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BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In.

Para uma educao de


qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de
Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004, p. 131
144.
AULA OFICINA: DO PROJETO AVALIAO
Isabel Barca: Universidade do Minho
Introduo
Se encararmos o ensino ao nvel do senso comum, qualquer improviso poder
servir o objetivo de captar o interesse superficial dos alunos, desde que isso s
eja
feito com arte . Lesne (1984), ao discutir os modelos pedaggicos dominantes
na dcada de 1980 no mundo ocidental (modelos tradicionais, no diretivo e
democrtico), sistematizou sua anlise recorrendo a uma conceitualizao em
funo da lgica, mtodos, avaliao e efeitos sociais de cada paradigma. Os
paradigmas educacionais evoluram nas ltimas dcadas e, se o modelo de
aula-conferncia pouco mudou, as experincias romnticas de no diretividade
falharam nos seus objetivos e as propostas democrticas ou cristalizaram na
aula-colquio ou aprofundaram-se numa perspectiva construtivista. Podemos
reconhecer algumas manifestaes deste paradigmas, recorrendo s categorias
utilizadas por Lesne.
O modelo de aula-conferncia proposta pelo paradigma tradicional baseia-se
numa lgica do professor como detentor do verdadeiro conhecimento, cabendo
aos alunos por normas e catalogadas como seres que no sabem nada , no
pensam
receber as mensagens e regurgit-las corretamente em teste escrito
(figura 1)
Paradigmas Educativos
modelo de aula-conferncia
Lgica o aluno, tbua rasa
o professor, conferencista e ator
Saber modelo do saber e do desvio
Estratgias e recursos Magister dixit
aula conferncia
Avaliao testes escritos
Efeitos sociais Produtos sociais
Figura 1 ] o modelo de aula tradicional
Entre os profissionais ligados Educao, este modelo de aula expositiva no
j considerada pedagogicamente correta, embora haja indcios de ser ainda
largamente praticada (Pais, 1999). O modelo da pedagogia por objetivos ,
implementado ao longo de dcadas nos estgios de ensino, apesar dos seu
excessos tecnicistas disseminou o princpio de que a ao educativa, para ter
alguma eficcia, precisa ser planejada e organizada coerentemente para alm
da preparao dos contedos. E numa abordagem prescritiva que tenha em
ateno as recomendaes de um saber-fazer pedaggico herdeiro desse
modelo, a concepo das aulas centrar-se- na criatividade de recursos e
estratgias a apresentar aos alunos, num cenrio que raramente ultrapassa a
situao de aula-colquio mais ou menos orquestrada (figura 2)
Paradigmas Educativos modelo de aula-colquio
lgica o aluno. Objeto de formao a ser
motivado
o professor, planejador de recursos e
gestor do dilogo
saber modelo de saber multifacetado
estratgias e recursos as mdias e as novas tecnologias
avaliao testes escritos e dilogos informais
efeitos sociais atores sociais
Figura 2 ] o modelo de aula de inspirao behaviorista
No modelo de aula-colquio, o saber pode ser problematizado e partilhado, mas
a ateno continua a centrar-se na atividade do professor e nos seus materiais
de apoio, mantendo-se na sombra o cuidado a ter com os idias prvias dos
alunos e conseqentes tarefas cognitivas a desenvolver por estas aulas. O
pressuposto de que o conhecimento deve ser construdo na aula pelos alunos

afirmado como mera retrica, sem concretizao nem fundamentao emprica e


sistemtica.
Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o
desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a
interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o
classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua
compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos,
tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente
visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das
aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e
os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (figura 3)
Paradigmas Educativos
modelo de aula-oficina
Lgica o aluno, agente de sua formao com
idias prvias e experincias diversas
o professor, investigador social e
organizador de atividades
problematizadoras
Saber modelo do saber multifacetado e a
vrios nveis:
- senso comum,
- cincia,
- epistemologia
Estratgias e recursos mltiplos recursos intervenientes
aula-oficina
Avaliao material produzido pelo aluno, testes e
dilogos
Efeitos sociais agentes sociais
Projetar uma aula de Histria
O pressuposto de um ensino de Histria orientado para o desenvolvimento de
instrumentalizao essencial (trato com a fonte, concepes, vestgios, tempo e
recorte espao temporal) especficas (prprias da disciplina) e articuladas (o
que transita entre as disciplinas)
encontra-se explicitado nas atuais propostas
curriculares para o ensino bsico e secundrio. De acordo com os debates
atuais em torno do conhecimento histrico (Fay, Pompa & Vann, 1998; Rsen,
1998), ser instrmentalizado em Histria passa por uma compreenso
contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo
desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao
de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o
futuro perspectivado.
As instrumentalizaes em Histria que, numa perspectiva de progresso
gradual, se exigem aos jovens de distintos nveis de escolaridade, aos cidados
comuns, aos professores de Histria ou aos historiadores, podero sintetizar-se
assim:
I Interpretao de fontes
ler fontes histricas diversas
com suportes diversos, com mensagens
diversas;
cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade;
selecionar as fontes com critrios de objetividade metodolgica, para
confirmao ou refutao de hipteses descritivas e explicativas.
II Compreenso contextualizada
entender ou procurar entender
situaes humanas e sociais em diferentes
tempos, em diferentes espaos;
relacionar os sentidos do passado com as suas prprias atitudes perante o
presente e a projeo do futuro;
levantar novas questes, novas hipteses a investigar
o que constitui, em
suma, a essncia da progresso do conhecimento.
III Comunicao
Exprimir a sua interpretao e compreenso das experincias humanas ao longo
do tempo com inteligncia e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de
comunicao atualmente disponveis.

Para acompanhar a mudana conceitual dos alunos tendo como alvo o


desenvolvimento destas instrumentalizaes, as tarefas a realizar nas aulas tm
de ser explicitadas. Imaginar a aula em concreto, a priori, fundamental para o
sucesso em termos de perspectivao das aprendizagens a promover. E esse
planejamento, passando pela organizao de recursos e tarefas, deveria caber
ao grupo de Histria, colegialmente.
Os planos de aula so naturalmente integrados em planos mais abrangentes, os
planos anuais, de perodo ou de unidade, e todos eles, para serem coerentes
com as propostas curriculares atuais, precisam de ser organizados com um
enfoque nas instrumentalizaes a desenvolver e no nos contedos a dar. Por
conseguinte, tambm os planos de mdio prazo deveriam ser orientados na
perspectiva de instrumentalizaes a privilegiar e no na da unidade didtica,
que configura um enfoque nos contedos. A implementao do currculo de
Histria na Inglaterra constitui um exemplo de consistncia na aplicao desta
nova filosofia (DEE, 1999). Os grandes alvos de aprendizagem (attainment
targets) referem-se ao desenvolvimento de instrumentalizaes
no domnio da
cronologia, conhecimento e compreenso de temas em mbito e profundidade,
interpretaes da Histria, pesquisa histrica (interpretao de fontes) e
comunicao e so apresentados numa progresso de complexidade ao longo
da escolaridade obrigatria. No planejamento das aulas as tarefas so
organizadas de forma cirrgica, em sequncia de ensino por cada uma das
instrumentalizaes, isto , durante um primeiro bloco de aulas, decide-se
trabalhar, por exemplo, sobre a instrumentalizao de uso de fontes e, para isso,
organizam-se materiais relativos aos primeiros temas do programa em funo
dos nveis desejados; os blocos de aulas seguintes tero a ateno centrada,
sucessivamente, nas instrumentalizaes de compreenso e de interpretao,
regressando-se, a seguir, ao tratamento da instrumentalizao de uso de fontes.
Desta forma, promove-se uma aprendizagem mais sistemtica e, se for realizada
com cuidado, no compromete a aquisio de conhecimentos bsicos sobre
cada um dos temas.
O planejamento das atividades de aula pode ser mais ou menos formal, mais ou
menos minucioso, de acordo com o nvel de organizao prvia do trabalho, do
stock de materiais existente e de experincias do professor. O formato dos
planos, mais grelhado ou mais corrido, tem de ser ajustado ao pensamento do
professor e s interessa na medida em que serve uma boa execuo da aula. O
seu contedo da forma, o mais importante, na medida em que deve respeitar a
proposta de desenvolvimento de instrumentalizaes apresentada nos
documentos legais (sem esquecer o respeito pelos temas programticos). O
plano , qualquer que seja o formato que assuma, numa perspectiva de
construtivismo social representa um projeto que procura antecipar as vertentes
hoje requeridas numa aula, em termos de instrumentalizaes a focalizar,
contedos temticos a operacionalizar em questes problematizadoras e
conseqentes experincias de aprendizagem, sem esquecer a avaliao
contnua, e por vezes formal, das tarefas. Assim, desejvel atender s
seguintes vertentes:
Lecantar e trabalhar de forma diferenciada as idias iniciais que os
alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas idias prvias
podem ser mais vagas ou mais precisas, mais alternativas cincia ou mais
consistentes com esta.
Propor questes orientadoras problematizadoras, que constituam um
desafio cognitivo adequado aos alunos em presena e no apenas um simples
percorrer de conedos sem significado para os jovens.
Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das
instrumentalizaes em foco, que ultrapassem uma interpretao linear das
fontes ou a compreenso simplista de uma qualquer verso histrica sobre o
passado.
Integrar as tarefas em situaes diversificadas, no esquecendo a
potencialidade de os alunos trabalharem em pares ou individualmente,
oralmente e por escrito.
Avaliar qualitativamente, em termos de progresso da aprendizagem, o

nvel conceitual dos alunos, em vrios momentos da(s) aula(s).


A figura 4 apresenta um exemplo de plano de aula que procura antecipar
mentalmente o desenvolver de uma aula-oficina em Histria, de inspirao
construtivista, que respeite as vertentes acima enunciadas.
PROJETAR UMA AULA
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Instrumentalizao a focalizar
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Viso geral do tema da aula
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Principais conceitos e questes-orientadoras
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Experincias de aprendizagem
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1 Momento
Levantamento das idias do alunos: Tarefas (questes e recursos), tipo de
comunicao e estratgias (trabalho escrito, oral ou outro, em grupo-turma,
trabalho individual, de pares ou de grupos)
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Desenvolvimento
Tarefas (questes e recursos), tipo de comunicao e estratgias (trabalho
escrito, oral ou outro, em grupo-turma, trabalho individual, de pares ou de
grupos)
________________________________________________________________
Sntese
Tarefas (questes e recursos), tipo de comunicao e estratgias (trabalho
escrito, oral ou outro, em grupo-turma, trabalho individual, de pares ou de
grupos)
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Gesto do Tempo
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Avaliao
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Figura 4
Esta proposta adequada com os princpios de aprendizagem em Histria que
advm da investigao neste domnio (Lee, 2001; Barton, 2001; VanSledright,
2002; Ashby, 2003). Listam-se aqui alguns desses princpios:
I possvel que as crianas compreendam a Histria de uma forma
genuna, com algum grau de elaborao, se as tarefas e contextos concretos
das situaes em que forem apresentados tiverem significado para elas.
II Os conceitos histricos so compreendidos gradualmente, a partir da
relao com os conceitos de senso comum que o sujeito experincia. O contexto
cultural e as mdias so fontes de conhecimento que devem ser levadas em
conta, como ponto de partida para a aprendizagem histrica.
III Quando o aluno procura explicaes para uma situao do passado
luz da sua prpria experincia revela j um esforo de compreenso histrica.
Este nvel de pensamento poder ser mais elaborado do que aquele que assenta
em frases estereotipadas, desprovidas de sentido humano.
IV O desenvolvimento do raciocnio histrico processa-se com
oscilaes e no de uma forma invariante. Tanto crianas como adolescentes e
adultos podero pensar de uma forma simplista, em determinadas situaes, e
de uma forma mais elaborada noutras.
V Interpretar o passado no significa apenas compreender uma verso
acabada da Histria que reproduzida no manual ou pelo professor. A
interpretao do contraditrio , isto , da convergncia de mensagens, um
princpio que integra o conhecimento histrico genuno.
Caracterizar uma aula-oficina
A concretizao efetiva dos princpios apontados para uma aula-oficina pode
ser apoiada por materiais j utilizados em ambiente de investigao. O
levantamento de idias tcitas dos alunos no momento inicial da aula, que numa

situao de rotina feito informalmente, pode tambm assumir um carter


sistemtico como o exemplo que se apresenta, integrado na experincia
realizada por Fernandes, Gago, Morais e Sardoeira (2000), no mbito do
trabalho desenvolvido na disciplina de Metodologia de Ensino da Histria, do
curso de Mestrado em Superviso Pedaggica em Ensino de Histria (SPEH). A
experincia foi implementada em aulas de 8 e 2 Anos (figura 5)
FICHA DE TRABALHO
ANO: 8
Explica a partir de sua compreenso os seguintes conceitos.
S de mensagemdiversificada, por Ribeiro (2002)
1 MOMENTO
Figura 5
Ficha de explorao de edeias tcitas acerca dos conceitos sobre Reforma
Religiosa
CRISTO NOVO
CRISTO
CATLICO
INDEX JUDEU
TRIBUNAL
ESPETCULO
INQUERIR
TORTURA
O desenvolvimento da instrumentalizao de interpretao de fontes, em tarefas
ao longo da aula, pode inspirar-se tambm nas investigaes j realizadas. No
estudo atrs referido, os alunos trabalharam sobre um conjunto de fontes
representando posturas divergentes assumidas por atores da Histria sobre o
excerto de textos de Lutero e do Conclio de Trento
alm de
mesmo assunto
um mapa, imagens e textos com elas relacionados, sobre conflitualidade
religiosa atual. Para cruzar essas fontes, apresentaram um roteiro de questes,
a resolver em grupos de pares (figura 6).
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1- Responda, com o teu (tua) parceiro(a), s seguintes questes:
1.1- Os autores dos documentos 1 e 2 concordam ou discordam em relao a
quem tem o direito de interpretar as Escrituras? Justifique a tua resposta.
1.2- Considere que os autores dos documentos 1 e 2 tm alguma semelhana
em relao s suas crenas religiosas? Justifique a tua resposta.
1.3- Pensas que o autor do documento 2 tem a mesma viso do modo como o
homem deve ser bom que o autor do documento1? Justifique a tua resposta.
1.4- Segundo o teu ponto de vista, as imagens 1 e 2 tm alguma relao entre
elas no que diz respeito intolerncia e represso religiosas? Justifique a
tua resposta.
02- Do confronto de idias com o teu (tua) parceiro (a), expe, oralmente, ao
grupo/turma as concluses a que chegaram.
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Figura 6 Tarefa sobre interpretao cruzada de fontes
Outros estudos utilizaram tarefas decreta acimasafiadoras que podem tambm
inspirar as aulas de Histria: vejam-se as que foram apresentadas por Gago
(2001) sobre a utilizao de narrativa de mensagem diversificada, por Ribeiro
(2002) sobre a utilizao de artefatos arqueolgicos, por Gonalves (2003) sobre
trabalho com a internet, ou por Sardoeira (2003) sobre o uso da televiso na
aprendizagem da Histria
A avaliao sistemtica das aprendizagens fundamental. No que respeita
evoluo das idias dos alunos entre o momento inicial e o momento final da
interveno educativa em foco, poder fazer-se um exerccio de anlise de
mudana conceitual como o que tem sido realizado em experincias no mbito
do mestrado em SPEH.
Uma tendncia que se manifesta na avaliao normal de testes consiste em
utilizar critrios redutores de certeza (certo versus errado) e de quantidade de
informao (completo versus incompleto), uma dicotomia vlida para o registro
de factualidade mas questionvel em itens mais elaborados. Conceitos de

relatividade e objetividade crtica vieram complexificar os critrios sobre a


verdade cientfica, e hoje, poderemos avaliar os conhecimentos como mais ou
menos vlidos: cientficos, aproximados, de senso comum ou alternativos. Esta
viso gradual importante no que diz respeito avaliao formativa, se
queremos valorizar pontos de partida diferentes e assim promover uma
progresso individualizada dos alunos. E, como diz Peter Lee, aprendizagem
deve ser considerada gradual, por vezes, oscilante. No uma questo de tudo
ou nada...
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