Azevedo Planejamento Docente n14 Jun13 PDF

Macroprojeto Bio-Tanato-Educao: Interfaces Formativas
Projeto de Criao e Editorao do Peridico Cientfico Revista Metfora Educacional (ISSN 18092705) verso on-line, de autoria da Prof. Dra. Valdec dos Santos.
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n. 14 (jan. jun. 2013), jun./2013
PLANEJAMENTO DOCENTE NA AULA DE HISTRIA: PRINCPIOS E

PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS
PLANNING IN THE CLASSROOM TEACHER OF HISTORY: PRINCIPLES AND
PROCEDURES THEORETICAL-METHODOLOGICAL
Crislane Barbosa Azevedo

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

terico-metodolgicos.
Professora do Departamento de Prticas Educacionais e Currculo da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte
E-mail: crislaneazevedo@yahoo.com.br
Artigo recebido em 28/fev./2013. Aceito para publicao em 31/maio/2013. Publicado em

15/jun./2013.
Como citar o artigo:
AZEVEDO, Crislane Barbosa. Planejamento docente na aula de histria: princpios e
procedimentos terico-metodolgicos. In: Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705)
verso on-line, n. 14 (jan. jun. 2013), Feira de Santana BA (Brasil), jun./2013. p. 3-28. Disponvel
em: <http://www.valdeci.bio.br/revista.html>. Acesso em: DIA ms ANO.
RESUMO
Refletir sobre planejamento de ensino pensar na dimenso pedaggica da prtica docente. O

ponto de partida deste trabalho deveu-se identificao de dificuldades de graduandos em
Histria quanto ao exerccio de planejamento de aulas ou de unidades de ensino ao chegar aos
estgios supervisionados. Assim, neste estudo explicitamos o significado e as finalidades do
planejamento na aula de Histria, apresentamos diferentes formatos de planejamento e, de forma
especfica, explicamos os requisitos necessrios para a elaborao de um planejamento de aula.
No existe um modelo nico ou inflexvel de planejamento a ser seguido e existem diferentes
abordagens para o assunto. Apesar da diversidade de tipos de planejamentos necessrio que se
considere as especificidades da Histria. As aes ocorridas no meio escolar sofrem efeitos de
influncias econmicas, polticas e culturais. Dessa forma, o planejamento em Histria
recheado de implicaes sociais e possui um significado poltico, refletindo igualmente as
opes pedaggicas e historiogrficas do docente. Palavras-chave: Ensino de Histria;
Planejamento; Processo ensino-aprendizagem; Mtodos e tcnicas de ensino.
ABSTRACT
Reflecting on teaching planning is thinking about the pedagogical dimension of teaching

practice. The starting point of this work was due to difficulties in identifying students in history
as the year of lesson planning or teaching units to reach supervised. In this study, we make
explicit the meaning and purpose of planning in history class, we present different forms of
planning and, specifically, explained the requirements necessary to prepare a lesson plan. There
is no single model or inflexible planning to be followed and there are different approaches to the
subject. Despite the diversity of types of planning is necessary to consider the specifics of
history. The actions occurred at school suffer effects of economic influences, political and
cultural. Thus, the planning history is filled with social implications and has a political
significance, reflecting also the options of historiographical and pedagogical teaching.
Keywords: Teaching of History, Planning, Teaching-learning process, methods and techniques
of teaching.
Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 14 (jan. jun. 2013), Feira de
Santana BA (Brasil), jun./2013.

REFLEXES INICIAIS
Em toda e qualquer ao humana, quando pensamos de forma a atender nossas metas,

estamos planejando. Ao definirmos o que queremos fazer, para que e como fazer adequando
nossas atividades no tempo estamos planejando, ainda que no necessariamente criando um
instrumental tcnico ou terico que norteie nossas aes. Em outras palavras, planejar pensar.
Em aulas de Histria, uma diferena faz-se presente. O objetivo de formar um cidado social
capaz de refletir sobre diferentes experincias humanas em diferentes tempos e espaos imputa
ao profissional da docncia, a necessidade de definio de princpios terico-metodolgicos.
Estes faro parte da organizao da aula de todo docente.
O planejamento um processo que exige organizao e sistematizao de ideias tendo em
vista a tomada de decises em prol da garantia da eficincia e da eficcia de uma ao, seja qual
for a esfera de tal ao. O ato de planejar est presente em vrios setores da vida social. Do ponto
de vista educacional, podemos afirmar que o planejamento um ato poltico-pedaggico posto
que detentor de intenes. Tal intencionalidade expe o que desejamos realizar e o que
pretendemos atingir. Ao pensarmos no trabalho escolar executado a partir da disciplina Histria,
essa inteno torna-se mais especfica e explcita no que se refere formao de um tipo de
homem e de sociedade.
Com base em pesquisa bibliogrfica, este estudo de carter propositivo toma como ponto
de partida questionamentos surgidos em meio s experincias de prtica de ensino com
licenciandos em Histria integrantes de atividades de estgio supervisionado de formao de
professores. Questionamentos como: o que significa planejamento no ensino? Quais as suas
finalidades pedaggicas? O que o planejamento docente? Em que consiste um plano de aula? E
um plano semestral? Qual influncia de aspectos tericos em um plano? Por que o professor
deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e
as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Fizeram-nos refletir sobre a importncia
e as implicaes do ato de planejar no processo ensino-aprendizagem em Histria.
Diante do exposto, pretendemos explicitar o significado e as finalidades do planejamento
no ensino escolar; apresentar diferentes tipos de planejamento de aula com base em propostas de
estudiosos do assunto; e, de forma especfica, explicar os requisitos necessrios para a
elaborao de um planejamento de aula, especialmente, de Histria. Assim, buscamos contribuir
para um melhor delineamento de situaes de ensino-aprendizagem de professores de Histria,
especialmente, daqueles ainda em processo de formao inicial. No raro licenciandos em
Histria apresentarem dificuldades de pensar a organizao de uma aula. Esse aspecto acrescido
da ausncia de estudos com foco especfico sobre o ato de planejar aulas de Histria motivou
este trabalho.
Antes de desenvolver algumas das questes anteriormente citadas imprescindvel
afirmar que importante, do ponto de vista do ensino, que o professor planeje, reflita sobre sua
ao, pense sobre o que faz, antes, durante e depois. Planejar no ensino significa, portanto,
pensar sobre a prpria ao, pensar refletidamente. Da mesma forma preciso deixar claro que
existem diferentes perspectivas tericas para o assunto. As abordagens diferenciam-se pela
forma como tratam a temtica, todavia se afinam quanto aos seus elementos constitutivos. A
partir disso, afirmamos que o planejamento no processo de ensino significa, sobretudo, pensar a
ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, a contextualizao da matria, os
procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do prprio professor. As diferenas nos
planejamentos de aula decorrem do tratamento que cada abordagem dispensa para o processo a
partir de aspectos polticos, tcnicos, sociais, culturais e educacionais.
Diferente de planejamentos desenvolvidos em outras reas de conhecimento, o
planejamento no ensino possui aspectos que lhes so especficos visto que lida com os sujeitos

em processo de formao intelectual e humana. No que se refere Histria, especificamente,
significa ainda considerar essa formao em perspectiva, estabelecendo, junto aos alunos, laos
culturais localizados em diferentes tempos e, mesmo, espaos. Fica, assim, evidente que o ato de
planejar consiste em um ato intencional e no exerccio docente em sala de aula o professor
precisa estar atento concretizao da sua intencionalidade para redimensionar aes que se
fizerem necessrias para a efetivao dos objetivos da aula. Do contrrio,
[...] tantas vezes, supondo ter ensinado, verifica-se que os alunos pouco ou nada
aprenderam. O fato refora a ideia de que a ao de ensinar sobretudo uma
inteno e indica que na maior parte das vezes h um longo caminho entre o
propsito e sua realizao. Para tanto, entram em cena procedimentos ditos
didticos, visando um encontro entre o ensinar e o aprender. (CASTRO, 2012,
p. 15).
Os procedimentos didticos remontam ao contexto da sala de aula e tomam como base a

necessidade de levar o aluno a um processo de transformaes tendo em vista o seu
aperfeioamento seja em termos morais, intelectuais ou fsicos. O professor detentor de
mensagens que sero trabalhadas em sala de aula mediante a materializao dos seus princpios e
execuo de procedimentos tericos e metodolgicos. A mensagem do professor [...]. Ser
recebida se tiver significao para o aprendiz e tanto mais construtiva para sua personalidade,
quanto mais puder ampliar a sua autonomia (CASTRO, 2012, p. 17). Dessa forma que, no
exerccio do planejamento, o professor necessita lanar mo de aes que se interligam na
prtica docente: decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, avaliar, refletir sobre o processo
antes, durante e depois da ao concluda. O constante pensar sobre a prtica docente est
presente na ao do professor reflexivo como bem lembra Donald Schon (1992). Planejar requer,
por isso, que o professor pense o fazer didtico-pedaggico como uma atitude cientfica.
Pensar a aula cientificamente, tendo em vista o significado e os fins a que devem atender
um planejamento, requer a conscincia de que as fases, as opes e as escolhas, implicam em
situaes diversificadas de ensino-aprendizagem, que esto presentes durante as vivncias em
sala de aula, em um processo de avanos e recuos. Contribui para o bom funcionamento das
atividades previstas no planejamento e o consequente xito deste, a realizao de um diagnstico
(com descrio e interpretao) sobre o pblico escolar para o qual o plano foi elaborado.
Aspectos como: a quantidade de alunos em sala, as condies fsicas da instituio, os recursos
materiais e humanos disponveis, as possveis estratgias de inovao, as expectativas dos alunos
e o nvel intelectual destes, as condies socioeconmicas dos discentes, entre outros, so
denunciadores das condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino se desenvolver
e por isso so ingredientes basilares para a construo do planejamento.
De acordo com Padilha (2001, p. 30), o ato de planejar consiste, pontualmente, sempre
em processo de reflexo, de tomada de decises sobre a ao; processo de previso de
necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliaes. Planejamento, em sentido amplo, significa por sua vez um
processo que visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para
sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente
o futuro (2001, p. 63). Com ateno ao planejamento na aula de Histria significa ainda
considerar como imprescindveis as condies do presente, as experincias do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosficos, culturais e polticos de quem planeja e para
quem se planeja.

Planejar uma atividade inerente educao escolar, visto que esta tem como
caractersticas bsicas: estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao e,
obviamente, evitar a improvisao. Esta que no caso da disciplina Histria, pode levar
ocorrncia de delitos para com a formao do conhecimento histrico dos alunos, tais como
nominalismos, voluntarismos e anacronismos e, finalmente, a um esvaziamento do contedo
histrico substitudo por interpretaes superficiais semelhana de recortes jornalsticos. Aes
arranjadas de forma frgil pelo professor podero influenciar na realizao de prticas
igualmente falseadas pelos alunos na demonstrao das suas aprendizagens. A aula, assim, estar
comprometida.
impossvel improvisar uma boa aula e, ao entrar em sala, todo professor

precisa estar ciente do tema que vai apresentar e por que vai apresent-lo.
Qualquer tema de qualquer disciplina sempre parte de um todo que
necessita sempre se ligar ao que foi mostrado antes e aos assuntos que viro
depois. Um equvoco que alguns professores cometem justamente no possuir
essa viso abrangente e no mostr-la com extrema clareza a seus alunos.
(SELBACH, 2010, p. 127).
Afastado de prticas improvisadas, o planejamento pode ser tambm considerado um

processo de pesquisa-ao, posto que parte de uma organizao e da coordenao da atividade
docente, articuladas atividade escolar e a uma problemtica do contexto social tendo como fim
ltimo, a ocorrncia de mudanas nos alunos, ainda que de pensamentos, ocorridas atravs da
aprendizagem de contedos, conceitos e prticas. Assim que tendo em vista os objetivos deste
artigo, questionamos: o que, para quem e como planejar na aula de Histria?
No primeiro momento do planejamento na aula de Histria necessrio definio das
convices historiogrficas e pedaggicas sobre a direo que queremos dar ao processo
educativo na nossa sociedade e o papel direto a ser exercido na colaborao da formao dos
nossos alunos.
Para alcanarmos os objetivos planejados so necessrios vrios passos, de modo que a
ao docente obedea a uma sequncia lgica progressiva. No queremos dizer que na prtica, os
passos no possam ser invertidos. O plano um orientador e no uma disposio inflexvel. O
que no devemos aceitar a falta de conexo entre o plano e a realidade na qual se vai aplicar. O
planejamento no assegura por si s o bom andamento do processo de ensino, mas sem ele o
processo adquire um grande risco de dar errado, da mesma forma que um plano desconexo com
as especificidades escolares dos alunos com as quais trabalhamos.
Ao considerar que o planejamento um guia orientador das situaes de aprendizagem e
que ajuda os estudantes a alcanar os resultados desejados, a ao de constru-lo
predominantemente importante para incrementar a eficincia da ao a ser desencadeada no
mbito escolar. Assim que podemos afirmar que a sala de aula pode ainda ser considerada um
espao privilegiado para o desenvolvimento da aprendizagem dos sujeitos.
A sala de aula pode ser esse espao formador para o aluno. Espao que ele
aprende a pensar, elaborar e expressar melhor suas ideias e a ressignificar suas
concepes, ao ser introduzido no universo dos saberes teoricamente elaborados
e nos procedimentos cientficos de anlise, interpretao e transformao da
realidade. (GARRIDO, 2012, p. 125).

Para uma compreenso mais abrangente do significado do planejamento, segue uma
sequncia de definio sugerida por Gandin (1994), que afirma que planejar : organizar a
prpria ao de grupo; organizar um processo de interveno na sociedade; agir racionalmente;
dar clareza e preciso prpria ao (de grupo, sobretudo); realizar um conjunto de aes para
aproximar uma realidade de um ideal; realizar o que importante e, alm disso, sobreviver.
Alm desses aspectos gerais, para planejar na aula de Histria o professor se serve de um
lado, dos conhecimentos do processo didtico e das metodologias especficas da Histria e de
outro, da sua prpria experincia prtica. Em outras palavras, alm dos saberes disciplinares,
curriculares e pedaggicos, o professor se vale de saberes experienciais para dar concretude a sua
prtica (TARDIF, 2002). A cada etapa do processo de ensino, convm que o professor v
registrando no plano de ensino e plano de aulas novos conhecimentos e novas experincias. Com
isso desenvolve condies para criar e recriar sua prpria didtica, enriquecer sua prtica
profissional e consequentemente ganhar mais segurana. Ao agir assim o professor usa o
planejamento como oportunidade de reflexo e avaliao da sua prtica, alm de tornar menos
pesado o seu trabalho. Dessa forma, o professor se auto-qualifica constantemente ao
(re)alimentar o seu processo de formao docente inicial.
Pelo significativo apoio que o planejamento possibilita atividade do professor e dos
alunos, deve ser considerado etapa obrigatria de todo o trabalho docente. O planejamento tende
a prevenir ou minimizar as vacilaes do professor ao proporcionar-lhe maior segurana na
execuo de sua proposta de trabalho e no alcance dos objetivos previstos, bem como na
verificao da qualidade do ensino que oferece. O exerccio de planejar as suas aulas, assim
como o seu prprio fazer docente em sala de aula, pode ser considerado um momento de autoqualificao do docente.
A sala de aula pode ser tambm um espao formador para o professor. A

formao inicial no pode dar conta da variedade e da complexidade de
situaes com as quais o futuro professor se defrontar. Nem ele estaria maduro
para assimilar todos os desafios que a prtica pedaggica coloca. A sala de aula
e a escola podem favorecer o aperfeioamento profissional do professor, na
medida em que ele considere as prticas que a acontecem como objeto de
anlise, tendo em vista a proposio de alternativas que qualifiquem o ensino e
melhorem a aprendizagem. (GARRIDO, 2012, p. 125-126).
Ainda no mbito do significado mais amplo e mais precisamente das finalidades do

planejamento em sala de aula, vale destacarmos, com base em Sacristn (1998, p. 278-280), as
seguintes utilidades do plano:
- Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que motivo de

reflexo sobre a prtica e um esquema-guia flexvel para uma ao consciente
do professor.
- O plano torna-se um momento privilegiado de potencial comunicao entre o
pensamento e a teoria com a ao.
- Os planos, assumidos como esquemas flexveis para atuar na prtica,
proporcionam segurana ao professor, assim, abordar com mais confiana os
aspectos imediatos e imprevisveis que lhe so apresentados na ao. O plano
prvio o que permite, paradoxalmente, um marco para a improvisao e
criatividade do docente. O plano delimita a prtica mas oferece um marco de
possibilidades abertas (SALINAS, 1987 In: SACRISTN e GOMEZ, 1998).

- Os planos do professor, discutidos e conhecidos pelos alunos, so uma forma
de compromet-los na atividade, comunicar-lhes seu sentido, proporcionandolhes uma lgica que no se legitima pela simples autoridade do docente, mas
por seu sentido.
O professor de Histria, ao elaborar seu planejamento deixar impressa sua concepo de

educao e sobre a disciplina com a qual trabalha. importante conhecer consistentemente seus
pressupostos terico-metodolgicos para no simplificar a sua prtica gerando resultados
negativos para o processo ensino-aprendizagem. Isso ainda importante para que o docente
tenha claros os fins que atingir com a sua prtica terico-metodolgica. Conforme Azevedo e
Stamatto (2010a, p.77):
9
Em decorrncia da grande variedade de correntes de pensamento que
influenciaram o ensino de Histria no Brasil, [...], muda-se no apenas o lugar
do aluno no processo didtico modifica-se, igualmente, o lugar ocupado pelo
professor. Este pode variar desde aquele caracterizado pela transferncia de
informaes: sendo um reprodutor de contedos elaborados por outrem;
passando pelo lugar daquele que ao problematizar os contedos histricos a
partir da realidade de seu pblico escolar provoca reflexo em seus alunos:
sendo um orientador crtico e reflexivo; at aquele lugar definido pela
orientao de aes didticas que incorporam o instrumental bsico da produo
do conhecimento histrico (fontes e mtodos): sendo, o professor, um
orientador da aprendizagem e produtor de conhecimentos contextualizados, por
exemplo. Esse fato aponta para a importncia do conhecimento tambm de
diferentes teorias da histria e suas relaes com o ensino escolar.
Em outros termos, as concepes pedaggicas e historiogrficas do professor interferem

diretamente nas suas aes em sala de aula e tm implicaes na aprendizagem dos alunos.
Objetivos de aprendizagem, metodologia, lugar do aluno e do professor no processo escolar e
mesmo os contedos histricos selecionados podem ser diferentes se trabalhados a partir de
diferentes abordagens tericas (AZEVEDO e STAMATTO, 2010a, p. 87).
Um professor em seu planejamento de aula pode utilizar-se de mais de uma teoria
pedaggica desde que seus princpios orientadores no sejam excludentes. Ele no pode, por
exemplo, basear-se fundamentalmente em aulas expositivas no dialogadas, nas quais somente
ele fala, descreve, discorre, e, ao final do perodo didtico, solicitar do aluno em avaliaes
escritas que eles expliquem, problematizem, relacionem eventos, analisem contextos etc. isso
seria trabalhar de forma incoerente do ponto de vista terico-metodolgico. No entanto, pode o
docente basear sua aula na transmisso de informaes e exigir do aluno a memorizao destas
como sinnimo de aprendizagem, utilizando-se para tanto de diferentes linguagens e recursos
materiais, ou seja, o professor pode enfatizar no processo didtico o uso de tcnicas e recursos
tendo como fim a fixao dos contedos escolares, caracterizando-se como um professor de
metodologia com enfoque tradicional. Nesse caso, no haveria incoerncia terica.
As opes metodolgicas concretas, as atividades, as tcnicas e os recursos a serem
utilizados com alunos em um determinado momento e para uma unidade concreta de contedos,
devem ser decididos por cada professor de acordo com suas possibilidades, segundo exigncias
do contedo e das necessidades dos alunos. A liberdade metodolgica dentro dos limites da tica
profissional um direito do professor. Mas, como lembra Sacristn e Gmez (1998) o direito dos
alunos a uma melhor educao, as exigncias de um trabalho razovel, a necessidade de atender
a objetivos comuns e atividades culturais gerais exigem o trabalho coordenado dentro de uma
linha metodolgica coerente que leve em conta, no mnimo:

os objetivos gerais no atribudos a disciplinas ou reas em particular, o
fomento de um clima favorvel aquisio de cultura, a capacitao do
interesse do aluno por aprender, o fomento de habilidades e capacidades
bsicas, uma viso histrica da construo do conhecimento, a tolerncia frente
s discrepncias, sensibilidade frente s diversidades culturais, sociabilidade
entre os alunos, utilidade do aprendido para atender melhor o meio circundante,
aproveitamento de recursos diversos, entre outras variveis possveis.
(SACRISTN e GMEZ, 1998, p. 257).
Assim, em que pese o respeito autonomia terico-metodolgica do professor

importante considerarmos como ingredientes de uma prtica docente compatvel com o pblico
escolar atual, o planejamento de objetivos de aprendizagem com princpios interdisciplinares; o
estabelecimento de estmulos para o aprender; a adoo de aes, recursos e linguagens plurais; a
busca pelo desenvolvimento de competncias e diferentes capacidades; o respeito diversidade
tnico-cultural; uma ateno ao processo de historicizao da produo do conhecimento alvo da
aula e, obviamente, a proposio e execuo de uma aula contextualizada em termos de
contedos e prticas.
Nesse sentido, apesar das diferentes possibilidades de conduo de uma aula de Histria,
que h pesquisadores que acreditam na existncia de uma determinada concordncia entre os
profissionais da docncia em Histria quanto forma de se ensinar e aprender a disciplina.
Afirmam que,
Hoje em dia, os professores de Histria assumiram plena conscincia de que
exercem papel ativo e dinmico na construo do conhecimento de seus alunos
e de que so plurais as maneiras de se estudar o passado. Reconhecem que o
produto essencial de seu trabalho levar os estudantes a estabelecer relaes
entre problemticas de sua poca e problemticas histricas de muitas outras
pocas. (SELBACH, 2010, p. 107).
Em que pesem nossas dvidas quanto a esse consenso geral entre os docentes de Histria,
acreditamos que o vis formativo que ele apresenta, mostra-se condizente com a realidade atual
dos alunos e das escolas de Educao Bsica e assim salientamos a sua relevncia como base de
um planejamento de aula.
O docente, durante o perodo letivo (ano ou semestre), pode organizar pelo menos trs
tipos de planos para suas aulas. De acordo com a sua abrangncia podem ser classificados em
trs ordens de finalidades: a) delinear, globalmente, toda a ao a ser empreendida no semestre
ou em um ano letivo (Plano de Curso); b) disciplinar partes da ao pretendida no plano global
(Plano de Unidade); e, c) especificar as realizaes dirias para a concretizao dos planos
anteriores (Plano de Aula). sobre as possibilidades de construo de planos de aula que nos
deteremos a partir de agora.
DIFERENTES FORMATOS DE PLANOS, DIFERENTES POSSIBILIDADES DE

AULAS?
importante explicitarmos os requisitos necessrios para a elaborao de um

planejamento de aula. O plano de aula o detalhamento do plano de ensino. As unidades
10

didticas que foram previstas em linhas gerais so, a partir de ento, especificadas e
sistematizadas para uma situao didtica real. A preparao da aula uma tarefa indispensvel
e, assim como o plano de ensino, deve resultar em um documento escrito que servir no s para
orientar as aes do professor como tambm para possibilitar constantes revises e
aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profisses o aprimoramento profissional depende
da acumulao de experincias, a construo contnua e avaliada contribui para isso. Sem um
planejamento sistemtico e documentado pode-se criar limites para a avaliao cuidadosa do
processo.
Na elaborao do plano de aula devemos levar em considerao, de imediato, que a aula
um perodo de tempo varivel. As aes que interferem em uma aula nem sempre so
coordenadas pelo docente. A depender da organizao maior da escola, os imprevistos podem ser
muitos. Assim, poder ser difcil completamos em uma s aula o desenvolvimento de um
captulo do livro didtico, por exemplo. Tambm necessrio lembrarmos que o processo
ensino-aprendizagem formado por uma sequncia articulada de fases, ou seja, precisa obedecer
a uma lgica. Essa lgica pode ser descrita da seguinte maneira: a) definio e apresentao dos
objetivos e contedos; b) desenvolvimento da matria com base em mtodos, tcnicas e recursos;
e, c) verificao da consolidao da aprendizagem dos alunos por meio de atividades (exerccios,
sistematizao, leituras interpretativas etc.). H diferentes modelos de planejamento de aula. No
entanto, todos eles obedecem a esta estrutura lgica. A seguir, apresentamos alguns modelos de
planejamento que podem ser teis aos professores de Histria em suas aulas:
Modelo de Pilletti
Tema central:
Objetivos:
Contedo:
Procedimentos de ensino
Recursos
Procedimentos de avaliao
PILETTI (2003, p. 60-85).
Tal modelo pode servir para a organizao de aulas tanto fundamentadas em propostas
didticas centradas na nfase da transmisso de contedos (preleo, memorizao) quanto em
propostas calcadas em uma perspectiva de reflexo crtica e mesmo voltadas para uma
construo ativa do conhecimento por parte dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Esse modelo de plano de aula permite tal flexibilidade terica por no exigir um detalhamento
mais complexo das aes de aula, podendo assim ser considerado um modelo genrico de plano.
Para o docente iniciante pode no exigir reflexo mais aprofundada acerca da aula, inclusive,
pode permitir que o professor no relacione os vrios aspectos do planejamento. O risco da
utilizao desse modelo de plano para o professor novato o de incidir em incoerncias ou at
mesmo em uma simplificao da aula, o que j em um curto prazo pode levar o docente iniciante
a um descrdito quanto aos efeitos do ato de planejar.
Modelo de Jos Carlos Libneo
(Pedagogia crtico-social dos contedos)
Escola:
Disciplina:
Srie:
Professor:
Unidade didtica:
Objetivos especficos
Contedos
Data:
No. de aulas
Desenvolvimento metodolgico
11

- Preparao:
- Introduo do assunto:
- Desenvolvimento e estudo ativo do
assunto:
- Sistematizao e aplicao
- Tarefas para casa:
Avaliao:
Referencial terico:
LIBNEO (1991, p. 221-247).
12
Baseado na proposta de um ensino reflexivo, mas com destaque para o trabalho com os
contedos sistematizados, h no modelo de Libneo (1991), uma nfase no detalhamento dos
assuntos a serem estudados, compreendido pelo autor como chave do desenvolvimento da
metodologia. Ou seja, seria preciso dar nfase na aprendizagem dos contedos. A garantia dessa
aprendizagem seria considerada a base para a reflexo acerca da realidade na qual o aluno estaria
inserido. Essa perspectiva (crtico-social dos contedos) foi
Sistematizada no Brasil a partir dos anos de 1970, tem como pressuposto

principal a escola como a instituio responsvel pela socializao da cultura,
visando democratizao dos conhecimentos sistematizados pela humanidade
em seu processo histrico. Em tal perspectiva o professor considerado um
mediador entre o aluno e o meio a partir dos contedos. No basta que estes
sejam ensinados, preciso que se relacionem e sejam trabalhados a partir de
uma metodologia que favorea a correspondncia entre eles e os interesses do
aluno. Considera-se que o aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais
ensinados pelo professor, medida que os assimila ativamente, apoiando-os em
uma estrutura cognitiva j existente. Em outras palavras, busca-se promover a
interao entre contedos e realidades sociais. (AZEVEDO e STAMATTO,
2010a, p.74).
Modelo de Celso Vasconcelos

Assunto:
Necessidade:
Objetivo:
Contedo:
Metodologia:
Tempo:
Recursos:
Avaliao:
Tarefa:
Observaes:
VASCONCELOS (1999, p. 148-151)
Do modelo de planejamento de Vasconcelos (1999) importante destacarmos os itens:

Necessidade, Tarefa e Observaes, por serem eles considerados o diferencial em relao

aos demais modelos aqui expostos. O autor aponta como teor correspondente ao item
Necessidade a explicitao das necessidades percebidas pelo grupo e que justificam a proposta
de ensino. O item Tarefa, por sua vez, tem por finalidade principal o aprofundamento e a
produo de uma sntese do que seria trabalhado em sala de aula. Nesse sentido, viria a
contribuir para que o discente desenvolvesse o raciocnio e a sua capacidade de abstrao
podendo, dessa maneira, inclusive, estabelecer relaes entre os contedos estudados. Ao final, o
item Observaes corresponderia s anotaes, descries, reflexes e avaliao do professor
sobre o trabalho desenvolvido com a turma. Poderia ser considerado assim, um breve relato da
aula, que seria tomada como ponto de partida para novas experincias. A aula, dessa forma, no
seria considerada finalizada, ela seria tratada como um meio de investigao sobre a prpria
prtica docente.
A ao de escrever sobre a prpria prtica qualifica o profissional da docncia, leva-o a
ter condies de sistematizar melhor suas ideias e a alimentar melhor suas futuras decises. O
modelo de plano de Vasconcelos (1999) como o modelo de Pilletti (2003), pode ser utilizado por
professores de Histria seguidores de diferentes fundamentos terico-metodolgicos.
Outro modelo de plano de aula que podemos citar o de Bordenave e Pereira (1989). Ao
observarmos cada um dos itens previstos, podemos dizer que na preparao da classe, o
professor inicia o relacionamento com seus alunos, faz-se conhecer se novo, conhece os alunos
e, em geral, define seu papel de orientador democrtico. Na apresentao da situao
problema, o professor coloca um desafio para os alunos, o objetivo que a curiosidade dos
discentes seja aguada e que eles sejam levados a pensar, a procurar a soluo para o problema.
Este pode ser apresentado como uma pergunta, como uma afirmao a ser constatada ou com
outro formato que melhor convier ao docente, desde que apresente um questionamento, cuja
resoluo necessite de estudos e pesquisas dos alunos sob a orientao do professor.
Alm da pesquisa conjunta da soluo, prev-se exerccio de teorizao. As
descobertas dos alunos necessitam ser organizadas, explicadas, relacionadas. Dessa maneira,
seria possvel haver teorizao e um exerccio de generalizao acerca do que foi aprendido.
Assim, aprender fatos histricos no se limitaria memorizao destes. As observaes feitas ao
longo do processo precisariam ser problematizadas em nvel terico. A responsabilidade do
professor neste processo grande. Ele precisa ajudar os alunos na elaborao de variveis do
problema bem como em suas muitas e diferentes relaes. Ao final, os alunos precisam ser
orientados na aplicao do resultado da aprendizagem. Assim, precisariam testar a validade do
que foi aprendido fazendo relaes com a realidade scio-histrica. O resultado de cada
aprendizagem seria incorporado s novas e futuras experincias didticas em um ciclo constante
de ensino-aprendizagem.
Modelo de Juan Daz Bordenave e Adair Martins Pereira
Preparao da classe:
Apresentao da situao-problema:
Pesquisa conjunta da soluo:
Teorizao:
Aplicao:
BORDENAVE e PEREIRA (1989, p.117-118)
O modelo de Bordanave e Pereira (1989) apresenta estrutura completamente diferente dos

demais at ento aqui expostos. Suas caractersticas denunciam a organizao da aula a partir de
uma perspectiva prtica. Ao considerar a importncia da problematizao dos contedos, da
participao dos alunos e das atividades investigativas, tal modelo de planejamento de aula pode
13

orientar o professor de Histria adepto tanto da perspectiva de um ensino voltado para a reflexo
crtica quanto para a construo ativa do conhecimento.
A partir de estudos bibliogrficos e da prtica efetiva de sala de aula tanto na Educao
Bsica quanto no Ensino Superior, verificamos a adoo de um outro modelo de planejamento de
aula. Este o modelo que orienta a prtica de ensino dos licenciandos em Histria nas
experincias de Estgio Supervisionado de Formao de Professores de Histria da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte:
Modelo adotado nos Estgios Histria UFRN
14
Tema:
Objetivos especficos:
Questes norteadoras:
Contedos (conceitos, procedimentos, atitudes):
Contextualizao:
Procedimentos metodolgicos:
Recursos didticos:
Avaliao:
Atividade de aula:
Atividade de casa:
Sugestes de leituras para aprofundamento do tema:
AZEVEDO (2010b)
Este ltimo modelo de planejamento, utilizado pelos alunos de estgio nas escolas
durante o exerccio docente, tende a desenvolver mais o professor iniciante e aproxim-lo mais
dos alunos, pois o leva a pensar uma aula planejada na qual objetivos sejam melhor alcanados
por meio da relao entre conhecimentos espontneos e conhecimentos cientficos e o
conhecimento histrico seja estudado em sala de aula de modo que proporcione ao aluno um
melhor conhecimento de si mesmo. Verificamos a partir da leitura deste modelo de plano, a
necessidade de planejar cuidadosamente cada momento da aula, interligando-os, refletindo sobre
as aes a serem desenvolvidas pelos alunos em sala de aula e fora dela, ou seja, com ateno
aprendizagem destes. Partindo desse ltimo modelo, explicaremos os requisitos necessrios para
a elaborao de um planejamento de aula em Histria.
PLANEJAMENTO DE AULA: REQUISITOS BSICOS
O primeiro passo na elaborao do plano indicar o tema central da aula, que no caso da
Histria exige clara delimitao temporal, como, por exemplo, A mulher na sociedade brasileira
(sculos XIX e XX). Em seguida, devem-se estabelecer os objetivos da aula. A busca dever ser
de que, ao final das atividades propostas, o aluno seja capaz de, por exemplo: a) Identificar as
conquistas histricas da mulher a partir do sculo XIX, b) Avaliar as conquistas e dificuldades da
mulher na vida pblica e privada; c) Refletir sobre a situao atual da mulher para propor
possveis solues s polticas pblicas.
Os objetivos consistem na descrio clara do que se pretende que o aluno alcance. No
so as aes do professor. Os objetivos so alvos de aprendizagem e a aprendizagem que se
busca a do aluno. Mas, importante que o docente esteja atento no s aos alunos no momento

da definio dos objetivos da aula. necessrio que o profissional da docncia conhea a escola,
a comunidade e muito bem a disciplina com a qual trabalha. De nada adianta, por exemplo, o
docente traar um objetivo que exige do aluno uma pesquisa na internet se na instituio de
ensino no h laboratrio de informtica disposio do estudante. O risco de a investigao no
ocorrer poder ser grande. Objetivos so, assim, sempre para o aluno, devem ser pensados,
portanto, de acordo com as condies dispostas ao discente. Em termos de diferenciao no que
concerne aos objetivos gerais e especficos, podemos afirmar que o objetivo geral corresponde s
metas que se deseja alcanar em longo prazo, a exemplo de um ano, semestre ou mesmo unidade
de ensino. Para os momentos mais pontuais, como a aula, os objetivos so circunscritos, restritos
ao momento determinado da aula, so, por isso, chamados de objetivos especficos. As metas
so, dessa maneira, mais particulares e prprias para um grupo de alunos.
Pensar na definio dos objetivos de aprendizagem pensar no objeto de ensino. A
relao entre esses no automtica, como registra Moura (2012) nem todo objeto de ensino
tambm de aprendizagem, para ser objeto de aprendizagem e, logo, transformar-se em objetivo
da aula necessrio que haja relao com as experincias dos sujeitos aprendentes. Isso no
significa uma reduo dos objetivos s definies dos alunos.
Dar ateno aos desejos dos alunos significa coloc-los em sintonia com a
necessidade que desencadeia a busca de conhecimento que dever satisfazer a
um motivo de aprendizagem. claro que no estamos querendo dizer que os
objetivos de ensino devam ser definidos em conjunto com os alunos, mas sim
que preciso ficar atento para que possamos dar resposta ao que poder
contribuir para uma integrao efetiva destes alunos com os objetivos de sua
comunidade de aprendizagem. (MOURA, 2012, p. 157).
Na redao, o professor transformar tpicos das unidades em uma proposio

(afirmao) que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao
trmino da unidade didtica. Os objetivos podem ser de contedo e de habilidades, ou seja,
podem estar relacionados aos conhecimentos trabalhados em sala de aula nos mais variados
formatos (conceitos, fatos, princpios, interpretaes, ideias etc.) ou podem fazer relao s
capacidades que os alunos aprimoraro diante das atividades propostas (ler, escrever, comparar,
argumentar, desenhar, representar etc.).
As questes norteadoras, por sua vez, integram o planejamento visando levar o professor
a trabalhar as representaes dos alunos sobre a temtica estudada em sala de aula e ao mesmo
tempo problematizar o contedo. Ao iniciar a aula chamando a ateno dos alunos por meio das
questes norteadoras, o professor ter possibilidade de envolver os alunos no assunto a ser
estudado. Outro aspecto que permite ao professor perceber o nvel de desenvolvimento
cognitivo dos alunos e identificar o grau de informaes da turma acerca do contedo escolar.
Dessa forma, tem o professor melhor delineado o caminho a seguir na aula, se detalha demais ou
se j pode iniciar uma discusso, por exemplo, trabalhando o contedo de forma mais
aprofundada. O xito de tal empreendimento depender, no entanto, da conduo
contextualizada do professor. preciso, por exemplo, que o docente ao lanar os
questionamentos, conceda tempo para que os alunos formulem e apresentem as suas respostas e,
em seguida, discuta-as com os discentes levando-os a experimentao de um conflito cognitivo
ao discutir as suas respostas com outras interpretaes dadas por outros alunos e analisadas no
grande grupo.
Lanar mo de questes norteadoras significa considerar representaes e conceitos
espontneos dos alunos como elementos integrantes da aula. Trabalhar com o conhecimento
15

prvio no se confunde com relativismo inconsequente e nem com metodologias ps-modernas.
Requer tambm planejamento. [...]. O essencial que, embora ouvindo os alunos, o professor
tenha referncia sobre o tema e a realidade de seus alunos, deduzindo respostas para as muitas
situaes que propor (SELBACH, 2010, p. 77). Dessa forma, como afirmam Carvalho e Perez
(2010, p. 114):
preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontneos, mas

preciso tambm que eles saibam fazer, atravs de questes problematizadoras
bem formuladas, com que os alunos explicitem suas concepes espontneas e
que essas apaream com um status de hiptese a serem testadas e no como um
confronto entre a ideia pessoal do aluno e a ideia cientfica.
Os conhecimentos prvios devem ser trabalhados a partir de questes norteadoras

articuladas aos objetivos da aula. No decorrer desta, o conhecimento prvio do aluno dever ser
discutido levando em considerao a narrativa textual do livro didtico, documentos histricos e
outras possibilidades de acesso informao. Esse exerccio aproxima os alunos do
conhecimento histrico, localizando-os no tempo e no espao por meio de suas respostas e da
compreenso destas. Vejamos, a seguir, um exemplo a partir da relao entre objetivos de aula e
questes norteadoras:
Objetivos de ensino
Questes norteadoras
Identificar as conquistas histricas da A mulher sempre teve os mesmos direitos

mulher a partir do sculo XIX.
que o homem? Explique.
Avaliar as conquistas e dificuldades da Na vida pblica e privada a mulher j
mulher na vida pblica e privada.
adquiriu igualdade em relao ao homem?
Explique.
Refletir sobre a situao atual da mulher Em sua opinio, nos dias atuais, o que
para propor possveis solues s polticas precisa ser feito em relao s leis e polticas
pblicas.
pblicas para a mulher?
As questes norteadoras podem ser lanadas em diferentes momentos da aula de acordo

com a sua complexidade. Mas, sem dvida o seu tratamento no incio da aula contribui para a
uma melhor definio das aes pelo docente. No incio dos trabalhos, momento em que o
docente apresenta o tema da aula aos alunos, inicia-se uma srie de questionamentos a fim de
verificar o que os alunos sabem sobre o assunto, seja em forma de opinies, ideias fragmentadas
ou sedimentadas, parte delas apresentada muitas vezes sob a forma de hipteses e mesmo de
dvidas. Assim, como o tema ainda no foi estudado, o questionamento deve provocar
associaes entre o que se ir estudar, a vida do aluno e seus interesses, provocando
comparaes entre os desafios do tema e questes alusivas a novelas, notcias de jornal, temas
polticos ou sociais do cotidiano (SELBACH, 2010, p. 77).
Ao trabalharmos com questes norteadoras contribumos para a implantao de uma
atmosfera interativa em sala de aula. A participao dos alunos com o passar do tempo passa a
ser um dado natural do processo ensino-aprendizagem coordenado pelo docente que por meio de
16

questionamentos diversos busca explorar aquilo que os estudantes j sabem procurando no
decorrer do processo ampliar os horizontes de conhecimento dos discentes. Cunha (1994), ao
analisar o que seria considerado o bom professor, elenca uma srie de comportamentos
atribudos a este profissional. Entre eles, destaca a capacidade de levar os alunos participao
em sala de aula, sendo esta associada ao exerccio de formular questes. Declara a autora:
Outro grupo de comportamentos foi reunido por mim como uma evidncia de
habilidades de incentivo participao do aluno. Entre estas surge
principalmente a capacidade dos BONS PROFESSORES de formularem
perguntas. As indicaes so as formas mais usuais para incentivar a
participao do aluno. [...]. A maior parte das indagaes usadas com este
intuito so as de natureza exploratria. O valioso o fato de os alunos falarem,
de se disporem a intervir no processo ensino-aprendizagem. A pergunta
exploratria, assim como a pergunta encaminhadora, d margem ao
envolvimento da classe no assunto em discusso e mantm o professor
informado sobre o nvel de ateno dos alunos. (CUNHA, 1994, p. 139)
O trabalho com indagaes em sala de aula proporciona, assim, condies de o docente

perceber qual o melhor encaminhamento a ser dado no tratamento dos contedos definidos para
a aula. Em relao a essa definio do contedo no planejamento, obviamente, para toda e
qualquer aula preciso que fique claro para o aluno aquilo que se vai estudar. O contedo
mediar o percurso entre os alunos e os objetivos da aprendizagem. Para que a aprendizagem dos
contedos histricos escolares ocorra, isto , seja significativa, preciso que o contedo seja
estudado de modo que o aluno possa estabelecer uma rede de significaes. Contedo,
portanto, no informao que se acumula, mas ferramenta com a qual se aprende a
aprender e, por saber aprender, conseguir se transformar (SELBACH, 2010, p. 46).
Ao pensarmos no contedo da aula importante atentarmos para os vrios sentidos que
o termo possui. De acordo com esse aspecto, os contedos podem ser classificados em:
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os primeiros, como o prprio termo j
indica, abordam conceitos, fatos, teorias, hipteses e princpios e se referem construo ativa e
dinmica das capacidades intelectuais para que os alunos possam operar smbolos, signos, ideias,
imagens que representam a realidade. A relevncia dos contedos conceituais algo evidente
para todo docente. Mas, tal importncia no retira os mritos dos contedos procedimentais.
Em Histria, esses contedos correspondem aos modos de buscar e aplicar,
organizar e comunicar os contedos conceituais. Repare que os primeiros no
se isolam dos segundos e de nada adianta um saber se o conhecimento o isola de
sua ao. Assim, a observao, a experimentao, a comparao, a
elaborao de hipteses, o debate oral sobre essas hipteses, o
estabelecimento de relaes entre fatos ou fenmenos e ideias, a leitura, a
produo e a interpretao de textos so ferramentas que solidificam a
verdadeira aprendizagem. (SELBACH, 2010, p. 48-49).
Os contedos atitudinais, por sua vez, esto ligados [...] s normas, valores e virtudes
que, em ltima anlise, so atitudes que devem se apresentar e permear todo
conhecimento escolar. A no compreenso de atitudes, valores e normas como contedos
escolares pode levar os alunos a atitudes pouco aceitveis (SELBACH, 2010, p. 50). Esses trs
tipos de contedos no so trabalhados de forma isolada. Sem contedos conceituais no podem
17

haver contedos procedimentais e somente a existncia desses dois pode concretizar as atitudes
desejadas pelo docente. Em relao a essas atitudes valorativas importante salientarmos que,
[...] trabalhar valores no significa um aconselhamento piegas que entra por um
ouvido e sai pelo outro, mas desafios reflexo, propostas s inteligncias.
Deve haver envolvimento de dvidas existenciais, estreita relao entre
outros tempos com os tempos que agora se vive, [...]. (SELBACH, 2010, p.
98).
Dessa forma, podemos afirmar a existncia de uma relao entre conhecer o contedo
histrico a ser trabalhado em sala de aula e como trabalhar com o aluno, transformando-o em
contedo histrico escolar. Se o professor domina o contedo, ter condies, com base em
um bom planejamento, de desenvolver uma aula com base em um contedo escolar. A diviso
dos contedos em conceituais, procedimentais e atitudinais o resultado de uma concepo de
ensino que busca romper com um processo centrado na simples memorizao de fatos e na
assimilao mecnica de conceitos. Essa viso ampliada a respeito dos contedos sugerida por
Csar Coll, o qual recomenda ao professor que este [...] planeje e desenvolva atividades de
ensino que permitam que seus alunos trabalhem de forma inter-relacionada esses trs aspectos do
contedo (CARVALHO e PEREZ, 2012, p. 110).
Fica, assim, evidente o importante papel ocupado pelos contedos no processo ensinoaprendizagem. No devem ser trabalhados de forma isolada, precisam ser selecionados e
estudados de forma relacionada com as questes sociais que marcaram suas pocas bem como
com aspectos concernentes ao tempo presente. Ao serem tratados dessa maneira, abrem-se,
inclusive, condies para que o lugar da Histria no currculo escolar adquira maior relevo e
venha a ocupar lugar estrategicamente central no processo educativo das escolas. Esse aspecto
torna-se evidente quando consideramos que os contedos [...] so concebidos no apenas como
a organizao dos fenmenos sociais historicamente situados na exposio de fatos e de
conceitos, mas abrangem tambm os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes, seja em
sala de aula, seja no projeto pedaggico da escola (BRASIL, 2006, p. 86).
Nas atuais propostas curriculares para o ensino de Histria, sugerida a organizao dos
contedos a partir da adoo de eixos temticos (BRASIL, 1997, 1998 e 2000). Essa proposta
leva o professor a no se esquecer de levar em conta a realidade de seus alunos. Esse ponto
merece reflexo, pois demonstra que a definio dos contedos no se trata de tarefa simples,
mecnica. Definio de contedo implica em domnio de contedo. Como bem assinala Kenski
(2012, p. 98):
O domnio do conhecimento pelo professor em sua rea de atuao um dos
pontos bsicos de sua ao profissional como agente de memria educativa em
todos os tempos. Este domnio, no entanto, precisa ser compreendido no mais
apenas como aquisio de seu acervo prprio de conhecimentos, mas tambm
pela capacidade permanente do professor de questionar a sua relao com esse
conhecimento, de refletir e ir alm. Nesse sentido, colocar-se em estado
permanente de aprendizagem um aspecto estrutural da ao docente. Esta
disposio reflete-se no papel do professor em sala de aula como uma atitude
propcia interao e ao questionamento [...]. (grifos da autora).
Da mesma forma, ao trabalhar os contedos importante que o professor esteja apto para
levantar a ideia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrncia se
verifique, indispensvel que o professor conhea em profundidade a natureza do fenmeno que
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pretende que seus alunos conheam. No se pode ensinar aquilo que no se conhece. Ao
investigar o que poderia ser considerado como um bom professor, Cunha (1994, p. 143) assim
declara:
Percebo que, para trabalhar bem a matria de ensino, o professor tem de ter
profundo conhecimento do que se prope a ensinar. Isto no significa uma
postura prepotente que pressuponha uma forma estanque de conhecer. Ao
contrrio, o professor que tem domnio do contedo aquele que trabalha a
dvida, que analisa a estrutura de sua matria de ensino e profundamente
estudioso naquilo que lhe diz respeito. [...].
De alguma maneira ficar evidenciada para a turma de alunos alguma fragilidade na

conduo da aprendizagem acerca do contedo cujo domnio pelo professor frgil. A falta de
conhecimento acerca dos contedos prprios da sua disciplina comprometer o trabalho do
docente, que ter dificuldades para melhor selecionar os contedos adequados e suficientes para
a turma bem como para, em seguida, avaliar a aprendizagem real dos seus alunos. Em relao
escolha dos contedos, vale registrar, conforme Sacristn e Pereira, que
[...]. Na deciso do contedo esto presentes orientaes epistemolgicas
importantes relativas a uma rea ou tema definido, como, por exemplo, seguir
uma determinada concepo de histria [...]. As decises na seleo afetam
tambm a escolha de estimular ou no as relaes com os problemas cotidianos,
as aplicaes tecnolgicas, as preocupaes sociais. Estas opes so
valorizadas tambm desde posies pedaggicas e psicolgicas sobre a
aprendizagem e o ensino, o respeito aos interesses do aluno/a, etc.
(SACRISTN e PEREIRA, 1998, p. 282).
Percebemos, assim, que o processo de seleo e escolha dos contedos complexo. Na

prtica em sala de aula, as opes dos docentes sobre temas e objetos tratados pela historiografia
relacionam-se s posies metodolgicas e por vezes tambm s tendncias ideolgicas dos
professores. compreensvel que a busca por um consenso acerca de que contedos trabalhar
revele-se um caminho difcil, pois ele pode ser at mesmo considerado arbitrrio, uma vez que
no admissvel apontar determinadas teorias como mais adequadas para a prtica docente na
Educao Bsica, seja em relao ao conhecimento histrico, seja no que se refere aos preceitos
didtico-pedaggicos. O fato que qualquer que seja a escolha do professor, ela ser
denunciadora das suas concepes acerca da Histria e da Educao, da escola e da sociedade.
Diante do exposto, fica evidenciada a dimenso que envolve o trabalho com o contedo
em sala de aula. Assim, importante que o docente perceba as relaes que o contedo da aula
possui com outros contedos, com outras histrias, com outros tempos. O domnio pelo
professor sobre a prpria histria do contedo a ser ensinado leva-o a uma melhor compreenso
da histria da humanidade e, consequentemente, amplia a sua conscincia acerca dos processos
de como os conhecimentos so produzidos historicamente. Como bem afirma Moura (2012, p.
149):
Aprofundar-se no contedo definir uma maneira de ver como este se relaciona
com outros conhecimentos e como ele faz parte do conjunto de saberes
relevantes para o convcio social. tambm definidor de como trat-lo em sala
19

de aula, pois o professor, ao conhecer os processos histricos de construo dos
contedos, os redimensiona no currculo escolar. Aprender a dimensionar os
contedos no conjunto dos conhecimentos escolares deveria ser uma das
competncias a ser desenvolvida nos professores em sua formao inicial.
De modo especificamente histrico e tendo em vista o processo de seleo e escolha dos

contedos escolares pelos professores, sobretudo, os iniciantes, importante salientar as
orientaes de Ferro (1989) quanto ao que se contar a respeito da Histria, ou seja, acerca deste
ato seletivo diante das inmeras variveis que podem interferir nesse processo. Segundo o
historiador, alguns aspectos justificam a escolha de determinados acontecimentos. Com a
conscincia dos silncios presentes na histria institucional, ressalta a importncia de
selecionarmos acontecimentos que de uma forma ou de outra envolveram e mobilizaram
populaes no seio de uma mesma sociedade, assim como grandes eventos que foram mantidos
na memria de diferentes sociedades. Tambm ciente das influncias ideolgicas que podem
marcar as explicaes histricas em determinados momentos, ressalta a importncia da seleo
de acontecimentos que provocaram mudanas em longo prazo, seja na vida de Estados ou de
sociedades. Por considerar o conhecimento da Histria complexo e com mltiplos significados,
considera relevante tratar de contedos que possibilitam diferentes interpretaes. Ao concluir
que acontecimentos com carter mais isolado podem dizer muito sobre a poca em que
ocorreram, avalia como importante serem considerados os acontecimentos cujas consequncias
atingiram diferentes espaos e pocas. E, ao considerar que o homem moderno est exposto a
conhecimentos de cunho histrico por diferentes meios, acredita que se devem selecionar
acontecimentos que permanecem vivos por diferentes meios e obras, de cunho histrico ou no.
Todos esses aspectos deixam evidente a relevncia das dimenses temporais inerentes ao
conhecimento histrico, a importncia do estabelecimento de relaes entre presente e passado, o
que nos encaminha em sala de aula para um processo de contextualizao. Na elaborao do
planejamento preciso que o docente esteja atento contextualizao do contedo. Essa consiste
na explicitao da importncia do contedo relacionado vida prtica do aluno. Busca deixar
evidente para professor e, principalmente, para os alunos a relevncia de se estudar determinada
matria. A contextualizao consiste na busca dos significados das interpretaes histricas
passadas e presentes, no estabelecimento de relaes e comparaes entre situaes e
problemticas presentes e passadas. Por meio da contextualizao busca-se a compreenso dos
significados dos conhecimentos aprendidos na escola para o contexto da vida presente.
Ao ensinar Histria, o professor precisa criar condies para que seus alunos consigam
refletir de forma crtica e pertinente sobre suas experincias e possam perceber as relaes que
suas vivncias possuem com experincias histricas de diferentes sujeitos, de outros tempos e de
espaos diversificados. Isso significa trabalhar com ateno historicidade das aes do homem
em sociedade, condio bsica para que os alunos perspectivem os eventos, afastando-se da
percepo de vivncia em uma espcie de eterno tempo presente. O caminho para que isso se
concretize, o da contextualizao. [...] o trabalho de contextualizao busca compreender a
correlao entre as dimenses de realidades local, regional e global, sem o que se torna
impossvel compreender o real significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista
histrico (BRASIL, 2006, p. 69).
Assim, para contextualizar o docente precisa articular diferentes contedos, sujeitos,
eventos e temporalidades, sem se afastar da perspectiva da Histria, ou seja, sem incorrer em
anacronismos. Trabalhar dessa maneira, portanto, requer que os contedos no sejam trabalhados
de forma isolada ou sem qualquer relao de continuidade. H pesquisadores do ensino de
Histria que apontam a existncia de barreiras no processo ensino-aprendizagem da Histria,
entre elas destacam a [...] tendncia de isolar acontecimentos histricos como se cada um deles
20

expressasse uma circunstncia singular, momento nico que surge sem um antes e um
depois (SELBACH, 2010, p. 39). Ao trabalhar com a temtica da mulher na sociedade
brasileira nos sculos XIX e XX, por exemplo, pode-se justificar que estudar sobre o lugar
ocupado pela mulher na sociedade brasileira ao longo de tal perodo permite-nos compreender as
mudanas por que passou o pas no apenas nos aspectos sociais, mas tambm polticos e
econmicos no decorrer do perodo, alm de compreendermos as razes de mudanas e
permanncias nas representaes e prticas relativas mulher. Permite-nos assim compreender
vises de mundo e aes humanas acerca da mulher hoje, contribuindo para minimizar
preconceitos e formar/consolidar identidades.
Em seguida, para efeito de organizao do planejamento, estabelecem-se os
procedimentos metodolgicos e os recursos de ensino, isto , planejam-se as formas de trabalhar
o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos. Esse aspecto do planejamento
merece por isso, especial ateno. Nas discusses sobre a dimenso pedaggica da prtica de
ensino, o planejamento um dos temas mais presentes. Contudo, o que se observa, muitas vezes,
a nfase na ao de planejamento como um conjunto de etapas pr-definidas, mecanicamente
seguidas sem um questionamento mais crtico. Ou seja, pensa-se no planejamento como uma
atividade tcnica, muitas vezes afastada de qualquer teoria.
importante ressaltar que no planejamento, a escolha de procedimentos e recursos
consiste em uma tomada de decises do docente acerca das suas diversas e diferentes aes
diante dos alunos e que ter consequncias na forma como os alunos apropriar-se-o dos
contedos e experincias em sala de aula. Dessa forma, preciso cuidado para que, inclusive,
no se confunda procedimentos metodolgicos com recursos didticos ou tcnicas de ensino.
No incomum ouvirmos algum afirmar: Minha metodologia consiste na utilizao do livro
didtico; Para desenvolver as minhas aulas estou utilizando a metodologia do trabalho em
grupo, ou ainda A minha metodologia aula expositiva.
Recursos e tcnicas de ensino integram um movimento mais amplo de aes do
profissional da docncia no que vem a ser chamado de metodologia (ou procedimentos
metodolgicos). Recursos e tcnicas em si de nada valem, preciso que estejam sendo
orientados por uma tendncia, abordagem, perspectiva terica. A metodologia, assim, configurase como uma postura do docente diante da realidade na qual atua. Relaciona-se com a forma
como o professor compreende e interpreta a realidade e como relaciona o resultado disso a uma
prtica especfica o processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira, as atividades que
propomos, a bibliografia que indicamos, a forma como avaliamos, as tcnicas de ensino que
utilizamos, os recursos materiais que escolhemos, o relacionamento que estabelecemos com
nossos alunos, as relaes que estabelecemos entre o nosso trabalho e a formao mais ampla
dos alunos, tudo isso forma a metodologia. Ou seja, tudo isso revela a forma como interpretamos
e compreendemos a vida do homem em sociedade. A metodologia, portanto, est relacionada
com a nossa concepo pedaggica, com a viso de educao, de homem e de sociedade
construda criticamente a partir da reflexo que fazemos sobre o trabalho que realizamos. Dessa
forma, o prprio planejamento da aula torna-se instrumento metodolgico da prtica pedaggica.
Ao planejarmos os procedimentos metodolgicos no suficiente fazermos uma listagem
de tcnicas que sero utilizadas, como aula expositiva, estudo dirigido, discusso etc. e de
recursos didticos. [...]. Existem professores que aprenderam bem todo aspecto tcnico da
manipulao de um recurso, mas se mostram incapazes de associar seu uso a novos desafios e
consolidao de novos saberes. [...] (SELBACH, 2010, p. 103). Assim, devemos prever como
utilizarmos o contedo selecionado para atingirmos os objetivos propostos a serem alcanados
pelos alunos. As tcnicas e os recursos esto includos nesse processo. Em relao aos recursos
preciso conhecimento bsico para bem integr-los metodologia. O uso de fontes como recurso
didtico bem como de diferentes linguagens em sala de aula de Histria na Educao Bsica
exige cuidados terico-metodolgicos (AZEVEDO e LIMA, 2011).
21

A escolha dos recursos depende de nossas concepes sobre o conhecimento, de como o
aluno vai apreend-lo e do tipo de formao que lhe estamos oferecendo. O domnio
metodolgico decorre de tais concepes e no pode ser confundido com o simples domnio da
tcnica de manusear determinados suportes tecnolgicos. O simples manuseio de diferentes
suportes materiais gera como consequncia para a incorporao de fontes e linguagens o seu uso
apenas como simples ilustrao. Dessa maneira que concordamos com Kenski (2012, p. 105)
quando defende que na sociedade digital em que vivemos hoje, o papel do docente amplia-se, ao
invs de se extinguir. [...]. Para isso, alm do domnio competente para promover ensino de
qualidade, preciso ter um razovel conhecimento das possibilidades de uso do computador, das
redes e demais suportes mediticos em variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem.
[...].
A fim de possibilitar incentivos constantes aprendizagem dos alunos, os procedimentos
de ensino selecionados precisam ser diversificados, apresentar coerncia em relao aos
objetivos traados, adequar-se s necessidades dos alunos e por isso atender contextualizao
dos contedos e, servir de estmulo participao do aluno no que se refere ao ensino de
Histria, ou seja, um ensino que tem por base a descoberta. Sem partir de uma viso tecnicista,
Cunha (1994) ao discorrer acerca do que seria um bom professor, afirma que os professores cuja
prtica investigou,
[...] valorizam o uso adequado e correto dos meios de ensino, at como uma
forma de respeito pessoa do aluno. O fazer bem e com cuidado o material
didtico que se apresenta em classe valorizar o ato docente e influir no
comportamento que o aluno desenvolve frente ao estudo e frente ao mundo.
um indicativo da seriedade com que o professor encara o seu ensino. preciso
no ver nisto uma viso reducionista. (CUNHA, 1994, p. 144).
Diante do exposto, fica evidente a importncia de o professor de Histria manter-se

atento a um dilogo com a didtica geral. Ao pensarmos em recursos e meios de ensino para a
aula de Histria, no estamos transformando o ensino da disciplina em um conjunto de
encaminhamentos ou prescries voltados, basicamente, ao saber fazer pedaggico. Dialogar
com aspectos prprios de uma didtica geral no significa excluir discusses que tm a
epistemologia da Histria como referncia. Discutir sobre diferentes procedimentos
metodolgicos e tcnicas de ensino para a aula de Histria no significa afastar a exigncia de
que essa aula contemple discusses relacionadas provisoriedade, ideia de mudana e de
permanncia, ao sentido e significado da Histria, ideia de evidncia histrica, progresso e
verdade, por exemplo. Dialogar com princpios orientadores da didtica geral no implica em
defender que a aprendizagem , basicamente, resultado de bons mtodos e boas tcnicas de
ensino. Dar sentido e significado ao ensino de Histria uma condio bsica bvia para o
desenvolvimento de um trabalho efetivo de um docente de Histria.
Consideramos que o professor no algum que pensa somente em termos de saberes
disciplinares, nos moldes definidos por Tardif (2002), ou seja, no pode ser aquele que domina
sua rea especfica apenas, mesmo que brilhantemente em termos tericos e metodolgicos. A
ao do professor atento s particularidades dos seus alunos e da escola de Educao Bsica na
qual atua, vai muito alm do trabalho com os contedos especficos da sua disciplina escolar. Ser
docente ser um profissional que constri planejamento para as suas atividades, executa
metodologias, reproduz contedos, interpreta contedos e produz conhecimentos, observa e
interpreta comportamentos, avalia processos, elabora e pe em prtica aes que levam seus
alunos a diferentes processos de apropriao de conhecimentos, observa e avalia assim como
22

produz diferentes experincias cognitivas junto a seus alunos. A complexidade que caracteriza o
sujeito como um profissional da docncia no pode restringir-se posse de saberes disciplinares.
Ao considerar que [...] a atividade docente constantemente desafiada pela natureza
imprevisvel, ambgua e contraditria das interaes dentro e fora da sala de aula (GARRIDO,
2012, p. 136), salientamos a necessidade de que a metodologia docente seja pensada de forma
cuidadosa, procurando para o pblico escolar atual, entre outras aes: buscar tornar a aula mais
atraente, estimular a participao do aluno, expressar-se com linguagem clara tendo em vista a
compreenso de todos, induzir os alunos crtica, curiosidade e pesquisa. Em sntese, a
metodologia de ensino no pode apenas se resumir a um conjunto de etapas de atividades ou de
instrumentos a serem utilizados e, em muitas situaes, definidos a priori. importante termos
em mente que ela a base da postura docente, ponto de partida da orientao global que o
professor imprimir em sua sala de aula e que por isso permear todo o trabalho pedaggico,
dando coerncia e sentido a tudo o que se desenvolve em sala de aula no decorrer de um ano
letivo.
No transcorrer das aulas o professor buscar verificar a consolidao do processo ensinoaprendizagem por meio de atividades variadas. Em outras palavras o planejamento da aula deve
prever como ser feita a avaliao. A clara concepo do docente acerca da sua metodologia de
ensino deixar de forma evidente para ele os possveis caminhos avaliativos. Ou seja, as
definies e decises quanto avaliao so resultantes daquilo que o professor entende como
objetivos do tipo de ensino que ministra. Andr e Passos (2012, p. 177) do um bom exemplo
que bem ilustra esse aspecto. Segundo os autores:
A avaliao pe em destaque os princpios que guiam a ao pedaggica.

Quando se avalia atravs de provas que cobram nomes, datas, ideias copiadas
do livro ou do texto est-se dizendo que o princpio pedaggico valorizado o
da aprendizagem reprodutiva, baseada na memria e na repetio acrtica das
informaes. Quando se pede ao aluno que exponha seu ponto de vista,
argumente a favor ou contra uma ideia, produza um texto, participe da
elaborao de um projeto, proponha solues para um problema, est-se
acentuando a importncia da reflexo, do pensamento autnomo, da
participao, da criao.
Em relao ao que se busca hoje no processo ensino-aprendizagem de Histria, as atuais

discusses baseadas nas polticas pblicas para esse ensino bem como na produo acadmica
atualizada que a avaliao seja considerada de forma ampla e plural. Assim, em termos
operacionais, no plano de aula o docente poderia operar a avaliao por meio de diferentes
recursos. Esses poderiam ser pensados tanto para o momento de desenvolvimento das aulas
quanto para outros contextos, mediante a realizao de atividades extraclasse, por exemplo,
sempre corrigidas em aulas seguintes. No planejamento da avaliao importante considerar a
necessidade de: a) selecionar situaes de avaliao diversificadas e coerentes com os objetivos
propostos; b) selecionar ou produzir instrumentos de avaliao de acordo com a dinmica
impressa nas aulas ao longo da unidade de ensino; c) definir critrios aos dados da avaliao; e,
d) interpretar os resultados da avaliao para poder consider-los como dados para a definio de
aes nos planejamentos posteriores. Essas caractersticas apontam para outras mais amplas em
termos de concepes de avaliao de acordo com as atuais discusses sobre o assunto. Assim,
so exemplos de aspectos caractersticos da avaliao de aprendizagem:
23

formativa, traz benefcio ao aluno, situando seu progresso e seus limites e
destaca os pontos em que precisa melhorar.
global, oferece informaes no apenas sobre os avanos matemticos
conquistados pelo aluno, mas tambm sobre seus interesses e suas motivaes,
sobre o estado de suas necessidades e habilidades.
contnua, leva em conta as provas, mas baseia-se tambm em lies,
trabalhos em grupo e, sobretudo, na observao do desempenho cotidiano do
aluno.
diversificada, utiliza diferentes fontes de informao e assim considera o
desempenho nas provas e em aula, em trabalhos individuais e em grupo, como
tambm no empenho em apresentar tarefas de desafios propostos.
integradora, leva em conta a diversidade cultural e lingustica do aluno e sua
situao na escola, como aluno novo e em processo de integrao, ou no.
apaziguadora, e dessa forma o aluno a percebe como instrumento normal do
acompanhamento de seu progresso, no causando tenses e ansiedades.
explcita, e informa aos pais no apenas resultados, mas etapas de conquistas
e progressos. (SELBACH, 2010, p. 146-147).
Em princpio pode parecer que pensar a avaliao de forma ampla e plural acarretar em
sobrecarga de trabalho docente. Mas, vlido afirmarmos que muitas das caractersticas acima
expostas no representariam um novo trabalho do professor. Na verdade o que elas apontam a
necessidade de que a avaliao seja vista como processo e a ele agregada a reflexo sobre o
ensino e a aprendizagem. Dessa maneira, o docente teria j no incio do ano letivo, meios para
entender o funcionamento das suas classes. O ato de avaliar objetiva, assim, a identificao e a
interpretao de dados relativos aprendizagem dos alunos tendo em vista, alm da informao
sobre as potencialidades e fragilidades dos alunos para eles prprios, suas famlias e mesmo a
sociedade, um processo de trabalho que tenha por fim o aperfeioamento de todo o processo de
ensino-aprendizagem.
Para que o docente adquira mais segurana em um processo avaliativo que toma por base
uma multiplicidade de aspectos, torna-se vlido: a) A organizao de fichas de observao sobre
o desenvolvimento da turma. Ao longo de um ms ou um bimestre letivo ser possvel possuir
uma quantidade considervel de dados; b) Corrigir de maneira clara as atividades
proporcionando ao aluno condies de perceber seu processo de aprendizagem e como se
apresentam as necessidades de melhorias; c) O desenvolvimento de diferentes atividades e a
elaborao de diversificados instrumentos de avaliao com o cuidado de levar os alunos a testlos ao longo do processo. H professores que ao longo de uma unidade de ensino trabalham
predominantemente com atividades de interpretao de texto ou que exigem de alguma forma
uma produo escrita dissertativa dos alunos e no instrumento final da unidade, na qual
concentra a maior parte da avaliao, exige dos discentes a resoluo de uma prova com
questes de mltipla escolha. Inicialmente, os alunos tendem a aceitar, pois avaliam ser esse tipo
de instrumento mais fcil. Contudo, muitas vezes os resultados em termos matemticos so
negativos, em grande medida, devido falta de familiaridade dos estudantes com o formato do
instrumento avaliativo durante as aulas. Em outras palavras, a diversidade de instrumentos
avaliativos precisa ser trabalhada no decorrer da unidade de ensino.
PARA CONTINUAR A REFLEXO

Diante do exposto, percebemos que uma boa aula comea no seu preparo, ou seja, diante
de tudo isso importante que o docente revise o seu plano ao final da sua elaborao com
24

ateno administrao do fator tempo. Para isso precisar, entre outras coisas: observar os
objetivos da matria e das atividades propostas; verificar a coerncia da sequncia das aes no
plano da aula; observar se os alunos esto preparados para o estudo do novo contedo e a
administrao das atividades elencadas; conferir se os procedimentos metodolgicos so
interessantes e estimulam a participao ativa do aluno; conferir se foi definido algum tipo de
avaliao (atividade) para a aula ou extraclasse. Toda a pesquisa realizada pelo docente para o
planejamento ser percebida pelos alunos no decorrer das respectivas aulas, inclusive, pelo fato
de o professor (pesquisador) sempre buscar sugerir aos alunos, durante ou no final das aulas,
novas e diferentes fontes de informao sobre os assuntos estudados na escola.
Da mesma forma que uma boa aula comea antes da chegada do docente turma, ou seja,
no planejamento, preciso considerarmos que uma boa aula precisa de uma reviso aps o
encerramento dos trabalhos com os alunos. Em outros termos, nos anos iniciais de atuao
profissional, momento em que as percepes acerca dos meandros de sala de aula podem estar
mais lentas por estarem ainda em formao, vlido o docente buscar, sobretudo, analisar as
aulas ministradas procurando responder questes como: os objetivos e contedos foram
adequados turma? O tempo de durao da aula foi adequado? Os mtodos e tcnicas de ensino
foram variados e oportunos para suscitar atividade mental e prtica dos alunos? Os alunos foram
avaliados no decorrer da aula? O relacionamento professor-aluno foi satisfatrio? As atividades
foram organizadas de forma segura? A linguagem empregada foi clara? Os alunos consolidaram
a aprendizagem da matria em grau suficiente para introduzir novo contedo?
Em sntese, um adequado trabalho docente tem por base uma atividade consciente e
sistemtica e tem como fim a aprendizagem dos alunos tanto no que se refere a conhecimentos
cientficos quanto ao desenvolvimento de capacidades. O professor de Histria, para suas aulas,
precisa compreender o planejamento como um processo de racionalizao, organizao e
coordenao da ao docente, um momento de tomada de decises que precisa articular a
atividade escolar e a problemtica do contexto scio-histrico. Em outros termos, na sociedade
atual, na qual a rapidez das mudanas imensurvel e as muitas possibilidades de media
integram-se ao cotidiano dos alunos, o professor de Histria adquire ainda mais relevo. De nada
ou muito pouco adianta para os alunos terem o contato com muitas e mltiplas informaes
organizadas em meio a diferentes linguagens se lhes faltar capacidade de interpretao e anlise.
A provisoriedade das informaes assim como as contradies que muitas apresentam so
exemplos de riscos que esto na base de uma falsa aprendizagem. No podemos confundir a
simples informao com conhecimento significativo. Assim, concordamos com Kenski (2012, p.
103) quando defende o professor ainda como agente de inovaes. A autora declara que os
muitos dados expostos aos alunos precisam ser compreendidos, discutidos e trabalhados
coletivamente para poderem ser apreendidos e analisados criticamente, situao em que o papel
do professor necessrio.
em meio a esta multiplicidade de informaes que o professor deve estar
presente como agente de inovaes em um novo sentido. Seu papel, neste
momento, no ser anunciar a informao, mas orientar, promover a discusso,
estimular a reflexo crtica diante dos dados recolhidos nas amplas e variadas
fontes. Possibilitar aos alunos a triagem destas informaes e o
estabelecimento de oportunidades para a reflexo, o debate e a identificao da
qualidade do que lhes oferecido pelos inmeros canais por onde os
conhecimentos so disponibilizados. Neste sentido, ele o profissional que vai
auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao crtica das inovaes,
em sentido amplo, requeridas pela cultura escolar. (KENSKI, 2012, p. 103).
25

Tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas,
polticas e culturais. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos,
questes norteadoras, contedos, contextualizao, mtodos, avaliao esto recheados de
implicaes sociais, tm significados pedaggicos e polticos, aspectos que o docente de Histria
no pode desconsiderar. Ministrar aulas de Histria consiste em levar os alunos a um ir alm de
uma simples memorizao de informaes, pressupe o desenvolvimento de aes e explicaes
mais complexas e que no podem prescindir da prtica de determinados procedimentos, tais
como: a identificao e o uso de fontes; o tratamento ao conceito de tempo histrico e a
aplicao de categorias temporais (durao, sucesso, ritmo, simultaneidade); a identificao e a
explicao de causas e consequncias; a identificao de mudanas e permanncias bem como de
diferenas e semelhanas nos marcos de uma explicao histrica; a identificao e utilizao de
vocabulrio especfica da Histria; e, sem dvida, o processo de produo e exposio de
resultados de aprendizagem em Histria, ou seja, a elaborao de snteses de carter histrico.
Todos esses aspectos encontram lugar no processo de planejamento de ensino nos moldes aqui
tratados.
Ser professor de Histria significa, sem dvida, domin-la terica e metodologicamente e
demonstrar para crianas, adolescentes, jovens e adultos, tal domnio. Mas, diante das vrias
influncias sofridas pelo meio escolar, significa tambm compreender de forma mais ampla as
mltiplas questes de ensino, as quais atingem o trabalho de todas as disciplinas escolares,
uma vez que permeiam toda a relao pedaggica estabelecida na escola, envolvendo seus
agentes e abarcando todos os seus desafios. Para isso condio bsica a execuo de um
trabalho pautado em um consistente planejamento no qual aspectos da didtica especfica e da
didtica geral dialoguem. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das
nossas opes e aes historiogrficas e educacionais. Planejar agir de forma consciente e
responsvel, fundamentar aes em opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia
permanente situaes didticas reais, ou seja, que tome por base as problemticas que envolvem
a comunidade escolar. Ao considerar tais aspectos, o professor de Histria no abrir mo de
trabalhar em sala de aula contedos e prticas contextualizadas, no deixar de dar sentido as
suas aes proporcionando aos alunos condies de cada vez mais apropriarem-se do
conhecimento histrico de forma significativa.
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28

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Macroprojeto Bio-Tanato-Educao: Interfaces Formativas

Revista indexada em:

n. 14 (jan. jun. 2013), jun./2013

PLANEJAMENTO DOCENTE NA AULA DE HISTRIA: PRINCPIOS E

Crislane Barbosa Azevedo

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

Artigo recebido em 28/fev./2013. Aceito para publicao em 31/maio/2013. Publicado em

Refletir sobre planejamento de ensino pensar na dimenso pedaggica da prtica docente. O

Reflecting on teaching planning is thinking about the pedagogical dimension of teaching

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

Em toda e qualquer ao humana, quando pensamos de forma a atender nossas metas,

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

Os procedimentos didticos remontam ao contexto da sala de aula e tomam como base a

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

impossvel improvisar uma boa aula e, ao entrar em sala, todo professor

Afastado de prticas improvisadas, o planejamento pode ser tambm considerado um

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

A sala de aula pode ser tambm um espao formador para o professor. A

Ainda no mbito do significado mais amplo e mais precisamente das finalidades do

- Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que motivo de

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

O professor de Histria, ao elaborar seu planejamento deixar impressa sua concepo de

Em outros termos, as concepes pedaggicas e historiogrficas do professor interferem

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

Assim, em que pese o respeito autonomia terico-metodolgica do professor

DIFERENTES FORMATOS DE PLANOS, DIFERENTES POSSIBILIDADES DE

importante explicitarmos os requisitos necessrios para a elaborao de um

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

PILETTI (2003, p. 60-85).

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

Sistematizada no Brasil a partir dos anos de 1970, tem como pressuposto

Modelo de Celso Vasconcelos

Do modelo de planejamento de Vasconcelos (1999) importante destacarmos os itens:

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

O modelo de Bordanave e Pereira (1989) apresenta estrutura completamente diferente dos

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

PLANEJAMENTO DE AULA: REQUISITOS BSICOS

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Na redao, o professor transformar tpicos das unidades em uma proposio

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preciso que os professores saibam acerca dos conceitos espontneos, mas

Os conhecimentos prvios devem ser trabalhados a partir de questes norteadoras

Identificar as conquistas histricas da A mulher sempre teve os mesmos direitos

As questes norteadoras podem ser lanadas em diferentes momentos da aula de acordo

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O trabalho com indagaes em sala de aula proporciona, assim, condies de o docente

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De alguma maneira ficar evidenciada para a turma de alunos alguma fragilidade na

Percebemos, assim, que o processo de seleo e escolha dos contedos complexo. Na

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De modo especificamente histrico e tendo em vista o processo de seleo e escolha dos

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

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Diante do exposto, fica evidente a importncia de o professor de Histria manter-se

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A avaliao pe em destaque os princpios que guiam a ao pedaggica.

Em relao ao que se busca hoje no processo ensino-aprendizagem de Histria, as atuais

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PARA CONTINUAR A REFLEXO

AZEVEDO (2013). Planejamento docente na aula de histria: princpios e procedimentos

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ANDR, Marli E. D. A. de; PASSOS, Laurizete F. Avaliao escolar: desafios e perspectivas.