Aspectos de Como Ensinar Quimica

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS UFMG
FACULDADE DE EDUCAO FAE
ASPECTOS
SCIO-CIENTFICOS
EM AULAS DE QUMICA
WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS
BELO HORIZONTE
2002
Wildson Luiz Pereira dos Santos
ASPECTOS
SCIO-CIENTFICOS
EM AULAS DE QUMICA
Tese apresentada ao Curso de Doutorado da

Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientador: Prof. Eduardo Fleury Mortimer
Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2002
Santos, Wildson Luiz Pereira

S237a
Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica.

/ Wildson Luiz Pereira. Belo Horizonte :
UFMG/FaE, 2002.
336 p.
Tese (Doutorado)
Orientador: Prof. Eduardo Fleury Mortimer
1. Qumica estudo e ensino. 2. Cincia estudo e
ensino. 3. Qumica experimental. I. Titulo. II. Mortimer,
Eduardo Fleury. III. Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Educao.
CDD 540.7
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
Tese defendida e aprovada, em maro de 2002, pela

banca examinadora constituda pelos professores
________________________________
Prof. Eduardo Fleury Mortimer
________________________________
Prof. Roseli Pacheco Schnetzler
________________________________
Prof. Demtrio Delizoicov
________________________________
Profa. Andra Horta Machado
________________________________
Prof. Oto Neri Borges
Se nada ficar destas pginas, algo, pelo

menos,
esperamos
que
permanea:
nossa confiana no povo. Nossa f nos

homens e na criao de um mundo em
que seja menos difcil amar.
Paulo Freire (Pedagogia do oprimido).
PARA
Joo Aleixo e Elita

Meus eternos educadores
Marcia Regina
Que me educa a viver em famlia
Eveline, Viviane e Cristiano
Meus eternos educandos que me ensinam a viver
Roseli Pacheco Schnetzler
Educadora que me iniciou na educao qumica
Eduardo Fleury Mortimer
Educador que deu voz ao nosso projeto de educao qumica
Eliane, Gentil, Gerson, Roseli, Salvia, Sandra e Siland
Educadores qumicos que constroem conosco um projeto de
educao qumica
Professores e alunos envolvidos nos estudos de caso
Educadores e educandos que nos ensinaram a entender a
educao qumica
JUNTOS CONSTRUMOS ESTA HISTRIA
Joo Aleixo, Elita e Wilton

de onde tudo comeou
Marcia, Eveline, Viviane e Cristiano
dividindo alegrias e dificuldades
Eliane, Gentil, Gerson, Roberto, Roseli, Salvia, Sandra e Siland
origem de nossa investigao
Gerson, Joice, Ricardo, Roberto e Geraldo
suportando o trabalho institucional
Andra, Luiz Adolfo, Ilda, Eduardo Mortimer e Murilo
dividindo casa...
Selma, Flavia, Luiz Adolfo e Penha
compartilhando idias
Oto, Dute, Izabel, Phil Scott, John Leach, Lilavate...
orientando idias
Demtrio, Oto, Andra
discutindo rumos
Colegas do grupo FoCo, Nuba...
apoiando no trabalho
Colegas da Ps...
aprendendo em conjunto
Amigos de Leeds...
ensinando um novo mundo
Mnica, Serra...
dando o apoio fraternal
Amigos, colegas e alunos...
que caminham lado a lado no dia-a-dia
OBRIGADO POR SEREM CO-PARTICIPANTES
DESTE PROJETO EDUCATIVO!
SUMRIO
RESUMO............................................................................................. pg.
19
ABSTRACT........................................................................................ pg.
20
INTRODUO.................................................................................. pg.
21
1. Contextualizao do problema......................................................pg.
21
2. Justificativas e contribuies..................................................... pg.
25
3. Objeto de pesquisa, objetivos e questes de estudo...................pg.
30
1. ASPECTOS SCIO-CIENTFICOS (ASC)

NO ENSINO DE CINCIAS.................................................. pg.
34
1. Letramento cientfico e tecnolgico.............................................pg.
35
2. Educao cientfica humanstica.................................................. pg.
43
3. ASC e abordagem temtica na perspectiva humanstica..............pg.
48
4. Abordagem de ASC...................................................................... pg.
59
5. Dialogia e abordagem de ASC...................................................... pg.
65
2. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE............................... pg.
77
1. Contexto de produo do livro didtico........................................pg.
78
Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica
Pg. viii
2. Concepes, organizao e abordagem de ASC............................pg.
80
3. Caractersticas de editorao......................................................pg.
96
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.............................. pg.
99
1. Abordagem metodolgica da investigao.................................... pg.
99
2. Etapas da investigao.................................................................pg. 102

3. Contexto e participantes.............................................................pg. 104
4. O perfil dos professores selecionados.........................................pg. 108
5. Procedimentos metodolgicos...................................................... pg. 114
6. Anlise de dados.......................................................................... pg. 118
4. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE NA

SALA DE AULA: UM CASO DE ESTUDO.........................pg. 123
1. Perfil da escola, da turma e do professor....................................pg. 124
2. Abordagem dos ASC....................................................................pg. 127
2.1. Leitura de texto.................................................................. pg. 134
2.2. Discusso de questes......................................................... pg. 156
2.3. Exibio de vdeo................................................................. pg. 174
3. Respostas s questes de investigao sobre
a abordagem de ASC....................................................................pg. 188
Pg. ix
3.1. Concepes............................................................................pg. 189

3.2. Estratgias de ensino............................................................pg. 192
3.3. Fatores que possibilitam/dificultam......................................pg. 195
3.4. Contedo............................................................................... pg. 200
3.5. Livro didtico........................................................................pg. 212
3.6. Engajamento dos alunos........................................................ pg. 220
5. AS CONTRIBUIES DOS DEMAIS CASOS

AO ESTUDO DA ABORDAGEM DE ASC............................pg. 229
1. Contexto dos casos.......................................................................pg. 230
2. Concepes...................................................................................pg. 237
3. Estratgias de ensino, contedo e livro didtico............................ pg. 238
4. Fatores que possibilitam/dificultam............................................ pg. 262
5. Engajamento dos alunos............................................................... pg. 272
CONSIDERAES FINAIS......................................................... pg. 281

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................ pg. 297
ANEXOS............................................................................................ pg. 306
LISTAS DE FIGURAS E GRFICOS
FIGURAS
1. Significado da tecnologia................................................................... pg.
40
2. Esquema de programa de investigao de tema gerador....................pg.
60
3. Seqncia de organizao de currculos CTS.................................... Pg.
61
4. Vinculao entre tema e contedo no livro Qumica na Sociedade.... pg.
95
GRFICOS
1. Idade................................................................................................. pg. 109
2. Renda familiar mensal....................................................................... pg. 109
3. Escolaridade do pai........................................................................... pg. 110
4. Escolaridade da me.......................................................................... pg. 110
5. Ano da concluso da licenciatura....................................................... pg.
111
6. Tempo de magistrio......................................................................... pg.
111
LISTA DE QUADROS
1. Classificao de currculos CTS......................................................... pg.
63
2. Categorias do grupo de professores selecionados............................ pg. 107

3. Aulas gravadas por estudo de caso................................................... pg. 120
4. Temas e no de aulas de abordagem de ASC por estudo de caso......... pg. 121
5. Aulas do estudo de caso 1................................................................. Pg. 129
6. Temas do estudo de caso 1 abordados no 1o semestre...................... pg. 132
7. Temas do estudo de caso 1 abordados no 2o semestre......................pg. 133
8. ASC abordados no estudo de caso 1...................................................... pg. 203
9. Aulas do caso 2.....................................................................................pg. 240
10. ASC abordados no caso 2....................................................................... Pg. 242
11. Aulas do caso 3................................................................................... pg. 248
12. ASC abordados no caso 3....................................................................... pg. 254
13. Aulas do caso 4.................................................................................. pg. 256
14. ASC abordados no caso 2....................................................................... pg. 259
LISTA DE EPISDIOS
1. Revoluo industrial........................................................................... pg. 135

2. Lei da Conservao da massa............................................................... pg. 136
3. Matria-prima................................................................................... pg. 138
4. Desperdcio na construo civil.......................................................... pg. 141
5. Desperdcio em restaurantes............................................................ pg. 146
6. Processo artesanal X industrial......................................................... pg. 158
7. Papel do consumidor.......................................................................... pg. 161
8. Vdeo sobre metais.............................................................................pg. 176
9. Discusso das questes do vdeo....................................................... Pg. 178
10. Proteo de lata de conserva........................................................... pg. 186
11. Para que eu vou usar isso? ............................................................... pg. 223
LISTA DE TRECHOS DE ENTREVISTAS
1. Entrevista concepes: busca de aes de cidadania.........................pg. 172

2. Entrevista alunos: vdeo Ilha das Flores.......................................... pg. 175
3. Entrevista concepes: objetivos do ensino de qumica.................... pg. 189
4. Entrevista concepes: funo de ASC............................................. pg. 190
5. Entrevista final: funo de ASC........................................................ pg. 191
6. Entrevista final: aplicaes do conhecimento no dia-a-dia................ pg. 191
7. Entrevista concepes: debate poltico............................................. pg. 191
8. Entrevista final: envolver outros alunos................................................ pg. 198
9. Entrevista alunos: bateria de celular................................................. pg. 199
10. Entrevista alunos: aula de qumica.................................................... pg. 207
11. Entrevista alunos: o que gostaram de estudar.................................. pg. 208
12. Entrevista alunos: cotidiano............................................................. pg. 208
13. Entrevista alunos: importncia do cotidiano.................................... pg. 210
14. Entrevista concepes: prtica anterior.......................................... pg. 212
Pg. xiv
15. Entrevista concepes: materiais inovadores.................................. pg. 215

16. Entrevista concepes: curso sobre o livro
Qumica na Sociedade .................................................................... pg. 216

17. Entrevista alunos: opinio sobre o que acharam
de interessante das aulas de qumica................................................. pg. 222
18. Entrevista final: compreenso conceitual dos alunos......................... pg. 226
19. Entrevista aluno: ensino noturno............................................................ Pg. 227
LISTA DE TABELAS
TABELAS DE DADOS SCIO-BIOGRFICOS

1. Sexo............................................................................................................ pg. 333
2. Idade........................................................................................................ pg. 333
3. Estado natal............................................................................................. pg. 333
4. Cidade de residncia.............................................................................. pg. 333
5. Renda mensal do professor................................................................ pg. 333
6. Renda mensal familiar......................................................................... pg. 333
7. Escolaridade do pai................................................................................. pg. 333
8. Escolaridade da me................................................................................. pg. 333
9. Ocupao profissional do pai................................................................. pg. 334
10. Ocupao profissional da me................................................................... pg. 334
11. Licenciatura em qumica........................................................................ pg. 334
12. Ano de concluso do curso de licenciatura...................................... pg. 334
13. Outros cursos de graduao............................................................... pg. 334
14. Universidade que estudou................................................................... pg. 334
Pg. xvi
15. Participao em cursos de capacitao por

tempo de concluso da licenciatura................................................. pg. 334
16. Participao em congressos em educao por
tempo de concluso da licenciatura................................................. pg. 334
17. Tempo de magistrio............................................................................. pg. 335
18. Rede de ensino que atua........................................................................ pg. 335
19. Nmero de escolas que atua................................................................. pg. 335
20. Dedicao exclusiva ao magistrio.......................................................... pg. 335
21. Carga horria semanal em sala de aula................................................. Pg. 335
22. Fontes de informao......................................................................... pg. 335
23. Leitura de jornal e revistas............................................................... pg. 335
24. Sesses de interesse em jornais..................................................... pg. 335
25. Programas de TV de interesse......................................................... pg. 335
26. Freqncia que l jornais e revistas................................................ pg. 335
27. Freqncia que vai a shows ou concertos............................................. pg. 336
28. Freqncia que assiste pea teatral ou de dana.......................... pg. 336
29. Freqncia que vai ao cinema............................................................... pg. 336
30. Freqncia que assiste televiso......................................................... pg. 336
31. Assiste a filmes em videocassete....................................................... pg. 336
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 INSTRUMENTOS METODOLGICOS..............pg. 306

1.1. Protocolo da entrevista concepes............................................. pg. 307
1.2. Roteiro da entrevista concepes................................................ pg. 308
1.3. Questionrio socioeconmico-cultural............................................ pg. 310
1.4. Roteiro da entrevista planejamento............................................. pg. 316
1.5. Roteiro da entrevista alunos........................................................ pg. 317
1.6. Roteiro da entrevista final........................................................... pg. 318
ANEXO 2 TEXTOS DO LIVRO QUMICA NA

SOCIEDADE USADOS NOS ESTUDOS DE CASO...............pg. 319
2.1. A elaborao do modelo atmico de Dalton..................................... pg. 320
2.2. A utilizao de matria-prima pela indstria.................................. pg. 322
2.3. Medidas: um processo racional de controle.................................... pg. 324
2.4. Evitando o desperdcio de materiais por clculos proporcionais.... pg. 326
2.5. Poluio qumica e poluio atmosfrica......................................... pg. 328
Pg. xviii
ANEXO 3 DADOS OBTIDOS NO PROCESSO DE

SELEO DOS PROFESSORES.................................................. pg. 330
3.1. Informaes dos professores referentes ao
processo de seleo dos estudos de casos..................................... pg. 331
3.2. Tabelas de dados scio-biogrficos do grupo de professores
selecionados para investigao....................................................... pg. 333
RESUMO
A presente tese consiste em uma investigao de quatro estudos de
caso em que professores do Distrito Federal abordaram questes ambientais,
polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia,
denominadas aspectos scio-cientficos, ASC, fazendo uso do livro didtico
Qumica na Sociedade em aulas de qumica do ensino mdio em escolas pblicas
e particular. O objetivo da investigao analisar o processo pedaggico
estabelecido em sala de aula, quando da abordagem de ASC, visando a
identificar avanos e limitaes e discutir implicaes para o currculo e para o
processo de formao de professores em relao aos propsitos do letramento
cientfico e tecnolgico na perspectiva de formao para a cidadania. No primeiro
captulo, apresentada uma reviso bibliogrfica sobre: o significado de
letramento cientfico e tecnolgico; o movimento curricular de cincia-tecnologiasociedade, CTS; a proposta de educao para a liberdade de Paulo Freire; a
concepo de educao cientfica humanstica; e processos interativos e
dialgicos em sala de aula. No captulo dois, desenvolvida uma anlise do livro
Qumica na Sociedade que foi utilizado pelos professores como livro didtico ou
como referncia para a abordagem de ASC. No captulo trs, so apresentados
os procedimentos metodolgicos. A coleta de dados consistiu de gravao de
entrevistas com os professores e alunos, aplicao de questionrio
socioeconmico-cultural, gravao em vdeo de aulas e uso de dirio de campo.
No captulo quatro, apresentada a anlise qualitativa do estudo de caso um, no
qual a professora abordou de forma sistemtica os ASC. Foram selecionados
episdios para anlise discursiva com carter microgentico. No captulo cinco,
so apresentadas as principais contribuies obtidas dos trs demais casos
investigados. Os resultados indicam que a professora do primeiro caso,
geralmente, usava interaes do tipo I-R-F, com feedback avaliativo ou
elaborativo e nem sempre contemplava os horizontes conceituais dos alunos. Em
alguns episdios, em que questes para discusso dos temas sociais foram
abordadas, ela conseguiu conduzir um processo interativo e dialgico, onde o
horizonte conceitual dos alunos passou a ser contemplado. A anlise evidenciou
que alguns ASC foram abordados com carter humanstico. Os demais
professores, menos experientes que a primeira professora, abordaram os ASC de
maneira pontual. A anlise evidenciou que o uso do livro Qumica na Sociedade
como livro didtico e guia curricular, bem como a experincia no magistrio foram
determinantes nas diferenas observadas entre os professores na abordagem dos
ASC. Os professores menos experientes tiveram dificuldade em conduzir as
discusses por meio de um processo interativo, seguindo o planejamento didtico,
o que no aconteceu com a outra professora. Apesar de todos os professores
desenvolverem um processo pedaggico aqum de uma proposta de educao
cientfica humanstica, foram identificadas vrias contribuies para o letramento
cientfico dos alunos. Em concluso, os estudos mostraram que os ASC
potencializam o estabelecimento de interaes dialgicas, possibilitam a
introduo de atitudes e valores humanos, e podem ser configurados como
elementos constitutivos dos currculos de cincias.
ABSTRACT
This thesis is an investigation of four case studies in which teachers

from Distrito Federal approached socio-scientific issues, SSI, in chemistry lessons
at public and private High Schools, using the textbook Chemistry in Society. The
SSI includes environmental, political, economic, ethical, social and cultural issues
on science and technology. The aim of the investigation was to analyse the
pedagogical process established in classroom, when SSI are approached, in order
to identify advances, constraints and implications for the curriculum and for the
professional development of science teachers, related to the perspective of
scientific and technological literacy and of preparation for citizenship. In the first
chapter, a bibliographic review is presented and the following topics are included:
the meaning of scientific and technological literacy; the movement sciencetechnology-society, STS; the Paulo Freires proposal pedagogy for freedom; the
conception of humanistic education; and the interactive and dialogical process in
classroom. In the second chapter, it is presented an analysis of the book
Chemistry in Society, which was used by the teachers to introduce SSI. In the
third chapter, the methods of research are presented. The data include teacher
and students interviews; the results of a social economical cultural survey;
videotape of the lessons; and researcher field notes. In chapter four, it is
presented the qualitative analysis of the first case study, in which the teacher
approached systematically SSI. Episodes were selected and submitted to
discursive analysis with a microgenetic character. In chapter five, the contributions
from the other three cases are presented. The teacher of the first case, generally,
established I-R-F interactions with the students, alternating evaluative and
elaborative feedbacks, most of the time without taking into account the students
views. In some episodes, in which questions for discussing social themes were
introduced, she was able to establish an interactive and dialogical process,
considering the students conceptual horizon. The analysis shows that some SSI
were approached with humanistic perspective. The other teachers were beginning
teachers and had less experience than the first teacher. They approached the SSI
only occasionally. The analysis shows that the use of the Chemistry in Society as
a textbook and as a curricular guide, as well as the teacher previous experience
were the main apparent reason for the differences observed in the approaches of
SSI. The teachers that were less experienced had more difficulties in conducting
the discussions in an interactive way and in following the didactic plan. Despite the
fact the none of the teachers developed a teaching proposal according to the
humanistic scientific education perspective; it was possible to identify many
contributions for the scientific literacy of their students. In conclusion, the study
showed that the SSI can be constitutive elements of science curriculum which
contribute to the establishment of dialogical interactive processes and to the
introduction of attitudes and human values.
INTRODUO
Aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens

se apropriam dela como realidade histrica, por isto mesmo,
capaz de ser transformada por eles.
Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido).
1. Contextualizao do problema
Leituras no mbito da filosofia e sociologia da educao durante a

minha graduao (re)avivaram o meu interesse pelo papel formativo da educao.
A falta de uma formao especfica em ensino de qumica, entretanto, me
obrigou, desde a graduao, a excursionar pelo autodidatismo em busca da
compreenso do papel especfico da educao qumica na formao do cidado.
Apesar de a educao para a cidadania estar no centro de minhas leituras, eu
sentia dificuldade em traduzir as recomendaes filosficas e sociolgicas para
uma prtica especfica em ensino da qumica. Nesse sentido, havia uma
frustrao, no incio de minha carreira como professor de qumica, por no
consegui desenvolver aes pedaggicas que pudessem contribuir de forma
significativa para a preparao para a cidadania. Essas so as razes que me
levaram a desenvolver pesquisas sob a temtica da educao qumica para a
cidadania, que teve incio no meu curso de mestrado.
Essa temtica continua constituindo o meu objeto de estudo, a qual
tem sido assunto de palestras, mesas-redondas e artigos (SANTOS, 1996;
SANTOS e SCHNETZLER, 1996, 1997 e 1998; SANTOS e MORTIMER, 2000 e
Pg. 22
2001). Ela est no foco do Projeto de Ensino de Qumica em um Contexto Social,

PEQS, o qual vem sendo desenvolvido na Universidade de Braslia, desde 1997.
Esse projeto tem como principal objetivo a produo de livro didtico para o
ensino mdio de qumica visando a formao do cidado, por meio da abordagem
de temas que incorporem aspectos scio-cientficos. Como resultado desse
projeto foi publicado, em co-autoria com professores do ensino mdio, o livro
Qumica na Sociedade (ML e SANTOS et al., 1998a, 1998b, 2000).
A educao cientfica para a cidadania engloba os conhecimentos
fundamentais para a sobrevivncia do indivduo na sociedade, os quais incluem
questes ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas
cincia e tecnologia. Essa educao implica, sobretudo, na formao de atitudes
e hbitos e na educao de valores (SANTOS, 1996; SANTOS e SCHNETZLER,
1997).
Paulo FREIRE (FREIRE, 1967 e 1987 [1970]) props uma educao
humanstica, que ele denominou educao libertadora, a qual parte das relaes
concretas do homem com o mundo em que vive. Essa educao, ao colocar no
centro das atenes a condio humana, vai alm do mero ensino de contedos
desprovidos de significado social. Para isso, Freire props que a educao
deveria ser mediada pelas questes existenciais dos alunos, o que na sua
dinmica de alfabetizao corresponderia a um processo de codificao feito a
partir de temas.
Propostas educacionais, como a de Freire, foram emergindo na dcada
de setenta, dentro de uma nova tendncia curricular, fundamentadas em uma
Pg. 23
teoria crtico social, a qual incorporou ao currculo questes relacionadas

ideologia, cultura e poder (MOREIRA e SILVA, 1994).
Currculos de cincia com nfase em Cincia Tecnologia
Sociedade, CTS, que foram desenvolvidos em diversos pases nas trs ltimas
dcadas, tambm tm apresentado como objetivo a preparao do cidado para
o mundo tecnolgico (BAZZO, 1998; SANTOS e MORTIMER, 2000; SANTOS e
SCHNETZLER, 1997; RATCLIFFE, 2001).
Tais currculos so caracterizados pelo tratamento das inter-relaes
entre explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas, e
pela tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social (ROBERTS,
1988). Algumas dessas propostas buscam fazer a passagem da cultura dos
alunos para a cultura cientfica (AIKENHEAD, 1996, 1997a e 2000), uma vez que
a educao cientfica corresponde a um processo de enculturao em que o
aluno entra em uma nova cultura, diferente da cultura do senso comum (DRIVER,
ASOKO, LEACH, MORTIMER e SCOTT, 1994).
No processo de enculturao na cincia para preparar o cidado,
dentro do contexto curricular CTS, tem sido dada uma nfase ao desenvolvimento
da capacidade de tomada de deciso. Com esse propsito, os currculos CTS tm
sido organizados em torno de questes ambientais, polticas, econmicas, ticas,
sociais e culturais relativas cincia e tecnologia, as quais so denominadas no
presente trabalho de aspectos scio-cientficos (ASC). As estratgias de ensino
que tm sido recomendadas nesses currculos so centradas na participao dos
alunos em atividades de debates.
Pg. 24
Diversas pesquisas tm evidenciado a complexidade dos processos de

desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso e de discusses de
aspectos scio-cientficos, ASC (RATCLIFFE, 1997 e 1998; SANTOS e
MORTIMER, 2001).
A educao cientfica para a cidadania tem sido denominada tambm
de educao para ao social responsvel (RAMSEY, 1993) e est inserida
dentro do movimento de letramento1 cientfico e tecnolgico. O letramento
cientfico e tecnolgico tem sido amplamente debatido na literatura e proposto em
diferentes contextos, embora, os autores nessa rea estejam longe de chegarem
ao consenso (JENKINS, 1990, 1997; LAUGKSCH, 2000). Uma possvel razo
para isso que letramento cientfico um conceito amplo que depende do
contexto histrico no qual ele proposto (DeBOER, 2000; LAUGKSCH, 2000).
Uma outra razo que tal conceito influenciado por pressupostos ideolgicos e
filosficos (AIKENHEAD, 1997b; CHAMPAGNE e LOVITTS, 1989). Todavia, as
diferentes proposies de letramento cientfico sempre estiveram vinculadas aos
objetivos relacionados formao para a cidadania, incorporando argumentos
democrticos e de implicaes sociais.
A proposio de letramento cientfico para a formao de cidadania
est presente na legislao educacional brasileira desde o incio do sculo
passado (SCHNETZLER, 1980; MORTIMER, 1988). As pesquisas em ensino de
qumica no Brasil, no entanto, tm demonstrado que esse ensino na maioria das
escolas no tem alcanado o objetivo de preparao para cidadania
Empregamos em nosso trabalho o termo letramento ao invs de alfabetizao, adotando a

verso para o Portugus da palavra da lngua inglesa literacy (vide discusso nesse sentido no
captulo 1).
Pg. 25
(SCHNETZLER, 1980; MORTIMER, 1988; CHASSOT, 1995; SANTOS, 1992;

SANTOS e SCHNETZLER, 1997).
Alm disso, as pesquisas tm apontado diversas dificuldades dos
professores
de
qumica
em
sua
prtica
pedaggica
(GAUCHE,
1992;
ROMANELLI, 1992; ECHEVERRIA, 1993; MALDANER, 2000). Tais dificuldades

esto relacionadas, entre outros fatores, ao processo de formao de
professores, como tem sido constatado em vrios outros trabalhos (GIL-PREZ e
CARVALHO,
1993;
NVOA,
1992).
Essas
constataes
vinham
sendo
identificadas no trabalho do projeto PEQS de assessoramento aos professores

que estavam adotando o livro didtico Qumica na Sociedade (ML, SANTOS e
SILVA, 1998; SANTOS, ML e SILVA, 1999).
Nesse sentido, a incorporao prtica pedaggica de objetivos
educacionais voltados para a cidadania implica na necessidade de uma melhor
compreenso sobre o processo de abordagem de ASC em sala de aula, bem
como de sua relao com a prtica e a formao de professores. nesse
contexto que est inserido o propsito de nossa investigao.
2. Justificativas e contribuies
Vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela cincia e

tecnologia. Tal influncia to grande que podemos falar em uma autonomizao
da razo cientfica em todas as esferas do comportamento humano. Essa
autonomizao resultou em uma verdadeira f no homem, na cincia, na razo,
Pg. 26
enfim, uma f no progresso. As sociedades modernas confiam na cincia e na

tecnologia como se fossem divindades. A lgica do comportamento humano
passou a ser a lgica da eficcia tecnolgica e suas razes passaram a ser as da
cincia.
Essa
supervalorizao
da
cincia
fez
com
que
as
pessoas
depositassem uma crena cega em seus resultados positivos. Ela ficou sendo
vista como uma atividade neutra, de domnio exclusivo de um grupo de
especialistas, que trabalha desinteressadamente e com autonomia na busca de
um conhecimento universal, cujas conseqncias ou usos inadequados no so
de sua responsabilidade.
Estudos da filosofia e da sociologia da cincia vm demonstrando a
falcia desse mito cientificista. No existe a neutralidade cientfica e nem a cincia
eficaz para resolver as grandes questes ticas e sociopolticas da humanidade
(FOUREZ, 1995; JAPIASSU, 1999). Alm disso, a cincia e a tecnologia tm
interferido no ambiente e suas aplicaes tm sido objeto de muitos debates
ticos, o que torna inconcebvel a idia de uma cincia pela cincia, sem
considerao de seus efeitos e aplicaes. nesse contexto que estudos sobre
cincia, tecnologia e sociedade tm recebido uma grande ateno, sobretudo no
perodo posterior ao da segunda guerra mundial (BRIDGSTOCK; BURCH;
FORGE et al., 1998). Nas ltimas dcadas, esses estudos vm influenciando a
elaborao de currculos de cincias em vrios pases.
Alm disso, no sculo passado emergiu um novo modo de produo do
conhecimento (GIBBONS; LIMOGES; NOWOTNY et al., 1994), o qual tem se
desenvolvido
em
um
contexto
de
aplicao,
com
caractersticas
mais
Pg. 27
transdisciplinares do que disciplinares e dando lugar a uma interao entre

diferentes atores sociais, como cientistas, representantes dos governos, do setor
produtivo, de organizaes no-governamentais e da imprensa. Isso tem
implicado
um
aumento
da
responsabilidade
social
dos
produtores
de
conhecimento cientfico e tecnolgico. Nesse novo modo de produo, os

diferentes profissionais tm se unido no interesse comum de resolver grandes
problemas, como a cura da AIDS, a escassez ou m distribuio de alimentos etc.
Isso passa a exigir do novo cientista uma maior reflexo e, sobretudo, a
capacidade de dialogar com outras reas para participar da anlise de tais
problemas em uma perspectiva multidisciplinar.
Esse novo contexto tem implicado tambm na necessidade do controle
pblico da cincia. Como afirma VARGAS (1994),
uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente
quando domina um ramo de alta tecnologia; mas quando consegue uma
ampla e harmoniosa interao entre esses subsistemas tecnolgicos,
sob o controle, orientao e deciso dos filtros sociais. (p.186).
Essa necessidade do controle pblico da cincia e da tecnologia

contribuiu para uma mudana nos objetivos do ensino de cincias, que passou a
dar nfase na preparao dos estudantes para atuarem como cidados no
controle social da cincia.
Educar, portanto, os cidados em cincia e tecnologia hoje uma
necessidade do mundo contemporneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). No
se trata de mostrar as maravilhas da cincia, como a mdia j o faz, mas de
disponibilizar conhecimentos que permitam ao cidado agir, tomar deciso e
compreender o que est em jogo no discurso dos especialistas (FOUREZ, 1995).
Pg. 28
Essa tem sido a principal proposio dos currculos de cincias com nfase na
formao da cidadania.
O letramento cientfico e tecnolgico tornou-se um lema do ensino de
cincias, em contraste ao lema cientificista das dcadas de cinqenta e sessenta,
do sculo passado, que era centrado na preparao dos jovens para agirem na
sociedade como cientistas ou optarem pela carreira cientfica. Nesse novo
contexto, o letramento cientfico objetiva levar os alunos a compreenderem como
a cincia e a tecnologia influenciam-se mutuamente; a tornarem-se capazes de
usar o conhecimento cientfico e tecnolgico na soluo de seus problemas no
dia-a-dia; e a tomarem decises com responsabilidade social (SANTOS e
SCHNETZLER, 1997 e 1998).
Para o alcance desses objetivos, fundamental a adoo de temas
envolvendo questes sociais relativas cincia e tecnologia que estejam
diretamente vinculadas vida dos alunos, assim como primordial o
desenvolvimento de atividades de ensino nas quais os alunos possam discutir
diferentes pontos de vista sobre a questo envolvida na busca da construo
coletiva de possveis alternativas de soluo.
Isso exige uma mudana de postura dos professores de cincias, no
sentido de incorporar s suas aulas sesses de discusso de ASC; atividades de
engajamento social dos alunos, por meio de aes concretas; e, sobretudo a
discusso dos valores envolvidos.
Dessa forma, torna-se necessrio o desenvolvimento de investigaes
que possam contribuir para o entendimento das implicaes decorrentes da
abordagem de ASC no currculo escolar. Isso se torna ainda mais urgente depois
Pg. 29
que o discurso oficial incorporou mais ostensivamente s suas recomendaes,

preceitos relativos contextualizao do saber escolar, por meio da interface
cincia e tecnologia. No Brasil, isso ocorreu recentemente tanto em nvel de
Estado, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, do
Conselho Nacional de Educao (CNE, 1998), quanto de governo, por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, estabelecidos pelo
Ministrio da Educao (BRASIL, 1999). Nesse momento, portanto, torna-se
fundamental que haja uma reflexo crtica das implicaes que possam decorrer
do processo de incorporao curricular de abordagem de ASC.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho contribuir para essa reflexo
crtica, identificando as concepes e prticas de professores na abordagem de
ASC em sala de aula, os fatores que propiciam ou dificultam a introduo desses
aspectos, a influncia do livro Qumica na Sociedade nesse processo e as
respostas dos alunos a essas tentativas. Os resultados aqui apresentados
podero auxiliar no entendimento das implicaes pedaggicas decorrentes de
estratgias de ensino usadas na abordagem de ASC; na identificao de
condies para o processo de formao de professores; na compreenso do
processo pedaggico de abordagem de ASC, mediado pelo livro didtico; e na
avaliao de propostas curriculares que enfatizam essa abordagem.
Acreditamos que tais contribuies possibilitaro uma reflexo crtica
sobre o processo de reforma curricular do ensino mdio, ajudando a pensar
possibilidades de transformar o ideal em realidade curricular.
Esse tem sido o nosso objetivo na militncia na educao, tanto na
elaborao do livro didtico Qumica na Sociedade, como na formao inicial e
Pg. 30
continuada de professores a que estamos vinculados na universidade. Nesse

sentido, as contribuies desta pesquisa, alm de fornecer subsdios para
aqueles que trabalham em currculos de cincias e na formao de professores,
representaro um crescimento profissional em nosso trabalho acadmico,
possibilitando uma avaliao crtica do processo de produo de livro didtico,
que continuamos a desenvolver, e o repensar do nosso fazer pedaggico no
curso de licenciatura e nos programas de formao continuada. Sem dvida,
esses resultados j esto dando respostas s muitas de nossas indagaes, pois
na verdade, conforme discutiremos adiante, o objeto de nossa investigao
compreende professores que so nossos ex-alunos e um livro didtico que fruto
de nossa pesquisa. Isso significa, portanto, que a presente pesquisa est
imbricada com a nossa histria de vida.
3. Objeto de pesquisa, objetivos e questes de estudo
Apesar de vrias pesquisas demonstrarem que o ensino de qumica

no tem alcanado os seus objetivos no que diz respeito formao da
cidadania, diversos trabalhos sobre formao continuada de professores vm
constatando a existncia de experincias isoladas no ensino de qumica, com
resultados positivos, nas quais professores buscam a inovao pedaggica
(MALDANER, 2000; MORTIMER; ORNELAS; MACHADO et al., 1998; PITOMBO;
MARCONDES; ESPERIDIO et al., 1998). Essas evidncias corroboram a nossa
Pg. 31
experincia de contato com os professores, que demonstram a existncia de

inovaes desenvolvidas nesse sentido.
Esse fato despertou nosso interesse em investigar como e em que
condies os professores tm buscado desenvolver suas prprias experincias
pedaggicas de introduo de ASC e quais so as dificuldades enfrentadas por
eles nesse processo. Pois tal investigao vem ao encontro de nossa busca de
resposta aos problemas que enfrentamos como elaboradores de material
curricular e formadores de professores.
Partindo do pressuposto de que o livro didtico Qumica na Sociedade,
elaborado pelo grupo PEQS, do qual participamos, diferencia-se dos livros
didticos geralmente comercializados em larga escala, principalmente pela
incluso dos ASC, delimitamos a nossa investigao aos professores do Distrito
Federal que fazem uso do referido livro didtico. Dessa forma, com esse recorte
poderemos compreender como o referido livro didtico vem sendo apropriado
pelos professores, permitindo uma avaliao de nossa prtica. Ainda que tal
avaliao no seja o objetivo central da investigao, os resultados da pesquisa
implicaro como decorrncia em uma avaliao.
O objetivo de tal critrio foi selecionar professores que estivessem
evidenciando preocupao em abordar ASC no ensino de qumica. A partir da
identificao dos professores que usam o livro didtico Qumica na Sociedade,
selecionamos aqueles cujo discurso, em entrevistas gravadas, apresentou
indcios de que estavam no ano letivo de 1999, ano de nossa investigao,
abordando em sala de aula os ASC. Os professores selecionados foram
agrupados em quatro categorias e, de cada uma dessas, foi escolhido
Pg. 32
aleatoriamente um professor. Os quatros professores selecionados constituram,

assim, nos estudos de caso que caracterizam o nosso objeto de investigao a
respeito da abordagem em sala de aula dos ASC.
O principal objetivo desses estudos a anlise do processo
pedaggico estabelecido em sala de aula, quando da abordagem de aspectos
scio-cientficos (ASC), em relao aos propsitos do letramento cientfico e
tecnolgico na perspectiva de formao para a cidadania, visando a identificao
de avanos, limitaes e implicaes para o currculo e para o processo de
formao de professores.
A partir desse objetivo e do contexto da delimitao dos estudos de
caso, estabelecemos as seguintes questes de investigao:
1) Quais so as concepes dos professores sobre abordagem de ASC em sala
de aula?
2) Como os professores introduzem esses aspectos nas aulas de qumica, em
termos de contedo e estratgias de ensino?
3) Quais so os fatores que possibilitam e dificultam a introduo e a abordagem
desses aspectos em sala de aula?
4) Qual a influncia do livro Qumica na Sociedade nas tentativas dos professores
de introduo desses aspectos nas aulas de qumica?
5) Quais so as respostas dos alunos em sala de aula a essas tentativas?
Na tentativa de obter respostas s nossas questes de pesquisa,
comearemos por rever, no prximo captulo, a literatura que fundamenta o nosso
trabalho em relao ao papel da abordagem de aspectos scio-cientficos (ASC).
Nessa reviso, fomos buscar fundamentao no trabalho de Paulo Freire, que
Pg. 33
apresenta de forma original uma contribuio crtica que nos ajuda a (re)pensar o
papel do letramento cientfico no contexto brasileiro. Essa reviso, juntamente
com uma perspectiva dialgica de anlise das interaes em sala de aula,
tambm apresentada no captulo um, fornecer os instrumentos de anlise dos
casos estudados.
No captulo dois, discutiremos as concepes do livro Qumica na
Sociedade, que de alguma maneira influenciou a prtica dos professores que
investigamos. No captulo trs, apresentaremos a fundamentao e a descrio
metodolgica da pesquisa. Nos dois captulos finais, sero apresentados os
estudos de casos da presente tese, cujas principais implicaes sero retomadas
e discutidas nas consideraes finais.
1. ASPECTOS SCIO-CIENTFICOS (ASC)

NO ENSINO DE CINCIAS
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o

contedo programtico da educao no uma doao ou uma
imposio um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos
Paulo Freire (Pedagogia do Oprimido).
No presente captulo, apresentamos a reviso de literatura que

fundamenta a nossa tese em relao ao papel da abordagem de aspectos sciocientficos (ASC) e que fornece parte dos instrumentos de anlise dos casos
estudados.
Inicialmente ser apresentada a reviso da fundamentao curricular
para a abordagem de aspectos scio-cientficos (ASC) no ensino de cincias.
Esses aspectos tm sido propostos com diferentes objetivos, dentre os quais est
o de letramento cientfico e tecnolgico do cidado. A sua abordagem tem sido
sistematicamente recomendada pelos currculos Cincia Tecnologia
Sociedade, CTS.
A partir dessas concepes curriculares, vamos discutir uma proposta
de educao cientfica humanstica, fundamentada na concepo de Paulo Freire
de educao para a liberdade. Com essa perspectiva humanstica, vamos buscar
uma proposta de educao cientfica direcionada ao contexto brasileiro e que
fornea elementos para a anlise do papel da abordagem de ASC em nossos
estudos de caso.
Pg. 35
Dessa forma, a proposta de letramento cientfico e tecnolgico que

desenvolveremos na presente tese ser fundamentada no desenvolvimento de
atitudes e valores humanos, em que os alunos participem na discusso de
problemas cientficos e tecnolgicos vinculados a sua vida. Para isso
fundamental, que a abordagem de ASC seja conduzida por meio de um processo
dialgico. Nesse sentido, ser discutida no presente captulo uma concepo de
dialogia que vem sendo aplicada no ensino de cincias, que se fundamenta nas
contribuies de Bakhtin e que contribui de forma significativa para a abordagem
dos ASC.
Toda a fundamentao terica que desenvolveremos neste captulo
fornecer ferramentas metodolgicas para a anlise dos estudos de caso desta
pesquisa.
1. Letramento cientfico e tecnolgico
O objetivo de formao para a cidadania no ensino de cincias inserese dentro do contexto do movimento de letramento em cincia e tecnologia, LCT.
O letramento em cincia e tecnologia, LCT, tem sido associado a
estudos de compreenso pblica da cincia, cincia para todos e educao em
cincia tecnologia sociedade, CTS. Embora as proposies de LCT e CTS
tenham sido feitas em contextos muito diferentes (AIKENHEAD, 1997b),
apresentamos, a seguir, os principais significados que tm sido sintetizados por
diferentes autores que tm investigado os objetivos de LCT e CTS.
Pg. 36
SHEN (1975) sugeriu trs categorias de letramento cientfico: prtica,

cvica e cultural. A prtica significa a posse do tipo de conhecimento cientfico e
tcnico que pode ser imediatamente usado para ajudar a melhorar o padro de
vida das pessoas (SHEN, 1975, p. 265) [traduo nossa], e que se relaciona com
as necessidades humanas bsicas de alimentao, sade e habitao. A cvica
refere-se ao conhecimento essencial que as pessoas necessitam para
compreender as polticas pblicas. Essa categoria de letramento cientfico tem
como objetivo conscientizar os cidados sobre os problemas sociais relativos
cincia e tecnologia com o objetivo de lev-los a participar do processo de
deciso sobre questes envolvendo sade, energia, alimentao, recursos
naturais, ambiente e comunicao. A cultural significa o conhecimento que os
indivduos adquirem para transpor as diferenas entre as culturas cientfica e
humanstica.
MILLER (1983) identificou trs dimenses que constituem o letramento
cientfico: (a) compreenso das normas e mtodos da cincia (natureza da
cincia); (b) compreenso dos termos e conceitos cientficos chaves (contedo
cientfico); e (c) conscincia e compreenso do impacto da cincia e tecnologia
sobre a sociedade.
MILLAR (1996) agrupou os argumentos usados para justificar a
necessidade do letramento cientfico em cinco categorias: (a) argumento
econmico, que conecta o nvel de conhecimento pblico da cincia com o
desenvolvimento econmico do pas; (b) utilitrio, que justifica o letramento por
razes prticas e teis; (c) democrtico, que ajuda os cidados a participar nas
discusses, no debate e na tomada de deciso sobre questes cientficas; (d)
Pg. 37
social, que vincula a cincia com a cultura, fazendo com que as pessoas fiquem
mais simpticas cincia e tecnologia; e (e) cultural, que tem como meta
fornecer aos alunos o conhecimento cientfico como produto cultural.
DeBOER (2000), discutindo os significados da educao para o
letramento cientfico ao longo da histria, resumiu os seus propsitos em nove
itens: (1) ensino e aprendizagem de cincias como uma fora cultural no mundo
moderno; (2) preparao para o mundo do trabalho; (3) ensino e aprendizagem
de cincias que tm aplicao direta ao cotidiano; (4) preparao dos alunos para
serem cidados informados; (5) aprendizagem de cincias como uma forma
particular de examinar o mundo natural; (6) compreenso dos relatrios e
discusses da cincia que aparecem na mdia; (7) aprendizagem de cincias por
seus apelos estticos; (8) preparao de cidados simpticos cincia; e (9)
compreenso da natureza e da importncia da tecnologia e da relao entre
tecnologia e cincia.
SOLOMON (2001) esboou os objetivos do letramento cientfico em
cinco itens: a habilidade para ler e compreender a cincia; a habilidade para
expressar uma opinio sobre cincia; preocupao com os problemas da cincia
contempornea, agora e para o futuro; participao nas tomadas de deciso
democrticas; compreenso de como a cincia, tecnologia e a sociedade
influenciam-se mutuamente (p. 95) [traduo nossa].
Essa diversidade de classificaes evidencia que existem diferentes
concepes para o letramento cientfico. No presente trabalho vamos adotar as
concepes de LCT que consideram a inter-relao entre cincia e tecnologia e
habilidades para tomada de deciso na sociedade sobre questes de interesse
Pg. 38
pessoal, cvico e profissional. Essas categorias de letramento cientfico tm sido

amplamente enfatizadas por muitos autores (ARONS, 1983; BINGLE e GASKELL,
1994; BRICKHOUSE, EBERT-MAY e WIER, 1989; CROSS, 1995, JENKINS,
1990, 1997; PREWITT, 1983; WAKS, 1990, WYNNE, 1991) e tm sido
denominadas como educao para a cidadania.
O significado que estamos adotando para letramento cientfico e
tecnolgico se aproxima daquele usado por SOARES (1998), que opta por usar
esse termo e no a palavra alfabetizao. Segundo SOARES (1998), o termo
letramento vem sendo usado em Educao e nas Cincias Lingsticas com o
significado de estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce prticas sociais que usam a escrita (p. 47), enquanto o termo
alfabetizao tem sido empregado com o sentido mais restritivo de ao de
ensinar a ler e a escrever (SOARES, 1998). Por isso optamos por adotar o termo
letramento cientfico e tecnolgico neste trabalho.
De acordo com essa definio, uma pessoa alfabetizada, que sabe ler
e escrever, pode no ser letrada caso no faa uso da prtica social de leitura, ou
seja, no leia jornais, avisos, correspondncias ou no escreva cartas e recados.
Ao contrrio, uma pessoa pode no ser alfabetizada, mas ser letrada, se tiver
contato dirio com as informaes do mundo da leitura e da escrita, por meio de
pessoas que lem ou escrevem para elas as notcias do jornal, as cartas ou
recados.
Segundo SOARES (1998), as condies para o letramento esto
relacionadas s condies socioeconmicas e culturais dos grupos sociais. O
Pg. 39
desenvolvimento da prtica social da leitura e da escrita depende de um processo

real de escolarizao e da disponibilidade de material de leitura.
Da mesma forma, podemos distinguir entre alfabetizao e letramento
em cincia e tecnologia. Nesse caso, podemos considerar a alfabetizao
cientfica e tecnolgica como o reconhecimento bsico da linguagem cientfica e
dos processos tecnolgicos restritamente ao mbito escolar, ou ainda,
resoluo de exerccios e problemas escolares. J o letramento em cincia e
tecnologia seria o estado ou condio de quem no apenas reconhece a
linguagem cientfica e entende alguns de seus princpios bsicos, mas cultiva e
exerce prticas sociais que usam o conhecimento cientfico e tecnolgico. Esse
seria o objetivo do LCT com o propsito de formar o cidado.
Os currculos de cincias com tal objetivo tm enfatizado a
necessidade de preparar os alunos para tomada de deciso, a qual constitui em
uma das metas dos currculos CTS (SANTOS e MORTIMER, 2001). Nesse
sentido, WAKS (1990) afirma que:
O propsito da educao CTS promover o letramento em cincia e
tecnologia, de maneira que se capacite o cidado a participar no
processo democrtico de tomada de deciso e se promova a ao
cidad encaminhada soluo de problemas relacionados tecnologia
na sociedade industrial. (p. 43) [traduo e grifos nossos].
Assim, WAKS (1990) aponta que o letramento cientfico envolve a

compreenso do impacto da cincia e da tecnologia na vida pblica, que embora
dependa de um conhecimento da cincia, no se reduz a isso.
J em relao ao letramento tecnolgico, FLEMING (1989) discute um
conceito bastante elucidativo a partir da definio de prtica tecnolgica
Pg. 40
apresentada por PACEY (1990). Para ele, a prtica tecnolgica constituda

pelos seguintes aspectos centrais que so ilustrados na figura 1:
1. aspecto tcnico: conhecimentos, habilidades e tcnicas; instrumentos,
ferramentas e mquinas; recursos humanos e materiais; matrias-primas,
produtos obtidos, dejetos e resduos;
2. aspecto organizacional: atividade econmica e industrial; atividade profissional
dos engenheiros, tcnicos e operrios da produo; usurios e consumidores;
sindicatos;
3. aspecto cultural: objetivos; sistema de valores e cdigos ticos; crenas sobre
o progresso, conscincia e criatividade.
FIGURA 1 Significado da tecnologia2
ASPECTO
ORGANIZACIONAL
ASPECTO
CULTURAL
PRTICA
TECNOLGICA
ASPECTO
TCNICO
Extrado de PACEY, 1990, p. 19 [traduo nossa].
significado
restrito de
tecnologia
Pg. 41
Em geral, a tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico. A

identificao dos aspectos organizacionais e culturais da tecnologia permite
compreender como ela dependente dos sistemas sociopolticos e dos valores e
ideologias da cultura em que se insere.
Nesse sentido, para FLEMING (1989), uma pessoa letrada tem o poder
e a liberdade de usar os seus conhecimentos para examinar e questionar os
temas de importncia na sociotecnologia. Isso implica ser crtico no uso da
tecnologia, ou seja, ter a habilidade intelectual de examinar os prs e contras de
algum desenvolvimento tecnolgico, examinar o potencial de seus benefcios e de
seus custos e perceber o que estar por de trs das foras polticas e sociais que
orientam esse desenvolvimento.
FOUREZ (1997) discute que os movimentos de LCT e CTS podem ser
vistos como uma revolta contra uma configurao social particular de uma prtica
cientfica e tecnolgica. Na sociedade moderna, muitas vezes, os especialistas,
tomam decises sobre questes sociais, sem a participao dos cidados. Nesse
contexto, a educao cientfica poderia contribuir na preparao dos alunos para
compreender a opinio dos especialistas e participar nas decises sociais.
Para FOUREZ (1997),
As pessoas poderiam, assim, ser consideradas cientificamente e
tecnologicamente letradas quando o seu conhecimento e suas
habilidades do-lhes um certo grau de autonomia (a habilidade de
ajustar suas decises aos limites naturais ou sociais), uma certa
habilidade para comunicar (selecionar o modo apropriado de
expresso), e um certo grau de controle e responsabilidade no
tratamento de problemas especficos (tcnicos, mas tambm
emocionais, sociais, ticos e culturais). Nessa viso, LCT no est
preocupado somente com o conhecimento cientfico e tcnico, mas
tambm com a participao na vida de uma sociedade que carrega a
marca da tecnocincia (p. 51) [traduo nossa].
Pg. 42
A preparao do aluno para tomar decises tambm vem sendo

denominada educao para a ao social responsvel (CROSS e PRICE, 1992,
1999; FRAZER e KORNHAUSER, 1986; RAMSEY, 1993; RUBBA, 1991; WAKS,
1992), que prope desenvolver um senso de responsabilidade nos alunos para os
problemas sociais e ambientais, tanto os atuais como os futuros.
Segundo RUBBA (1991), o objetivo da educao para ao social
responsvel preparar o cidado para tomar decises, com conscincia do seu
papel como indivduo capaz de provocar mudanas sociais na busca de melhor
qualidade de vida para toda a populao. Isso incluiria conscientizar o cidado
quanto aos seus deveres na sociedade, sobretudo no que se refere ao
compromisso de cooperao e co-responsabilidade, na busca conjunta de
soluo para os problemas existentes (SANTOS e SCHNETZLER, 1997 e 1998).
Nessa perspectiva, a educao para a ao social responsvel deveria
levar os alunos a agir conforme a deciso tomada e a assumir a responsabilidade
pela ao desenvolvida (ZOLLER, 1993).
WAKS (1992) comenta que a responsabilidade est associada a uma
atitude de conduta de acordo com normas sociais e a uma tomada de conscincia
para problemas sociais. Ele considera, todavia, que uma pessoa torna-se
responsvel no meramente por concordar com normas, mas pela aceitao
consciente da responsabilidade. Uma pessoa torna-se agente responsvel
quando ela aceita o problema social como uma matria de preocupao pessoal.
Ou seja, a responsabilidade atingida quando ela livremente desenvolvida e
aceita.
Para WAKS (1992),
Pg. 43
cidados responsveis aceitam a responsabilidade em relao aos

impactos da cincia e da tecnologia sobre a sociedade. Eles (a)
procuram compreender como mudanas na cincia e na tecnologia
esto afetando as pessoas na nossa sociedade, para ajud-las ou para
prejudic-las; (b) pensam ativamente sobre e decidem o que correto e
melhor para a sociedade; e (c) comprometem-se a participar ativamente
como indivduo, tomando decises pessoais e como membro da
sociedade, trazendo seus valores para sustentar a tomada de deciso
coletiva. (p. 15) [traduo nossa].
O ensino de cincias para ao social responsvel implica, ento,

considerar aspectos relacionados aos valores e s questes ticas. Uma deciso
responsvel caracterizada por uma explcita conscincia dos valores que a
orientou. Para CROSS e PRICE (1992), o letramento cientfico para ao social
responsvel requer atitudes e habilidades do professor, mais do que a adoo de
novos programas.
Em sntese, estudos e propostas curriculares tm enfatizado a
importncia do ensino de cincias em preparar os alunos para atuar na
sociedade. Nesse aspecto, essas propostas poderiam ser vistas como uma
educao cientfica que se aproxima da perspectiva humanstica proposta por
Paulo Freire como educao para a liberdade, que iremos discutir a seguir.
2. Educao cientfica humanstica
Educao
sempre
um
processo
humano;
portanto,
ela
fundamentada na transmisso ou na gerao de valores. Nesse sentido, segundo

FREIRE (1987 [1970]), no existe educao fora da sociedade humana. A
proposta educacional de FREIRE (1967, 1987) essencialmente uma pedagogia
Pg. 44
humanstica voltada para as condies humanas, que deve considerar o mundo

no qual os homens e as mulheres esto inseridos.
Ele props uma educao revolucionria de acordo com o contexto
histrico da sociedade brasileira, em sua poca, caracterizada pela opresso.
Segundo ele, essa sociedade estava em transio e tinha todas as caractersticas
de uma sociedade fechada em um contexto cultural de alienao. Para essa
sociedade, era necessrio um processo educacional como prtica da liberdade
que tivesse como meta a mudana do contexto de alienao gerado pela
opresso.
Desenvolvendo uma teoria da ao dialgica, Paulo Freire discute que,
enquanto no processo de dominao o sujeito, o eu, transforma o outro, o tu, em
um mero isto, no processo dialgico tem-se uma dialtica onde um no anula o
outro, mas um se transforma no outro. Na medida em que um considera o outro,
ele incorpora o outro e, assim esse tu que o constitui se constitui, por sua vez,
como eu, ao ter no seu eu um tu. Dessa forma, o eu e o tu passam a ser, na
dialtica dessas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (FREIRE,
1987, p. 165-166) [grifo do autor].
A educao dialgica possibilita a liberao do oprimido, enquanto a
educao que FREIRE denominou de bancria, a educao dos opressores
que mantm o processo de opresso. Disse Paulo Freire sobre a educao
bancria:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos
que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em
que a nica margem de ao que se oferece aos educandos de
receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem
Pg. 45
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo,

porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das
hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados,
porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser.
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida
viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h
saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros. (FREIRE, 1987, p. 58).
De acordo com a teoria de ao dialgica de Paulo Freire, enquanto no

processo de dominao o sujeito conquista a outra pessoa e a transforma em
coisa, no processo dialgico, a caracterstica central o fato de que uma pessoa
no anula a outra. No processo dialgico, os sujeitos encontram-se em
cooperao para transformar o mundo. Seria a prxis dialgica que permitiria o
desvelamento, pelos oprimidos, da sua situao de opresso. Disse Paulo Freire:
A educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de
depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir
conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira
da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao
gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do
ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos
cognoscentes, educador, de um lado, educandos de outro, a educao
problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da
contradio educador-educandos. Sem esta no possvel a relao
dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes,
em torno do mesmo objeto cognoscvel. (ibid., p. 68).
Essa a fundamentao de sua proposta de educao para a

liberdade. Para ele, no h como conscientizar sem a dialtica inerente a todo
processo que implica dilogo entre as pessoas. s por meio dela que homens e
mulheres se humanizam, que fazem da palavra no a palavra do outro, mas a sua
prpria palavra, capaz de dizer-se, de se pensar no mundo. Para ele, palavra no
mero pensamento expresso, prxis, ao transformadora no mundo e do
Pg. 46
mundo. Dilogo no o que impe, o que maneja, mas o que desvela a

realidade. Da a importncia da problematizao.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e
com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados,
quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados
compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente
porque captam o desafio como um problema em suas conexes com
outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a
compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por
isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1987, p. 70).
Para Freire, problematizar exercer uma anlise crtica sobre a

realidade problema. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar-se
dialogicamente para a realidade mediatizadora, a fim de transform-la. Esse
processo no se d por imposio, como feito na educao bancria. Ele se
d por meio da co-laborao e da comunho de idias, que para Freire implica
um processo de f nos homens, de confiana mtua, que se instaura a partir de
uma ao com amor, humildade e solidariedade (FREIRE, 1987).
Podemos considerar a educao bancria de cincias como sendo
uma educao opressora, pois carrega consigo os valores dominantes da
tecnologia que tm submetido os interesses humanos queles puramente de
mercado. Essa educao opressora, pois uma mera repetio de
conhecimentos sem significado para a vida das pessoas. E de fato, o ensino de
cincias tem sido caracterizado como um processo de memorizao de termos e
definies cientficas e de resoluo de algoritmos, sem significao para os
alunos.
Segundo FREIRE (1987), a educao deveria ir muito alm da
repetio, se constituindo em um instrumento de libertao, de superao das
Pg. 47
condies sociais vigentes. Como afirmava: Ningum educa ningum, ningum

educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
(FREIRE, 1987, p. 68). Essa mediatizao ocorre por meio de uma educao
problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o
dilogo comearia a partir da reflexo das contradies bsicas da situao
existencial. nessa reflexo que o dilogo permite a educao para a prtica da
liberdade.
A sua proposta uma nova forma de prxis educativa, que ao invs de
reproduzir o mundo vai transform-lo. As palavras geradoras, repletas de sentido
para os educandos, so instrumentos de repensar o mundo. Nesse sentido, a sua
proposta de uma educao para a conscientizao, que vai alm do ato de
ensinar a ler e a escrever. O educando usaria a leitura e a escrita para
desencadear um processo social de transformao de sua realidade.
Para ser coerente com a proposta de Paulo Freire, o letramento
cientfico teria por objetivo a problematizao de temas sociais de modo a
assegurar um comprometimento social dos educandos. Assim, o processo de
letramento cientfico e tecnolgico na Educao Bsica deveria levar em
considerao o contexto da sociedade tecnolgica atual. Esse contexto
caracterizado de forma geral por um processo de dominao dos sistemas
tecnolgicos, que impem valores culturais e oferecem riscos para a vida
humana. No caso do Brasil e dos pases do chamado Terceiro Mundo, ele
caracterizado por um processo de excluso social em que apenas uma parcela da
populao usufrui seus benefcios, enquanto a maioria fica na marginalidade. Na
perspectiva global, ele caracterizado pela diviso desigual do trabalho, do lucro
Pg. 48
e da explorao ambiental. Enquanto aos pases pobres so destinados os

servios produtivos de extrao de matria-prima com a explorao de mo-deobra e dos recursos naturais, aos pases ricos destinado o acmulo de bens, de
servios e do lucro do controle da alta tecnologia e do capital sob custa dos
marginalizados e excludos.
Isso implica em uma concepo de letramento cientfico em que
valores
atitudes
fossem
discutidos,
na
perspectiva
de
os
alunos
compreenderem o mundo tecnolgico em que esto inseridos e poderem

transform-lo com base nos valores humanos. A mediao das questes relativas
cincia e tecnologia, nesse sentido, poderia ser desenvolvida a partir do que
estamos denominando de ASC, ou seja, de questes ambientais, polticas,
econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia. A
abordagem desses aspectos no currculo de cincias teria o papel de contribuir
para o letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva humanstica.
Nesse sentido, vamos discutir, a seguir, como seria a abordagem de
ASC no currculo de cincias na viso humanstica, por meio da introduo de
temas sociais.
3. ASC e abordagem temtica na perspectiva humanstica
A incluso de ASC no currculo tem sido amplamente recomendada no

ensino de cincias por pesquisadores da rea (AIKENHEAD, 1994a; KOLSTOE,
2001; RAMSEY, 1993; RATCLIFFE, 1997, 1998; RUBBA, 1991; SOLOMON,
Pg. 49
1990, 1993b) e pela legislao educacional brasileira, mas recentemente pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, DCNEM (CNE, 1998), e
pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, PCNEM (BRASIL,
1999), da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Essa introduo de ASC tem sido recomendada no ensino de cincias
com os seguintes objetivos, que podem ser relacionados a cinco categorias: (1)
relevncia encorajar os alunos a relacionar suas experincias escolares em
cincias com problemas reais e desenvolver responsabilidade social; (2)
motivao; (3) comunicao ajudar os alunos a verbalizar, ouvir e argumentar;
(4) anlise ajudar os alunos a desenvolver habilidades de raciocnio sistemtico
e profundo; (5) compreenso auxiliar na aprendizagem de conceitos cientficos
e de aspectos relativos natureza da cincia (RATCLIFFE, 1998; RYDER, 2001).
Alm desses objetivos, inclumos a finalidade humanstica na perspectiva de
educao para a liberdade de Paulo Freire.
A funo de relevncia que vem sendo defendida na literatura,
conforme relatamos no primeiro item, referente ao letramento cientfico e
tecnolgico, aponta claramente para a necessidade de preparar o cidado para
uma ao social responsvel, comprometido com questes ambientais presentes
e futuras que possam participar das decises sobre cincia e tecnologia. Essa
funo destaca a preocupao ambiental e a democrtica, no sentido de preparar
as pessoas para participar do processo decisrio.
Enquanto o foco dessas concepes est nas questes ambientais e
no desenvolvimento de habilidades para a argumentao e a participao, o foco
do trabalho de Freire est no HOMEM e nas suas condies existenciais. Freire
Pg. 50
destaca em sua proposta educativa a libertao da condio de explorao

humana e a transformao de uma sociedade marcada pela opresso para uma
sociedade de iguais. A sua proposta dialgica busca estabelecer relaes de
igualdade, em que um no explora o outro, mas ambos se fazem humanos, na coconstituio de vises de mundo.
Pensar na funo de relevncia social pode ser um pensar
humanstico, quando o comprometimento social que se pretende com os valores
humanos. Mas esse pensar pode ser centrado muito mais em valores de mercado
gerados pela sociedade tecnolgica do que em valores essencialmente humanos.
Nessa perspectiva, temos visto propostas que so apresentadas com o objetivo
de relevncia social, mas que na verdade so centradas na preparao dos
indivduos para o uso adequado dos artefatos tecnolgicos de forma a usufruir
melhor dos recursos que eles oferecem e a preparar os sujeitos em um esquema
racional de deciso de custos e benefcios. Essas propostas possuem relevncia
social, uma vez que preparam os cidados ao manejo cada vez mais
especializado da tecnologia e que os prepara para adotar uma posio de
consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada sobre o que e
como consumir.
Mas, essa educao tecnolgica, porm, pode ser alienante e
determinista, pois o seu fim produzir um novo consumidor, o consumidor do
novo milnio que preserve o ambiente para que a sociedade possa prosseguir no
seu af de explorao e dominao, e assim viabilizar a continuidade do processo
de desenvolvimento tecnolgico, ameaado no sculo passado por grandes
tragdias. Esse,de certa forma, tem sido o lema do desenvolvimento sustentvel,
Pg. 51
que encobre os interesses humanos, pela lgica desenvolvimentista (BOFF,

1995). Aqui, o que est em jogo a busca de uma nova sada para o
desenvolvimento tecnolgico. O novo contexto produtivo passou a requerer uma
populao letrada que pudesse dar suporte ao sistema j estabelecido e assim o
letramento cientfico e tecnolgico pode ser visto como uma fora de manuteno
do status quo, como uma alternativa para a manuteno do poder estabelecido.
Ao pensar em uma proposta de educao cientfica e tecnolgica
humanstica, estamos buscando uma educao que no se restrinja ao uso e no
uso de aparatos tecnolgicos, ao bom uso e ao mau uso, mas em uma educao
capaz de pensar nas possibilidades humanas e nos seus valores, em fim em uma
educao centrada na condio existencial. Isso significa levar em conta a
situao de opresso em que vivemos, a qual marcada por um desenvolvimento
em que os valores da dominao, do poder, da explorao esto acima das
condies do homem (BECK, 1992; GIDDENS, 1991; HABERMAS, 1971; HILL,
1988; MARCUSE, 1964).
Nesse sentido, uma educao cientfica e tecnolgica humanstica
buscaria incorporar ao currculo discusses de valores e reflexes crticas que
possibilitassem desvelar a condio humana. No se trata de uma educao
contra o uso da tecnologia e nem uma educao para o uso, mas uma educao
em que os alunos possam refletir sobre a sua condio no mundo frente aos
desafios postos pela cincia e tecnologia.
Isso no muito diferente do que propem muitos dos autores que
discutem currculos CTS ou objetivos de LCT, mas marcar uma viso humanstica
fundamental, para diferenciar posies, que muitas vezes ingenuamente se
Pg. 52
apresentam com o argumento da relevncia social para esconder o seu discurso

de manuteno do status quo, do processo de opresso que marca o mundo
globalizante de nossos tempos.
Uma condio bsica para a educao humanstica discutir valores
humanos e as implicaes sociais da cincia (SANTOS e SCHNETZLER, 1997).
Todavia, essas discusses no podem somente servir para ilustrar as
conseqncias imediatas, como por exemplo, os benefcios e os prejuzos do uso
de telefone celular, ou do consumo de alimentos geneticamente alterados
(SANTOS e MORTIMER, 2000). Na perspectiva humanstica, fundamental que
as discusses dos ASC incluam, por exemplo, a compreenso dos riscos
ambientais; o processo de dominao e explorao que instaurado pelos
sistemas tecnolgicos, em que poucos usufruem os seus benefcios, enquanto
muitos ficam desprovidos de seu acesso; as relaes econmicas entre processo
produtivo
interesses
dos
trabalhadores
da
sociedade;
enfim
desenvolvimento de atitudes e valores consistentes com a conscincia ecolgica

comprometida com a cidadania planetria (BOFF, 1994, 1995; GUTIRREZ e
PRADO, 1999).
Esse conhecimento envolve aspectos polticos, para os quais os
cidados precisam ser preparados. Por exemplo, como FOUREZ (1989) discute,
o processo de obteno de informao pelos cidados envolve conflitos de
interesse. O consumidor necessita de informaes sobre as vantagens e
desvantagens dos produtos, informaes essas que so freqentemente
controladas pela indstria. Da mesma forma, os operrios da indstria necessitam
de informaes para participar das polticas de segurana do trabalho.
Pg. 53
Assim, junto com a discusso sobre os princpios envolvidos no

processo de separao de materiais, como no tratamento dos resduos slidos
urbanos, alm da discusso conceitual de substncias, materiais e suas
propriedades base conceitual mnima para o entendimento de tais processos
uma srie de ASC precisa ser discutida com os alunos. No se trata de apenas
acrescentar ao currculo a discusso tcnica sobre o melhor sistema de
tratamento de lixo urbano, para que os cidados possam discutir junto
administrao de sua cidade o tratamento adequado do lixo que produzem. Fazer
isso tem uma relevncia social fundamental, mas pensar em uma educao
humanstica ir alm at a discusso das condies existenciais humanas.
Uma proposta humanstica de educao cientfica e tecnolgica
incorporaria ASC em que fosse discutida a condio humana no processo de
produo de lixo. Quem produz mais lixo? Por que uns vivem no e do lixo? Por
que produzimos uma grande quantidade de lixo? O lixo uma necessidade
humana ou uma necessidade produzida pela sociedade tecnolgica atual? O que
podemos fazer enquanto cidados para que os efeitos do lixo no sejam
agravados? Qual o nosso papel social na busca de uma sociedade igualitria em
que seres humanos no vivam como animais desprovidos da condio humana,
explorados pelos dejetos daqueles que tm acesso ao que so negados a muitos
outros. Temos a convico de que o argumento da relevncia social nem sempre
remete s discusses a que nos referimos acima, por essa razo preferimos
explicitar o argumento humanitrio de Paulo Freire, o qual d o destino correto ao
que desejamos.
Pg. 54
Dessa forma, entendemos que em uma proposta de educao

cientfica humanstica fundamental que, alm da compreenso dos conceitos
cientficos, haja uma discusso de ASC, que poderia ser desenvolvida por meio
de atividades de projetos e debates sobre valores e aspectos ambientais, sociais,
polticos e ticos.
Obviamente,
essa
abordagem
de
ASC
em
uma
perspectiva
humanstica envolve a compreenso dos processos cientficos. No ocorre

letramento cientfico somente a partir das discusses de valores. Do mesmo
modo, no suficiente apenas o estudo de processos cientficos sem uma
compreenso mais ampla dos aspectos sociais a eles relacionados.
Na
proposta
de
educao
libertadora
de
Paulo
Freire,
conscientizao do indivduo ocorre por meio do dilogo mediado pelas suas

condies de existncia. Isso seria feito por meio de temas geradores, os quais
organizam o contedo programtico. Como afirmou FREIRE (1987), ser a partir
da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do
povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da
ao poltica (p. 86).
De acordo com FREIRE (1987), a importncia dos temas est no fato
deles permitirem o estabelecimento das relaes dos homens com o mundo.
Nesse sentido, fundamental que a temtica esteja vinculada s questes
prximas vida do aluno, pois a condio para a educao libertadora a
problematizao das questes existenciais do educando. A sua proposta de
alfabetizao identificada por uma dinmica, em que uma das etapas do
Pg. 55
processo constituda pela criao de situaes existenciais tpicas do grupo com

quem se vai trabalhar.
Estas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaesproblemas, codificadas, guardando em si elementos que sero
decodificados pelos grupos, com a colaborao do coordenador. O
debate em torno delas ir, como o que se faz com as que nos do o
conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se
conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.
So situaes locais que abrem perspectivas, porm, para anlise de
problemas nacionais e regionais. Nelas vo se colocando os vocbulos
geradores, na gradao j referida, de suas dificuldades fonticas.
(FREIRE, 1967, p. 114).
DELIZOICOV (1982) ressalta que, de acordo com Paulo Freire, o tema

gerador apresenta as seguintes caractersticas bsicas:
no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco
na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas
relaes homem-mundo [FREIRE, 1987, p. 98].
atravs dele pode-se gerar um contedo programtico relacionado
diretamente ao contexto de vida do aluno.
propicia uma reflexo crtica da realidade.
pode levar a uma interveno na realidade. (DELIZOIVOV, 1982, p.
9).
A introduo de ASC, por meio de temas, como pode ser entendida em

uma proposta de ensino de cincias na perspectiva de Paulo Freire, tambm vem
sendo largamente usada em currculos CTS, em que os contedos cientficos se
articulam em torno de temas cientficos ou tecnolgicos que so potencialmente
problemticos do ponto de vista social (AIKENHEAD, 1994a; BYBEE, 1987;
RAMSEY, 1993; RUBBA, 1991). As justificativas apontadas para a introduo
desses temas, envolvem argumentos de preparao para a cidadania, para que o
aluno participe das decises sobre cincia e tecnologia (AIKENHEAD, 1994a;
Pg. 56
LPEZ e CEREZO, 1996; RAMSEY, 1993; SOLOMON, 1988a e 1993b; WAKS,

1990).
RAMSEY (1993) apresenta trs critrios para identificar um tema social
relativo cincia: (1) se de fato um problema de natureza controvertida, ou seja,
se existem opinies diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado social;
e (3) se o tema, em alguma dimenso, relativo cincia e a tecnologia.
Vrios autores apontam ser fundamental que esses temas sejam
vinculados a problemas da vida real dos estudantes para propiciar o
desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso (EIJKELHOF e LIJNSE,
1992; HELMS, 1998; MURPHY e McCORMICK, 1997; PATRONIS, POTARI e
SPILIOTOPOULOU, 1999; PEDRETTI, 1997; RAMSEY, 1993; RUBBA; 1991;
SOLOMON, 1988b; ZOLLER, 1982). Ao discutir questes relacionadas a sua
vida, os alunos tero oportunidade de confrontar os diferentes valores da prpria
turma.
RAMSEY (1993) defende que, para um tema propiciar uma discusso
que gere um compromisso social, importante que ele tenha um significado real
para o aluno. Ele critica a adoo de temas vinculados ao contedo que fazem
uma simulao de questes que esto distantes da vida dos estudantes. a partir
da discusso de temas reais e da tentativa de delinear solues para os mesmos
que os alunos podem se envolver de forma significativa e assumir um
compromisso social. Isso melhora a compreenso dos ASC. Alm disso, dessa
forma que os estudantes aprendem a usar conhecimentos cientficos no mundo
fora da escola.
Pg. 57
Dados da pesquisa de PATRONIS, POTARI e SPILIOTOPOULOU

(1999) mostram que estudantes so capazes de desenvolver argumentos e
decidir quando encaram uma situao na qual esto realmente envolvidos.
SOLOMON (1988b) cita trabalhos que evidenciam que o desenvolvimento do
raciocnio moral na educao ambiental depende tanto do conhecimento das
pessoas, como do seu interesse e da sua preocupao com o assunto.
MURPHY e McCORMICK (1997), assim como RAMSEY (1993),
consideram que o tema, alm de ter vinculao com a vida do aluno, deve ser de
fato um dilema. Ou seja, deve possibilitar opinies diferentes na discusso das
vrias alternativas de soluo.
RUBBA (1991) acha que os prprios estudantes deveriam escolher os
temas. Ele constatou que os alunos aprendem habilidades para investigar
assuntos quando eles as aplicam na discusso do prprio tema. So os temas
vinculados vida dos alunos que possibilitam a prtica de habilidades bsicas
para a tomada de deciso (RUBBA, 1991; RAMSEY, 1993). Essas habilidades
so, por exemplo, a realizao de pesquisas em bibliotecas, o levantamento de
dados e informaes confiveis em agncias governamentais ou privadas, a
aplicao de questionrios e entrevistas para coletar dados da sua comunidade
etc.
J outros autores, como MERRYFIELD (1991), defendem a incluso no
currculo de temas globais. Tais temas so caracterizados por afetar a vida das
pessoas em vrias partes do mundo e por no serem passveis de compreenso
ou tratamento adequado somente em contextos local ou nacional. MERRYFIELD
(1991) apresenta os seguintes exemplos de temas globais: (1) temas ambientais;
Pg. 58
(2) sade e populao; (3) questes econmicas; (4) transporte e comunicao;

(5) alimentos e fome; (6) energia; e (7) questes militares.
H divergncias quanto seleo de temas globais ou regionais. Para
RAMSEY (1993), a questo central est no grau de problematizao social do
tema. Para Paulo Freire, como j citamos, os temas geradores devem ter sua
origem na situao presente, existencial, concreta dos educandos, refletindo as
suas aspiraes. Assim, na sua concepo, o tema se origina nas relaes dos
homens com o mundo.
A sugesto de Freire que se parta de situaes locais para a anlise
de problemas nacionais e regionais (FREIRE, 1967). Em Pedagogia da
Esperana, ele esclarece a sua proposta.
Nunca, porm, eu disse que o programa a ser elaborado base deste
universo vocabular deveria ficar absolutamente adstrito realidade
local. [...].
Creio que o fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos
educandos esta coisa bvia: o regional emerge do local tal qual o
nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial
emerge do continental. (FREIRE, 1992, p. 87).
Os temas CTS so explorados com um carter multidisciplinar

(SOLOMON, 1993b). Os conceitos so sempre abordados em uma perspectiva
relacional, de maneira a evidenciar as diferentes dimenses do conhecimento
estudado, sobretudo as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade
(RAMSEY, 1993).
Constata-se, ento, que os ASC so introduzidos nos currculos CTS,
por meio de temas sociais. A funo dos temas no meramente motivadora,
mas constitutiva no sentido de materializar no currculo os ASC que constituem
Pg. 59
contedo do letramento cientfico e tecnolgico e da educao cientfica

humanstica.
essa a concepo que estamos adotando para a funo dos ASC no
currculo de cincias. Aps analisar como os professores tm abordado os ASC
na sala de aula, discutiremos nas consideraes finais de nossa tese a relao
entre a funo humanstica aqui proposta e o que tem sido feito pelos professores
de nossos estudos de caso.
Antes veremos, ainda, como que tem sido proposta a abordagem de
ASC nos currculos de cincias. Muitas recomendaes curriculares com
orientao CTS se aproximam da perspectiva humanstica e, nesse sentido,
podemos extrair delas sugestes para a abordagem dos ASC, o que ser feito no
prximo item.
4. Abordagem de ASC
Como vimos no item anterior, a abordagem de ASC tem sido feita por
meio de temas sociais. Nesse sentido, no presente item, veremos como os
currculos tm sido estruturados em relao abordagem temtica e quais tm
sido as estratgias de ensino adotadas na abordagem dos ASC em sala de aula.
Um modelo curricular de ensino de cincias que buscou incorporar a
proposta temtica de Paulo Freire foi desenvolvido pelo Projeto Ensino de
Cincias a partir de Problemas da Comunidade (PERNAMBUCO, DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1988). Nesse projeto, os autores desenvolveram um programa de
Pg. 60
investigao para a obteno dos temas geradores e para a organizao

curricular. Segundo DELIZOICOV (1991), em tal programa de investigao,
esquematizado na figura 2, o tema gerador remete ao contedo cientfico a ele
relacionado (ramo da esquerda), bem como percepo que os educandos tm
dele (ramo da direita). O ramo do contedo universal extrado do conhecimento
construdo pelas diversas cincias naturais, considerando as especificidades de
cada uma.
FIGURA 2 Esquema de programa de investigao de tema gerador3

REALIDADE
CONTEDO UNIVERSAL
LOCALIDADE
ESTRUTURA DO
CONHECIMENTO
CONSTRUDO
CONCEITO
UNIFICADOR
TEMA GERADOR
QUESTES GERADORAS
E
SEQNCIA PROGRAMTICA
APRENDIZAGEM
ESTRUTURA DO
PENSAMENTO
CULTURA
PREVALENTE
(PERCEPO/
CONSCINCIA)
UNIDADES DE ENSINO
MOMENTOS PEDAGGICOS
ESTUDO DA
REALIDADE
ORGANIZAO DO
CONHECIMENTO
DAR INSTRUMENTOS
PARA COMPREENDER/ATUAR
Extrado de DELIZOICOV, 1991, p. 200.
APLICAO DO
CONHECIMENTO
Pg. 61
No projeto, os autores propem a elaborao de questes geradoras,

que so formuladas de modo que a busca de suas respostas remeta
compreenso dos fenmenos estudados e aos dados para se gerar a seqncia
programtica. A proposta busca apoio em teorias de aprendizagem e em modelos
de ensino de cincias, porm, h um foco central na proposta de Paulo Freire,
apresentando, assim, uma preocupao com os aspectos da cultura local
prevalente que compem uma viso de mundo e que sero referncia para as
explicaes do fenmeno (DELIZOICOV, 1991).
FIGURA 3 Seqncia de organizao de currculos CTS4
Pesquisas sobre abordagens mais efetivas de currculos CTS

geralmente indicam que os seus materiais de ensino so melhores organizados
na seqncia de etapas sugeridas na figura 3 (AIKENHEAD, 1994a). A seta da
4
Extrado de AIKENHEAD, 1994a, p. 57 [traduo nossa].
Pg. 62
figura indica que a estrutura dos materiais de ensino CTS seqenciada pelos
passos: (1) introduo de um problema social; (2) anlise da tecnologia
relacionada ao tema social; (3) estudo do contedo cientfico definido em funo
do tema social e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em
funo do contedo apresentado; e (5) discusso da questo social original.
Diversos currculos tm sido elaborados adotando tal seqncia,
todavia importante destacar que nem todas as propostas de ensino que so
denominadas CTS esto centradas na perspectiva humanstica que discutimos
anteriormente. Vrios autores tm estabelecido diversas classificaes para os
cursos CTS, conforme o foco central que o mesmo enfatiza (AIKENHEAD, 1994a;
FENSHAM, 1988; GASKELL, 1982; LOWE, 1985; ROSENTHAL, 1989).
A classificao de AIKENHEAD (1994a), por exemplo, apresentada no
QUADRO 1, a seguir, baseia-se na prioridade que tem sido atribuda para cada
um dos objetivos gerais do currculo e na proporo entre o contedo CTS e o
contedo puro de cincias.
AIKENHEAD (1994a) considera que, embora nenhuma das categorias
possa representar o modelo real de currculo CTS, as categorias de trs a seis
so as que representam a viso geralmente citada na literatura.
Pg. 63
QUADRO 1 Classificao de currculos CTS5

Categorias
Descrio
1. Contedo CTS
como elemento de
motivao
Ensino tradicional de cincias acrescido

da meno ao contedo CTS com a
funo de tornar as aulas mais
interessantes.
2. Incorporao
eventual do
de pequenos estudos de contedo CTS
contedo CTS ao
incorporados como apndices aos
contedo
tpicos de cincia. O contedo CTS no
programtico
resultado do uso de temas
unificadores.
3. Incorporao
sistemtica do
de uma srie de pequenos estudos de
contedo CTS ao
contedo CTS integrados aos tpicos de
contedo
cincia, com a funo de explorar
programtico
sistematicamente o contedo CTS.
Esses
contedos
formam
temas
unificadores.
4. Disciplina
Os temas CTS so utilizados para
cientfica (Qumica, organizar o contedo de cincia e a sua
Fsica e Biologia)
seqncia, mas a seleo do contedo
por meio de
cientfico ainda feita a partir de uma
contedo CTS
disciplina. A lista dos tpicos cientficos
puros muito semelhante aquela da
categoria 3, embora a seqncia possa
ser bem diferente.
5. Cincias por
CTS organiza o contedo e sua
meio do contedo seqncia. O contedo de cincias
CTS
multidisciplinar, sendo ditado pelo
contedo CTS. A lista de tpicos
cientficos puros assemelha-se
listagem de tpicos importantes a partir
de uma variedade de cursos de ensino
tradicional de cincias.
6. Cincias com
O contedo CTS o foco do ensino. O
contedo CTS
contedo
relevante
de
cincias
enriquece a aprendizagem.
7. Incorporao
das Cincias ao
contedo CTS
O contedo CTS o foco do currculo.

O contedo relevante de cincias
mencionado, mas no ensinado
sistematicamente. Pode ser dada
nfase aos princpios gerais da cincia.
8. Contedo CTS
Estudo de uma questo tecnolgica ou

social importante. O contedo de
cincias mencionado somente para
indicar uma vinculao com as cincias.
Exemplos
O que muitos professores fazem para
dourar a plula de cursos puramente
conceituais.
Science and Technology in Society (SATIS,
UK), Consumer Science (EUA), Values in
School Science (EUA).
Havard Project Physics (EUA), Science and

Social Issues (EUA), Nelson Chemistry
(Canad), Interactive Teaching Units for
Chemistry (UK), Science, Technology and
Society (EUA), Three SATIS 16-19 modules
(What is Science? What is Technology?
How Does Society decide? UK).
ChemCon (EUA), os mdulos holandeses
de fsica como Light Sources and Ionizing
Radiation (PLON, Holanda), Science and
Society Teaching units (Canad), Chemical
Education for Public Understanding (EUA),
Science Teachers Association of Victoria
Physics Series (Austrlia).
Logical Reasoning in Science and
Technology (Canad), Modular STS (EUA),
Global Science (EUA), Dutch Environmental
Project (Holanda), Salters Science Project
(UK).
Exploring the Nature of Science (Ing.),

Society
Environment
and
Energy
Development Studies (SEEDS) modules
(EUA), Science and Technology 11
(Canad).
SISCON-in-Schools (UK), Modular Courses
in Technology (UK), Science A Way of
Knowning (Canad), Science Technology
and Society (Austrlia), Creative Role
Playing
Exercises
in
Science
and
Technology (EUA), Issues for Today
(Canad), Interactions in Science and
Society vdeos (EUA), Perspectives in
Science (Canad).
Science and Society (UK), Innovations: The
Social Consequences of Science and
Technology Program (EUA), Preparing for
Tomorrows World (EUA), Values and
Biology (EUA).
Extrado de AIKENHEAD, 1994a, p. 55-56 [traduo nossa].
Pg. 64
Um curso classificado na categoria um talvez nem poderia ser

considerado como CTS, dado o baixo status atribudo ao contedo CTS. J a
categoria oito refere-se a cursos CTS radicais, em que os contedos de cincias
propriamente ditos praticamente no so abordados. Aikenhead considera que,
at a categoria quatro, h uma maior nfase no ensino conceitual de cincias e a
partir da categoria cinco, a nfase muda para a compreenso dos aspectos das
inter-relaes CTS.
Com relao s atividades sugeridas para o ensino CTS, elas
geralmente centram-se em discusses que envolvem a participao dos alunos.
HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988) apontam, entre outras, as
seguintes atividades utilizadas em CTS: sesses de discusso, soluo de
problemas, jogos de simulao e desempenho de papis, fruns e debates,
projetos individuais e de grupo, redao de cartas a autoridades, pesquisa de
campo e ao comunitria. AIKENHEAD (1994b) e SOLOMON (1993a)
relacionam tambm, entre outras, as seguintes atividades geralmente adotadas
no ensino CTS: simulaes, atividades de tomada de deciso, controvrsias e
debates. Essas atividades seriam realizadas por meio de trabalhos em pequenos
grupos e discusso em sala de aula centrada nos estudantes e poderiam envolver
o uso de recursos da mdia e de outras fontes comunitrias. A discusso de
vdeos uma outra estratgia fortemente recomendada. Ela foi adotada no
Projeto DISS (Discussion of Issues in School Science Project) no qual os alunos
discutiam em pequenos grupos ASC a partir da exibio de vdeos (SOLOMON,
1990 e 1992).
Pg. 65
Duas caractersticas, portanto, sobressaem dos materiais curriculares

que incorporam ASC: a abordagem do contedo a partir desses aspectos e o
desenvolvimento de atividades que envolvam a participao do aluno. Nesse
sentido, a abordagem dos ASC contribui, tambm, para desenvolver a capacidade
dos alunos de participar de debates, de emitir opinies e de negociar vises de
mundo diferenciadas na busca da compreenso da realidade que o cerca. Para
isso fundamental que seja instaurado em sala de aula um processo interativo
entre professor e aluno. Processo esse que iremos discutir no prximo item, o
qual possibilita tanto a compreenso da abordagem de ASC, como o
entendimento de parte do ferramental analtico que adotamos na presente
investigao.
5. Dialogia e abordagem de ASC
Estratgias de ensino que levem em conta a participao dos alunos,

numa perspectiva construtivista, foram recomendadas durante a dcada de
oitenta e incio dos anos noventa como forma de alcanar o objetivo de formar o
cidado, conforme relatam DRIVER e LEACH (1993) em artigo publicado em
volume especial sobre o movimento CTS. Revises crticas sobre os
pressupostos filosficos da perspectiva construtivista (DRIVER, ASOKO, LEACH,
MORTIMER e SCOTT, 1994; SOLOMON, 1994) apontaram a necessidade de se
buscar a ampliao dos referenciais tericos para a elaborao de propostas para
Pg. 66
o ensino de cincias que fossem alm de uma viso da aprendizagem das

cincias como processo puramente individual.
As contribuies da psicologia scio-cultural de Vygotsky, bem como
estudos sobre o papel da linguagem no ensino-aprendizagem, tm auxiliado a
configurar uma nova perspectiva terica para a pesquisa em ensino de cincias
(MORTIMER e MACHADO, 1997, 2000 e 2001; SCOTT, 1998).
Diversos trabalhos empricos, (MACHADO, 1999, MORTIMER, 1995 e
1999; MORTIMER e MACHADO, 1997, 2000 e 2001; MORTIMER e SCOTT,
2000 e em preparao; ROMANELLI, 1992; SCOTT, 1997 e 1998), que analisam
o discurso da sala de aula, tm evidenciado o potencial dessa nova orientao
filosfica na pesquisa em ensino de cincias. Tais estudos, situados numa
dimenso scio-interacionista, podem contribuir para a pesquisa de processos de
ensino-aprendizagem
que
incluem
a abordagem
de
ASC,
ao fornecer
instrumentos tericos e metodolgicos que permitem delimitar o papel das

interaes discursivas nos processos de significao, refletir sobre o papel do
professor no processo de mediao pedaggica e valorizar a voz dos alunos.
Essa nova orientao na pesquisa em ensino de cincias desvia o foco
anteriormente centrado no aluno para a anlise discursiva que leva em conta o
contexto social da sala de aula. Para VYGOTSKY (1987 [1934]), a elaborao
conceitual ocorre como prtica social imersa nos contextos institucionais.
Defendendo a tese de que o ensino precede o desenvolvimento, VYGOTSKY
(1987) considera que as funes psicolgicas superiores se desenvolvem quando
os sujeitos participam de processos sociais. Nesse sentido, a prtica social nas
Pg. 67
diferentes instituies humanas, no s lugar das aprendizagens, mas tambm

da gnese das funes psicolgicas.
Tais concluses derivam-se de seus estudos sobre a formao de
conceitos. VYGOTSKY (1987) considera que a formao de conceitos um
processo criativo e no um processo mecnico e passivo. Esse processo ocorre
por meio da mediao. Para ele, todas as funes psquicas superiores so
processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e
dirigi-las (WERTSCH, 1988).
Assim, segundo VYGOTSKY (1987), a formao dos conceitos
depende fundamentalmente das possibilidades que os indivduos tm (ou no) de,
nas suas interaes, se apropriarem e objetivarem os contedos e formas de
organizao e de elaborao do conhecimento historicamente desenvolvido.
Nesse sentido, para Vygotsky, o ser humano produzido nas relaes sociais,
situado histrica e culturalmente, sendo constitudo nas relaes com os outros.
Dessa forma, para a compreenso de alguns aspectos da constituio humana
necessrio o entendimento do papel da linguagem, que na concepo de
Vygotsky, produto histrico, objetivado, constitutivo do homem enquanto sujeito
da e na linguagem.
O ponto central da perspectiva scio-cultural de Vygotsky est na
proposio de que o funcionamento mental superior no indivduo deriva da vida
social. Segundo ele, as estruturas psicolgicas superiores, a exemplo do
pensamento conceitual que possibilita o conhecimento cientfico, se desenvolvem
inicialmente entre as pessoas no nvel intermental e, posteriormente, que so
internalizadas no nvel intramental (VYGOTSKY, 1991). Isso significa que a
Pg. 68
partir da linguagem social e de outros meios semiticos (plano intermental) que se

estabelecem novos significados entre os indivduos. Esse processo de
internalizao, segundo Vygotsky, ocorre pela mediao do signo, especialmente
da palavra, que para ele tem uma funo central no processo de mediao, que
marca a atividade mental do indivduo.
O entendimento do papel da expresso semitica na atividade mental,
desenvolvido inicialmente por Vygotsky, foi complementado por Bakhtin. Para
Bakhtin, a atividade mental tambm uma funo da expresso semitica. Ela
explicitada pelos signos sociais e no pode ser concebida sem levar em conta o
contexto social imediato da interlocuo a ela relacionada (BAKHTIN, 1992 [19521953]).
Segundo Bakhtin, a cognio no depende apenas do indivduo, mas
das condies sociais de produo das interaes humanas. Para ele, o
significado de uma palavra totalmente determinado pelo contexto de sua
produo, ou seja, o significado da palavra no est nela mesma, como algo j
dado. O significado fruto de um processo construdo no contexto das
enunciaes concretas.
Bakhtin considera que a comunicao verbal se d por meio de
enunciados que formam um elo na cadeia comunicativa. Cada enunciado
relaciona-se com os outros que o antecedem e com os que viro posteriormente,
refletindo-se mutuamente. Um enunciado, portanto, no pode ser separado dos
elos anteriores que o determinam e provocam nele reaes-respostas imediatas e
uma ressonncia dialgica (BAKHTIN, 1992).
Pg. 69
Essa ressonncia dialgica est relacionada aos enunciados dos

outros. Tal o princpio da dialogia6: um enunciado uma resposta a outras
enunciaes e dirige-se a enunciaes futuras. Na dinmica da comunicao
verbal, os interlocutores incorporam, articulam, contestam e recusam entre si as
vozes do contexto da enunciao. Toda palavra comporta duas faces. Ela
determinada pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige
para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte (BAKHTIN, 1986 [1929-1930], p. 113) [grifo do autor].
Esse processo interativo se d por meio de uma confrontao
ideolgica, em que o significado do enunciado ser extrado do contexto social da
enunciao. A aceitabilidade do significado surge em funo das condies
sociais da enunciao, dos lugares sociais ocupados pelos interlocutores e dos
modos como se expressam.
Tal processo ocorre por meio de um dilogo de aproximao entre as
vozes do outro e a sua prpria. A compreenso do significado da enunciao
implica estabelecer um dilogo, em que palavra do locutor ope-se uma
contrapalavra.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a
ela, encontrar seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada
palavra da enunciao que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mas profunda e
real a nossa compreenso.
6
Consideramos que a perspectiva dialgica de Paulo Freire e a dialogia Bakhtiniana no so

idnticas e remetem a problemas e preocupaes diferentes. Enquanto Paulo Freire focaliza a
dialogia como instrumento para problematizar e agir sobre a realidade, Bakhtin a focaliza como
instrumento inerente ao processo de significao e, portanto, til para a compreenso da
linguagem em seu funcionamento. Ambos, no entanto, identificam o processo dialgico como
sendo constitutivo dos sujeitos e destacam o papel do outro e do contexto institucional nesse
processo.
Pg. 70
Assim, cada um dos elementos significativos isolveis de uma

enunciao e a enunciao toda so transferidos nas nossas mentes
para um outro contexto, ativo e responsivo. [...] A significao no est
na palavra nem na alma do falante, assim como tambm no est na
alma do interlocutor. Ela o efeito da interao do locutor e do receptor
produzido atravs do material de um determinado complexo sonoro.
(BAKHTIN, 1986, p.131-132) [grifo do autor].
Com tal concepo, Bakhtin desenvolveu a idia de polifonia, a qual

est presente em qualquer enunciao. Ou seja, o significado de uma palavra
pode expressar diferentes horizontes conceituais ou culturais, que Bakhtin
denominou de diferentes vozes. Na linguagem social, ento, ocorre um
movimento de vozes, que WERTSCH (1991) denominou pluralidade das vozes.
No processo de apropriao de significado por um indivduo, a palavra
do outro vai se tornando palavra prpria ao ser povoada por intenes e
expressividade pelo sujeito. Como afirma Bakhtin,
A palavra em parte de outro. Ela se converte em palavra prpria
unicamente quando o falante a povoa com sua prpria inteno, seu
prprio sotaque, quando se apropria da palavra, adaptando-a a sua
prpria inteno semntica e expressiva. Antes desse momento de
apropriao, a palavra no existe em uma linguagem neutra e
impessoal (afinal, o falante no extrai suas palavras de um dicionrio!),
mas existe na boca de outras pessoas, em contextos concretos de
outras pessoas, servindo as intenes de outras pessoas: da que
algum deve tomar uma palavra e fazer dela sua prpria palavra.
(BAKHTIN, 1981, p. 293-2947, citado por WERTSCH, 1991, p. 59)
[traduo nossa].
Nesse processo, ocorre um movimento de apropriao da palavra.

Inicialmente o falante toma a palavra do outro e a usa, mesmo que no domine
completamente o significado com que ela originalmente foi empregada. Em uma
BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination: four essays by M. M. Bakhtin. In: HOLQUIST, M (Ed.).
The dialogic imagination: four essays by M. M. Bakhtin. Austin, University of Texas Press, 1981.
Pg. 71
outra fase ele retoma a palavra, que ecoa o significado original, mas j sendo
usada em um novo contexto, com um fim diferente. Em uma etapa posterior essa
palavra incorporada ao universo do falante que passa a empreg-la como
palavra prpria.
Nessa perspectiva scio-cultural, a interao discursiva em sala de
aula pode ser concebida como uma ao conjunta entre os sujeitos, em que a
voz do outro marca o discurso em elaborao. Nesse processo, diferentes
vozes, ou horizontes conceituais esto presentes na sala de aula, os quais
podero ou no ser contemplados no processo interativo, mediado pelo professor.
A compreenso do papel de mediao do professor na viso sciocultural tem sido desenvolvida a partir das idias de dualismo funcional
elaboradas pelo semilogo Lotman.
Segundo MORTIMER e MACHADO (1997), LOTMAN (1988)8 distingue
duas funes de um texto9: a de transmitir significados e a de gerar novos
significados.
A primeira funo melhor preenchida quando os cdigos do falante e
do ouvinte coincidem o mais completamente possvel e,
conseqentemente, o texto tem um grau mximo de univocidade. (ibid.,
p. 34, citado por MORTIMER e MACHADO, 1997, p. 175).
A segunda funo do texto gerar novos significados. Nesse aspecto,
um texto deixa de ser um elo passivo, que transporta determinadas
informaes constantes entre emissor e receptor. Enquanto no primeiro
caso, a diferena entre a mensagem emitida e a mensagem recebida de
um circuito de informao s pode ocorrer como resultado de um defeito
no canal de comunicao e deve ser atribuda s imperfeies tcnicas
do sistema, no segundo caso, tal diferena a prpria essncia da
funo de um texto como instrumento de pensamento. Aquilo que, do
primeiro ponto de vista, um defeito, do segundo, uma norma, e viceversa. (LOTMAN, 1988, citado por MORTIMER e MACHADO, p. 175).
8
9
LOTMAN, Y. M. Text within a text. Soviet Psychology, v. 26, n. 3, p. 32-51, 1988.

A palavra texto usada por esses autores para definir qualquer produo textual, seja um
dilogo, um texto escrito ou falado.
Essas
funes
foram
denominadas
Pg. 72
por
WERTSCH
(1991),
respectivamente, como funo unvoca e funo dialgica. Segundo ele, tais

funes tm relao com as idias de Bakhtin sobre a distino entre discurso de
autoridade e discurso internamente persuasivo. O discurso de autoridade tem
uma funo unvoca, fixo, fechado, no se modifica quando em contato com
novas vozes, ou seja, no gera novos significados. J o discurso internamente
persuasivo, o discurso dialgico, aberto, permite a interao dialgica, permite a
interao de vrias vozes e gera novos significados.
MORTIMER (1998) identificou essas funes na anlise de episdios
de sala de aula de cincias. Como concluso de seu trabalho, ele indica que
alternncia das duas funes parece inerente ao discurso desenvolvido na sala
de aula. Enquanto o discurso internamente persuasivo permite considerar
explicaes alternativas e verses contraditrias por meio da argumentao e
justificao, o discurso de autoridade enfatiza o conhecimento compartilhado j
construdo (MORTIMER, 1998, p.79). A alternncia das duas funes no discurso
nas salas de aula caracteriza o que Mortimer chama de um ritmo do discurso nas
aulas.
MORTIMER e MACHADO (1997; 2000; 2001) sugerem uma forma de
operacionalizar a identificao das funes dialgicas e unvocas em sala de aula
por meio da identificao dos tipos de feedbacks fornecidos pelo professor
quando instaura interaes do tipo I-R-F (MEHAN, 1979), onde I corresponde a
uma iniciao do professor, normalmente por meio de uma pergunta; R a uma
resposta do aluno; e F a um feedback do professor, que pode ser avaliativo ou
elaborativo. O feedback avaliativo ocorre quando a funo do texto unvoca e o
Pg. 73
objetivo do professor retomar conceitos j considerados como compartilhados

com a turma. O feedback elaborativo e as perguntas elicitativas ocorrem na
produo de textos dialgicos e tm a funo de sustentar a elaborao do aluno,
que pode estar expressando um horizonte conceitual diferente do cientficoescolar. Essas definies sero retomadas no captulo 4, quando da anlise dos
episdios em sala de aula.
As consideraes sobre os tipos de interao presentes em sala de
aula, relatadas no pargrafo anterior, tm sido expandidas por MORTIMER e
SCOTT (em preparao), no sentido de estabelecer uma distino entre
dinmicas interativas e dialgicas. Nas dinmicas interativas, professor e alunos
podem estar interagindo, os alunos falam, mas seus horizontes conceituais no
necessariamente podem estar sendo contemplados. Nesse caso, apesar de
interativas, essas dinmicas no seriam dialgicas. De acordo com Mortimer,
Uma caracterstica importante do dualismo funcional dos textos que
eles podem ser pensados como dialgicos ou unvocos
independentemente de serem enunciados individualmente ou
interativamente. O que faz um texto ser funcionalmente dialgico o
fato de ele expressar mais de uma voz, mais de um horizonte
conceitual, e no o fato de ser produzido por um grupo de indivduos em
interao ou por um nico indivduo.
Da mesma forma, um texto produzido na interao com os alunos pode
ser unvoco ou no dialgico, na medida em que expressa um nico
horizonte conceitual. Um exemplo muito comum de texto interativo
mas no-dialgico, nas salas de aula, so as chamadas seqncias I-RF em que os feedbacks so avaliativos.
Apesar de interativas, essas seqncias I-R-A, quando no so
acompanhadas por outras formas de interao, acabam por inibir a
participao dos alunos, que passam a responder apenas quando tm
certeza que suas respostas so corretas. O horizonte conceitual do
aluno, a sua forma de pensar, deixa de ser contemplado quando apenas
esse tipo de interao utilizado (informao verbal10).
10
MORTIMER, E. F. Palestra: Novas metodologias de ensino da qumica, 2 EMEQ Encontro

Mineiro de Ensino de Qumica, Universidade Estadual de Minas Gerais, Fundao Educacional
de Patos de Minas, Patos de Minas MG, setembro, 2001.
Pg. 74
Assim como MORTIMER (1998), SCOTT (1998) tambm enfatiza a

importncia da alternncia nas funes do discurso para desenvolver o
pensamento conceitual no plano intramental (MORTIMER e SCOTT, 2000). As
intervenes do professor com a funo dialgica incentiva os alunos a
desenvolverem suas idias, a explorar e a debater diferentes pontos de vista.
Segundo SCOTT (1998),
WERTSCH e TOMA (1991)11 fazem uma relao explcita entre
atividade nos planos interpsicolgicos e intrapsicolgicos, sugerindo que
os estilos da funo interpsicolgica empregados na sala de aula sero
refletidos na funo intrapsicolgica subseqente. Assim se a funo
dialgica dominante na sala de aula, ento poderia ser esperado que
os alunos 'trataro as falas dos outros e deles como inveno de
pensamento. Em vez de os aceitarem como informao a ser recebida,
codificada e armazenada, eles tomaro uma posio ativa para
question-los e ampli-los, incorporando-os nas suas prprias falas
externas e internas. Quando a funo unvoca for dominante, pode ser
esperado razoavelmente que o caso seja oposto' (WERTSCH e TOMA,
id.). Esta linha de argumentao segue a Lei Gentica Geral de
Vygotsky e implica considerar que, para que a aprendizagem
significativa acontea em sala de aula, h a necessidade de se
aumentar as oportunidades para os alunos se ocuparem de formas de
discurso fundamentados na funo dialgica. Quer dizer, tais hbitos de
questionamento e de fazer ligaes explcitas entre idias ensaiadas no
plano social, poderiam ento formar a base de pensamento ativo,
analtico e individual (SCOTT, 1998, p. 64) [traduo nossa].
Nesse sentido, a funo dialgica dos textos pode ter um papel

importante nas aulas de cincias que tm por objetivo ajudar o aluno a discutir
ASC. Entendemos que a introduo desses aspectos, em um contexto escolar
mediado pelo professor, poder ser o resultado de um processo dialgico de
interao de mltiplas vozes. pela mediao das ferramentas culturais, das
11
WERTSCH, J. V. e TOMA, C. Discourse e learning in the classroom: a sociocultural approach.

Presentation made at the University of Georgia Visiting Lecturer Series on Constructivism in
Science Education, 1991, citado por SCOTT (1998).
Pg. 75
diferentes vozes materializadas nos gneros de discurso e na linguagem social

em circulao na sala de aula, que os estudantes atribuiro novos significados
aos seus problemas cotidianos, vinculados s questes cientficas e tecnolgicas.
Dessa forma, a dialogia pode auxiliar os alunos a ampliar seus
horizontes na discusso de ASC, pois, como considera BAKHTIN (1986), a
experincia verbal individual toma forma e evolui sob o efeito da interao
contnua e permanente com os enunciados individuais do outro em um processo
de assimilao, mais ou menos criativo, das palavras do outro.
Esse processo dialgico estabelecido nas interaes discursivas de
sala de aula. Assim, uma condio bsica para a sua instaurao est no
desenvolvimento de estratgias pelos professores que aumentem a interatividade
em suas aulas. Isso poderia ser alcanado em um ensino voltado para a
cidadania, por meio de discusses de ASC, em que as vises de mundo dos
alunos sobre tais aspectos fossem contempladas. E nesse aspecto, a
investigao desenvolvida no presente trabalho busca compreender a relao
entre a abordagem de ASC e a instaurao de um processo dialgico em sala de
aula.
Nesse sentido, procuramos, nos nossos estudos de caso, identificar
episdios que possibilitassem a anlise das interaes estabelecidas quando da
abordagem de ASC, visando compreender o papel desses aspectos nas
interaes discursivas nas aulas de qumica.
A abordagem dos ASC nos nossos estudos de caso esteve
diretamente relacionada ao livro Qumica na Sociedade, o qual apresenta
questes para discusso de ASC, que se constituram em um dos objetos de
Pg. 76
nossa anlise. Para melhor compreenso do processo analtico desenvolvido,

apresentamos a seguir uma discusso sobre as concepes presentes no referido
livro didtico.
2. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE
Ensinar a aprender s vlido, quando os educandos aprendem a

aprender ao aprender a razo de ser do objeto ou do contedo.
ensinando biologia ou outra disciplina qualquer que o professor
ensina os alunos a aprender.
Paulo Freire (Pedagogia da Esperana).
Todos os quatro professores de nosso estudo de caso abordaram

aspectos scio-cientficos (ASC) usando textos do livro Qumica na Sociedade.
Na anlise apresentada no captulo quatro, do primeiro estudo de caso, esse livro
foi usado como guia curricular, orientando o planejamento e as estratgias
didticas utilizadas pela professora. No captulo, onde so apresentados os outros
trs casos, tambm h vrias menes ao uso do livro Qumica na Sociedade,
seja como livro didtico ou como material de suporte ao trabalho do professor.
Para melhor compreenso da anlise desenvolvida desses casos, apresentamos
no presente captulo consideraes sobre as concepes expressas nesse livro
didtico, no que diz respeito sua organizao temtica e sua abordagem de
ASC. Para isso, iniciaremos apresentando o contexto de produo do livro
Qumica na Sociedade e, aps discutir as suas concepes e as estratgias de
organizao e abordagem dos ASC, discutiremos algumas de suas caractersticas
que sero relevantes para a compreenso da investigao.
Pg. 78
1. Contexto de produo do livro didtico
O livro Qumica na Sociedade foi elaborado a partir do projeto de

Ensino de Qumica em Contexto Social, PEQS, que teve sua origem ao final do
segundo
semestre
de
1996,
como
um
desdobramento
do
curso
de
aperfeioamento para professores de Qumica: O Ensino de Qumica na

perspectiva do PAS, ministrado pelos atuais coordenadores do grupo, um dos
quais o autor da presente tese.
O curso ministrado relacionava-se ao PAS, Programa de Avaliao
Seriada para o ingresso na Universidade de Braslia. Esse programa foi
implantado em 1996 e a sua elaborao envolveu a participao de professores
do ensino mdio. A proposta de contedo programtico elaborado pelo Comit de
Qumica do PAS estabeleceu princpios de organizao curricular diferentes
daqueles que geralmente so adotados pelos livros didticos de qumica
comercializados em larga escala. Isso gerou uma problemtica no processo de
mudana curricular, pois a maioria dos professores no estava preparada para
aplicar os princpios da nova proposta e no dispunha de livro didtico adequado
aos pressupostos estabelecidos.
Foi na perspectiva de equacionar esse problema que o curso de
aperfeioamento de professores foi ministrado em 1996. Os professores que
fizeram o curso atuavam em escolas pblicas do DF e, na sua maioria,
constituam um grupo profissional aparentemente muito comprometido com a
melhoria do ensino de qumica, tendo inclusive participado tambm do processo
de discusso da implantao do programa PAS.
Pg. 79
No encerramento do curso, foi proposta aos professores a continuidade

dos encontros, visando a constituio de grupo de trabalho com o objetivo de
elaborar um livro didtico que se adequasse ao novo contedo programtico do
PAS. O contedo da reforma curricular, induzida pelo programa PAS, propiciou
um argumento importante para convencer os professores a engajarem-se na
produo do livro didtico e, conseqentemente, aprofundarem o processo de
formao continuada que j vinham vivenciando.
Os trabalhos se desenvolveram ao longo do ano de 1997, com
encontros semanais. Em geral, os professores trabalhavam em dupla na
produo de textos, cujas idias bsicas tinham sido discutidas nas reunies. Boa
parte do livro foi aplicada por alguns professores durante o processo de produo
do material, os quais apresentavam sugestes para melhorar o texto. No final do
ano, as trs primeiras unidades foram revisadas e, em fevereiro de 1998,
publicadas pela Editora UnB em uma primeira edio experimental, identificada
como mdulo um. A brochura foi impressa em pouco tempo, com um projeto
grfico preto-e-branco, cuja arte se restringiu produo de algumas ilustraes,
reproduzindo as imagens que haviam sido copiadas pelos autores com baixa
resoluo. Em julho de 1998, foi publicado o mdulo dois com as trs ltimas
unidades referentes ao contedo da primeira srie. Esse mdulo foi finalizado e
encaminhado editora, antes que tivessem sido concludas as revises em
andamento.
Essa primeira edio do livro, em dois mdulos, foi adotada nas
escolas em que trabalhavam os professores-autores e por outros professores que
Pg. 80
tomaram conhecimento do livro, por intermdio do grupo PEQS, que realizou por
conta prpria o trabalho de divulgao e de venda do livro.
Ao final daquele ano, foi ministrado, com apoio da Universidade de
Braslia, um curso de extenso de vinte horas sobre a fundamentao terica do
livro. No primeiro semestre do ano seguinte, foi ministrado um outro curso com
carga horria de quarenta horas.
A divulgao do livro pelos professores do grupo ampliou o nmero de
escolas a adotar o livro no ano de 1999. Esse foi o ano em que realizamos os
nossos estudos de caso. Naquela poca estava em editorao a segunda edio
revisada e ampliada daquele livro, destinada primeira srie. Os professores que
adotaram o livro naquele ano receberam cpia da segunda edio em editorao,
mas o livro usado pelos alunos foi a primeira edio experimental. Iremos discutir,
portanto, as concepes e organizao curricular dessa primeira edio.
2. Concepes, organizao e abordagem de ASC
No curso que deu origem ao projeto PEQS foram discutidas

concepes de currculos CTS e do ensino de qumica para a formao da
cidadania. A partir dessas concepes foi sugerida ao grupo a proposta de
estruturao curricular do livro Qumica na Sociedade por meio de temas sociais.
Isso estava tambm recomendado nas orientaes do contedo programtico de
qumica do PAS, que se constituam o referencial curricular do livro.
Pg. 81
As concepes de ensino para a cidadania orientaram assim a

organizao curricular do livro, como pode ser observado nos textos introdutrios
do mdulo um. Na seo de Apresentao ao Professor, afirma-se:
Pretende-se com ele [o livro] preparar o aluno para o exerccio
consciente da cidadania, por meio do conhecimento de conceitos
qumicos bsicos e das implicaes sociais da qumica.
Formar o cidado no significa apenas ensinar conceitos ou ilustrar a
qumica do cotidiano com fotos e com comentrios de processos
qumicos envolvidos. Hoje existe uma compreenso mundial de que o
cidado precisa, sobretudo, compreender conceitos e desenvolver a
capacidade de tomar decises. Para isso, necessrio que haja uma
contextualizao do contedo qumico, para que o aluno entenda as
mltiplas inter-relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade e
aprenda a tomar decises analisando os custos e os benefcios das
mesmas.
Nesse sentido, a qumica na sociedade abordada aqui por meio de
temas sociais que contextualizam o contedo de cada unidade
programtica. Entendemos que fundamental que tais temas sejam
explorados pelos professores por meio de debates, visitas, palestras e
pesquisas bibliogrficas ou de campo. (ML e SANTOS et al., 1998a, p.
7).
Tambm na seo Apresentao ao Aluno, menciona-se:

O presente livro foi elaborado por professores com experincia no
ensino mdio e que tm uma preocupao de fazer do ensino de
qumica uma tarefa agradvel, menos maante, mais atraente e fcil.
Para isso, o grupo inspirou-se em metodologias que privilegiam a
participao do aluno, buscando uma linguagem fcil e a utilizao de
modelos que facilitem a aprendizagem da qumica.
Para que todos esses objetivos sejam alcanados fundamental a sua
participao e o seu interesse. Logo na primeira unidade, voc
perceber que a qumica que abordaremos est presente em sua vida e
que a estudar no se resume em memorizar frmulas e estruturas
complexas. Explorando, na segunda unidade, o tema lixo, to presente
em nosso dia-a-dia, voc aprender os conceitos fundamentais da
qumica e ver o tanto que podemos fazer para minorar os problemas
ambientais. Na terceira unidade, voc comear a usar modelos para
compreender os fenmenos que nos cercam e, assim, ter a
oportunidade de conhecer muito sobre os metais, importante fonte dos
materiais de nosso cotidiano. Com essas unidades, voc no s
aprender os conceitos qumicos como discutir problemas
econmicos, sociais, ambientais e ticos.
Dessa forma, voc ver como a qumica importante, como tem
contribudo para a melhora da qualidade de vida e como o seu uso
Pg. 82
indevido tem prejudicado o meio ambiente. Esse ensino ser mais

significativo e relevante para a sua vida. Para a efetivao desse
aprendizado, contamos com a sua colaborao e o seu empenho no
sentido de participar das aulas, responder s questes propostas e
realizar todas as atividades. Consideramos fundamental que voc
responda a todas as questes que esto inseridas no texto antes de
concluir a leitura, para que assim possa efetivar a aprendizagem. Pouco
significativa se torna uma aprendizagem em que o aluno recebe tudo
pronto e no instigado a pensar e a raciocinar. O que queremos
formar so cidados que possam pensar e criar e no seres submissos
que aceitam tudo sem questionar. (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 9).
A partir desses textos, podemos perceber algumas intenes dos

autores quanto s concepes subjacentes proposta didtica apresentada: a
introduo
das
inter-relaes
entre
cincia,
tecnologia
sociedade;
desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso e a proposio de

atividades que envolvam a participao dos alunos. Essas intenes refletem
concepes dos currculos CTS, discutidas no captulo anterior.
Ao iniciar a apresentao ao aluno, os autores explicitam que o
presente livro foi elaborado por professores com experincia no ensino mdio e
que tm uma preocupao de fazer do ensino de qumica uma tarefa agradvel,
menos maante, mais atraente e fcil. Percebe-se, assim, que est presente no
livro a concepo de que a introduo de temas sociais tem a funo de motivar
os alunos para estudar qumica.
Os temas sociais abordados no livro foram selecionados em funo de
sua relao com os contedos do PAS. Isso limitou as possibilidades de desenho
curricular e dificultou a elaborao do livro. A abordagem temtica
multidisciplinar e requer a explorao de uma diversidade de conceitos que
muitas vezes no estavam relacionados ao contedo programtico do PAS. Alm
Pg. 83
disso, nem sempre o tema selecionado no livro estava diretamente vinculado a

todo o contedo da unidade daquele referido programa.
Nesse sentido, a abordagem temtica do livro em algumas unidades
ficou artificializada. De forma geral, percebe-se tambm que os temas do livro no
so ampla e profundamente explorados como ocorrem em livros clssicos de
CTS, como os ilustrados nas categorias trs a seis da classificao de Aikenhead
(vide QUADRO 1 do captulo 1). H evidncias, no entanto, de uma tentativa de
aproximao de organizao daquela de currculos CTS ilustrada na figura 3 do
captulo anterior. Como pode ser percebido na anlise que faremos a seguir.
A abordagem de todos os temas sociais do livro desenvolvida por
meio de textos que buscam estabelecer relaes com o contedo qumico. Todas
as unidades do livro iniciam com um texto gerador que introduz um tema
socialmente relevante, problematizando-o e estabelecendo relaes com
conceitos qumicos que so explorados na unidade (vide anexos 2.2 e 2.5). Em
seguida a esses textos, os conceitos qumicos do programa so introduzidos,
buscando-se estabelecer relaes com o tema da unidade, que retomado em
outros textos, que apontam a necessidade de estudo de novos conceitos. A
abordagem temtica, geralmente, prossegue em um modelo curricular em forma
de espiral que permite que o tema seja explorado em diversos momentos. Ao final
da unidade, so introduzidas questes que solicitam ao aluno debater diferentes
pontos de vista, explorando vrios ASC relacionados ao tema.
Essa organizao curricular nos parece que est bem desenvolvida na
unidade dois do mdulo um. Nas demais unidades programticas do livro, a
abordagem temtica se aproxima bastante da estrutura apresentada acima, sem,
Pg. 84
contudo incorpor-la plenamente. A unidade dois inicia com o texto Lixo: material
que se joga fora?, que introduz a problemtica do lixo urbano. Ao final do texto,
h meno ao contedo que vai ser estudado:
Como estamos vendo, existem vrios sistemas de tratamento do lixo
urbano. Cada um deles apresenta vantagens e desvantagens. Para
compreendermos melhor os problemas relativos ao lixo urbano
fundamental que tenhamos conhecimento sobre os diferentes sistemas
de tratamento de lixo, bem como sobre as transformaes que este
sofre.
Nesta unidade estudaremos conceitos qumicos relacionados
caracterizao das substncias e suas transformaes. Esse estudo
permitir compreender melhor no s a problemtica do lixo, mas uma
srie de outros fenmenos do dia-a-dia. Esperamos, assim, que voc
aprenda conceitos bsicos da qumica e compreenda um importante
problema social como o lixo. (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 28).
Aps esse texto, o conceito de transformao qumica desenvolvido a

partir de atividades experimentais e do estabelecimento de relaes com as
transformaes dos materiais que ocorrem no lixo.
A todo instante esto ocorrendo transformaes a nossa volta. Como j
comentamos, no lixo que descartamos diariamente existem materiais
que iro sofrer modificaes. Os objetos metlicos enferrujam (oxidam),
os restos de alimentos decompem-se, os vidros e os plsticos, aps
tratamento industrial, so reutilizados. Muitas dessas transformaes
so reaes qumicas e outras no. Nas transformaes, como o
prensamento de latas em grandes fardos para revenda a indstrias
metalrgicas, no h formao de novos materiais, pois as latas
prensadas so constitudas dos mesmos metais das latas noprensadas. Essas transformaes so denominadas transformaes
fsicas, pois no mudam a natureza dos materiais. J as transformaes
em que h formao de novos materiais so denominadas
transformaes qumicas. Os gases, os lquidos e os slidos resultantes
da putrefao dos alimentos so materiais diferentes dos que
constituem os alimentos. (ibid., p. 32).
A seguir so feitas discusses em torno do conceito de transformao

qumica. Mais adiante introduzido o texto Reciclar: alternativa para o destino do
lixo?. Esse texto avana na busca de alternativa para a problemtica para o lixo,
Pg. 85
ao mesmo tempo em que introduz o estudo de propriedades dos materiais que

vem a seguir.
O reaproveitamento do lixo constitui uma grande economia de energia,
porque para a obteno de novos materiais haver consumo de grande
quantidade de energia. Alm disso, a reciclagem constitui em fonte de
matria-prima para obteno de diversos materiais. A reciclagem,
portanto, uma poderosa fonte de novos materiais, de economia e at
de produo de energia.
Uma das primeiras etapas na reutilizao dos materiais encontrados no
lixo a separao dos resduos que no tm interesse econmico. Essa
separao depende das propriedades qumicas e fsicas dos materiais.
A seguir vamos estudar as propriedades dos materiais e os mtodos de
separao de misturas utilizados nos processos de tratamento do lixo.
Para isso, inicialmente, estudaremos como diferenciar os materiais
pelas suas propriedades. (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 36).
A unidade continua com o estudo das propriedades dos materiais, por

meio de diversos experimentos. Em seguida, conceitua-se substncia a partir de
suas propriedades. Nesse ponto, retoma-se ao tema lixo, citando-se aplicaes
relativas aos conceitos estudados.
No lixo, encontramos vrias substncias, muitas das quais possuem
ao poluente ao ambiente, enquanto outras podem ser reaproveitadas
de alguma forma. A identificao dessas substncias presentes no lixo
torna-se essencial para a compreenso de sua ao no meio ambiente.
Anlises qumicas feitas em amostras de adubo orgnico produzido em
usinas de compostagem de lixo detectaram a presena elevada de
metais pesados, os quais podem contaminar as plantaes, e,
conseqentemente, as pessoas, que se alimentam das verduras
adubadas por esses compostos.
Por esse motivo, o trabalho de tratamento do lixo demanda o isolamento
de substncias que so potencialmente txicas. H quem defenda que
as pilhas de rdio, por exemplo, no devessem ser descartadas no lixo,
pois as mesmas contaminam tanto os aterros sanitrios como os
subprodutos extrados das usinas de tratamento. Uma possvel soluo
talvez fosse a devoluo pelo consumidor da pilha usada para as
indstrias que reciclariam os materiais. Assim, muitos outros materiais
deveriam ser convenientemente isolados do lixo domstico e destinados
a locais apropriados, como frascos de aerossis e lmpadas
fluorescentes, materiais esses que possuem resduos de metais
pesados. A tabela 2.16, a seguir, apresenta dados sobre os resduos
domsticos poluentes.
Pg. 86
Tabela 2.16 Resduos domiciliares potencialmente perigosos

Tipo
Produtos
Material para pintura
tinta
solventes
pigmentos
vernizes
Produtos para jardinagem e pesticidas
animais
inseticidas
repelentes
herbicidas
Produtos para motores
leos lubrificantes
fluidos de freio e transmisso
baterias
Outros itens
pilhas
frascos de aerossis em geral
lmpadas fluorescentes
(ML e SANTOS et al., 1998a, p. 50-51).
O tpico seguinte, Classificando os materiais, apresenta inicialmente

a classificao do lixo (seco, orgnico, inerte, domiciliar, hospitalar etc.) para
depois apresentar a classificao dos materiais quanto ao aspecto (homogneo,
heterogneo, agregado, colide). A seguir, retorna-se ao tema lixo, com o texto
Tratamento do lixo. Esse texto fornece informaes sobre as possveis formas
de tratamento do lixo urbano, ao mesmo tempo em que introduz os processos de
separao de misturas. Um outro texto aborda o tratamento de esgoto. Aps esse
texto, so abordados os mtodos usados na qumica para separar os materiais.
Ao longo da unidade, so apresentados todos os contedos
estabelecidos no programa PAS. Um deles sobre a classificao das reaes
qumicas em endotrmicas e exotrmicas. Nessa parte mencionada a
importncia das reaes qumicas para a obteno de energia e, como exemplo,
apresentada uma foto de biodigestor usado na estao de tratamento de esgoto
de Braslia.
Pg. 87
Ao final da unidade, o tema lixo retomado com o texto Discutindo

possveis solues para o problema do lixo. Nesse texto, introduzida a
necessidade de desenvolver aes ambientais, como a de reduzir ao mximo o
lixo produzido, de reutilizar tudo que for possvel e de facilitar a reciclagem dos
materiais. Ao final, proposta uma srie de atividades em que so discutidos os
ASC. Algumas delas envolvem o desenvolvimento de atitudes e valores, como as
ilustradas abaixo.
4. Qual a finalidade do uso de descartveis?
5. Elabore uma lista de vantagens e desvantagens do uso de
descartveis.
6. Relacione o maior nmero possvel de materiais que esto sendo
usados como descartveis e monte uma tabela relacionando o material,
a finalidade de seu uso e possveis alternativas para substituio desse
material por outros no-descartveis, ou medidas para diminuir o seu
consumo.
7. Faa uma entrevista com diversas pessoas e levante seus hbitos de
consumo, bem como suas sugestes de como diminuir a quantidade de
lixo produzida. (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 76).
Em alguns exerccios, so estabelecidas relaes entre os conceitos e

o tema estudado. Tais relaes no so orgnicas. Os exerccios apenas
exemplificam alguma aplicao da qumica, sem que de fato o conhecimento
temtico seja necessrio para a soluo do exerccio, como pode ser observado
no exemplo a seguir.
9. Considerando que a densidade do lixo recolhido no Distrito Federal
no ano de 1996 foi em mdia igual a 0,7 toneladas por metro cbico (0,7
ton/m3 ou 0,7 g/cm3) e que a coleta diria mdia foi de 1.685 toneladas,
calcule o volume de lixo coletado no DF diariamente nessa poca. (ibid.,
p. 41).
Nesse exemplo, o uso do lixo como contexto do problema permite ao

aluno perceber uma possvel aplicao do conceito de densidade. Contudo, a
Pg. 88
habilidade necessria para resolv-lo apenas o clculo da densidade a partir da

massa e do volume.
Os aspectos ambientais esto presentes na maioria dos textos
temticos do livro, como ilustram os trechos a seguir.
Um dos problemas do lixo est na sua elevada produo. Uma possvel
alternativa para esse problema seria o uso racional dos bens de
consumo, de forma a reduzir a produo de resduos slidos. Nesse
sentido, fundamental que haja uma mudana de hbito de consumo
da populao para diminuir a quantidade de lixo produzida e,
conseqentemente, os seus efeitos ambientais. (ML e SANTOS et al.,
1998a, p. 73).
No Brasil, a contaminao por mercrio tem causado muita
preocupao. O mercrio muito utilizado pelos garimpeiros para
purificao do ouro. Este se mistura com o ouro, formando uma
soluo, ou seja, uma mistura homognea, chamada de amlgama.
Adicionando-se mercrio lama que contm ouro, o mercrio dissolver
o ouro, separando-o facilmente da lama. O amlgama posteriormente
aquecido com um maarico at a completa evaporao do mercrio:
restar somente o ouro.
Os vapores de mercrio contaminam os garimpeiros. O excesso de
mercrio utilizado vai para o rio junto com a lama e contamina peixes e
plantas. Os peixes contaminam as populaes que os consomem.
(ibid., p. 105).
Os aspectos polticos, econmicos, ticos, sociais e culturais so

explorados com menor freqncia e muitas vezes so introduzidos mais pelas
questes para discusso que esto ao final de todos os textos, do que
propriamente pelos textos temticos.
As questes para discusso referem-se, na primeira edio do livro
Qumica na Sociedade, a todos os exerccios do livro, at mesmo os que
envolvem clculos matemticos. A inteno dos autores era estimular a
realizaes de debates em sala de aula, o que est expresso nas apresentaes
ao professor e ao aluno. No entanto, as questes para discusso que esto
Pg. 89
presentes ao final de todos os textos temticos tm, tambm, a funo de ampliar

a discusso de ASC relacionados ao tema abordado no texto.
Dessa forma, as questes para discusso que vem a seguir dos
textos temticos introduzem ASC e exploram a compreenso do texto, revendo
conceitos apresentados e estabelecendo relao do tema com conceitos qumicos
abordados anteriormente. A anlise dessas questes evidencia que apenas
algumas buscam relacionar o tema ao contedo. Predominam as questes com
funo de rever conceitos do texto e de introduzir ASC. A seguir apresentamos
exemplos de questes para discusso que buscam explorar conceitos qumicos
apresentados no texto temtico e conceitos qumicos j abordados. Mais adiante
vamos fornecer exemplos de questes que exploram ASC.
5. Que critrio utilizado para separar os materiais ao passar pelos
separadores eletromagnticos? (tema: Tratamento do lixo, ML e
SANTOS et al., 1998a, p. 58).
13. Analise as informaes sobre os materiais que podem ser reciclados
contidas na tabela 2.1 e identifique todos os exemplos encontrados no
quadro referente:
ao materiais no-purificados;
s substncias, classificando-as em simples e composta;
aos processos fsicos e s transformaes qumicas;
aos processos de separao de mistura (tema: Discutindo possveis
solues para o problema do lixo, ibid., p. 77).
3. Em geral, os minerais so substncias simples ou compostas? (tema:
Estudando a natureza dos metais e a de seus materiais, ibid., p. 103).
1. O ar uma substncia ou uma mistura?
2. Normalmente as pessoas utilizam o termo ar como sinnimo de
oxignio. Qual o erro ao utilizar tal conceito?
3. O que significa o smbolo Ar na tabela 1? (tema: Atmosfera
terrestre, ibid., p. 61).
Note que todos os contedos que foram abordados nessas questes

poderiam t-lo sido sem referncia ao tema. Isso refora comentrio anterior de
Pg. 90
que, nos exerccios e questes do livro Qumica na Sociedade, no h

vinculaes orgnicas entre temas e contedo.
Ao analisar a abordagem de ASC no livro, constatamos que o contedo
de muitos desses aspectos no introduzido no corpo do livro, mas apenas
proposto para que o professor o discuta nas questes para discusso. Nesse
sentido, muitas vezes os autores do livro apontam os aspectos que poderiam ser
explorados, mas deixam a cargo do professor o fechamento das idias sobre o
assunto. Por exemplo, questes econmicas e sociais so introduzidas nas
questes para discusso citadas abaixo, sem terem sido abordadas nos textos.
1. Por que a produo per capita de lixo maior na sociedade moderna
do que nas antigas civilizaes? (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 76).
19. Discuta a afirmao: O lixo produto da sociedade industrializada e
precisa ser solucionado pela mesma. (ibid., p. 77).
13. A matria-prima para as indstrias, em geral, muito mais barata do
que o produto industrializado, apesar de muitas vezes essa matriaprima ser um recurso no-renovvel. Isso significa que ao produto final
se agrega um valor, que o torna mais caro, no s pelo custo de
produo, mas pelo valor agregado. Uma tonelada de minrio de ferro
custa em torno de dez a vinte vezes menos do que uma tonelada de
ao. Com base nessas informaes, discuta o(s) motivo(s) de:
pases estrangeiros terem interesse em comprar minrios do Brasil;
alguns defenderem o investimento de capital estrangeiro no pas para
aumentar a injeo de recursos em cincia e tecnologia na produo
siderrgica.
14. Os problemas sociais, econmicos e ambientais relacionados
produo de metais so de responsabilidade dos qumicos, dos
empresrios, dos economistas, dos polticos ou da sociedade? Discuta
de quem essa responsabilidade. (ibid., p. 107).
O aspecto tico est presente no texto Qumica e sociedade: a

qumica deve ser vista como vil? da primeira unidade, como pode ser observado
na citao a seguir. Esse aspecto est presente tambm em outras questes
para discusso.
Pg. 91
tico clonar clulas humanas e produzir cpias de pessoas?

A questo tica fundamental para que possamos construir um novo
modelo de sociedade. Nesse sentido, precisamos desenvolver valores
ticos que estejam fundamentados no princpio do respeito vida e na
igualdade. por meio desses valores que se pode garantir os direitos
fundamentais do Homem. Porm, para que tais direitos sejam
alcanados, preciso que haja deveres correspondentes. O dever
essencial que todos precisam assumir a responsabilidade social do
compromisso comunitrio de cooperao e co-responsabilidade. pelo
exerccio desse dever que nos tornamos cidados participativos. (ML
e SANTOS et al., 1998a, p. 21-22).
Observa-se a que o livro levanta a importncia da considerao do

aspecto tico, mas tambm no discute o seu significado e nem aponta ao aluno
diferentes posies a respeito da questo proposta.
No tocante capacidade de tomada de deciso, apesar de as
apresentaes ao aluno e ao professor apontarem para esse objetivo, ele no
enfatizado ao longo do livro. Poucas questes envolvem uma tomada de deciso
e no existem textos especficos que discutam como se desenvolve o processo
decisrio. Uma tentativa de materializao desse objetivo foi ensaiada com a
proposio das duas atividades abaixo.
10. Na tomada de deciso sobre o uso de um material, ordene a escala
de valores abaixo que deve ser usada no processo de seleo do
material.
bem estar
prazer
sade
segurana
preservao do meio ambiente
11. Faa uma opo entre o uso dos materiais abaixo, indicando os
fatores que contriburam para a sua deciso.
seringa descartvel e seringa de vidro
copo descartvel e copo de vidro
bloco de papel novo para recado e papel rascunho com verso j usado
embalagem com papel reciclado e embalagem com papel especial
chupeta com plstico reciclado fora dos padres tcnicos e chupeta
com material sem ser reciclado dentro dos padres exigidos
sanduche de fast food que usa grande quantidade de descartveis ou
sanduche menos saboroso que usa menos descartveis. (ibid., p. 76).
Pg. 92
Uma outra concepo presente no livro explorar as idias prvias dos

alunos antes de introduzir os assuntos. Nesse sentido, nos textos freqentemente
so inseridas questes, com uma chamada: responda antes de prosseguir.
Essas chamadas podem ser visualizadas nos anexos 2.2 a 2.4. As idias prvias
que essas questes buscam explorar podem estar relacionadas tanto aos
conceitos qumicos quanto aos ASC.
De forma geral, essas so as principais estratgias encontradas no
livro em que ASC foram introduzidos. Deve-se destacar, no entanto, que a
organizao geral do livro no segue exatamente a mesma estrutura ilustrada por
meio dos textos da unidade dois. Por exemplo, enquanto essa unidade foi
desenvolvida, estabelecendo vnculos diretos com o contedo qumico, a unidade
trs foi desenvolvida sem uma co-relao mais estreita entre o tema e o contedo
qumico.
A unidade trs Metais um estudo da natureza corpuscular da
matria introduzida pelo texto Metais: materiais do nosso dia-a-dia. Esse texto
comenta sobre a larga utilizao dos metais em nossa sociedade e sobre o uso
de metais na Pr-histria, relaciona o uso dos metais com suas propriedades e
conclui que, para o entendimento dessas propriedades, necessrio o
conhecimento da natureza da matria, estudo que se inicia naquela unidade.
Para compreendermos as propriedades dos metais e os cuidados sobre
a sua utilizao, torna-se fundamental conhecermos a sua natureza, ou
seja, a sua constituio. Assim, iniciaremos esta unidade estudando
modelos que foram desenvolvidos e que procuram explicar a
constituio da matria (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 79-80).
Pg. 93
A seguir so propostas duas atividades com o objetivo de demonstrar

ao aluno o significado do uso de modelos. Aps isso, vem o texto Como surgiram
os modelos explicativos da matria, que trata das primeiras idias de constituio
da matria dos gregos e da teoria do flogstico. O contedo continua com o
estudo das reaes qumicas que, na edio experimental do livro, apresentava
as leis das reaes como suporte para o desenvolvimento da teoria atmica de
Dalton, seguindo a orientao curricular estabelecida pelo programa PAS. Na
seqncia apresentada a teoria atmica de Dalton. Esse conjunto de textos
desenvolvido
sem
estabelecer
nenhuma
relao
com
tema
metal,
diferentemente do ocorrido com a unidade dois em que a introduo dos

conceitos feita com remisso ao tema.
No item seguinte, Os constituintes da matria: sua natureza, seus
smbolos e frmulas, o tema metal retomado apresentando-se as propriedades
gerais que caracterizam as substncias metlicas. Nesse item, abordada a
classificao das substncias em simples e composta. Nos tpicos seguintes
Estudando a natureza dos metais e a de seus materiais, Obteno e corroso
de metais e Os metais na sociedade moderna so introduzidos: conceitos de
ligas metlicas, minerais e minrios; informaes sobre alguns metais (ferro,
alumnio, cobre e ouro); comentrios sobre o processo de oxidao de metais;
aplicaes de metais na sociedade moderna; problemas ambientais relacionados
aos metais pesados; explorao de minrios e meio ambiente; e o valor dos
metais na sociedade moderna. Esses conceitos no fazem parte do contedo do
programa PAS e foram selecionados por constiturem-se em informaes
relevantes para os cidados. Todavia, eles foram tratados de maneira superficial,
Pg. 94
pois requisitavam conceitos qumicos mais avanados que ainda no tinham sido
estudados pelos alunos, como oxi-reduo e ligao metlica.
Enquanto a abordagem temtica esteve presente durante toda a
unidade dois, relativa ao lixo, na unidade trs ela desenvolvida quase que de
forma independente. No h um aprofundamento conceitual; poucos conceitos
abordados so usados como ferramentas para a compreenso dos processos
envolvidos; e a maior parte dos conceitos estudados no tem vnculo com o tema
em questo. No caso, no h uma vinculao organicamente articulada entre
tema e contedo qumico, como ocorre na unidade dois.
A introduo de um tema implica a introduo de uma srie de
conceitos qumicos e conceitos de carter multidisciplinar. A esse contedo
chamamos contedo temtico. O contedo de qumica adotado nas escolas
denominado aqui contedo qumico. No caso do livro Qumica na Sociedade,
esse contedo coincide com o contedo do programa PAS da Universidade de
Braslia.
Pelo exposto, podemos representar a relao entre contedo qumico
e contedo temtico no livro Qumica na Sociedade pelo esquema da figura 4, a
seguir. O esquema um (I) representa a abordagem da unidade dois do mdulo
um, relativa ao lixo, enquanto o esquema dois (II) representa a abordagem da
unidade trs, metais. A abordagem das demais unidades do livro pode ser
classificada, conforme indicao apresentada na figura 4. Observa-se que duas
unidades esto mais vinculadas aos temas, duas outras esto muito pouco
articuladas e duas outras esto em um estgio intermedirio entre os esquemas I
e II (unidades 2 e 3 do mdulo 2).
Pg. 95
FIGURA 4 Vinculao entre tema e contedo no livro Qumica na Sociedade
II
unidade 2 md.1
unidade 1 md.1
unidade 3 md. 1
unidade 1 md. 2
unidades 2 e 3 md. 2
CONTEDO CONTEDO
QUMICO
TEMTICO
CONTEDO
QUMICO
CONTEDO
TEMTICO
Nos parece interessante verificar que posio ocupa o livro Qumica na

Sociedade na classificao dos currculos CTS de AIKENHEAD (1994a),
apresentada no QUADRO 1 do captulo um. Nessa classificao, Aikenhead
procura estabelecer qual a relao entre contedo cientfico e contedo CTS para
cada categoria. Poderamos situar o currculo desenvolvido no livro Qumica na
Sociedade na categoria trs, ainda que, como j comentamos, os temas
(contedo CTS) no livro no sejam abordados em profundidade como, em geral, o
so em livros dessa categoria. Os textos dedicados aos temas no livro Qumica
na Sociedade variam, em termos de nmeros de caracteres, entre 12 a 25% do
total da unidade. O contedo cientfico o contedo disciplinar da qumica que
estrutura e organiza a seqncia do livro, apesar de os temas estarem sendo
explorados em todas as unidades.
Pg. 96
Uma outra caracterstica do livro est no fato dele ter sido organizado a
partir de um contedo previamente definido. Dessa forma, a abordagem que o
mesmo apresenta para os ASC no corresponde ao da proposta de Paulo Freire,
no sentido de o tema ser extrado da vivncia cultural dos estudantes. H apenas
um nmero reduzido de questes que solicitam aos alunos uma reflexo a
respeito de problemas que eles podem encontrar em sua comunidade local, como
os seguintes exemplos: 1. Verifique como tem sido tratado em sua cidade o lixo
hospitalar, o industrial e o radioativo. (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 55) e 7.
Levante informaes sobre a situao socioeconmica das pessoas que vivem
nos lixes de sua cidade (ibid., p. 58).
Deve-se levar em conta, todavia, que muitas das questes j
exemplificadas no presente item levantam aspectos relativos a valores e a
atitudes frente a aspectos ambientais, econmicos, polticos e sociais. Nesse
sentido, a proposta de abordagem de ASC do livro Qumica na Sociedade busca
levar de alguma forma uma reflexo sobre o contexto social da cincia e
tecnologia em que os alunos esto inseridos. Sendo assim, podemos dizer que h
uma tentativa no livro de incorporar aspectos humansticos na sua abordagem
temtica.
3. Caractersticas de editorao
Conforme foi comentado anteriormente, a primeira verso experimental

do livro foi produzida em um espao de tempo muito curto, o que implicou em
Pg. 97
vrios problemas na obra, tanto no que diz respeito a conceitos qumicos

explorados inadequadamente, algumas vezes com impreciso, como no tocante
reviso de lngua portuguesa. A diagramao grfica de pssima qualidade e a
linguagem usada, embora simples, no apresenta um estilo didtico que seja
suficientemente atrativo para os alunos. Alm desses problemas inerentes a uma
publicao conduzida sem o suporte tcnico editorial, o livro apresentou outros
problemas que estiveram relacionados dificuldade dos prprios autores na
tarefa de redao dos originais.
A proposta de introduzir os temas, por meio de questes que
problematizam ASC, as quais seriam retomadas ao final da unidade, pde ser
razoavelmente desenvolvida na unidade dois, mas no o foi da mesma forma nas
demais unidades, devido principalmente dificuldade que os autores encontraram
em integrar os temas aos contedos estabelecidos pelo programa PAS.
Uma outra dificuldade dos autores foi na proposio de questes
abertas que fossem significativas e bem elaboradas. Nesse sentido, o livro
apresenta algumas questes de discusso de ASC que no esto claramente
elaboradas.
Do ponto de vista da participao dos alunos, o livro no apresenta
sugestes de dinmicas a serem desenvolvidas ou estratgias para envolver os
alunos em debates, apesar de haver uma tentativa explcita de estimular a sua
participao. Nesse sentido, no livro so propostas questes para discusso,
mas no so sugeridas estratgias que pudessem auxiliar o professor na
conduo dessas discusses.
Pg. 98
O nosso contato com os professores que estavam adotando o livro

evidenciava que eles tinham uma grande simpatia pelo mesmo, principalmente
por esse introduzir aspectos sociais. Todavia, havia uma ntida resistncia de
muitos professores em adot-lo, pois o livro propunha uma abordagem diferente
daquela a que eles esto acostumados a trabalhar. Isso se deve no s
introduo de textos temticos, mas tambm introduo de vrios experimentos;
priorizao de questes conceituais em detrimento da realizao de exerccios
com modelos de resoluo j definidos e prpria organizao do contedo.
Em sntese, podemos dizer que o livro didtico em questo se
constitua em uma edio experimental de uma proposta inovadora de ensino de
qumica, que embora apresentasse diversos problemas, se configurava em uma
tentativa curricular de incorporar ASC ao ensino dessa disciplina.
Nesse sentido, esta pesquisa possibilita investigar como tais tentativas
foram traduzidas por professores que fizeram uso do livro. Antes de apresentar
esses resultados, vamos discutir a metodologia da investigao.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O pensar certo sabe, por exemplo, que no a partir dele como

um dado, que se conforma a prtica docente crtica, mas sabe
tambm que sem ele no se funda aquela. A prtica docente
crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia).
No presente captulo, apresentamos a abordagem metodolgica que foi

usada na investigao conduzida nesta tese. Inicialmente definimos a linha
metodolgica da pesquisa. A seguir apresentamos uma descrio dos passos
metodolgicos
adotados
na
investigao,
caracterizando
conjunto
de
professores do qual selecionamos os nossos estudos de caso e justificando os

procedimentos adotados durante a pesquisa.
1. Abordagem metodolgica da investigao
A abordagem metodolgica que adotamos para conduzir a investigao

foi a de uma pesquisa com carter etnogrfico, via estudo de caso, em funo de
que o nosso principal objetivo da pesquisa a anlise do processo pedaggico
estabelecido em sala de aula. Segundo LDKE e ANDR (1986), a abordagem
etnogrfica de estudo de caso encerra um grande potencial para a compreenso
do processo educacional. Considerando que em nosso estudo desenvolvemos a
anlise de diversos aspectos educacionais, como currculo, escola, livro didtico,
Pg. 100
alunos, professor e estratgias de ensino, esse tipo de abordagem nos parece

apropriado.
Nossa pesquisa no ocorreu com uma imerso em salas de aula por
todo o ano letivo, da falarmos apenas em carter e no em pesquisa etnogrfica.
Todavia, nossa investigao apresenta as caractersticas bsicas que LDKE e
ANDR (1986) apontam como sendo as de um estudo de caso, tais como a
nfase na interpretao em contexto, o retrato da realidade de forma a revelar a
multiplicidade de dimenses e as inter-relaes, o uso de uma variedade de
fontes de informao e o relato do estudo de forma a permitir que o leitor possa
fazer as suas generalizaes naturalsticas12. Todos os casos foram delimitados
e representam uma experincia singular vivenciada pelos professores, mas que
possuem caractersticas similares ao grupo de professores que inicialmente
investigamos, possibilitando o levantamento de generalizaes naturalsticas.
A anlise que desenvolvemos buscou responder s nossas questes
de pesquisa. Essas tm por objetivo identificar: (1) as concepes dos
professores sobre abordagem de ASC em sala de aula; (2) as estratgias e
contedos usados pelos professores nessa abordagem; (3) os fatores que
possibilitam e dificultam a introduo e a abordagem desses aspectos; (4) a
influncia do livro Qumica na Sociedade nas tentativas dos professores de
introduo desses aspectos nas aulas de qumica; e (5) as respostas dos alunos
em sala de aula a essas tentativas. Todas essas so questes amplas que
12
Segundo LDKE e ANDR (1986), as generalizaes naturalsticas so generalizaes que

podem ser feitas pelo leitor ou usurio a partir de seu conhecimento experiencial, quando ele
tenta associar dados do estudo de caso com dados que so frutos das suas experincias
pessoais.
Pg. 101
requerem uma anlise das diversas dimenses educacionais envolvidas no

processo.
Conforme
discutimos
anteriormente,
estamos
interessados
em
constatar a relao entre a abordagem de ASC e a instaurao do processo

dialgico em sala de aula. Sendo assim, uma das investigaes a ser
desenvolvida na pesquisa consiste na anlise das interaes discursivas ou
enunciativas que ocorrem nas aulas dos estudos de caso, quando da abordagem
dos ASC.
Uma abordagem metodolgica que tem sido usada para compreender
as interaes discursivas a anlise microgentica, segundo a matriz histricocultural (GES, 2000). Segundo GES (2000), essa abordagem caracterizada
por ser orientada para mincias indiciais (micro) e por focalizar o movimento
durante os processos e relacionar condies passadas e presentes (gentica). A
abordagem microgentica uma espcie de estudo longitudinal de curto prazo
e uma forma de identificar transies genticas, ou seja, a transformao nas
aes dos sujeitos e a passagem do funcionamento intersubjetivo para o
intrasubjetivo (GES, 2000, p. 14-15).
Dado o interesse de nossa pesquisa, a nossa anlise no foi
aprofundada no sentido gentico de compreender a passagem do funcionamento
intersubjetivo para o intrasubjetivo. No entanto, focalizamos a anlise em
mincias indiciais, identificando relaes dinmico-casuais relativas s interaes
discursivas em sala de aula. O nosso estudo, mesmo no sendo tipicamente uma
abordagem microgentica, fez uso das ferramentas de anlise da vertente
Pg. 102
discursiva ou enunciativa da pesquisa microgentica, privilegiando a dimenso

dialgica e as relaes entre interao, discurso e conhecimento.
Nesse sentido, a anlise desenvolvida teve um carter etnogrfico e
microgentico, em que diferentes instrumentos analticos foram usados para
compreender o processo de abordagem de ASC em sala de aula. Para a
compreenso de todos os procedimentos metodolgicos, descreveremos a seguir
as etapas da investigao e, no ltimo item deste captulo, discutiremos os
procedimentos de anlise que foram adotados.
2. Etapas da investigao
O nosso objeto de investigao est relacionado abordagem dos

aspectos scio-cientficos (ASC) no ensino de qumica e suas implicaes para a
formao de professores.
Durante o processo de definio do desenho metodolgico de nossa
investigao, em 1998, coletamos dados sobre as concepes de professores a
respeito do princpio curricular de contextualizao estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, ministramos um curso de extenso
para professores envolvendo tal temtica e entrevistamos professores que
estavam aplicando o livro didtico Qumica na Sociedade. Essas investigaes
exploratrias iniciais, que resultaram em dois trabalhos de pesquisa (SANTOS,
ML e SILVA, 1999; SANTOS e MORTIMER, 1999a), permitiram a imerso na
Pg. 103
temtica estabelecida e propiciaram o levantamento de questes iniciais de

investigao que evoluram para o objeto de investigao desta tese.
Paralelo a esse processo, atualizamos a nossa reviso da literatura
sobre currculos de ensino de Cincia Tecnologia Sociedade, CTS, com a
identificao das tendncias e dilemas dessa rea de pesquisa em ensino de
cincias. As reflexes crticas extradas dessa reviso de literatura tambm
contriburam no processo de definio das questes de estudo.
A partir das reflexes tericas desenvolvidas e da constatao emprica
de que os professores abordam ASC em aulas de qumica com diferentes
concepes sobre a sua funo curricular (SANTOS e MORTIMER, 1999a) e
encontram dificuldades na abordagem de tais aspectos (SANTOS, ML e SILVA,
1999), definimos os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Dado esse
contexto, optamos por desenvolver estudos de caso com o propsito de
compreender como estava sendo traduzida em sala de aula a abordagem dos
ASC por professores de qumica.
Definido o objeto de investigao, passamos para a etapa de seleo
dos participantes, por meio de entrevistas semi-estruturadas. A amostra inicial era
constituda pelos professores do Distrito Federal que faziam uso do livro Qumica
na Sociedade. Antes das entrevistas, aplicamos um questionrio socioeconmicocultural que teve como objetivo caracterizar o perfil dos sujeitos da investigao
naqueles termos e identificar possveis grupos diferenciados. Essa etapa de
seleo foi desenvolvida de fevereiro a maio de 1999.
Na etapa seguinte, processamos uma anlise dos dados obtidos nas
entrevistas para caracterizar e categorizar os professores investigados. Foram
Pg. 104
obtidas ao final, quatro categorias de professores. De cada uma dessas

categorias selecionamos aleatoriamente um professor para o desenvolvimento do
estudo de caso. Antes disso, desenvolvemos um estudo piloto com um professor,
visando o treinamento de habilidades do pesquisador no processo de coleta de
dados, por meio de gravao em vdeo. O piloto ocorreu durante o ms de junho
daquele ano.
A prxima etapa consistiu no estudo de caso dos professores
selecionados. Esse estudo englobou novas entrevistas com os professores,
gravao em vdeo das aulas e entrevistas com os alunos. Tal etapa
desenvolveu-se de agosto a novembro de 1999, tendo sido realizadas entrevistas
complementares com os professores no primeiro semestre de 2000.
Na etapa final, processamos a anlise de dados que consistiu na
anlise das aulas em que houve abordagem de ASC e na anlise das entrevistas.
Para melhor compreenso da anlise desenvolvida, caracterizamos a
seguir, como se desenrolou o processo de seleo dos estudos de caso.
3. Contexto e participantes
O critrio adotado para a seleo dos sujeitos que seriam objetos dos
estudos de caso teve como eixo norteador a identificao de professores que
abordam em sala de aula ASC. Nesse sentido, foi definido como critrio inicial de
seleo a identificao de professores que faziam uso do livro Qumica na
Sociedade, quer como livro didtico, quer apenas como fonte de consulta. Esse
Pg. 105
critrio foi escolhido tendo em vista o carter temtico do livro. Muito

provavelmente os professores que faziam uso desse livro poderiam estar
abordando ASC em sala de aula.
Essa no era a nica razo pela qual os professores adotavam o livro e
muitos chegaram a us-lo por outros motivos, como por exemplo, o fato de a
maioria dos colegas de escola ter decidido pela sua escolha. Nesse sentido,
decidimos realizar entrevistas semi-estruturadas com esses professores, a fim de
selecionar aqueles que apresentassem indicadores mais concretos de estarem
abordando ASC em sala de aula. Essas entrevistas so denominadas, neste
trabalho, entrevista concepes. Na ocasio em que elas foram realizadas,
aplicamos o questionrio socioeconmico-cultural (anexo 1.3) para caracterizar o
grupo de professores que estava sendo selecionado.
Por meio de indicao dos professores vinculados ao Projeto PEQS, do
contato com professores a quem ministramos cursos de extenso e da visita a
dezoito escolas de ensino mdio do Distrito Federal, obtivemos a indicao de 55
professores que se encaixavam no perfil definido, dentre quais foi possvel
contatar e entrevistar 44.
Como estvamos selecionando professores para estudo de caso com
gravao, em vdeo, das aulas, tivemos que excluir de nosso grupo de
entrevistados aqueles que estavam fora de regncia de sala de aula em turmas
regulares de qumica. Dos 44 professores entrevistados, dois declararam durante
a entrevista concepes que no tinham conhecimento do livro Qumica na
Sociedade
trs
estavam
atuando
em
aulas
de
laboratrio
como
Pg. 106
complementao grade curricular de qumica. Dessa forma, ficamos com um

total de 39 (trinta e nove) professores.
Na anlise da entrevista desses 39 professores, constatamos que os
professores apresentavam diferentes concepes para a abordagem de ASC,
conforme discutimos em um outro trabalho (SANTOS e MORTIMER, 1999b). A
partir dessa anlise foram excludos da lista final de seleo aqueles que
evidenciaram no desenvolverem atividades dessa natureza ou faz-lo muito
raramente, seja por alegarem dificuldades, seja por no darem importncia a esse
tipo de abordagem. Assim, obtivemos um grupo de 32 professores que foram
categorizados para a seleo dos que seriam objetos de nossos estudos de caso.
Considerando que um dos objetivos de nossa investigao fornecer
contribuies para o processo de formao de professores e que uma de nossas
questes de investigao era identificar a influncia do livro Qumica na
Sociedade nas tentativas dos professores de introduzir ASC nas aulas de
qumica, decidimos por categorizar os professores selecionados em grupos que
permitissem evidenciar influncia do livro didtico e do processo de formao do
professor nas suas tentativas de abordar os ASC.
Nesse sentido, agrupamos os professores inicialmente em duas
categorias: professores que adotavam o livro Qumica na Sociedade como livro
didtico e os que usavam o livro apenas como fonte de consulta. Cada uma
dessas duas categorias foi dividida em outras duas, de acordo com o critrio de o
professor j ter freqentado ou no um curso de formao sobre a abordagem do
livro Qumica na Sociedade. Dessa forma, chegamos a quatro categorias, que
esto relacionadas no QUADRO 2, a seguir.
Pg. 107
QUADRO 2 Categorias do grupo de professores selecionados

Categoria
N de professores
1. Adota o livro Qumica na Sociedade como livro didtico e teve

formao sobre a abordagem do referido livro.
2. No adota o livro Qumica na Sociedade como livro didtico e

teve formao sobre a abordagem do referido livro.
3. Adota o livro Qumica na Sociedade como livro didtico e no

teve formao sobre a abordagem do referido livro.
4. No adota o livro Qumica na Sociedade como livro didtico e

no teve formao sobre a abordagem do referido livro.
10
Essas categorias poderiam indicar estratgias diferenciadas utilizadas

pelos professores ao abordar ASC. A adoo ou no de um livro didtico
especfico pode implicar numa grande diferena em termos de planejamento e
estratgias empregadas nessa abordagem. A formao especfica para o uso do
livro, nos cursos oferecidos na universidade, ou sua ausncia, tambm pode
implicar em diferenas significativas na abordagem de ASC em sala de aula. A
partir dessas quatro categorias, descritas no QUADRO 2, passamos a proceder
seleo aleatria de um professor de cada categoria.
No processo de seleo aleatria, medida que os professores foram
sendo selecionados, estabelecemos os contatos para confirmar a possibilidade da
realizao de nosso estudo de caso. Na ocasio, ns expressamos o interesse de
analisar aulas em que houvesse discusso de algum ASC, tal qual ele havia
relatado na entrevista concepes realizada no processo de seleo dos
participantes. Na medida em que o professor relatava que pretendia desenvolver
alguma atividade em sala que contemplasse esses aspectos e concordava com a
Pg. 108
gravao de suas aulas, inicivamos o processo de acompanhamento e gravao

em vdeo das aulas.
A seleo aleatria foi desenvolvida no ms de agosto de 1999.
Durante esse processo, diversos professores selecionados tiveram de ser
substitudos, por razes que impossibilitavam a gravao das aulas ou at mesmo
por afirmarem que naquele perodo no iriam abordar ASC. Em decorrncia disso,
enfrentamos problemas no acompanhamento de todos os casos selecionados, o
que de alguma forma, restringiu o perodo de gravao de aulas de alguns casos.
No anexo 3.1 apresentado o QUADRO que contm as informaes
de todos os professores relacionados durante o processo de seleo, obtidas por
meio dos instrumentos metodolgicos utilizados na pesquisa. Tentativas de
contato foram feitas com todos os professores relacionados nesse anexo, mas
conforme indicado, nem todos foram entrevistados.
4. Perfil dos professores selecionados
Como descrito no item anterior, os professores dos estudos de caso de

nossa investigao foram selecionados a partir de um grupo de 32 professores.
Com o objetivo de fornecer elementos para a compreenso da anlise e das
consideraes que desenvolveremos nesta tese, descrevemos no presente item
as principais caractersticas scio-biogrficas e culturais obtidas a partir do
questionrio socioeconmico-cultural e da entrevista concepes. Todos os
Pg. 109
dados obtidos, de freqncias e de percentual das caractersticas sciobiogrficas e culturais, esto detalhados no anexo 3.2.
O grupo de professores constitudo, em igual proporo, por homens
e mulheres. A sua idade mdia 29 anos e cerca de 2/3 dos professores possui
entre 25 e 33 anos (GRFICO 1). A maioria (53,1%) nasceu no prprio Distrito
Federal. A residncia do grupo est relativamente distribuda entre as cidades de
Ceilndia, Gama, Guar, Plano Piloto/Lago, Sobradinho e Taguatinga. A renda
familiar mensal est distribuda de maneira mais ou menos igualitria entre as
quatro faixas de renda no intervalo de seis a 30 salrios-mnimos, conforme
mostrado no GRFICO 2.
GRF. 2 - Renda familiar mensal

10
Freqncia
Freqncia
GRF. 1 - Idade
10
0
22 a24
25 a 27
28 a 30
31 a 33
Idade (anos)
34 a 36
mais de 36
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 30
Acima de 30
Renda (salrios-mnimos)
Sobre o grau de escolaridade dos pais, constata-se nos GRFICOS 3

e 4, a seguir, que existe uma considervel quantidade de pais que no possui
escolaridade ou estudaram at a 4a srie do Ensino Fundamental (40,7% para os
pais e 25,1% para as mes). A maioria dos pais (53,2%) possui grau de
Pg. 110
escolaridade de ensino fundamental incompleto e a maioria das mes (53,2%)

possui grau de escolaridade de ensino fundamental completo. Percebe-se ainda
que o grau de escolaridade das mes maior do que o dos pais.
GRF. 3 - Escolaridade do pai
GRF. 4 - Escolaridade da me
12
10
Freqncia
Freqncia
6
8
6
4
2
2
0
0
s.
En
s.
En
s.
En
s.
En
p
Su
p.
om
.c
a)
a)
p.
om
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-8
-4
p.
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(5
a
(1
p.
om
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M
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.
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.
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om
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M
Fu
Fu
Fu
p
Su
p
Su
-8
-4
p.
m
co
a
(5
a
(1
p.
om
.c
.
nd
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M
Fu
.
nd
.
nd
m
hu
s.
En
en
s.
En
s.
En
s.
En
s.
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s.
En
Fu
Fu
m
hu
s.
En
en
s.
En
Grau de instruo
Grau de instruo
Com relao formao acadmica dos professores, apenas uma

professora estava graduando-se no final daquele ano de 1999 em licenciatura em
qumica, enquanto todos os demais j haviam concludo esse curso. A maioria
dos professores (62,5%) possui menos de cinco anos de concluso do curso de
licenciatura, ou seja, concluiu o seu curso na dcada de 1990 (GRFICO 5, a
seguir). Apenas quatro professores no haviam se formado no Distrito Federal.
Os demais concluram o curso na Universidade de Braslia, UnB, (44%) e na
Universidade Catlica de Braslia, UCB, (44%). Dos 32 professores, dezesseis
(50%) cursaram pelo menos um curso de capacitao para professores por ano
de magistrio (37,5%) ou a cada dois anos (12,5%). Apenas um professor com
mais de um ano de concluso da graduao no participou de nenhum curso ou
Pg. 111
de congresso. Todos os demais professores, com mais de um ano de concluso

da licenciatura, participaram de cursos ou de congressos em educao. Dessa
forma, podemos dizer que o grupo de professores tem alguma insero em
processo de formao de professores alm do curso de licenciatura, sendo que
metade tem uma boa regularidade na participao em cursos.
GRF. 5 - Ano de concluso da licenciatura
GRF. 6 - Tempo de magistrio
14
10
12
8
Freqncia
Freqncia
10
8
6
4
2
2
0
0
1997-1999
1994-1996
1989-1991
Ano
antes de 1989
0a2
3a4
5a6
8a9
10 a 11 acima de 11
Tempo (anos)
Com relao atuao dos professores no magistrio, constata-se que

a maioria (59,4%) possui at seis anos de magistrio (GRFICO 6). Todos
trabalham em escola pblica, sendo que 34,4% atua tambm em escola
particular. Metade dos professores atua em duas escolas, 37,5% atua em apenas
uma escola e somente trs professores atuam em trs escolas. A maioria dos
professores (59,4%) tem dedicao exclusiva ao magistrio, sendo que dos onze
professores que desempenham outras atividades remuneradas, seis trabalham de
uma a dez horas, um trabalha de 21 a 30 horas e quatro trabalham de 31 a 40
horas nessas atividades. A maioria dos professores (53,1%) tem uma carga
Pg. 112
horria semanal em sala de aula entre 31 a 40 horas aula e seis professores

(18,8%) tm uma carga entre 41 a 60 horas aula. Isso indica que o perfil do nosso
grupo tipicamente de professor de escola pblica com dedicao exclusiva ao
magistrio.
Com relao fonte de informao, pode-se destacar que as principais
fontes para os professores so jornal escrito (68,8%), revista (53,1%) e telejornal
(53,1%). Sendo que 53,1% l jornal semanalmente e 31,3% l diariamente,
enquanto 72% assiste televiso diariamente. A maioria dos professores l jornal
(87,5%), revista de informao (59,4%) e revista de divulgao cientfica (53,1%).
Sobre o interesse dos professores em relao a sesses de jornais, observa-se
que a maioria tem interesse por notcias locais (87,5%), poltica (71,9%) e
economia (56,3%). J em relao aos programas de televiso, a maioria assiste a
telejornal (90,6%), filmes (71,9%) e entrevistas (59,4%).
Esses dados indicam que a principal fonte de informao para a
maioria dos professores o telejornal, diariamente, e o jornal escrito,
semanalmente. Enquanto quase 2/3 l revistas semanal de informao, um pouco
mais da metade l revistas de divulgao cientfica. Nesse sentido, podemos dizer
que o grupo, de certa forma, busca informaes em diferentes fontes, sem que,
contudo, o acesso a outras fontes, que no a televiso, seja feita com uma
freqncia muito elevada.
A maioria dos professores participa de atividades culturais apenas
ocasionalmente, ou seja, no semanal e nem mensal (81,3% vo
ocasionalmente a shows ou concertos e 68,8% assistem ocasionalmente a peas
teatrais ou dana). Quase metade (46,9%) tambm vai ocasionalmente ao
Pg. 113
cinema. A maioria disse assistir filmes (81,3%) em videocassete. Nesse sentido,

os dados revelam um acesso restrito dos professores s atividades culturais, o
que indica que provavelmente eles no tenham uma ampla formao cultural.
Sobre a participao em outras organizaes (sindicatos, associaes
comunitrias etc.), a grande maioria (78,1%) dos professores no atua em tais
atividades. Dos seis professores que atuam nessas atividades, dois dedicam seis
horas por semana a tais organizaes e um, quatro horas. Podemos dizer,
portanto, que o grupo de professores em questo no constitudo por militantes
em atividades polticas.
Outro dado a ser considerado nesta investigao refere-se relao do
pesquisador deste trabalho com os professores do grupo selecionado. Seis deles
pertenciam ao Projeto PEQS e, portanto, tinham um relacionamento muito
prximo com o pesquisador. Oito eram ex-alunos do pesquisador do curso de
licenciatura da UnB e dois eram ex-alunos do curso de licenciatura da UCB. Sete
professores j haviam participado anteriormente de cursos de extenso
ministrados pelo pesquisador. Em sntese, 23 professores (71,9%) tinham
passagem em curso de formao ministrado pelo pesquisador.
Na apresentao dos estudos de caso, nos captulos quatro e cinco,
ser descrito o perfil de cada um dos quatro professores selecionados. Dentre
esses professores, trs foram ex-alunos do pesquisador do curso de licenciatura
da UnB (casos 2 a 4). A professora do primeiro estudo de caso j havia tido
contato anterior com o pesquisador em Encontros de Ensino de Qumica e no
curso sobre o livro Qumica na Sociedade, ministrado no ano anterior.
Pg. 114
5. Procedimentos metodolgicos
Os seguintes procedimentos metodolgicos foram usados no processo

de seleo dos professores: entrevistas semi-estruturadas, questionrios
socioeconmico-culturais e consulta aos professores sobre concordncia em
participar do estudo de caso. Os instrumentos usados nessa etapa encontram-se
no anexo 1: protocolo de dados que foi preenchido pelo pesquisador antes da
entrevista (anexo 1.1), roteiro da entrevista concepes (anexo 1.2) e
questionrio scio-econmico-cultural (anexo 1.3).
As entrevistas concepes tiveram uma durao mdia de 20 a 30
minutos. Elas continham questes: sobre as concepes dos professores; sobre o
objetivo do ensino mdio; sobre as relaes entre conhecimento qumico e a
sociedade, o ambiente e a tecnologia; sobre sua prtica pedaggica em sala de
aula, as atividades de ensino desenvolvidas, as dificuldades encontradas em seu
trabalho; e sobre os materiais didticos adotados. Durante a entrevista foi
solicitado ao professor que relatasse exemplos de atividades de discusso de
ASC que ele j tivesse desenvolvido em sala de aula.
A anlise das entrevistas do grupo de 39 professores, que foram
selecionados inicialmente, antes da definio do grupo de 32 professores, foi
centrada na identificao, na fala do professor, de relato da abordagem de ASC
em suas aulas. Para isso, pedamos aos professores que detalhassem as
atividades que desenvolviam em sala de aula e tentvamos identificar se essas
incluam atividades com discusso de ASC. Alguns professores, apesar de
dizerem na entrevista que abordavam esses aspectos, no mencionavam esse
Pg. 115
tipo de atividade no relato. Esses professores foram excludos do grupo de

categorizao, conforme j relatamos no item anterior.
A anlise qualitativa dessas entrevistas revelou que todos os
professores identificaram a formao da cidadania como principal objetivo do
ensino mdio e reconheceram a contextualizao13 como um princpio curricular
fundamental. Cabe ressaltar, no entanto, o fato dessa anlise se referir ao
discurso de professores numa entrevista. Entendemos que as entrevistas so
scio-culturalmente situadas, o que significa que o entrevistado no responde
apenas levando em considerao o que ele pensa, mas tambm as expectativas
que cria na relao que estabelece com o entrevistador. Nesse sentido,
acreditamos que o fato de a maioria dos professores indicar que valoriza os ASC
no ensino, no quer dizer que isso realmente ocorra. Da a justificativa da seleo
de professores para o acompanhamento sistemtico das aulas.
A anlise das concepes dos professores expressa nos exemplos
apresentados sobre o que caracterizava a contextualizao do ensino de qumica
evidenciou, tambm, a existncia de diferentes concepes para o termo
contextualizao
uma
tendncia
de
os
professores
relacionarem
contextualizao mais como descrio de fatos e processos do cotidiano, do que

com a funo de formao para a cidadania. Segundo essa anlise, todos os
professores descreveram a contextualizao como sinnimo de abordagem de
situaes do cotidiano. Essa concepo seria aquela que denominamos em
13
Adotamos na entrevista o termo contextualizao, ao invs de aspectos scio-cientficos, pois

na ocasio a contextualizao era o lema da reforma do ensino mdio que estava sendo
amplamente difundida pelo MEC na mdia e em documentos enviados para as escolas, enquanto
o outro termo, aspectos scio-cientficos, acreditamos no ser de conhecimento da maioria dos
professores.
Pg. 116
trabalho anterior como sendo descrio cientfica de fatos e processos do

cotidiano do aluno (SANTOS e MORTIMER, 1999a). Isso parece indicar um certo
reducionismo do princpio curricular de contextualizao mera ilustrao do
conhecimento qumico por fatos do cotidiano.
Com relao s concepes que denominamos desenvolvimento de
atitudes e valores para a formao da cidadania, constatamos que somente 16
professores
mencionaram
discutir
com
os
alunos
questes
ambientais,
econmicas, sociais, ticas ou de formao de atitudes em relao cincia e

tecnologia. Isso evidencia que mesmo considerando apenas o discurso dos
professores, parece que a prtica deles no est centrada na formao da
cidadania. Verifica-se, assim, que a abordagem de ASC vem sendo reconhecida
como importante por vrios professores, os quais segundo seu discurso, buscam
abordar esses aspectos em sala de aula. Todavia, constata-se que essa prtica
parece estar ainda relacionada apenas s aplicaes da qumica ao cotidiano.
Aps essa anlise, selecionamos aleatoriamente os quatro professores
para estudo de caso, os quais so identificados na presente tese com os
seguintes pseudnimos: Profa. Cristina (caso 1), Prof. Jos da Silva (caso 2),
Profa. Marli (caso 3) e Profa. Soraia (caso 4). Todos eles foram entrevistados
sobre o planejamento pedaggico que desenvolveram no primeiro semestre.
Nessa entrevista, os professores descreveram de maneira geral todo o contedo
que foi desenvolvido e relataram as atividades realizadas, aula por aula. Essas
entrevistas so aqui denominadas entrevista planejamento e o seu roteiro est
no anexo 1.4.
Pg. 117
O acompanhamento das aulas foi agendado to logo o professor foi

selecionado. As gravaes teriam incio, pelo menos, duas aulas que
antecedessem a abordagem de ASC, em que estvamos interessados, e
continuariam enquanto o professor estivesse planejando a realizao de tais
atividades. Alteraes nesse critrio ocorreram, sobretudo, devido s dificuldades
operacionais j relatadas no item um.
Todas as aulas que assistimos dos professores foram gravadas em
vdeo. Em alguns casos, usvamos a gravao em fita cassete de discusso de
grupo de aluno ou de determinada parte da sala, quando percebamos que havia
dificuldade em captar as vozes dos alunos ou do professor com o microfone da
cmera.
Ao final das gravaes, solicitamos ao professor que categorizasse os
seus alunos em dois grupos: os que participavam com maior interesse de suas
aulas e os que no demonstravam interesse pelas mesmas. De posse dessa
relao, selecionamos aleatoriamente igual quantidade de alunos de cada grupo
at um total de dez por cento da turma, o que correspondeu na maioria dos casos
a quatro alunos.
Esses alunos selecionados foram entrevistados em grupo. A entrevista
objetivou identificar se eles conseguiam estabelecer relaes da qumica com os
ASC, a impresso que tiveram das aulas gravadas em que tais aspectos foram
abordados e as aulas do professor que consideraram mais significativas. Essas
entrevistas so denominadas no presente trabalho entrevista alunos e o seu
roteiro encontra-se no anexo 1.5.
Pg. 118
Aps as entrevistas dos alunos, foi feita uma nova entrevista semiestruturada com o professor, com o objetivo de registrar as suas impresses em
relao influncia das gravaes nas suas aulas, participao dos alunos nas
aulas, aos objetivos que tinha em mente ao abordar ASC, s dificuldades que ele
encontrou no desenvolvimento de suas aulas. Perguntvamos tambm sobre
algum aspecto especfico para o qual necessitvamos esclarecimento, para
complementar informaes obtidas por outras fontes. Essa entrevista est sendo
denominada neste trabalho de entrevista final e o seu roteiro est no anexo 1.6.
Alm dos instrumentos j descritos, fizemos uso de um dirio de
campo, no qual registramos ocorrncias antes e depois da aula, como por
exemplo, informaes que os professores forneciam ao pesquisador sobre o
andamento das aulas ou sobre a prpria escola.
Todas as entrevistas com os professores e alunos dos quatro estudos
de caso foram transcritas. Da mesma forma, todos os trechos das aulas gravadas
em vdeo em que houve abordagem de ASC foram transcritos. A seguir vamos
apresentar como esses dados foram analisados.
6. Anlise de dados
A presente investigao apresenta algumas caractersticas de pesquisa

etnogrfica, uma vez que o estudo desenvolvido est levando em considerao o
contexto educacional no qual os professores esto inseridos. Nesse sentido, so
analisados na tese: o contexto da escola em relao sua organizao
Pg. 119
pedaggica; o contexto da turma, em relao ao nmero de alunos, o grupo social

a que pertencem, a sua faixa etria, o seu envolvimento nas discusses dos ASC
e as suas impresses sobre o processo pedaggico vivenciado; o contexto
curricular, incluindo o contedo programtico seguido pelo professor, o livro
didtico usado em sala de aula, as atividades de ensino desenvolvidas e as
dinmicas de interao entre professor e alunos; e finalmente o perfil do
professor, em relao sua formao profissional docente, a sua atuao no
magistrio, as suas concepes e ainda as suas caractersticas scio-biogrficas.
Ser a partir da anlise descritiva dos contextos acima que
buscaremos respostas s nossas questes de pesquisa. Considerando que uma
dessas questes relaciona-se compreenso das interaes discursivas em sala
de aula, quando da abordagem de ASC, desenvolvemos tambm uma anlise
dessas interaes. Para isso foi necessria a seleo de episdios14 em que
ocorreram discusses de ASC nas interaes entre professor e alunos.
O QUADRO 3, a seguir, apresenta o total de aulas que foram gravadas
e o perodo em que elas ocorreram.
14
Estamos adotando, nesta tese, a definio de episdios como recortes de seqncias

discursivas relacionadas ao foco central da investigao (GES, 2000; MORTIMER, 2000).
Situaes significativas que interessam investigao como, por exemplo, explicaes dos
estudantes, introduo de ASC no previstos no planejamento etc., tendem a ocorrer no
contexto definido por outros enunciados. Este contexto maior, que responsvel pelo
aparecimento dessas situaes significativas pode ser definido como um episdio de
construo de significados em sala de aula (MORTIMER, 2000). No nosso caso, esses recortes
corresponderam a seqncias de interaes discursivas entre professor e alunos durante as
aulas em que algum ASC estava sendo abordado. Essas interaes possibilitaram a emerso
de aspectos que auxiliam a responder as nossas questes de investigao.
Pg. 120
QUADRO 3 Aulas gravadas por estudo de caso

Estudo de caso
N de aulas
Perodo das gravaes
16
09.08 a 25.10
14
13.09 a 27.10
10
22.09 a 03.11
08
16.09 a 30.09
Dificuldades operacionais no processo de seleo ocasionaram o incio

mais tardio dos estudos de caso trs e quatro e contriburam para que um menor
nmero de aulas fossem acompanhadas nesses casos. Durante o perodo que
acompanhamos o estudo de caso 3, houve paralisao dos professores e a
professora entrou de licena mdica, de forma que seis aulas deixaram de ser
ministradas em tal perodo. Em relao ao estudo de caso quatro, decidimos
interromper as gravaes aps quatro aulas sem que nenhum outro ASC tivesse
sido abordado, pois a professora anunciou que as semanas seguintes iriam ser de
provas e que depois ela iniciaria uma nova unidade, para qual no pretendia
discutir nenhum outro ASC.
O QUADRO 4, a seguir, apresenta os temas de ASC que foram
abordados pelos professores de estudo de caso e o nmero de aulas em que tais
temas foram abordados. Uma anlise desse QUADRO evidencia que, enquanto a
professora do primeiro estudo de caso abordou quatro temas em onze de suas
aulas, os demais abordaram apenas um tema em duas, trs ou quatro aulas.
Pg. 121
QUADRO 4 Temas e no de aulas de abordagem de ASC por estudo de caso

Estudo de caso
Tema abordado
N de aulas
Metais
05
Desperdcio: Matria-prima e indstria
02
Desperdcio: alimentos
02
Desperdcio: materiais de construo
02
Cincia, magia e religio
04
Poluio atmosfrica
03
Poluio atmosfrica
02
Ao analisarmos preliminarmente as aulas transcritas, constatamos que

a Profa. Cristina, do primeiro estudo de caso, abordou os ASC por meio de
discusses com os alunos na maioria de suas aulas, fazendo uso de questes
que eram prontamente respondidas por um grupo de alunos que estava engajado
no debate. J os demais professores, dos trs outros estudos de caso, fizeram
uma abordagem de ASC em situaes mais pontuais, de modo que obtivemos um
nmero bem menor de episdios desses professores quando comparado com o
da Profa. Cristina.
Levando esses dados em considerao, decidimos selecionar o
primeiro estudo de caso como referncia para nossas anlises. Nesse sentido, ele
ser apresentado no captulo quatro, na forma tpica de um estudo de caso na
abordagem qualitativa. Alm da anlise dos episdios, apresentamos tambm
uma descrio contextual que nos fornece elementos para a compreenso do
caso em estudo e a identificao das respostas s nossas questes de pesquisa.
Pg. 122
A anlise dos demais casos teve como base o mesmo conjunto de

dados empricos obtidos e os resultados apresentados foram obtidos a partir do
mesmo processo analtico desenvolvido no primeiro estudo de caso. Como esses
casos no apresentam a mesma riqueza de dados, decidimos por no apresentar
sua anlise na forma documental como foi feita no primeiro estudo, uma vez que
consideramos que os procedimentos adotados j haviam sido suficientemente
exemplificados no captulo quatro. Nesse sentido, a apresentao da anlise dos
trs outros casos feita no captulo cinco, sem a apresentao detalhada dos
dados obtidos. Nesse captulo estabelecemos tambm comparaes entre todos
os casos estudados. Em ambos os captulos, quatro e cinco, organizamos a
apresentao por itens que espelham o foco de nossas questes de pesquisa,
conforme veremos a seguir.
4. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE NA

SALA DE AULA: UM CASO DE ESTUDO
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua prpria produo ou a sua construo.
No presente captulo apresentamos a anlise do primeiro estudo de

caso, caracterizando o contexto da escola, da turma e o perfil do professor,
analisando episdios em que a professora abordou aspectos scio-cientficos
(ASC) e as entrevistas com a professora e com os alunos. Aps a caracterizao
do contexto do estudo de caso, ser feita uma anlise discursiva de episdios e
no item final sero apresentadas as principais consideraes relativas s
questes de pesquisa.
Na anlise desenvolvida neste capitulo, fazemos transcries de
entrevistas e de trechos das aulas. Para essas transcries adotamos a seguinte
legenda:
An:
AEn:
A:
AA:
[xxx]:
[###]:
[...]:
[sentena]:
ENT.:
Fala de aluno cuja imagem foi identificada no vdeo. A letra n indica

um nmero que foi usado na identificao do aluno.
Aluno entrevistado, cuja numerao de identificao no a mesma
usada nas aulas transcritas.
Fala de aluno cuja imagem no pde ser identificada no vdeo.
Fala conjunta de mais de um aluno.
Fala ininteligvel.
Fala ininteligvel devido fala conjunta de outros alunos ou excesso de
rudo da turma.
Trecho da transcrio omitido por no ser de interesse na anlise.
Esclarecimento sobre contexto da aula.
Entrevistador.
Pg. 124
Turno de fala15: Cada turno de voz dos episdios identificado por um nmero na
ordem em que ele foi produzido naquele episdio. Na transcrio das
entrevistas, todos os turnos foram enumerados, na ordem em que
aparecem em cada entrevista. Os trechos de entrevistas apresentados
neste captulo indicam o nmero do turno na seqncia original da
entrevista que ele foi extrado. Em alguns trechos de entrevista foram
suprimidos turnos que no eram de interesse para anlise.
1. Perfil da escola, da turma e do professor
A escola fica localizada no centro da cidade de Taguatinga, maior

cidade do Distrito Federal depois de Braslia. um dos maiores Centros
Educacionais de ensino mdio e dos mais antigos da cidade. Oferece somente
ensino mdio nos trs turnos.
uma escola pblica conhecida pela comunidade como uma escola de
referncia e, por esse motivo, a maioria dos alunos vem de outras cidades
prximas em busca de um melhor ensino. Em Taguatinga, no geral, os alunos da
periferia buscam a escola do centro da cidade e os alunos do centro da cidade
buscam escolas em Braslia ou na rede de ensino particular.
A escola possui uma grande infra-estrutura fsica, tendo quatro blocos
mais antigos com oito salas de aulas cada e um bloco mais novo com quatro
salas de aula. Possui um bloco administrativo, um bloco de salas de laboratrio
com trs laboratrios (fsica, qumica e biologia) e uma sala de educao artstica.
A escola dispe ainda de uma biblioteca, uma sala de informtica com 50
15
A expresso "turno de fala" deve ser entendida como a forma de demarcar a mudana do
falante, quando um dos interlocutores (professor ou alunos) toma para si a elaborao de uma
fala.
Pg. 125
microcomputadores, duas salas de vdeo, uma sala de reunies, um auditrio,

uma quadra de esporte e uma sala de educao fsica.
A escola tinha, naquele ano do estudo de caso, mais de doze
professores de qumica. Essa equipe de professores era bastante heterognea
em termos de concepo de ensino. Um dos professores diferente daquele
investigado neste estudo de caso faz parte do grupo PEQS e conseguiu fazer
com que todos os professores de qumica adotassem o livro Qumica na
Sociedade. Alguns outros eram contra a adoo do livro. O grupo como um todo
tinha dificuldades em fazer o planejamento em conjunto.
Os professores da rede de ensino pblico do Distrito Federal tm um
dia predeterminado na semana para ficarem na escola, fora de sala, a fim de
planejarem as suas aulas. Esse dia chamado dia de coordenao. Apesar da
orientao da Secretaria de Educao para os professores reunirem-se para
discutir o processo pedaggico em conjunto, nesse dia, naquela escola, no havia
um planejamento muito sistemtico de tal processo. A Profa. Cristina de nosso
estudo de caso comparecia regularmente ao dia de coordenao e planejava as
suas aulas em conjunto com duas outras professoras que adotavam o livro.
A direo da escola no tinha uma programao especfica para o
planejamento pedaggico e nem exercia alguma forma de controle em relao ao
trabalho do professor. Dessa forma, os professores tinham uma relativa
autonomia de desenvolver o seu prprio trabalho, independente dos demais
colegas.
A turma que acompanhamos era do turno noturno. A maioria dos
alunos, de acordo com a professora, tinha por volta de 18 anos, trabalhava no
Pg. 126
comrcio, em oficinas, na construo civil e em servios domsticos; morava em

cidades vizinhas; e pertencia classe scio-econmica de baixa renda. A turma
tinha 50 alunos matriculados, mas a freqncia mdia no segundo semestre era
em torno de 25 alunos. Segundo a professora, a evaso da turma chegou a 50%.
A Profa. Cristina, que acompanhamos neste estudo de caso, mineira,
casada, me de trs filhos, morava em Taguatinga e tinha 35 anos na poca da
coleta de dados. No participava regularmente de atividades de outras
organizaes como associaes e partido poltico. A sua principal fonte de
informao era o telejornal. Lia ocasionalmente jornais e no tinha o hbito
regular de ler revistas. As sesses de interesse nos jornais eram poltica,
economia e notcias locais. Participava ocasionalmente de eventos culturais,
como shows, espetculos teatrais e cinema. Assistia a programao de televiso
com freqncia diria de at uma hora e se interessava por noticirios, filmes e
entrevistas. Tinha uma situao scio-econmica relativa a da classe mdia. Os
seus pais tinham ambos escolaridade correspondente ao ensino fundamental
incompleto e pertenciam aos grupamentos profissionais trs e quatro do
questionrio scio-econmico-cultural (vide anexo 1.3).
A Profa. Cristina graduou-se em Licenciatura Curta em Cincias e
Licenciatura Plena em Qumica pela Universidade Catlica de Braslia, na poca
Faculdades Integradas da Catlica de Braslia, em 1987. Trabalhava em regime
de dedicao exclusiva na rede de ensino pblico do Distrito Federal em uma
nica escola, nos turnos matutino e noturno, com uma carga horria semanal em
sala de aula de 26 horas aula. Tinha 14 anos de magistrio, perodo no qual
lecionou cincias no ensino fundamental e qumica no ensino mdio. Havia
Pg. 127
participado de quatro Ecodeqs (Encontros Centro-Oeste de Debates em Ensino

de Qumica) e de cinco cursos de formao de professor, sendo dois cursos de
extenso oferecidos pela Universidade de Braslia com carga horria de 30 horas
aula e trs mini-cursos ministrados nos Ecodeqs.
Relatou, nas entrevistas, que na faculdade teve contato com propostas
inovadoras de ensino de qumica e que, ao longo do tempo, vinham guardando as
novas propostas que recebia nos cursos que fazia.
Ao final do ano de 1998, tinha feito um curso de extenso oferecido
pela Universidade de Braslia sobre o livro Qumica na Sociedade. Naquele ano, a
Profa. Cristina recomendou o livro Qumica na Sociedade para os alunos e usou
alguns de seus textos em suas aulas. Em 1999, adotou o livro como livro didtico.
2. Abordagem dos ASC
As aulas da professora na turma de nosso estudo de caso ocorriam s

segundas-feiras das 20:10 h s 21:30 h. A sala de aula era bastante espaosa e
as carteiras ficavam dispostas em fileiras, mas os alunos as movimentavam para
ficarem mais prximos dos colegas. Assim era comum ter grupos de dois ou at
trs alunos sentados lado a lado. Em funo da grande evaso de alunos na
turma, vrias carteiras ficavam desocupadas. O arranjo final das carteiras era,
portanto, em forma de fileiras desalinhadas com algumas carteiras dispostas lado
a lado Geralmente eles costumavam sentar nos mesmos lugares. A mesa da
professora ficava no lado oposto da porta, prxima da janela. Na regio central da
Pg. 128
sala, prxima a sua mesa, ficava a maior parte dos alunos que habitualmente
participavam das aulas. Ao fundo da fileira que estava em frente a sua mesa e
nas duas fileiras prximas porta, ficavam os alunos que manifestavam
desinteresse pelas aulas.
Em termos de participao dos alunos nas aulas, em geral, essa era
caracterizada pela existncia de trs grupos distintos de alunos: um que
participava
ativamente,
um
que
demonstrava
interesse
pelas
aulas
acompanhava as explicaes, mesmo sem participar ativamente, e um terceiro

grupo que demonstrava desinteresse. O primeiro grupo, constitudo de alunos que
evidenciavam interesse pela aula e participavam ativamente, era composto por
seis alunos que participavam sistematicamente em todas as aulas, respondendo
por mais de uma vez prontamente as questes da professora e por quatro alunos
que tinha uma participao menos intensiva do que os primeiros. O segundo
grupo, constitudo por alunos que manifestavam interesse sem participar
ativamente, era composto por cerca de oito outros alunos que demonstravam
estar acompanhando com ateno a aula, dirigindo o olhar para a professora,
seguindo a leitura dos textos com o seu prprio livro e respondendo questes
coletivamente. O terceiro grupo de alunos, por volta de oito, demonstrava
alheamento aula, conversando o tempo todo, no prestando ateno na
professora e no acompanhando a leitura.
As aulas que foram acompanhadas diretamente por ns, durante os
meses de agosto a outubro, esto esquematizadas no QUADRO 5, a seguir.
Pg. 129
QUADRO 5 Aulas do estudo de caso 1

Aula
1
Data
Atividade/Contedo
Leitura do texto Metais: materiais do nosso

02/08 dia-a-dia16
Experincia do livro: modelo cientfico17
Experincia do livro: descontinuidade da

matria18
Tema
Horrio
Metais
aula no
gravada
20:15 h
20:52 h
Leitura do texto Como surgiram os modelos

09/08 explicativos da matria19 e resoluo das
questes ao final do texto
20:52 h
21:12 h
Aula expositiva interativa20, entremeada com

leitura da lei de conservao de massa21
21:13 h
21:25 h
Leitura do texto sobre as leis das reaes

qumicas22
20:15 h
20:51 h
20:52 h
21:18 h
16/08 Resoluo de exerccios do livro

6
Leitura de texto A elaborao do modelo

atmico de Dalton23
23/08
Metais
Abono do professor
Aula expositiva interativa sobre modelo de
Dalton, constituintes e seus smbolos
20:15 h
20:32 h
Cpia de exerccios da professora.
20:32 h
20:53 h
30/08
Exibio de vdeo
8
Discusso dos exerccios sobre metais
06/09
16
21:19 h
21:28 h
Metais
20:53 h
21:08 h
21:08 h
21:26 h
Recesso
ML e SANTOS et al., 1998a, p. 79-80.

Ibid., p. 81.
18
Ibid., p. 82-84.
19
Ibid., p. 84-86.
20
Estamos usando o adjetivo interativa para caracterizar esse tipo de aula em funo da
distino elaborada por MORTIMER e SCOTT (em preparao) entre interao e dilogo.
Normalmente, os manuais de didtica classificam como aula expositiva dialogada aquelas em
que ocorrem interaes entre o professor e os alunos. No entanto, muitas dessas interaes,
como teremos oportunidade de mostrar na anlise realizada neste captulo, no so dialgicas,
no sentido bakhtiniano do termo, por no contemplarem horizontes conceituais outros que no
os do professor.
21
Ibid., p. 87-88.
22
Ibid., p. 89-90.
23
Ibid., p. 91-93.
17
Aula
Data
Atividade/Contedo
13/09
10
Concluso dos exerccios da aula anterior

sobre metais
Leitura do texto A utilizao de matria-prima
pela indstria24
11
20/09
12
Discusso das questes do texto da aula

anterior
15/16
Horrio
20:17 h
21:02 h
Metais
Desperdcio:
Matria-prima
e indstria
21:02 h
21:13 h
21:13 h
21:29 h
20:14 h
20:49 h
20:50 h
21:30 h
Avaliao com consulta e em dupla

Discusso sobre desperdcio em restaurantes
e sistema de cobrana
14
Tema
Reviso do modelo de Dalton e resoluo de

exerccios de leis das reaes
13
Pg. 130
Desperdcio:
alimentos
Aula expositiva interativa sobre medidas

(grandezas, unidades, SI) e resoluo de
27/09 exerccios do livro
Aula expositiva interativa sobre quantidade de
matria e divisibilidade do tomo
20:16 h
20:30 h
20:30 h
21:00 h
21:00 h
21:17 h
Aula expositiva interativa sobre modelo de

mianga para explicar quantidade de matria
21:17 h
21:26 h
04/10 Semana de provas

11/10 Recesso
17
18/10
18
19
20
24
Aula expositiva interativa com esquema sobre

constante de Avogadro, mol
20:16 h
20:50 h
Aula expositiva interativa com esquema sobre

massa atmica, molecular, molar
20:50 h
21:19 h
Entrega da prova e avaliao formativa25
21:19 h
21:28 h
Leitura do texto Evitando o desperdcio de

materiais por clculos proporcionais26 e
discusso das questes do texto
25/10 Resoluo de exerccios do livro sobre clculo
de trao de cimento
Aula expositiva interativa sobre lei das
propores e equao qumica
Desperdcio:
materiais de
construo
20:12 h
20:50 h
20:50 h
21:12 h
21:12 h
21:26 h
ML e SANTOS et al., 1998b, p. 7-8.

Esse o termo usado pela professora para avaliao que correspondia a 10% do valor da nota
do bimestre, na qual cada aluno atribua uma nota para si, de acordo com a sua freqncia,
disciplina, participao e rendimento.
26
Ibid., p. 33-35.
25
Pg. 131
Essas aulas foram relativas unidade Natureza corpuscular da

matria que correspondiam ao captulo trs do mdulo um e captulo um do
mdulo dois do livro Qumica na Sociedade, que foi usado como livro didtico
pela professora. Durante esse perodo, a professora abordou os temas referentes
s unidades do livro. Esses temas esto indicados no QUADRO 5. Os episdios
de aulas em que foram abordados os temas foram transcritos e alguns foram
selecionados para a anlise que apresentada mais adiante.
Pelo QUADRO 5, podemos observar que as principais estratgias
usadas pela professora, durante o perodo que acompanhamos, foram: leitura de
texto, aula expositiva interativa, discusso de questes e resoluo de exerccios.
Alm dessas, a professora realizou experimentos e apresentou um vdeo.
Para uma melhor visualizao de como foi a abordagem dos ASC pela
Profa. Cristina, apresentamos nos QUADROS 6 e 7, adiante, um detalhamento
das aulas em que a professora abordou os temas sociais durante o ano. Uma
anlise desses QUADROS revela que a abordagem pela professora dos ASC foi
basicamente desenvolvida a partir da leitura de textos e da discusso de questes
do livro Qumica na Sociedade, com a adoo, em algumas aulas, de outras
estratgias como apresentao de vdeos. Observa-se ainda, que apesar da
professora fazer uso de aulas expositivas interativas, como indicado no QUADRO
5, ela no usava essa estratgia para abordar os ASC. Nesse sentido, mais
adiante iremos analisar apenas as estratgias usadas para a abordagem dos
ASC.
Pg. 132
QUADRO 6 Temas do estudo de caso 1 abordados no 1o semestre27

Tema
Aulas28
2a
Qumica na
Sociedade
Estratgias
Discusso sobre o que qumica?

Redao individual sobre a Qumica na Sociedade
3a
Leitura de reportagens de jornais ou de revistas que os

alunos procuraram em casa e depois comentaram em sala
de aula
4a
Exibio de vdeo do telecurso 2000 sobre a importncia da

qumica29
6a
Aula expositiva interativa, usando um esquema no quadro

dos principais problemas e avanos relacionados qumica
e discusso se a qumica considerada ou no culpada
pelos problemas sociais derivados de seu conhecimento
Discusso das questes do texto: Qumica e sociedade: a
qumica deve ser vista como vil?30
Sociedade
e
tecnologia
7a
Leitura do texto: A sociedade moderna e o avano tecnolgico31
8a
Discusso das questes do texto
9a
Lixo
27
Exibio do filme Ilha das Flores32

Leitura do texto: Lixo: material que se joga fora?33
10a
Discusso das questes do texto da aula anterior
11a
Debate provocado pela professora a partir de um alagamento que

ocorreu na escola, aps um forte temporal
Conforme relato da professora em suas entrevistas.

A professora foi relatando as aulas que tinha dado desde o incio do ano, mas em alguns casos
era no tinha certeza se a atividade foi desenvolvida em uma ou em duas aulas. Como as aulas
da turma do estudo de caso eram conjugadas, ficamos tambm em dvida se a professora se
referia a uma aula isolada ou a uma aula dupla.
29
Telecurso 2000, 2 grau, Qumica, aula 01: Importncia da qumica, fita 101. So Paulo,
Fundao Roberto Marinho, s/d. 1 fita de vdeo (15 min), VHS, son., color.
30
31
Ibid., p. 22-25.
32
Ilha das Flores. Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa de Cinema, 1989. 1 fita de vdeo (13 min),
VHS, son., color. (filme que questiona a situao de opresso de pessoas que vivem em lixes).
33
Ibid., p. 27-28.
28
Pg. 133
QUADRO 7 Temas do estudo de caso 1 abordados no 2o semestre

Tema
Data
Estratgias
02/08 Leitura do texto Metais: materiais do nosso dia-a-dia34

16/08 Leitura de texto A elaborao do modelo atmico de Dalton35
Cpia de questes sobre metais referentes ao vdeo que foi
apresentado naquele dia
Metais
30/08
Exibio do vdeo do telecurso 2000 sobre metais36

Discusso dos exerccios do tema
13/09 Cont. da discusso dos exerccios do tema

13/09 Leitura do texto: A utilizao de matria-prima pela indstria37
20/09 Discusso das questes do texto da aula anterior
Desperdcio
Discusso da questo responda antes de prosseguir: Onde

mais comum as pessoas desperdiarem maiores quantidades de
27/09
comida: em restaurantes pagos por quilo ou naqueles onde as
refeies so servidas em pores? Por qu?
Leitura do texto Evitando o desperdcio de materiais por clculos
38
25/10 proporcionais
Discusso das questes do texto
As aulas expositivas da professora eram caracterizadas, por uma

exposio oral mediada por perguntas aos alunos, geralmente fechadas, que
geravam padres do tipo I-R-A, que comentaremos a seguir. Algumas vezes, a
professora usava o quadro-negro com esquemas sintticos do que estava
explicando. As suas exposies eram feitas a partir do contedo do livro. Nesse
caso, ao invs de ler o livro, a professora expunha o contedo e fazia meno a
34

Ibid., p. 91-93.
36
Telecurso 2000, 2 grau, Qumica, aula 20: Metais as vantagens da reciclagem, fita 103. So
Paulo, Fundao Roberto Marinho, s/d. 1 fita de vdeo (15 min), VHS, son., color.
37
Id., 1998b, p. 7-8.
38
Ibid., p. 33-34.
35
Pg. 134
tabelas ou conceitos chaves do livro. Geralmente, no entanto, a exposio era

sempre conjugada com a leitura de trechos do livro.
A seguir apresentamos a anlise discursiva das aulas em que houve
abordagem de ASC, bem como dos diferentes aspectos relacionados as nossas
questes de pesquisa. Essa anlise apresentada para cada estratgia de
abordagem usada pela professora. Dessa forma, ser possvel visualizar como
que estratgias diferentes propiciaram mudanas nas interaes discursivas em
sala de aula. Deve-se observar, no entanto, que muitos dos aspectos analisados
em cada item a seguir foram marcantes nos episdios selecionados para a
abordagem em questo, sem que isso de fato signifique que elas caracterizem
esse tipo de abordagem.
2.1. Leitura de texto
As aulas de leitura de texto eram desenvolvidas com a professora

segurando o livro na mo e fazendo leitura dos textos. Na maioria das vezes, ela
mesma fazia a leitura em voz alta e, s vezes, solicitava um aluno para ler.
Durante a leitura, normalmente, mudava a entonao de voz, dando nfase s
palavras e frases que desejava destacar.
O episdio um a seguir refere-se leitura do texto A elaborao do
modelo atmico de Dalton (vide anexo 2.1). Durante a leitura um aluno faz uma
pergunta e a professora responde retomando a leitura e usando o recurso da
entonao de voz para marcar a resposta.
Pg. 135
Episdio 1 Revoluo industrial (aula 6, 16.08.1999, 21:20 h s

21:21 h
1.
2.
Profa.: O que tem a ver com a Revoluo Industrial? [a professora

repete pergunta que um aluno havia feito].
[retorno da leitura]. A Revoluo Industrial, a partir desses
conhecimentos houve um desenvolvimento muito maior...
As indstrias comearam a investir na construo de laboratrios
e na investigao cientfica. Para o conhecimento capitalista, o
fundamental era aumentar a produtividade, ou seja, produzir cada
vez mais com reduo de custos [a professora d uma nfase s
palavras neste trecho]. Assim foram feitos enormes investimentos
cientficos, os quais geravam resultados de aplicao imediata,
aumentando o lucro dos empresrios [nfase outra vez]. Nesse
perodo, a tcnica e a cincia passaram a caminhar juntas, de
modo que os resultados do conhecimento cientfico comearam a
ser aplicados na indstria, e por sua vez a indstria comeou a
exigir o estudo de novos problemas. Com o desenvolvimento de
novas tcnicas demandadas pela indstria, outros conhecimentos
surgiram, e assim a tecnologia foi influenciando o
desenvolvimento da cincia e esta foi propiciando o crescimento
daquela [fim da leitura].
Viu s como que tem a ver uma coisa com a outra? O
desenvolvimento da cincia foi auxiliando...
A leitura geralmente era intermeada por explicaes da professora e

por dois tipos de perguntas. Algumas so perguntas retricas, nas quais a
professora no d tempo aos alunos para responderem, e que parecem cumprir a
funo de interromper a leitura e marcar um certo ritmo na atividade. O outro tipo
de pergunta corresponde a questes fechadas que instauravam seqncias do
tipo I-R-A, onde I indica a iniciao, por parte do professor, normalmente com
uma pergunta, R a resposta do aluno e A a avaliao da resposta por parte do
professor. Em muitas dessas seqncias, a participao do aluno consiste em
completar uma lacuna deixada na fala da professora. Essa era a estratgia de
interao com os alunos mais usada em sua leitura e tambm em suas aulas
expositivas.
Pg. 136
O contedo do texto do livro do episdio anterior relativo ao

desenvolvimento da teoria atmica de Dalton, como se pode verificar no anexo
2.1. O texto introduz a concepo de que a cincia se desenvolveu a partir das
demandas
exigidas
pela
indstria,
apresentando
inter-relao
entre
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Essa uma das vises existentes sobre

o que motiva a pesquisa cientfica e que possui interpretaes diferenciadas entre
diferentes filsofos e socilogos da cincia, no que diz respeito pesquisa bsica
e pesquisa aplicada. Apesar de o texto no apresentar a considerao de que
essa era uma, dentre outras das interpretaes existentes, ele permitiu a
introduo de conhecimentos relativos natureza da investigao cientfica e
sobre as inter-relaes entre cincia e tecnologia, contribuindo para a
compreenso desses dois elementos bsicos do letramento cientfico que
aparecem em muitas das categorias de letramento cientfico e tecnolgico
(DeBOER, 2000; MILLER, 1983; RYDER, 2001).
Episdio 2 Lei da Conservao da massa (aula 6, 16.08.1999,
21:25 h s 21:27 h)
1.
2.
3.
Profa.: [leitura de texto do livro]. [...]. Muitas evidncias cientficas

j tinham sido observadas, e diversos cientistas propuseram que a
matria era constituda por partculas. Essas, como na teoria de
Demcrito e Leucipo, foram denominadas tomos. Dalton
demonstrou que se nas reaes qumicas h conservao de
massa porque as massas dos reagentes no so destrudas,
logo, algo se conserva durante a reao [fim da leitura].
No isso?
A: Isso.
Profa.: Lavoisier tinha dito que se h uma conservao de massa
porque a massa no destruda, essa foi uma das concluses a
que Dalton chegou.
[retorno da leitura do livro]. Supondo, portanto, que a matria
constituda por partculas, pode-se admitir que a massa uma
propriedade dessas partculas [fim da leitura].
Cada partcula contm massa, no contm?
[retorno da leitura]. Se a massa se conserva, significa que as
4.
5.
6.
Pg. 137
partculas se conservam durante a reao. Esse modelo gerava

uma indagao: por que as substncias so diferentes se elas so
todas formadas por partculas? Dalton respondeu a essa questo
demonstrando que substncias diferentes teriam massas
diferentes, ou seja, o que caracteriza as propriedades das
substncias seria a massa de suas partculas. Para ele,
substncias diferentes seriam constitudas por partculas de
massas diferentes [fim da leitura].
Vocs vejam que ele est sempre aqui aproveitando a lei de
Lavoisier. Se h conservao de massa porque as partculas
permanecem, elas no so destrudas. Se as substncias
diferentes so formadas por partculas diferentes voc...
Evidentemente as partculas tm que ter massas diferentes.
[retorno da leitura]. No caso de substncias compostas, estas
seriam constitudas por mais de um tipo de partcula, e as
substncias simples seriam constitudas por somente um tipo de
partcula. Cada tipo de partcula seria um elemento qumico.
Portanto, elemento qumico, segundo esse modelo, um tipo de
partcula que possui determinada massa. As partculas dos
elementos qumicos foram denominadas tomos [fim da leitura].
Ento, cada elemento qumico seria constitudo por qu, gente,
pelo modelo de Dalton? [pausa] Pelas partculas que tivessem a
mesma...?
AA: Massa.
Profa.: Vocs vejam que o modelo dele est sempre [xxx] a qu?
A6: A massa.
Observa-se que ao final do turno um, a professora interrompe a leitura

com uma pergunta retrica que aqui tem a funo apenas de dar continuidade ao
texto. Em seguida, no turno trs, a professora introduz a sua explicao e
continua a leitura, fazendo mais trs interrupes para apresentar os seus
comentrios. Ao final desse turno, a professora introduz uma pergunta, a qual
re-elaborada, antes mesmo de os alunos tentarem responder, de forma a deixar
uma lacuna para eles completarem, induzindo assim a que eles respondessem o
que tinha acabado de ser dito. Os alunos respondem no turno quatro e a
professora refaz a pergunta no turno cinco, expressando a sua concordncia com
a resposta (avaliao) que reafirmada pelos alunos no turno seis.
Pg. 138
Esse tipo de texto corresponde predominncia da funo unvoca

(MORTIMER, 1998; SCOTT, 1998), em que a participao dos alunos
altamente controlada pela professora e se reduz a completar lacunas na sua fala.
Dessa forma, apenas o horizonte conceitual do livro e da professora est
contemplado, pois essa no cria espaos, nesse tipo de estratgia, para que os
alunos expressem suas vozes, seus prprios pontos de vistas, segundo seus
horizontes conceituais.
O exemplo a seguir ilustra o mesmo tipo de seqncia I-R-A, agora em
resposta a uma questo responda antes de prosseguir, que aparecem com
freqncia nos textos do livro Qumica na Sociedade. Como veremos a seguir,
esse tipo de questo normalmente era mais aberta e propiciava uma maior
interao entre a professora e seus alunos. No entanto, na interao descrita no
episdio abaixo, predominam as seqncias I-R-A, em que o aluno deve
responder a uma pergunta fechada da professora e no simplesmente completar
uma lacuna em sua fala. O episdio trs refere-se leitura do texto A utilizao
de matria-prima pela indstria (vide anexo 2.2).
Episdio 3 Matria-prima (aula 10, 13.09.1999, 21:13 h s 21:16 h)
Profa.: [leitura de uma questo do livro]. Cite as matrias-primas
utilizadas para produzir o que tem ao seu redor [fim da leitura].
Analisando aqui o que ns temos ao nosso redor, vocs podero
citar alguma matria-prima?
2. A2: Madeira.
3. Profa.: Madeira.
4. A2: Papel, [xxx].
5. Profa.: Papel? O que a matria-prima do papel?
6. A: Caderno.
7. Profa.: Qual a matria-prima? De que feito o papel?
8. A2: Celulose. Celulose.
9. Profa.: Celulose. Origem vegetal, no isso? Que mais, s isso?
10. A2: Ferro da carteira.
11. Profa.: Ferro da carteira. O que a matria-prima a?
1.
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26.
27.
28.
29.
30.
Pg. 139
A2: Ferro.
Profa.: Ferro.
A2: Ao.
Profa.: Ao.
A3: Minrio.
Profa.: Minrio. Minrio... de ferro a matria-prima. O que mais?
A3: As janelas, os vidros.
Profa.: As roupas, n? Qual a matria-prima. Algodo, s
algodo?
A1: No.
A5: [xxx].
Profa.: O algodo um... Qu mais?
A5: Ah! Eu vi ontem no Fantstico... [A5 estava copiando
exerccio de outra matria, pra e se manifesta sobre o assunto].
Profa.: Qu mais? [xxx].
A5: [xxx].
A: Silicone.
A: Alguma coisa assim...
A5: Tem [xxx]. Tem mau cheiro... [xxx].
Profa.: Exatamente. O Fantstico ontem mostrou no ? As
roupas da... da... da... da... [xxx]. [...]. Aquelas roupas l no so
mais de algodo com outra matria-prima, n? So feitas de qu?
[###]. Qu mais, gente?
A1: Eu no assisti no.
Nesse exemplo, as estratgias usadas pela professora para avaliar a

fala do aluno so diversas. Ela repete a resposta que foi dada pelo aluno (turnos
3, 9, 13, 15, 17 e 22), quando essa resposta satisfatria. Quando a resposta no
satisfatria, ela pode consider-la no mesmo turno, formulando uma nova
pergunta, que indica que a resposta no foi satisfatria (turno cinco), ou
simplesmente ignorar a resposta e repetir a pergunta (turno sete). Essas
diferentes estratgias de avaliar a resposta dada pelos alunos confirmam outros
estudos disponveis na literatura que descrevem o mesmo tipo de padro I-R-A
(por exemplo, EDWARDS e MERCER, 1987; MORTIMER e MACHADO, 1997,
2000 e 2001).
Nos turnos 21 a 24, um aluno estabelece relao entre aula e um
programa de televiso. Isso mostra uma caracterstica marcante da introduo de
Pg. 140
ASC, que permitir que o aluno introduza outras questes de seu cotidiano na
aula. No presente estudo de caso, foram identificadas 25 situaes em que os
alunos introduziram exemplos de vivncias do cotidiano deles, comentando sobre
programa de televiso, fatos ocorridos com familiares ou vivenciados por eles
mesmos. Isso, ao mesmo tempo em que permite que o professor possa
esclarecer dvidas para o aluno, tambm se configura em uma dificuldade, pois
muitas vezes os professores no esto em condies de naquele momento
explicar o contedo em questo, como aconteceu em aula que ser descrita mais
adiante.
A introduo de fatos do cotidiano pelos alunos possibilita que as
discusses de sala de aula se aproximem de problemas da vida real, como
recomendado nos currculos CTS, conforme discutimos no captulo um. Isso
tambm aproxima da proposta de Freire de a educao ser mediada pelo
contexto de vida dos alunos. Para isso, o professor precisa decodificar tais
conhecimentos em um processo dialgico (FREIRE, 1967), processo esse que
nem sempre foi desenvolvido, mas que foi iniciado em diversos momentos,
conforme demonstramos a seguir.
Uma outra estratgia de interao com os alunos, usada pela
professora durante a leitura de textos, que abria mais espao para a participao,
era a discusso das questes responda antes de prosseguir, que permeiam os
textos do livro Qumica na Sociedade. Nessa ocasio, a professora parava a
leitura e ouvia as respostas dos alunos, seguindo assim a orientao do livro. A
transcrio a seguir ilustra como os alunos participavam quando haviam questes
desse tipo. O episdio refere-se ao texto Medidas: um processo racional de
Pg. 141
controle (vide anexo 2.4). No incio, uma aluna est fazendo a leitura do texto em
p, prximo a sua prpria carteira. Nem todos os alunos tm o livro e alguns
acompanham o texto, prestando ateno na leitura da colega.
Episdio 4 Desperdcio na construo civil (aula 19, 25.10.1999,
20:14 h s 20:18 h)
1.
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22.
23.
A3: Verificamos anteriormente a importncia do uso de medidas.

Para essa utilizao fundamental que saibamos fazer clculos,
contar e medir. Pois, do contrrio, teremos grande desperdcio de
materiais. A falta de clculo mais preciso na construo civil tem
gerado enorme desperdcio de matria de construo. O que se
desperdia de materiais, por exemplo, na construo de um
edifcio de seis andares quase d para construir um outro de dois
pavimentos [fim da leitura].
As perguntas pra responder?
Profa.: . Responda antes de prosseguir.
A3: [retorno da leitura]. Responda antes prosseguir. Enumere as
possveis causas para o desperdcio na construo civil.
Profa.: Pera a, espera. Vocs saberiam enumerar pessoal as
possveis causas para o desperdcio na construo civil?
A6: Quando faz o cimento, massa isso a normal.
Profa.: Quando faz o cimento, a massa.
A3: Tijolo quebra muito.
A6: Se no colocar a cermica, se no souber cortar direito a vai
desperdiar a mesma coisa.
A3: Aprender o assentamento da cermica, n? [xxx]. A erra uma
cermica errou tudo.
A6: A instalao, saber puxar o fio [xxx].
A3: justamente como ele t falando professora, se no medir
direito, no ter controle de medir direito, n? Como vai colocar
[xxx].
A: A areia.
Profa.: Oi?
A: A areia.
Profa.: A areia, que, que tem a areia?
A: Desperdia muito.
Profa.: Desperdia a areia.
A6: Deixar l fora.
A7: [xxx].
Profa.: Ento vocs atribuem isso a a falta de medida prvia?
Medir antes de comprar, isso?
A6: Comprar um caminho de ferro a vai fazendo, fazendo
assim. A sobra. Porque [xxx] no o limite certo pr voc comprar
o ferro assim pr voc aproveitar, a no ser se voc soldar o ferro.
S assim.
Profa.: Ento seria assim, o clculo antes de comprar?
A: Isso.
Pg. 142
24. Profa.: Pr comprar a quantidade...

25. A7: Geralmente pra fazer um pouquinho ali, um pouquinho aqui e
comea. Uma pessoa compra trs metros, outra compra cinco
[xxx] melhor sobrar do que faltar.
26. A6: Mas s vezes compra o tanto certo l, mas acaba sobrando.
27. A3: Professora, hein professora, mesmo assim que a pessoa
compra o tanto certo, como o pessoal, de qualquer maneira
muitas vezes destrudo, um certo pouco de material, um pouco.
Ento muitas pessoas previne no caso de acontecer j tem ali
guardado, e outros compra a quantia acaba quebrando aquela
pecinha, ele vai l e tem que comprar mais.
28. Profa.: Voc fala a questo do desperdcio em funo do, de uma
margem que tem que ter a mais por acidente acontece. O material
quebra realmente, acidente acontece, ento, o material quebra e
isso a tem que ser previsto.
29. A3: Sempre acontece, n?
30. Profa.: Agora voc citou a questo da massa. O que que voc
falou?
31. A6: Sempre sobra massa, j rebocou tudinho, fez o que tinha pr
fazer e sobra massa.
32. Profa.: E a?
34. A6: A ela endurece e tal.
35. Profa.: Endurece e perde.
36. A6: .
Aps a questo responda antes de prosseguir, no turno trs, os

alunos fizeram 19 intervenes, respondendo a questo solicitada. No turno
quatro, a professora repete a questo do livro, sinalizando claramente a sua
identificao com a conduo desse tipo de atividade, sugerida pelo livro.
Geralmente, isso se repetia em questes desse tipo. Dessa forma, podemos dizer
que a professora seguia a estratgia recomendada pelo livro e conseguia, com
isso, interagir com os alunos, permitindo que eles expressassem as suas
concepes. Essas intervenes ocorriam, em geral, com a participao de
quatro a seis alunos quase sempre os mesmos.
O propsito evidente do texto do livro conduzir o aluno a identificar a
importncia de clculos proporcionais. O desperdcio de material proveniente da
preparao de massa e o de clculos prvios seriam os temas que estariam
Pg. 143
vinculados ao texto em questo. Observa-se que quando os alunos se referiram a

esses exemplos (turnos 5, 11, 12, 14, 16, 18 e 21), a professora deu
prosseguimento fala dos mesmos (turnos 6, 13, 15, 17, 20, 22 e 24). Os alunos
sugeriram outros fatores que afetam o desperdcio (turnos 5, 6, 7, 8, 9, 10, 25, 26
e 27) que no tiveram a mesma resposta da professora.
No turno 27, quando um aluno requisita a ateno da professora
(Professora, hein professora, mesmo assim que a pessoa compra o tanto certo,
como o pessoal, de qualquer maneira muitas vezes destrudo, um certo pouco
de material, um pouco. Ento muitas pessoas previne no caso de acontecer j
tem ali guardado, e outros compra a quantia acaba quebrando aquela pecinha,
ele vai l e tem que comprar mais.) e apresenta um outro argumento, ela aceita a
fala do aluno no turno 28, mas logo em seguida, nos turnos 30 e 32 (Agora voc
citou a questo da massa. O que que voc falou? Profa.: E a?), j redireciona a
questo para o foco central do texto: clculos proporcionais.
Esse episdio evidencia que a professora tinha conhecimento preciso
das intenes do livro e que ela conduzia a participao dos alunos de maneira
seletiva, de forma a privilegiar as idias que seguiam o sentido do texto didtico e
a desconsiderar as demais. Um aspecto importante a ser ressaltado que,
nesses momentos, aumenta a interao da professora com os alunos, e a
participao desses no mais se limita a completar lacunas deixadas na fala da
professora, como vimos na estratgia de interao anterior.
Apesar de se tornarem mais interativas, essas seqncias ainda no
poderiam ser caracterizadas como dialgicas (MORTIMER e SCOTT, em
preparao), pois a funo do texto, pelo menos o que est sendo elaborado pela
Pg. 144
professora em conjunto com os estudantes, continua sendo unvoca. Isso

evidenciado pelo fato de a professora unicamente considerar as respostas que
correspondem ao seu horizonte conceitual, que na verdade definido pelos
significados que so abordados no livro utilizado. Assim, quando as contribuies
dos alunos so diferentes desse significado central (no caso, a importncia das
medidas para evitar o desperdcio), a professora tende a simplesmente ignor-las
ou consider-las rapidamente e voltar ao tema principal.
Nesse episdio os alunos trouxeram vrias idias, como contribuies
que no correspondiam ao que estava planejado. Na seqncia representada
pelas falas dos turnos cinco a dez, os alunos oferecem vrias idias que no so
sequer consideradas pela professora, pois no coincidem com o que estava
planejado (tijolo quebra muito; se no colocar a cermica, se no souber cortar
direito a vai desperdiar a mesma coisa; aprender o assentamento da cermica,
n? [xxx]. A erra uma cermica errou tudo; a instalao, saber puxar o fio
[xxx]). A professora, na primeira oportunidade (turno 20), retoma a questo da
necessidade de se fazerem medidas prvias antes de comprar os materiais de
construo. Novamente, nos turnos 25 ao 36, os alunos trazem outra
contribuio, de que necessrio comprar mais material para lidar com
desperdcios que so inevitveis. Nesse caso, a professora aceita os argumentos
(turnos 28 e 30), mas no d prosseguimento a essas falas.
Esses aspectos reforam resultados relatados previamente na literatura
(MORTIMER e MACHADO, 1996), que evidenciam o dilema vivido pelos
professores que adotam metodologias mais interativas, entre dar voz ao aluno e
seguir o planejamento prvio. No episdio analisado, a professora privilegia
Pg. 145
claramente o planejamento, tendendo a no considerar as contribuies que

esto fora dele na elaborao de seu texto. Isso conduz a produo de textos
unvocos, onde um nico horizonte conceitual o do professor e do livro didtico
considerado. Isso pode ter resultado em que muitas das formas de pensar dos
alunos, por no terem sido contempladas e/ou questionadas, permaneceram
inalteradas. Dessa forma, muitas vezes no h estabelecimento de relaes entre
os ASC que estavam sendo discutidos e as concepes dos alunos.
interessante notar que, apesar de no contemplar completamente as
falas dos alunos que no esto de acordo com o planejado, a professora tambm
no descarta totalmente essas contribuies. Isso parece ter um efeito sobre a
dinmica das interaes, pois os alunos no deixam de oferecer suas
contribuies, mesmo que a professora no as contemple no seu discurso.
Essa uma caracterstica dominante nas formas de interao mais
abertas que a professora estabelece com seus alunos, e que vai se repetir em
quase todas as ocasies em que o livro prope questes responda antes de
prosseguir. Como veremos mais adiante, esse mesmo tipo de interao tambm
aparece nos episdios que acontecem por ocasio das questes para discusso
propostas pelo livro, apesar de nesses casos no serem a nica forma de
interao.
A seguir apresentamos um outro exemplo de interao em que a
professora considera as idias de forma seletiva, para mostrar que isso
predominante na discusso de questes responda antes de prosseguir. O
episdio ocorreu durante a leitura do texto Medidas: um processo racional de
controle (vide anexo 2.3). A anlise desse episdio tambm permitir a
Pg. 146
visualizao de outros aspectos da dinmica de interaes que a professora

instaura com seus alunos que so relevantes para a anlise que estamos
empreendendo. O episdio inicia com a professora em p, prxima ao primeiro
aluno, com o livro na mo. Ela estava comentando o texto que os alunos ficaram
de ler em casa e naquele momento, passa a ler uma questo responda antes de
prosseguir.
Episdio 5 Desperdcio em restaurantes (aula 13, 27.09.1999,
20:17 h s 20:35 h)
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Profa.: A Ns temos uma questo a que diz o seguinte, onde

mais comum as pessoas desperdiarem maiores quantidades de
comida: em restaurantes pagos por quilo ou naqueles onde as
refeies so servidas em pores? Por qu?
A2: Porque, comendo ou no ele t...
A3: No. porque o prato que ele ps t muito cheio...
AA: [###]. [vrios alunos do opinies ao mesmo tempo].
Profa.: T, esses, esses restaurantes. Gente, ... tm aqueles
que paga dois e noventa e nove e como o quanto voc quiser,
tem aquele que voc coloca no prato e pesa, n?
A2: [xxx].
Profa.: Como que ? Gente, vamos centralizar aqui, vamos
falar um de cada vez, seno fica complicado e a gente...
A1: No professora, eu acho que mesmo. Porque a pessoa
compra e come aquilo ali nem come tudo e...
A2: No, porque na maioria das vezes, eu, por exemplo, coloco a
quantidade certa e no consigo
A2: Eu vou pagar oito reais numa poro e no vou comer tudo?
Profa.: Voc sempre que compra em self-service voc come tudo
que voc coloca no prato?
AA: No.
A1: Nem tudo.
Profa.: Nem tudo. O que acontece que a gente tem uma
variedade muito grande de comida.
A3: A coloca demais e fica cheio.
Profa.: A a gente quer colocar um pouquinho de cada coisa
quando voc v o prato t muito cheio e voc no consegue.
A1: [xxx] por quilo, no por quilo [xxx]. o prato pe um
monto assim e no consigo comer nada.
Profa.: Ento a questo o seguinte, os restaurantes esto a
criando multa pra quem deixa resto de comida no prato.
A3: Sabe nesse de um e noventa e nove que tem ali, l voc
paga um e noventa e nove e come um monto, mas se deixar
paga o dobro.
Profa.: Se deixar resto paga o dobro. O qu que vocs acham
Pg. 147
sobre essa questo da multa a?

21. AA: Eu acho certo. Eu acho errado. [fala simultnea dos alunos
com opinies contrrias].
22. A: Voc t pagando.
23. Profa.: Pera a gente, espera a. Um de cada vez.
24. A4: E se a comida no tiver gostosa?
25. A2: A voc reclama.
26. A5: Espera a gente.
27. Profa.: Um de cada vez porque seno eu no consigo entender o
que vocs esto falando.
28. A6: L tava l um e noventa e nove, isso mesmo. A a partir de
trs pedaos de carne diferente, carne de peixe, galinha ou carne
assim... paga dois e noventa e nove. A ele colocou trs pedaos
de carne s que no leu o negcio. A o cara cobrou dois e
noventa e nove, a ele falou por qu? um e noventa e nove. A
ele falou trs pedaos de carne d dois e noventa e nove, o cara
ficou to bravo, ento, t. A ele foi l encheu o prato mais ainda,
sabe? Agora sim, agora d dois e noventa e nove. A depois ele
trocou a placa e colocou assim dois e noventa e nove agora
vontade. [xxx].
29. Profa.: Ento ele deixa o cliente a vontade.
30. A6: [xxx].
31. Profa.: T, e a questo da multa o que vocs acham?
32. A3: No, por um lado professora, tipo assim, alerta mais as
pessoas, porque tem muita gente tambm que coloca muita
comida mais que, n?
33. A: Tem o olho maior do que a barriga.
34. Profa.: Qual que a questo do peso, gente? Est em evidncia
o desperdcio. Esse desperdcio quando o dono da empresa,
dono do restaurante coloca essa multa. Ele t preocupado com o
qu?
35. A3: Com a fome? No, ele t preocupado com o lucro dele.
36. Profa.: O lucro dele no isso?
37. AA: .
38. Profa.: O lucro dele pode diminuir se o desperdcio aumentar
demais, no isso? Ento ele pode diminuir o custo...
39. A3: Ganhar em cima da multa.
40. Profa.: E manter o seu lucro podendo no reduzir o seu lucro.
Agora ns analisamos assim em termos social a questo do
desperdcio?
41. A2: No questo de tica no?
42. Profa.: Por qu?
43. A2: questo de tica.
44. A1: No no professora.
45. Profa.: Enquanto. Oi?
46. A7: Na hora que a gente t pagando l, no t pesando o prato
tambm... [###].
47. Profa.: T, ento voc acha que, voc acha que voc paga com
seu dinheiro voc come ou no come no tem problema?
48. A8: eu tambm acho.
49. A7: Ele paga a quantidade que ele j pesou. A comida t paga
[xxx].
Pg. 148
50. A1: A pessoa vai ao restaurante e leva o saquinho, o que voc

no vai comer voc joga no saquinho [xxx]. [aluna faz gesto de
quem est pegando a comida do prato e colocando no saquinho].
51. Profa.: T, ento, o seguinte ele poderia comer mais e
desperdiar menos, ele poderia guardar aquela comida, pode
congelar, pode aproveitar a carne, a carne de um prato pode ser
feita uma farofa no dia seguinte, n? No isso que voc faz na
sua casa? O restaurante tambm pode fazer isso, n? Ento
quando ele coloca. [enquanto a professora fala, A9 est sentada
na carteira da professora, comprando lanche de uma aluna que o
vendia todos os dias na hora do intervalo].
52. A: [xxx] a comida do nosso prato?
53. Profa.: No do nosso prato.
54. A7: A gente vai comer a comida no t boa a [xxx].
55. A: A comida de outro dia.
56. Profa.: Sim, mais a a gente teria que analisar outro lado, o que
eu t querendo colocar agora a questo do desperdcio. Que
quando o dono l do restaurante cria a multa, ele t criando pr
preservar o seu lado. Agora em termos sociais como que a
gente v essa questo do desperdcio? Como que vocs vem
isso?
57. A2: Eu acho um desperdcio muito grande, falta de educao.
58. Profa.: Falta de educao.
59. A1: No professora as pessoas sabem quando t desperdiando
aquilo ali.
60. Profa.: Pois , na reportagem falou...
61. A3: Voc tambm tem que ter noo, se voc coloca a comida
no prato, voc coloca a quantidade que voc vai dar conta de
comer, n? Mas o pessoal tem um olho. Eles pensam assim, eu
t pagando e joga a comida no lixo...
62. Profa.: Levando a coisa para um nvel maior, vocs viram uma
reportagem que passou domingo atrasado, foi no fantstico sobre
essa multa do restaurante? Que o quanto se desperdia de
comida no Brasil, daria pr alimentar milhares de pessoas num
dia. No s no restaurante, l no verduro.
63. A3: Todo tipo de alimento, n?
64. Profa.: Todo tipo de alimento.
65. A5: Na prpria casa.
66. Profa.: Na prpria casa, n? Ento a questo que a gente tem
que levar no s a questo que eu pago ou no pago ou do
cara t querendo lucrar, a questo do social. Outro dia eu parei
aqui do lado do Planalto [nome de um supermercado], eu tava
dentro do carro e o caminho do lixo parou, n? Pr recolher o
lixo. Ento o rapaz vinha l de dentro com as caixas cheia de
produto...
67. A: Que perdeu a validade. Ou ento t machucado.
68. Profa.: Que perdeu a validade. Eu imaginei assim, muita coisa
que aparentemente eu olhando de longe tava em condies de
ser consumida. Ento eles pegavam aquelas caixas de frango
congelado que eles tavam jogando dentro do caminho. Tinha 3
crianas do lado esperando pr catar alguma coisa, ento
quando o cara virou a caixa cada um correu e pegou um frango
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
Pg. 149
a veio o rapaz do Planalto, l do mercado com pau na mo e

correu atrs dos meninos, eu no sei se era brincadeira dele, eu
no sei o que aconteceu porque eles viraram a esquina. Ento de
repente, a questo que de repente aquela comida perdeu a
validade, mas ainda t boa pr ser consumida. Nem tudo que
perde a validade de um dia pro outro j tem que ser jogado fora
no dia. [somente alguns alunos prestam ateno no que a
professora fala].
A2: Eu acho que tem at um prazo alm.
A7: Antigamente no tinha esse negcio de validade.
Profa.: Ento acontece que ali o produto no pode ficar na
prateleira porque seno o dono vai ser multado. Tem que ser
retirado.
A1: Quando tivesse perto de vencer aquilo ali, eles recolhiam e
doavam.
A5: Doava, isso mesmo.
A3: Igual a [xxx] eles fazem um trabalho muito bonito, tem muita
verdura e fruta que sobra dos caminhes ento s vezes t
machucada. Ento o qu que eles fazem? Eles juntam e fazem
um monte de cesta, cesta eles colocaram como cesta vlida. A
toda segunda, toda segunda e sexta l cheio de gente pegando
a cesta, pegando caixa, pega e leva tudo. A eu tava
conversando com o rapaz que trabalha l que meu colega. Ele
falando que no estraga nada l, tudo, tudo assim que machuca,
sabe? Qualquer que tem o pessoal pega.
Profa.: Ns sabemos que algumas empresas e ela t citando
uma, faz isso, agora quantas empresas grandes que poderia
fazer o mesmo e no faz. Isso ns fazemos alguma coisa nesse
sentido com o resto da nossa casa?
AA: No.
Profa.: Ou dentro da nossa casa?
AA: No.
Profa.: Aquilo que no serve mais, a gente faz isso?
A5: professora, l no interior assim, principalmente em
Minas, tipo assim. A comida que sobra jogada pros animais,
pros porcos, galinha.
A3: No, ela t falando pessoa, animal come s o resto do prato.
A: .
A3: Mas tem muita comida limpa que sobra na panela da gente
mesmo e a gente joga fora.
Profa.: gente vocs lembram daquele filme que ns vimos l
no incio do ano? Lembra o filme na ilha das flores. Lembram da
Ilha das Flores? Vocs lembram daquele filme. Pessoas
comendo restos dos porcos. Qu que o lixo do supermercado
que vai para o caminho do lixo, poderia muito bem ser
aproveitado por pessoas.
A1: O lixeiro quando eles passam a pessoa joga alguma coisa
boa fora, eles jogam por cima do caminho. O meu tio era lixeiro,
lixeiro no, ele catador. Na usina era tanta coisa, ele pegava
assim as coisas assim e jogava l dentro ele fuava tudo e
vendia lata, separa l e [###].
Pg. 150
86. Profa.: , ento inclusive [xxx] um filme que a professora

comentou, a questo do frango assado. Frango assado que no
vende no dia jogado no lixo e poderia ser doado, n? Pr
entidade carente. Ento esse trabalho o empresrio, ele poderia
[###]. Agora, quando a gente fala que o empresrio poderia, ns
tambm podemos fazer alguma coisa nesse sentido como ns
podemos ajudar, ser que ns fazemos? [alunos esto dispersos,
conversando bastante].
87. A: No.
88. Profa.: A que t a questo, cada um faz, outro faz, podemos
passar a fazer, n? Ento questo pr gente colocar no nosso
pensamento, n? Essa preocupao.
89. A3: professora tem um desses donos de padaria [xxx]. [os
alunos ainda continuam com conversa paralela atrapalhando a
colega falar].
90. Profa.: , ento, vamos l pessoal o seguinte, voltando aqui
agora no nosso texto, ns temos aqui a questo das medidas.
Ento claro que ns fazemos vrias medidas no nosso dia-adia, por exemplo, o que voc mede diariamente? [somente
alguns alunos que sentam na frente participam da aula].
91. AA: Mede?
92. Profa.: , as medidas voc faz vrias medidas no dia-a-dia.
93. A3: O leite.
94. A2: Medida de costume?
95. Profa.: , quantidade de materiais.
96. A1: O arroz.
97. A2: A quantidade de copos de arroz que eu vou usar fazer pr
famlia.
98. Profa.: Exatamente, o arroz que voc vai fazer.
99. A1: O caf.
100. Profa.: O caf. Quando voc mede a quantidade de acar,
quanto de p de caf, no isso? Quando voc almoa no
restaurante voc mede o seu prato.
101. A1: Voc calcula, n professora? O tanto que voc t com fome.
102. Profa.: Exatamente. Ento a quantidade de materiais elas so
medidas, elas so medidas atravs do que ns chamamos de
grandeza, quem est com o livro acompanha na pgina 9. Como
que ns podemos definir uma grandeza?
103. A1: um atributo ou qualidade que pode ser medida de alguma
forma.
104. Profa.: Ento a grandeza um atributo do universo fsico que
pode ser medida de alguma forma. E ns temos trs grandezas
bsicas quando nos referimos a quantidade de matria, que
massa, volume e quantidade de objeto. Por exemplo, quando
voc compra arroz, voc compra arroz em que grandeza que ele
medido?
105. AA: 5 quilos.
106. Profa.: A grandeza a massa que a gente expressa em quilos,
em gramas no assim? Quando voc compra ovos, voc
compra o qu?
107. A: Dzia.
Pg. 151
108. Profa.: Dzia, no isso? Ento voc compra ovos em qual

grandeza? Em quantidade de objeto. Quantos ovos? Doze ou
seis, n? Meia dzia, uma dzia. E quando voc compra gua?
109. AA: Litro.
110. Profa.: Voc compra em...?
111. A: Litro.
112. Profa.: Litro a unidade da grandeza
113. A2: gua. [os alunos do risada do que A2 disse].
114. Profa.: Qual a grandeza?
115. A1: Volume.
116. Profa.: Ento cada grandeza. Gente, cada grandeza tem uma
unidade de expresso. A massa medida em quilo, grama,
tonelada. O volume medido em litro, no ? Que mais? Qual
uma outra unidade volume? S tem litro.
117. A: leo.
118. Profa.: No, unidade de medida na grandeza volume.
119. A: mL
120. Profa.: mL, mililitros. Que mais? Centmetro cbico tambm
uma unidade de medida de volume, no ?
121. A: .
122. Profa.: No ?
123. A2: Quadrados tambm.
124. Profa.: Ento essas unidades elas vem sempre acompanhadas
de um nmero, alis dessas grandezas, vem sempre
acompanhada de um nmero e uma unidade no isso? Por
exemplo, o arroz 5 quilos, nmero 5 e unidade quilo. a na
pgina 10. Psiu! Gente vocs esto com conversa paralela.
Gente. [a conversa paralela continua, atrapalhando a aula].
125. A1: Todo mundo querendo passar de ano. [ao falar A1 vira para
traz e bate palma para chamar a ateno dos colegas que esto
conversando].
126. Profa.: Olha s a na pgina 10 ns temos a uma tabela que
mostra a grandeza com sua unidade de medida e o smbolo da
unidade. Ento ns temos unidade a grandeza comprimento,
massa, volume, nmero de [xxx]. Ns temos a unidade de
medida metro, quilograma, litro, [xxx] e milheiro. Cada uma com
seu smbolo na frente. A em baixo tem algumas questes e eu
gostaria que vocs calculassem.
127. A3: gente, o respeito. [a conversa aumenta cada vez mais].
Como acontece em muitos dos episdios, no turno cinco, a professora

re-elabora a questo do livro, de modo a torn-la mais prxima da realidade dos
alunos, o que reflete a inteno da professora em aumentar a participao
desses. Essa questo relaciona-se a uma situao de vivncia dos alunos que
so trabalhadores e diariamente pagam refeio. De imediato a questo ensejou
Pg. 152
a participao dos alunos que prontamente comearam a falar, todos ao mesmo

tempo. Nesse dia, alm de intervenes isoladas de alunos no identificados,
houve a participao ativa de oito alunos na discusso. Em diversos momentos a
discusso fica mais intensa, com a participao simultnea de vrios alunos
querendo emitir suas opinies (turnos 4, 7, 21 e 23) e o debate se estende
ininterruptamente durante 23 minutos (dos quais apresentamos a transcrio de
18 minutos) com vrias intervenes dos alunos, que inserem uma srie de outros
aspectos.
Tudo isso um indicador de que assuntos da vivncia do aluno podem
aumentar o envolvimento da turma nas discusses. Todavia, fundamental
entender o que estaria motivando o envolvimento daqueles alunos, conforme
discutiremos mais adiante na anlise do engajamento dos alunos (item 3.6).
A questo em discusso foi inserida com o objetivo de mostrar para o
aluno a necessidade de se fazer medidas para evitar o desperdcio. No episdio
cinco, apesar de os alunos fazerem comentrios sobre uma srie de questes
relativas comercializao das refeies nos restaurantes, como preo,
relacionamento fregus-comerciante, lucro e tica, a professora, aqui como no
episdio anterior, busca seletivamente dar prosseguimento s falas que
conduzem idia do desperdcio que est relacionada com as medidas. Para
isso, ela introduz a questo da multa nos turnos 18 e 20, que permitem o retorno
da discusso para o foco do desperdcio.
Essa questo sinaliza um aspecto interessante da estratgia usada
pela professora para envolver os alunos na discusso. Se analisarmos como a
professora vai re-elaborando a questo inicial, proposta pelo livro (onde mais
Pg. 153
comum as pessoas desperdiarem maiores quantidades de comida: em

restaurantes pagos por quilo ou naqueles onde as refeies so servidas em
pores? Por qu?), veremos que ela, primeiramente, adota a estratgia de
traduzir a questo em termos mais prximos vivncia dos alunos, algo que j
comentamos (turno 5: Profa.: T, esses, esses restaurantes. Gente, ... tem
aqueles que paga dois e noventa e nove e como o quanto voc quiser, tem
aquele que voc coloca no prato e pesa, n?). Depois, ela formula outras
questes que, de certa forma, decompe a pergunta central em perguntas que os
alunos tm mais facilidade em manejar (turno 18: Profa.: Ento a questo o
seguinte, os restaurantes esto a criando multa pra quem deixa resto de comida
no prato.) Poderamos dizer, citando BRUNER (1985), que a professora
desempenha a funo crtica de adaimear39 a tarefa de aprendizagem, de
torn-la possvel para a criana (p. 25). Ele esclarece que essa tarefa de
adaimear consiste em reduzir o nmero de graus de liberdade que a criana tem
que manejar na tarefa (ibid., p. 29). A noo de aprendizagem por andaime40
uma contribuio de BRUNER para a discusso do conceito de zona de
desenvolvimento proximal, de Vygotsky (MORTIMER e CARVALHO, 1996).
A professora adota esse mesmo procedimento em quase todas as
seqncias interativas que se seguem s questes responda antes de
prosseguir e s questes para discusso. Na maioria das vezes ela bem
sucedida, pois suas questes intermedirias propiciam a participao mais
intensa dos alunos.
39
40
Scaffolding no original em ingls.

Scaffolding learning no original em ingls.
Pg. 154
No entanto, essa estratgia faz parte da elaborao do texto unvoco

em torno dos temas definidos pelo livro Qumica na Sociedade e acaba tendo um
efeito contraditrio, justamente por implicar na no considerao das questes
que os alunos esto trazendo para o debate. Na seqncia do episdio, entre os
turnos 21 e 30, os alunos comeam a emitir opinies diferentes a respeito da
questo posta pela professora. Quando a professora, porm, no turno 31,
redireciona a discusso para a multa ela acaba abortando o debate que j estava
em curso. Essa uma dificuldade na abordagem de ASC por parte dessa
professora: ela tem dificuldades em explorar as opinies diferentes dos alunos
sobre um mesmo aspecto, que fogem do planejado. Isso aconteceu nesta aula e,
de certa forma, em outras em que os ASC em discusso propiciaram que os
alunos participassem trazendo novas questes para o debate.
Apesar das intervenes da professora no sentido de centralizar o
debate, os alunos continuam apresentando diferentes opinies. A professora,
porm, deixa claro no turno 56 que a questo central a ser discutida do
desperdcio. Nesse momento, ento, nos turnos 57 a 61, os alunos passam a
apresentar aspectos relativos ao desperdcio, e a professora finalmente consegue
fazer com que os alunos entrem no discurso do texto que ela estava construindo.
Os alunos do prosseguimento ao dilogo com a professora nos turnos
69 a 89, discutindo a questo do desperdcio de alimentos, introduzida por ela no
turno 68.
Aps conduzir os alunos para a questo do desperdcio, a professora
com facilidade, no turno 90, redireciona a aula para a questo das medidas
(Profa.: , ento, vamos l pessoal o seguinte, voltando aqui agora no nosso
Pg. 155
texto, ns temos aqui a questo das medidas. Ento claro que ns fazemos
vrias medidas no nosso dia-a-dia, por exemplo, o que voc mede diariamente?).
Os alunos apresentando exemplos de medidas relativas ao tema refeio que
estava em discusso (turnos 93, 96, 99 e 101), pouco a pouco, vo se movendo
para o contedo qumico. O texto do livro faz o mesmo processo: relaciona a
questo do preo do restaurante com a necessidade de se fazer medidas.
Observe-se ainda que, no episdio cinco, a professora, apesar de
manter uma interao com alguns alunos, no consegue a ateno de toda a
turma, cuja boa parte est com conversa paralela, atrapalhando a aula (turnos 86,
89, 124, 125 e 127). Isso nos remete a considerao de que a questo
possibilitou o envolvimento de parte da turma sem ter envolvimento de todos, o
que nos permite defender a tese de que a introduo de ASC contribui para o
envolvimento de alguns alunos, mas no implica necessariamente na mobilizao
de toda a turma, a qual depende de uma srie de outros fatores, como a prpria
motivao interna dos alunos na escola.
Analisando a participao dos alunos que estiveram envolvidos no
episdio em questo, podemos constatar que a discusso possibilitou que eles
introduzissem elementos para uma reflexo mais ampla sobre o seu contexto de
vida e sobre o entendimento da sociedade. Aspectos levantados por eles como o
sistema de cobrana de refeies adotado por restaurante, o uso de multas, o
conflito de interesse entre comerciante e consumidor, so questes que tm
relao com o contexto de vida de alunos trabalhadores que precisam de tais
restaurantes e evidenciam mecanismos conflitantes na sociedade, os quais so
recomendados a serem incorporados em currculos CTS (AIKENHEAD, 1994a,
Pg. 156
SOLOMON, 1993b). Nesse sentido, o episdio cinco evidenciou como a

introduo de ASC possibilita a considerao de valores humanos na educao
(FREIRE, 1967) e de questes diretamente vinculadas a problemas do contexto
de vida dos alunos (RAMSEY, 1993, RUBBA, 1991). A dificuldade constatada
como o professor pode dar continuidade nos debates a discusso de tais
aspectos.
Concluindo, as questes responda antes de prosseguir muitas vezes
eram abertas e levavam os alunos a emitirem respostas sobre os mais variados
assuntos. Com isso, havia uma tenso entre o estilo adotado pela professora na
discusso dessas questes, que privilegiava a construo de um texto unvoco
em torno dos temas planejados, e a natureza dialgica de tais questes. Nessa
tenso havia uma ntida insistncia da professora em centralizar a discusso em
torno do assunto, mas com uma abertura para ouvir as diferentes opinies dos
alunos, ainda que essas no fossem contempladas posteriormente na fala da
professora.
2.2. Discusso de questes
Estamos denominando estratgia pedaggica discusso de questes,

aquelas que aconteciam quando a professora solicitava aos alunos que
respondessem as questes para discusso do livro, relativas aos ASC. As
questes para discusso no livro Qumica na Sociedade, conforme comentamos
no captulo dois, so usadas tanto para denominar os exerccios conceituais e de
compreenso do texto quanto para a discusso propriamente dita dos ASC.
Pg. 157
As questes para discusso do livro eram lidas uma a uma. A

professora costumava ficar prxima mesa ou ao quadro-negro e os alunos as
respondiam de suas prprias carteiras. Em geral, de cinco a seis alunos quase
sempre os mesmos respondiam tais perguntas. A professora dava
prosseguimento fazendo novas questes, a partir das quais os alunos
respondiam, ou fazendo um comentrio sinttico. Durante a discusso dessas
questes, geralmente, os alunos introduziam assuntos do cotidiano, seja apenas
para exemplificar a discusso, seja para tirar dvidas com a professora.
Em geral, a professora conduzia as questes para discusso de forma
semelhante ao que fazia quando da discusso das questes responda antes de
prosseguir: privilegiava a construo de um texto unvoco em torno dos temas
planejados, direcionando a discusso para o foco central da questo, sem
contemplar, no seu discurso, as vrias manifestaes dos alunos que, no entanto,
eram ouvidas. Essas estratgias interativas favoreciam a participao dos alunos,
que emitiam diferentes opinies sobre o assunto.
As questes para discusso trazem, no entanto, uma novidade
importante em relao s formas de interao adotadas pela professora. No
contexto dessas questes, a professora conseguia, em algumas ocasies,
estabelecer seqncias dialgicas com os alunos, nas quais passava a
contemplar seus pontos de vista.
Nos episdios seis e sete, que vamos analisar a seguir, a professora
discute as questes para discusso do texto A utilizao de matria-prima pela
indstria (vide anexo 2.2). Ao final do texto, so apresentadas seis questes
para discusso. A partir dessas questes, foram levantados 20 ASC na
Pg. 158
discusso de sala de aula. Esse mais um indicador de que a professora seguia

as orientaes do livro didtico. A seguir vamos analisar episdios, referentes a
duas questes discutidas nessa aula, as quais ilustram como a professora
abordava as questes para discusso, explorando diversos ASC.
Episdio 6 Processo artesanal X industrial (aula 11, 20.09.1999,
20:21 h s 20:24 h)
1.
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10.
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20.
21.
22.
Profa.: [leitura de questo do livro]. Quais, alis, os processos

artesanais de produo de materiais no so to eficientes como
os processos industriais. Discuta as vantagens e as desvantagens
dos processos artesanais e dos industriais [fim da leitura].
Vocs sabem diferenciar um processo artesanal de um processo
industrial?
A2: Artesanal aquele feito com a mo? Artesanal feito com a
mo?
Profa.: .
A2: A maioria, n? O industrial geralmente mquina e fazem
em grande quantidade para um mercado bem maior do que...
A1: E mais barato.
A2: Do que o mercado de o de artesanato.
Profa.: T, e qual seria, por exemplo, vantagens e desvantagens
de um para o outro?
A2: Eu acho que o artesanato ele mais perfeccionista do que a
indstria, eu acho.
Profa.: O artesanato mais perfeito que na produo industrial?
A9: Eu acho que no.
A2: Ah, depende, u.
Profa.: Espera a pessoal, o seguinte, quem est conversando
a com o colega do lado, vamos falar um de cada vez aqui todo
mundo. [a professora interrompe a discusso do aluno para
chamar ateno dos que esto conversando].
A2: Quando se lembra de artesanato, se lembra de arte, n?
Figura de barro e coisas assim que a indstria para fazer ela no
vai fazer to perfeito quanto o homem faz com a mo, eu acho
isso.
Profa.: T, voc t colocando ento o trabalho artesanal em
termos de...
A1: Acho que o industrial gasta mais no professora?
A9: Artesanato tipo comida.
Profa.: Artesanato de qu?
AA: Risos. [os alunos do risada do que a A9 disse].
A9: Claro que .
Profa.: O artesanal mais resistente [xxx]. Depende do produto,
a ns vamos analisar o produto.
A2: Pode ser artesanato de madeira, artesanato de barro.
A9: Hein professora, no tem a aula de [xxx].
Pg. 159
23. Profa.: H?
24. A9: [xxx] a gente ia fazer comida ela falava que era artesanato,
aula de artesanato. Aprender fazer bolo, essas coisas assim,
refrigerante. Tudo.
25. A2: Artesanato? ?
26. A9: .
27. Profa.: [xxx]. T, e quais seriam as vantagens?
28. A13: A vantagem? O artesanato demora mais, mais lento, as
mquinas fabricam mais rpido.
29. Profa.: A mquinas fabricam mais rpido. Produz mais em menor
tempo.
30. A1: E gasta mais.
31. Profa.: Gasta mais como? Gasta o qu?
32. A1: Energia... a gente fica mais pobre, porque a mquina que
vai fazer e no ns.
33. A6: [xxx].
34. Profa.: Gasta-se muita energia, o produto s vezes sai muito mais
caro. Desemprego, a questo artesanal cria-se...
35. AA: Emprego.
Assim como no episdio cinco, a professora refaz a pergunta do livro.

No caso, ela elaborou uma nova questo antes de iniciar a discusso da pergunta
propriamente do livro. Isso mostra o trabalho interativo da professora com o livro,
em que ela no apenas repete suas perguntas, mas o segue, re-elaborando o
texto para estabelecer interaes com os alunos.
Nos turnos cinco e seis, os alunos A1 e A2 consideram que o processo
industrial barateia o custo. No turno 8, o aluno considera que o processo artesanal
produz materiais de melhor qualidade. J no turno 10, um outro discorda e no
turno onze um outro faz ponderaes sobre a questo. Essa questo no
retomada pela professora e permanece a dvida. No turno 28, o aluno comenta
que o processo industrial mais rpido. Nos turnos 30 e 32, o aluno considera
que o processo industrial consome mais energia e que por isso h perda para a
sociedade. Logo em seguida, a professora estabelece a relao com o
Pg. 160
desemprego e continua dando outro exemplo, mas que leva a discusso em outra
direo. O assunto encerrado e a a professora passa para outra questo.
Nesse ponto, podemos notar que uma questo possibilitou a
emergncia de diversos aspectos em relao tecnologia, todavia esses
aspectos foram apenas mencionados pelos alunos, sem terem sido aprofundados
e debatidos sob diferentes pontos de vistas. No caso, por exemplo, no se deu
continuidade a discusso da controvrsia sobre quem produz um material melhor,
o processo artesanal ou industrial. RAMSEY (1993), MURPHY e McCORMICK
(1997) apontam ser fundamental que na discusso de ASC sejam debatidos
diferentes pontos de vistas dos alunos sobre um mesmo assunto. O episdio em
questo evidenciou a potencialidade de ASC introduzir controvrsias favorecendo
debates. Isso ocorreu nas aulas da Profa. Cristina em outros momentos, embora
ela no tenha explorado o debate em torno da controvrsia (vide anlise do
episdio cinco).
Pode-se perceber, ainda, no episdio seis que um aluno teve
dificuldade em entender o conceito de artesanal e isso no teve a devida ateno
da professora. Nos turnos 2, 13 e 21, o aluno A2 tenta confirmar com a professora
se o conceito dele de artesanato est correto e o aluno A9 faz o mesmo nos
turnos 16, 19 e 22. Apesar disso, a professora no se posiciona claramente sobre
o que vem a ser artesanato e a dvida de certa forma pode ter permanecido. Essa
uma outra dificuldade na conduo das discusses: esclarecer todos os alunos
nas dvidas que eles levantam durante o debate.
A seguir analisaremos uma outra questo para discusso que ocorreu
na mesma aula do episdio analisado anteriormente. Esse episdio ilustra como a
professora
consegue
produzir
um
texto
Pg. 161
dialgico
(MORTIMER,
1998;
MORTIMER e MACHADO, 1997, 2000 e 2001) na interao com os alunos.

Episdio 7 Papel do consumidor (aula 11, 20.09.1999, 20:33 h s
20:49 h)
1.
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20.
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23.
Profa.: [leitura da ltima questo do texto]. E, de que maneira

ns consumidores podemos induzir a melhoria dos produtos
industrializados? [fim da leitura].
Como que ns, o que ns podemos fazer para melhorar a
qualidade dos produtos que ficam aqui com a gente?
A1: No comprar.
A: No comprar.
Profa.: No comprar?
A: Comprar.
A2: Eu acho que se a gente no..., se comprar eles vo se
conformar com o que esto fazendo, claro...
A1: Comprar s os importados.
Profa.: Ns como simples consumidores o que ns podemos
fazer?
A1: U, professora, mas j existe isso, a gente s compra os
importados, no teve uma greve l dos produtos importados um
tempo desses a? Que ningum queria comprar nada nacional,
voc lembra? Eu acho que foi em abril... Que teve um monte de
coisa, a maior revoluo, que ningum queria comprar nada
nacional...
A5: Eu acho que o brasileiro queria comprar o importado.
Profa.: Muitas vezes a gente compra porque importado. Ah!
importado...
A6: Mas no tem qualidade.
Profa.: A gente acha que porque importado melhor do que o
nosso. A gente v uma coisa [xxx]. s vezes nem analisa a
qualidade, no ? Porque importado a gente [xxx].
A1: O que importado importado...
A5: [xxx].
A9: Hein, professora, agora [xxx].
Profa.: Ah, importado, muito bom [xxx]. Ser que o brasileiro
exige essa qualidade, ns consumidores exigimos qualidade?
A2: Agora est melhorando.
Profa.: Agora est melhorando. Por que ser que est
melhorando?
A2: Acho que porque tipo assim, reeducando, n? A
propaganda, a publicidade faz com que pessoa v abrindo os
olhos pros produtos nacionais, comparando qualidade, eu acho
que assim. Est certo que [xxx] nacional tira a diferena, aquele
que melhor e que mais barato e [xxx].
Profa.: Ser que s a propaganda suficiente, gente?
A: No, no ?
Profa.: Pr fazer a nossa cabea?
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A: .
A: No.
A9: De muitos so, mas de outros no.
A2: Oh a propaganda, o prprio uso do produto, ou seja,
qualidade, comprovante de qualidade, que mais... Eu acho que
inclui muito o que as pessoas usam, o que a maioria das pessoas
usam. Por exemplo, acho que por isso que entra a moda. A moda
tem uma funo [xxx], o caso da roupa, por exemplo, s vezes,
so caras, voc sabe no , s vezes uma de um preo bem
inferior, tem a mesma qualidade, difcil acontecer, s vezes tem
a ver com a qualidade e com a marca... [o aluno gesticula
bastante enquanto fala].
A5: Mas s vezes, professora, uma coisa, assim, de marca, eu
acho que tambm dura mais. Igual eu tenho esse sapato da
Arezzo a um tempo e t novinho, vale a pena comprar.
Profa.: ?
A1: Essa cala mesmo da C&A aqui... maior tempo.
Profa.: que na verdade, a coisa da marca que a gente fala que
a gente gosta, o brasileiro gosta de comprar marca, muitas vezes
a questo realmente da qualidade n, gente? Porque vocs
sabem que aquela marca, aquela empresa que conseguiu manter
o seu padro de qualidade, ela no quer baixar o seu padro de
qualidade. Ento vai ter sempre qualidade, produtos de boa
qualidade. Mas nem sempre essa marca que famosa, que todo
mundo conhece... [enquanto a professora fala, os alunos
conversam bastante].
A2: Consegue manter...
Profa.: Nem sempre, s ela precisa ter isso. Ns temos coisas
boas que se equiparam a essas grandes marcas, e a propaganda
muita pouca. Por isso que eu perguntei, ser que a propaganda
suficiente para fazer nossa cabea? Voc acha que ?
AA: Noo!
A: No.
A9: Pr muitos no professora. Tem gente que v a propaganda,
vai l e v o produto que v que bom, compra e outros no.
A2: No adianta ter propaganda e no ter qualidade, no adianta.
Se eles querem vender essa cala ruim daquele preo, eu acho
que muitos ia comprar, n? Mas depois no ia comprar mais,
porque no valeu a pena comprar a cala.
Profa.: Mas ser que o brasileiro, ele se deixa enganar pela
propaganda?
A9: Claro que deixa, ele [xxx].
A1: [xxx] a classe alta, tipo assim, eles no ligam para esse
negcio de qualidade no, porque vai l e compra, se no
prestou vai l e compra outra, vai l e compra outra. Na verdade
uma pobre igual eu, no compra, eu compro na feira.
A14: A classe alta ela vai pela...
A1: Etiqueta.
A14: No vai pela qualidade no, vai pelo preo. No viu ontem a
reportagem que [xxx] preferem carro a gasolina, do que carro a
lcool [xxx].
Profa.: A grande questo que aqui quando nessa a ltima
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Pg. 163
questo: o que ns podemos fazer para melhoria da qualidade

dos produtos? A tem aquela questo, a questo de no
comprar o produto que no for de boa qualidade. E, alm disso,
uma coisa que a gente no vai deixar ser enganado por
propaganda nenhuma, a partir do conhecimento que a gente
adquire. Ento, quando a gente l, quando a gente estuda, passa
a entender, a gente no fica [xxx].
A1: Muitas vezes voc chega numa loja dessa a que os
vendedores ficam todos... a voc vai pega uma roupa l, ah do
que feito isso aqui? O qu? Do qu feito... Algodo. A vai l
no gerente, a vai te enrolando, nunca fala do qu que . No
conhece o produto, nem os prprios vendedores. [aluna faz pose
imitando os vendedores].
A4: Nem o gerente tambm, s vezes.
A: [xxx].
Profa.: [xxx].
A2: A pergunta : o que fazer? Eu acho que t certo no comprar
porque a o custo dessa indstria vai ser alto no vai ter tiragem,
no vai vender e vai acabar falindo pela falta de qualidade ela
no vai vender o produto.
Profa.: Agora, isso complicado no gente, complicado voc
[xxx].
A9: [xxx] que era de uma pessoa a ela revende e aumenta mais
a outra pessoa pega e aumenta mais no ? Quando est [xxx].
A2: lgico, lgico.
Profa.: [xxx] Ela est falando em termos de qualidade, em termos
de produtos, melhoria de qualidade. Ento, o que tem que ficar
claro pr gente que ns, realmente, brasileiros somos muito
levados ao consumo pela propaganda. A gente no tem assim
uma opinio formada, um conhecimento de causa de tudo isso
que a gente faz uso. Ento, na verdade, a gente deixa de levar,
n? [os alunos conversam bastante entre si].
A9: A gente no tem conhecimento professora, das coisas.
Profa.: E por que ser que a gente no tem conhecimento?
A1: Porque a gente no quer.
A: H?
Profa.: Como que a gente faz para adquirir esse
conhecimento?
A2: Educao eu acho que um ponto.
A1: Pesquisando professora.
Profa.: Quando eu disse pr vocs, lembram quando eu disse
pr vocs pesquisarem l sobre as baterias.
A2: Silncio! [Aluno pede silncio aos demais colegas que esto
conversando muito].
Profa.: Pessoal, presta ateno. [a professora interrompe
novamente a explicao para chamar ateno]. Quanto s
baterias dos celulares, as pilhas tm um tratamento especial para
esse material?
A1: Tem.
A6: No tem, no tem.
A: No tem, tem uns que no tm.
A4: [xxx] comprou as pilhas, era pr devolver pro supermercado
Pg. 164
e na hora de devolver no tinha onde colocar.

68. A5: Professora, [xxx] ele falou que aqui em Braslia no tem
[xxx].
69. A1: Eles recolhem, professora.
70. A2: um metal pesado no ?
71. Profa.: Um metal pesado, .
72. A1: radioativo.
73. Profa.: No tem, na verdade no existe uma lei. N, gente? No
existe o cumprimento...
74. A: No, eu vi no jornal, professora, que o governo vai... obrigou
as indstrias a mexer sobre isso, a ver uma soluo sobre isso,
s que 2 anos.
75. Profa.: A partir do ano 2000.
76. A2: Pois , a partir de agora...
77. A: Dois mil, a partir de dois mil...
78. A1: A, por isso que a gente vai ficar sem gua a, vai beber
gua de chuva.
79. A13: Professora, eu fui l na [xxx] eles falavam que aquelas
baterias radioativa, a gente tem que levar l, eles reaproveitam
ela mandam pr fbrica, ela vai... Como que fala? Pr
reciclagem novamente. Ele falou assim pr mim.
80. A4: No tem...
81. AA: [xxx]. [alunos discutem entre si].
82. Profa.: Isso na poca, isso na poca eu perguntei pr vocs. Na
poca eu perguntei... Isso na poca eu perguntei pr vocs.
Vocs j viram alguma propaganda, de uma empresa que vende
celular e recolhe a bateria para colocar no local devido?
83. AA: No.
84. Profa.: Existe, algum j viu?
85. AA: [xxx].
86. Profa.: Todo mundo v propaganda para vender celular,
proporo tantas vezes, para no sei quantas horas, mas
propaganda para recolher o lixo, lixo que esse celular gera...
87. A9: Eu nunca vi no.
88. Profa.: No existe, eu nunca vi tambm. Isso eu nunca vi
tambm, no ? Ento a questo que ns no estamos
preocupados, ns sociedade, no estamos preocupados com...
89. A2: E no sabem que efeitos aquilo pode causar, no sabem...
90. Profa.: Ns pegamos a bateria e colocamos no lixo, sem o
mnimo peso de conscincia, sem preocupao nenhuma. A
simples bateria de rdio de que a gente utiliza.
91. A15: Podia fazer assim em negcio de cigarro, colocar a
propaganda, mas [xxx].
92. Profa.: Podia, agora pr fazer isso, quem que tem que fazer?
93. AA: O governo.
94. Profa.: O governo tem que fazer?
95. A2: O governo tem que dar, aquela informao que tem depois
da propaganda do cigarro, aquilo l no a indstria que faz por
querer, porque aquilo l no interesse dela. O interesse dela
que todo mundo fume cada vez mais. Aquilo l o governo...
96. Profa.: o governo, agora ns [xxx] consumidores, ser que
podemos fazer alguma coisa, ajudar o governo?
Pg. 165
97. A2: Podemos fazer bem, bem pouco no ?

98. Profa.: Bem pouco?
99. A2: Por exemplo, se tem um candidato, se tem um candidato, por
exemplo, ecologista que visa esse tipo de projeto j um
comeo. Claro que s ele no vai fazer diferena, mas voc j
tem a conscincia daquilo [xxx]. Mas uma coisa bem pouca,
bem lenta, uma coisa assim.
100. Profa.: , mas de qualquer jeito tem que aparecer um candidato
ecologista para...
101. A2: Depende tambm eu acho da sociedade mostrar essa
preocupao.
102. Profa.: Como a sociedade pode mostrar essa preocupao?
103. A: [xxx].
104. A6: Fazer uma caminhada universal.
105. A1: igual a AIDS a, depois agora, de noventa para c, [xxx] a
gua mesmo h muito tempo atrs ningum se preocupava,
agora est acabando, tomando conta de tudo j. A gua mesmo
h um tempo atrs ningum se preocupava, agora que t
acabando eles esto...
106. A2: Ningum do colgio, por exemplo, vai ao centro com um
monte de cartaz bateria do celular no lixo no lugar certo, ningum
vai fazer isso.
107. Profa.: Ningum vai fazer isso.
108. A4: No tem coleta seletiva de lixo aqui.
109. A6: Tem no Plano.
110. A4: Tinha no [xxx], mas tinha que ser geral.
111. Profa.: Pois gente, a questo que a coleta comeou l, parou
antes de chegar aqui, mas ns, ns podemos cobrar isso [###]
ns podemos comear a fazer um movimento [###] bem
pequeno. Esse grupo pode crescer, ns podemos levar um
abaixo-assinado uma solicitao, a defesa de um projeto por um
deputado distrital que ns elegemos. Ns temos acesso, ele
trabalha para fazer por ns, no por ele. Ento, ns temos esse
acesso, ns temos esse caminho. O problema que a gente no
vai atrs disso. Por que ser que a gente no vai atrs disso?
[enquanto a professora fala alguns alunos ficam pensativos].
112. A1: Porque a pessoa tipo assim, tipo assim. Se juntar um grupo
aqui dessa sala, dessa sala, e sair chamando todo mundo do
colgio pr fazer tipo uma campanha tipo essa a, se chamar
90%, 10% vai.
113. Profa.: A questo a seguinte, a gente tem que ter conscincia,
se a gente no adquire conscincia no adianta passar o diretor,
passar no sei quem chamando para gente ir. Se eu tenho
conscincia, eu vou procurar as pessoas que comunga comigo
dessa idia. E a gente comea a trabalhar, n? Ento, a gente
tem que comear a fazer trabalho de formiguinha mesmo, porque
se a gente est esperando l do governo criar uma lei para que
isso acontea, enquanto isso as nossas geraes, esto vindo e
esto indo a coisa t passando esto indo embora no ? [a
professora gesticula bastante durante sua explicao, sempre
com o livro em uma das mos].
114. A6: .
Pg. 166
115. Profa.: E os problemas s aumentando.
O episdio acima se inicia, a exemplo do que ocorreu nos episdios

cinco e seis, com a professora re-elaborando a questo do livro, de forma a tornla mais prxima do universo do aluno. Como j comentamos, essa uma
estratgia usada freqentemente pela professora e que nos parece que contribui
para manter uma boa interao com a turma.
Do turno dois ao nove, os alunos apresentam propostas de o
consumidor no comprar (produtos sem qualidade) ou comprar apenas
importados. Nos turnos quatro a oito, a professora usa estratgias de avaliao
dessas respostas. No turno oito, ela re-elabora a questo do turno um,
sinalizando que a resposta de no comprar, fornecida pelos alunos, no foi
suficiente. Conforme j vimos, uma estratgia que professora usa com freqncia
para avaliar resposta dos alunos, quando ela inicia uma seqncia do tipo I-R-A,
repetir a resposta do aluno quando essa est certa e perguntar novamente ou reelaborar a pergunta quando a resposta no satisfatria (vide anlise do episdio
trs).
No turno nove, um aluno tenta contra-argumentar. No turno dez, um
aluno introduz a questo do importado e a professora contempla tal aspecto nos
turnos seguintes at o 15. Aqui comea a aparecer uma caracterstica dialgica
no texto que est sendo construdo na interao entre a professora e os alunos.
Ao contrrio de episdios anteriores, nas quais a professora avaliava ou ignorava
a contribuio divergente dos alunos. No incio desse episdio, ela contempla a
questo dos importados, que havia sido levantada por um dos alunos no turno
Pg. 167
sete e retomada com insistncia pelo mesmo aluno no turno nove. Todavia,
parece que a professora e os alunos esto se referindo a questes diferentes. A
professora se refere compra de produtos importados de boa qualidade (turno
11: Muitas vezes a gente compra porque importado. Ah! importado.... Turno
17: Ah, importado, muito bom [...]), enquanto os alunos esto se referindo
produtos importados sem qualidade (turno 12: Mas no tem qualidade.),
provavelmente os vendidos em Braslia na feira de produtos importados, cuja
maioria procedente do Paraguai, se constituindo em produtos de baixa
qualidade. Essa uma outra dificuldade que emerge nas interaes de sala de
aula e que dificulta a construo de um texto dialgico da discusso de aspectos
sociais: professor e aluno usam o mesmo universo vocabular, mas com
significao diferente, pois as palavras so polissmicas, possuem significados
diversos.
No turno 17, a professora reconduz a discusso para o foco da questo
(o que fazer para melhorar a qualidade dos produtos), reestruturando a questo
dos produtos importados (Ah, importado, muito bom [xxx]. Ser que o
brasileiro exige essa qualidade, ns consumidores exigimos qualidade?). Ao
fazer isso, ela repete uma caracterstica, que j analisamos, na sua forma de
conduzir o debate, que no deixar que os temas levantados pelos alunos
desviem o debate da questo central que foi proposta pelo livro e que est sendo
discutida. Ao longo de todo o episdio sete, vrios aspectos introduzidos pelos
alunos foram contemplados, caracterizando uma tentativa de construo de um
texto mais dialgico. Mas, mesmo nessas ocasies, a professora aps um certo
tempo marca precisamente a necessidade de retomar a questo central, re-
Pg. 168
introduzindo ou re-elaborando a pergunta inicial sobre o que ns consumidores

podemos fazer (turnos 8, 17, 44 e 96).
Verifica-se assim, que da mesma forma que ocorreu nos episdios
anteriores, a professora consegue manter seu planejamento discutir a questo
sobre o que ns, consumidores, podemos fazer. No entanto, diferentemente do
que ocorreu nas outras, ela consegue estabelecer um dilogo (no sentido
bakhtiniano) de forma bem consistente com os alunos, contemplando muitos dos
aspectos introduzidos pelos mesmos suas vozes, seus horizontes conceituais:
produto importado, introduzido pelos alunos nos turnos 7, 9 e 10 e contemplado
pela professora nos turnos 11, 13 e 17; propaganda, introduzida no turno 20 por
um aluno e contemplada pela professora nos turnos 21, 33, 38, 44, 53, 82, 86;
marca, introduzida no turno 27 e considerada pela professora nos turnos 29, 31 e
33. interessante notar que so os alunos que iniciam essas seqncias de
interao e no a professora.
Outra estratgia importante utilizada pela professora na discusso da
presente questo, que tambm sinaliza para a construo de um texto mais
dialgico, foi a ampliao do foco dos diferentes aspectos levantados pelos
alunos, por meio do uso de feedbacks elaborativos (MORTIMER e MACHADO,
1997, 2000 e 2001), o que caracterizaria o uso de um padro discursivo
semelhante ao que nos referimos como I-R-A, mas que nesse caso poderia ser
melhor caracterizada como I-R-F. No caso das seqncias I-R-F, a letra F
corresponde ao feedback do professor, que alm de avaliativo, como nas
seqncias I-R-A, pode ser elaborativo ou elicitativo (MORTIMER e MACHADO,
1997, 2000 e 2001). Nesse ltimo caso, o professor fornece um feedback que
Pg. 169
auxilia o aluno a elaborar mais sua resposta ou a ampliar o foco do aspecto que
est sendo considerado, dando continuidade interao. Ao faz-lo, ele est
construindo um texto em que predomina o carter dialgico, pois o horizonte
conceitual do aluno est sendo contemplado, elaborado e ampliado.
Nesse episdio, a professora utiliza-se mais de uma vez de feedbacks
que contribuem para que os alunos elaborem suas falas. A proposta de no
comprar produtos, levantada nos turnos iniciais, foi retomada e reforada pela
professora no turno 44. Portanto, ao questionar os alunos nos turnos quatro e
oito, muito provavelmente ela teve a inteno de solicitar aos mesmos mais
exemplos de aes que podiam ser adotadas. No turno 17, a professora pergunta:
Ser que o brasileiro exige essa qualidade, ns consumidores exigimos
qualidade? Um aluno respondeu que est melhorando (turno 18). A professora
pede para o aluno justificar (Por que ser que est melhorando?). O aluno
responde e a professora solicita uma reflexo sobre a propaganda no turno 20
(Ser que s a propaganda suficiente, gente?). No turno 53, a professora diz
que falta conhecimento s pessoas sobre os produtos que compram. No turno 54,
um aluno reconhece essa falta de conhecimento e a professora, no turno 55, pede
uma justificativa aluna (E por que ser que a gente no tem conhecimento?).
Em seguida, ela interroga de novo: Como que a gente faz para adquirir esse
conhecimento? (turno 58). Essas perguntas evidenciam tentativas de fazer com
que o aluno elabore melhor sua contribuio e amplie o horizonte de anlise do
problema.
Uma outra constatao que pode ser extrada desse episdio a
capacidade da Profa. Cristina em conseguir dar um fechamento s discusses
Pg. 170
que promove com os alunos, mesmo quando contempla suas vozes, seus
horizontes conceituais. Na anlise de outros episdios, o priorizar o planejamento
significou no contemplar as diferentes contribuies dos alunos. Neste episdio,
no entanto, a professora consegue conduzir a discusso de modo a obter um
certo consenso sobre o que ns consumidores podemos fazer, sem que isso
tenha significado uma desconsiderao sistemtica das contribuies dos alunos.
interessante notar que o final do episdio caracterizado pela
apresentao de uma srie de aes que podem ser realizadas no sentido de
responder pergunta formulada. A professora, mais uma vez, retoma a questo
central no turno 102: Como a sociedade pode mostrar essa preocupao?. Os
alunos apontam alternativas de ao: fazer caminhada (turnos 104 e 105), fazer
cartazes (turno 106) e fazer coleta seletiva (turnos 108 a 110). No turno 111, a
professora se posiciona, indicando outras aes que podem ser feitas (abaixoassinado, a proposta de projeto de lei, a presso junto aos deputados). Ao final,
desse turno, a professora afirma que as pessoas no fazem isso, o que j havia
sido dito por um aluno no turno 107. Nesse momento, h um silncio bastante
grande na turma e praticamente todos os alunos parecem prestar ateno ao que
a professora diz. Nesse sentido, parece que ela conseguiu conduzir a turma a
pensar em atitudes que eles podem adotar enquanto cidados. Aps tantas
tentativas de respostas, eles parecem bastante propcios a pensar em conjunto
sobre o que fazer.
Apesar de utilizar diversas estratgias que evidenciam a tentativa de
construo de um texto mais dialgico neste episdio, evidentemente que a
professora no consegue contemplar todas as contribuies dos alunos. Entre as
Pg. 171
diversas intervenes deles sobre a bateria de celular, uma apresenta um erro

conceitual no turno 72 (... eles falavam que aquelas baterias radioativa, a gente
tem que levar l....), para o qual a professora no d ateno, perdendo a
oportunidade de esclarecer corretamente o processo de modo a evitar
interpretaes errneas que surgiram posteriormente na entrevista final,
conforme iremos comentar mais adiante.
interessante notar que a professora enfatiza, em relao questo
do livro didtico, o sujeito da pergunta NS, o que tem por objetivo fazer com que
o aluno apresente propostas de aes que possam ser feitas por ele, enquanto
simples consumidor, como ela mesma traduziu no turno oito (Ns como simples
consumidores o que ns podemos fazer?). Aqui se busca o desenvolvimento de
atitudes nos alunos. No turno 96, ela deixa claro que estava buscando exemplos
concretos do que as pessoas podem fazer e no simplesmente o que compete a
outros, como o governo (Profa.: o governo, agora ns [xxx] consumidores, ser
que podemos fazer alguma coisa, ajudar o governo?). Ao discutir a questo do
descarte da bateria do celular, a professora, nos turnos 82 e 86, faz uma crtica s
empresas que comercializam telefones celulares. No entanto, no turno 88 ela
enfatiza a responsabilidade da sociedade pela omisso e a novamente usa o
NS (Profa.: No existe, eu nunca vi tambm. Isso eu nunca vi tambm, no ?
Ento a questo que ns no estamos preocupados, ns sociedade, no
estamos preocupados com...). Essa fala da professora parece sinalizar que ela
incorporou o discurso que circulou no curso sobre o livro Qumica na Sociedade.
Disse a professora em sua entrevista concepes, no trecho de entrevista a
seguir:
Pg. 172
Trecho de entrevista 1 Entrevista concepes: busca de aes de

cidadania
98. Profa.: Olha eu..., eu... at vinha..., assim... fazia, fazia, mas
depois no final eu sentia que no tinha feito muito entendeu?
Agora depois at que eu venho conversando com a Marlia
[colega do grupo PEQS], depois que voc colocou, naquele curso
que a gente fez, [curso do ano anterior sobre o livro didtico], a
necessidade de... de... levantar propostas, n? Aes para serem
realizadas. Ento, coisas que s vezes a gente no tocava, mas
no dava uma nfase para aquilo, que agora eu estou fazendo,
inclusive nesse incio eu pedi para eles..., ... esse tipo de
trabalho, de atividade, de a gente propor ao possvel de a gente
realizar. Entendeu? Porque no adianta nada a gente achar que o
Homem o grande vilo da histria, o culpado do... do efeito
estufa, da poluio, mas o homem aquele que est l. No sou
eu, no somos ns. Ento, n? O Homem somos ns. Ns...
que..., o que ns podemos fazer? Eu acho que nesse sentido.
Ento, o que eu sempre coloquei... agora estou colocando para
eles, principalmente nesse ano que eu estou disposta de trabalhar
mesmo esse material. Ento, a questo de propor aes
possveis de a gente realizar. Entendeu? Que eu at coloquei
todo assunto, todo contedo vamos ver se a gente consegue levar
para esse lado. T? Porque assim eu acho que a gente no final do
ano vai ter um resultado, ns aprendemos qumica e realmente a
gente est utilizando isso l fora. A gente no saiu daqui, ...
aprendendo e depois esquecendo no. A gente vai depois ter
aplicao disso realmente, n?
Note-se que, na discusso, a professora usou o pronome NS e

enfatizou o que poderia cada um fazer enquanto cidado, tal e qual ela
mencionou na entrevista, quando falou sobre um aspecto do curso que havia
realizado sobre o livro Qumica na Sociedade. Essa maneira de abordar a
questo parece possibilitar a insero do problema no contexto de vida dos
alunos e da professora, ou seja, abord-lo como uma questo humana a ser
explorada em colaborao entre alunos e professor, em que a soluo buscada
conjuntamente e no resulta da imposio de um ponto de vista. Nesse sentido, a
estratgia da professora teve um outro carter dialgico, agora aquele discutido
por FREIRE (1987), de busca de entendimento de nossa realidade, ainda que no
Pg. 173
tenha sido suficientemente explorada pela professora. Note-se aqui, que o tema
introduzido pelo livro, embora no tenha partido do contexto de vida do aluno, ele,
neste episdio, configurou-se em um tema da vivncia do aluno na perspectiva de
Paulo Freire.
A preocupao da professora em discutir com os alunos atitudes para
mudar a qualidade dos produtos, pode ser considerada como uma busca de uma
educao humanstica. Conforme discutimos no captulo um, o letramento
cientfico e tecnolgico na perspectiva humanstica implica a considerao de
atitudes e valores para transformar a sociedade. Levar os alunos a refletir sobre o
que NS podemos fazer uma forma de refletir sobre o mundo e pensar em
como
transform-lo.
Discutir
ainda
sobre
os
valores
envolvidos
na
comercializao de produtos, os interesses de mercado e de lucro e a falta de

compromisso social de empresas e governo significa fazer uma reflexo sobre
valores humanos. Nesse sentido, podemos dizer que a abordagem de ASC neste
episdio teve um carter humanstico.
O letramento tecnolgico, segundo FLEMING (1989), envolve entender
os diferentes aspectos da sociotecnologia, o que implica entender o papel da
mdia, a considerao da qualidade dos produtos, o papel dos cidados comuns,
assuntos esses que de alguma forma foram explorados no debate. Podemos
constatar que neste estudo de caso a abordagem de ASC no se restringiu
concepo de motivao ou facilitao da aprendizagem como a professora
reconheceu ser as funes dessa abordagem (vide item concepes mais
adiante). Essa abordagem teve um carter mais amplo no sentido de letramento
Pg. 174
de preparar o indivduo para fazer uso social do conhecimento cientfico e

tecnolgico.
Nesse sentido, podemos dizer que a questo para discusso do
episdio sete mostra que o propsito do livro didtico de introduzir ASC parece
ser bem sucedido, quando conduzido por professores que usam estratgias
interativas e dialgicas com os alunos, que favorecem a participao dos
mesmos. A professora do presente caso parece ser bem sucedida em conseguir
fazer com que os alunos manifestem livremente as suas opinies, estratgia que
no muito fcil de ser conseguida por outros professores que foram estudados
neste trabalho. Uma outra constatao que refora essa hiptese a de que a
aula na qual esse episdio insere-se foi marcada por intervenes de onze
alunos. Nas outras aulas observadas, em geral, apenas seis tinham uma
participao mais direta. Houve um momento em que um aluno, que estava
sempre alheio ao debate, apresentou o seu ponto de vista sobre o assunto. O que
evidencia que ela propiciou um maior engajamento dos alunos.
Esse engajamento no correspondeu a uma discusso aprofundada de
diversos aspectos e nem todos foram suficientemente explorados pela professora.
Caberia, finalmente, aqui uma questo: ser que haveria tempo para que a
professora explorasse naquela aula tantos outros aspectos que foram levantados
na discusso?
2.3. Exibio de vdeo
A anlise da aula que ocorreu aps a exibio do vdeo oferece a

possibilidade de discutir como a professora faz a articulao entre os aspectos
Pg. 175
conceituais e scio-cientficos. Ela possibilita, tambm, discutir como a professora

se apropria das estratgias didticas sugeridas no livro, o que j foi analisado em
outros episdios.
Segundo relato da professora, durante o ano, ela apresentou trs
vdeos. Os dois primeiros foram no primeiro semestre e a professora no forneceu
detalhes de como o vdeo foi explorado. Segundo ela, no houve tempo para
debater o segundo vdeo, Ilha das Flores. Os alunos, no entanto, na entrevista
final, consideraram a aula desse vdeo como muito marcante. Eles disseram a
esse respeito o que se segue no trecho de entrevista dois.
Trecho de entrevista 2 Entrevista alunos: vdeo Ilha das Flores
56. AE1: Tem uma aula que eu gostei, foi a aula de vdeo que a gente
teve sobre aquela ilha das flores, aquele lixo, que o pessoal comia
resto dos porcos. Ai!
57. AE4: No era reciclado o lixo orgnico e...
58. AE3: E tambm [xxx] da populao tambm, como vive o povo,
no ? O lixo jogado fora. A, nessa parte, eu achei interessante,
que o povo estava sofrendo pra caramba, a o pessoal, primeiro
espera os porcos se alimentarem, depois que o pessoal se
alimentam, com o resto dos porcos. Ento, uma coisa que atinge
muito, abala muito a Humanidade [grifo nosso]. Eu achei
interessante.
Os comentrios dos alunos sobre a temtica do vdeo representam

mais uma evidncia de que a professora propiciou em suas aulas momentos de
reflexo sobre aspectos humanos. O tema desse vdeo leva em considerao um
aspecto da realidade brasileira diretamente relacionada condio humana e a
situao concreta de opresso que vive parte da sociedade brasileira. Deve-se
considerar que a abordagem temtica do lixo desenvolvida no livro foi que
Pg. 176
certamente motivou a seleo desse vdeo, favorecendo condies para uma

abordagem de ASC na perspectiva humanstica.
Nas aulas que acompanhamos, a professora passou um vdeo sobre
metais. A estratgia usada pela professora foi semelhante s estratgias
pedaggicas adotadas no livro Qumica na Sociedade, como nos mostram os
episdios oito e nove mais adiante.
Inicialmente a professora ditou vrias perguntas envolvendo contedos
que seriam explorados no vdeo. Em seguida, antes de reproduzir o vdeo, a
professora solicitou a opinio dos alunos como mostra o episdio oito.
Episdio 8 Vdeo sobre metais (aula 7, 30.08.1999, 20:40 h s 20:45
h)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Profa.: Vocs poderiam me responder alguma dessas perguntas

que eu passei para vocs?
A1: Acabei de responder uma, professora.
A3: uma liga metlica que compusesse...
Profa.: Vocs tm noo do que ?
A1: Solda.
Profa.: Oi?
A1: Solda liga, no liga?
Profa.: A solda uma liga metlica?
A: .
Profa.: Quem lembra o que liga metlica? Qual o [xxx] de uma
liga metlica? Qual?
A1: No sei.
Profa.: Naquele dia que a gente comeou a falar da unidade trs,
os metais, eu quero dizer para vocs que houve uma pergunta
considerada dentro de sala de aula, onde ns vimos metais
presentes, vocs citaram uma srie, no foi?
AA: Foi.
Profa.: O que vocs citaram? Janela, qu mais?
A: Porta.
Profa.: No p da cadeira, na porta.
A: No quadro.
Profa.: Essa, a borda do quadro.
A: Aqui na lmpada.
Profa.: Aqui na lmpada. Agora, o que ser esse metal que ns
temos aqui? O que ser isso aqui?
A: Ao.
Profa.: Ao?
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
Pg. 177
A: Ferro.
Profa.: Ferro?
A: Metal.
Profa.: um metal. um metal puro? ferro, ao?
A: puro.
A: ao.
Profa.: ao? As placas que vocs... As placas que ns
encontramos pela rua, ser que de qu essa placa?
A1: Acho que dee...
Profa.: Placa de qu? De ao?
A1: De alumnio?
Profa.: Pode ser de ao, pode ser de ferro. Ferro e ao, qual a
diferena entre ferro e ao?
A1: O ao mais forte e o ferro mais fraco.
AA: [###]. [vrios alunos falam ao mesmo tempo].
Profa.: Pera, gente, um de cada vez.
AA: [###].
A: O ao mais metlico.
Profa.: Mais metlico?
A: O ao no enferruja. Enferruja?
Profa.: O ao enferruja gente?
A1: No.
A: Eu acho que sim.
Profa.: E onde que ns... Pessoal, [xxx], gente... De onde que
ns retiramos o ferro, metal ferro?
A: Do ao.
Profa.: Do ao?
A6: Da terra.
Profa.: Da terra.
A1: Das rochas.
Profa.: Das rochas. Os minrios que so explorados com fins
econmicos so as rochas.
A: Oh!!!!
Profa.: E dessas rochas retiram-se os metais, no isso? Qual
o nome da rocha que contm ferro, que rico em ferro?
A: [xxx].
Profa.: Vamos fazer o seguinte, ns vamos ver a fita e ela vai
ajudar a clarear um pouquinho.
O episdio acima revela a incorporao, pela professora, da estratgia

de ouvir as opinies dos alunos sobre o assunto a ser estudado. Antes de passar
o vdeo, a professora ditou questes aos alunos, ouviu o que eles sabiam a
respeito, sem apresentar feedbacks elicitativos e ao final disse: vamos ver a fita e
ela vai ajudar a clarear um pouquinho (turno 54). Essas estratgias esto
presentes no livro didtico, nas perguntas responda antes de prosseguir e na
Pg. 178
expresso comum no livro de convidar o aluno a realizar alguma atividade para

compreender o contedo em discusso, como no seguinte exemplo: Para
entender o que vm a ser modelos, vamos primeiramente realizar a atividade
proposta a seguir (ML e SANTOS, et al. 1998a, p. 80).
Logo aps a exibio do vdeo, a professora repete uma frase que
havia sido dita ao final do vdeo, e a partir da comea a discutir as questes
propostas no incio da aula. Aqui, a professora utilizou a mesma estratgia do livro
Qumica na Sociedade de introduzir questes para serem discutidas, logo aps a
apresentao de um tema. A seguir so apresentadas as questes que a
professora ditou para os alunos.
Profa.: O que uma liga metlica? [...].
Profa.: questo dois. Diferencie, diferencie, dois pontos, diferencie
ferro gusa. [...]. Ferro gusa, ferro fundido e ao. [...].
Profa.: Questo nmero trs. Cite vantagens, cite vantagens da
reciclagem de metais.
Profa.: Questo nmero quatro: O que cromeao? Eu vou escrever
isso aqui oh: Cromeao. [a professora escreve no quadro]. [...].
Profa.: O que cromeao, niquelao... [...] estanhagem e
galvanizao?
Profa.: Questo cinco. Por que no devemos comprar latas
amassadas? Lata de leo t gente, especifica a. Por que no devemos
comprar...
Observe-se a que a maior parte das questes (um, trs e quatro)

relativa a conceitos qumicos sobre metais, cuja discusso parece no ter sido de
fcil compreenso para os alunos, conforme evidencia a anlise do episdio nove.
O episdio inicia, logo aps a professora desligar o vdeo.
Episdio 9 Discusso das questes do vdeo (aula 8, 30.08.1999,
21:08 h s 21:23 h)
1.
Profa.: Reciclar os metais ajuda a conservar a natureza. Ajuda,

n gente? Por que que ajuda a conservar a natureza?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
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13.
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21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
Pg. 179
A3: Muita coisa que jogada no lixo usado pr [xxx].

Profa.: Ento, conserva a natureza porque evita a retirada do
minrio, no isso? E por outro lado no agride. A reciclagem,
ento, conserva e no agride o meio ambiente. Essa uma
vantagem. Que vantagem mais ns temos na reciclagem dos
metais?
A: Mais barato.
A6: Mais barato e mais rpido.
Profa.: O processo mais barato do que a obteno atravs do
minrio, mais rpido, exatamente.
A6: [xxx].
Profa.: Liga metlica uma soluo slida de qu?
A6: Dois...
A1: uma mistura de dois ou mais metais [xxx] de ferro ou
carbono.
Profa.: Metais ferro e carbono que voc disse a?
A1: .
Profa.: No, ferro e carbono uma liga de nome especfico que
o ao, no isso? Mas ns temos outras ligas, como o lato. O
lato tambm uma mistura de metais.
A3: [xxx] de cobre e zinco.
Profa.: Cobre e zinco tambm uma liga metlica. Mas o ao
uma...
A1: Ento t errado professora?
Profa.: No, t certo essa questo, s que no s o ferro e ao
que...
A1: No, s um exemplo.
Profa.: Ah ento t. S que ele [o apresentador do vdeo] falou
em misturas de metais, agora ns temos ferro e carbono.
Carbono no um metal.
A: No, mas ele ajuda a endurecer o ferro.
Profa.: T, mas ele...
A6: [xxx].
A3: O carbono ele ajuda a formar uma liga mais dura. Ele
enferruja menos, n? D mais resistncia.
A6: Usa a um metal fraco, [xxx] quebra com facilidade.
Profa.: S um instantezinho, ns falamos a o que liga metlica
que a mistura de metais, n? Resulta numa liga metlica. A
questo do carbono, ele no um metal, mas ele est em
pequena...
A3: Quantidade.
Profa.: Quantidade, por isso permitido.
A3: Mas ele apenas um reforo e pr dar mais durao e evitar
ferrugem, n?
Profa.: , maior dureza e maior resistncia, n? A diferena,
ento, do ferro gusa, pro ferro fundido e o ao, ento seria...?
AA: Alta resistncia.
A: Um mais fraco que o outro, o outro mais resistente.
A6: [xxx] eles fazem com o ferro gusa l, colocam em alta
temperatura pr tirar uma certa quantidade de oxignio? Depois
[xxx] mais forte?
Profa.: O ferro gusa na verdade ele contm uma maior
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
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51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Pg. 180
quantidade de carbono, no isso? Porque o processo de

obteno no ferro em alto forno, coloca-se o minrio que o
xido de ferro, a uma temperatura elevadssima acima de 1500,
n? Adiciona-se carvo e calcrio, no isso? O carvo nada
mais o carbono, n? Ento, o carvo o carbono. Ento o
carvo ele vai ficar dissolvido no ferro, ento aquele ferro
metlico, ferro lquido e ferro fundido, alis...
A6: Ferro liquido o ferro gusa.
Profa.: Ferro lquido o gusa, tem uma grande, uma grande
quantidade de carbono.
A6: [xxx] temperatura.
Profa.: A queima-se parte do carbono pr incluir essa
porcentagem.
A6: A teremos o ferro fundido.
Profa.: A ns teremos o ferro fundido. Menor porcentagem de
carbono. O ferro gusa ele muito duro, mais quebradio. Ento
ele serve pr fazer o ferro fundido. O ferro fundido j tem uma
aplicao. Qual seria a aplicao do ferro fundido?
A3: Janelas.
A6: Fazer [xxx].
Profa.: Motores, blocos de motores de automveis, n?
A3: P de banco de jardim.
Profa.: P de banco, n? mais quebradio, mas muito
pesado, n? Ele o ferro fundido.
A3: Mais resistente.
Profa.: Elemento [xxx], n? Mas uma ele quebradio. Ento
esse aqui que ns temos na cadeira o qu? Ferro fundido?
Ser?
A6: Ferro gusa.
Profa.: Esse mais leve, n? Esse a mais ao.
A6: ao.
Profa.: o ao, ele mais leve que o ferro fundido. O ferro
fundido...
Profa.: As janelas, n? Geralmente os armrios que ns temos
ali atrs, n? E o processo de obteno gente? Aquelas etapas l
de obteno do ferro na siderrgica? Como que ns vamos
classificar como transformao fsica, transformao qumica ou
simplesmente um fenmeno fsico?
A1: Qumico.
Profa.: Transformao qumica? Quando, por exemplo, coloca-se
o minrio, n? No alto forno, a uma elevadssima temperatura ele
vai, ele vai se transformar em qu? No ferro?
A: Vai fundir.
Profa.: O que acontece com o restante do material que est
fazendo parte do minrio?
A3: [xxx].
Profa.: Hum? Por exemplo, adicionado calcrio e carvo. O
calcrio, qual a finalidade da adio do calcrio?
A3: mais resistente.
A6: O carvo vai [xxx].
Profa.: O carvo vai se dissolver junto com o ferro, exatamente
vai dissolver no ferro. E essa mistura o qu?
Pg. 181
61. A3: Homognea.

62. Profa.: uma mistura homognea, mas uma transformao
qumica ou s um fenmeno fsico?
63. A5: Qumico.
64. Profa.: Qumico? A vai haver a separao da areia que vai
reagir junto com quem? Com o calcrio. O calcrio foi adicionado
com a finalidade de? Retirar areia, que considerado impureza,
no isso? E o ferro gusa que transformado em ferro fundido?
O ferro fundido ele ainda tem o excesso de qu? De carbono. A
o que acrescentado pr eliminar esse excesso de carbono?
65. A6: Oxignio?
66. Profa.: O oxignio, ento o oxignio ele adicionado pr
provocar queima de qu?
67. A3: Do carbono.
68. Profa.: Do carbono que est em? Excesso. Ento controlando
essa quantidade de carbono, alis, de oxignio que adicionada
voc vai obter um ferro com a quantidade desejada de carbono,
que seria o qu? O produto final desejado. Depois do ferro
fundido onde se queima o excesso de carbono onde ns teremos
o[A13 que estava dormindo acorda com colegas dando risada].
69. A3: Ao.
70. Profa.: Que teria a menor porcentagem de qu?
71. A3: Carbono.
72. Profa.: Ento ele definiu aqui, que o ferro gusa ele tem de 3 a 4%
de carbono, o ferro fundido tem de 2 a 3%, e o ao tem menos de
2, at 2%. At 2% de carbono, no isso? Daquelas coisas
que...
73. A1: [xxx].
74. Profa.: H. Fala.
75. A1: Explica assim niquelao...
76. Profa.: nesse vdeo ns no vimos sobre niquelao,
cromeao e zincagem.
77. A6: Os elementos l do ao [xxx].
78. A13: A partir do momento que a lata amassa ela solta um...
79. A6: Qualquer lata.
80. A13: [xxx] Faz mal. Eu bebo alumnio, alguma coisa.
81. Profa.: Vocs j viram que a lata ela revestida de uma camada
assim amarelada?
82. AA: .
83. Profa.: E que quando ela amassa o que acontece? Ela solta
aquela camada com tinta. Aquilo ali uma camada ento com
que objetivo?
84. A6: uma coisa qumica.
85. A13: Ela pr conservar o alimento, contanto que ela se no
amasse.
86. Profa.: T ento vamos dizer o seguinte, a lata uma placa de
zinco, de ao.
87. A13: Isso.
88. Profa.: De ao. A nessa placa de ao tem aquela camadinha
amarela. O objetivo dessa camada o qu? Por que que no
coloca simplesmente dentro da lata de ao?
89. A13: Porque ela enferruja.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
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102.
103.
104.
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112.
113.
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119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
Pg. 182
A3: Pr proteger.
Profa.: Porque ela enferruja, ento aquela camada o objetivo ...
A3: Proteger...
Profa.: Proteger.
A3: Evitar de ferrugem.
Profa.: Evitar de ferrugem. Ento quando acontece da lata
amassar, ela vai trincar aquela camada de proteo. A vai
acontecer o foco de ferrugem. E essa ferrugem vai contaminar...
A13: Professora, e o ferro...
A3: O alimento.
A5: Depois que abre a lata no pode deixar o alimento dentro da
lata.
Profa.: Porque quando voc abre, voc est cortando, n? Ento
ela vai ficar com uma parte do ao por fora, n?
A3: Mas o leo geralmente voc compra o leo de lata...
A5: O leo de lata.
A3: Abre e usa normal. Abre assim um buraquinho.
Profa.: Mas a questo do leo nem tanto porque no contm
gua, n? O que no vai n?
A3: No vai t molhando sempre, n?
Profa.: E tambm consumo rpido, n?
AA: [###].
Profa.: gente, o que acontece o seguinte, quando aquela lata
que ao. Quando ela racha aquela camada de proteo, o que
acontece mais rpido, como se a, o revestimento que uma
camada de nquel, que estivesse empurrando a gua para o ao.
Ento a perda acontece mais rpido do que se tivesse [xxx].
A1: [xxx].
Profa.: Como?
A1: E quando lata de leite ninho?
A3: Se molhar, n professora?
Profa.: A a gente t falando mais onde tem coisa lquida, n?
A5: Tipo assim a lata de ervilha, de milho, n?
Profa.: No, porque a camada est sujeita, a camada de
proteo da lata est sujeita a romper a proteo a pode, se
voc no tem um lquido dentro, mas se a lata t em um
ambiente mido ela pode, n?
A3: Professora, quando voc abre uma lata de extrato de tomate,
rapidamente ela forma um mofinho, n?
Profa.: Por qu? O que acontece? O que aquele mofo? Que,
que provoca aquele mofo?
A3: [xxx].
Profa.: Quem que provoca aquele mofo?
A3: o fato de t aberto [xxx].
Profa.: Sim, t aberto porque entrou o qu?
A: Ar.
Profa.: Ar. O ar levou microorganismos que provocam a
levedao [xxx].
A3: Mas no caso [xxx], d tipo uma teinha de aranha assim.
Profa.: o que acontece com o po, n?
A1: Professora, por que o po na geladeira no mofa?
Pg. 183
126. Profa.: Oi?

127. A1: Por que que quando guarda o po na geladeira ele no
mofa?
128. Profa.: O po? Na verdade a geladeira, a geladeira ela serve pr
que gente?
129. AA: Pr conservar.
130. Profa.: Mas, por que que ela conserva? Porque ela tem
temperatura baixa.
131. AA: Temperatura.
132. Profa.: Ento, o que tem na temperatura ambiente? O que
acontece na temperatura ambiente que l na baixa temperatura
mais difcil de acontecer?
133. A3: Porque l t mais frio e no caso da temperatura ambiente, t
mais quente, t mais seco. A acaba estragando...
134. Profa.: Hum?
135. A3: Acaba estragando o alimento.
136. Profa.: Temperatura baixa...
137. A3: O oxignio.
138. Profa.: Na verdade a temperatura ambiente uma temperatura
propcia pr ao de quem? Microorganismo. No s a
temperatura, mas tambm outros fatores como, por exemplo, se
voc guardar alface, a alface sequinha ela vai durar mais tempo
do que se ela tiver molhada, mesmo dentro da geladeira. Porque
no s o ar contm microorganismos, a gua tambm contm
microorganismo e em contato com o ar o alimento alface vai se
estragar.
139. A: Ah, eu no sabia disso no.
140. Profa.: Ou seja, os microorganismos que vo consumir, se
alimentar e vo estragando as substncias, porque as
substncias nada mais so do que o alimento pr esses
microorganismos.
O vdeo rico em informaes cientficas relacionadas ao cotidiano dos

alunos, apresentando diversos conceitos do tema metais. Todavia, conforme foi
constatado por trabalhos anteriores (SOLOMON e HARRISON, 1990; SOLOMON
e SWIFT, 1990), os vdeos educativos podem requisitar conceitos que nem
sempre so satisfatoriamente abordados pelos mesmos. No caso em questo, o
assunto abordado no vdeo e discutido em sala de aula requer conceitos qumicos
mais aprofundados como os processos qumicos do alto forno, as propriedades
fsicas dos metais que permitem diferenciar o ferro gusa do ao etc. Esses
Pg. 184
assuntos no estavam no programa adotado pela professora e nem so

abordados no livro.
No episdio, percebe-se que apenas o conceito de ao como liga
parece ser compreendido por alguns alunos, mas as demais discusses ficam em
torno de concepes alternativas. No turno 20, o aluno diz que o carbono serve
para endurecer o ferro, no turno 23, outro diz que o carbono serve para formar a
liga mais dura. No turno 24, o aluno usa o termo metal fraco.
A professora afirma que o carbono no metal (turnos 19 e 25), mas
tambm no discute o conceito e no explica porque. Do turno 29 ao 50, a
professora faz vrias tentativas para explicar a diferena entre ferro gusa e ferro
fundido. Todavia, ela tem dificuldade de esclarecer para os alunos o processo de
obteno de um e de outro no alto forno.
Essa uma dificuldade da abordagem de ASC em sala de aula, pois
ela remete a necessidade de estudo de conceitos que o professor pode no
dominar ou que os alunos no conseguem entender ainda. Normalmente, o
nmero de conceitos envolvidos grande e a relao entre eles muitas vezes
complexa. Mesmo alguns processos que inicialmente parecem ser mais simples
de explicar, tornam-se complexos para os alunos. Como aconteceu na discusso
dos enlatados amassados, analisada a seguir. Essa questo estava no livro
Qumica na Sociedade no final da unidade de metais e havia sido acrescentada
na relao de questes que a professora ditou para os alunos antes do vdeo.
Entre os turnos 78 e 95, parece que a professora foi bem sucedida em
fazer com que alguns alunos recapitulem o que havia sido dito no vdeo, sobre a
funo protetora da camada de verniz nos enlatados. Todavia, mais adiante os
Pg. 185
alunos introduzem novos aspectos ao processo em discusso, o que torna o

problema mais complexo. Nos turnos 100 a 102, um aluno introduz a questo de
que as latas de leo de soja so abertas e usadas normalmente, que contrape o
argumento usado por A5 no turno 98, de que depois que abre a lata no pode
deixar o alimento dentro da lata, que reforado e explicado pela professora no
turno 99. A professora resolve a contradio explicando que o leo no contm
gua e consumido rapidamente (turnos 103 e 105). Mas logo a seguir, no turno
107, ela apresenta uma explicao bastante confusa sobre o processo. O assunto
no fica bem esclarecido e em seguida a discusso j muda para outro aspecto
introduzido por outro aluno.
Observe-se que ao discutir os processos envolvidos com as latas de
conservas, os alunos introduzem vrios exemplos de sua experincia cotidiana
(turnos 100, 102, 110, 113, 115, 125). Isso propicia a oportunidade de a
professora esclarecer dvidas dos alunos sobre processos que ocorrem em seu
dia-a-dia, contribuindo para o letramento cientfico no sentido prtico identificado
por SHEN (1975), justificado pelo argumento utilitrio de MILLAR (1996), com a
funo de aprendizagem de cincia pela sua aplicao direta no cotidiano
(DeBOER, 2000).
Na discusso das questes introduzidas pelos alunos, a professora
usa, novamente, a estratgia de perguntar ao aluno o que ele pensa, fornecendo
pistas sobre qual a possvel resposta para a questo (turnos 116, 120, 128, 130 e
132). Nessas seqncias, a professora teve a preocupao de apresentar a
explicao para o processo, tanto no caso do mofo de latas de extrato de tomate
(turno 122), como no do po (turno 138).
Pg. 186
Nos cinco minutos finais que ainda restavam naquela aula, a

professora discutiu uma outra questo sobre metais com os alunos e na aula
seguinte (quinze dias depois, pois houve um feriado na semana seguinte) ela
retomou as discusses. Ao retomar a questo dos enlatados, os alunos fazem
uma confuso entre os diversos conceitos tratados na aula anterior, como
demonstra o episdio dez.
Episdio 10 Proteo de lata de conserva (aula 10, 13.09.1999,
21:02 h s 21:23 h)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Profa.: Por que no devemos comprar lata de conservas

amassada?
A2: Por qu?
A3: Porque contm [xxx] pelcula de alumnio dentro.
A1: [xxx].
A3: Pode fazer mal. [xxx] mais fcil de conter micrbio.
Profa.: Apesar da lata de conserva... Pessoal, olha aqui, gente...
A lata de conserva, ela na verdade uma placa de ao. No
gente?
A1: .
Profa.: Uma fina placa de ao. Que cortada e formada lata.
Ento ela tem uma camada dentro que uma camada amarelada.
No ?
A1: .
Profa.: Que um revestimento feito na placa de ao com a
finalidade de...
A2: proteger.
Profa.: Proteger. Ento, essa proteo que geralmente nquel.
dado um banho de nquel, que esse ao leva. Quando a lata
amassa, o que acontece com essa camada de proteo?
A2: Ela trinca.
Profa.: Ela trinca. Quando ela trinca, o que vai acontecer com o
ao?
A2: Vai ficar exposto.
Apesar de alguns alunos reconhecerem a funo da pelcula protetora,

o aluno A3, nos turnos trs e cinco, tem dificuldade de explicar o processo e
acaba misturando a explicao que a professora apresentou para o caso do mofo
da lata de extrato de tomate com o processo de ferrugem. Assim, esses episdios
Pg. 187
parecem demonstrar outra dificuldade inerente introduo de ASC nas aulas de

qumica. Apesar de possibilitar a participao efetiva dos alunos, que trazem
questes e situaes vivenciadas em seu cotidiano, os assuntos acabam surgindo
aos borbotes. Mesmo que a professora fosse capaz de contemplar todos os
assuntos (o que, como vimos em vrios episdios, nem sempre possvel), como
a quantidade de explicaes fornecidas muito grande, h sempre o risco de os
alunos misturarem explicaes e conceitos que apareceram em situaes
diferentes. No episdio nove, da discusso do vdeo, em apenas quinze minutos
de discusso, que correspondem aos 140 turnos de fala, so tratados em torno de
vinte conceitos ou explicaes (reciclagem, liga metlica, metal e no-metal,
lato, ao, ferro gusa, ferro fundido, processos em alto forno, aplicaes e
propriedades do ferro e ao, transformaes qumicas e fenmenos fsicos,
mistura homognea, niquelao, zincagem, revestimento de latas de conserva,
conservao do leo em latas, mofo de enlatados e do po, efeito da temperatura
na conservao dos alimentos, ao dos microorganismos). A probabilidade de
que os alunos faam confuso pelo menos entre alguns desses conceitos alta.
Em sntese, podemos dizer que esses episdios evidenciam a
dificuldade da professora de explicar os conceitos qumicos relativos ao tema e
apontam que a abordagem temtica propicia a introduo de contedos
relevantes para o letramento cientifico no sentido prtico e utilitrio. Nesse
sentido, apesar de todas as dificuldades encontradas, os alunos puderam ser
informados sobre cuidados na compra de enlatados, processos de conservao
de alimentos, necessidade de reciclagem de metais e o uso de metais no dia-a-
Pg. 188
dia. Contedos esses que nem sempre so abordados pelos professores de

qumica e que emergiram no contexto da abordagem temtica.
Esse conjunto de contedos foi introduzido pelo vdeo educativo, que
alm de cumprir a funo instrutiva, apresenta uma funo motivadora. Durante a
exibio do vdeo para a turma, todos os alunos mantiveram-se atentos ao
mesmo, sem que houvesse nenhuma conversa paralela. Fato esse que no foi
observado em nenhuma outra aula que acompanhamos.
Podemos dizer, ento, que o uso de vdeos para introduzir ASC
possibilita tanto uma abordagem com a perspectiva humanista, que propicia a
discusso de valores e uma reflexo sobre aspectos sociais, como a introduo
de conhecimentos cientficos e tcnicos que podem ser usados para ajudar a
melhorar o padro de vida das pessoas. Contudo, fica evidente, que a
compreenso de tais contedos depender de um trabalho em sala de aula pelo
professor de esclarecimento dos conceitos apresentados. Constataes nesse
sentido foram feitas tambm por SOLOMON (1990 e 1992), que recomenda o uso
de debates em pequenos grupos para discutir a temtica dos vdeos.
3. Respostas s questes de investigao sobre a abordagem

de ASC
No presente item, vamos apresentar a anlise das entrevistas e das

aulas que fornecem respostas s nossas questes de pesquisa. Foram
selecionados trechos de entrevistas em que a professora ou os alunos respondeu
Pg. 189
questes de nosso interesse. A apresentao desses dados ser feita,

confrontando concepes apresentadas em diferentes situaes. Os itens a
seguir so referentes aos aspectos centrais de cada questo de pesquisa.
3.1. Concepes
Sobre a abordagem de ASC e o objetivo do ensino de qumica, disse a

professora o que se segue no trecho de entrevista trs.
Trecho de entrevista 3 Entrevista concepes: objetivos do
ensino de qumica
91. ENT.: Hum, hum... T certo. Bom, qual a importncia que voc
ver de a gente fazer um ensino contextualizado para o aluno?
92. Profa.: [pequeno silncio] Qual a importncia de fazer um ensino
contextualizado? Olha, eu acho que... ... que nem o ensino
contextualizado a gente coloca a situao, n? A gente dar
suporte para o aluno e aproveitar o conhecimento dele para
chegar as nossas teorias a, n? Eu acho que facilita para eles,
facilita, e ele fixa esse conhecimento que ele adquire ele sente
utilidade naquilo que ele tem que gravar, ele no faz
simplesmente por fazer e passar na prova.
93. ENT.: Certo.
94. Profa.: N?
95. ENT.: Hum, hum... Ok! Agora, para voc qual o principal
objetivo do ensino de qumica?
96. Profa.: Qual o objetivo do ensino de qumica? Formar cidado.
Coloco para eles ..., logo no incio, ns temos aqui esse
contedo. ... no estou aqui para ensinar para passar no
vestibular ou para passar no concurso. Eu estou aqui para ensinar
qumica para voc ser um cidado. Ento passar no vestibular,
passar no concurso vai ser conseqncia. Eu acredito que a
gente aprender a ser cidado crtico, a gente consegue ... tudo
isso como resultado.
O reconhecimento do objetivo de formao da cidadania foi feito pela

maioria dos professores nas entrevistas concepes, o que no significa que eles
reconheam isso em sua prtica de sala de aula. Todavia, em relao Profa.
Cristina, nos parece que de fato naquele ano ela tinha essa preocupao,
Pg. 190
conforme pudemos constatar tanto na anlise do episdio sete e do trecho de

entrevista um, j citado anteriormente. Nesse trecho ela disse:
Ento, o que eu sempre coloquei... agora estou colocando para eles,
principalmente nesse ano que eu estou disposta de trabalhar mesmo
esse material. Ento, a questo de propor aes possveis de a gente
realizar. Entendeu? Que eu at coloquei todo assunto, todo contedo
vamos ver se a gente consegue levar para esse lado. T? Porque assim
eu acho que a gente no final do ano vai ter um resultado, ns
aprendemos qumica e realmente a gente est utilizando isso l fora. A
gente no saiu daqui, ... aprendendo e depois esquecendo no. A
gente vai depois ter aplicao disso realmente, n?
Como j comentamos na anlise do episdio sete, a Profa. Cristina

revela aqui uma preocupao em desenvolver aes de cidadania (aes
possveis de a gente realizar). No episdio sete pudemos constatar que essa
concepo da professora em desenvolver aes pode ser considerada como uma
perspectiva humanista. Como veremos mais adiante essa concepo humanista
parece ter sido incorporada pela professora aps o curso que ela tinha feito sobre
o livro Qumica na Sociedade.
Uma outra concepo sobre a abordagem de ASC presente na fala da
professora no trecho de entrevista trs a utilitria (a gente est utilizando isso l
fora). Essa concepo tambm foi identificada na prtica da professora, quando
da anlise do episdio nove referente exibio de vdeo e esteve presente em
outros trechos de entrevista, como os trechos abaixo que revelam tambm uma
concepo de facilitao de aprendizagem.
Trecho de entrevista 4 Entrevista concepes: funo de ASC

41. ENT.: Certo. Normalmente como que sua aula? Voc... diz
que usou os textos antes de comear o contedo...
42. Profa.: eu sempre gostei de colocar os textos para motivar, para
Pg. 191
os alunos sentirem que tem necessidade.

Trecho de entrevista 5 Entrevista final: funo de ASC
19. ENT.: Voc teve vrias aulas em que voc leu textos e fez
perguntas pra eles sobre aquele texto, em que eles entendiam e
eles davam a opinio deles. O que voc achou de discutir
questes da parte social da qumica com eles?
20. Profa.: Eu achei que ficou muito mais na cabea deles o assunto
que eu tava querendo passar do que outras vezes que eu j
trabalhei s o contedo secamente. Entendeu? Ento, ficou muito
mais. Agora mesmo, eu encontro com eles e eles me dizem: Ah,
professora fulano fez o concurso do bombeiro, caiu uma questo
que a gente discutiu. Ento, ficou muito mais... Eu senti que
muito mais til. Muito mais utilidade realmente o contedo dessa
maneira do que secamente. S o contedo sem relacionar com a
vida deles, n? L fora.
Trecho de entrevista 6
conhecimento no dia-a-dia
Entrevista
final:
aplicaes
do
100. eles esto... Outro dia mesmo eles... Vrias vezes... Ah,
professora, passou na televiso aquele negcio do chorume. L
no Vicente Pires. Est contaminado.
101. Ah, professora, vai ter uma lei no ano 2000 pr obrigar o
fabricante a recolher as baterias de celular.
102. Ento, entendeu? Eles esto sempre trazendo...
Outra constatao da preocupao da professora em enfatizar a

abordagem de ASC est na observao do elevado nmero desses aspectos
introduzidos pela professora durante o ano. Isso mostra que para ela essa
abordagem tem um papel relevante no currculo, que no apenas de motivao.
E nos parece evidente que tal nfase tinha um carter humanista, no sentido de
formao mais ampla do aluno, pois ela identifica a contribuio da abordagem
com a relao ao envolvimento dos alunos em discusses sociopolticas, como
evidencia o trecho de entrevista sete.
Trecho de entrevista 7 Entrevista concepes: debate poltico
146. Profa.: A eles chegam assim, a discutir dentro de sala de aula, tem
hora que voc vai..., voc acha que vai sair briga, porque a questo
147.
148.
149.
150.
151.
152.
Pg. 192
da mudana de governo, agora n? Ento, quando a gente citou...

No. Foi at na unidade dois, que eu comecei a trabalhar nesta
semana, quando a gente leu essa primeira parte aqui sobre o lixo.
... eles... uns defendendo, n? e outro contra, a questo do
tratamento do lixo, porque Braslia no tem usina suficiente. A eles
comeam, n? Na questo..., a j entra na questo poltica. Quase
que eu no consegui acabar a aula nessa semana.
ENT.: E teve posicionamento diferente em funo do governo?
Profa.: Exatamente. Gente defendendo mesmo o governo do Roriz.
Gente defendendo o Cristvo. A coisa foi... achei at interessante.
ENT.: Certo. OK!
Profa.: Significa assim, que eles esto at por dentro... ... isso
lgico que um ou outro, no a turma inteira.
ENT.: Certo. Sim, eu entendo.
Profa.: Mas a os outros ficam assim, sabe? Achando que tem
que... que emitir uma opinio. s vezes at emitem uma opinio
que no tem nada a ver, mas parece que h necessidade de
mostrar que sabe alguma coisa.
3.2. Estratgias
A anlise das aulas realizada no item dois deste captulo demonstrou

que a professora basicamente abordava os ASC, seguindo o texto do livro
Qumica na Sociedade, por meio de leituras de texto e discusso de questes. Na
leitura de texto a professora tinha oportunidade de explorar a estratgia tambm
sugerida no livro: questes responda antes de prosseguir.
As aulas eram marcadas por interaes do tipo I-R-F com feedback
avaliativo (episdios um a quatro), nas quais havia uma boa interao com os
alunos, ainda que restrita a um pequeno grupo. A professora tinha muita clareza
de seu planejamento e o conduzia de forma a no perder de vistas os seus
objetivos (episdios quatro, cinco e sete). Dada a sua interatividade e forma
aberta de conduzir a aula, os alunos com facilidade manifestavam suas opinies e
introduziam fatos do cotidiano nas aulas (episdios trs a sete e nove). Contudo,
Pg. 193
dada determinao da professora em seguir o seu planejamento, em geral, as

vozes dos alunos nem sempre eram consideradas (episdios um a quatro).
Todavia, na discusso dos ASC conduzida a partir das questes para discusso
do livro Qumica na Sociedade a professora conseguia iniciar um movimento
dialgico nas aulas em que os horizontes conceituais dos alunos comeavam a
ser considerados (episdios seis e sete).
Dois fatores parecem ter contribudo para o estabelecimento tanto da
interatividade quanto do processo dialgico. O primeiro est relacionado forma
como ela conduzia a aula, buscando muitas vezes re-elaborar as questes para
torn-las mais compreensveis para os alunos, de modo que esses conseguiam
respond-las (episdios 5 a 7). Essa era uma importante estratgia que a
professora utilizava para incluir os alunos no debate, e parece estar associada
sua experincia no magistrio, conforme anlise do trecho de entrevista 14
apresentada mais adiante. O segundo fator est relacionado natureza da
estratgia de ensino questes para discusso sugerida no livro Qumica na
Sociedade, quando comparada s outras estratgias por exemplo as questes
responda antes de prosseguir e a forma como a professora interage com
essas estratgias. Como j tivemos oportunidade de comentar, a Profa. Cristina
demonstrou uma grande preocupao em seguir o planejamento sugerido no
livro. Nos parece que o fato de a professora no explorar os horizontes
conceituais dos alunos, divergentes daquilo que estava planejado, na discusso
das questes responda antes de prosseguir est relacionado ao contexto
dessas questes, que aparecem no meio do texto, significando uma interrupo
da leitura deste. A professora tinha uma certa pressa em fechar essas discusses
Pg. 194
e voltar ao curso normal do planejamento a continuidade da leitura do texto.

Como as questes para discusso aparecem no final do texto, como atividade
de fechamento da leitura, essa tenso em relao ao planejamento parece
diminuir e a professora capaz de adotar uma postura dialgica, explorando os
horizontes conceituais dos alunos, mesmo quando esses so divergentes e fogem
ao planejado.
Nesse sentido, a anlise dos episdios seis e sete demonstrou como
as questes para discusso presentes no livro mudaram a qualidade das
interaes da professora, que nos episdios anteriores (um a quatro) eram
marcadamente do tipo I-R-F com feedback avaliativo, sem que fossem
contempladas a respostas dos alunos que no estavam de acordo com o
planejamento. Nos episdios seis e sete, em que foram introduzidas questes
para discusso, a interao mudou e a professora passou a usar feedbacks
elaborativos, contemplando as contribuies dos alunos mesmo quando essas
expressam horizontes conceituais diversos e no planejados.
Nesse sentido, a anlise dos episdios evidenciou que a discusso de
ASC potencializa no s a interao com os alunos, ainda que com um nmero
restrito deles, mas tambm o movimento dialgico em que o horizonte conceitual
dos alunos contemplado. A discusso de ASC traz para a sala de aula temas
prximos a vivncia do aluno, sobre os quais ele tem algo a dizer, o que
possibilita que ele introduza sua experincia cotidiana nas discusses.
Uma outra estratgia usada pela professora foi a exibio de vdeo. A
anlise desenvolvida evidenciou que tal estratgia possibilita a discusso de ASC
na perspectiva humanista, bem como a introduo de conhecimentos prticos que
Pg. 195
so relevantes para o letramento cientfico e tecnolgico. No entanto, para o

alcance desses objetivos fundamental que o professor discuta em sala de aula
os conceitos envolvidos no vdeo.
A anlise das estratgias que desenvolvemos a partir dos episdios
permitiu tambm a identificao de fatores que possibilitam e outros que
dificultam a abordagem de ASC, bem como a influncia do livro Qumica na
Sociedade nesse processo, questes essas que sero analisadas nos prximos
itens.
3.3. Fatores que possibilitam/dificultam
Nas entrevistas com a professora, ela mencionou uma srie de

condies e dificuldades para o uso de ASC em sala de aula. Sobre as condies
da escola, ela mencionou a dificuldade com relao carga horria da disciplina
de qumica, a peculiaridade do curso noturno e a necessidade de um trabalho em
equipe com outros professores de qumica.
O fato de a maioria dos alunos do noturno ser constituda por
trabalhadores faz com que eles no tenham tempo de estudar em casa. Dessa
forma, o professor precisa trabalhar todo o contedo na prpria sala de aula.
Essas condies do turno noturno limitam o trabalho do professor e constituem
em uma caracterstica diferenciadora em relao ao turno diurno, que precisa ser
levada em considerao pelos professores no seu planejamento (MALDANER,
2000). Todavia, conforme discutiremos mais adiante, no item sobre o
engajamento dos alunos, temos evidncias de que parece que os alunos do curso
noturno possuem maior interesse em discutir ASC do que alunos do diurno.
Pg. 196
Sobre o trabalho em equipe, ela comentou a dificuldade que encontrou

em muitas escolas por no ter uma equipe de professores integrada, com a qual
pudesse discutir o trabalho de sala de aula. Ela mencionou que naquele ano
estava fazendo o planejamento conjunto com outra professora da escola que
participava do projeto PEQS e disse que isso estava auxiliando o seu trabalho
pedaggico.
A professora mencionou que tanto a sua formao na faculdade, como
a sua participao em encontros de ensino de qumica e em cursos de formao
continuada de professores, contriburam para que ela buscasse novas
metodologias de ensino. Afirmou que, aps o curso sobre a abordagem do livro
Qumica na Sociedade, ela passou a entender melhor a funo da abordagem de
ASC, em relao ao desenvolvimento de atitudes e valores. Isso fez, segundo
afirmou, com que ela passasse a dar mais nfase a esses aspectos no ano em
que foi realizada esta pesquisa, o que foi dito na entrevista final em trecho
anteriormente citado quando da discusso do episdio sete.
Ela destacou, em suas entrevistas, a questo da experincia do
professor. Disse que no passado sempre tentou introduzir ASC, mas que
encontrava dificuldades. Uma delas era a insegurana frente possibilidade de os
alunos fazerem questes que ela no soubesse responder. Com o passar do
tempo, tem adquirido experincia e confiana em trabalhar aqueles aspectos,
como pode ser visto no trecho de entrevista 14 mais adiante.
Ela comentou sobre a importncia de o professor planejar as suas
aulas. Quando conseguia planejar as aulas com antecedncia sentia um melhor
resultado em sala de aula. Mas alegou que muitas vezes faltava tempo para
Pg. 197
desempenhar tal tarefa, da forma como desejaria. Enfatizou a dificuldade que

encontrava no passado em preparar textos ou selecionar artigos de jornais ou
revistas para levar para sala de aula. Teve essa experincia diversas vezes, mas
comentou que estava muito mais fcil trabalhar com o livro Qumica na
Sociedade, pelo fato de nele j estarem inseridos os textos que estabelecem
relaes com os ASC. Nesse sentido, considerava o livro muito bom. Comentou
tambm que os materiais didticos inovadores que possua auxiliavam-na a
melhorar suas aulas.
Uma dificuldade relativa abordagem dos ASC estava na conduo do
debate em sala de aula. Conforme analisamos nas estratgias de abordagem de
ASC, a professora demonstrou dificuldade em explorar diferentes pontos de vistas
dos alunos, quando eles no eram concordantes (episdios cinco e seis);
dificuldade em explorar e aprofundar questes existenciais do cotidiano do aluno
(episdio cinco); e dificuldade em estabelecer e manter um processo dialgico
(episdios um a quatro). Alm disso, a professora apresentou dificuldade em
mobilizar toda a turma para participar dos debates e em conduzir as explicaes
conceituais durante as discusses dos ASC (episdios nove e dez). Dificuldades
semelhantes na conduo de debate foram identificadas por CROSS e PRICE,
(1996), GEDDIS (1991), PEDRETTI (1997), SHOWERS e SHRIGLEY (1995) e
SOLOMON (1988a).
Como comentado anteriormente, apenas cerca de seis alunos
respondiam regularmente s questes da professora. Em nenhuma das aulas foi
observada qualquer iniciativa da professora em desenvolver atividades que
pudessem envolver os demais estudantes no debate. Na primeira entrevista, a
Pg. 198
professora disse que tinha o hbito de organizar os alunos em grupo para a

execuo de atividades, mas isso nunca foi observado em suas aulas. Na ltima
entrevista, disse que mesmo na turma do diurno, quando tinha mais tempo, as
discusses dos textos, em geral, eram conduzidas da mesma forma, ou seja, com
perguntas abertas para toda a turma responder livremente.
Na entrevista final, a professora manifestou a sua dificuldade de
envolver os alunos em debate, como se pode perceber no trecho a seguir.
Trecho de entrevista 8 Entrevista final: envolver outros alunos
55. ENT.: [...]. Ento, tem esta questo que... dos que no participam.
Voc no pensa nessa possibilidade de ter uma outra atividade
que pudesse envolver esses outros alunos?
56. Profa.: Eu acho que eu deveria trabalhar realmente esses alunos
mas eu realmente deixei de lado. Eu acho que eu no ajudei com
que eles ficassem no. Eu acho que eu dei mais aula para aqueles
que participavam. Exatamente por causa daquela preocupao
daqueles que esto participando a gente tem que ir mais a frente
com eles e acaba deixando. Agora, esta questo complicada
porque se a escola toda no faz esse trabalho, a gente acaba
ficando assim um grozinho de areia l no oceano. E a por N
questes a gente acaba deixando de lado. No que eu acho que...
Eu acho tenho essa obrigao de fazer isso. Eu deveria fazer. Mas
eu realmente no fiz.
A professora reconhece que existe um grupo que no participa e que

ela no d ateno para esse grupo, mas parece que ela tambm no sabe muito
bem o que fazer para envolver os alunos nos debates. Percebe-se assim que a
professora evidenciava ter uma boa capacidade de estabelecer estratgias
interativas, mas isso ocorria em relao aos alunos que tinham iniciativa de
participao. Nesse sentido, este estudo de caso aponta a necessidade da
preparao de professores para desenvolver estratgias de ensino que inclua a
maior parte dos alunos nas discusses dos ASC.
Pg. 199
Como se pde perceber no episdio nove, surgiram muitas dvidas nas

discusses dos ASC. Algumas mais simples, que s vezes passaram
despercebidas pela professora, outras mais complexas, que requisitaram uma
explicao conceitual um pouco mais elaborada que envolvia contedos ainda
no estudados. Em outros momentos, os alunos expressaram concepes
errneas sobre determinados conceitos qumicos. Na conduo do debate,
apesar de algumas vezes a professora buscar esclarecer os processos, em outras
ela permaneceu calada sobre o assunto e as dvidas dos alunos permaneceram
(episdios sete, nove e dez). Isso mostra a dificuldade do professor dar conta de
fazer os esclarecimentos necessrios durante debates em que vrias questes
so levantadas ao mesmo tempo, intempestivamente.
Um exemplo marcante de questo conceitual no esclarecida foi o da
bateria de celular. No episdio sete, j comentado, um dos alunos afirmou que
tais baterias so radioativas. A professora no contemplou esse aspecto e a idia
que as baterias de celular so radioativas parece ter permanecido entre os
alunos, o que foi constatado na entrevista, quando um outro aluno manifestou a
mesma concepo errnea.
Trecho de entrevista 9 Entrevista alunos: bateria de celular
61. ENT.: Ok. Vocs poderiam lembrar de aulas que a professora deu
para vocs que tratou de alguma coisa do cotidiano?
62. AE3: , cotidiano, eu no sei se bem assim, so as baterias,
que tm radioatividade, que tm radiao. mais ou menos isso,
pode ser?
63. ENT.: , coisas que esto ligadas nossa vida...
64. AE3: Bom, digamos assim, as baterias de celular no tm...
65. AE4: ...
66. AE3:... onde ser jogadas fora. No tem nenhum anncio
explicando que radioativo o material, ento o pessoal
desinformado disso. Isso a faz mal a populao...
67. AE2:... para camada du oznio... [fala simultnea com AE3].
Pg. 200
68. AE3:... para ns, pessoas...

69. AE2: Voc t falando...
70. AE3: Isso que eu achei interessante, da bateria, da radioatividade.
Nesse trecho da entrevista, h uma associao errnea da bateria de

celular com radioatividade e com a camada de oznio (turnos 62, 66 e 67). Essas
concepes
evidenciam
que,
provavelmente,
no
ficou
esclarecido
adequadamente para os alunos o motivo real de no ser recomendvel o descarte

dessas baterias no lixo domstico.
Algumas vezes, as tentativas de formulao de resposta s dvidas
dos alunos, por parte da professora, deixaram transparecer um possvel
desconhecimento sobre o processo em questo. Em outras, a resposta era
insatisfatria, no permitindo uma melhor compreenso do assunto. Isso indica
que a introduo de ASC exige um amplo conhecimento cultural do professor
(episdio nove).
Esses dados evidenciaram que a introduo de ASC acaba por remeter
a outros tpicos que muitas vezes, no contexto de sala de aula, no so
explorados adequadamente, ou porque demandam contedos que os alunos
ainda no estudaram ou porque so problemas complexos que fogem ao domnio
do professor, ou at mesmo porque o professor pego de surpresa e naquele
instante no est preparado para apresentar uma explicao adequada.
3.4. Contedo
Conforme comentamos no captulo dois, a vinculao do tema com o

contedo qumico, no livro Qumica na Sociedade, nem sempre orgnica.
Pg. 201
Discutimos que as unidades de metais e de clculos qumicos, as quais foram

trabalhadas pela Profa. Cristina no segundo semestre, so unidades em que o
tema requer conceitos que no fazem parte do contedo qumico adotado e que
os conceitos qumicos abordados nem sempre so explorados no tema.
Esse descompasso entre contedo qumico e tema tambm foi
observado nas aulas da Profa. Cristina. Dessa forma a abordagem de ASC
acontecia quase que de maneira independente do contedo sem que um
requisitasse o outro. Nesse sentido, o que nos parece que foi viabilizado no livro
foi o estabelecimento de pontes na abordagem do contedo qumico que
permitiam a introduo de ASC. Essas pontes, estabelecimento de relaes
entre contedo qumico e tema, foram fundamentais, pois elas que possibilitaram
a introduo dos ASC no currculo. Todavia, a anlise dos episdios um a sete
evidenciou que pouco conhecimento qumico foi discutido durante a abordagem
dos ASC. Considerando, a dificuldade apontada no captulo dois, dos autores
estabelecerem uma relao orgnica entre contedo qumico e contedo
temtico, em decorrncia da organizao curricular partir do contedo qumico,
nos mostra que h uma tenso evidente na abordagem de ASC: organicidade
entre contedo qumico e contedo temtico.
Uma leitura do QUADRO 5, j apresentado anteriormente, referente s
aulas que foram acompanhadas, mostra que, em todos os dias em que houve
abordagem de temas, a professora abordou tpicos de contedo qumico.
Durante essas aulas, a professora transitava com facilidade do contedo qumico
para o contedo temtico. Pde-se observar tambm no QUADRO 7,
Pg. 202
apresentado anteriormente, que o contedo temtico era trabalhado em diferentes

aulas, s vezes com intervalo grande de dias.
Conforme foi comentado no item anterior, uma dificuldade encontrada
na abordagem do contedo temtico era a correta explicao dos processos
qumicos envolvidos. Nesse sentido, no caso em estudo, ficou evidente a
necessidade de um aprofundamento conceitual relativo aos ASC em discusso.
Essa foi uma das limitaes observadas na abordagem dos ASC desenvolvida
pela Profa. Cristina.
O presente estudo de caso evidencia tambm que medida que ASC
vo sendo explorados, diversos outros podem emergir, dependendo da forma
como o professor aborda tais aspectos. A anlise dos episdios mostrou que os
alunos constantemente estavam introduzindo questes do cotidiano nas aulas de
qumica (episdios trs a sete e nove). Com isso, alm dos ASC constantes no
livro, diversos outros foram explorados ou comentados nas aulas da Profa.
Cristina.
O QUADRO 8, a seguir, apresenta os contedos de ASC que foram
identificados no presente estudo de caso. Nem todos os ASC relacionados foram
abordados nos episdios analisados, mas foram identificados nas transcries
das 16 aulas filmadas e nas entrevistas da professora e dos alunos.
Pg. 203
QUADRO 8 ASC abordados no estudo de caso 1

Aspectos
Contedos
Descarte de bateria de celular
Reaproveitamento de material
Destino e tratamento do lixo
Ambientais
Desperdcio
Reciclagem
Como separar lixo para reciclagem
Esgotamento dos recursos naturais
Poluio das guas
Controle de qualidade de produtos industriais
Emprego e indstria
Econmicos
Qualidade de produtos e exportao

Preo de mercadoria e consumo
Preo e medidas
Propaganda e consumo
Culturais
Valor de produtos importados

Trabalho em lixes
Atitudes do consumidor
Sociais
A influncia social do poder econmico

A corrupo na sociedade
Educao e participao social
Importao de matria-prima
Responsabilidade do governo
Polticos
Escolha de bons candidatos

Promoo de passeatas
Participao popular no congresso
Tecnolgicos
Padronizao industrial de produo e controle de qualidade

Processo artesanal e industrial
Conseqncias sociais da qumica

Interaes cinciatecnologiaComo a tecnologia influencia a sociedade
sociedade
Como a tecnologia influencia o conhecimento cientfico
Aspectos
Pg. 204
Contedos
Alagamento da escola
Questes do
cotidiano do aluno Preo de refeio
Preparao de argamassa
Metais e ligas metlicas
O uso de metais no dia-a-dia
Ao e ferro gusa
Conhecimentos
Identificao do ouro no garimpo
cientficos culturais
Galvanizao
Recursos renovveis e no-renovveis
Acidentes radioativos, possveis riscos da radiao, isolamento de
lixo atmico e existncia de usina nuclear no Brasil, vazamento
radioativo no Japo
Proteo de verniz de latas de conservas
Conservao de alimentos
Coca-cola e nutrio
Caf e sade
Conhecimentos
cientficos utilitrios Fumo e sade
Consumo e qualidade dos produtos
Validade dos alimentos
Clculo de preo de mercadoria
Destino adequado do lixo
Destino da bateria de celular
Necessidade de evitar desperdcio
Valor de mercadoria (marca, propaganda, importado)
Valores e atitudes
Preocupao com problemas ambientais

Necessidade de educao
tica de usar somente o necessrio
Valor de mercado e valor humano
Pagamento de valor exato da mercadoria
Responsabilidade civil
Pg. 205
O QUADRO 8 revela uma quantidade diversificada de ASC discutidos,

englobando as inter-relaes CTS, valores e atitudes. Esses contedos podem
ser classificados nas diversas categorias de letramento cientfico e tecnolgico,
revisadas no captulo um. Na classificao de SHEN (1975), categorias: prtica
(conhecimento cientfico e tcnico que pode ser imediatamente usado para ajudar
a melhorar o padro de vida das pessoas) e cvica (problemas sociais relativos
cincia e tecnologia). Na classificao de MILLER (1983), dimenso de
conscincia e compreenso do impacto da cincia e tecnologia sobre a
sociedade. Na classificao de MILLAR (1996), argumentos: utilitrio (que justifica
o letramento por razes prticas e teis) e democrtico (que ajuda os cidados a
participar nas discusses sobre questes cientficas). Na classificao de
DeBOER (2000), nos propsitos: (a) ensino e aprendizagem de cincia que tem
aplicao direta no cotidiano, (b) ensino dos alunos para serem cidados
informados, e (c) compreenso da natureza e importncia da tecnologia e da
relao entre tecnologia e cincia. Na classificao de SOLOMON (2001),
objetivos relacionados : (a) preocupao com os problemas da cincia
contempornea, agora e para o futuro, (b) participao nas tomadas de deciso
democrticas e (c) compreenso de como a cincia, tecnologia e a sociedade
influenciam-se mutuamente.
Todas essas categorias esto relacionadas com a funo de relevncia
social e de preparao para a cidadania, as quais podem ter uma perspectiva
humanstica. Conforme discutimos no captulo um, a educao cientfica
humanstica levaria em considerao uma reflexo sobre valores humanos. Isso
foi identificado em algumas aulas, conforme indicado no QUADRO 8. Nesse
Pg. 206
sentido, podemos dizer que a abordagem de ASC pela Profa. Cristina teve em
alguns momentos um carter humanstico.
A anlise dos episdios de abordagem de ASC mostra que vrios dos
ASC, listados no QUADRO 8, foram apenas mencionados pela professora ou
pelos alunos, sem que tenham sido explorados sob diferentes pontos de vistas.
Nesse sentido, deve-se considerar que essa abordagem no foi suficientemente
explorada no sentido de assegurar o alcance dos propsitos do letramento
cientfico e tecnolgico na perspectiva humanstica que desenvolvemos no
captulo um.
A discusso no aprofundada dos ASC tambm reflete a abordagem
do livro Qumica na Sociedade, que conforme comentamos no captulo dois, foi
centrada no aspecto ambiental. Os demais aspectos foram introduzidos pelas
questes para discusso, mas no foram suficientemente explorados nos textos.
Assim, podemos dizer que a superficialidade em que foram tratados alguns ASC
pode ser reflexo da prpria estrutura do livro.
H, todavia, evidncias, pelo grande nmero de aspectos que
emergiram nas aulas, que o tratamento do contedo qumico desenvolvido deu
oportunidade ao aluno de identificar relaes entre a qumica e os seus aspectos
ambientais, polticos, econmicos, ticos, sociais e culturais e contribuiu de
alguma forma para esse letramento.
Alguns dos aspectos foram abordados em diversas aulas e
contriburam de forma mais significativa para a formao dos alunos. Por
exemplo, o aspecto ambiental sobre desperdcio foi explorado em trs textos
abordados em aulas diferentes, alm de estar relacionado temtica de lixo que
Pg. 207
foi explorada no primeiro semestre (vide QUADROS 6 e 7). Dados obtidos nas
entrevistas apresentam evidncias dessa constatao.
Na entrevista alunos, os alunos apontaram ASC que eles gostaram
de estudar e deram exemplos da relevncia de tais conhecimentos, como
ilustrado nos trechos a seguir.
Trecho de entrevista 10 Entrevista alunos: aula de qumica
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
ENT.: Est bom. A primeira pergunta o qu que vocs acham da

disciplina qumica?
AE3: A disciplina qumica? Como assim?
A: A qumica faz parte da vida da gente, no , do dia-a-dia.
ENT.: o que vocs acham. A AE1 acha que ela faz parte do diaa-dia...
A: Isso.
ENT.: Faz parte...
AE1: Importante porque a gente est aprendendo sobre uma
coisa que a gente sempre faz no cotidiano.
AE2: Tem sempre o conhecimento com o que a gente mexe, que
a gente est no dia-a-dia mexendo com a qumica.
No estudo piloto que desenvolvemos, tambm entrevistamos os alunos

e eles no identificaram nenhuma relao da qumica com o cotidiano. Conforme
veremos no prximo captulo, os alunos do caso dois estabeleceram essa
relao, mas naquele caso ficou evidente que esse foi apenas um discurso
retrico, o que no parece que ocorreu com os alunos da Profa. Cristina. Eles no
s comentaram no incio da entrevista que a qumica tem relao com o cotidiano,
como mostra o trecho acima, mas tambm deram exemplos de ASC que eles
gostaram de aprender. Por exemplo, quando perguntamos sobre o que eles
gostaram de estudar em qumica, eles responderam, entre outras coisas, o que se
segue no trecho de entrevista onze, a seguir.
Pg. 208
Trecho de entrevista 11 Entrevista alunos: o que gostaram de

estudar
34. AE3: Eu gostei pela decomposio do lixo, que eu no tinha
conhecimento sobre isso, como transformado o lixo, reciclado,
sobre esse lixo orgnico, e esse lixo qumico a. Foi sobre essa
estria que eu gostei.
35. ENT.: Ok. AE4.
36. AE4: Eu gostei daquela parte que tinha transformaes de
misturas de coisas, a tinham as frmulas para saber o que
acontecia, gostei daquilo l.
37. ENT.: AE1.
38. AE1: Eu tambm gostei das transformaes, de quanto
importante o lixo, essas coisas assim. Estudar sobre o lixo porque
eu no sabia a importncia, que o que no serve para mim serve
para outras pessoas, essas coisas assim.
Segundo a professora nos informou na entrevista, o tema lixo foi

trabalhado em pelo menos trs aulas (vide QUADRO 6). Esse tema parece ter
sido marcante para os alunos, conforme afirmaram no trecho acima e no trecho
de entrevista dois, em que comentaram sobre o filme Ilha das Flores.
Quando perguntamos aos alunos sobre o que haviam estudado de
qumica do cotidiano, eles comentaram sobre a bateria de celular, que devem ser
recolhidas em local apropriado, cujo trecho j foi analisado anteriormente no
episdio sete, e comentaram o que segue no trecho de entrevista doze.
Trecho de entrevista 12 Entrevista alunos: cotidiano
78. ENT.: [...]. Lembram de alguma coisa do cotidiano que vocs
discutiram?
79. AE2: O professor explicou...
80. AE1 Foi aquilo sobre material de construo, aquela aula l.
Como que foi, eu no lembro direito.
81. AE3: Ah... sobre, sobre a sobra. Que quando voc constri uma
casa sempre sobra alguma coisa. Tem que ter a base, o clculo
do que voc vai gastar, para no ficar sobrando, porque voc
perde aquele material. Um exemplo o cimento, quando voc faz
uma massa para rebocar ou construir uma casa, sempre acaba
sobrando e voc perde.
82. ENT.: E o que voc achou dessa discusso que foi feita?
83. AE3: Eu achei interessante, esto explicando, mas s que no
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
Pg. 209
tem uma coisa que voc calcula para voc aproveitar aquela
massa, aproveitar aquele material que vai sobrar. No tem nada
explicando, no tem uma teoria. Ento, acaba sempre perdendo,
sempre perde.
AE4: Ou ento comprar o material exato para no ter gastos.
AE3: Mas de qualquer maneira, AE4, ainda sempre acontece de
sobrar. Sobra, de qualquer maneira sobra, voc perde alguma
coisa.
ENT.: Mas se a pessoa fizer o clculo mais preciso no vai sobrar
menos?
AE2: Com certeza.
AE3: Tem que saber fazer o clculo, s que ningum sabe fazer o
clculo.
ENT.: E por que as pessoas no sabem fazer o clculo?
AE3: Porque as pessoas no so informadas com isso. No so
informadas a acaba perdendo, jogando seu dinheiro fora.
ENT.: Ento essa aula sobre esses clculos a da [xxx] vocs
acharam que foi interessante?
AE3: Tambm foi interessante.
AE2: Eu achei interessante, porque eu aprendi, como que se faz
trao, um de areia, interessante. Eu no sabia disso porque eu
vejo muitas construes o pedreiro faz as coisas de qualquer jeito,
no ? A eu achei interessante.
AE1: E ns aprendemos tambm que devemos separar o lixo. S
que a maioria das pessoas no separa. Vidro, essas coisas assim,
colocar os restos de alimentos em uma...
AE3: Sacolinha.
AE2: , a, vidro, plstico em outra.
AE3: Para facilitar a reciclagem.
Pela opinio desses alunos, a aula do desperdcio de materiais parece

ter contribudo para que eles compreendessem a importncia de serem feitos
clculos (turnos 81, 83, 88, 90 e 93). Isso um conhecimento fundamental para o
letramento dos alunos, os quais se encaixam na categoria ensino dos alunos
para serem cidados informados (DeBOER, 2000) e na categoria posse do tipo
de conhecimento cientfico e tcnico que pode ser imediatamente usado para
ajudar a melhorar o padro de vida das pessoas (SHEN, 1975). Nesses turnos,
os alunos identificam a necessidade das pessoas buscarem informaes (Tem
que saber fazer o clculo, s que ningum sabe fazer o clculo Eu no sabia
disso porque eu vejo muitas construes o pedreiro faz as coisas de qualquer
Pg. 210
jeito, no ?). Despertar, nos alunos, a preocupao em buscar informaes tem

um carter educativo importante, pois essa uma condio para uma educao
para a liberdade (FREIRE, 1987).
Apesar desses aspectos positivos, os alunos no mencionaram nada
relacionado aos clculos qumicos propriamente ditos, que foram introduzidos
aps essa aula. No turno 93, AE2 menciona explicitamente os clculos, mas
lembra-se apenas da sua aplicao na preparao de argamassa. Conforme
discutimos anteriormente, a abordagem desse contedo no foi feita de forma
integrada entre contedo qumico e contedo temtico. Provavelmente essa foi
uma das razes de os alunos no terem estabelecido relaes conceituais no
comentrio que fizeram sobre os ASC estudados.
Do turno 94 ao 97, os alunos mencionaram que aprenderam como
separar o lixo para reciclagem, informao essa que fundamental na educao
ambiental. Essa uma informao bsica para se preparar cidados para a
habilidade de tratar adequadamente o lixo produzido nas residncias. A falta
desse conhecimento pela populao em geral a esse respeito tem sido uma das
dificuldades de implantao de programas de coleta seletiva de lixo em vrios
municpios brasileiros.
A relevncia desse conjunto de conhecimentos para o letramento
cientfico foi reconhecida pelos alunos ao final da entrevista, quando eles
comentaram sobre o que achavam de estudar aspectos do cotidiano.
Trecho de entrevista 13 Entrevista alunos: importncia do
cotidiano
118. AE3: importante sim, porque uma coisa que est na nossa
vida e muita gente no tem conhecimento disso. uma coisa
119.
120.
121.
122.
123.
Pg. 211
que est sempre na nossa vida, a gente est sempre praticando,

fazendo, mexendo com isso. Ento, deveria sim, sempre estar
passando para pessoa ter conhecimento com isso.
AE4: Para pessoa ficar mais informada, estar sabendo do
assunto.
ENT.: Ok. Querem comentar mais alguma coisa?
A: [xxx].
ENT.: AE2?
AE2: Estou concordando com eles, importante a gente saber
essas coisas. Eu acho que as pessoas tambm, essas que vo
chegar no segundo grau, que vo saber sobre isso a. Daqui a
um tempo vai ter muitas pessoas bem formadas, sabendo essas
coisas.
Esses dados nos fornecem indicadores de que, apesar de os ASC no

terem sido profundamente explorados pela professora, eles contriburam para que
os alunos compreendessem a importncia de tais informaes para que eles
possam atuar na sociedade na tentativa, por exemplo, de evitar o desperdcio e
de aproveitar melhor os materiais. Isso contribuir para a transformao da
sociedade consumista em que vivemos.
Nesse sentido, podemos dizer que apesar de todas as dificuldades da
professora em explorar os conceitos cientficos relacionados aos ASC, nos parece
que vrias informaes relevantes ao cidado puderam ser fornecidas aos alunos
durante as aulas de nosso estudo de caso. Com isso, podemos dizer que a
introduo de ASC, de acordo com a abordagem desenvolvida pela professora
deste estudo de caso, potencializou a possibilidade da insero de conceitos
relevantes para o letramento cientfico do cidado.
Pg. 212
3.5. Livro didtico
A professora disse em sua entrevista que, geralmente, no tinha o

hbito de adotar livro didtico. Ela mesma costumava preparar o seu prprio
material, mas naquela escola, por deciso da equipe de professores de qumica,
estava adotando livros nos ltimos anos. No ano anterior, havia recomendado aos
alunos o livro Qumica na Sociedade, porm, poucos tinham comprado e ela no
fez uso do livro como livro didtico. No ano de nossa investigao, ela resolveu
segui-lo como livro didtico.
A identificao da professora com o livro foi marcante em suas
entrevistas. Isso parece ter contribudo no processo de apropriao do livro
didtico, o qual, como demonstrado nas anlises das suas aulas, guiou o trabalho
pedaggico em sala de aula.
Essa identificao parece est muito relacionada a sua trajetria
anterior em termos de formao e de experincia de sala de aula, como nos
revelam os trechos de entrevista a seguir.
Trecho de entrevista 14 Entrevista concepes: prtica anterior
20. Profa.: Eu... eu sempre pegava textos, assim, eu sempre gostei
muito de pegar reportagens de jornal, pedir para os alunos
pesquisarem. Eu no limitava nada. Pedia para eles trazerem
alguma reportagem atual de preferncia que para eles ... ... se
referissem ao contedo de qumica. Entendeu? Ento, eu
trabalhava assim, eu pegava em livros variados essas
reportagens, esses textos que eles colocam como cotidiano, que
na verdade texto que eles colocam no final do livro. Eu sempre
gostei de trazer esses textos pra discutir antes de entrar em algum
contedo.
21. ENT.: voc normalmente usa um livro didtico? Voc adota livro
didtico em suas aulas? Como que voc faz.
22. Profa.: No. Sempre trabalhei sem livro.
23. ENT.: Sem livro.
Pg. 213
24. Profa.: A gente trabalhou uma poca aqui na escola com um livro.
Aquele Tito e Canto...
25. ENT.: Certo.
26. Profa.: que foi at agora antes de a gente comear esse aqui
[refere-se ao livro Qumica na Sociedade], n? Mas eu sempre
trabalhei sem adotar livro.
27. ENT.: T. E voc alm de textos que voc est falando que leva
para eles voc tirava texto de revista tambm?
28. Profa.: Texto de revista, jornal.
29. ENT.: Texto de revista, jornal. Voc usava outro tipo de material,
apostila no? Ou era mais ou menos...
30. Profa.: Olha, mas ... no porque a gente no tem uma apostila
elaborada. Ento, complicava para a gente fazer esse material. Eu
no tinha condio de escrever o material. N?
31. ENT.: T certo.
32. Profa.: Ento, era mais... Escrevia no quadro e o que eu mais
utilizava assim de fora eram os textos. [...].
43. ENT.: Certo. Normalmente como que sua aula? Voc... diz
que usou os textos antes de comear o contedo...
44. Profa.: eu sempre gostei de colocar os textos para motivar, para
os alunos sentirem que tem necessidade.
45. ENT.: Antes voc j fazia isso?
46. Profa.: Antes..., ... eu j fiz, assim, no com mais..., agora eu
estou fazendo com mais freqncia. Porque eu j aprendi, n? Ao
longo desse tempo eu j criei uma prtica, eu tenho mais
facilidade de usar isso.
47. ENT.: Certo.
48. Profa.: Ento, eu no tenho assim medo de o aluno trazer um
texto que vai me botar em situao complicada, n? Trazer uma
coisa que nem eu conhea. Entendeu? Eu no tenho mais esse
medo. Porque antes no, n? A gente..., eu tinha, n? Esse
receio, o aluno vir a trazer um assunto que eu no domino e a
como que eu vou ficar? Entendeu?
49. ENT.: Certo. A voc, ento, leva um texto pro aluno sobre aquele
assunto que voc vai trabalhar para ele ver a importncia. A
depois voc faz o qu? Como que a suas aulas?
50. Profa.: A, a a gente tenta ir, ... justificando o que foi estudado
no texto, e... tentando encaixar o contedo, da forma mesmo que
vocs colocam no livro.
51. ENT.: Certo.
52. Profa.: Eu j tinha muito material que eu juntei dos Ecodeqs
[Encontro Centro-Oeste de Debates de Ensino de Qumica], da
prpria faculdade, quando voc, n? Nos forneceu alguma coisa.
Ento eu j tinha..., eu j usa... essa idia que vocs colocam a,
ento, a idia que eu j tinha.
53. ENT.: Ento o livro para voc no uma novidade?
54. Profa.: No, no. uma tranqilidade para mim...
55. ENT.: Voc mais ou menos, j vinha mais ou menos trabalhando
nesses termos.
56. Profa.: , . Para mim foi uma grande tranqilidade. Porque evita
eu ficar... catar dali, cata daqui. Entendeu? E eu guardo. No sabe
Pg. 214
o que faz. Ento eu tinha muita... muito mais trabalho. Ento para
mim esse livro foi uma maravilha.
Nos turnos 20, 28 e 44, a professora revela que j introduzia em suas

aulas, nos anos anteriores, textos de livros, de revistas e de jornais. Ao contrrio
da organizao dos livros didticos convencionais, que colocam textos sobre
assuntos do cotidiano no final do captulo, a professora, no turno 20, revela que
os usava antes de introduzir o contedo. Isso evidencia que a professora, antes
de usar o livro Qumica na Sociedade, j vinha desenvolvendo uma abordagem
peculiar de ASC em sala de aula. Segundo afirma no turno 44, isso era feito com
o objetivo de motivar o aluno. No turno 46, a professora aponta que o acmulo de
experincia foi importante para que ela aprendesse a abordar ASC por meio de
textos.
Tambm neste trecho de entrevista, a professora aponta a importncia
do livro Qumica na Sociedade, uma vez que difcil para o professor preparar
seu prprio material que aborde ASC (turnos 30 e 56). A professora revela que j
tinha uma prtica anterior que se aproximava da proposta do livro Qumica na
Sociedade (turnos 52, 54 e 56). No caso, a abordagem que a professora
desenvolvia anteriormente contribuiu de forma marcante para que ela adotasse o
livro. Nesse sentido, o livro para ela representava uma tranqilidade (turnos 54 e
56) ao possibilitar uma seqncia de aes pedaggicas que est de acordo com
o que ela j vinha tentando desenvolver em suas aulas. Como ela mesmo
reconhece no turno 56, ela tinha muito mais trabalho quando necessitava buscar
materiais para as suas aulas (cata dali, cata daqui).
Pg. 215
Ainda nesse sentido, nos parece que o uso anterior da professora de

livros inovadores na preparao de suas aulas contribuiu para que ela estivesse
mais preparada para incorporar novas metodologias. No trecho a seguir, a
professora revela o uso de tais materiais inovadores.
Trecho de entrevista 15 Entrevista concepes: materiais
inovadores
77. ENT.: Certo. Agora vem c. Voc no usava livro didtico, mas
voc preparava suas aulas baseado em qu?
78. Profa.: Eu usava vrios livros. Eu no adotava.
79. ENT.: Eu sei no adotava, era exatamente o que eu ia falar. Que
livros voc geralmente usa para preparar as suas aulas?
80. Profa.: Olha eu usava esse... Tito e Canto, mesmo o Sardella,
vrias apostilas que eu tenho do pessoal do Rio Grande do Sul,
tenho do pessoal de So Paulo. Tudo coisa que eu guardei ao
longo dos anos, n?
81. ENT.: Sei.
82. Profa.: Ento, principalmente do primeiro ano que a gente tem
muito mais opo de material, n?
83. ENT.: Que material de So Paulo e do Rio Grande do Sul que
voc fala?
84. Profa.: Ah... do Maldaner, no tem aquele pessoal l do Sul?
85. ENT.: Certo.
86. Profa.: So Paulo a Roseli...
87. ENT.: Certo.
88. Profa.:... aquele livro Unidades Modulares.
89. ENT.: Ento voc j usou esse material.
90. Profa.: Usei bastante. Em termos de exerccios eu tirava muito
dele.
Nos turnos 80, 84, 86 e 88, ela menciona o seu contato com livros
inovadores, o que certamente contribuiu para que ela fosse construindo uma
prtica diferenciada. Isso pode ser um indicador que a trajetria pedaggica
anterior do professor contribui de forma significativa para a adoo de novas
prticas.
A elaborao de materiais didticos que incorporem ASC nos parece
ento ser uma condio fundamental para apoiar o trabalho do professor.
Pg. 216
LUMPE, HANEY e CZERNIAK (1998) apontam que os materiais curriculares que

abordam ASC tm um papel fundamental no processo de implementao de
cursos CTS. Nesse sentido, a nossa anlise identificou como o livro auxiliou no
processo de consolidao de uma prtica de abordagem de ASC, evidenciando a
importncia do desenvolvimento de materiais de ensino.
No s os materiais didticos, mas os cursos e encontros de ensino de
qumica, tambm, tiveram uma influncia na prtica da professora, como
mencionado no turno 52 (Ecodeqs, faculdade). No trecho a seguir, a professora
revela ainda a contribuio de um outro curso de formao de professores e nos
fornece dados para compreender a mudana de sua trajetria em direo
adoo de uma nova forma de abordar os ASC.
Trecho de entrevista 16 Entrevista concepes: curso sobre o
livro Qumica na Sociedade
97. ENT.: Hum, hum... A como que voc acha que a gente poderia
fazer, em termos de exemplos de contextualizar nessa
perspectiva que voc falou a de..., ... levar um ensino para
formar o cidado. Como voc acha que seria isso em sala de
aula? Um exemplo a.
98. Profa.: Olha eu..., eu... at vinha..., assim... fazia, fazia, mas
depois no final eu sentia que no tinha feito muito entendeu?
Agora depois at que eu venho conversando com a Marlia
[colega do grupo PEQS], depois que voc colocou naquele curso
[curso do ano anterior sobre o livro didtico] que a gente fez a
necessidade de... de... levantar propostas, n? Aes para serem
realizadas. Ento, coisas que s vezes a gente no tocava, mas
no dava uma nfase para aquilo, que agora eu estou fazendo,
inclusive nesse incio eu pedi para eles..., ... esse tipo de
trabalho, de atividade, de a gente propor ao possvel de a
gente realizar. Entendeu? Porque no adianta nada a gente
achar que o Homem o grande vilo da histria, o culpado
do... do efeito estufa, da poluio, mas o Homem aquele que
est l. No sou eu, no somos ns. Ento, n? O Homem
somos ns. Ns... que..., o que ns podemos fazer? Eu acho
que nesse sentido. Ento, o que eu sempre coloquei... agora
estou colocando para eles, principalmente nesse ano que eu
estou disposta de trabalhar mesmo esse material. Ento, a
questo de propor aes possveis de a gente realizar.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
Pg. 217
Entendeu? Que eu at coloquei todo assunto, todo contedo

vamos ver se a gente consegue levar para esse lado. T? Porque
assim eu acho que a gente no final do ano vai ter um resultado,
ns aprendemos qumica e realmente a gente est utilizando isso
l fora. A gente no saiu daqui, ... aprendendo e depois
esquecendo no. A gente vai depois ter aplicao disso
realmente, n?
ENT.: Certo. Bom, mas...
Profa.: Talvez eu no tivesse isso to claro. Agora, assim, eu
estou realmente com isso bem definido.
ENT.:... mas, voc falou que antes voc j fazia essas coisas.
Profa.: Eu fazia. Mas assim, no..., no..., no... com tanta
nfase voc entendeu? Ento eu achava... assim, quando
chegava no final do ano parece que no tinha atingido o objetivo.
ENT.: Por que voc acha que no tinha atingido o objetivo?
Profa.: Porque eu no..., no..., no... vestia a camisa, voc
entendeu? Eu fazia aqui, fazia ali, mas no..., no... fazia a
questo da ao. A questo da ao para cada um fazer fora da
sala de aula, entendeu?
ENT.: Certo.
Profa.: Eu no chegava a discutir essa questo do que a gente
tem de ser mudar. Qual a nossa posio que tem de ser mudada.
O que eu tenho que mudar no meu trabalho, entendeu? Dentro
de casa?
ENT.: Estou entendendo.
Profa.: Eu no fazia isso com tanta nfase. Ento, eu acho que
eu..., eu..., eu era prejudicada no meu trabalho nesse final assim.
Entendeu?
ENT.: Certo.
Profa.: Eles no..., no... levavam isso como..., assim o..., no
aplicavam realmente o que aprenderam por causa disso.
Aqui a professora menciona a contribuio do curso a respeito do livro

(turno 98). Segundo analisamos nos trechos de entrevista 13 e 14, a professora j
tinha uma prtica anterior de abordar ASC por meio de textos. Porm, conforme
ela revelou no trecho 13, isso era feito para motivar os alunos (turno 44: eu
sempre gostei de colocar os textos para motivar, para os alunos sentirem que tem
necessidade.). Ela reconhece, no trecho 15, que os resultados dessas aes
com o objetivo de motivar os alunos ficavam aqum de suas expectativas (turno
98: ... eu sentia que no tinha feito muito; turno 102: ... quando chegava no final
do ano parece que no tinha atingido o objetivo.), pois a abordagem no era na
Pg. 218
perspectiva do desenvolvimento de valores e atitudes para a formao da

cidadania (turno 104: Eu fazia aqui, fazia ali, mas no..., no... fazia a questo da
ao. A questo da ao para cada um fazer fora da sala de aula.).
A partir do curso que fez, a professora disse que comeou a mudar a
sua prtica (turno 98: Ento, coisas que s vezes a gente no tocava, mas no
dava uma nfase para aquilo, que agora eu estou fazendo.). Ela passou a dar
uma nfase na busca de aes (turnos 98 e 104), as quais implicam
desenvolver valores e atitudes em direo transformao da sociedade. A
participao da professora no curso de formao que culminou com o uso do livro
na sala de aula tambm um processo de formao poltica, de cidadania crtica.
Isso foi revelado no s no discurso, mas tambm na sua prtica pedaggica,
como foi constatado na anlise do episdio sete.
O livro Qumica na Sociedade teve uma contribuio nesse sentido,
pois propiciou um trabalho de melhor qualidade, na avaliao da prpria
professora, facilitando o seu trabalho de sala de aula, pois antes ela ficava cata
daqui, cata dali e o seu trabalho no era to bom como agora (turno 104: Ento,
eu senti assim, que eu ficava cata daqui, cata dali. Eu no fazia um trabalho muito
bom, podia fazer muito melhor.).
Um outro dado que nos revela que a professora j tinha concepes
prximas da concepo do livro Qumica na Sociedade advm do fato de que ela,
com 14 anos de experincia no magistrio, no tinha o hbito de adotar livro
didtico, ou seja, ela no se identificava com a abordagem dos livros de qumica
convencionais. Ela exercia uma certa autonomia ao preparar o seu prprio
material e ao escolher sua prpria forma de ensinar. E, para isso, ela consultava
Pg. 219
diversas fontes buscando construir a sua prtica. No ano anterior, naquela mesma
escola do estudo de caso, o livro Qumica na Sociedade foi adotado, mas a
professora no o seguiu como livro didtico. Aps ter tido contado com o livro
durante o ano anterior e aps o curso que fez sobre o livro, a professora passou a
se identificar com o livro e a a adot-lo. Certamente, se no tivesse havido uma
sintonia entre ela e o livro didtico ela no o teria adotado. Nos parece, ento, que
essa foi uma das condies para que algum sucesso fosse alcanado na
abordagem dos ASC no presente estudo de caso. A prpria professora comentou
sobre a importncia da viso do professor nesse processo no final de sua ltima
entrevista.
Conforme j comentamos, em vrios momentos a professora usou
estratgias semelhantes a do livro, tais como: perguntar sobre o que os alunos
pensavam sobre o assunto antes de introduzir o contedo, explorar as questes
responda antes de prosseguir, discutir os ASC que estavam presentes nas
questes para discusso, convidar os alunos para fazer uma atividade que vai
auxiliar na compreenso do conceito em estudo, usar a mesma argumentao do
livro na articulao entre contedo qumico e contedo temtico. Em suas
explicaes, s vezes fazia uso de termos conceituais que esto presentes no
livro e que no so usuais em outros livros, como o termo constituinte. Alm
disso, toda a estrutura curricular adotada no planejamento da professora seguia a
mesma estruturao do livro, mesmo quando a professora no estava fazendo
leitura do livro ou trabalhando com atividades e outras estratgias que no as do
livro.
Pg. 220
Em sntese, podemos dizer que a trajetria anterior da professora

viabilizou a adoo do livro que se tornou o condutor de seu planejamento
pedaggico. Com esse processo de apropriao da professora do livro didtico,
ela aprimorou a sua prtica, incorporando novas dimenses na sua abordagem.
3.6. Engajamento dos alunos
Enquanto um grupo de alunos participava ativamente das aulas com

motivao e interesse, outro estava sempre conversando, demonstrando
desinteresse e alheamento pelo que estava sendo discutido. Isso acontecia tanto
nos momentos em que a professora estava discutindo ASC como nos momentos
em que estava fazendo exposio sobre os conceitos qumicos. Na anlise que
fizemos do episdio cinco, mostramos que os vrios alunos permaneceram
alheios ao debate, muitas vezes atrapalhando o desenvolvimento da aula. Na
seqncia dessa aula (que foi gravada mas no apresentada nesta tese), logo
aps o episdio cinco, pudemos constatar que esse alheamento de parte da
turma continuou mesmo depois de a professora iniciar o desenvolvimento do
contedo qumico.
As observaes das aulas nos mostram, portanto, que a abordagem de
alguns ASC resultaram em uma mobilizao maior da turma (episdios cinco e
sete), porm em todos os episdios, sempre uma parcela da turma continuou
alheia ao que se passava. Isso pode ser observado na maioria dos episdios
analisados anteriormente, nos quais h comentrios da existncia de alunos que
esto conversando durante a aula.
Pg. 221
Como foi observado nos episdios analisados, durante as discusses

dos ASC, os alunos participativos respondiam prontamente as questes da
professora e mantinham interao com ela sobre o assunto. Eles introduziam o
seu ponto de vista e levantavam outros aspectos. Em alguns momentos, havia um
debate mais caloroso, com vrios alunos falando ao mesmo tempo.
Verifica-se, ento, que a anlise isolada das falas dos alunos nos
debates evidencia um interesse, daqueles que tomavam parte no debate, pelo
assunto e um bom engajamento nas discusses. J a anlise do vdeo evidencia
que outros alunos ficavam dispersos durante o debate, sem dirigir a ateno para
a professora e mantendo conversas paralelas. Essa situao se repetia,
principalmente, quando havia leitura do texto em voz alta pela professora ou por
algum aluno. Muito raramente esse quadro alterou-se. Ns tivemos oportunidade
de comentar uma dessas alteraes quando da anlise do episdio sete, no qual
um nmero maior de alunos engajou-se no debate.
O episdio cinco nos chamou ateno pelo fato de ter sido iniciado com
um envolvimento caloroso de parte dos alunos, que manifestaram um grande
interesse em discutir a questo do preo dos alimentos em restaurantes. A
hiptese que levantamos, por ocasio da anlise daquele episdio, foi de que o
fato desse tema ter relao com a vida dos alunos fez com que eles se
engajassem com mais entusiasmo na discusso. Todavia, tambm nesse
episdio apenas uma parte da turma se envolveu com tal entusiasmo. Isso nos d
uma evidncia de que a introduo de ASC, mesmo quando est diretamente
associado vida dos alunos, no implica necessariamente em um engajamento
Pg. 222
de todos os alunos nas aulas e at mesmo em um aumento de interesse dos

alunos pelo estudo da qumica, conforme comentaremos mais a frente.
Com relao ao interesse dos alunos pelos ASC, se considerarmos o
grupo que interagia com a professora, podemos afirmar que havia de fato uma
grande motivao. Na entrevista com os alunos, eles reconheceram a importncia
da qumica no cotidiano e estabeleceram relao entre o que aprenderam com o
cotidiano deles, dando exemplos de ASC explorados pela professora, como j foi
exemplificado no item anterior.
Um dos alunos entrevistados, que tinha uma participao muito ativa
na aula, disse na entrevista que no gostava da qumica, apesar de reconhecer a
importncia de seu estudo. Isso mostra que o fato de o aluno participar no
significa que ele tenha uma grande apreciao pela disciplina, como tambm, que
o fato de os alunos no participarem no significa desinteresse pela mesma. Por
exemplo, os dois alunos selecionados aleatoriamente no grupo dos que no
participavam da aula, segundo apreciao da professora, afirmaram na entrevista
que gostavam da disciplina e que estavam aprendendo coisas interessantes.
O interesse dos alunos pelas aulas de qumica no se restringia
abordagem temtica. Na entrevista, eles deram exemplos de contedos qumicos
que despertaram interesse.
Trecho de entrevista 17 Entrevista alunos: opinio sobre o que
acharam de interessante das aulas de qumica
39. ENT.: E das aulas de qumica, teve alguma coisa de diferente que
vocs acharam interessante na aula, alguma coisa que chamou a
ateno?
40. AE3: Bom, o que me chamou a ateno foi essa parte de
flogstico. O negcio da teoria sobre transformar ferro em ouro.
Porque isso no foi aprovado, foi?
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
Pg. 223
AE2: O elixir da longa vida, o elixir da longa vida [risos].

AE3: O elixir da longa vida. Eu achei interessante. Foi sobre o...
AE4: Eu tambm achei.
AE3:... foi sobre o Lavoisier parece, no foi? No, Lavoisier era
massa, no , media massa, e do flogstico...
AE2: Era tudo do alquimista.
AE3: , tudo parecido, s essa tcnica do flogstico de transformar
ferro em ouro. S que no aconteceu isso, essa qumica. Essa
parte que eu achei interessante.
ENT.: Ok., AE4, voc lembra de alguma coisa sobre as aulas de
qumica...
AE4: A melhor aula?
ENT.: , alguma atividade que foi feita que voc gostou?
AE4: Ento, foi essa a, transformao, mistura, que ela mostrava,
a professora, era...
AE3: Espao vazio...
AE4:... lcool com acar...
AE3: Espao vazio na gua.
AE4: .
AE3: Ela colocou l mostrando.
Outro fato marcante observado nas aulas foi a elevada freqncia de

assuntos do cotidiano introduzidos espontaneamente pelos alunos, durante os
debates, conforme j comentamos no item 3.4, referente ao contedo. Esses
dados nos levam a supor que os alunos se envolviam de maneira muito
espontnea e demonstrando interesse nas discusses dos ASC.
De modo geral, no constatamos nenhuma diferena marcante entre a
disperso dos alunos por ocasio da abordagem temtica e do contedo qumico.
Houve, contudo, um caso em que uma aluna deixou evidente o seu
descontentamento em estudar clculos qumicos por no terem relevncia para a
sua vida, que mostrado no episdio onze.
Episdio 11 Para que eu vou usar isso? (aula 10, 13.09.1999,
21:12 h s 21:13 h)
1.
2.
A3 e A4: [xxx]. [alunas conversam com a professora em tom

ininteligvel. A4 brinca rindo, esticando os seus longos cabelos
para cima, como se estivesse ficando doida].
A1: Voc faz clculo, clculo, clculo. Para qu eu vou usar isso?
3.
4.
5.
6.
7.
Pg. 224
[Diz batendo a mo na carteira com tom de descontentamento].

Profa.: Vamos fazer a leitura dessa unidade para entender um
pouquinho porque.
A1: . Para qu?
Profa.: Olha! A gente fica estudando isso o ano inteiro e voc
ainda no se convenceu?
A1: [xxx].
A1: No! Voc no convenceu! [A professora comea a leitura do
texto].
A aluna A1 participava ativamente quando a professora discutia alguma

questo social, mas demonstrava desinteresse pela aula quando a professora
resolvia exerccios. Isso evidencia que o fato de o aluno ter interesse pela
discusso social, no implica que ele passa a se interessar pelo contedo qumico
propriamente dito. No episdio acima, a professora estava trabalhando clculos a
partir das leis das reaes. De fato, parece que a aluna tinha conhecimento do
argumento do livro e da professora, de que aquilo era importante para ajudar a
entender uma srie de processos, mas esses argumentos no a convenciam, pois
ela no identificava utilidade para os mesmos. Ou seja, no simplesmente
apontando para o aluno as aplicaes do conhecimento qumico, que estaremos
dando relevncia ao contedo.
O conjunto de observaes destacado neste item nos indica que, para
este estudo de caso, a introduo de ASC parece contribuir para uma maior
interao entre professora e alunos nas aulas em que h tais discusses e para
um maior engajamento dos mesmos em discusses que so mais prximas de
seu cotidiano, sem que, contudo, o contexto geral de motivao e envolvimento
dos alunos na disciplina tenha uma alterao mais significativa, ou seja, os alunos
mais desinteressados nas aulas continuaram desinteressados.
Pg. 225
Isso nos leva a refletir sobre a questo do ensino do cotidiano e da

motivao. O processo educacional muito complexo, depende de vrios fatores.
A discusso de ASC pode aumentar a motivao dos alunos pelas aulas, mas
no necessariamente pela disciplina, pois a sua estrutura conceitual tem
peculiaridades que fazem com que alguns alunos no tenham empatia pela
mesma. Esses continuaro achando a disciplina desinteressante. Com ou sem a
discusso de ASC.
Alm disso, deve-se considerar que, conforme analisamos no trecho de
entrevista oito, a Profa. Cristina tinha dificuldade de desenvolver estratgias que
inclussem os alunos que estavam desinteressados nas aulas. Nesse sentido,
podemos dizer que o envolvimento dos alunos que manifestam desinteresse
pelas aulas pode ser alterado, talvez mais pelo uso de estratgias do professor,
do que propriamente pela introduo de ASC.
O interesse dos alunos que participavam das aulas em discutir ASC no
presente caso pode ter relao com as formas de interveno pedaggica da
professora, pois algumas de suas estratgias interativas, como j discutimos
anteriormente, contriburam para um maior envolvimento desses alunos
participativos. Uma segunda relao que pode ser estabelecida refere-se ao fato
de serem alunos trabalhadores mais idosos do que os do diurno. Segundo o
relato de professores que tm adotado o livro Qumica na Sociedade, alunos do
curso noturno e de escola pblica tendem a ter mais interesse em discutir ASC do
que alunos do diurno.
Sobre a compreenso dos processos qumicos relativos aos temas
sociais, apenas a fala isolada dos alunos no nos permite extrair concluses mais
Pg. 226
elaboradas sobre o que de fato estavam entendendo. Contudo, a anlise que

desenvolvemos anteriormente dos episdios da discusso dos exerccios de
metais referentes ao vdeo (episdios oito e nove) nos indica que as explicaes
dadas pelos alunos manifestavam concepes alternativas sobre os processos,
sem o uso correto de conceitos cientficos. Em outros momentos, conforme j
discutimos, ficou evidente que os alunos no tinham uma compreenso clara do
processo ou at mesmo tinha uma concepo errnea.
A Profa. Cristina percebeu essa limitao dos alunos, no que diz
respeito questo conceitual. Disse ela em sua entrevista final:
Trecho de entrevista 18 Entrevista final: compreenso conceitual
dos alunos
38. Profa.: [...]. Tem coisas que realmente eles tm uma idia assim
meio distorcida, meio... Uma idia diferenciada daquilo que
realmente, n? Mas uma idia eles sempre tm. Tm sempre uma
idia sobre o assunto que tocado. [...].
39. ENT.: E a no caso desses alunos que tm uma idia distorcida
como que voc v que a gente poderia trabalhar com eles, por
exemplo? Olha l e explica com as palavras dele o que ele
entende daquele processo, mas que a gente analisa que de acordo
com a cincia no seria bem assim. Como que a gente pode
trabalhar com esses alunos?
40. Profa.: Olha, a gente poderia trabalhar bem melhor se a gente
tivesse mais tempo, n? Com esse nosso tempo a gente acaba
deixando a desejar. Eu sei que a gente acaba passando por cima.
Eu mesmo acabo passando por cima de algumas coisas que
deveriam ser trabalhadas mais detalhado, n? [...].
41. ENT.: Ento, uma dificuldade que voc sente no caso do noturno
a questo do tempo.
42. Profa.: eu acho.
43. ENT.: Poucas aulas e as aulas curtas, n? E de manh voc t
dando aula pra primeira srie de manh?
44. Profa.: De manh no tem. Eu tenho o segundo ano de manh. Eu
no tenho esse comparativo de matutino com noturno.
45. ENT.: E no segundo ano voc t podendo usar texto com eles?
46. Profa.: T. Eu usei o incio do material de vocs com eles de
vocs mesmo. Eu usei ele todo. E depois tentei dar continuidade
no trabalho da mesma forma que eu vinha fazendo, n?
47. ENT.: Certo. Mas no d para fazer uma comparao? De manh
est havendo uma discusso maior.
Pg. 227
48. Profa.: Ah, sim. De manh rende mais. melhor porque o pessoal
t mais por conta de estudo, n? Aqui voc deixa uma atividade e
eles no fazem. No noturno porque no tem tempo. Ento, voc
comea em sala e pede pra fazer em casa e eles no fazem. Tanto
que eu nem quase passo trabalho no noturno. Agora de manh
no. Que voc pede, eles fazem. Assim, praticazinhas simples.
Como indicar [xxx]. Eles fizeram em casa sem problema. Obtive
resultado. Eu acho que de manh por causa do tempo maior e do
pessoal que est mais disponvel pro estudo a coisa anda mais,
rende mais.
Nos parece ser plausvel a hiptese da professora de que uma das

dificuldades de aprofundar o estudo dos conceitos cientficos estava relacionada
ao ensino noturno. Os prprios alunos tambm apresentaram tal argumento na
entrevista que fizemos com eles.
Trecho de entrevista 19 Entrevista aluno: ensino noturno
113. ENT.: Ok. E o fato de vocs estudarem desta maneira, para
vocs, tem facilitado mais a aprendizagem, tem sido mais difcil,
tem dificultado alguma coisa?
114. AE3: Bom, pelo que eu vejo falar do ensino da noite, uma coisa
assim, bem resumida. Pode falar tudo assim?
115. ENT.: Pode.
116. AE3: Pessoas que tambm, cansao do trabalho, pessoas que
trabalham de manh, de tarde, no pegam uma aula bem
explicada, sempre resumido, sempre resumidas as coisas. Ento,
para gente entrar no vestibular, entrar numa faculdade, tem que,
alm de aprender aqui no colgio, no ensino mdio, a gente tem
que fazer um cursinho e olhe l, para tentar uma coisa na vida.
Porque no uma coisa assim, bem explicada. Porque o ensino
da noite, eu acho que diferente da parte da manh, eu acho que
o pessoal tem mais chance e aprender do que o pessoal da noite.
Constata-se a um aspecto curioso: o ensino noturno parece oferecer

condies favorveis para a introduo de ASC, ao mesmo tempo, que as suas
condies de funcionamento se configuram em uma dificuldade para abordagem
conceitual desses aspectos.
Pg. 228
Essa tenso revela condies limitantes da abordagem de ASC. Vrias

outras puderam ser encontradas nos demais casos que acompanhamos em sala
de aula e que so apresentados no prximo captulo. A anlise desses casos vai
fornecer vrias contribuies para o entendimento das condies para a
abordagem de ASC e importantes reflexes a respeito do processo de formao
de professores.
5. AS CONTRIBUIES DOS DEMAIS CASOS

AO ESTUDO DA ABORDAGEM DE ASC
a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas

possvel, que vamos programar nossa ao polticopedaggica
No presente captulo, vamos apresentar uma sntese das principais

contribuies que puderam ser extradas dos demais estudos de caso em relao
as nossas questes de pesquisa. Apesar dos professores desses casos no
terem abordado de forma sistemtica ASC, como aconteceu com o primeiro caso
analisado no captulo anterior, eles nos forneceram importantes dados que
permitem uma ampliao das respostas as nossas questes de investigao.
A anlise desenvolvida para os estudos de casos dois a quatro foi
conduzida da mesma forma que fizemos para o estudo de caso um, a partir das
entrevistas e das aulas que gravamos. Considerando, que j foi ilustrado no
captulo anterior a metodologia usada em nosso processo analtico, optamos por
no apresentar os demais casos na forma de estudo de caso, ou seja, com a
apresentao detalhada dos dados obtidos, evitando-se assim que o texto final da
tese ficasse por demais extenso.
Pg. 230
1. Contexto dos casos
a) Caso 2
A escola deste caso uma escola pblica, de mdio porte, que situa-se
na periferia da cidade de Taguatinga.
A turma era constituda, na sua maioria, por jovens na faixa etria de
15 a 17 anos. Os alunos no trabalhavam e pertenciam ou classe social de
baixa renda ou classe mdia, sendo que mais ou menos 70 por cento da turma
era constituda por alunos de classe mdia. Ao todo eram 35 alunos bem
assduos.
A turma tinha trs aulas de qumica por semana, uma aula s
segundas-feiras das 15:45 h s 16:30 h e duas aulas s quartas-feiras das 15:45
h s 17:15 h. Ocasionalmente, nas quartas-feiras, metade da turma se revezava
no primeiro e segundo horrios, com aula no laboratrio com outro professor.
O Prof. Jos da Silva, deste caso, brasiliense, de descendncia
japonesa. Na poca em que a pesquisa foi realizada, era solteiro, morava na
cidade de Taguatinga e tinha 25 anos. Tinha o domnio de duas lnguas
estrangeiras, ingls e japons. No participava regularmente de atividades de
outras organizaes como associaes e partido poltico. A suas principais fontes
de informao eram jornal escrito, telejornal e revistas. Lia diariamente jornais. As
sesses de interesse nos jornais eram poltica, cultura e lazer, notcias locais e
sociedade. Participava mensalmente de eventos culturais, como shows,
espetculos teatrais e cinema. Assistia a programas de televiso com freqncia
diria de at uma hora e se interessava por telenovela, filmes e entrevistas. Tinha
Pg. 231
uma situao socioeconmica que pode ser descrita como de classe mdia. Os
seus pais tinham ambos o ensino superior completo. O seu pai pertencia ao
grupamento profissional um do questionrio socioeconmico-cultural (vide anexo
1.3) e a sua me no exercia atividades profissionais, alm das atividades
domsticas.
O Prof. Jos da Silva graduou-se em 1998. Atuava em escola pblica
no diurno e em escola particular no noturno e tinha uma carga horria semanal
em sala de aula de 33 horas aula. Aquele ano em que desenvolvemos a presente
pesquisa era o primeiro ano de experincia desse professor no magistrio de
qumica. Anteriormente ele havia lecionado aulas particulares de msica, piano,
esttica musical, orquestra e prosdia. O Prof. Jos da Silva j havia feito trs
cursos de extenso para professores de qumica, com carga horria mdia de 30
horas cada um, ministrados pela Universidade de Braslia. Naquele ano ele
estava participando de um quarto curso de extenso. Havia participado tambm
de um Ecodeq (Encontro Centro-Oeste de Debates em Ensino de Qumica).
No curso de graduao, o Prof. Jos da Silva apresentou como projeto
final de curso uma monografia na qual ele analisou o livro Qumica na Sociedade
e entrevistou um dos autores do livro.
b) Caso 3
A escola deste caso foi um Centro Educacional que uma escola
pblica situada prximo ao centro da cidade de Ceilndia.
A turma tinha duas aulas de qumica por semana s quartas-feiras, das
07:30 h s 09:10 h. Era constituda por jovens na sua maioria com 15 anos de
idade. Os 50 alunos da turma eram bastante freqentes, no trabalhavam e,
Pg. 232
segundo informaes da professora, pertenciam classe social de baixa renda e

classe mdia.
Os alunos tiveram aulas de laboratrio extraturno no primeiro semestre.
No segundo semestre, o laboratrio entrou em reforma e as aulas foram
suspensas. Um professor trabalhava exclusivamente com as turmas de
laboratrio e, a cada semana, atendia a turmas diferentes. Dessa forma, cada
turma tinha uma aula de laboratrio de trs em trs semanas.
A turma ficou sem professor de qumica durante quase dois meses e
durante o perodo que estivemos acompanhando a professora, os alunos
perderam diversas aulas, por motivo de paralisao dos professores e por motivo
de doena da professora que ficou afastada por duas semanas consecutivas.
A Profa. Marli, deste caso, brasiliense, era solteira na poca da
realizao da pesquisa, morava na cidade de Taguatinga e tinha 23 anos. No
participava regularmente de atividades de outras organizaes como associaes
e partido poltico. A sua principal fonte de informao era a leitura de revistas, as
quais lia semanalmente. As sesses de interesse nos jornais eram cultura e lazer,
esportes, notcias locais, sociedade e classificados. Participava ocasionalmente
de eventos culturais, como shows e espetculos teatrais e freqentava cinema
mensalmente. Assistia a programas de televiso ocasionalmente e se interessava
por noticirio, filmes, entrevistas e programas de humor. Tinha uma situao
socioeconmica relativa da classe mdia. O seu pai tinha o ensino superior
completo e a sua me o segundo grau incompleto. O pai pertencia ao grupamento
profissional dois do questionrio socioeconmico-cultural (vide anexo 1.3) e a
me, ao agrupamento um.
Pg. 233
A Profa. Marli estava no seu ltimo ano de curso de Licenciatura em

Qumica na Universidade de Braslia. No ano anterior, havia lecionado na rede de
ensino pblico como professora de laboratrio. Aquele ano era o primeiro que
assumia turma regular de qumica. Havia participado anteriormente de um
Encontro de Ensino de Qumica e naquele ano estava participando de cursos de
extenso para professores oferecidos pela Universidade de Braslia. Trabalhava
em duas escolas na rede de ensino pblico com uma carga horria semanal em
sala de aula de 27 horas aula.
c) Caso 4
A escola uma escola particular situada na cidade de Taguatinga, que
oferece ensino fundamental e ensino mdio. A escola pertence a uma rede de
escolas particulares que tem estabelecimentos tambm nas cidades de Braslia e
Guar.
A escola adotava como slogan publicitrio desenvolver uma proposta
pedaggica de ensino construtivista. No incio do ano, eram promovidas reunies
pedaggicas, para as quais eram convidados professores da universidade para
prestar assessoria. A coordenadora pedaggica da escola era muito dinmica e
interessada em novas propostas pedaggicas.
Apesar da coordenadora pedaggica buscar novas metodologias, a
orientao metodolgica daquela rede de escolas era baseada no planejamento
sistmico e todos os professores tinham que seguir rigorosamente um
planejamento estabelecido, com o cumprimento de contedos programticos e de
datas de provas. Segundo a professora deste caso, a principal cobrana da
Pg. 234
escola, em relao aos professores, era a aprovao de seus alunos no

vestibular.
A escola tinha quatro professores de qumica, sendo um nico
professor de primeira srie. Essa equipe era bem entrosada e se reunia
semanalmente para discutir o planejamento de ensino.
No primeiro semestre, a turma esteve sob a responsabilidade de uma
professora do grupo PEQS, a qual entrou de licena maternidade no segundo
semestre, sendo substituda pela Profa. Soraia, deste caso.
A turma tinha trs aulas de qumica por semana, sendo uma aula s
segundas-feiras, das 09:00 h s 09:50 h e duas aulas s quintas-feiras, das 08:10
h s 09:50 h. Era constituda por jovens de 15 anos. Os alunos no trabalhavam e
pertenciam classe mdia, com renda superior aos alunos das escolas dos
demais casos. A turma tinha 50 alunos, os quais eram freqentes.
A Profa. Soraia carioca, casada, tinha 25 anos na poca da
investigao, tinha um filho, morava na cidade de Sobradinho, distante cerca de
50 quilmetros da escola. No participava regularmente de atividades de outras
organizaes, como associaes e partido poltico. A sua principal fonte de
informao era jornal falado. Lia semanalmente jornais e revistas. A sesso de
interesse nos jornais era notcias locais. Participava ocasionalmente de eventos
culturais, como shows, espetculos teatrais e cinema. Assistia ocasionalmente a
programa de televiso e se interessava por noticirio, filmes, programas de
variedades,
entrevistas
programas
de
humor.
Tem
uma
situao
socioeconmica relativa da classe mdia. O seu pai tinha ensino superior

incompleto e a sua me segundo grau completo. O pai pertencia ao grupamento
Pg. 235
profissional trs do questionrio socioeconmico-cultural (vide anexo 1.3) e a sua

me ao agrupamento quatro.
A Profa. Soraia graduou-se em Licenciatura em Qumica pela
Universidade de Braslia em 1998, tinha na ocasio da pesquisa cinco anos de
experincia no magistrio e lecionava tambm em uma escola pblica no noturno,
tendo uma carga horria semanal em sala de aula de 31 horas aula. Antes de
substituir a professora, trabalhava naquela mesma rede escolar h dois anos na
coordenao pedaggica de cincias, tendo sido responsvel pelo projeto de
implantao de laboratrios de qumica, fsica e biologia em todas as escolas da
rede. Ela estava participando de um curso de educao ambiental no segundo
semestre daquele ano e havia participado de dois congressos de educao,
sendo um Ecodeq.
Pelo exposto, percebe-se que os professores dos trs outros casos
eram professores jovens, recm-formados (uma concluiu o curso ao final daquele
ano), com pouco tempo de magistrio e logo eram menos experientes que a
Profa. Cristina. As escolas dos casos dois e trs eram pblicas e, embora de
menor porte, de mesmo contexto socioeconmico da escola da Profa. Cristina. A
escola do caso quatro era particular com contexto socioeconmico muito diferente
do estudo de caso um. Os alunos dos casos dois a quatro eram todos do diurno,
portanto, mais jovens do que os alunos do estudo de caso um e, ao contrrio
daqueles, no-trabalhadores.
Outro fato marcante dos quatro professores que todos tiveram uma
experincia de formao com o pesquisador, a Profa. Cristina, no curso especfico
sobre o livro e os demais em disciplinas do curso de licenciatura da UnB. Nesse
Pg. 236
sentido, todos eles tinham conhecimento de textos do pesquisador sobre

formao da cidadania e ensino CTS.
2. Concepes
Todos os professores dos outros casos afirmaram enfaticamente que o

objetivo do ensino mdio preparar os alunos para a cidadania.
Quando perguntamos ao Prof. Jos da Silva, do segundo caso, qual
o objetivo do ensino mdio e o que o aluno deve aprender de qumica no ensino
mdio ele disse que o principal objetivo a formao de cidados conscientes,
pessoas que pensam, que saibam tomar decises e que o aluno deve ter pelo
menos um conhecimento qumico que o ajude a esclarecer fatos.
A concepo que sobressaiu em sua entrevista era a de que o papel
bsico do professor desenvolver no aluno a capacidade de emitir opinio, de
saber responder questes. Essa preocupao tinha relao tambm com outro
aspecto que ele considerava importante no magistrio: o relacionamento
professor-aluno. O Prof. Jos da Silva tinha uma preocupao em dar ateno
aos alunos, no s em suas dvidas sobre o contedo, mas tambm em
questionamentos sobre a vida. Alm disso, o professor manifestou que buscava
trabalhar o contedo qumico a partir das idias prvias dos alunos, o que se
aproxima de uma concepo construtivista de ensino.
Pg. 237
Na suas entrevistas, o Prof. Jos da Silva fez uso ainda do argumento

utilitrio para justificar a introduo de ASC e mencionou a necessidade de
discusso de temas da comunidade.
A Profa. Marli, do terceiro caso, tambm disse que o objetivo do ensino
mdio preparar o aluno para a cidadania. Ela considerou que a qumica
importante, pois permite ao aluno interpretar notcias, debater assuntos e
compreender processos qumicos que esto presentes no cotidiano do aluno.
Para ela os ASC facilitam a aprendizagem, evitando que o aluno apenas decore
conceitos sem significados.
Da mesma forma, a Profa. Soraia, do quarto caso, considera que o
principal objetivo do ensino mdio a formao de cidados e que os ASC
apresentam a funo de motivao e de facilitar a aprendizagem. Ela considera
que o conhecimento torna-se mais significativo para o aluno quando ele
abordado a partir de situaes do cotidiano. Apontou, ainda, como outra funo
da abordagem de ASC o desenvolvimento de habilidades e competncias para
que o aluno seja capaz de utilizar o conhecimento qumico para explicar
processos do dia-a-dia, que muitas vezes ele no conseguiria explicar pelo senso
comum.
O seu discurso sobre como pensa em abordar os ASC reflete a
concepo de que essa abordagem tem um papel central em conferir relevncia
social ao contedo, o que, segundo ela, nem sempre possvel.
Todos os trs professores apresentaram um discurso muito bem
elaborado a respeito da funo do ensino de qumica para a formao para a
cidadania e at mesmo mais articulado do que o apresentado pela Profa. Cristina.
Pg. 238
No entanto, na entrevista, eles no apresentaram os argumentos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes e valores, que destacamos na entrevista da Profa.
Cristina. Da mesma forma, ao contrrio dessa ltima, a prtica de sala de aula
desses trs outros professores, durante o perodo que acompanhamos suas
aulas, tambm no revelou uma preocupao central no desenvolvimento de
atitudes e valores. A abordagem dos ASC, como ser visto no prximo item, foi
restrita a apresentao de temas sociais que foram discutidos isoladamente em
aulas pontuais, de forma que os mesmos no se configuravam como
conhecimentos fundamentais integrados ao currculo, nos parecendo que foram
abordados com carter de enriquecimento ou complementao curricular.
3. Estratgias de ensino, contedo e livro didtico
a) Caso 2
O professor do segundo caso adotou o livro Qumica (FONSECA,
1999) como livro didtico. Segundo ele, tal livro foi selecionado pelos outros
professores de qumica que preferiram um livro mais barato. Segundo seu relato,
ele usava o livro didtico apenas como fonte de exerccios, o que foi observado
tambm durante as aulas gravadas. Ele preparava as suas aulas com base em
outros livros, dos quais mencionou Qumica na Sociedade (ML e SANTOS et al.,
1998a e b), Qumica do cotidiano de Tito e Canto e Qumica do Ricardo Feltre41.
41
Os livros didticos Qumica do cotidiano do Tito e Canto e Qumica do Ricardo Feltre foram
publicados pela Editora Moderna em vrias edies. No foi possvel certificar a qual edio o
professor se referia.
Pg. 239
As aulas que foram acompanhadas diretamente por ns, durante os

meses de setembro a outubro, esto esquematizadas no QUADRO 9, adiante.
Elas foram desenvolvidas pelo professor na seguinte ordem de atividades:
chamada dos alunos, cpia de esquema no quadro-negro, contendo um resumo
da matria do dia, exposio do professor e atividades para os alunos.
Durante a chamada e a cpia no quadro-negro pelo professor, que
geralmente durava cerca de dez a quinze minutos, os alunos ficavam a vontade
na sala, conversando livremente e fazendo brincadeiras. Logo aps esquematizar
a agenda de atividades do dia ou os tpicos do contedo no quadro-negro, o
professor iniciava as explicaes e conseguia manter os alunos atentos e toda a
turma em silncio. O professor explicava as atividades delineadas e passava a
resolver exerccios no quadro-negro. Em seguida, deixava um tempo para os
alunos resolverem os exerccios individualmente.
Na maioria das aulas, o professor solicitava resoluo individual de
exerccios. Em um dia, passou exerccios em grupo, em outro, fez um
experimento de cromatografia tambm em grupo. Finalmente, em quatro outras
aulas (duas aulas conjugadas), promoveu um debate sobre cincia, religio e
magia.
Pg. 240
QUADRO 9 Aulas do caso 2

Aula Data
1
13/09
Unidade
Contedo/atividades
Clculos
qumicos
Balanceamento de equaes e
exerccios
Tema
Horrio
16:46 h
17:00 h
15/09 Paralisao dos professores

2
20/09
3
22/09
4
5
27/09
Clculos
qumicos
Clculo estequiomtrico e exerccios
15:50 h
16:30 h
Exerccios
15:52 h
16:26 h
Estudo dos Laboratrio: Experincia sobre

gases
presso
Clculos
qumicos
6
29/09
Debate com toda turma

04/10
Clculos
qumicos
15:55 h
16:30 h
Exerccios
Discusso em grupo
16:29 h
16:56 h
Cincia,
religio e
magia
15:52 h
16:30 h
16:30 h
17:15 h
aula no
gravada
Prova

9
Discusso em grupo
13/10
10
Debate com toda turma

Estudo dos
Exerccios em grupo
gases
11
18/10
12
Introduo Experincia em sala: cromatografia

20/10 cintica
qumica Laboratrio: experincia sobre
cintica
13
14
15
Relatrio, estados fsicos, variveis do

estado gasoso e equao geral dos
Estudo dos gases
27/10
gases
Exerccios
Cincia,
religio e
magia
15:52 h
16:23 h
16:24 h
17:15 h
15:49 h
16:28 h
15:52 h
16:31 h
16:33 h
17:12 h
15:48 h
16:43 h
16:43 h
17:03 h
Pg. 241
As aulas do ms de setembro estavam finalizando o contedo da

unidade programtica. Nesse perodo, as aes do professor se limitaram
resoluo dos exerccios. Na aula que o professor iniciou contedo novo, como de
costume ele fez as explicaes a partir do esquema que copiou no quadro-negro,
fazendo algumas perguntas aos alunos e usando desenhos esquemticos e
modelos de estruturas cristalinas. Nas perguntas dirigidas aos alunos, o tipo de
interao pode ser descrito como I-R-F com os feedbacks avaliativos.
Segundo disse na entrevista, ele costumava iniciar contedos novos,
solicitando aos alunos que resolvessem algumas questes em grupo. Ainda
segundo o professor, ele no costumava responder as perguntas dos alunos, mas
refaz-las para que os prprios alunos chegassem s respostas. Todavia, essas
estratgias de re-elaborar perguntas e de explorar as idias prvias dos alunos s
foi evidenciada nas aulas em que houve o debate sobre cincia, religio e magia.
Nas demais aulas observadas, o professor no fez uso dessas estratgias
relatadas.
Segundo o professor, ele reservava um dia por bimestre para discutir
um tema social. As estratgias de ensino que ele usou para discusso desses
temas, segundo informou na entrevista, foram discusso em grupo, apresentao
de vdeos, redao, uso de textos do livro Qumica na Sociedade e discusso
aberta de questes propostas pelo professor durante o desenvolvimento da aula a
partir das proposies dos alunos.
Pg. 242
No primeiro bimestre, ele relatou ter discutido o tema lixo urbano a

partir da exibio do filme Ilha das Flores42. No segundo bimestre, fez uma
discusso sobre lixo urbano a partir do texto do livro Qumica na Sociedade: Lixo:
material que se joga fora? (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 27-28). No terceiro
bimestre, promoveu um debate sobre cincia, religio e magia e no quarto
bimestre fez uma discusso sobre cidadania a partir do filme Formiguinha Z43.
Durante o perodo que acompanhamos o professor, nenhum outro ASC
foi introduzido alm do debate sobre cincia, religio e magia. Isso evidencia que
a abordagem de ASC pelo Prof. Jos da Silva se restringia de fato ao dia
reservado no bimestre para tal discusso. A partir das entrevistas e das aulas
gravadas foram identificados os ASC relacionados no QUADRO 10.
QUADRO 10 ASC abordados no caso 2

Aspectos/contedo
Ambientais
Sociais
Natureza da cincia
Contedos
Propostas de tratamento do lixo
Reciclagem
Trabalho em lixes
Cidadania, violncia, autoridade
Cincia, religio e magia
Vazamento radioativo no Japo
Conhecimentos cientficos
culturais
Energia hidroeltrica e energia nuclear

O que bomba
Valores e atitudes
42
Manter a sala limpa

Ter posicionamento crtico
43
Formiguinha Z. Manaus: Dream Works International Distribution L.L.C, 1998. 1 fita de vdeo (82
min), VHS, son., color. (desenho animado em que uma formiga luta para libertar as demais).
Pg. 243
O debate sobre cincia, religio e magia foi desenvolvido durante duas

aulas conjugadas no terceiro bimestre. Em aula anterior, o professor pediu para
os alunos pesquisarem em livros os significados de cincia, religio e magia. O
professor no especificou em quais livros os alunos deveriam realizar a pesquisa.
No dia do debate, inicialmente, o professor copiou o roteiro de orientao no
quadro-negro sobre como deveria ser o trabalho em grupo que precedeu ao
debate com toda a turma. Esse roteiro consistiu em orientaes sobre como
desenvolver o trabalho de grupo com a escolha de coordenador e relator, tempo
para discusso e orientao para apresentao do trabalho oral durante as
discusses, a qual deveria constar de uma definio, exemplos (tipos de
classificao) e uso no dia-a-dia referentes aos temas cincia, religio e magia.
Os alunos se dividiram em trs grupos e cada grupo iniciou a discusso de um
dos trs temas. O professor circulou algumas vezes entre os grupos e os alunos
lhe dirigiram perguntas sobre o assunto ou sobre como seria o debate.
O grupo que discutia o tema religio ficou disperso. Dois alunos leram
algo em uma enciclopdia e no pareceu que houve uma discusso entre os
alunos. Os demais grupos ficaram o tempo todo discutindo sobre o tema. Os
alunos do grupo magia no se basearam no que haviam consultado em casa para
realizar a discusso. Eles comearam enumerando exemplos do que seria magia
e foram dando opinies pessoais sobre o assunto. Depois de um certo tempo
comearam a pensar em uma forma de apresentao. O grupo cincia comeou o
debate na sala, mas logo em seguida foi para o lado de fora e continuou o debate
na sombra, pois no dia estava fazendo muito calor. A discusso do grupo foi
desenvolvida a partir de informaes que os alunos tinham pesquisado em casa,
Pg. 244
inclusive na Internet. Os alunos se concentraram na discusso do tema durante

todo o tempo.
Ao final da primeira aula, os alunos organizaram um grande crculo e o
professor convidou o primeiro grupo a apresentar. O aluno do grupo referente
magia leu o resumo que eles tinham preparado, conforme o esquema de
orientao do professor. Duas alunas apresentaram o assunto do segundo grupo,
cincia, sem fazer uso de leitura. O terceiro grupo, religio, apresentou sobre o
assunto, lendo um texto da enciclopdia, o qual no tem relao direta com o que
o professor pediu. O professor interrompeu a leitura desse grupo e fez uma srie
de perguntas. Aps a resposta dos alunos, o professor fez novas perguntas e a
comeou a fazer perguntas para os demais grupos. O debate prosseguiu com o
professor diminuindo a intensidade das questes e os alunos discutindo entre si,
demonstrando muito interesse. Ao final, um grupo ficou questionando o outro e o
debate ficou bastante caloroso e mesmo aps o sinal para o final da aula alguns
alunos continuaram a discusso.
Aps o final da aula, o professor nos disse que inicialmente havia
pensado em predeterminar o que cada um ia discutir, mas resolveu deixar o
debate livre. Em sua opinio, ele percebeu que os alunos no estavam sabendo
argumentar e que apresentavam pontos de vistas sem justificar. Decidiu, ento,
retomar o debate de forma a solicitar aos alunos uma melhor argumentao. Tal
debate foi postergado para dali a quinze dias, em funo da avaliao que j
estava prevista para a semana seguinte.
A aula do segundo debate comeou da mesma forma, com o professor
copiando a orientao de como seria o debate, na qual ele pedia para os alunos
Pg. 245
responderem s questes: (1) A magia, cincia e religio so boas ou ruins? Por

qu? (2) O que difere a magia da cincia e da religio?
Os alunos discutiram as questes em grupo. O professor recolheu a
folha resumo de cada grupo e fez um esquema no quadro-negro a partir do que
cada grupo respondeu, sem indicar de quem era a resposta. A seguir, a turma fez
um grande crculo e o professor deu incio ao debate.
O professor iniciou o debate solicitando aos alunos que selecionassem,
entre as respostas que estavam no quadro-negro, a que eles achavam mais
plausveis e que justificassem a escolha. Um grupo respondeu, mas ningum
conseguiu justificar a escolha. O professor insistiu na pergunta e pediu para os
alunos compararem as respostas deles com a de outros grupos e explicarem se
concordavam ou no com as respostas dos demais colegas. A partir das
respostas dos alunos, o professor elaborou outras questes e o debate
prosseguiu, mas com menos envolvimento dos alunos em relao ao primeiro
debate, apesar deles continuarem a manifestar interesse na discusso. A
discusso no fluiu quando o professor solicitou justificativas aos alunos. Eles
tiveram dificuldade em argumentar. Ao final, o professor tentou fazer um
comentrio geral sobre a questo em discusso e encerrou o debate antes de
tocar o sinal, mas sem que de fato a turma tenha chegado a uma concluso. Um
aluno pediu um posicionamento do professor sobre quem ganhou o debate e
manifestou sua insatisfao por no saber a concluso do mesmo. O professor
alegou que no houve ganhadores. A impresso final foi uma sensao de
frustrao, por no se chegar a uma concluso. Em outras palavras, o debate
acabou sem terminar.
Pg. 246
Uma caracterstica marcante na conduo dos dois debates pelo

professor foi a elaborao de um grande nmero de questes aos alunos. Em
mdia, 80% das intervenes do professor nos dois debates foram no sentido de
provocar a participao dos alunos, seja convidando os mesmos para emitir a
opinio, seja para solicitar mais opinies, mas principalmente para pedir que eles
justificassem ou esclarecessem o seu ponto de vista. Mas por outro lado, nos dois
debates praticamente o professor no fez intervenes no sentido de esclarecer
conceitos sobre o assunto em discusso. Nesse sentido, o professor fornecia
apenas feedbacks elaborativos aos alunos, no fornecendo nenhum feedback
avaliativo que ajudasse os alunos a balizar se suas opinies estavam ou no de
acordo com o que o professor havia planejado (SANTOS; MORTIMER e SCOTT,
2001).
Na entrevista final, o professor explicou que teve dificuldade em
prosseguir o debate e que reparou que o assunto j estava se esgotando e, como
no sabia mais como continuar a discusso, resolveu encerr-la. Os alunos
revelaram, em suas falas durante o debate e na entrevista final, que no
compreenderam claramente o que cincia, religio e magia e a diferena entre
elas. As discusses sobre os temas acabaram tendo por base as suas
concepes espontneas sobre o assunto, no levando em considerao o que
haviam lido anteriormente em casa.
A anlise das aulas do debate sobre cincia, religio e magia
evidenciou que o professor tinha facilidade em elaborar e re-elaborar questes
aos alunos, instigando-os a debater e a justificar os seus pontos de vistas
(SANTOS; MORTIMER e SCOTT, 2001). Todavia ele tinha dificuldade em dar um
Pg. 247
direcionamento ao debate e fechar as questes em discusso, diferentemente da

Profa. Cristina que com determinao buscava sempre dar uma concluso aos
assuntos em discusso. Nesse sentido, o debate ficou em aberto e os alunos no
chegaram a uma concluso sobre o assunto, apesar de terem se envolvido no
mesmo com bastante entusiasmo.
O bom envolvimento dos alunos no debate tambm pode ser um
indicador de que a estratgia do uso de debates em sala de aula com trabalho em
grupo pode ser eficiente para a abordagem de ASC, conforme revelou o trabalho
de GAYFORD (1993).
b) Caso 3
As aulas da professora do terceiro caso, que foram acompanhadas
diretamente por ns durante os meses de setembro a novembro, esto
esquematizadas no QUADRO 11, adiante. A unidade abordada nessas aulas era
Estudo dos Gases.
A Profa. Marli, deste caso, fazia a chamada no incio da aula, em
seguida, costumava fazer um breve resumo do contedo visto na aula anterior
sem interagir com os alunos e a iniciava a aula fazendo explicaes sobre o
contedo do dia. Durante a explicao do assunto, a professora usava o quadronegro para esquematizar o que estava explicando e fazia perguntas aos alunos,
com interaes do tipo I-R-F com feedback avaliativo.
Pg. 248

Aula Data
1
2
08/09
Contedo/atividades
Leitura de textos sobre poluio atmosfrica
Discusso sobre poluio atmosfrica
Tema
Horrio
Poluio
atmosfrica
aula no
gravada
Poluio
atmosfrica
07:46 h
09:13 h

3
4
5
22/09
29/09
Apresentao de seminrios: efeito estufa,

oznio, chuva cida
Propriedades dos gases, experincia sobre
presso
07:39 h
08:10 h
Propriedades do estado gasoso, variveis do

estado gasoso e exerccios
08:11 h
09:10 h

7
8
13/10
Propriedades do estado gasoso e converso de

unidades
07:47 h
08:35 h
Converso de unidades
08:35 h
09:10 h
Resoluo de exerccios em grupo

20/10
27/10
Atestado mdico do professor

Leis dos gases
07:42 h
08:19 h
10
Resoluo de exerccios
08:19 h
09:06 h
11
Reviso das leis dos gases
07:46 h
08:12 h
12
Avaliao em grupo
08:12 h
09:15 h
13
Poluio atmosfrica
9
03/11
10/11
17/11
14
Exerccios de reviso (jogo)
Poluio
atmosfrica
07:47 h
08:32 h
08:32 h
09:08 h
A segunda aula do dia, conjugada primeira, em geral, ficava para os

alunos fazerem, individualmente, alguma atividade. Em apenas uma aula a
professora solicitou que os alunos fizessem uma atividade em grupo. Na aula em
Pg. 249
que demonstrou um experimento, ela fez vrias perguntas aos alunos, solicitando
que explicassem o fenmeno observado. Nesse dia a professora mudou o carter
de sua interao com os alunos, fornecendo feedbacks elaborativos e fazendo
intervenes que auxiliavam para que os alunos explicitassem melhor o que
estavam querendo dizer. Podemos dizer que a professora mantinha uma
interao com os alunos em sala de aula, mas essas interaes geralmente no
eram dialgicas, pois o horizonte conceitual dos alunos no era contemplado.
Na escola foi adotado o livro Qumica na Sociedade. Diferentemente da
Profa. Cristina do primeiro estudo de caso, a Profa. Marli, durante as aulas que
observamos, no seguia o livro, pgina por pgina. No usava ler regularmente o
livro em sala. Explicava o contedo e pedia aos alunos para ler o livro em casa.
Alm das estratgias que pudemos presenciar nas suas aulas, a Profa.
Marli nos informou sobre algumas outras que teria usado no primeiro semestre.
Segundo nos relatou nas entrevistas, ela trabalhou os textos do livro Qumica na
Sociedade, solicitando que os alunos discutissem em grupo e, ao final,
apresentassem o resultado dessa discusso. Ela pedia, cada vez a um grupo, que
respondesse a uma questo e, a seguir, abria para a participao dos demais
grupos. Alm dessa estratgia, ela mencionou nas entrevistas, que usava outras
atividades em grupo, exibio de vdeos e redao.
A professora relatou ter abordado os seguintes temas durante o ano:
lixo, metais e poluio. Segundo nos informou nas entrevistas, o tema lixo foi
desenvolvido a partir da exibio do filme Ilha das Flores44. Ela pediu para os
44
Pg. 250
alunos fazerem uma redao sobre o assunto abordado no vdeo e logo aps a
projeo discutiu a problemtica. Na aula seguinte, ela perguntou aos alunos
sobre os materiais que geralmente eles descartam no lixo e passou a estabelecer
relaes com o estudo do contedo qumico em questo. Alm do filme, a
professora relatou que trabalhou o texto Separando os materiais do livro
Qumica na Sociedade (ML e SANTOS et al., 1998a, p. 55-60).
A professora relatou, nas entrevistas, que o segundo tema, metais, foi
abordado a partir dos textos do livro Qumica na Sociedade (ML e SANTOS et
al., 1998a) do captulo trs: Metais: materiais do nosso dia-a-dia (p. 79-80),
Estudando a natureza dos metais e a de seus materiais (p. 99-103), e Os
metais na sociedade moderna (p. 103-107). Foi usado, ainda, um texto sobre
tomada de deciso que foi elaborado por uma colega da professora no curso de
licenciatura da UnB. Esse texto apresenta as vantagens e desvantagens de
plsticos e de metais e depois apresenta questes para os alunos decidirem
sobre que tipo de materiais usar. Em uma outra aula, a professora pediu aos
alunos que trouxessem, de casa, materiais plsticos e metlicos. A partir desses
materiais, a professora discutiu as propriedades dos metais e deu continuidade ao
seu contedo.
Segundo nos relatou, os textos do livro Qumica na Sociedade, usados
na discusso dos primeiros temas, foram lidos pela professora junto com os
alunos na sala de aula. Cada aluno lia em voz alta uma parte do texto e a
professora interrompia a leitura para fazer perguntas ou esclarecer dvidas.
Algumas vezes ela pedia para eles discutirem em grupos as questes para
discusso ao final do texto e outras vezes ela discutia com toda a turma.
Pg. 251
O terceiro tema foi sobre poluio atmosfrica. Segundo relato da

professora na entrevista, ela no gostou muito dos textos do livro Qumica na
Sociedade sobre poluio. Por isso, ela selecionou outros textos e distribuiu para
os alunos lerem em grupo e planejarem uma apresentao criativa para explicar o
assunto a toda a turma. Os textos foram sobre A destruio da camada de
oznio, Efeito estufa e Chuva cida. Eles continham uma pgina explicando o
processo e depois de sete a nove questes relativas ao contedo qumico
correlato ao processo. Na sua opinio, os alunos no teriam dificuldade em tal
apresentao, pois o assunto j havia sido trabalhado pelo professor de
Geografia.
Na aula seguinte, os alunos apresentaram o seminrio. Foi justamente
nessa aula que iniciamos as gravaes desse caso. A professora, logo aps a
chamada, sentou-se junto turma e foi sorteando os grupos que iriam apresentar.
Os alunos fizeram a apresentao com desenvoltura, apesar da dificuldade que
alguns tiveram em explicar o assunto. Geralmente, eles liam um resumo no papel,
mas alguns grupos no fizeram uso de resumo. Um grupo fez a apresentao
cantando uma msica que eles mesmos escreveram.
Aps a apresentao, a professora pedia aos colegas que fizessem
perguntas ao grupo. Quando ningum perguntava, a prpria professora elaborava
algumas questes. A apresentao de cada grupo, contando com as respostas
das questes, durava de cinco a doze minutos, com exceo da de um grupo, que
durou 26 minutos.
A turma assistiu a apresentao com interesse e vrios alunos fizeram
perguntas aos colegas. As explicaes de muitos alunos foram confusas e, pelas
Pg. 252
respostas que eles davam s questes, percebia-se que eles no estavam

entendendo totalmente o assunto ou que tinham um entendimento incorreto.
Apesar disso, na maioria das vezes a professora no fez intervenes para
corrigir ou esclarecer o que havia sido dito ou respondido. Algumas questes
envolvendo outros contedos correlatos ao tema em discusso surgiram a partir
das apresentaes. Uma delas, sobre como ocorre o movimento do ar no globo
terrestre, no foi esclarecida pela professora.
Em conversa que tivemos com a professora, comentamos que a
apresentao
do
seminrio
evidenciava
que
os
alunos
no
estavam
compreendendo corretamente os processos envolvidos no estudo da poluio

atmosfrica. A professora decidiu que, ao final da unidade, iria retomar o assunto.
Isso foi feito no ltimo dia de aula do ano, quando a professora fez uso
do quadro-negro para explicar os processos qumicos. A turma, de modo geral,
esteve atenta s explicaes e fez algumas perguntas, acompanhadas com as
costumeiras brincadeiras caractersticas da faixa etria. Houve duas intervenes
relacionadas a fatos do cotidiano sobre os quais eles queriam esclarecimentos.
Alguns alunos fizeram perguntas para tentar entender o assunto, todavia, pelos
seus comentrios, percebeu-se que a turma ainda continuou sem compreender
claramente a temtica.
Na entrevista com os alunos, procuramos verificar se eles estavam
compreendendo os processos. As respostas dos alunos evidenciaram que eles
ainda no estavam compreendendo os processos envolvidos no efeito estufa e na
destruio da camada de oznio.
Pg. 253
Essas duas aulas de seminrio e a aula em que professora retomou os

temas discutidos naquela ocasio foram os nicos exemplos de abordagem de
ASC que presenciamos nas aulas da Profa. Marli. Por isso mesmo no podemos
generalizar as observaes que se seguem. No entanto, pudemos constatar que
ela no fez um fechamento adequado do assunto por ocasio da apresentao
dos seminrios pelos alunos, deixando que as dvidas, imprecises e incorrees
que apareceram nas falas dos alunos ficassem sem retorno ou resposta de sua
parte. Nesse aspecto, as dificuldades na abordagem de ASC dessa professora se
aproximam daquelas do Prof. Jos da Silva no que diz respeito ao fechamento do
assunto e se assemelhavam ao da Profa. Cristina no que diz respeito a
esclarecimento de dvidas levantadas pelos alunos no decorrer da aula.
Nas demais aulas da professora que acompanhamos, no foi
identificada a abordagem de nenhum outro ASC, a no ser a meno de
aplicaes sobre medidas de temperatura em hospitais. Nesse sentido, apesar de
a professora relatar que foram desenvolvidos debates de vrios ASC em sala de
aula, as nossas observaes no perodo em que acompanhamos as suas aulas
no registraram tais discusses. A anlise do relato da professora sobre a
abordagem de ASC revela que ela explorou os ASC em mais aulas do que os
professores do segundo e do quarto caso, porm no na mesma intensidade em
que registramos nas aulas do primeiro estudo de caso, em que tal abordagem
esteve presente em quase todos os dias de aula da Profa. Cristina, conforme j
comentamos no captulo anterior (vide QUADRO 5).
Pg. 254
A partir das entrevistas e das aulas gravadas, foram identificados os

ASC que foram abordados nas aulas da Profa. Marli. Esses esto listados no
QUADRO 12.

Aspectos/contedo
Contedos
Desperdcio/Lixo
Metais e o ambiente
Ambientais
Reciclagem de materiais do lixo e de metais

Chuva cida
Efeito estufa
Destruio da camada de oznio
Trabalho em lixes
Sociais
Metais e desenvolvimento econmico

O uso de metais no dia-a-dia
culturais
Metais/Ligas metlicas
Princpio da panela de presso
utilitrios
Valores e atitudes
Seleo de materiais metlicos e plsticos conforme

suas propriedades
Converso de temperatura
Manter a sala limpa
Com base na anlise das aulas que acompanhamos, podemos

considerar que a abordagem dos ASC pela Profa. Marli era orientada pelos temas
presentes no livro Qumica na Sociedade, mas inclua outras atividades alm das
propostas no livro, o que tornava essa abordagem diferente daquela sugerida no
livro. Poderamos dizer que o livro orientava a escolha dos temas e contedos,
Pg. 255
mas no das estratgias adotadas na sala de aula, como acontecia com a Profa.
Cristina, do primeiro estudo de caso.
A anlise das questes propostas no texto que a professora distribuiu
para os alunos sobre o tema poluio e a anlise da aula de seminrios evidencia
que a discusso do tema poluio ficou mais restrita compreenso dos
processos qumicos do que dos valores e atitudes que geralmente esto
presentes nas questes para discusso no livro Qumica na Sociedade. Esses
aspectos foram priorizados pela professora do estudo de caso um, o que parece
no ter ocorrido no caso da Profa. Marli.
c) Caso 4
Na escola desse caso foi adotado o mdulo um do livro Qumica na
Sociedade, cujo contedo correspondia matria do primeiro semestre, e o livro
Qumica (UBERSCO e SALVADOR, 1999) volume nico, cujo contedo
correspondia s trs sries do ensino mdio.
No primeiro semestre, a professora que trabalhou na turma45 seguiu
todo o mdulo um do livro Qumica na Sociedade. Segundo essa professora,
foram lidos e discutidos todos os textos do livro Qumica na Sociedade, referentes
aos temas sociais. O segundo livro didtico adotado, Qumica, foi usado apenas
como livro de exerccios. No segundo semestre, o contedo abordado foi o do
mdulo dois do livro Qumica na Sociedade, que no foi adotado pela escola. A
Profa. Soraia, desse caso quatro, passou a seguir, ento, o livro Qumica como
livro didtico.
45
Essa professora entrou em licena no segundo semestre e foi substituda pela Profa. Soraia.
Pg. 256
As aulas da professora da turma que foram acompanhadas

diretamente por ns durante o ms de setembro esto esquematizadas no
QUADRO 13. A unidade abordada nessas aulas era Estudo dos Gases.

Aula Data
16/09
2
23/09 Leitura e discusso do texto sobre poluio

atmosfrica
Equao geral dos gases

Avisos do Conselho de Classe e agenda das
27/09 prximas aulas
Reviso da matria e correo de exerccios
09:08 h
09:51 h
20/09 Transformaes gasosas
4/5
7/8
09:10 h
09:51 h
Exerccios
Verificao de quem fez exerccios
30/09
Horrio
08:23 h
0910 h
Variveis do estado gasoso
Tema
Experincia: Propriedades dos gases
Contedo/atividades
08:16 h
08:29 h
Poluio
atmosfrica
08:29 h
09:40 h
09:40 h
09:51 h
09:10 h
09:51 h
Exerccios
08:16 h
08:42 h
Experincia: com nitrognio lquido no

laboratrio
08:43 h
09:33 h
Exerccios
09:34 h
09:51 h
Segundo observamos nas aulas gravadas, a Profa. Soraia desenvolvia

o contedo fazendo uma explicao da matria com o auxlio de esquemas que
eram escritos no quadro-negro e praticamente sem interagir com os alunos.
Pg. 257
Depois ela solicitava aos alunos que resolvessem exerccios do livro. Ela fez uso
de experimento demonstrativo em sala de aula e de experimento em laboratrio.
No experimento feito em sala de aula, ela fez intervenes do tipo I-R-F com
feedback elaborativo. No entanto, a professora usualmente fazia questes para os
alunos do tipo I-R-F com feedback avaliativo e a sua interao com a turma era
menos freqente do que a interao que os professores dos demais casos
mantinham com os seus alunos. A Profa. Soraia costumava tambm passar de
carteira em carteira e registrar o nome dos alunos que no haviam feito exerccios
em casa. As anotaes das pequenas tarefas realizadas pelos alunos eram
levadas em considerao para atribuir a nota bimestral.
No segundo semestre, a Profa. Soraia distribuiu cpia de dois textos do
mdulo dois do livro Qumica na Sociedade. O primeiro foi Evitando o
desperdcio de materiais por clculos proporcionais (ML e SANTOS et al.,
1998b, p. 33-35). Segundo a professora nos relatou em entrevista, esse texto foi
lido em voz alta pelos alunos e as questes para discusso ao final do texto
foram debatidas com toda a turma. O segundo texto distribudo aos alunos foi
Poluio qumica e poluio atmosfrica (anexo 2.5), tendo sido lido e discutido
em aula que foi gravada por ns.
Essa aula teve incio com a professora explicando que eles iriam
discutir um texto sobre poluio e que depois eles teriam que responder em casa
as perguntas do final do texto e preparar em grupo cartazes sobre poluio,
atividades essas que valeriam ponto na nota bimestral. Em seguida, a professora
pediu aos alunos que arrumassem suas carteiras em crculo e a iniciou o debate,
Pg. 258
perguntando turma qual era a idia que eles tinham de poluio. Aps algumas
respostas dos alunos, ela pediu a um aluno que desse incio a leitura.
Essa leitura geralmente era interrompida aps cada pargrafo, quando
a professora fazia extensos comentrios sobre o assunto, acrescentando uma
srie de novas informaes e ampliando as explicaes. Algumas vezes, durante
esses comentrios, a professora fazia perguntas aos alunos. Muitas dessas
perguntas eram questes retricas, pois ela no observava um tempo de espera e
acabava respondendo pergunta. Outras perguntas eram do tipo I-R-F, com
feedback avaliativo. Em outras ocasies, ela pedia que os alunos citassem
exemplos do cotidiano relacionados ao assunto do texto. Quando os alunos
faziam alguma pergunta ou um curto comentrio, a professora respondia
expressando a sua opinio sobre o assunto com uma extensa interveno. Em
certo trecho da leitura, a professora leu as questes para discusso que
deveriam ser respondidas individualmente em casa e comentou rapidamente
sobre pontos que os alunos deveriam considerar em suas respostas. Durante
essa aula, os alunos conversaram bastante e a professora teve que interromper
por diversas vezes a leitura ou a explicao para solicitar ateno da turma, que
mesmo assim continuou muito dispersa.
Aps a leitura de todo o texto e os comentrios da professora, ela
explicou novamente sobre a entrega das questes e dos cartazes. Segundo a
professora, os cartazes foram entregues na data prevista, ela selecionou os
melhores e os afixou no mural do corredor da escola. Ainda segundo ela, no foi
feito nenhum comentrio junto a turma a respeito de tais trabalhos e das questes
que eles responderam em casa.
Pg. 259
O QUADRO 14 apresenta os ASC que foram identificados a partir das

entrevistas e das aulas gravadas.

Aspectos/contedo
Contedos
Desperdcio
Ambientais
Poluio atmosfrica
utilitrios
Exemplos de controle de reaes qumicas no dia-a-dia

Necessidade de evitar desperdcio
Valores e atitudes
Preocupao com problemas ambientais

Manter a sala limpa
No QUADRO acima so listados, entre outros ASC, a necessidade de

preservar o ambiente e de evitar o desperdcio, os quais estiveram presentes no
discurso da professora durante a leitura do texto sobre poluio. Nas aulas que
acompanhamos, no identificamos a introduo de outros ASC. Nesse sentido,
podemos dizer que, semelhantemente aos dois casos anteriores e diferentemente
do primeiro estudo de caso, a abordagem de ASC foi restrita a aulas isoladas, em
momentos pontuais, sem que houvesse uma integrao de tais aspectos com os
contedos explorados.
No QUADRO 8, foram listados 38 ASC identificados nas entrevistas e
nas aulas gravadas da Profa. Cristina. O QUADRO 10 apresenta 10 ASC que
foram mencionados ou observados nas aulas do Prof. Jos da Silva. No
QUADRO 12 so listados 14 ASC referentes ao caso da Profa. Marli e finalmente
Pg. 260
no QUADRO 14 so apresentados 6 ASC. Esses dados evidenciam que a

abordagem de ASC pelos casos dois a quatro tiveram uma freqncia muito
inferior do estudo de caso um.
Outra constatao no presente caso foi a de que a abordagem do
tema, desenvolvida pela Profa. Soraia, foi basicamente expositiva, mediada pela
leitura do texto, sem que houvesse uma participao mais efetiva dos alunos,
como ocorria no estudo de caso um. Observou-se, no entanto, que a exposio
da professora foi rica em exemplos e comentrios sobre ASC, o que no
aconteceu nos demais casos, em que os comentrios dos professores eram mais
restritos ao texto. Foi observado tambm que essa professora no apresentou a
mesma dificuldade identificada nos casos dois e trs, em que os professores no
concluam as discusses.
Isso confirma evidncias de trabalhos anteriores, em que o processo
de estabelecer interaes com os alunos em sala de aula implica no
aparecimento de uma tenso entre dar voz ao aluno e seguir o planejamento e
em uma alternncia entre o discurso internamente persuasivo e o discurso de
autoridade (MORTIMER e MACHADO, 1996; MORTIMER, 1998). Enquanto os
professores dos casos dois e trs tinham dificuldade em apresentar um discurso
de autoridade a partir da falas dos alunos para ajud-los a dar novos significados
as suas falas, a professora do caso quatro mantinha um discurso de autoridade,
que apesar de evitar o no fechamento das questes, dificultava o
estabelecimento de um processo interativo com os alunos. Ainda, nesse sentido,
nos parece que a Profa. Cristina, com mais experincia pedaggica, conseguiu
estabelecer com mais sucesso a alternncia entre o discurso dialgico e unvoco,
Pg. 261
conforme analisamos nos episdios do captulo anterior. Ao mesmo tempo, a

Profa. Cristina conseguia na maioria das vezes prosseguir com seu planejamento
e fechar as discusses, ainda que permanecessem lacunas, e dar voz aos
alunos, permitindo que emergissem seus horizontes conceituais.
Conforme constatamos na anlise do captulo anterior, a discusso das
questes para discusso em sala de aula aumentam a possibilidade de haver
uma maior interao entre professor e aluno e de que essa interao possa
resultar num processo dialgico. O fato de a Profa. Soraia, do caso quatro, ter
optado por no debater as questes para discusso em sala de aula no nos
permitiu avaliar se, para esse caso, tais questes teriam ou no potencializado a
interao em sala de aula.
Uma outra constatao, em relao aos trs casos analisados neste
captulo, que em todos eles os professores fizeram uso de textos do livro
Qumica na Sociedade para introduzir os ASC, o que evidencia a contribuio do
referido material como suporte a essa abordagem por parte dos professores.
Pde-se perceber que, quando o livro foi usado, houve uma ntida tendncia de
aumento no nmero de ASC introduzidos, segundo o que foi relatado pelos
professores em suas entrevistas.
Podemos classificar os currculos desenvolvidos pelos professores de
acordo com a classificao de Aikenhead (vide QUADRO 1) da seguinte forma:
Profa. Cristina e Profa. Marli (casos um e trs) categoria trs e Prof. Jos da
Silva e Profa. Soraia (casos dois e quatro) categoria dois. Observa-se a que a
adoo do livro Qumica na Sociedade contribuiu para ampliar a abordagem de
ASC no currculo.
Pg. 262
Com relao perspectiva humanstica, enquanto no primeiro estudo

de caso identificamos alguns episdios e trechos de entrevista que revelavam um
certo carter humanstico na abordagem de ASC, o mesmo no foi identificado
durante as aulas que acompanhamos nos trs outros casos, apesar dos
professores dos casos dois e trs terem revelado em entrevistas que buscavam
desenvolver valores em sala de aula e que exibiram o vdeo Ilha das Flores, cuja
temtica humanstica. Nesse sentido, podemos dizer que pelas aulas gravadas
no foi constatada uma abordagem humanstica e pelo discurso dos professores
dos casos dois e trs houve tentativas de alguma forma nesse sentido, ainda que
menos expressiva do que nos revelou a Profa. Cristina em suas entrevistas.
4. Fatores que possibilitam/dificultam
a) Caso 2
Nas entrevistas com o Prof. Jos da Silva, ele mencionou dificuldades
no seu trabalho pela falta de apoio da direo, pela falta de entrosamento com os
outros professores e pelo motivo dos alunos no estarem acostumados com
novas metodologias. Alm disso, ele comentou a dificuldade em conduzir o
debate, especificamente a de concluir as discusses. Essa dificuldade, segundo
ele, poderia ser atribuda falta de experincia e a ausncia de preparao nesse
sentido na sua formao no curso de licenciatura. A anlise das aulas do debate
sobre cincia, religio e magia evidenciou essa dificuldade do professor em
conduzir o debate.
Pg. 263
Apesar de afirmar que no foi preparado para conduzir debates em

sala de aula, o Prof. Jos da Silva comentou que o seu curso de licenciatura o
ajudou a buscar uma nova maneira de ensinar.
A anlise das transcries do debate sobre cincia, religio e magia
revela ainda uma outra dificuldade na abordagem de ASC, a qual est
relacionada complexidade que o tema pode representar para o professor e para
os alunos. O Prof. Jos da Silva tinha feito na graduao uma disciplina de
filosofia sobre a evoluo do pensamento filosfico e cientfico, fato que contribuiu
para ele ter decidido selecionar aquele tema para o debate. Apesar de seu
conhecimento sobre o assunto, ele teve dificuldade em explicar os temas e
apresentar uma conceituao para os alunos. Da mesma forma, os alunos
manifestaram, tanto naquelas aulas como na entrevista, que tinham dificuldade
em compreender a natureza da cincia, da religio e da magia.
Essa temtica envolve pressupostos epistemolgicos que so de difcil
compreenso pelos alunos. Estudos sobre as interaes entre crenas religiosas
e conceitos cientficos (AIKENHEAD, FLEMING e RYAN, 1987; BRICKHOUSE;
DAGHER; LETTS e SHIPMAN, 2000; DAGHER e BOUJAOUD, 1997; ROTH e
ALEXANDER, 1997) tm demonstrado o conflito vivenciado pelos estudantes no
entendimento
dessas
interaes.
Diversos
outros
estudos
tambm
tm
identificado as dificuldades dos alunos em compreender aspectos relacionados

natureza da cincia (LEDERMAN, 1992; DRIVER; LEACH; MILLAR e SCOTT,
1996). Essa complexidade do assunto parece ter sido, de fato, um fator que
dificultou o desenrolar daquelas aulas, conforme constatamos em outro trabalho
(SANTOS; MORTIMER e SCOTT, 2001).
Pg. 264
O Prof. Jos da Silva trabalhava em uma escola particular no turno

noturno, na qual ele disse que s conseguiu introduzir ASC no quarto bimestre,
quando discutiu guerra qumica. O professor alegou, como dificuldades, o fato de
naquela escola as turmas serem numerosas, com 50 alunos por sala, e as
restries impostas pela direo da escola que priorizava outro enfoque
metodolgico e que exigia que o professor seguisse o livro didtico adotado.
Nesse sentido, o professor revelou como o contexto da escola limita o trabalho do
professor e muitas vezes dificulta a abordagem de ASC.
O Prof. Jos da Silva tinha uma certa inquietude com as suas aulas.
Manifestou algumas vezes, nas entrevistas, a preocupao em buscar novas
metodologias. Isso esteve muito evidente em relao argumentao, habilidade
que desejava desenvolver nos seus alunos. A anlise de suas entrevistas revela a
insegurana do professor em colocar em prtica novas propostas metodolgicas
que ele havia discutido na universidade. Dessa forma, o caso pode ser
caracterizado por tentativas de um professor iniciante no magistrio de introduzir
novas metodologias, incluindo a a abordagem de ASC. Tentativas essas que
nem sempre produziam um resultado positivo, mas que eram bem recebidas
pelos alunos, conforme comentaremos no item cinco mais adiante.
b) Caso 3
A Profa. Marli, como estava no incio da carreira do magistrio, tambm
enfrentava diversas dificuldades inerentes a um professor iniciante. Dentre as
quais estava a convivncia com alunos de situao socioeconmica diferente da
dela e com a violncia escolar. Naquele ano ocorreu um assassinato na porta da
escola, envolvendo alunos da prpria escola, fato que deixou a professora muito
Pg. 265
chocada. No entanto, muitas dificuldades por ela relatadas so comuns s dos

professores dos demais casos.
Apesar do grande nmero de alunos em sala, a professora foi capaz de
conduzir discusses, porm apontou que isso dificultava em muito o trabalho, at
mesmo na organizao dos alunos no espao da sala de aula.
Foi constatado, em suas entrevistas, que a sua pouca experincia em
sala de aula gerava dvidas sobre a forma de introduzir os temas e sobre qual
seria a receptividade dos alunos. Segundo nos relatou, medida que trabalhava
com as turmas, ela ia modificando as estratgias e adquirindo experincia na
conduo do processo.
Sobre a dificuldade na conduo dos debates, ela manifestou uma
ansiedade em no conseguir envolver todos os alunos e em organizar a
discusso das idias, abrindo e fechando o debate. Para ela, a sua dificuldade na
conduo dos debates estava relacionada tambm a dificuldade dos alunos em
engajar-se nas discusses, pois, segundo ela, eles no so acostumados a fazer
leitura e interpretao de textos e a elaborar idias prprias. Nesse sentido, disse
que no incio do ano, em algumas turmas, os alunos ficavam calados e no
tinham motivao para a leitura. Ela percebeu que os alunos no se interessavam
muito pelos debates, poucos participavam e a maioria procurava dar respostas
rpidas para ficar livre da tarefa. Essa era para ela, uma das dificuldades em
trabalhar com o livro Qumica na Sociedade, pelo fato de o mesmo trazer muitos
textos.
A anlise da apresentao do seminrio e da aula em que abordou os
tpicos de poluio evidenciou que a professora teve dificuldades em explicar
Pg. 266
determinados processos para os alunos. Um aluno pediu explicaes sobre a

formao de tornados e a professora teve dificuldade de esclarecer corretamente
tal fenmeno, que extrapola o conhecimento qumico. Isso demonstra uma
dificuldade, comum a muitos professores, em assumir uma postura de
ignorncia em relao a assuntos que no domina, o que acaba passando a
impresso aos alunos de que, em uma disciplina cientfica, seria possvel a uma
pessoa dominar todos os assuntos. Do ponto de vista da natureza da cincia e do
trabalho cientfico, essa postura nos parece bastante problemtica, pois no h
cientista que domine todos os campos de sua rea. Esse problema se acentua
com a abordagem de ASC, que abrem a possibilidade de que um grande nmero
de questes que vo alm do domnio do professor seja trazido discusso em
sala de aula.
Essas constataes revelam dilema semelhante ao vivido pelo Prof.
Jos da Silva, do caso dois, que caracterstico de um professor iniciante no
magistrio: como desenvolver o trabalho pedaggico em sala de aula. Esses
casos mostram as dificuldades da abordagem de ASC para tais professores. Nos
parece a que falta a eles uma maior experincia no uso de novas metodologias.
Por outro lado, esses professores tiveram uma avaliao positiva por
parte dos alunos, conforme comentaremos no item cinco mais adiante. Nesse
sentido, podemos dizer que a dificuldade dos professores iniciantes no invalidam
as suas tentativas. Ao final, de alguma forma eles exploraram ASC em sala de
aula, o que est longe de ser feito por muitos outros professores que no
consideram a relevncia de tais aspectos para o currculo.
Pg. 267
c) Caso 4
Nas entrevistas, a Profa. Soraia apontou diversas dificuldades na
introduo de ASC, relacionadas ao contexto da escola e a sua prpria formao.
Sobre o contexto escolar, ela mencionou a necessidade do apoio da direo, as
presses da escola particular em relao ao contedo e ao vestibular e o nmero
de alunos em sala de aula. Sobre a sua formao, ela citou dificuldades no seu
despreparo em conduzir o debate.
Tendo esse caso sido conduzido em escola particular, algumas
dificuldades so diferentes dos demais casos. Enquanto nas outras escolas os
professores tinham ampla liberdade de ao no planejamento de suas aulas, na
escola em questo, o planejamento era estabelecido com muita antecedncia e
com pouca flexibilidade para alteraes. O professor tinha que cumprir todo o
contedo do programa PAS da Universidade de Braslia. Os professores definiam,
em equipe, as datas para abordagem de cada contedo e tais datas no podiam
ser alteradas. As provas eram elaboradas com antecedncia e eram aplicadas em
datas fixas, de forma que o professor no tinha como alterar a programao
inicial.
Apesar de a direo da escola permitir que os professores
introduzissem inovaes curriculares, a presso para que o professor cumprisse o
programa e preparasse o aluno para exames consistia em uma barreira
introduo dessas inovaes. Profa. Soraia disse, em entrevista, que a escola
dava uma certa liberdade para o professor, mas ao mesmo tempo havia muita
interferncia, inclusive dos pais. Havia outras limitaes impostas pela prpria
escola, como por exemplo, o nmero de cpias de textos a serem reproduzidas
Pg. 268
para os alunos, o qual tinha de ser previsto com um ano de antecedncia. A

professora trabalhava nos semestres anteriores na coordenao pedaggica e
sua entrevista nos fornece indcios de que ela havia internalizado essas presses
muito mais do que os outros professores. Nos parece ento que esse era mais
um motivo do conflito da professora em lidar com a introduo de ASC, conforme
nos relatou na entrevista.
Naquele semestre ela estava fazendo um curso de educao ambiental
e, segundo nos relatou, teve interesse em discutir uma srie de questes
ambientais em suas aulas. Todavia, devido ao fato de todo o planejamento ter
sido decidido anteriormente por todos os colegas, ela no conseguiu alterar a sua
programao inicial.
A Profa. disse que no decorrer do debate, ela sentia dificuldade em
controlar a participao dos alunos. Ela avaliava que, por serem muito jovens,
geralmente ficavam dispersos e poucos se envolviam na discusso. Na aula
sobre poluio, ela disse que ficou preocupada em concluir o assunto naquele
dia, pois sabia que no teria mais tempo de retomar o debate em outro dia. Como
os alunos no respondiam o que ela gostaria que eles respondessem, ela decidia
responder as questes. Assim, ela disse que tinha a preocupao em evitar que
os alunos ficassem dispersos com outras conversas e brincadeiras, o que poderia
resultar em que ela no tivesse tempo para discutir os pontos principais da aula.
Segundo alegou, esse era o motivo porque no dava muito tempo para os alunos
responderem. A professora tambm disse que naquela faixa etria os alunos so
muito crticos e com isso eles ficam constrangidos em participar, pois os colegas
podem fazer comentrios depreciativos. Outro argumento que levantou que os
Pg. 269
alunos no estavam acostumados com novas metodologias que envolviam

debates em grupo. Esses foram os motivos, segundo ela, que fez com que na
aula de poluio atmosfrica ela falasse o tempo todo e desse pouco espao para
os alunos participarem como ela achava que deveria ser. A sua experincia em
outras turmas estava indicando que talvez o melhor fosse conduzir o debate em
pequenos grupos.
Todo esse conjunto de ponderaes da professora revela a sua
insegurana e dificuldade em estabelecer um processo interativo em sala de aula
no contexto daquela escolar particular.
Uma outra dificuldade que sentia estava relacionada ao vnculo do
tema com o contedo. Ela percebia que, aps a discusso do tema, o contedo
da disciplina era conduzido independentemente, sem o estabelecimento de
vnculos com esse tema. Segundo ela, o resultado era que o aluno continuava
desinteressado pelo contedo. Ela considerava o estabelecimento desse vnculo
um outro grande desafio. Nesse sentido, ela reconheceu na entrevista que a sua
tendncia era apresentar o tema de forma ilustrativa, pois no sabia com integrar
a abordagem do contedo a partir do tema.
Alm disso, a Profa. Soraia apontou que a elevada carga horria do
professor faz com ele no tenha tempo para estudar sobre os temas e para fazer
um planejamento que leve todos esses aspectos em considerao. Segundo ela,
se no fossem tantas as presses, se sentiria mais vontade em substituir alguns
contedos e em despender mais tempo com ASC. Foi todo esse contexto que,
segundo ela, fez com que durante todo o segundo semestre fossem reservadas
apenas duas aulas para discutir os ASC.
interessante
ressaltar
que
Pg. 270
esse
conjunto
de
argumentos
apresentados pela professora para justificar suas aes quando da introduo de

ASC se aproximam bastante daqueles arrolados por professores para justificar a
no introduo de ASC. Tivemos acesso a esse tipo de argumento por ocasio da
entrevista concepes, durante a fase inicial da pesquisa, quando foram
entrevistados 44 professores.
Havia dois outros fatores limitantes: a prpria inexperincia da
professora em discutir tais aspectos e algumas caractersticas do segundo
semestre letivo na rede particular de ensino. No primeiro semestre, a professora
que foi substituda pela Profa. Soraia, talvez por participar do grupo PEQS,
dedicou um nmero maior de aulas discusso de ASC, o que provavelmente
ocorreu em funo da possibilidade daquela outra ter adquirido mais experincia
em trabalhar tais aspectos, pois aquele j era o terceiro ano que a professora
fazia uso do material. Deve-se considerar, ainda, que o primeiro semestre possui
um nmero maior de aulas no calendrio escolar da rede particular de ensino e
que o contedo do segundo semestre, previsto no programa de qumica do PAS,
previa a introduo de clculos qumicos. Esse parece ser outro fator limitante, o
fato de que determinados contedos favorecem mais a introduo de ASC do que
outros.
Em sntese, o caso da Profa. Soraia permitiu a identificao de
diversas dificuldades enfrentadas pelos professores na abordagem de ASC,
incluindo a as relativas prpria falta de experincia do professor no uso de
novas metodologias. O caso acrescentou ao nosso rol de dificuldades o contexto
Pg. 271
da escola particular, que oferece uma srie de barreiras ao professor, o que j

havia sido apontado pelo Prof. Jos da Silva.
Uma outra comparao que podemos estabelecer entre os trs casos
estudados neste captulo e o primeiro estudo de caso em relao ao processo
de formao do professor pela prtica. A professora do primeiro caso relatou que
anteriormente tinha dificuldades em introduzir ASC, mas que a sua experincia de
sala de aula a ajudou a ir construindo essa nova abordagem que culminou na
adoo do livro Qumica na Sociedade. Nos parece, que os professores dos trs
outros casos estavam ainda na fase inicial pela qual a Profa. Cristina j havia
passado, ou seja, eles estavam iniciando tentativas de introduzir ASC. Em outras
palavras, alm de todo o contexto escolar que se configura em barreiras a serem
transpostas pelo professor, nos parece que a sua formao por meio de uma
prtica de sala de aula uma condio essencialmente importante para a
abordagem de ASC.
5. Engajamento dos alunos
a) Caso 2
A partir das observaes das aulas do Prof. Jos da Silva, constatamos
que a turma tinha um bom relacionamento com o professor. Ele deixava a turma
vontade, de forma que havia uma grande descontrao dos alunos, os quais
faziam brincadeiras tpicas de sua faixa etria. Os alunos o tratavam com muito
carinho e quando o Prof. Jos da Silva iniciava a explicao do contedo, a turma
Pg. 272
ficava em silncio. Notoriamente, se observava que a maioria dos alunos estava

atenta s explicaes e fazia perguntas ao professor. Um grupo reduzido de
alunos sentava ao final da sala e demonstrava desinteresse pelas aulas.
Em uma das ltimas aulas que presenciamos, um grupo de alunos
manifestou o desejo de que o professor continuasse trabalhando com eles no ano
seguinte. Essa satisfao dos alunos, com o professor e com as suas aulas,
tambm foi enfaticamente manifestada na entrevista por todos os alunos que dela
participaram.
Comparando as entrevistas dos alunos da Profa. Cristina com os do
Prof. Jos da Silva, pode-se reforar algumas diferenas que j havamos
assinalado
na
anlise.
Enquanto
os
alunos
da
primeira
prontamente
exemplificaram questes do cotidiano que foram discutidas pela professora, os

alunos do Prof. Jos da Silva no se recordaram dos ASC que o professor disse,
em sua entrevista, terem sido discutidos no primeiro semestre, como por exemplo,
a questo do lixo. Alm disso, enquanto os alunos do Prof. Jos da Silva davam
mais nfase em comentar sobre aspectos positivos da aula e do relacionamento
com o professor, os alunos da Profa. Cristina enfatizaram mais os aspectos
relevantes do cotidiano.
Os alunos do Prof. Jos da Silva revelaram, na entrevista, uma certa
dificuldade em apresentar exemplos de aplicaes da qumica em seu cotidiano,
bem como no entendimento do significado de cincia, religio e magia, apesar de
afirmarem que estavam absolutamente convencidos da importncia da qumica na
vida deles e que o debate sobre cincia, religio e magia tinha tido um grande
sucesso. Nos parece que a boa relao emocional/afetiva com o professor
Pg. 273
favoreceu a aceitao de suas idias pelos alunos, mesmo que essas idias no
estivessem suficientemente desenvolvidas ou argumentadas para persuadi-los.
Isso parece indicar uma certa autoridade que os alunos conferiram a esse
professor, capaz de convenc-los mesmo na ausncia de argumentos mais
consistentes.
A anlise do debate promovido sobre cincia, religio e magia, que foi
acompanhado por ns, revelou que os alunos se envolveram nas discusses com
muito entusiasmo e interesse. Constata-se, assim, que o professor conseguiu
mobilizar os alunos no debate, apesar de a temtica ser muito complexa e de eles
no terem compreendido o assunto. Podem ter contribudo para esse resultado o
contexto da escola e da turma, o relacionamento positivo professor-aluno e a
forma de conduo do debate, por meio de perguntas (SANTOS; MORTIMER e
SCOTT, 2001). Esse resultado pode ser contrastado com o da Profa. Soraia, do
caso quatro, que no conseguiu envolver os alunos no debate sobre uma
temtica muito menos complexa.
O Prof. Jos da Silva conseguiu provocar um envolvimento de um
maior nmero de alunos no debate sobre cincia, religio e magia, quando
comparado com o que a Profa. Cristina conseguiu fazer na maioria de suas aulas.
Enquanto no debate do Prof. Jos da Silva houve interveno de 15 alunos, na
aula da Profa. Cristina que teve o maior nmero de alunos participando foram
identificadas intervenes de 11 alunos. Foi observado que o Prof. Jos da Silva
dirigia perguntas para os alunos no participativos e buscava estimular os alunos
a responder as suas perguntas. Tais atitudes no foram observadas nas aulas da
Profa. Cristina.
Pg. 274
Isso deixa evidente, que no s a estratgia do professor de convidar

os alunos para participarem, mas a prpria estratgia de debate em grupo
envolvendo toda a turma j por si s uma dinmica que possibilita uma maior
participao dos alunos. Como comentamos, a Profa. Cristina tinha dificuldade
em realizar discusses em grupo. Nos parece que esses dados corroboram as
sugestes encontradas na reviso da literatura do uso de trabalhos em grupos
para a abordagem de ASC (AIKENHEAD, 1994b; GAYFORD, 1993; SOLOMON,
1993a).
Um outro aspecto que vale contrastar a dificuldade do professor em
conduzir o fechamento das idias chaves do debate, o que no acontecia com a
Profa. Cristina, que por seguir com muita determinao seu planejamento, na
maioria das vezes conseguia fechar as idias chaves, ainda que no
contemplasse todas as intervenes dos alunos.
Outra constatao marcante foi a boa aceitao que os alunos tiveram
em relao s aulas e ao professor, que de certa forma evidencia que as
tentativas de inovao pedaggica daquele professor tiveram algum sucesso.
Como s pudemos acompanhar a abordagem de um nico tema do professor, o
qual foi bastante complexo, nos faltaram dados para avaliar como era geralmente
o engajamento dos alunos na abordagem dos ASC explorados pelo professor.
Todavia, nos parece que a boa relao afetiva/emocional entre professor e alunos
pode ter contribudo de maneira positiva para que os alunos tenham se envolvido
com entusiasmo nas discusses dos ASC, assim como fizeram nas aulas dos
debates sobre cincia, religio e magia.
Pg. 275
b) Caso 3
A Profa. Marli relatou que os alunos, no incio do ano, manifestavam
desinteresse em ler e debater os textos do livro, pois eles no encontravam as
respostas prontas nos textos. Essa situao foi melhorando no decorrer do ano.
A apresentao do seminrio evidenciou que os alunos estavam
interessados. Todos os grupos apresentaram os seus trabalhos com desenvoltura
e vrios alunos fizeram perguntas aos colegas. Na ltima aula em que a
professora explicou sobre os processos de poluio, a turma ficou em silncio e
alguns alunos elaboraram questes sobre o assunto para a professora.
Segundo a Profa. Marli, a turma desse caso era considerada pelos
outros professores como uma turma bagunceira, mas a professora percebia que
por outro lado, eles eram participativos e extrovertidos. Nas aulas que
acompanhamos, os alunos em geral eram brincalhes, mas prestavam ateno
nas explicaes da professora. Durante a aula, a professora no enfrentava um
problema ostensivo de disciplina e nem havia conversas paralelas constantes que
prejudicassem o seu andamento.
Na entrevista com os alunos, os mesmos afirmaram que gostavam
muito da metodologia da aula da professora e que gostavam de qumica, pois
estava relacionada vida deles. Para eles, a metodologia que a professora usava
fazia com que eles no ficassem presos somente ao livro, podendo elaborar, eles
mesmos, respostas s questes. Segundo eles, ela foi a nica professora que
conseguiu ensinar a eles como trabalhar em grupo e nos debates eles
aprenderam a ter que emitir opinio sobre o assunto em questo, o que
consideravam ser muito bom.
Pg. 276
Nessa entrevista, os alunos conseguiram ainda mencionar exemplos

prticos de aplicaes da qumica, incluindo alguns relacionados ao tema lixo que
foram estudados no primeiro semestre. Eles demonstraram ter uma percepo
melhor da relao da qumica com o cotidiano do que os alunos do Prof. Jos da
Silva, mas menor do que os da Profa. Cristina.
A anlise das aulas demonstrou que, apesar dos alunos manifestarem
interesse pelos tpicos de poluio, eles no haviam compreendido claramente os
processos qumicos envolvidos.
Segundo a professora, os alunos tiveram no primeiro semestre uma
maior resistncia ao estudo dos temas por meio de leituras, o que no foi
observado nas aulas da Profa. Cristina que acompanhamos e nem foi relatada
pela mesma. Uma hiptese provvel que se apresenta que alunos mais novos
no tm a mesma motivao e interesse por temas sociais, como acontece com
alunos mais velhos do curso noturno, considerao que iremos comentar
novamente ao discutir o prximo caso.
Segundo o relato de dois alunos na entrevista, eles conseguiram
aprender com a professora a discutir os temas. Nesse sentido, a dificuldade inicial
que a professora relatou em conseguir envolver os alunos no debate parece ter
sido superada ao longo do ano, pelo menos em relao a alguns alunos. Assim,
podemos dizer que a professora teve algum sucesso em suas tentativas de
introduzir a discusso dos ASC. A existncia de um contexto escolar menor
restritivo quando comparado, por exemplo, com o caso da Profa. Soraia, que
atuava em escola particular e a insistncia da Profa. Marli podem ter favorecido
esse resultado.
Pg. 277
c) Caso 4
Os alunos da Profa. Soraia no se engajaram nas discusses do tema
poluio o nico tema tratado nas aulas que acompanhamos com o mesmo
envolvimento e entusiasmo dos alunos dos demais casos. Houve tentativa de
participao de alguns alunos mas essas ficaram restritas a pequenas
intervenes. Muitos deles ficaram dispersos ou em conversas paralelas. A
professora teve que interromper vrias vezes a leitura para pedir silncio e vrios
alunos demonstraram desinteresse pelo assunto em questo. Alguns fatores
podem ter contribudo para isso, como o grande nmero de alunos na sala, a
idade desses alunos e, talvez o aspecto mais importante, a dinmica das
interaes de sala de aula, pois as aulas da Profa. Soraia eram pouco interativas
quando comparadas com as dos demais casos.
A considerao de que caractersticas da clientela e da escola podem
ter relao com a motivao daqueles alunos em discutir ASC foi levantada na
entrevista com a professora que trabalhou com esses alunos no primeiro
semestre. Essa professora participa do grupo PEQS e j havia adotado o livro em
escola pblica. Segundo ela, os alunos da escola particular no esto muito
preocupados em discutir situaes do cotidiano como o lixo e problemas
ambientais, que parecem estar distantes do seu contexto social. Essa professora
do grupo PEQS percebeu tambm que os alunos do noturno, por serem mais
velhos, manifestam mais interesse em discutir os temas sociais.
Na entrevista com os alunos, quando perguntamos a eles o que
chamou a ateno nas aulas de qumica, todos inicialmente lembraram das aulas
de laboratrio, as quais ocorriam em um laboratrio muito bem montado. Uma
Pg. 278
aluna mencionou que gostou de fazer clculos qumicos. Somente quando nos
referimos ao livro Qumica na Sociedade foi que eles mencionaram tpicos do
cotidiano, como o estudo do lixo e esclarecimentos que tiveram da primeira
professora da turma sobre reaes qumicas que ocorrem no cotidiano, como a
reao da gua oxigenada.
Nenhum aluno lembrou dos ASC abordados no segundo semestre.
Quando perguntamos sobre o que acharam da aula sobre poluio, eles disseram
que gostavam de aula daquele tipo, pois quando h debates eles podem
participar da aula, emitir a sua opinio e a aula permite a discusso de coisas do
seu cotidiano, que so muito interessantes. Uma aluna argumentou que nessa
aula no participou, pois a professora j havia dito tudo que ela queria falar e que
ela no ia se expor em falar coisas erradas para ser criticada pelos colegas,
assim preferia ficar conversando com as amigas.
A respeito do trabalho que fizeram, alguns lembraram que foi
importante responder uma questo do texto que tratava da importncia da
conscientizao de cada um para evitar problemas ambientais, todavia tiveram
dificuldade em pensar sobre o que podiam fazer nesse sentido.
O que esses dados parece nos revelar que a abordagem dos ASC no
segundo semestre no foi marcante para esses alunos como foi tal abordagem
nos demais casos. Nos parece que para esse resultado pode ter havido uma
influncia do fato de alguns professores terem adotado o livro Qumica na
Sociedade. Os alunos dos casos um e trs, cujas professoras adotavam o livro,
estabeleceram relaes da qumica com ASC com mais desenvoltura e os alunos
do caso quatro conseguiram fazer o mesmo no tocante aos temas estudados no
Pg. 279
livro durante o primeiro semestre, quando a professora, que foi substituda por
Soraia, adotava o livro.
Uma outra considerao que a abordagem de ASC potencializou, em
todos os casos, uma maior interao nas aulas. Mesmo no caso quatro, os alunos
tiveram a opinio que nessas aulas eles tinham uma possibilidade maior de
participar do que nas outras. Embora a anlise daquela aula tenha revelado que
houve pouca interao entre a professora e os alunos, nas outras aulas
observadas essa interao era ainda menor, o que tambm foi constatado pelos
alunos nas entrevistas.
Os dados evidenciam que, embora a introduo de ASC potencialize a
interatividade, essa depende muito da dinmica discursiva que o professor
desencadeia em sala de aula. Nos episdios de abordagem de ASC das aulas do
primeiro estudo de caso, houve entre 4 a 6,6 intervenes de alunos por minuto;
no debate sobre cincia, religio e magia do caso dois, houve 6,2 intervenes
por minuto; na aula de explicao dos temas explorados nos seminrios do caso
trs houve 2,3 intervenes por minuto; e no caso quatro houve 1,9 intervenes
por minuto. Percebe-se, assim, que a maior interatividade nos casos um e dois
parece estar relacionada s estratgias que aqueles professores usaram na
discusso dos ASC, como a introduo de perguntas mais abertas, a capacidade
de refazer as perguntas para torn-las mais manejveis pelos alunos, a
capacidade de escuta e espera pelo tempo de resposta e a capacidade de
contemplar o horizonte conceitual do aluno, mesmo quando esse diferente do
que est planejado. O depoimento da aluna da Profa. Soraia, a que j nos
referimos, ilustrativo nesse sentido, pois constata que essa professora no tinha
Pg. 280
desenvolvido a capacidade de escuta. O uso de debate em grupo parece ter sido

um outro fator importante no aumento da interatividade na aula.
Todos esses fatores nos indicam condies para a formao de
professores e nos revelam como a apropriao de um material didtico pode
contribuir para a abordagem de ASC. Ser sobre essas questes e as demais de
nossa investigao que iremos discutir nas consideraes finais de nossa tese.
CONSIDERAES FINAIS
No sou apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente.

No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para
me adaptar mas para mudar.
Nosso trabalho teve como principal objetivo a anlise do processo

pedaggico estabelecido em sala de aula pelos professores dos estudos de caso,
quando da abordagem de aspectos scio-cientficos (ASC), em relao aos
propsitos do letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva de formao para
a cidadania, visando a identificao de avanos, limitaes e implicaes para o
currculo e para o processo de formao de professores. A anlise que
desenvolvemos na presente investigao demonstrou que todos os professores
investigados abordaram ASC por meio dos temas sugeridos na proposta
curricular do livro Qumica na Sociedade e que o desempenho dos professores
em sala de aula teve como fator limitante a sua experincia no magistrio.
O livro Qumica na Sociedade foi determinante para a abordagem de
ASC por todos os professores, uma vez que a abordagem que eles
desenvolveram foi conduzida a partir de temas sociais sugeridos no livro. Nesse
sentido, o livro Qumica na Sociedade orientou o trabalho dos professores na
abordagem de ASC. Constata-se, assim, a relevncia da produo de livros
didticos que incorporem ASC, os quais podero contribuir significativamente
para o processo de implantao curricular desses aspectos no ensino mdio.
Pg. 282
A nossa pesquisa de campo de identificao dos professores que

usavam o livro Qumica na Sociedade demonstrou que, apesar da resistncia de
vrios professores em abordar ASC, existe um grupo significativo de professores
que manifesta interesse nessa abordagem, ainda que esse interesse tenha o
carter apenas de aumentar a motivao dos alunos. De um grupo de 39
professores entrevistados, apenas sete evidenciaram que no abordavam tais
aspectos. Todos os professores reconheceram o objetivo da preparao para a
cidadania do ensino de qumica no ensino mdio, mas as suas concepes sobre
a abordagem de ASC pareciam ser restritas ilustrao de contedos com fatos
do cotidiano.
A anlise dos quatro estudos de caso demonstrou que para esses a
abordagem de ASC, orientada pelo livro Qumica na Sociedade, no ficou restrita
meno de aplicaes prticas do conhecimento qumico. Isso evidencia que o
livro possibilita aos professores fazer um movimento, de abordar ASC somente
como ilustrao de aplicaes da qumica, para abord-los em uma perspectiva
em que aspectos sociais so tomados como referncia. Em todos os estudos de
caso, foram identificadas questes sociais abordadas pelos professores. Todavia,
foi constatada na prtica de sala de aula que apenas a Profa. Cristina, do primeiro
estudo de caso, fazia uma abordagem mais sistemtica dos ASC e tinha uma
preocupao central no desenvolvimento de valores e atitudes.
Ficou evidente, a partir das entrevistas, que a experincia anterior da
professora e o curso de capacitao sobre o livro contriburam de forma
significativa
para
essa
abordagem
mais
sistemtica.
Nesse sentido, a
investigao aponta que materiais curriculares podem contribuir para a incluso
Pg. 283
no currculo de ASC, com uma funo que no se restringe ilustrao de

aplicaes prticas. Todavia, a sua abordagem nessa perspectiva mais ampla
depende de uma mudana de concepes dos professores e da sua prtica
pedaggica, processo que pode ser desencadeado por meio de aes de
formao continuada de professores. A Profa. Cristina declarou em suas
entrevistas que a nfase atribuda a atitudes e valores no curso sobre o livro
Qumica na Sociedade contribuiu de forma significativa para que ela mudasse a
sua concepo sobre essa abordagem, a qual antes era mais restrita a motivar os
alunos.
A mudana de concepo do professor ocorre em um processo em que
ele, na sua prtica em sala de aula, a partir de experincias diversificadas, vai
adquirindo autonomia e segurana para a adoo de novas metodologias. A
Profa. Cristina relatou que o seu trabalho de abordagem de ASC estava
associado sua experincia anterior no magistrio que foi lhe conferindo
segurana e desenvoltura em promover discusses sobre os ASC. Os demais
professores relataram que tiveram dificuldades em abordar os ASC, devido serem
professores iniciantes no magistrio. Nesse sentido, os dados deixaram evidente
que a experincia do professor condio determinante para o sucesso de suas
estratgias em sala de aula. A prtica pedaggica do professor se consolida no
dia-a-dia do seu fazer pedaggico da sala de aula. Prtica essa que pode ser
construda com o suporte de um livro didtico, mas que se corporifica no apenas
a partir do uso desse livro ou do discurso eloqente de uma proposta de
educao para a cidadania, mas do compromisso e da vontade do professor em
buscar o desafio de uma nova prtica, como ocorreu com a Profa. Cristina, que
Pg. 284
naquele ano estava determinada a desenvolver uma proposta de ensino que

incorporasse atitudes e valores.
Nesse sentido, os dados corroboram trabalhos anteriores de que a
formao do professor ocorre na prtica de sala de aula (SCHN, 1992). A Profa.
Cristina j vinha construindo essa prtica h mais tempo, em relao aos
professores dos demais casos, e isso se constitui numa das razes principais da
diferena na forma de abordagem dos ASC entre ela e os professores dos demais
casos. Isso aponta para a necessidade de serem desenvolvidas propostas em
que os licenciandos, em sua formao inicial, possam desenvolver prticas de
ensino em que sejam abordados ASC. Da mesma forma, os cursos de formao
continuada deveriam ser pensados na perspectiva de desenvolver prticas nesse
sentido.
A anlise revelou que a prtica dos professores dos estudos de caso
est aqum de uma proposta de letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva
humanstica. Todavia, ela mostrou que mesmo professores iniciantes no
magistrio tm desenvolvido tentativas de abordagem de ASC que tm
contribudo para o processo de letramento dos alunos.
Defendemos aqui a tese de que o letramento cientfico e tecnolgico na
perspectiva humanstica uma meta vivel para o ensino regular, o que implica
que esforos devem ser desenvolvidos para contribuir para esse processo. O
desenvolvimento de materiais curriculares e de cursos de formao de
professores so condies essenciais para isso, alm de outros fatores
identificados na presente investigao.
Pg. 285
O livro Qumica na Sociedade contribuiu de forma significativa para que

os professores inclussem, em suas aulas, ASC. Todavia, esse material ainda
requer avanos no sentido do alcance de seus objetivos. H uma necessidade de
um aprofundamento da abordagem dos diversos ASC do livro, no se restringindo
questo ambiental e possibilitando uma abordagem mais humanstica em sala
de aula. Esse aprofundamento refere-se tambm ao tratamento conceitual em
termos de processos qumicos envolvidos nos temas abordados. A falta desse
aprofundamento fez com que vrios alunos no compreendessem corretamente
muitos dos processos qumicos discutidos nos temas.
No tocante a formao do professor, dois pontos centrais foram
identificados: a sua conscientizao com relao aos propsitos da abordagem de
ASC na perspectiva humanstica e o desenvolvimento de uma prtica em sala de
aula para estabelecer interaes dialgicas com os alunos. Todos os professores
dos estudos de caso tiveram, em sua formao, contato com estudos sobre
formao para a cidadania o que contribuiu para que eles fossem sensveis
adoo de ASC em suas aulas. A segunda condio est no desenvolvimento de
processos interativos em sala de aula. Essa condio fundamental no ensino de
cincias, sobretudo quando se pretende estabelecer um processo de letramento
cientfico na perspectiva humanstica, conforme prope Paulo Freire.
Os dados obtidos no estudo de caso um nos forneceram indicadores
de que os ASC potencializaram a possibilidade de aumentar as interaes
dialgicas em sala de aula. Ao introduzir ASC, os alunos estabelecem relaes
com fatos do cotidiano e isso contribui de forma marcante para que o aluno
recupere a sua voz, as suas vises de mundo sobre os aspectos em discusso.
Pg. 286
No entanto, isso depende obviamente de uma postura do professor, mais aberta a

ouvir os alunos. O uso de questes para discusso contribuiu para que a Profa.
Cristina, com mais experincia no magistrio, conseguisse em determinadas
situaes iniciar um movimento dialgico em que os horizontes conceituais dos
alunos fossem contemplados. Os dados indicam, portanto, que os ASC podem ter
mais uma funo no ensino de cincias: a de contribuir para o estabelecimento de
um processo dialgico em sala de aula.
Uma
grande
dificuldade
enfrentada
pelos
professores
menos
experientes foi a de conduzir esse processo sem perder de vista o seu

planejamento. Esses professores, ao buscarem ouvir as idias dos alunos, muitas
vezes apresentavam dificuldades em conduzir o planejamento de suas aulas de
forma a concluir os temas em discusso. Em outros casos, como aconteceu
predominantemente com a Profa. Soraia, ao seguirem rigorosamente o seu
planejamento eles no conseguiram estabelecer estratgias interativas. Nesse
sentido, foi identificada a tenso, vivenciada pelo professor e j descrita na
literatura, entre dar voz ao aluno e manter o curso do planejamento anterior.
Alm desses aspectos, os professores apresentaram dificuldades em
conduzir as discusses dos ASC, de forma a esclarecer conceitos incorretos
apresentados pelos alunos, a aprofundar a abordagem conceitual, a explorar
amplamente os ASC e, como comentamos acima, a promover interaes
dialgicas. Todos os professores evidenciaram dificuldades durante o debate
sobre os ASC, em selecionar pontos centrais para esclarecer conceitos ou para
destacar aspectos bsicos para discusso. Isso ocorreu tambm com a Profa.
Pg. 287
Cristina, que apresentava uma desenvoltura maior, em relao a esses aspectos,

do que os demais professores.
Os dados evidenciaram que algumas estratgias didticas, como: reelaborao de perguntas para torn-las mais manejveis pelos alunos, escuta e
espera pelo tempo de resposta dos alunos, contribuem para o estabelecimento do
processo interativo. Associada a isso, a realizao de debates em grupos se
revelou em mais uma estratgia que pode contribuir para o envolvimento de um
maior nmero de alunos. A exibio de vdeo uma outra estratgia que,
associada a uma discusso aprofundada dos conceitos envolvidos, tambm se
configurou como favorvel introduo de ASC.
A anlise dos ASC explorados pelos professores evidenciou tambm
que a abordagem desses aspectos tanto potencializa o processo de interao em
sala de aula como possibilita a emergncia de situaes vivenciais dos alunos e
da discusso de atitudes e valores. No estudo de caso um, observou-se uma
grande quantidade de intervenes dos alunos sobre situaes de seu cotidiano e
em dois episdios, cinco e sete, a discusso dos ASC permitiu a abordagem dos
aspectos na perspectiva temtica de Paulo Freire. Isso mostra, que a abordagem
temtica a partir de temas previamente estabelecidos pode propiciar a emerso
de aspectos vivenciais dos alunos que problematizam a sua realidade. Com
relao s atitudes e valores, observou-se que todas as questes dessa natureza
que foram introduzidas pelos professores dos estudos de caso surgiram a partir
de ASC que estavam sendo abordados em sala de aula. Nesse sentido, o
presente trabalho confirma a importncia da introduo de ASC, pois a partir dos
mesmos, o professor poder desenvolver uma abordagem humanstica,
Pg. 288
explorando temas da vivncia dos alunos que podem emergir nas discusses e
introduzindo questes de valores e atitudes.
Dificuldades diversas sero enfrentadas para a consolidao da
abordagem de ASC, como as identificadas na presente pesquisa. O contexto da
escola um dos fatores fundamentais. Em escolas em que os professores
estejam submetidos a um processo intenso de controle, muito provvel que
muitos professores venham a agir como a Profa. Soraia, o que vai dificultar o
trabalho do professor. Pelos estudos desenvolvidos, podemos dizer que as
condies da escola se configuram como um limite importante, mas no
determinante. Em escolas muito restritivas, pode acontecer de a abordagem de
ASC ser muito pontual e pouca contribuio ela fornecer para o letramento
cientfico e tecnolgico. Os trs casos em que os professores abordaram uma
maior quantidade de contedos de ASC ocorreram em escolas em que esses
professores tiveram ampla liberdade de planejamento. Um desses professores
identificou que, em outra escola mais restritiva, ele tinha dificuldade de usar as
mesmas estratgias. Porm, os dados mostraram que a abordagem de ASC
depende tambm do professor, do currculo e do prprio livro didtico. Na escola
da Profa Soraia, que era muito restritiva, a professora do primeiro semestre, por
possuir mais experincia com o livro Qumica na Sociedade, conseguiu trabalhar
mais intensamente com esse livro e, conforme opinio dos alunos na entrevista,
parece que o trabalho naquele semestre provocou uma maior influncia na
formao dos alunos do que o trabalho da Profa. Soraia. Ou seja, em uma mesma
turma, numa mesma escola considerada restritiva, um professor mais experiente,
Pg. 289
com o auxlio de um livro didtico, conseguiu fazer uma abordagem de ASC

menos pontual.
O engajamento dos alunos no estudo de vrios temas, tambm pode
se configurar em uma dificuldade. Os dados indicam que esse engajamento
provavelmente dependa tambm de caractersticas da prpria comunidade
escolar. Nos parece, todavia, que essa dificuldade em relao ao interesse dos
alunos por temas sociais, talvez possa ser superada por estratgias diferenciadas
e por um trabalho de persistncia do professor, como aconteceu com a Profa.
Marli. Essa professora, no incio do ano, enfrentou dificuldades em discutir os
ASC a partir de textos, pois os alunos estavam desinteressados em fazer leituras
e trabalhos em grupo. Ao final do ano, os alunos afirmaram na entrevista que
tinham aprendido com a professora a fazer discusses em grupo.
Todas as condies at aqui expostas so factveis de serem
alcanadas em muitas escolas, mas dependem de vrias condies: a
persistncia do professor em implantar novas metodologias; sua experincia
prtica; a elaborao de livros didticos mais aprofundados; a adoo de
estratgias de ensino mais interativas; e o estabelecimento de condies mais
flexveis no planejamento do professor. Todavia, se pensamos em um letramento
cientfico e tecnolgico humanstico, outras barreiras tero que ser vencidas alm
das j citadas, para muitas das quais no se tm respostas claras.
Conforme discutimos no captulo um, o letramento cientfico e
tecnolgico na perspectiva humanstica implica no apenas no conhecimento
cientfico e tcnico com carter de aplicao prtica, mas na discusso do
contexto atual da sociedade tecnolgica, com vistas a uma tomada de posio,
Pg. 290
tanto do ponto de vista pessoal, como do ponto de vista social. Isso implica em
uma discusso: dos problemas ambientais atuais e futuros, dos modelos de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, dos valores impostos pelo sistema
produtivo, das questes de poder econmico, da distribuio igualitria dos
benefcios tecnolgicos etc. Essas questes envolvem valores e aspectos ticos e
extrapolam o conhecimento qumico.
Alguns desses aspectos estavam presentes no estudo de caso da
Profa. Cristina. Segundo relato do Prof. Jos da Silva e da Profa. Marli, em suas
aulas tambm foram abordados alguns desses aspectos relativos ao ambiente.
Nesse sentido, os dados indicam que a introduo de ASC no currculo possibilita
a discusso de aspectos mais amplos do contexto social. Os dados evidenciaram,
porm, que as discusses de atitudes e valores no foram aprofundadas pelos
professores dos quatro estudos de caso, nem mesmo pela Profa. Cristina. Nesse
sentido, cabe uma pergunta: estavam aqueles professores preparados para
promover discusses mais aprofundadas sobre tais questes em sala de aula?
O perfil scio-econmico cultural dos professores investigados
evidencia que os mesmos no so militantes polticos, no possuem uma ampla
formao cultural, no tm um hbito muito regular da leitura de jornais e revistas,
poucos lem revistas cientficas, e so oriundos, na sua maioria, de famlias com
baixo nvel de escolarizao. Isso no necessariamente implica que esses
professores no possam desenvolver uma proposta de educao humanstica,
uma vez que a Profa. Cristina que tinha exatamente tal perfil foi a que mais se
aproximou dessa proposta. Todavia, fica evidente que tais professores tero
dificuldades em promover discusses mais amplas do ponto de vista sociolgico,
Pg. 291
econmico, histrico e cultural, pois falta a eles formao especfica nesse

sentido, tanto profissional quanto pessoal.
LEVINSON (2001) desenvolveu um projeto para discutir sobre que
professores estariam mais preparados para discutir aspectos bioticos em
questes controvertidas em medicina: professores de cincias ou professores da
rea de humanidades? Em seu trabalho, ele demonstra que professores de
cincias tm dificuldades em discutir questes ticas, mas possuem maior
facilidade em explicar aos alunos a natureza dos problemas mdicos envolvidos
nas questes em discusso. Nesse sentido, ele aponta que um trabalho conjunto
com professores das duas reas talvez fosse o mais recomendvel.
Da mesma forma, consideramos que a educao humanstica em
cincias deve envolver uma abordagem interdisciplinar. Observa-se que no caso
da Profa. Marli, os temas sobre chuva cida, efeito estufa e destruio da camada
de oznio foram estudados pelos alunos em aulas de geografia e retomados em
aulas de qumica, por meio de seminrios dos alunos. A falta de uma explicao
mais detalhada para os alunos sobre os processos envolvidos fez com que eles
continuassem a no compreender corretamente os processos envolvidos, mesmo
depois do estudo na disciplina de geografia e da apresentao de seminrios.
Isso evidencia a importncia daqueles ASC serem abordados adequadamente no
mbito das disciplinas cientficas.
O fato, porm desses ASC requisitarem conhecimentos de outras
reas, como das cincias humanas, no implica na impossibilidade deles serem
tratados isoladamente em qumica. Nesse sentido, pudemos constatar nos
estudos de caso que em nenhum deles foi desenvolvido um trabalho
Pg. 292
interdisciplinar com a participao de professores de outras disciplinas na

discusso dos temas. Assim, verificou-se que, apesar de todas as dificuldades
encontradas pelos professores e do carter multidisciplinar dos temas, o mesmo
pode ter uma abordagem inicial no mbito especfico da disciplina qumica.
Dessa forma, acreditamos que uma abordagem de ASC poderia ser
iniciada nas disciplinas cientficas, at que aos poucos ela envolva os professores
de outras reas. No trabalho do grupo PEQS, temos tido notcias de iniciativas de
diversas escolas em que a partir de temas sociais abordados no livro Qumica na
Sociedade, projetos interdisciplinares envolvendo outros professores esto sendo
desenvolvidos. Segundo a professora do grupo PEQS, que foi substituda pela
Profa. Soraia, no segundo semestre daquele ano da coleta de dados, a partir do
tema lixo, trabalhado no primeiro semestre com os alunos, a coordenao
pedaggica da escola desenvolveu um projeto sobre o lixo para todas as sries
do ensino fundamental envolvendo professores de diferentes disciplinas.
Estamos defendendo aqui nesta tese, que para o letramento cientfico
importante desenvolver atitudes como a conscincia de que no se deve jogar
bateria de celular no lixo. Porm, nesse letramento fundamental que os alunos
saibam minimamente as razes do porque no fazer isso. Quem vai ensinar
esses contedos cientficos, se os ASC foram explorados apenas pelos
professores da rea das cincias humanas e se os currculos de cincias
contiverem apenas os conceitos cientficos que estruturam a sua rea de
conhecimento?
Os dados de nossa investigao apontaram uma grande quantidade de
informaes relevantes para o letramento cientfico e tecnolgico que foram
Pg. 293
abordados pela Profa. Cristina em relao aos poucos que foram explorados pela
Profa. Soraia. Os alunos da Profa. Cristina, do ensino noturno de escola pblica,
muito provavelmente receberam uma bagagem de informao conceitual em
qumica muito menor do que os alunos da Profa. Soraia, mas por outro lado,
receberam diversas informaes relevantes para que possam atuar na sociedade,
informaes essas que no foram estudadas pelos alunos da Profa. Soraia. Fica
evidente que os conhecimentos do letramento cientfico e tecnolgico do ponto de
vista prtico e utilitrio, que so essenciais para o mundo tecnolgico em que
vivemos, so introduzidos no currculo quando ASC esto presentes, sobretudo a
partir de uma abordagem temtica. Esses conhecimentos raramente so
abordados quando o professor segue um contedo estritamente de qumica, da a
relevncia deles serem includos na disciplina de qumica.
Em sntese, os dados dos estudos de caso evidenciaram que o
processo de reforma curricular depende, dentre outras condies, da formao de
professores, das condies da escola, do currculo programtico, do livro didtico
e do contexto social dos alunos. Essa mudana no vai se efetivar simplesmente
a partir de reformas na legislao sobre a educao brasileira e pela propaganda
sistemtica na mdia, ainda que tais aes contribuam de alguma forma para a
referida reforma.
A partir das anlises apresentadas, podemos dizer, ento, que a
adoo pelos professores de livros didticos que incluam ASC na perspectiva de
formao para a cidadania um passo fundamental para iniciar a formao de
professores na prtica de sala de aula, na medida que eles desenvolvam
tentativas de incluir no currculo os ASC a partir do uso do livro didtico. Essas
Pg. 294
so medidas concretas factveis de serem executadas que foram identificadas em

nossa pesquisa, a qual se desenrolou no contexto escolar praticamente sem
interferncia do pesquisador no processo de planejamento pedaggico.
Acreditamos que essa primeira iniciativa dos professores em abordar ASC pode
dar segurana aos mesmos para iniciar, no futuro projetos, interdisciplinares com
professores de outras disciplinas. Por sua vez, o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares poder contribuir para que, no futuro, possamos criar condies
para que a escola possa ser pensada como uma escola globalizante.
Os
estudos de
caso
desenvolvidos
na
presente investigao
forneceram, portanto, contribuies para a compreenso do processo de reforma

curricular em que se pretende desenvolver o letramento cientfico e tecnolgico na
perspectiva humanstica. Ficou evidente, ento, que no sero aes isoladas de
elaborao de livros didticos, de realizao de cursos de formao continuada
de professores, ou de estabelecimento de planos pedaggicos nas escolas que
vo assegurar tal reforma. Isso exige mudanas em todo sistema educacional em
que aes conjuntas possam ser desenvolvidas de forma a contribuir para que o
ideal abraado pela Profa. Cristina seja transformado em um processo de
educao libertadora para a construo de uma sociedade planetria mais justa e
solidria.
Se essa pesquisa, por um lado, apontou desencontros que ainda vo
exigir grandes esforos dos professores, por outro, ela nos mostrou um potencial
transformador da educao, em que professores, iniciantes em sua prtica
pedaggica, enfrentando a mesmice do sistema escolar, desenvolvem tentativas
Pg. 295
de uma mudana mais ampla, fazendo o que muito de ns ainda no fizemos:

levar para sala de aula uma discusso social da qumica.
Nesse sentido, a Profa. Cristina, o Prof. Jos da Silva, a Profa. Marli e
a Profa. Soraia nos mostraram que possvel sonhar em educao e que no
necessrio aguardar o dia ideal para que, em uma escola ideal em que sejam
utilizados livros ideais, professores ideais, com currculos ideais e alunos ideais,
se possa iniciar uma educao cientfica humanstica. Educao se faz, segundo
Paulo Freire, no contexto concreto de vida humana. Foi nesse contexto que nossa
pesquisa, se desenvolveu, no contexto real e no no ideal. Os professores aqui
nomeados no so fictcios e nem os dados aqui apresentados so obra de fico
literria. Esses professores, apesar de possurem condies de trabalho e de
salrio acima da maioria dos professores de nosso pas, so professores reais,
que convivem com a violncia escolar, que no encontram suporte em seu
planejamento pedaggico semanal, e que trabalham no fazer pedaggico por
meio do autodidatismo. O livro Qumica na Sociedade, com um conjunto de erros
conceituais e de diagramao e com uma abordagem ainda superficial de temas
tambm no um livro ideal. Foi produzido no contexto de nossa universidade
pblica, sem suporte financeiro para tal e com co-autoria com professores do
ensino mdio. As escolas pblicas e particular em que estivemos filmando nossas
aulas so escolas reais, assim como os alunos que fizeram parte desses estudos.
Sendo assim, se temos que aqui concluir os que esses estudos de
caso nos ensinaram, diramos que aprendemos com eles que, apesar do
letramento cientfico e tecnolgico na perspectiva humanstica estar longe da sala
de aula, ele representa uma meta possvel de ser realizada em escolas do ensino
Pg. 296
mdio e para tal precisamos considerar os aspectos scio-cientficos como

elementos constitutivos do currculo e precisamos de pessoas, como os
professores desses casos, que acreditem em aes de elaborao de livros
didticos, de desenvolvimento de cursos de formao de professores e de
melhoria das condies de trabalho do professor. Pois acreditar em uma
educao humanstica acreditar no potencial transformador dos seres humanos.
aceitar e acreditar na existncia humana e na sua capacidade de mudar o seu
destino. Por isso defendemos a tese de que os aspectos scio-cientficos so
elementos constitutivos de educao humanstica e que devem ser incorporados
aos currculos das disciplinas cientficas. Pois pensamos como Paulo Freire:
E no se diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar
em consideraes outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o
fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histricosocial, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser
vivida de maneira igual em todas as suas dimenses na favela, no
cortio ou numa zona feliz dos Jardins de So Paulo. Se sou professor
de biologia, obviamente, devo ensinar biologia, mas ao faz-lo, no
posso secion-la daquela trama (FREIRE, 1992, p. 78-79) [grifo do
autor].
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ANEXO 1 INSTRUMENTOS METODOLGICOS
Anexos...
Pg. 307
Anexo 1.1. Protocolo da entrevista concepes
Nome do entrevistado:_________________________________ CDIGO:______

Escola:___________________________________________________________
End. corresp.:_____________________________________ Tel: _____________
Graduao: ________________ Instituio: ______________________________
Ano de concluso: _________________
Tempo de magistrio:___________
Quantos cursos de formao de professores j participou: ___________

Quantos congressos sobre educao participou: ___________________
Usou livro Qumica na Sociedade?
Como fonte de consulta: _____ Como livro didtico: ___
Anexos...
Pg. 308
Anexo 1.2. Roteiro da entrevista concepes
Questes a serem abordadas

1. Qual o objetivo do ensino mdio?
2. O aluno do ensino mdio precisa aprender
qumica? Por qu?
3. O que de fundamental o aluno deve saber de
qumica ao final do ensino mdio?
4. Em que voc se baseia na elaborao do seu
contedo programtico?
5. Como geralmente so as suas aulas de qumica?
Como voc introduz o contedo? Que tipo de
atividades voc desenvolve na sala? Descreva com
detalhes todos os tipos diferentes de aula, atividades
e recursos que voc utiliza com seus alunos.
6. Que outros tipos de atividades e recursos usa em
suas aulas?
7. Voc prepara suas aulas? como prepara?
8. Voc recomenda livros para seus alunos? Quais?
9. Voc usa outros materiais, livros e textos para
trabalhar com seus alunos alm do livro didtico?
10. Voc j usou artigos de revistas ou jornais em
suas aulas? Como?
11. Cite trs exemplos de conhecimentos do
cotidiano do aluno relacionados qumica que voc
j abordou em sala de aula.
12. Os alunos participam de suas aulas? Como?
13. Quais so as dificuldades que voc encontra para
ensinar qumica?
14. Como voc classifica o interesse dos seus alunos
pelas as aulas de qumica?
Respondeu? Obs.
Anexos...
15. Como voc justifica esse interesse?

16. Que dificuldades em geral os seus alunos
apresentam para aprender qumica?
17. Voc v alguma importncia em ministrar um
ensino contextualizado?
18. O que voc entende por contextualizao social
do ensino de qumica? Poderia dar exemplos?
19. D trs exemplos de situaes de sala de aula j
vividas por voc em que h contextualizao social?
20. Em que voc acha que as suas aulas de qumica
precisam melhorar?
21. Que mudanas voc gostaria de implantar em
suas aulas?
22. Quais so as dificuldades que voc encontra para
inovar no ensino de qumica?
Pg. 309
Anexos...
Pg. 310
Anexo 1.3. Questionrio socioeconmico-cultural
A. Posio em relao ao livro Qumica na Sociedade em 1998:

[ ] 1 Membro do PEQS
[ ] 2 Adotou livro como livro texto
[ ] 3 Recomendou livro para os alunos
[ ] 4 Usou livro como fonte de consulta pessoal
[ ] 5 No conhecia o livro
B. Posio em relao ao livro Qumica na Sociedade em 1999:
[ ] 1 Adotou livro como livro texto
[ ] 2 Recomendou livro para os alunos
[ ] 3 Usa o livro como fonte de consulta pessoal
1 - Sexo:
[ ] 1 - Feminino
2 - Data de nascimento:
[ ] 2 - Masculino
___/___/___.
3 - Estado Civil:
[ ] 1 - Solteiro
[ ] 2 - Casado
[ ] 3 - Vivo
[ ] 4 - Separado judicialmente ou divorciado
[ ] 5 - Outro
4 - Onde voc nasceu?
[ ] 1 Distrito Federal
[ ]2
[ ]3[ ] 4 - Outro estado: ______________
[ ] 5 - Outro pas: ________________
5 - Onde voc reside atualmente?
[ ] 1 Plano Piloto/Lago
[ ] 2 Cidade Satlite:___________________
[ ] 3 Regio do entorno do DF: ____________
6 - H quanto tempo?
[ ] 1 - At 1 ano
[ ] 2 - De 2 a 3 anos
[ ] 3 - De 4 a 6 anos
[ ] 4 - De 7 a 9 anos
[ ] 5 - Acima de 9 anos
7 - Grau de Instruo:
[ ] 1 - Segundo grau
[ ] 2 - Superior
[ ] 3 - Ps-Graduao
Anexos...
Pg. 311
8 - Ano de concluso do curso de maior grau: 19___

9 - Relacione os cursos de graduao que voc fez:
1 curso de Graduao: _____________________ Universid.:________________
Tipo de Universidade: [ ] 1 - Federal
[ ] 2 - Estadual
[ ] 3 - Particular
[ ] 2 - Estadual
[ ] 3 - Particular
[ ] 2 - Estadual
[ ] 3 - Particular
[ ] 2 - Estadual
[ ] 3 - Particular
10 - Em quanto tempo voc excedeu o perodo normal do curso de maior grau?
[ ] 1 - Nenhum semestre
[ ] 2 - De 1 a 2 semestres
[ ] 3 - De 3 a 4 semestres
[ ] 4 - Acima de 4 semestres
11 - Motivo:
[ ] 1 - Reprovao
[ ] 2 - Trancamento de matrcula
[ ] 3 - Reduo no nmero de disciplinas cursadas
12 - Em quantas escolas voc trabalha? __________.
13 - Qual a sua carga horria total na(s) escola(s) em horas/aula/semanais? _____
14 - Rede(s) a que pertencem a(s) escola(s):
[ ] 1 - Municipal
[ ] 2 - Estadual
[ ] 3 - Particular
15 - H quanto tempo trabalha como professor(a)? _____ anos.

16 - Quais disciplinas voc leciona atualmente?
_______________, _______________, _______________, _______________.
17 - Que disciplinas voc j lecionou?
_______________, _______________, _______________, _______________.
18 - Quantas horas semanais voc dedica a outras atividades remuneradas? _____
horas.
19 - Assinale as organizaes em que voc participa ou j participou, indicando o nmero
de horas semanais dedicados atividade.
Anexos...
Organizao
[ ] Sindicato
[ ] Partido poltico
[ ] Associao de bairro
[ ] Colegiado da escola
[ ] Outras (especificar)
Pg. 312
Horas semanais
______.
______.
______.
______.
______.
20 - Especifique os cursos de reciclagem, projetos de formao continuada,

especializao, etc, que voc j participou.
[ ] 1 - No participei de cursos de reciclagem, formao continuada, etc.
[ ] 2 - Sim, j participei dos cursos especificados abaixo:
____________________, ____________________, ____________________,
21 - Em relao ao domnio de lngua estrangeira (leitura), em que situao voc melhor
se enquadra?
[ ] 1 - No domino nenhuma lngua estrangeira
[ ] 2 - Somente o Ingls
[ ] 3 - Somente o Francs
[ ] 4 - Outra
[ ] 5 - Domino duas lnguas estrangeiras
[ ] 6 - Domino trs ou mais lnguas estrangeiras
22 - Qual a sua principal fonte de informaes sobre os acontecimentos atuais?
[ ] 1 - Jornal escrito
[ ] 2 - Telejornal
[ ] 3 - Jornal falado (rdio)
[ ] 4 - Revistas
[ ] 5 - Outras fontes
23 - L jornais ou revistas?
[ ] 1 - Diariamente
[ ] 2 - Semanalmente
[ ] 3 - Ocasionalmente
[ ] 4 - No
24 - Indique os nomes dos jornais e revistas que voc l:
[ ] 1 - No leio jornais e revistas
[ ] 2 - Esto relacionados abaixo:
____________________, ____________________, ____________________.
____________________, ____________________, ____________________.
25 - Indique as sesses que voc l nos jornais:
[ ] No leio jornais
[ ] Poltica
[ ] Economia
[ ] Cultura e lazer
[ ] Esportes
[ ] Veculos
[ ] Notcias locais
Anexos...
Pg. 313
[ ] Sociedade
[ ] Classificados (pequenos anncios)
26 - Assiste a shows ou concertos?
[ ] 2 - Mensalmente
[ ] 4 - No
27 - Assiste a espetculos teatrais ou de dana?
[ ] 2 - Mensalmente
[ ] 4 - No
28 - Voc assiste televiso?
[ ] 1 - Mais de 3 horas por dia
[ ] 2 - De 1 a 3 horas por dia
[ ] 3 - At 1 hora por dia
[ ] 5 - No
29 - Indique o(s) programa(s) de televiso que voc prefere assistir.
[ ] Noticirio
[ ] Telenovela
[ ] Filmes
[ ] Programa de variedades
[ ] Esportes
[ ] Entrevistas
[ ] Humor
[ ] Outros
30 - Assiste filmes em videocassete?
[ ] 1 - Sim
[ ] 2 - No
31 - Vai ao cinema?
[ ] 1 - Mais de uma vez por semana
[ ] 2 - Uma vez por semana
[ ] 3 - De 1 a 3 vezes por ms
[ ] 5 - No
32 - Voc usa computador?
[ ] 1 - No
[ ] 2 - Sim, s para lazer (jogos)
[ ] 3 - Sim, para trabalhos escolares e/ou profissionais
33 - Indique a quantidade, em unidades, de cada um dos aparelhos eletroeletrnicos
existentes em sua residncia.
[ ] TV
[ ] TV a cabo
[ ] Geladeira
[ ] Som
Anexos...
[
[
[
[
[
[
[
Pg. 314
] Videocassete
] Freezer
] Forno de microondas
] Rdio
] Microcomputador
] Telefone
] Telefone celular
34 - Habita em residncia:
[ ] 1 - prpria
[ ] 2 - Cedida
[ ] 3 - Financiada
[ ] 4 - Alugada
35 - Qual a sua renda mensal (em salrios mnimos SM)?
[ ] 1 - De 1 a 2 SM
[ ] 2 - De 3 a 5 SM
[ ] 3 - De 6 a 10 SM
[ ] 4 - De 11 a 15 SM
[ ] 5 - De 16 a 20 SM
[ ] 6 - De 21 a 30 SM
[ ] 7 - Acima de 30 SM
36 - Qual o ganho mensal do seu grupo familiar? (inclua aqui os rendimentos do esposo
ou esposa, filhos e de outros que contribuam com os ganhos mensais familiares).
[ ] 1 - De 1 a 2 SM
[ ] 2 - De 3 a 5 SM
[ ] 3 - De 6 a 10 SM
[ ] 4 - De 11 a 15 SM
[ ] 5 - De 16 a 20 SM
[ ] 6 - De 21 a 30 SM
[ ] 7 - Acima de 30 SM
37 - Quantas pessoas, inclusive voc prprio, vivem da renda mensal de seu grupo
familiar? (No incluir os empregados do domiclio).
[ ] 1 - Uma
[ ] 2 - Duas a trs
[ ] 3 - Quatro a cinco
[ ] 4 - Seis ou sete
[ ] 5 - Oito ou nove
[ ] 6 - Dez ou mais
38 - Qual o nvel de escolaridade do seu pai?
[ ] 1 - Nenhum
[ ] 2 - Primeiro grau incompleto at 4 srie
[ ] 3 - Primeiro grau incompleto aps a 4 srie
[ ] 4 - Primeiro grau completo
[ ] 5 - Segundo grau incompleto
[ ] 6 - Segundo grau completo
[ ] 7 - Superior incompleto
[ ] 8 - Superior completo
Anexos...
Pg. 315
39 - Qual o nvel de escolaridade de sua me?

[ ] 1 - Nenhum
[ ] 2 - Primeiro grau incompleto at 4 srie
[ ] 3 - Primeiro grau incompleto aps a 4 srie
[ ] 4 - Primeiro grau completo
[ ] 5 - Segundo grau incompleto
[ ] 6 - Segundo grau completo
[ ] 7 - Superior incompleto
[ ] 8 - Superior completo
40 - Qual a ocupao principal exercida pelo seu pai? CD.:_____
Localize as respostas nos AGRUPAMENTOS DE OCUPAES (ABAIXO).
41 - Qual a ocupao principal exercida pela sua me? CD.:_____
Localize as respostas nos AGRUPAMENTOS DE OCUPAES (ABAIXO).
AGRUPAMENTO 1 (CDIGO 1): banqueiro, deputado, senador, diplomata, capitalista,
alto posto militar como general, alto cargo de chefia ou gerncia em grandes
organizaes, alto posto administrativo no servio pblico, grande industrial, grande
proprietrio rural com mais de 2.000 hectares, outras ocupaes com caractersticas
semelhantes.
AGRUPAMENTO 2 (CDIGO 2): profissional liberal nvel universitrio como mdico,
engenheiro, arquiteto, advogado, dentista etc.; cargo tcnico-cientfico como pesquisador,
qumico industrial, professor de universidade, jornalista ou outra ocupao de nvel
superior, cargo de chefia ou gerncia em empresa comercial ou industrial de porte mdio,
posto militar de tenente, capito, major, coronel; grande comerciante, dono de
propriedade rural de 200 a 2.000 hectares e outras ocupaes com caractersticas
semelhantes.
AGRUPAMENTO 3 (CDIGO 3): bancrio, oficial de justia, professor primrio e
secundrio, despachante, representante comercial, auxiliar administrativo, auxiliar de
escritrio ou outra ocupao que exija curso de 1 Grau completo. Inclui funcionrio
pblico com esse nvel de instruo e exercendo atividades semelhantes, posto militar de
sargento, subtenente e equivalentes; pequeno industrial, comerciante mdio, proprietrio
rural de 20 a 200 hectares, outras ocupaes com caractersticas semelhantes.
AGRUPAMENTO 4 (CDIGO 4): datilgrafo, telefonista, mecangrafo, contnuo,
recepcionista, motorista (empregado), cozinheiro e garom de restaurante, costureiro,
operrio qualificado (com um mnimo de aprendizado profissional como mecnico,
grfico, metalrgico, ferramenteiro etc.), porteiro, chefe de turma, mestre de produo
fabril, serralheiro, marceneiro; comercirio como balconista, empregado de loja de artigos
finos ou estabelecimento comercial de grande porte (roupas, sapataria, joalheria,
farmcia, drogaria, loja de aparelhos domsticos e eletroeletrnicos, mobilirias etc.);
funcionrio pblico no exerccio de atividades semelhantes; posto militar de soldado,
cabo e equivalentes; pequeno comerciante, sitiante, pequeno proprietrio rural (at 20
hectares) e outras ocupaes com caractersticas semelhantes.
AGRUPAMENTO 5 (CDIGO 5): operrio no qualificado, servente, carregador,
empregada domstica (cozinheira, passadeira, lavadeira, arrumadeira, lixeiro, biscateiro,
faxineiro, lavador, garrafeiro, pedreiro, garom de botequim, lavrador ou agricultor
assalariado, meeiro, caixeiro de armazm ou de outro pequeno estabelecimento
comercial varejista (quitanda, mercearia, peixaria, lanchonete, loja de ferragens) e outras
ocupaes com caractersticas semelhantes.
AGRUPAMENTO 6 (CDIGO 6): do lar.
Anexos...
Pg. 316
Anexo 1.4. Roteiro da entrevista planejamento
1. Descreva de maneira geral todas as suas aulas desde o incio do ano,

comentando que contedo foi abordado e que atividades foram desenvolvidas em
cada aula.
2. Quando o professor mencionar alguma atividade de discusso de aspecto

social, solicitar para que descreva detalhadamente como foi o desenvolvimento
dessa atividade e qual foi a impresso que teve sobre a participao dos alunos
nas mesmas.
Anexos...
Pg. 317
Anexo 1.5. Roteiro da entrevista alunos
1. O que vocs acham da disciplina qumica?
2. O que mais chamou a ateno de vocs? o que mais vocs gostaram ao

estudar qumica neste ano?
3. Que atividades o professor desenvolveu neste ano que vocs mais gostaram?
4. O que vocs acharam da aula... (aula que foi gravada e abordou questo
social)?
Anexos...
Pg. 318
Anexo 1.6. Roteiro da entrevista final
1. Como foi o desenvolvimento das aulas das demais turmas da mesma srie da
turma que foram gravadas as aulas: qual foi o contedo as atividades
desenvolvidas?
2. Como voc compara a participao dos alunos da turma cujas aulas foram
gravadas em relao s demais turmas?
3. O que voc acha da participao dos alunos da turma em foram gravadas

aulas?
4. Quais eram os seus objetivos com a aula... (que teve abordagem social)?
5. Que dificuldades voc teve em conduzir a aula... (que teve abordagem social)?
ANEXO 2 TEXTOS DO LIVRO QUMICA NA
SOCIEDADE USADOS NOS ESTUDOS DE CASO46
46
Os textos apresentados nestes anexos foram os utilizados pelos professores na ocasio que
acompanhamos as aulas. Eles esto diagramados a seguir de forma semelhante que
aparecem nos livros publicados.
Anexos...
Pg. 320
Anexo 2.1. A elaborao do modelo atmico de Dalton47
A elaborao do modelo atmico de Dalton

Com a Revoluo Industrial, surgiram vrias indstrias qumicas. Nessas indstrias, os
conhecimentos advindos da experimentao introduzida por Lavoisier comearam a ser aplicados
para resolver problemas tcnicos de produo.
As indstrias comearam a investir na construo de laboratrios e na investigao cientfica.
Para o industrial capitalista, o fundamental era aumentar a produtividade, ou seja, produzir cada
vez mais com reduo de custos. Assim foram feitos enormes investimentos cientficos, os quais
geravam resultados de aplicao imediata, aumentando o lucro dos empresrios. Nesse perodo, a
tcnica e a cincia passaram a caminhar juntas, de modo que os resultados do conhecimento
cientfico comearam a ser aplicados na indstria, e por sua vez a indstria comeou a exigir o
estudo de novos problemas. Com o desenvolvimento de novas tcnicas demandadas pela indstria,
outros conhecimentos surgiram, e assim a tecnologia foi influenciando o desenvolvimento da
cincia e esta foi propiciando o crescimento daquela.
Dentre os problemas que surgiram na poca estava o desafio enfrentado pela indstria
metalrgica, que tinha de produzir de forma a ter um maior rendimento de suas reaes, obtendo a
maior quantidade possvel de metal a partir dos minerais, economizando o carvo e demais
materiais que reagiam com os minrios no processo metalrgico.
Nesse sentido, o estudo que vinha sendo desenvolvido pelas leis ponderais poderia fornecer
informaes relevantes no processo de determinao dos clculos qumicos feitos nas indstrias.
Da surgiu a necessidade de elaborar um modelo que explicasse a natureza da matria e permitisse
previses mais precisas das reaes qumicas.
Dalton estudou com muito interesse as leis ponderais e desenvolveu um modelo que permitiu
previses mais precisas da quantidade de produtos que seriam obtidos em uma reao qumica. O
modelo de Dalton, que inicialmente no foi muito aceito pela comunidade cientfica, com o tempo
passou a ser reconhecido e constituiu a base dos demais modelos usados na qumica. Vejamos
como Dalton desenvolveu o seu modelo.
Assim como na experincia 3.1, chegamos concluso de que a matria provavelmente
constituda de partculas, ou seja, de pequenas pores de matria seguida de espaos vazios. Nessa
poca, muitas evidncias cientficas j tinham sido observadas, e diversos cientistas propuseram
que a matria era constituda por partculas. Essas, como na teoria de Demcrito e Leucipo, foram
denominadas tomos.
Dalton demonstrou que se nas reaes qumicas h conservao de massa porque as massas
dos reagentes no so destrudas, logo, algo se conserva durante a reao. Supondo, portanto, que a
matria constituda por partculas, pode-se admitir que a massa uma propriedade dessas
partculas. Se a massa se conserva, significa que as partculas se conservam durante a reao.
Esse modelo gerava uma indagao: por que as substncias so diferentes se elas so todas
formadas por partculas?
Dalton respondeu a essa questo demonstrando que substncias diferentes teriam massas
diferentes, ou seja, o que caracterizaria as propriedades das substncias seria a massa de suas
partculas. Para ele, substncias diferentes seriam constitudas por partculas de massas diferentes.
No caso de substncias compostas, estas seriam constitudas por mais de um tipo de partcula,
e as substncias simples seriam constitudas por somente um tipo de partcula. Cada tipo de
47
ML e SANTOS et al., 1998a, p. 91-92 (texto com diagramao similar publicada no livro).
Anexos...
Pg. 321
partcula seria um elemento qumico. Portanto, elemento qumico, segundo esse modelo, um tipo
de partcula que possui determinada massa. As partculas dos elementos qumicos foram
denominadas tomos.
Substncias simples diferentes so constitudas por tomos diferentes, ou seja, por elementos
qumicos diferentes. A diferena entre os tomos est em sua massa. Dalton imaginou, ainda, que
os tomos de diferentes elementos qumicos teriam formas diferentes.
Segundo o modelo de Dalton, o que ocorre nas reaes qumicas um rearranjo das partculas.
Nesse rearranjo formam-se novas substncias, pois a sua composio ser uma combinao
diferente do arranjo de partculas que se tinha inicialmente nos reagentes.
Restava ainda uma pergunta: por que ser que as reaes qumicas ocorrem em uma proporo
definida dos reagentes?
Com o seu modelo, Dalton pde explicar tambm a lei das propores definidas. Segundo ele,
as substncias seriam caracterizadas pela combinao fixa de tomos. Por isso, as reaes ocorriam
sempre na mesma proporo de massa dos reagentes, pois para formar uma determinada
substncia, os tomos dos reagentes tero de se combinar na proporo fixa da substncia que ser
formada.
O modelo de Dalton explica, portanto, da seguinte forma a constituio da matria:
1. A matria formada por partculas denominadas tomos.
2. As substncias simples so constitudas por apenas um tipo de elemento qumico, e as
substncias compostas por mais de um tipo de elemento qumico.
3. Os elementos qumicos so tomos caracterizados por uma determinada massa.
4. Os elementos qumicos so tomos do mesmo tipo, ou seja, tomos que possuem a mesma
massa, elementos qumicos diferentes possuem massas diferentes.
5. As substncias compostas so constitudas pela combinao de tomos de elementos qumicos
diferentes em propores fixas.
Anexos...
Pg. 322
Anexo 2.2. A utilizao de matria-prima pela indstria48
Unidade IV
O uso racional dos materiais

e os clculos qumicos
A utilizao de matria-prima pela indstria

Se observarmos bem, a grande maioria dos materiais que nos rodeia passou por processos de
transformaes em indstrias. Muitos desses materiais, para se adequarem s reais necessidades de
ns consumidores, sofreram transformaes qumicas.
A indstria utiliza materiais que so extrados de rochas (os metais), de vegetais (a celulose),
de animais (a gelatina), da gua do mar (sal) e de muitas outras fontes naturais. A partir desses
materiais, a indstria realiza uma srie de transformaes qumicas para produzir o produto na
forma final em que ser comercializado. Os materiais usados no processo inicial e que sero
transformados so denominados matria-prima.
Responda
antes de
prosseguir
Cite as matrias-primas utilizadas para produzir o que tem ao seu redor.
As fontes dessas matrias-primas podem ser recursos renovveis ou no-renovveis. O uso

indiscriminado de materiais extrados da natureza tem gerado srios problemas ambientais, porque
grandes reas naturais tm sido devastadas, ocasionando a morte de espcies biolgicas com o
conseqente desequilbrio ecolgico. Alm disso, a no renovao dos recursos faz com que os
mesmos se esgotem, privando as geraes futuras da sua utilizao.
Responda
antes de
prosseguir
Dentre as matrias-primas citadas no segundo pargrafo, quais so renovveis e

quais no so renovveis?
Uma forma de usar racionalmente os recursos no desperdi-los, aproveitando-os ao

mximo. Isso vem exigindo que as indstrias racionalizem os seus meios de produo para que
extraiam a maior quantidade possvel do material desejado. Alm disso, atualmente, com a
48
ML e SANTOS et al., 1998b, p. 7-8 (texto com diagramao similar publicada no livro).
Anexos...
Pg. 323
globalizao da economia, as indstrias necessitam de um maior controle na qualidade de seus

produtos e buscam, cada vez mais, uma maior produtividade e um menor custo de produo.
A indstria farmacutica deve produzir com alta qualidade seus remdios que so utilizados na
cura e na preveno de doenas. Para tal, fundamental um controle muito preciso das quantidades
de reagentes a serem utilizadas na produo.
A indstria alimentcia, assim como a farmacutica, tambm necessita quantificar os
componentes de seus produtos. Ela deve atender a demanda do mercado consumidor, mantendo um
rigoroso controle de qualidade.
Na verdade, todos os tipos de indstria devem obter seus produtos com alto padro de
qualidade.
Responda
antes de
prosseguir
Como as indstrias fazem para produzir uma quantidade to grande de produtos to

uniformes em suas composies?
Para manter o padro de qualidade de seus produtos, a indstria deve possuir mecanismos de
quantificar os materiais que sero utilizados. Dessa necessidade que surge a importncia de se
fazer clculos qumicos que estudaremos nesta unidade.
Questes para discusso:
1. Por que os pases industrializados preferem importar matria-prima de outros

pases?
2. Os processos artesanais de produo de materiais no so to eficientes como os
processos industriais. Discuta com os seus colegas as vantagens e as
desvantagens dos processos artesanais e dos industriais.
3. Identifique, em sua casa, materiais que podem ser usados como matria-prima
para confeco de outros objetos.
4. O que pode ser feito para a utilizao mais racional desses materiais, evitando o
seu desperdcio?
5. Por que os produtos de melhor qualidade geralmente so exportados e os outros
ficam no mercado interno brasileiro?
6. De que maneira ns consumidores podemos induzir melhoria da qualidade dos
produtos industrializados?
Anexos...
Pg. 324
Anexo 2.3. Medidas: um processo racional de controle49
2 - Medidas: um processo racional de controle

Em nossos dias muito importante medirmos as quantidades dos materiais. At o alimento que
comemos em restaurantes , muitas vezes, pago em funo da quantidade.
Responda
antes de
prosseguir
Onde mais comum as pessoas desperdiarem maiores quantidades de comida: em

restaurantes pagos por quilo ou naqueles onde as refeies so servidas em
pores? Por qu?
A no-utilizao de medidas pode gerar enormes problemas. Imagine o que aconteceria se no

fossem calculadas, com uma boa margem de segurana, a distncia a ser percorrida por um avio, o
consumo mdio da aeronave e a quantidade de combustvel no reservatrio. Como seria controlado
o incio e o trmino de cada aula, se no tivssemos um padro de medida de tempo? Como seriam
negociadas a compra e a venda de alimentos se no tivssemos um sistema de medidas de massa?
A sociedade atual seria um caos se no tivssemos um sistema de medidas.
Os grandes centros urbanos, com o auxlio de modernos sistemas eletrnicos, so controlados
por diferentes equipamentos de medidas. Muitos semforos controlam o tempo que sinalizam a
abertura do trfego em determinada via, conforme o fluxo de automveis, o qual controlado por
sensores eletrnicos. Os sistemas de abastecimento de gua e de energia eltrica controlam o
fornecimento, conforme medies dos consumos. O sistema de transporte da cidade tambm
controlado pela medio da quantidade de passageiros em funo do tempo. Pequenos erros nessas
medies podem ocasionar o colapso nos abastecimentos de gua ou de energia eltrica, ou o caos
no transporte.
Por essas e muitas outras razes, fundamental o uso de medidas em nossa sociedade. Vamos
ver agora como podemos medir quantidades de materiais. Essas quantidades so chamadas de
grandezas.
Grandeza um atributo (qualidade) de algo do universo fsico
que pode ser medido de alguma forma.
Quando nos referimos quantidade de um material, podemos especificar esta quantidade por
meio de trs grandezas bsicas:
massa (ou peso);
volume;
nmero de entidades (nmero de coisas ou numerosidade).
No nosso dia-a-dia, utilizamos uma dessas trs grandezas que seja mais conveniente ao que
estivermos medindo. Os lquidos so, geralmente, medidos pelo volume. Para os cereais, as carnes,
a comida do restaurante a quilo e muitas outras coisas utilizamos a medida de massa. Para os
slidos de tamanhos regulares como ovos e tijolos, utilizamos o nmero de entidades. Em alguns
casos, podemos utilizar qualquer uma dessas formas de medida.
49
Anexos...
Responda
antes de
prosseguir
Pg. 325
Cite, para cada uma das grandezas massa, volume e nmero de entidades, pelo
menos trs exemplos de mercadorias que compramos utilizando-as.
Existem tambm outras formas de medida. O comprimento utilizado quando vamos comprar
fios eltricos. Qual a unidade padro para medida da grandeza comprimento?
As unidades de medida das grandezas massa e volume so de conhecimento pblico:
quilograma e litro. O nmero de partculas ser relacionado com o tipo de material, podendo ser a
unidade, a dzia, a centena, a grosa, o milheiro, etc.
Tabela 4.1 Unidades de medidas
Grandeza
Unidade de medida
comprimento
massa
volume
Metro
quilograma
Litros
unidade
Dzia
Centena
Grosa
Milheiro
nmero de
entidades
Smbolo
da unidade
m
kg
L
un
dz
*
*
*
Na prxima etapa do nosso estudo, vamos definir uma outra unidade de medida que nos ser
fundamental para os clculos qumicos.
1. Cite exemplos de medidas que voc faz diariamente.
2. Calcule quanto um empresrio desonesto ganha se vender 1 tonelada de
margarina em potes de 500g, que tenham apenas 490g? (Considere que o preo
do pote R$ 1,00)
3. Como podemos ter certeza de que as mercadorias que estamos comprando esto
na quantidade correta?
Anexos...
Pg. 326
Anexo 2.4. Evitando o desperdcio de materiais por clculos

proporcionais50
Evitando o desperdcio de materiais por clculos proporcionais

Verificamos anteriormente a importncia do uso de medidas. Para essa utilizao
fundamental que saibamos fazer clculos com tais medidas, pois, do contrrio, teremos um grande
desperdcio de materiais.
A falta de clculos, por exemplo, na construo civil tem gerado enormes desperdcios de
material de construo. O que se desperdia de material na construo de um edifcio de seis
andares quase d para construir um outro de dois pavimentos.
Responda
antes de
prosseguir
Enumere as possveis causas para o desperdcio na construo civil.
Um dos grandes desperdcios na construo civil ocorre na preparao de argamassa e de

concreto, que constituem o revestimento das paredes e os blocos que do sustentao aos prdios.
A base de formao da argamassa e do concreto o cimento. O cimento, definido
tecnicamente como um aglomerante, constitudo por substncias finamente pulverizadas que,
pela mistura com a gua, formam uma pasta de propriedades ligantes. Essa pasta passa por um
processo de endurecimento denominado pega, que se d lentamente, como resultado de reaes
qumicas e de processos fsicos de interao. Nesse processo, a funo do cimento (aglomerante)
fazer aderir entre si os componentes da argamassa e do concreto para que possam resistir aos
esforos que o material vai sofrer. Em tais condies, os materiais adquirem as propriedades
semelhantes s pedras naturais.
As argamassas e os concretos so constitudos pela mistura do cimento (aglomerante) com a
gua, formando a pasta mistura de cimento e gua e com materiais granulosos (agregados). No
caso da argamassa, utiliza-se um agregado fino (areia), e no caso do concreto utilizam-se agregado
fino (areia) e agregado grosso (brita). Os agregados so utilizados por medida de economia e para
aumentar a resistncia do material.
As propriedades da argamassa e do concreto dependem das propriedades de seus materiais e da
proporo em que eles so misturados. Na construo civil, a relao entre os componentes slidos
(cimento, areia e brita) denominada trao. O trao pode ser em volume ou em massa e
geralmente dado pela relao numrica entre o cimento, a areia e a brita. Assim, um concreto de
trao em volume 1:3:6 indica que o mesmo foi obtido com um determinado volume de cimento, ao
qual se juntou trs vezes esse mesmo volume de areia e seis vezes o mesmo volume de brita.
Uma argamassa com muito aglomerante ser quebradia, e com pouco aglomerante no ter
todos os gros de areia colados. A resistncia da argamassa e do concreto depender, portanto, do
seu trao, que ser definido conforme a finalidade, revestimento ou sustentao, e conforme as
propriedades dos materiais. Esse trao deve ser adequadamente calculado pelo engenheiro civil.
As fontes de desperdcio de cimento e areia, devido a erros de clculo, so de duas naturezas.
A primeira est no erro do clculo correto do trao da massa. Muitos pedreiros preparam a massa
com traos diferentes, resultando em massas com propriedades diferentes da desejada. Isso resulta
em perda da qualidade, como por exemplo o fato de ter paredes se desmanchando ao menor toque
de qualquer objeto. Pior ainda: pode oferecer risco de acidentes como o ocorrido em fevereiro de
1998 com o edifcio Palace II no Rio de Janeiro (vide seo notcias).
50
Anexos...
Pg. 327
A segunda est no clculo errado da quantidade de material a ser preparada. As reaes

qumicas da pega iniciam-se logo aps o preparo da argamassa, quando o material comea a
endurecer. Isso significa que a massa no pode ser aproveitada no dia seguinte sua preparao.
Muitos pedreiros no calculam adequadamente a quantidade de massa que precisam para terminar
um servio, fazendo com que o excesso seja desperdiado, pois o material no pode ser
aproveitado.
O exemplo do desperdcio na construo civil est presente em outras atividades econmicas.
Imagine o que acontece em um restaurante em que o cozinheiro erra na proporo dos
ingredientes de uma massa, ou na quantidade de alimentos necessria para atender ao pblico! No
caso do erro dos ingredientes, o produto no ter o sabor desejado e, no caso do erro na quantidade,
o estabelecimento ter um prejuzo causado pela sobra de alimentos ou perder clientes que ficaro
sem refeio.
Erro semelhante possvel de acontecer em indstrias qumicas em que as matrias-primas no
so misturadas em propores adequadas ou a quantidade de produto obtida no est de acordo
com as necessidades do mercado.
Os materiais de limpeza so preparados em solues concentradas. O clculo indevido na
diluio dessas solues para a limpeza pode resultar em solues muito diludas que no sejam
capazes de remover a sujeira ou no consumo desnecessrio de material, o que, alm de prejuzo
econmico, agrava o problema ambiental pelo aumento de resduos na rede de esgotos da cidade.
Em nossas casas, o consumo de alimentos e de materiais de limpeza muito pequeno, quando
comparado ao das indstrias. Os clculos domsticos no preparo de refeies e na diluio de
materiais feito sem muito rigor. Todavia, tambm devemos estabelecer padres para as medidas.
Assim, se para quatro pessoas se prepara uma xcara de arroz cru, para oito pessoas preparam-se
duas xcaras. No consumo de materiais de limpeza, pode-se usar a prpria tampa do frasco como
medida. Alm disso, existem no mercado pequenos medidores para uso domstico.
Mesmo em nossas casas, no basta fazer o uso correto de medidores, preciso saber fazer os
clculos que envolvam as quantidades de materiais que sero utilizadas.
Mais adiante, ao aprender a fazer clculos qumicos, voc vai aprender a calcular corretamente
os materiais.

1. Procure em jornais e revistas quais foram as possveis causas atribudas para o
desabamento do edifcio Palace II em fevereiro de 98, no Rio de Janeiro.
2. Debata com sua turma a questo da responsabilidade pela queda do edifcio e os direitos
dos moradores.
3. Explique o que provavelmente acorreu com os pilares sustentao daquele edifcio,
empregando os conceitos qumicos estudados.
4. Para uma argamassa com trao em volume de 1:5, calcule:
a) o volume de areia necessrio para misturar com 3 baldes de cimento;
b) a massa de cimento que deve ser misturada a 20 dm3 de areia, sabendo-se que a
densidade do cimento 1,42 kg/dm3.
Anexos...
Pg. 328
Anexo 2.5. Poluio qumica e poluio atmosfrica51
Unidade V
Poluio do ar Estudo dos gases
1 - Poluio qumica e poluio atmosfrica
Poluio diminui expectativa de vida

A poluio ambiental pode reduzir em trs anos a expectativa de vida da populao
acima de 55 anos, segundo uma pesquisa realizada em seis cidades dos Estados Unidos. Os
locais pesquisados tinham nveis de poluio entre 20 e 50 microgramas de partculas
inalveis por metro cbico de ar. Embora esses ndices sejam considerados altos, ainda so
inferiores mdia deste ano em So Paulo, que tem sido em torno de 70 microgramas de
partculas inalveis por metro cbico de ar. Em duas horas de exposio a nveis superiores a
100 microgramas de partculas inalveis por metro cbico de ar, ocorre uma reduo de 50%
da defesa do sistema respiratrio contra microorganismos, tornando assim a pessoa mais
suscetvel a gripes, pneumonias e outras infeces.
Reportagem extrada da revista Boa Forma, nmero 124, p. 10, outubro de 1997.
comum, nos noticirios atuais, encontrarmos reportagens sobre os altos ndices de poluio
ambiental como a apresentada acima. Todavia, poucas pessoas parecem demonstrar preocupao
com esse tema. possvel at que para voc pouco importe o lixo que jogado fora na sua casa e
seu destino. A populao em geral no se preocupa com os gases que saem dos escapamentos dos
carros ou com os provenientes das queimadas, ou mesmo aqueles que so lanados pelas chamins
das indstrias. No se preocupa com a grande quantidade de esgoto domstico e industrial que
lanada nos leitos dos nossos rios. O uso inadequado de inseticidas em plantaes prtica comum
entre os agricultores e altera a vida de quem depende dos solos. A grande maioria das pessoas no
se preocupa com os aspectos que podem causar a poluio urbana e rural. Talvez tudo isso seja
fruto da ignorncia, da falta de conhecimento sobre o assunto.
Responda
antes de
prosseguir
51
O que poluio?
ML e SANTOS et al., 1998b, p. 57-59.
Anexos...
Pg. 329
Existem vrios significados para a palavra poluio. O que considerado poluio para uma
pessoa pode no ser para outra. Para os que admiram um padro de esttica e respeitam a cor
natural dos ambientes fsicos, as pichaes constituem-se em poluio visual. Para os pichadores
elas representam uma forma de expresso e rebeldia. Todavia essa forma de expresso prejudica a
populao como um todo, pois dificulta a leitura de informaes importantes em placas e depreda
os monumentos histricos e culturais.
A poluio est vinculada ao bem comum e aos interesses da coletividade. Quando uma ao
passa a prejudicar os demais indivduos, podemos dizer que h alguma forma de poluio. Uma
empresa quebrando concreto com britadeiras para realizao de reparos em uma via pblica est
tentando melhorar o ambiente fsico, mas ao mesmo tempo est provocando rudos em nveis acima
do tolerado pelo ouvido humano. As ambulncias e os carros do Corpo de Bombeiros com suas
sirenes tambm contribuem para a poluio sonora.
Alm da poluio visual e sonora dos meios urbanos existem muitas outras formas e
significados de poluio. Para as pessoas, geralmente, o termo poluio est relacionado a qualquer
tipo de sujeira. Para os bilogos, poluio est relacionada com o desequilbrio do ambiente, onde
vive uma comunidade de seres vivos. Toda comunidade necessita realizar um ciclo natural dos
elementos que constitui seu ecossistema. A energia e a matria so utilizadas no meio ambiente de
forma bem dosada, respeitando as necessidades de cada ecossistema. Porm, quando um
ecossistema no consegue assimilar uma quantidade de matria e/ou energia, ele fica
sobrecarregado e se desequilibra. Nessa condio, esse sistema estar poludo. Portanto, uma
definio de poluio ambiental a colocao de matria e energia em lugar errado.
O tema poluio de fundamental importncia para todos ns. Por isso, neste livro abordamos
em vrias unidades temas relacionados poluio ambiental. Daremos agora uma especial ateno
poluio qumica. Consideramos poluio qumica aquela provocada por substncias ou materiais
gerados pela atividade humana que prejudiquem o meio ambiente. A definio do que degrada o
meio ambiente bastante polmica, porm pode-se adotar os padres de tolerncia fixados por
organismos governamentais ou no-governamentais vinculados proteo ambiental. O Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama) e as secretarias estaduais e municipais do Meio Ambiente
tm fixados vrios padres para os nveis de contaminao de diferentes substncias. Esses valores
podem ser obtidos diretamente em seus escritrios.
A poluio qumica pode ser classificada em poluio do ar, das guas ou do solo. Nessa
unidade daremos um enfoque especial poluio do ar. Estudar um tema to importante como esse
de fundamental importncia para todos ns. Dois motivos podem ser citados: o primeiro que
podemos ficar muitos dias sem comer, vrias horas sem beber, mas apenas alguns minutos sem
respirar; o segundo o fato de muitas doenas, principalmente respiratrias, serem atribudas
poluio do ar.
Para podermos compreender melhor os problemas ambientais relacio-nados poluio do ar,
torna-se necessrio sabermos como se comportam os gases. Na presente unidade estudaremos
vrias leis cientficas relativas ao comportamento dos gases, objetivando elaborar um modelo que
explique tal comportamento. Com esse modelo poderemos entender melhor problemas, como o
efeito estufa e a inverso trmica.
1. Enumere problemas de poluio que voc identifica na regio em que mora.
2. Enumere atitudes do nosso cotidiano, mas que podem gerar algum problema
ambiental.
3. O que pode ser feito para minimizar os problemas citados?
4. Comente as duas afirmaes a seguir:
Onde h qumica h poluio.
Anexos...
Tudo que natural bom e o que artificial ruim.
Pg. 330
ANEXO 3 DADOS OBTIDOS NO PROCESSO DE

SELEO DOS PROFESSORES
Anexos...
Pg. 332
Anexo 3.1. Informaes dos professores referentes ao

processo de seleo dos estudos de casos
Prof.
Adoo
livro
sim
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
P23
P24
P25
P26
P27
P28
P29
P30
P31
P32
P33
P34
P35
P36
P37
P38
P39
P40
P41
P42
P43
P44
P45
P46
P47
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
no
X
X
X
X
X
X
X
Sala
de
aula
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Entrevista
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NA
X
NC
X
NC
Categorias
Questionrio
Entr.
analisada
Seleo
categ.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
FS
X
FS
X
X
X
X
X
X
X
X
NLV
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
FS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NLV
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1
LF
2
LNF
3
NLF
X
X
X
X
X
X
X
FS
X
X
X
X
X
X
X
X
1
AS
NS
NS
FS
X
X
X
FS
INT
AS
X
X
X
X
X
X
NS
X
X
X
X
X
X
X
4
NLNF
X
Estudo de
caso
PIL
2
X
X
FS
Anexos...
Prof.
Pg. 333
Adoo
livro
sim
P48
P49
P50
P51
P52
P53
P54
P55
X
X
X
X
no
X
X
X
X
Legenda:
Entrevista:
Entr. analisada:
livro
Estudo de caso:
Sala
de
aula
X
X
X
Entrevista
NC
NC
REC
NC
NL
NL
NL
X
Questionrio
Entr.
analisada
Seleo
categ.
Categorias
1
LF
NA no foi possvel agendar entrevista

REC recusou ser entrevistado
FS no estava mais em sala de aula
2
NLF
3
LNF
4
NLNF
Estudo de
caso
NC no compareceu
NL no localizado
NLV no conhecia o
AS estava afastado por motivo de sade PIL piloto

FS estava fora de sala de aula
INT estudo interrompido
NS afirmou que no ia abordar ASC
Anexos...
Pg. 334
Anexo 3.2. Tabelas de dados scio-biogrficos do grupo de

professores selecionados para investigao
TAB. 2 - Idade
TAB. 1 - Sexo
Freqncia
16
Percentual
50,0
Percentual
acumulado
50,0
Masculino
16
50,0
100,0
Total
32
100,0
Gnero
Feminino
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
22 a24
12,5
12,9
12,9
25 a 27
21,9
22,6
35,5
28 a 30
25,0
25,8
61,3
31 a 33
12,5
12,9
74,2
34 a 36
18,8
19,4
93,5
mais de 36
6,3
6,5
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
3,1
32
100,0
Idade (anos)
Total
TAB. 4 - Cidade de residncia
TAB. 3 - Estado natal

Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Distrito Federal
17
53,1
54,8
54,8
Outros Estados
14
43,8
45,2
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
3,1
32
100,0
Estado
Total
Percentual
acumulado
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
Plano Piloto/Lago
12,5
13,3
13,3
Taguatinga
28,1
30,0
43,3
Guar
12,5
13,3
56,7
Gama
21,9
23,3
80,0
Sobradinho
6,3
6,7
86,7
Ceilndia
12,5
13,3
100,0
Total
30
93,8
100,0
No informou
6,3
32
100,0
Cidade
Total
TAB. 5 - Renda mensal do professor

Renda
(salrios-mnimos)
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
TAB. 6 - Renda mensal familiar
Percentual
acumulado
Renda
(salrios-mnimos)
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
3a5
6,3
6,7
6,7
6 a 10
12,5
12,9
12,9
6 a 10
12
37,5
40,0
46,7
11 a 15
21,9
22,6
35,5
11 a 15
25,0
26,7
73,3
16 a 20
25,0
25,8
61,3
16 a 20
15,6
16,7
90,0
21 a 30
25,0
25,8
87,1
21 a 30
9,4
10,0
100,0
Acima de 30
12,5
12,9
100,0
Total
30
93,8
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
6,3
No informou
3,1
32
100,0
32
100,0
Total
Total
TAB. 7 - Escolaridade do pai

Grau de escolaridade
Total
Freqncia
Percentual
TAB. 8 - Escolaridade da me
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
Grau de escolaridade
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
Nenhuma
6,3
6,5
6,5
Nenhuma
6,3
6,5
6,5
Ens. Fund. (1a - 4a)
11
34,4
35,5
41,9
18,8
19,4
25,8
12,5
12,9
54,8
15,6
16,1
41,9
Ens. Fund. comp.
12,5
12,9
67,7
Ens. Fund. comp.
12,5
12,9
54,8
Ens. Md. comp.
15,6
16,1
83,9
Ens. Md. incomp.
6,3
6,5
61,3
Ens. Sup. incomp.
3,1
3,2
87,1
Ens. Md. comp.
15,6
16,1
77,4
Ens. Sup. comp.
12,5
12,9
100,0
Ens. Sup. comp.
21,9
22,6
100,0
Total
31
96,9
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
3,1
No informou
3,1
32
100,0
32
100,0
Total
Anexos...
Pg. 335
TAB. 10 - Ocupao profissional da me
TAB. 9 - Ocupao profissional do pai

Ocupao profissional
(vide anexo 1.3)
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
Ocupao profissional
(vide anexo 1.3)
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Agrupamento 1
9,4
11,1
11,1
Agrupamento 1
3,1
3,2
3,2
Agrupamento 2
9,4
11,1
22,2
Agrupamento 2
9,4
9,7
12,9
Agrupamento 3
18,8
22,2
44,4
Agrupamento 3
21,9
22,6
35,5
Agrupamento 4
28,1
33,3
77,8
Agrupamento 4
18,8
19,4
54,8
Agrupamento 5
18,8
22,2
100,0
Agrupamento 5
12,5
12,9
67,7
Total
27
84,4
100,0
Agrupamento 6
10
31,3
32,3
100,0
100,0
No informou
Total
15,6
Total
31
96,9
32
100,0
No informou
3,1
32
100,0
Total
TAB. 11 - Licenciatura em Qumica

Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
31
96,9
3,1
32
100,0
100,0
Formados
Formandos
Total
TAB. 12 - Ano de concluso do curso de licenciatura
Percentual
acumulado
Ano de concluso
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
96,9
96,9
1997-1999
12
37,5
38,7
38,7
3,1
100,0
1994-1996
21,9
22,6
61,3
1989-1991
21,9
22,6
83,9
antes de 1989
15,6
16,1
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
3,1
32
100,0
Total
TAB. 13 - Outros cursos de graduao
TAB. 14 - Universidade que estudou
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Bacharelado em
Qumica
6,3
66,7
66,7
Qumica Industrial
3,1
33,3
100,0
Total
9,4
100,0
No informou
29
90,6
32
100,0
Outros Cursos
Total
Percentual
acumulado
Percentual
acumulado
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
UnB
14
43,8
43,8
43,8
Catlica
14
43,8
43,8
87,5
Outros
12,5
12,5
100,0
Total
32
100,0
100,0
Universidade
TAB. 16 Participao em congressos em educao

por tempo de concluso da licenciatura
Count
TAB. 15 Participao em cursos de capacitao

por tempo de concluso da licenciatura
Tempo de
concluso
(anos)
Count
Tempo de
concluso
(anos)
3
4
Nmero de cursos de capacitao

1
15
1
1
1
1
10
13
1
1
1
1
17
32
Total
Total
1
2
1
1
1
1
1
1
12
13
10
1
2
2
3
17
12
0
Total
1
Total
20
Nmero de congressos em
educao
2
1
1
1
Anexos...
Pg. 336
TAB. 18 - Rede de ensino que atua
TAB. 17 - Tempo de magistrio

Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
0a2
12,5
12,5
12,5
3a4
18,8
18,8
31,3
5a6
28,1
28,1
59,4
8a9
6,3
6,3
65,6
10 a 11
21,9
21,9
87,5
100,0
Tempo (anos)
acima de 11
Total
12,5
12,5
32
100,0
100,0
Percentual
vlido
Percentual
acumulado
Pblica
20
62,5
64,5
64,5
Pblica e
particular
11
34,4
35,5
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
Total
Dedicao
exclusiva
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
12
37,5
38,7
38,7
16
50,0
51,6
90,3
9,4
9,7
100,0
Total
31
96,9
100,0
No informou
3,1
32
100,0
Total
Percentual
3,1
32
100,0
TAB. 20 - Dedicao exclusiva ao magistrio
TAB. 19 - Nmero de escolas que atua

Nmero de
escolas
Freqncia
Rede de ensino
Percentual
acumulado
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
sim
19
59,4
63,3
63,3
no
11
34,4
36,7
100,0
Total
30
93,8
100,0
No informou
6,3
32
100,0
Total
TAB. 22 - Fontes de informao
Freqncia
Percentual
Jornal escrito
22
68,8%
Telejornal
17
53,1%
TAB. 21 - Carga horria semanal em sala de aula

Carga horria
(horas aulas)
Freqncia
Percentual
Percentual
vlido
15,6
16,1
16,1
11 a 20
Percentual
acumulado
Percentual
acumulado
21 a 30
9,4
9,7
25,8
Jornal falado
12,5%
31 a 40
17
53,1
54,8
80,6
Revistas
17
53,1%
41 a 60
18,8
19,4
100,0
Total
31
96,9
100,0
Outras fontes
15,6%
No informou
Total
3,1
32
100,0
TAB. 24 - Sesso de interesse em jornal
TAB. 23 - Leitura de jornal e revistas
Freqncia
23
Percentual
71,9%
Economia
18
56,3%
Cultura e lazer
13
40,6%
Poltica
Freqncia
19
Percentual
59,4%
Revista de divulgao cientfica
17
53,1%
Revista de educao
12,5%
Esportes
28,1%
Jornal
28
87,5%
Veculos
6,3%
Notcias locais
28
87,5%
Sociedade
16
50,0%
Classificados
25,0%
Revista de informao
TAB. 25 - Programas de TV de interesse
Freqncia
29
Percentual
90,6%
Telenovela
9,4%
Filmes
23
71,9%
Freqncia
Percentual
Variedades
21,9%
Diariamente
10
31,3
Esportes
13
40,6%
Semanalmente
17
53,1
Entrevistas
19
59,4%
Ocasionalmente
12,5
Humor
12
37,5%
No informou
3,1
Outros
9,4%
32
100,0
Noticirio
TAB. 26 - Freqncia que l jornais e revistas
Total
Anexos...
Pg. 337
TAB. 27 - Freqncia que vai a shows ou concertos

Freqncia
Percentual
6,3
Mensalmente
Ocasionalmente
26
81,3
No vai
9,4
No informou
3,1
32
100,0
Total
TAB. 28 - Freqncia que assiste pea teatral ou de dana

Freqncia
2
6,3
Ocasionalmente
22
68,8
No assiste
21,9
No informou
3,1
32
100,0
Total
TAB. 29 - Freqncia que vai ao cinema
TAB. 30 - Freqncia que assiste televiso
Freqncia
2
Percentual
6,3
Mais de 3 horas por dia
De 1 a 3 vezes por ms
28,1
Ocasionalmente
15
46,9
No vai
No informou
3
32
100,0
Uma vez por semana
Total
Freqncia
2
Percentual
6,3
De 1 a 3 horas por dia
18,8
At 1 hora por dia
15
46,9
9,4
Ocasionalmente
25,0
9,4
No informou
3,1
32
100,0
Total
TAB. 31 - Assiste a filmes em videocassete

Freqncia
Percentual
sim
26
81,3
no
15,6
Total
31
96,9
No informou
3,1
32
100,0
Total
Percentual
Mensalmente

Aspectos de Como Ensinar Quimica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS UFMG

FACULDADE DE EDUCAO FAE

WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

Wildson Luiz Pereira dos Santos

Tese apresentada ao Curso de Doutorado da

Orientador: Prof. Eduardo Fleury Mortimer

Santos, Wildson Luiz Pereira

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica.

Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

Tese defendida e aprovada, em maro de 2002, pela

Se nada ficar destas pginas, algo, pelo

nossa confiana no povo. Nossa f nos

Paulo Freire (Pedagogia do oprimido).

Joo Aleixo e Elita

JUNTOS CONSTRUMOS ESTA HISTRIA

Joo Aleixo, Elita e Wilton

2. Justificativas e contribuies..................................................... pg.

3. Objeto de pesquisa, objetivos e questes de estudo...................pg.

1. ASPECTOS SCIO-CIENTFICOS (ASC)

1. Letramento cientfico e tecnolgico.............................................pg.

2. Educao cientfica humanstica.................................................. pg.

3. ASC e abordagem temtica na perspectiva humanstica..............pg.

4. Abordagem de ASC...................................................................... pg.

5. Dialogia e abordagem de ASC...................................................... pg.

2. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE............................... pg.

1. Contexto de produo do livro didtico........................................pg.

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

2. Concepes, organizao e abordagem de ASC............................pg.

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.............................. pg.

1. Abordagem metodolgica da investigao.................................... pg.

2. Etapas da investigao.................................................................pg. 102

4. O LIVRO QUMICA NA SOCIEDADE NA

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

3.1. Concepes............................................................................pg. 189

5. AS CONTRIBUIES DOS DEMAIS CASOS

CONSIDERAES FINAIS......................................................... pg. 281

LISTAS DE FIGURAS E GRFICOS

2. Esquema de programa de investigao de tema gerador....................pg.

3. Seqncia de organizao de currculos CTS.................................... Pg.

4. Vinculao entre tema e contedo no livro Qumica na Sociedade.... pg.

6. Tempo de magistrio......................................................................... pg.

1. Classificao de currculos CTS......................................................... pg.

2. Categorias do grupo de professores selecionados............................ pg. 107

1. Revoluo industrial........................................................................... pg. 135

LISTA DE TRECHOS DE ENTREVISTAS

1. Entrevista concepes: busca de aes de cidadania.........................pg. 172

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

15. Entrevista concepes: materiais inovadores.................................. pg. 215

Qumica na Sociedade .................................................................... pg. 216

TABELAS DE DADOS SCIO-BIOGRFICOS

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

15. Participao em cursos de capacitao por

ANEXO 1 INSTRUMENTOS METODOLGICOS..............pg. 306

ANEXO 2 TEXTOS DO LIVRO QUMICA NA

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

ANEXO 3 DADOS OBTIDOS NO PROCESSO DE

This thesis is an investigation of four case studies in which teachers

Aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens

Leituras no mbito da filosofia e sociologia da educao durante a

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

2001). Ela est no foco do Projeto de Ensino de Qumica em um Contexto Social,

Aspectos scio-cientficos em aulas de qumica

teoria crtico social, a qual incorporou ao currculo questes relacionadas