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1

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP


FACULDADE DE FILOSOFIA, COMUNICAO, LETRAS E ARTES
FAFICLA
CURSO DE LETRAS: LICENCIATURA EM LNGUA INGLESA E LNGUA
PORTUGUESA

LETRAMENTO CRTICO E ENSINO DE INGLS NA


ESCOLA PBLICA

RELATRIO FINAL DE PESQUISA DE INICIAO CIENTFICA


PIBIC-CNPq
Aluna bolsista: CRISTINA RODRIGUES LAGE DA ASSUNO

SO PAULO
2012

2
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP
Faculdade de Filosofia, Comunicao, Letras e Artes FAFICLA
Curso de Letras: Licenciatura em Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa

LETRAMENTO CRTICO E ENSINO DE INGLS NA


ESCOLA PBLICA

Relatrio Final de Pesquisa de


Iniciao Cientfica aprovada pelo
Conselho de Ensino e Pesquisa da
PUC-SP, subsidiado pelo PIBIC-CNPq
e desenvolvido no perodo de agosto
de 2011 a julho de 2012.
Orientadora: Prof. Dr. ngela
Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa
Bolsista: Cristina Rodrigues Lage da
Assuno

SO PAULO
2012

SUMRIO
INTRODUO......................................................................................... 05
RELATRIO DE ATIVIDADES................................................................ 06
1. Anlise das Atividades Desenvolvidas......................................................... 07
1.1. Sesses de Orientao Individual................................................. 07
1.2. Objetivos Alcanados e Dificuldades Encontradas....................... 07
1.3. Alteraes Feitas e Justificativas.................................................. 08
1.3.1. Quadro Comparativo das Atividades Previstas e
Realizadas................................................................................... 08
1.4. Atividades Acadmico-culturais.................................................... 10
1.4.1. Reviso de Literatura......................................................... 10
1.4.2. 10th ABCI Conference....................................................... 11
1.4.3. Tesol Certificate Program.................................................. 12
2. Coleta de Dados para a Pesquisa Individual................................................ 14
2.1. Transcrio e Anlise de Dados................................................... 14
2.2. Reunies LAEL............................................................................. 14
3. Consideraes Finais................................................................................... 16
RELATRIO CIENTFICO....................................................................... 18
1. Resumo......................................................................................................... 18
2. Artigo Cientfico............................................................................................. 20
2.1. Introduo..................................................................................... 20
2.2. Objetivos....................................................................................... 25
2.2.1. Objetivo Geral.................................................................... 25
2.2.2. Objetivo Especfico............................................................ 25
2.3. Justificativa.................................................................................... 25
2.4. Fundamentao Terica............................................................... 27
2.4.1. Ensino-aprendizagem........................................................ 28
2.4.2. Letramento......................................................................... 34
2.4.3. Cidadania........................................................................... 41
2.5. Metodologia................................................................................... 43
2.5.1. Contexto............................................................................ 43
2.5.2. Participantes...................................................................... 45
2.5.3. Instrumentos e Procedimentos de Coleta.......................... 45
2.5.4. Tratamento dos Dados...................................................... 46
3. Interpretao e Anlise de Dados................................................................. 47

4
3.1. Dados Coletados nas Aulas.......................................................... 47
3.1.1. Ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa.......................... 47
3.1.2. Letramento e Letramento Crtico... 51
3.1.2.1. Material Fornecido pelo Estado.. 61
3.1.2.2. Material no Fornecido pelo Estado.. 73
4. Discusso dos Resultados............................................................................ 86
4.1. Concepes sobre Ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa....... 86
4.2. Concepes sobre Letramento Crtico.......................................... 87
4.2. Viso do Material Didtico............................................................ 87
5. Consideraes Finais................................................................................... 89
6. Referncias Bibliogrficas............................................................................ 91
7. Anexos.......................................................................................................... 93

INTRODUO

O presente relatrio de pesquisa de iniciao cientfica tem como


objetivo apresentar, aps doze meses de vigncia do perodo de bolsa entre
agosto de 2011 e julho de 2012 os resultados finais, de acordo com o
desenvolvimento do projeto aprovado. Este relatrio final contm duas partes, a
saber: Relatrio de Atividades, em que so descritas, comentadas e
analisadas as atividades realizadas por mim, enquanto aluna de graduao e
bolsista da PIBIC e Relatrio Cientfico, em que apresentado o
desenvolvimento da pesquisa, o que inclui o seu objetivo, a justificativa, a
fundamentao terica, a metodologia, os dados (coletados, processados e
analisados) e a discusso dos resultados.

RELATRIO DE ATIVIDADES

Nesta primeira parte, fao uma descrio pormenorizada, bem como uma
anlise das atividades por mim desenvolvidas no perodo abrangido pelo
relatrio. Ao longo desta seo, considero os objetivos da pesquisa
especificando

os

seguintes

aspectos:

1)

anlise

das

atividades

desenvolvidas, o que inclui: a) a sistemtica adotada pelo professor na


orientao; b) os objetivos alcanados; c) as dificuldades encontradas; d) as
eventuais alteraes feitas por mim em relao ao trabalho inicial e e) as
atividades acadmico-culturais de que participei relacionadas com a pesquisa
em andamento; 2) o processo de coleta de dados para a pesquisa individual e
3) as consideraes finais.

1 - Anlise das Atividades Desenvolvidas

Apresento, a seguir, a descrio das atividades por mim desenvolvidas


durante o segundo perodo de vigncia de minha bolsa.

1.1. Sesses de Orientao Individual

Participei de Sesses de Orientaes Individuais de IC dadas por minha


orientadora, a Prof Dr Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa 1. Nesses
encontros recebi orientao com relao bases tericas, leituras, definio do
campo de pesquisa onde atuei, bem como questes relacionadas
Lingustica Aplicada que fundamentam minha pesquisa, diferentes abordagens
de ensino e o processo de elaborao do presente relatrio. Tais discusses
foram de grande valia, no somente para o aprofundamento de conceitos
terico-metodolgicos, mas tambm para meu amadurecimento pessoal e
acadmico. Esses encontros de orientao foram dados mensalmente a partir
do primeiro ms de vigncia desse projeto.

1.2. Objetivos Alcanados e Dificuldades Encontradas

Nessa etapa de meu trabalho, diferentemente do perodo anterior, assumi


uma postura mais focada na pesquisa de campo e contexto, e os fatores de
coleta, processamento e anlise de dados, assim como previsto no cronograma
do projeto. Iniciei em maro a coleta de dados com professores da rede que
fazem o curso de especializao em Prticas Reflexivas e Ensinoaprendizagem de Ingls na Escola Pblica oferecido na COGEAE na PUC/SP.
Esse curso, que composto por vrias disciplinas, conta com o mdulo
Linguagem e Letramentos2, o qual serviu de fonte para a coleta de dados.
Esses dados foram transcritos e analisados e fazem parte do Artigo Cientfico,
1

A Professora ngela B. C. T. Lessa lder do Grupo de Pesquisa Incluso Lingustica em


Cenrios de Atividades Educacionais (ILCAE), atua como professora no Programa PsGraduao em LAEL, na Graduao de Letras e na Extenso da PUC-SP.
2
O programa desse mdulo encontra-se na seo 7 Anexos, em anexo I.

8
produto desta investigao. Infelizmente, no participei das aulas de PsGraduao da minha orientadora e das discusses do Grupo de Pesquisa
ILCAE, devido ao cronograma de aulas a mim atribudo na Instituio de
Ensino em que trabalho.

1.3. Alteraes Feitas e Justificativas

Diante da dificuldade de comparecer s aulas de Ps-Graduao e s


discusses do Grupo de Pesquisa ILCAE, encontrei a possibilidade de
participar, a convite de minha orientadora, das reunies mensais do grupo de
docentes que ministram aulas no curso de especializao Prticas Reflexivas e
Ensino-aprendizagem

de

Ingls

na

Escola

Pblica,

mencionado

anteriormente. Essas reunies foram realizadas no LAEL Programa de


Estudos Ps-Graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem e
foram coordenadas pela Prof Dr Maria Antonieta Alba Celani3.

1.3.1. Quadro Comparativo das Atividades Previstas e Realizadas

O quadro abaixo demonstra as atividades previstas e realizadas ao longo


de todo o perodo de vigncia da bolsa.

Ms

Agosto

Setembro,
outubro e novembro

Atividades Previstas

Atividades Realizadas

Definio e discusso

Definio e discusso de

de objetivos especficos de

objetivos

pesquisa, planejamento de

pesquisa, planejamento de

coleta de dados para o

coleta de dados para o

trabalho individual.

trabalho individual.

Leituras

Leituras

resenhas

desenvolvidas
embasamento terico;

para

especficos

de

resenhas

desenvolvidas
embasamento terico;

A Prof Dr Maria Antonieta Alba Celani professora do Programa de Ps-Graduao em


Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP e atualmente coordena o Programa
de Formao Contnua do Professor de Ingls: um Contexto para a (Des)Construo da
Prtica, parceria entre a Associao Cultura Inglesa So Paulo, a PUC-SP e a Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo.

para

9
Delimitao da questo

Delimitao da questo

de pesquisa individual;

de pesquisa individual;

Organizao dos dados

Organizao dos dados

do projeto.

do projeto.

Ampliao das leituras

Ampliao das leituras

de embasamento terico.

de embasamento terico;

Incio da redao da

Dezembro e Janeiro

fundamentao terica do
trabalho.

Fevereiro

Redao do Relatrio

Redao do Relatrio

Parcial.

Parcial;

Reviso da literatura.

Reviso da literatura;
Trabalho com leituras
especficas.

Maro

Entrega do Relatrio

Entrega do Relatrio

Parcial.

Parcial.

Coleta, transcrio e

Coleta de dados;

anlise de dados;

Maro, abril e maio

Continuao da reviso

Continuao da reviso

da literatura;

da literatura;

Trabalho com leituras

Trabalho com leituras

especficas,

especficas, quando

quando

necessrio;

necessrio;

Participao

em

Sesses de Orientaes

Participao em Sesses
de Orientaes Individuais.

Individuais;

Participao nas aulas


da professora-orientadora
na Ps-Graduao.

Organizao

do

Organizao do material
coletado - transcrio e

material coletado;

anlise dos dados;

Junho, julho

Trabalho com leituras

Trabalho com leituras

especficas,

especficas, quando

quando

10
necessrio;

necessrio;

Participao

em

Sesses de Orientaes

Participao em Sesses
de Orientaes Individuais.

Individuais;

Redao e reviso do

Redao e reviso do

Relatrio Final e Artigo

Relatrio Final e Artigo

Cientfico.

Cientfico;

Participao

das

discusses do grupo de
pesquisa ILCAE;

Organizao do Frum
ILCAE;

Participao nas aulas


da professora orientadora
na Ps-Graduao.

Agosto

Entrega do Relatrio

Entrega do Relatrio

Final.

Final.

1.4. Atividades Acadmico-culturais

As atividades de que participei, descritas nessa seo, relacionam-se com


essa pesquisa e produziram efeitos positivos na minha formao. Descrevo-as
abaixo.

1.4.1. Reviso da Literatura

Apesar de no ter tido como foco principal a realizao de leituras e


resenhas para o embasamento terico desta pesquisa, uma vez que esse foi o
meu objetivo durante os seis primeiros meses de vigncia da bolsa, ao longo
do segundo perodo deste projeto, li algumas obras que complementaram as
leituras feitas anteriormente. Segue abaixo a relao das leituras que realizei
durante a segunda etapa desta pesquisa:

11

ANDR. M.E.D.A.de. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliao


Educacional. Braslia: Liber Livro, 2008 4.
JUDD, E. Cross-Cultural Communication: An ESL Training Module.
Chicago Public Schools Office of Language and Cultural Education, 2002 5.
MOLLICA, M.C. Fala, Letramento e Incluso Social. So Paulo:
Contexto, 2007 6.
NUNAN, D. Practical English Language Teaching. New York: McGraw
Hill, 2003 7.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez,
8

2007 .
TRIVIOS. A.N.S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So
Paulo: Atlas, 2011 9.
As resenhas destas obras encontram-se na seo 7 Anexos.
1.4.2. 10th ABCI 10 Conference

Participei do 10 ABCI Conference, de 12 a 14 de Julho, que rene todo o


staff da Cultura Inglesa Brasil e Amrica Latina para participar de palestras
ministradas por autoridades reconhecidas internacionalmente na rea de
ensino-aprendizagem de lngua inglesa. O evento contou com especialistas
como: David Nunan, Penny Ur, Susan Holden, Kathleen Bailey, Herbert Puchta,
Jim Scrivener, Jeremy Harmer entre outros.
O tema da conferncia foi From teaching experience to learning results e
procurou questionar como, ns professores de ingls, podemos contribuir para
o aprendizado efetivo da lngua, de forma a transformar esse aprendizado em
conhecimento real e significativo.

A resenha desta obra encontra-se em anexo II


A resenha deste artigo encontra-se em anexo III
6
A resenha desta obra encontra-se em anexo IV
7
A resenha desta obra encontra-se em anexo V
8
A resenha desta obra encontra-se na em anexo VI
9
A resenha desta obra encontra-se na em anexo VII
10
Associao Brasileira de Culturas Inglesas
5

12
Alm da participao de pesquisadores da rea de ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira, os prprios professores e funcionrios da Cultura Inglesa
tm a oportunidade de apresentar resultados positivos de sua prtica
pedaggica. O objetivo dessa iniciativa abrir espao para compartilhar
experincias de sucesso de professores, formadores de professor ou gerentes
em torno do tema ELT 11.
Esse evento realizado anualmente e, esse ano, aconteceu em So
Paulo, no WTC Convention Center.
Ter participado desse evento foi de grande valia no que tange o
desenvolvimento desse projeto. Isso porque o ensino-apresendizagem de
lngua inglesa uma das bases tericas dessa pesquisa e esse tema foi o
cerne da conferncia. Pude, com isso, estabelecer valiosas relaes entre
prtica, teoria e o desenvolvimento desta pesquisa.

1.4.3. TESOL Certificate Program

Entre os meses de maro e junho de 2012, cursei o Online TESOL


Certificate Programme, um curso a distncia da Anaheim University 12. Fui
aprovada em um processo de seleo interna com outros candidatos a bolsas
parciais subsidiadas pela Cultura Inglesa, instituio de ensino onde trabalho.
O programa do curso desenvolvido para professores de lngua ou
professores em formao. Ele oferece uma introduo geral e prtica ao
ensino-aprendizagem de lnguas e procura relacionar prtica teoria e
pesquisa. O curso oportunizou o desenvolvimento de uma fundamentao
pedaggica slida. Sua durao foi de 15 semanas e, ao longo desse perodo,
dediquei uma mdia de 7 horas semanais para completar as atividades
necessrias. Todo o curso foi baseado no contedo do livro de David Nunan
Practical English Language Teaching , um renomado linguista e aclamado
autor de livros para professores e estudantes da lngua inglesa.
Alm de ter realizado a leitura acima citada, em meados do curso,
11

English Language Teaching


A Anaheim University uma das primeiras universidades dos Estados Unidos a oferecer
cursos de graduao inteiramente online. A universidade mais bem reconhecida, porm, por
oferecer formao para profissionais em TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages).
12

13
tambm adicionamos s discusses nos fruns a leitura do seguinte artigo:
Cross-Cultural Communication: An ESL Training Module, de Judd Elliot.
Esse curso foi extremamente produtivo para mim em relao a esta
pesquisa, pois pude estabelecer relaes entre ambos. Isso por que conceitos
sobre o ensino-aprendizagem de lngua inglesa foram abordados ao longo do
curso e esse tema est inteiramente ligado a esse projeto.

14
2. Coleta de Dados para a Pesquisa Individual

Durante o segundo perodo de vigncia da bolsa, tive como foco para o


desenvolvimento da presente pesquisa a coleta de dados. Esta foi realizada de
diferentes maneiras, como demonstrado a seguir.

2.1. Transcrio e Anlise de Dados

Como mencionado anteriormente e previsto no cronograma do projeto,


realizei a coleta de dados para a minha pesquisa individual. Apliquei
questionrios para os professores-alunos participantes da pesquisa, realizei
entrevistas, realizei gravao de todas as aulas por mim assistidas, transcrevi o
udio coletado, xerocopiei os materiais usados pelos alunos e recebi o que foi
produzido e desenvolvido por eles apresentao de slides em Power Point
para a apresentao da avaliao que eles fizeram do material que eles usam
em suas aulas. Todo esse material foi analisado por mim, a fim de extrair os
sentidos-e-significados (Lessa 2010) que esses professores tm em relao ao
material que recebem do Estado, de acordo com os objetivos dessa pesquisa.

2.2. Reunies no LAEL

Como mencionado acima na seo 1.3. , comecei a participar das


reunies do corpo docente que ministra aulas no curso de especializao
Prticas Reflexivas e Ensino-aprendizagem de Ingls na Escola Pblica ao
trmino do processo de coleta de dados no mdulo Linguagem e Letramentos.
Logo aps o trmino das aulas, minha orientadora me convidou a fazer parte
dessas reunies como ouvinte para que eu pudesse enriquecer minha
pesquisa com o olhar das professoras. Ter participado dessas reunies foi,
para mim, extremamente enriquecedor, tanto para a minha pesquisa, quanto
para mim, pessoalmente. Pude entrar em contato com um outro vis do curso
que compe meu projeto e perceber certos aspectos os quais no me foram
perceptveis antes.

15
De modo geral, a pauta destas reunies girava em torno das dificuldades
e estratgias usadas pelas professoras para super-las ao longo do curso.
Muitas vezes, o alvo principal dos comentrios era em relao m formao
dos professores participantes do curso e no que isso implica, tanto em suas
aulas como professores na escola pblica, quanto como alunos nesse curso de
especializao. Isso vai ao encontro da discusso que proponho acerca da
concluso dessa pesquisa ao final do Relatrio Cientfico.
Concluo dizendo que, ter tido a oportunidade de fazer parte destas
reunies ao lado de professoras que em tanto contriburam para minha
formao acadmica, motivo de grande orgulho para mim. As relaes que
pude estabelecer foram valiosas para o meu projeto e a proximidade com
autoridades to competentes da rea da Lingustica me instigaram ainda mais
no sentido de me aprofundar no mundo da pesquisa acadmica.

16
3. Consideraes Finais

Todo o perodo em que me dediquei s atividades acima citadas me


permitiu alargar a viso e vivncia de inmeras situaes. Dentre elas, destaco
desde as sesses de orientao individual at a coleta de dados, passando por
inmeras leituras, bem como o contato com vrios pesquisadores da rea.
Enfim, tudo isso se configura para mim como uma grande virada no que tange
a minha formao tanto profissional como pessoal. Analiso, agora, com a
finalizao desse Projeto de Pesquisa de Iniciao Cientfica, minha graduao
com outros olhos. Tenho plena certeza de que a oportunidade de participar
desse trabalho me abriu os horizontes e me instigou no sentido de dedicar-me
vida acadmico-cientfica.
Alm de meu desenvolvimento de cunho acadmico, tambm destaco
que o convvio com professores da rede pblica, apesar de ter sido
relativamente curto, significou para mim uma quebra de paradigmas. A principal
mudana resultante desse contato foi em relao a minha viso do que tem
sido feito, em termos de polticas pblicas, para o aprimoramento da qualidade
do ensino nas escolas pblicas do Estado de So Paulo. A priori, meu modo de
pensar exclua toda e qualquer possibilidade de que medidas estariam sendo
tomadas a fim de que o problema da m formao dos professores da rede
pblica fosse enfrentado. Como consequncia, essa viso me enchia de
desesperana ao considerar uma melhoria na educao de nosso pas. Sei que
muito h de ser feito ainda para que possamos vislumbrar uma educao que
garanta valores como a liberdade, a igualdade, a autonomia, o respeito
diferena e s identidades, a solidariedade, a tolerncia e a desobedincia a
poderes totalitrios. Porm, no julgo o alcance desses objetivos uma utopia,
como o fazia antes do contato que tive com essa pesquisa.
Agora, com a concluso deste trabalho, sei que certas medidas, no
somente da iniciativa privada como o caso do curso em que minha
pesquisa se insere , mas tambm do poder pblico, esto sendo tomadas
para que a qualidade do quadro de professores da rede pblica seja
melhorada. Com isso, vejo que o caminho para uma educao pblica de
qualidade, apesar de longo e tortuoso, possvel e, o mais importante, desejo
fazer parte dele.

17
Por fim, acredito firmemente que, de acordo com o estudo que realizei, o
letramento crtico pode fazer com que esse caminho para um ensino de
qualidade seja encurtado se os investimentos estiverem voltados, entre outros
aspectos,

ao

desenvolvimento

do

letramento

crtico

dos

professores

responsveis por esse ensino. O processo de ensino-aprendizagem nesse


caso, mais especificamente, de lngua inglesa tem muito a ganhar com o
entendimento da aquisio do conhecimento sob uma perspectiva crtica da
lngua. Portanto, estou certa de que os estudos j existentes e as futuras
pesquisas acerca do letramento crtico em muito contribuem e em muito
contribuiro para a formao de uma sociedade mais justa, mais consciente e
mais pensante. Esse o Brasil que todos queremos.

18
RELATRIO CIENTFICO

Neste Relatrio Cientfico, apresento, na primeira parte, o resumo do


presente projeto de pesquisa. Logo aps, encontra-se o Artigo Cientfico
resultante desta pesquisa. Nele, so apresentados os objetivos e a justificativa
deste trabalho, alm da fundamentao terica estudada e interpretada.
Ademais, descrevo a metodologia de pesquisa, bem como a interpretao e
anlise dos dados coletados, assim como a discusso dos resultados
alcanados.

1. Resumo

A Secretaria da Educao de So Paulo, com o intuito de criar medidas


para a melhoria do ensino de lngua inglesa na escola pblica, elaborou
materiais didticos para professores e alunos. No entanto, tal poltica pblica
ainda tem pouco impacto na qualidade do ensino-aprendizagem de ingls. O
principal objetivo desta pesquisa foi investigar quais so os sentidos-esignificados (Lessa 2010) que professores de ingls da rede tm sobre os
materiais de ensino mencionados acima. Para tanto, este trabalho baseou-se
em estudos relativos formao de professores, enfocando fundamentalmente
a questo do ensino-aprendizagem do ingls, do letramento e da construo da
cidadania. Esses temas so baseados na teoria scio-histrico-cultural
vigotskiana, que centrada em uma perspectiva crtica com enfoque no
processo de desenvolvimento dos sujeitos. A pesquisa de cunho
interpretativista que, segundo Trivios (2008:48), possibilita esclarecer alguns
elementos culturais, como neste caso, os sentidos-e-significados que
caracterizam o mundo vivido dos sujeitos. O macro contexto da pesquisa
formado por escolas pblicas da cidade de So Paulo. Os participantes foram
professores de ingls da rede, que fizeram um curso de especializao
oferecido na COGEAE da PUC/SP denominado Prticas Reflexivas e Ensinoaprendizagem de Ingls na Escola Pblica. Os dados foram coletados por meio

19
da gravao de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os participantes.
Estes dados foram transcritos e analisados de acordo com os sentidos-esignificados que deles emergiram. Os resultados obtidos revelam que a falta de
formao crtica por parte dos professores no propicia um uso adequado dos
materiais

por

eles

recebidos.

Essa

questo

impossibilita

docente

compreender, interpretar e analisar o material empregado para que assim ele


possa estabelecer as relaes necessrias para desenvolver o letramento
crtico nos alunos.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de ingls, letramento crtico,
formao de professores.

20
2. Artigo Cientfico
Segue abaixo artigo resultante da presente pesquisa.
8.00.00.00-2 LINGUSTICA, LETRAS E ARTES
8.02.00.00-1 LETRAS
LETRAMENTO CRTICO E ENSINO DE INGLS NA ESCOLA PBLICA
CRISTINA RODRIGUES LAGE DA ASSUNO
Curso de Letras Faculdade de Filosofia, Comunicao, Letras e Artes
Prof. Dr. ANGELA BRAMBILLA CAVENAGHI THEMUDO LESSA
Setor de Ps-Graduao, Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingustica
Aplicada e Estudos da Linguagem

2.1. Introduo

O ensino de lngua inglesa no contexto da escola pblica brasileira ainda


no atingiu um patamar que de fato capacite os alunos a se inserirem nas
diversas

prticas

sociais

letradas

que

momento

demanda.

Consequentemente, no possibilita ao aluno o pleno exerccio de sua


cidadania, conforme prescrito nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do
Ensino Fundamental e Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo. Pelo
contrrio, observando o cotidiano das salas de aula, percebe-se que o ensinoaprendizagem de lngua inglesa ainda tem sido pautado em mera repetio e
decodificao mecnica de estruturas, resultando em praticamente nenhum
significado para o aprendiz.
De acordo com os PCN de Lngua Estrangeira, o papel educacional de
Lngua Estrangeira no currculo do Ensino Fundamental deve contribuir para o
desenvolvimento integral do indivduo, uma vez que possibilita ao aluno uma
abertura para o mundo no sentido de aprimorar a compreenso de outras
culturas e, consequentemente, a sua prpria. Portanto, de acordo com o
documento, o ensino de Lnguas Estrangeiras no Ensino Fundamental deve
tornar o aluno mais capaz de: a) perceber-se como parte integrante de um
mundo plurilngue e agir sobre ele; b) reconhecer que o aprendizado de uma ou
mais lnguas lhe possibilita o acesso a bens culturais da humanidade

21
construdos em outras partes do mundo; c) conhecer os aspectos socioculturais
de outros povos e naes e, diante disso, valorizar e posicionar-se de maneira
mais crtica nas diferentes situaes sociais.
Alm de favorecer a valorizao da cultura local, outro importante ponto
que o ensino de Lnguas Estrangeiras em especial o ingls proporciona, e
encontra-se em destaque nos PCN que, com a abertura das fronteiras
tradicionais do mundo, o aluno torna-se mais consciente criticamente. Isso,
porque o indivduo, ao entrar em contato com outra lngua, pode us-la como
uma forma de agir no mundo para transform-lo. Sendo assim, a aprendizagem
do ingls pode colaborar para a formulao de contra-discursos. Como cita
Rojo (2009: 112):
Com seus produtos, a indstria cultural busca o reforo das
normas sociais repetidas at a exausto e sem discusso. Em
conseqncia, tem uma outra funo: a de promover o conformismo,
a alienao. Ela fabrica seus produtos, cuja finalidade a de serem
trocados por moeda; promove a deturpao e a degradao do gosto
popular; simplifica ao mximo seus produtos, para obter uma atitude
sempre passiva do consumidor; assume uma atitude paternalista,
dirigindo ao consumidor ao invs de colocar-se a sua disposio.

Portanto, ao reconhecer essas teorias totalizantes de reproduo social e


cultural, o aluno pode passar de mero consumidor passivo de cultura e de
conhecimento a criador ativo. A ausncia dessa conscincia crtica no
processo de ensino-aprendizagem de ingls, no entanto, influi na manuteno
do status quo ao invs de cooperar para sua transformao. 13
Como

tambm

podemos

encontrar

no

documento

Orientaes

Curriculares do Estado de So Paulo, o projeto de incluso pressupe


conceitos de letramentos e multiletramentos para o ensino de Lnguas
Estrangeiras com o intuito de atender a um propsito educacional. O conceito
de (multi)letramentos est intimamente ligado a modos culturais, heterogneos,
plurais e complexos de trabalhar a linguagem que, por sua vez, est sempre
inserida em contextos socioculturais. Dessa forma, a prtica da leitura/escrita
(em lngua materna ou estrangeira) vista como prtica cultural e crtica de
linguagem que, alis, configura-se como um componente essencial para a
construo e para a formao dos educandos.
13

PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO


FUNDAMENTAL (pg. 40)

22
Considerando as funes do ensino de lnguas estrangeiras citadas
acima, podemos afirmar que tem sido cada vez mais evidente a necessidade
de se instituir no ensino de lnguas uma funo social que deixe de lado sua
neutralidade e contribua significativamente para a formao do jovem. Isso
possibilitaria ao discente no somente situar-se no mundo, mas tambm intervir
nele, produzindo sentidos e agindo na realidade, buscando superar as
injustias sociais, s quais parece estar condenado pelo fato da sociedade
privilegiar uns em detrimento de outros. Todos esses conhecimentos,
socialmente elaborados, so reconhecidos como necessrios para o exerccio
da cidadania. Afinal, como cita Gentili (2001), cidadania e educao so
indissolveis:
... pensar na educao da cidadania significa pensar em
valores, normas e direitos (no apenas legais, seno tambm
morais) que configuram a prxis cidad e que,
indissoluvelmente, devem constituir a prxis educativa.
(GENTILI, 2001, p. 76)

Apesar do claro papel que o ensino de Lnguas Estrangeiras possui nos


documentos oficiais do Estado, minha vivncia como aluna de ingls de escola
pblica me confrontava sempre com situaes em que via muitos de ns,
alunos, saindo das escolas tendo aprendido somente o verbo to be. Essa
situao ainda se faz presente nas escolas pblicas, como constatei no estgio
que fiz como graduanda. O estgio foi cumprido em uma escola municipal
escola em que cursei todo o Ensino Fundamental de 1991 a 1997. Esse
processo foi muito difcil para mim, pois confrontei-me com uma triste realidade:
professores despreparados e desmotivados e alunos igualmente desmotivados
e alheios ao prprio processo de aprendizagem. Pude perceber, desse modo,
que pouca coisa, ou praticamente nada, foi feito para mudar esse cenrio, que
j era realidade quando l estudei, h mais de vinte anos. Em conversas com
professores, durante meu perodo de estgio, ouvia sempre que eles estavam
tentando fazer alguma coisa, mas que tinham muitos impedimentos para
desenvolver um trabalho adequado e satisfatrio. Queixas como indisciplina e
desinteresse por parte dos discentes, nmero excessivo de alunos em sala de
aula, baixos salrios, falta de recursos eram recorrentes no discurso desses
docentes. A isso, adicionava-se a falta de um planejamento curricular que

23
servisse de base para todo o ensino de lngua inglesa na escola pblica a fim
de garantir contedos mnimos a serem cumpridos.
Com efeito, a falta de um planejamento curricular mnimo comum que
pudesse ser a base de todo o ensino de Lngua Estrangeira refletia o descaso
em relao disciplina de lngua estrangeira no contexto da escola pblica. Por
conseguinte, a falta de material escolar que pudesse operacionalizar tal
planejamento tambm era motivo para o impedimento da promoo de aulas
mais bem estruturadas.
A respeito da falta de materiais adequados nas aulas de lngua
estrangeira, recentemente, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
elaborou materiais didticos para professores e alunos como uma tentativa de
garantir contedos mnimos a serem cumpridos por todos. Entretanto, segundo
Lessa (2009), tal poltica pblica ainda teve pouco impacto na qualidade do
ensino-aprendizagem do ingls. Dentre vrios fatores que cita como
responsveis pelos resultados ainda modestos de tal poltica pblica a falta
de capacitao para professores em servio para que eles reflitam sobre as
situaes atuais de aprendizagem, o papel do ensino do ingls na formao do
cidado e sobre como usar os novos materiais.
Vale ressaltar que, em relao situao atual do ensino de Lngua
Estrangeira no Brasil em escolas pblicas, os PCN reconhecem as dificuldades
existentes e reconhecidas pelos professores, como ilustra o trecho a seguir:
Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis
em que se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta
de materiais adequados, classes excessivamente numerosas,
nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado
matria no currculo e ausncia de aes formativas junto ao corpo
docente. (PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E
QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 1998, p. 24)

A presente pesquisa vem ao encontro de parte dessa problemtica, pois


busca investigar como professores da rede esto recebendo os materiais
didticos recentemente elaborados pela Secretaria de Educao de So Paulo.
Essa investigao partiu de uma perspectiva que enfoca o letramento crtico
por parte desses professores. Esse enfoque privilegia o questionamento das
relaes ocultas de poder e ideologias pelas quais o discurso foi construdo,
abrindo espao para a elaborao de novos significados e atitudes perante a

24
sociedade. De acordo com a Oficina de Letramento Crtico da Universidade
Federal do Paran 14, letramento crtico define-se como uma prtica
educacional que tem como foco a relao entre lngua e vises de mundo,
prticas sociais, poder, identidade, cidadania, relaes interculturais e assuntos
globais/locais.
Portanto, este estudo pretende discutir como professores de ingls da
rede pblica de So Paulo esto recebendo os materiais didticos fornecidos
pelo Estado, possibilitando, dessa forma, investigar os sentidos-e-significados
(Lessa, 2010) desses professores sobre letramento crtico. Para tanto, utilizome

de

estudos

relativos

formao

de

professores,

enfocando

fundamentalmente a questo do letramento, do ensino-aprendizagem do ingls


e da construo da cidadania. Esses temas so baseados na teoria sciohistrico-cultural vigotskiana, que centrada em uma perspectiva crtica com
enfoque no processo de desenvolvimento dos sujeitos.
A pesquisa possui cunho interpretativista que, segundo Trivios
(2008:48), possibilita esclarecer alguns elementos culturais, como neste caso,
os sentidos-e-singificados que caracterizam o mundo vivido dos sujeitos. O
macro contexto da pesquisa formado por escolas pblicas da cidade de So
Paulo. Os participantes so professores de ingls da rede municipal e estadual
que fazem o curso de especializao em Prticas Reflexivas e Ensinoaprendizagem de Ingls na Escola Pblica oferecido na COGEAE da PUC-SP
que realizado por meio de uma parceria entre a Associao Cultura Inglesa
de So Paulo e o Programa de LAEL da PUC-SP. Os dados foram coletados
por meio de gravao das aulas no curso referido, alm de entrevistas semiestruturadas realizadas com os participantes. Igualmente, foram coletadas as
apresentaes finais feitas em grupo, em que os alunos-professores
analisaram o material didtico usado por eles, bem como cpia do mesmo
material analisado. Os dados foram transcritos e analisados de acordo com os
sentidos-e-significados que deles emergiram.

14

A Universidade Federal do Paran produziu um livreto que uma verso inicialmente


concebida para o ensino de lngua inglesa e foi publicado com o apoio do ELTECS, Conselho
Britnico Brasil e Centre for the Study of Social and Global Justice (Universidade de
Nottingham, Inglaterra). Este um dos resultados da Oficina de Letramento Crtico (Critical
Literacy Winter School) que aconteceu em Braslia em julho de 2006. Este livreto est
disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramentocritico. Acesso em 04/07/2012.

25

2.2. Objetivos

Os objetivos desta pesquisa encontram-se divididos em Objetivo Geral e


Objetivo Especfico, conforme mostrado a seguir:

2.2.1. Objetivo Geral

O objetivo geral desta pesquisa investigar quais so os sentidos-esignificados (Lessa 2010) que professores de ingls da rede pblica tm sobre
os materiais de ensino que esto recebendo e que devem usar com seus
alunos.

2.2.2. Objetivo Especfico

O objetivo especfico investigar quais so os sentidos-e-significados que


professores que fizeram um curso de especializao tm sobre letramento
crtico. Esse curso denominado Especializao em Prticas Reflexivas e
Ensino-aprendizagem de Ingls na Escola Pblica e ministrado na COGEAE
da PUC/SP. Os sentidos-e-significados, mencionados acima, so referentes ao
letramento crtico sobre o material de ingls que os professores participantes
do curso referido recebem do Estado.

2.3. Justificativa

Sempre fui aluna de escola pblica e sempre relembro meus anos


escolares de forma crtica. Tendo completado os Ensino Fundamental e Mdio
durante toda a dcada de 90, pude relembrar e concordar com o que diz Rojo
(2009: 23):

26
Embora na dcada final do sculo passado o pas tenha cambaleado
alguns passos na direo da mudana do quadro de excluso escolar
(e de seus impactos nos letramentos), temos pelo menos metade da
populao ainda muito longe da realidade de uma escolaridade de
longa durao, que possa ser tomada como uma experincia
significativa e rica...

Posso dizer, hoje, como estudante de Letras, que minha experincia na


escola no foi to significativa e rica. Isso por que, em termos de letramentos e
de acesso ao conhecimento e informao, a escola, em termos gerais, no
desenvolvia atividades de letramento que levam o aluno a participar das vrias
prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida da cidade, de
maneira tica, crtica e democrtica (ROJO, 2009, p. 11). Ao invs disso, as
aulas incluo aqui as aulas de ingls eram centradas no professor e, muitas
vezes, no passavam de mera repetio de contedo que, por sua vez, no era
relacionado ao mundo real. As aulas, em sua maioria, consistiam meramente
em decodificar e repetir estruturas mecanicamente, com pouco ou nenhum
significado para o educando.
Julgo ter tido a oportunidade de ter acesso a aulas de ingls de maior
qualidade quando comecei meu curso de ingls em um Instituto de Idiomas. A
partir da, comecei, aos poucos, a enxergar no aprendizado de lngua inglesa a
possibilidade de aumentar minha auto-percepo como ser humano e como
cidad. Por meio da aprendizagem de uma lngua estrangeira, aprendi mais
sobre mim mesma e sobre o mundo plural em que estou inserida, to marcado
por valores culturais e maneiras diversas de organizao poltica e social.
Desse modo, pude agir no mundo e posicionar-me diante dele de maneira
crtica, percebendo minha prpria cultura, reconhecendo-a, valorizando-a e
questionando-a. Esse contexto possibilitou-me, portanto, exercer minha
cidadania.
Ao finalizar o Ensino Mdio, entrei no mercado de trabalho, tendo
conseguido meu primeiro emprego como professora de ingls para crianas.
Pude unir, ento, duas paixes: o aprendizado do ingls e o ensino. Desde o
incio de meu trabalho como professora, meu objetivo em minhas aulas
mesmo que, inicialmente, no tenha sido estabelecido de forma consciente e
com rigor metodolgico foi o de garantir ao aluno seu engajamento
discursivo. Isto por que minha prtica em sala de aula buscava promover o
desenvolvimento de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra,

27
diferentemente do modo como eu tinha aulas de lngua inglesa na escola
pblica.
Tendo dado incio a minha graduao e, ao mesmo tempo, comeado a
dar aulas na Associao de Cultura Inglesa, pude transformar minha prtica
pedaggica, que era somente de bases empricas, em uma prtica baseada em
um maior rigor metodolgico. Pude, ento, perceber que minha formao slida
estava diretamente ligada ao melhor desempenho de meus alunos. Ou seja,
quanto melhor fosse minha formao, maiores e melhores seriam os resultados
dos alunos obtidos dentro e fora da sala de aula.
Partindo desse contexto, surgiu em mim o desejo de me aprofundar na
questo do ensino-aprendizagem de lngua inglesa a fim de poder contribuir
para a formao de professores. Para quem foi parte integrante do sistema
educacional falho existente em nosso pas e que agora faz parte de um seleto
grupo de professores bem formados, coloco-me na obrigao de empreender
medidas que contribuam para a mudana do status quo de quem faz parte de
um contexto em que a educao de insucesso.
Posto isso, estabeleo como justificativa principal dessa pesquisa a
contribuio para reflexes acerca de um processo de ensino-aprendizagem de
lngua inglesa que vise a formao crtica do aluno como cidado que vive, age
e interage na sociedade. Acredito que essa formao crtica um dos meios
para se conseguir chegar a um ensino de qualidade e, por conseguinte, a uma
sociedade mais justa.

2.4. Fundamentao Terica

Esta seo tem por objetivo discutir os referenciais tericos nos quais
esta pesquisa est embasada. Foram estudados trs grandes tpicos para a
elaborao dessa pesquisa, a saber: a) Ensino-aprendizagem; b) Letramento e
c) Cidadania. Primeiramente, discorro sobre aspectos ligados ao processo de
ensino-aprendizagem, enfocando, mais especificamente, a lngua inglesa. Em
seguida,

discuto

questo

do

letramento

suas

vertentes,

mais

28
especificamente o letramento crtico e, por fim, mas no menos importante, dou
lugar discusso da questo da formao da cidadania em aulas de lngua
estrangeira. Esses temas so baseados na teoria scio-histrico-cultural
vigotskiana e esto intrinsecamente relacionados entre si nessa pesquisa.

2.4.1. Ensino-aprendizagem

Apesar de, inicialmente, abranger o processo de ensino-aprendizagem


como um todo, procuro, nesta seo, abordar, mais especificamente, o ensinoaprendizagem de lngua inglesa.
Foi de suma importncia para o desenvolvimento deste projeto, analisar
como as diferentes concepes tericas do processo de ensino-aprendizagem
colaboram para o trabalho do professor em servio. Considerando o objetivo
geral dessa pesquisa, fez-se necessrio aprofundar-se nessas concepes
tericas, primeiramente, para que o objeto de estudo em questo fosse
compreendido de maneira satisfatria. Ademais, foi fundamental o contato
aprofundado com essas teorias para perceber que tipo de abordagem os
professores participantes deste projeto de pesquisa privilegiam em suas aulas.
A partir dessa compreenso, o processo de investigao de quais so os
sentidos-e-significados que esses professores tm sobre os materiais de
ensino que recebem como prope o objetivo desse estudo tornou-se mais
fcil e coerente.
Com o intuito de melhor compreender como se d o processo de ensinoaprendizagem, esta pesquisa apia-se, primeiramente, nas contribuies de
Vigotski (1896-1934) e sua teoria do desenvolvimento dos processos da
aprendizagem humana. Vigotski (1984) apresenta um panorama quanto ao
processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e relaciona
a abordagem por ele desenvolvida ao contexto pedaggico. Dessa forma,
formula importantes concluses acerca da constituio da essncia do
comportamento humano complexo. Assim, o autor atribui ao uso de
instrumentos ligado inteligncia prtica , juntamente com o uso de signos
ligado fala um papel crucial na constituio desse tpico comportamento
humano. Ou seja, somente a partir do momento em que a criana desenvolve

29
fala e atividade prtica, ela passa a possuir formas puramente humanas de
inteligncia prtica e abstrata. A passagem abaixo ilustra bem essa proposio:
Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea
a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas
relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do prprio
comportamento. A criao dessas formas caracteristicamente
humanas, produz, mais tarde, o intelecto e constitui a base do
trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de
instrumentos. (VIGOTSKI, A Formao Social da Mente, p. 12)

Logo,

psiclogo

estabelece

caractersticas

essenciais

para

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o que torna o ser


humano diferente de outros amimais.
Vigotski (1984) tambm dedicou-se a estudar o melhor mtodo para
analisar as funes psicolgicas superiores. O autor descreve, analiticamente,
o elemento-chave de seu mtodo, que decorre diretamente do contraste entre
as abordagens naturalstica e dialtica 15. A partir do estabelecimento de um
mtodo apropriado, chamado mtodo funcional da estimulao dupla,
Vigotski traa seu objetivo: fornecer uma anlise das formas superiores de
comportamento. Assim, descreveu, por meio de observaes com crianas,
como o processo de escolha deve ser estudado historicamente, levando-se em
conta comeo, meio e fim.
Essa viso que privilegia o contexto histrico em que o indivduo est
inserido tem um papel importante nesta pesquisa, pois dessa forma que os
sentidos-e-significados foram extrados das falas dos professores participantes
desse estudo. Ou seja, foi considerada a relao entre os sujeitos inseridos em
contextos sociais determinados scio-histrico-culturalmente.
Todos esses estudos contriburam, de sobremaneira, para um melhor
entendimento do processo de ensino-aprendizagem. A educao foi muito
favorecida a partir da interao que Vigotski estabeleceu entre aprendizado e
desenvolvimento. a partir dessa interao que o autor formula um outro
conceito: a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Nas palavras do
autor, ZPD seria:

15

Vigotski lana mo do estudo de Engels, Dialects of Nature, p. 172, que estabeleceu o


contraste, mencionado acima, entre as abordagens naturalstica e dialtica.

30
... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, A Formao Social da
Mente, p. 97).

Ou seja, a distncia entre o que o indivduo j sabe, sem apelar para nenhum
tipo de auxlio, e aquilo que o indivduo no pode resolver independentemente,
fazendo-o somente com assistncia de outrm. Vigotski (1934) afirma que:
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e
educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o
curso interno de desenvolvimento. Usando esse mtodo, podemos
dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j
foram completados, como tambm daqueles processos que esto em
estado de formao, ou seja, esto comeando a amadurecer e se
desenvolver.

Levando em conta que a ZPD se concretiza pela conexo direta entre


duas zonas a zona de desenvolvimento potencial e a zona de
desenvolvimento real no errado, ento, dizer que a ZPD consiste em um
processo colaborativo de desenvolvimento e aprendizado. Nesse processo, os
participantes, unindo tanto sua inteligncia como sua ignorncia, colaboram em
uma atividade, a fim de produzir conhecimentos.
inegvel a grande influncia e a importncia que o trabalho de Vigotski
exerce no contexto educacional. Prova disso so os documentos oficiais PCN
e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, por exemplo utilizam-se
das contribuies de seu trabalho para explicar como os indivduos aprendem.
A passagem a seguir demonstra essa presena das teorias vigotskianas em
um documento oficial:
... aprender uma forma de estar no mundo social com
algum, em um contexto histrico, cultural e institucional. Assim, os
processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um
aluno e um participante de uma prtica social, que um parceiro mais
competente,
para
resolver
tarefas
de
construo
de
significado/conhecimento com as quais esses participantes se
deparem. (PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E
QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 1998, pgs. 57-58)

Muitos outros estudiosos de ensino-aprendizagem partilham das teorias


vigotskianas. Thornburry (2006), por exemplo, fala sobre a apropriao da
lngua e como ela pode ser mais bem explorada para que os resultados sejam
mais eficientes. A ideia de que essa apropriao no se d somente pelo

31
processo mental ou comportamental, mas sim, por meio da construo
colaborativa o que est por trs do que o autor prope em seus estudos
sobre ensino-aprendizagem de lngua inglesa. A viso de lngua adotada por
Thornburry passa pela teoria scio-histrico-cultural vigotskiana. Um exemplo
disso a definio que o autor estabelece para o que seria assisted
performance: a mediao da apropriao de uma determinada habilidade
lingustica alcanada com a ajuda de um parceiro mais capaz nesse caso, o
professor ou um colega de sala 16.
Considerando a grande contribuio dos estudos de Vigotski citada
acima, possvel afirmar que suas teorias configuram-se como uma fonte
importante de conhecimentos que em muito beneficiam o trabalho do professor.
Isso por que elas propem o modo como as crianas aprendem, dizendo que o
indivduo fruto de um processo scio-histrico-cultural em que adquire os
conhecimentos por meio da interao do sujeito com o meio, sendo
intermediado pela linguagem.
Os PCN partem do mesmo pr-suposto de que a linguagem deve ser
entendida como uma prtica social e que, portanto, as aulas devem girar em
torno de temas de interesse para que os alunos possam interagir de forma
cooperativa. Assim,
As atividades em grupo podem contribuir significativamente no
desenvolvimento desse trabalho, medida que, com a mediao do
professor, os alunos aprendero a compreender e respeitar atitudes,
opinies, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem.
(PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO
CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 1998, p. 54)

Essa ideia de que a linguagem e a aprendizagem devem ser


desenvolvidas em um ambiente que propicie a interao decorrente da teoria
sociointeracional de Vigotski. Como mostra o trecho a seguir, mais uma vez, os
PCN se valem de concepes vigotskianas para orientar e facilitar o processo
de ensino-aprendizagem:
As concepes tericas que tm orientado os processos de
ensinar e aprender Lngua Estrangeira tm se pautado no
desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias
lingusticas especficas, as quais, influenciadas pela psicologia,
explicitaram o fenmeno da aprendizagem lingustica. Pode-se dizer
que as percepes modernas da aprendizagem de Lngua
16

Traduo do texto original feita por mim.

32
Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por trs vises: a
behaviorista, a cognitivista e a sociointeracional. (PCN DE LNGUA
ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, 1998, p. 55)

Com efeito, essas trs vises acerca da aprendizagem de lnguas tm


sido as mais difundidas na rea de ELT 17 nos ltimos anos. Williams e Burden
(1997) trazem um panorama detalhado do que so essas trs abordagens de
ensino, afirmando que o professor que conhece as trs torna-se mais
capacitado a avaliar suas contribuies ao ensino de lnguas. Ou seja, quanto
mais capacitado, maiores so as condies de o professor em servio refletir
sobre as situaes atuais de aprendizagem e o papel do ensino de ingls na
formao do cidado.
Segundo os autores, na viso behaviorista, a aprendizagem de uma
lngua se concretiza por meio da aquisio de uma srie de hbitos mecnicos
apropriados. Usando uma rotina que envolve ESTMULO, RESPOSTA e
REFORO, o professor automatiza esses novos hbitos nos alunos a fim de
que a aprendizagem ocorra. Se os alunos cometerem algum erro, esse deve
ser imediatamente eliminado ou corrigido para que no afete, negativamente, o
processo de aprendizagem como um todo. Pode-se dizer que essa abordagem
de ensino focaliza o processo de ensino e o professor.
Por outro lado, Williams e Burden (1997) afirmam que, ao contrrio do
behaviorismo, a viso cognitivista, por sua vez, est preocupada com o modo
com que a mente humana pensa e aprende. O aprendiz o foco central no
processo de aprendizagem, pois a aprendizagem construda por ele prprio.
O aluno , pois, visto como um participante ativo no processo de
aprendizagem, fazendo uso de inmeras estratgias mentais a fim de
estabelecer relaes com a lngua a ser aprendida.
J a viso sociointeracional focaliza a interao tanto entre professoraluno quanto entre aluno-aluno. Como citado acima, essa abordagem de
ensino decorrente dos estudos de Vigotski e decorre da compreenso do
homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Na ausncia
do outro, o homem no se constri homem, escreveu o psiclogo. Para ele, a
formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu
redor. Portanto, aprender uma forma de estar no mundo social com algum,
17

English Language Teaching

33
em um contexto histrico, cultural e institucional. (PCN de Lngua Estrangeira,
1998, p. 57). Desse modo, todo aprendizado , necessariamente, mediado, o
que nos remete ao conceito de ZPD, como j abordado anteriormente. O que
entendemos do mundo tambm um processo mediado. S atribumos sentido
quilo que o grupo em que estamos inseridos considera como sentido.
Assim como os PCN, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias apiam o professor diante de sua
reflexo em favor do aprendizado, contribuindo para o dilogo entre o
profissional do ensino e a escola sobre a prtica docente. O captulo 3 desse
documento Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras retoma, aprofunda e
reafirma questes como a funo educacional do ensino de Lnguas
Estrangeiras. Como forma de explicar o papel educacional do ensino de
Lnguas Estrangeiras na escola e a noo de cidadania, citado nesse
documento um conflito de objetivos entre a escola regular e os cursos de
idiomas, pois tratam-se de instituies com finalidades diferentes. Enquanto o
ensino de Lnguas Estrangeiras nos cursos de idiomas dado com nfase em
seu uso, nas escolas regulares o contexto diferente. O ensino de lnguas nas
escolas regulares difundido com nfase nos aspectos lingustico e/ou
instrumental, desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os
culturais. Contudo, essa viso lingustico-instrumental de ensino de lngua pode
ser considerada simplista, pois as disciplinas de lnguas estrangeiras devem
propiciar mais do que o aprendizado de aspectos estruturais, buscando-se a
formao de indivduos, o que inclui o desenvolvimento de conscincia social,
criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enfim, uma reforma na
maneira de pensar e ver o mundo 18. Portanto, de acordo com esse
documento, a disciplina de Lnguas Estrangeiras na escola visa no somente
ensinar um idioma estrangeiro, mas tambm e, em especial, cumprir outros
compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a
formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais,
desenvolvendo, assim o conceito de cidadania.

18

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO: Linguagens, Cdigos e suas


Tecnologias volume 1 Secretaria de Educao Bsica Braslia Ministrio de Educao
2006.

34
O objetivo desta pesquisa visa contemplar esse pressuposto de que o
ensino de Lngua Estrangeira deve levar em conta no s a transmisso de
conhecimentos lingusticos, mas tambm e, principalmente, a formao de
indivduos capazes de posicionar-se de maneira crtica diante da realidade.
A respeito disso, importante ressaltar que o ensino de Lnguas
Estrangeiras na escola deve incluir uma proposta que vise construo da
cidadania, da conscincia crtica em relao linguagem e aos aspectos
sociopolticos da aprendizagem. Esses so aspectos centrais nos PCN de
Lngua Estrangeira. O trecho abaixo demonstra essa postura presente nos
PCN:
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao
aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se
envolver e envolver os outros no discurso. Isso pode ser viabilizado
em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na
constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo
como sujeito do discurso via Lngua Estrangeira. Essa construo
passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar
significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.
(PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO
CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 1998, p. 19)

Logo, como prevem os PCN de Lngua Estrangeira, o ensino de lngua


inglesa deve ativar no s o conhecimento sistmico, mas tambm o
conhecimento da organizao textual e de mundo, para que haja a construo
de significados. Ao aliar esses conhecimentos, o aluno ter maior possibilidade
de atingir propsitos comunicativos reais.
Como o foco dessa pesquisa est na formao do professor de ingls, a
compreenso desses conceitos e abordagens de ensino de suma importncia
para que o professor possa selecionar, de acordo com seu grupo, a abordagem
mais adequada para que seu trabalho seja mais efetivo. Portanto, acredito que
ao invs de procurar culpados a sociedade, os alunos, o governo o
professor deve ser mais bem preparado para que sua prtica pedaggica
torne-se mais satisfatria.

2.4.2. Letramento

Apesar de, inicialmente, abranger o conceito de letramento como um

35
todo, procuro, nessa seo, abordar, mais especificamente, o letramento
crtico, visto que o objetivo especfico dessa pesquisa investigar os sentidose-significados que professores que esto em um curso de especializao tm
sobre letramento crtico.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Conhecimentos de
Lngua Portuguesa foram constitudas com contribuies de estudos recentes
nas reas de Lngustica e Lingustica Aplicada. A concepo de lngua e
linguagem formulada por esses estudos defende que todo e qualquer texto se
constri na interao e que a lngua uma das formas de manifestao da
linguagem. Diante disso, o papel da disciplina Lngua Portuguesa, o de
possibilitar, por procedimentos sistemticos, os desenvolvimentos das aes
de produo de linguagem em diferentes situaes de interao 19 sem se
restringir palavra escrita nem se filiar apenas aos padres hegemnicos.
O

projeto

de

incluso

pressupe

conceitos

de

letramentos

multiletramentos para o ensino de Lnguas Estrangeiras com o intuito de


atender a um propsito educacional. O conceito de (multi)letramentos, ou
letramentos

mltiplos,

est

intimamente

ligado

modos

culturais,

heterogneos, plurais e complexos de trabalhar a linguagem que, por sua vez,


est sempre inserida em contextos socioculturais. Dessa forma, a prtica da
leitura/escrita (em lngua materna ou estrangeira) vista como prtica cultural e
crtica de linguagem que, alis, configura-se como um componente essencial
para a construo e para a formao dos educandos.
Nesse contexto, uma proposta de ensino que busque promover os
letramentos mltiplos aqueles que consideram no somente os letramentos
valorizados, universais e institucionais, mas tambm os letramentos das
culturas locais e seus agentes, como cita Rojo (2009) uma poderosa
ferramenta de empoderamento e incluso social, uma vez que considera as
prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas
semiticos (ROJO, 2009:28), garantindo, assim, diferentes nveis e tipos de
habilidades, bem como diferentes formas de interao, numa abordagem
interdisciplinar. Desse modo, busca-se a formao humanista e crtica do
aluno, estimulando-o reflexo sobre o mundo.
19

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Conhecimentos de Lngua Portuguesa pg. 27.

36
Nesse sentido, mais do que alfabetizar decodificar mecanicamente o
sistema alfabtico , uma das principais funes da escola, de acordo com
Rojo (2009:11), possibilitar que os alunos participem das vrias prticas
sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade,
de maneira tica, crtica e democrtica. De acordo com Mollica (2007), o saber
institucionalizado formalmente, aquele que vem da escola, merece respeito da
maioria e configura-se como o caminho mais eficaz de se atingir melhor
situao na vida. Ainda, de acordo com a autora,
As prticas de leitura e escrita colocam os falantes com
maiores chances de constituir cidadania plena. A linguagem facilita os
meios, embora no represente garantia para retirar os cidados do
lugar margem da sociedade organizada. Assim, atravs da escola,
acredita-se que o indivduo se torne agente ativo e transformador;
para o cidado comum, prevalece a idia de que a educao,
especialmente a veiculada na escola e calcada na aprendizagem de
ler e escrever, o caminho mais eficaz de se atingir melhor situao
20
na vida.

Sendo assim, a escola, no mundo contemporneo, deve privilegiar os


diferentes letramentos. Para tanto, de acordo com Rojo (2009), a educao
lingustica deve levar em conta os multiletramentos, os letramentos
multissemiticos e os letramentos crticos.
Sobre os letramentos crticos, essa pesquisa busca debruar-se de
maneira mais ampla, a julgar por seu objetivo especfico. Para entender se os
professores participantes desta pesquisa fazem um bom uso dos materiais que
recebem do Estado, foi necessrio investigar se os mesmos tinham uma
compreenso do que letramento crtico. Mas, afinal, o que Letramento
Crtico?
De acordo com o Ncleo de Assessoria Pedaggica da Universidade do
Paran 21, Letramento Crtico uma prtica educacional que tem como foco a
relao entre lngua e vises de mundo, prticas sociais, poder, identidade,
cidadania, relaes interculturais e assuntos globais/locais. O letramento
crtico envolve a anlise e crtica das relaes existentes entre textos, lngua,
poder, grupos sociais e prticas sociais. Ele interdisciplinar e surgiu a partir

20

MOLLICA. M.C. Fala Letramento e Incluso Social pg. 12.


Material disponvel no web site: http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramentocritico. Acesso
em: 04/07/2012.
21

37
de recentes teorias sobre globalizao, movimentos sociais e da relao entre
lngua, saber e poder.
Os participantes da Oficina de Letramento Crtico da Universidade do
Paran 22 elaboraram a lista 23 a seguir que resume o letramento crtico como
uma forma de aprender:

a ver as coisas de diferentes perspectivas;

a reconhecer as responsabilidades polticas que temos como


educadores;

a imaginar outros relacionamentos e futuros possveis;

a nos perceber como educadores (e no s como professores);

a ir alm de conceitos e estruturas que so entendidos como


verdades permanentes;

a examinar as origens e implicaes de vises de mundo, valores,


crenas, comportamentos e atitudes;

a analisar a construo de conhecimento, saber, culturas,


identidades e relaes;

a fazer conexes entre contextos globais e locais;

a fazer perguntas sobre o mundo, ns mesmos e os outros;

a perceber que respostas so sempre parciais e incompletas;

a pensar de forma mais independente e a ajudar os alunos a


fazerem o mesmo;

a questionar verdades universais;

a ver o lado positivo do conflito (como necessrio para o


aprendizado e a mudana);

a viver em comunidade, a construir diferentes relacionamentos, a


relacionar-se de maneiras diferentes;

22

a assumir um posicionamento tico em relao diferena;

a permitir que os alunos construam suas prprias respostas;

Esses participantes da Universidade Federal do Paran produziram um livreto que uma


verso inicialmente concebida para o ensino de lngua inglesa e foi publicado com o apoio do
ELTECS, Conselho Britnico Brasil e Centre for the Study of Social and Global Justice
(Universidade de Nottingham, Inglaterra). Este um dos resultados da Oficina de Letramento
Crtico (Critical Literacy Winter School) que aconteceu em Braslia em julho de 2006.
23
Esta lista foi retirada do web site: http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramentocritico e
reproduzida integralmente. Acesso em: 04/07/2012.

38

a estabelecer ambientes para aprendizagem livres de prjulgamento;

a ser mais inclusivo como professor/educador;

a desenvolver um senso de relacionamento local e global;

a respeitar (a si mesmo e aos outros) e ser respeitado;

a entender quem somos ns e os nossos lugares no mundo;

a sobreviver s incertezas e complexidades (e ficar bem);

a promover mudana em nossos contextos;

a aprender sobre os outros e sobre ns mesmos.

Nota-se, por meio da lista acima, que para o professor envolver o aluno
em um processo que favorea o letramento crtico preciso que este torne-se
educador. Para isso preciso, entre outras coisas, que o professor mostre ao
aluno que necessrio adquirir uma viso que no aceite de forma passiva e
acrtica tudo o que a sociedade produz e reproduz. Diante disso, o educador
tem um papel essencial: o de promover a mudana no contexto em que est
inserido. Para isso, uma educao que privilegie o letramento crtico em muito
contribuiria para uma sociedade mais justa. Com isso, docentes e discentes
teriam muito a ganhar. O trecho abaixo de Rojo (2009:112) ilustra bem essa
posio:
A cultura de massa da globalizao padronizada,
monofnica, homognea e pasteurizada, a ponto de alguns
estudiosos da globalizao falarem de Mundo Mc, de
mcdonaldizao da cultura, tendo como centro dominante e
irradiador o ocidente, branco, masculino, heterossexual, norteamericano: cultura da rapidez, da instantaneidade (fast food, zapping,
clipping) e do excesso (fat food, megalpoles, stress, hipertudo). Por
isso se tornam to importantes hoje as maneiras de incrementar, na
escola e fora dela, os letramentos crticos, capazes de lidar com os
textos e discursos naturalizados, neutralizados, de maneira a
perceber seus valores, suas intenes, suas estratgias, seus
efeitos de sentido. Assim, o texto j no pode ser mais visto fora da
abrangncia dos discursos, das ideologias e das significaes, como
24
tanto a escola quanto as teorias se habituaram a fazer.

Do mesmo modo, nos PCN de Lngua Estrangeira tambm encontramos


o desenvolvimento do letramento crtico como forma de promover uma
educao mais efetiva que forme sujeitos protagonistas. Por meio dos objetivos

24

nfase adicionada.

39
desse documento, podemos observar que o ensino de lngua inglesa deve
estar imbudo de aes que tornem os alunos capazes de:
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decises coletivas;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvlos, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade

de

anlise

crtica,

selecionando

procedimentos

verificando sua adequao e


saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos25.
A respeito desse ltimo objetivo, Rojo argumenta que h duas armas
poderosas contra a imposio de valores deturpados pela sociedade: a escola
e as tecnologias digitais. A autora cita Souza Santos (2005:26) em seu texto
para dizer que a globalizao acarreta consequncias negativas tais como:
diminuio da qualidade de vida, aumento das desigualdades e excluso, a
migrao internacional massiva, a democracia apenas formal e desprovida de
sentido etc. Diante disso, desenvolver os letramentos crticos que tratam os
textos/enunciados

como

materialidades

de

discursos,

carregados

de

apreciaes e valores, que buscam efeitos de sentido e ecos e ressonncias


ideolgicas (ROJO, 2009, p. 114) torna-se fundamental. Isso por que, ao
termos contato com uma formao que enfoque o letramento crtico, nos
tornamos mais capazes de expandir nossos horizontes para alm da superfcie
do texto, possibilitando a negociao crtica dos significados possveis em
diferentes contextos.
Nota-se que a ideia de letramento crtico, ao contrrio do que muitos
pensam, baseados no senso comum, no tem a ver com a crtica vazia e sem
fundamento. Pelo contrrio, o indivduo que letrado criticamente encorajado
a explorar, criar e negociar significados para que ele aprenda a pensar por si
prprio. Portanto, desenvolver o letramento crtico no sinnimo de estimular
o indivduo a fazer crticas pura e simplesmente.

25

nfases adicionadas.

40
Uma importante distino feita pelo grupo de educadores do Ncleo de
Assessoria Pedaggica da Universidade do Paran com relao viso de
lngua no contexto tradicional e pela perspectiva do letramento crtico. De
acordo com os estudos do grupo, a principal diferena em relao outras
prticas educacionais no ensino de lngua o modo como lngua concebida.
O quadro abaixo, desenvolvido pelos pesquisadores desse grupo e disponvel
no livreto 26 resultante da Oficina de Letramento Crtico que aconteceu em
Braslia em 2006, esquematiza essa diferenciao:

NOO DE LNGUA TRADICIONAL

NOO DE LNGUA NO
LETRAMENTO CRTICO

- A lngua traduz ou representa a

- Lngua e realidade constroem uma

realidade.

outra, isto , uma depende da outra.

- A lngua um meio de

- A lngua constri a comunicao

comunicao.

atravs de negociao.

- Ela no comunica ideias e valores.

- Ela cria ideias e valores.

- A lngua transparente e neutra.

- A lngua nunca neutra ou


transparente. Ela sempre
culturalmente tendenciosa.

- A lngua fixa e definida por

- A lngua sempre estruturada, mas

normas sociais (por exemplo,

suas estruturas no so nunca fixas

gramticas e dicionrios).

nem estveis. Elas mudam


dinamicamente de acordo com seus
contextos.

notvel que, sem a mediao do professor, o aluno encontrar


dificuldades no sentido de desvelar todo o contedo repleto de ideais e valores
tpicos da linguagem. Isso resgata os conceitos estudados por Vigotski que
ressaltam a importncia da interao com outras pessoas mais experientes na
construo de conhecimentos. , portanto, papel do professor desenvolver a
26

Disponvel no web site: http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramentocritico. Acesso em


04/07/2012.

41
conscincia crtica de seus alunos para que eles possam perceber a linguagem
como fenmeno social. Afinal, de acordo com os PCN e, tambm baseados
nos estudos de Vigotski sobre a natureza sociointeracional da linguagem,
quando algum usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria,
na cultura, e na instituio, definido nas mltiplas marcas de sua identidade
social e luz de seus projetos polticos (PCN de LNGUA ESTRANGEIRA,
1998, p. 35).

2.4.3. Cidadania

senso comum dizer que o caminho para desenvolver uma sociedade


mais justa e democrtica passa por uma educao voltada para a formao
cidad juntamente com os direitos que a garantem. De acordo com os PCN de
Lngua Estrangeira, o ensino deve criar condies, nas escolas, que permitam
aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

27

. As

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio tambm incluem em seus


objetivos principais reafirmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a
prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras

28

Mas o que significa cidadania e ter direitos? Qual o vnculo entre


educao e cidadania? O que significa educar para a cidadania? Que tipo de
educao se vincula com que tipo de cidadania?
Na busca de respostas para essas perguntas, as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio salientam que, primeiramente, preciso
entender que ser cidado envolve a compreenso sobre o lugar/posio que
uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Promovendo a
compreenso e a reflexo sobre o lugar que ocupamos na sociedade, se
estamos includos ou excludos do processo social, temos condies de
reconhecer nossos direitos e deveres. De acordo com Gentili (2001),

27

Carta do ento Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza ao Professor.


Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, p.
87.
28

42
... educar para o exerccio da cidadania significaria
transmitir a todos os direitos que formalmente lhe so
oferecidos. A educao, a partir desse enfoque, deveria ser
vista como um mecanismo de difuso, de socializao e de
reconhecimento dos direitos (civis, polticos e sociais) que
definem o campo da cidadania. (pg. 71)

Desse modo, as Orientaes Curriculares enfatizam, em especial, a


formao do cidado no sentido de prepar-lo para a complexa sociedade atual
dando base para uma aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida do
jovem. Em suma, o ensino da Lngua Estrangeira
... tem um valioso papel construtivo como parte integrante da
educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a
realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante
no processo de capacitao que leva libertao. Em outras
palavras, Lngua Estrangeira no ensino fundamental parte da
construo da cidadania. (PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA, 1998,
p. 41)

Gentili (2001) prope uma ampliao de certos conceitos relacionados


cidadania e educao. O autor considera que ser responsvel, em termos de
participao poltica, e competitivo, em termos de ao produtiva, so
condies necessrias para o exerccio da cidadania. Assim, educar para a
cidadania consistiria na difuso dos direitos (civis, polticos e sociais) do ser
humano, como demonstrado. Todavia, vista por esse ngulo, conquistar a
cidadania limita-se a uma questo meramente poltica, o que acaba
condenando a condio cidad esfera da lei e ao compromisso por respeitla.
Por outro lado, como aponta Gentili (2001), devemos pensar em cidadana
como aspirao radical de uma vida emancipatria. Nesse caso, a cidadania
construda socialmente, como um espao de valores, de aes e de
instituies nas quais se garantem condies efetivas de igualdade (GENTILI,
2001, p. 73). Nesse caso, ser cidado envolve valores como a liberdade, a
igualdade, a autonomia, o respeito diferena e s identidades, a
solidariedade, a tolerncia e a desobedincia a poderes totalitrios. Educar
para a cidadania, visto por esse ngulo, significa pensar em valores, normas e
direitos (no apenas legais, mas tambm morais) que configuram a prxis
cidad, que deve estar ligada prtica educativa.

43
Posto isso, como formar cidados e cidads portadores de princpios
morais que permitam seu reconhecimento comum como participantes de uma
comunidade de iguais?
No tarefa fcil. No entanto, a escola, como agncia moral que , deve
dar oportunidade de criar espaos educativos nos quais os sujeitos sociais
sejam capazes de questionar, de pensar, de assumir e tambm, claro, de
submeter crtica os valores, as normas e os direitos morais existentes
(GENTILI, 2001, p. 94). a partir dessa concepo de cidadania que esse
trabalho pautado.

2.5. Metodologia

Nesta seo, apresento a metodologia adotada para o desenvolvimento


desta pesquisa, descrevo o contexto, os participantes, os instrumentos e os
procedimentos de coleta e anlise dos dados.
A metodologia utilizada no presente trabalho foi a da pesquisa qualitativointerpretativista, na forma de um estudo de caso. A pesquisa interpretativista,
de acordo com Trivios (2008:48), possibilita esclarecer alguns elementos
culturais, como no caso desta pesquisa, os sentidos-e-significados que
caracterizam o mundo vivido dos sujeitos. Sobre o estudo de caso, Nunan
afirma que um caso uma nica instncia de uma classe de objetos ou
entidades, e um estudo de caso a investigao dessa nica instncia em um
determinado contexto no qual ele ocorre.

2.5.1. Contexto

O cenrio para a realizao desta pesquisa foi um curso de


especializao, parte de um programa de formao continuada de professores
de ingls. Criado em 1996, pela Associao de Cultura Inglesa, e desenvolvido
em conjunto com a PUC-SP, o Programa de Formao Contnua de

44
Professores de Ingls: um Contexto para a (Des)Construo da Prtica oferece
aperfeioamento lingustico e qualificao profissional gratuita a docentes da
rede pblica da Grande So Paulo.
A primeira etapa do programa consiste em um curso ministrado pela
Cultura Inglesa, com at trs anos de durao, com o objetivo de ampliar os
conhecimentos dos professores no idioma e desenvolver a sua fluncia.
Aps a concluso dessa primeira etapa, os professores-alunos ingressam
em um curso de aprimoramento profissional na PUC-SP. Esse curso
denominado Prticas Reflexivas e Ensino-aprendizagem de Ingls na Escola
Pblica e uma ps-graduao lato sensu. O objetivo geral desse curso
colaborar para o aprimoramento do ensino-aprendizagem de ingls na rede
estadual e municipal por meio de um programa de formao contnua
(capacitao) que permita ao professor relacionar teoria e prtica, refletir
criticamente sobre sua constituio profissional e sua ao pedaggica em
funo das necessidades de contextos diversos. A responsvel pela
coordenao desse programa a Professora Doutora Maria Antonieta Alba
Celani e o corpo docente formado por professores do Programa de PsGraduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL/PUC-SP)
do Departamento de Ingls da PUC-SP e de outras instituies e
pesquisadores da rea.
O curso est organizado em mdulos sequenciais distribudos em trs
semestres, oferecidos em um mesmo dia da semana em horrio integral. O
mdulo que fez parte desta pesquisa Linguagem e Letramentos
ministrado no primeiro semestre. As aulas propem uma reflexo acerca das
concepes de linguagem e letramentos que permeiam as aes pedaggicas
dos professores de ingls da rede pblica. Essa reflexo feita luz dos PCN
de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental e das Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio. O intuito desse processo reflexivo criar contextos de
transformaes das prticas dos docentes. Para tanto, os professores-alunos
so convidados a discutir e questionar sua prtica a fim (re)constru-la. O
programa de ensino completo desse mdulo encontra-se na seo 7 Anexos.

45
2.5.2. Participantes

Os participantes deste trabalho foram 26 professores efetivos de ingls da


rede pblica estadual e/ou municipal de So Paulo. Os nomes dos docentes
no foram revelados para preservar a confidencialidade da pesquisa. A grande
maioria dos professores de sexo feminino, totalizando 20 mulheres e 6
homens. Temos assim, 77% dos professores do gnero feminino e 23% do
gnero masculino. Esse dado, por si s, permite fazer algumas consideraes
sobre o perfil dos participantes. As investigaes desenvolvidas sobre o gnero
dos trabalhadores em educao realmente apontam, em geral, para a direo
de que se trata de profisso predominantemente feminina.

2.5.3. Instrumentos e Procedimentos de Coleta

Foram utilizados como fontes principais de gerao de dados: gravao


das aulas do mdulo Linguagem e Letramentos; xerocpia do material usado
pelos professores; apresentao em power point do trabalho final elaborado
pelos alunos e notas de campo. A seguir, descrevo cada um dos instrumentos
citados:

Gravao das aulas: serviu como a principal base para a gerao de


dados, visando fornecer informaes autnticas no decorrer das aulas. Isso
possibilitou-me compreender as crenas dos envolvidos relativas s suas
prticas docentes ao contexto escolar, uma vez que os professores-alunos
agiam de forma mais natural durante a gravao livre das aulas.

Xerocpia do material utilizado pelos professores: foi utilizado com o


intuito de analisar como os professores-alunos vem as atividades
propostas no material e como as aplicam.

Apresentao do trabalho final em power point elaborado pelos alunos:


esse material foi elaborado pelos alunos com o intuito de apresentar, no
ltimo dia de aula do mdulo, como forma de avaliao da professora de
analisar como os alunos, ao trmino das discusses que fizeram parte das
aulas, enxergavam o material utilizado por eles. Esses dados foram teis
para mim no sentido de que eles demonstram, de forma sistematizada, o

46
pensamento dos professores-alunos acerca do material analisado.

Notas de campo: ocorreram durante as aulas com o intuito de registrar


observaes a respeito de comentrios realizados pelos professoresalunos.

2.5.4. Tratamento dos Dados

A priori, analisei o udio coletado das aulas e transcrevi as falas dos


professores-alunos que continham contedo relevante a minha pesquisa.
Posteriormente, analisei o material que havia sido analisdo por eles,
juntamente com as apresentaes elaboradas pelos mesmos. Finalmente,
realizei a seleo e a categorizao dos dados a partir das unidades
discursivas mais recorrentes do meu corpus.

47
3. Interpretao e Anlise de Dados

Os dados foram analisados e interpretados luz do arcabouo terico


que serviu de base para esta pesquisa a fim de responder pergunta de
pesquisa: Quais so os sentidos-e-significados que professores que esto em
um curso de especializao tm sobre letramento crtico?. Esses dados foram
coletados tanto durante as aulas do mdulo Linguagem e Letramentos como a
partir da prpria anlise que os mesmos fizeram do material didtico utilizado
em suas aulas. A seguir, analiso todos esses dados.

3.1. Dados Coletados nas Aulas

De acordo com o Plano de Trabalho e de Atividades previsto para a


realizao desta pesquisa, durante o perodo de 22 de maro a 3 de maio de
2012, observei as aulas ministradas pela professora ngela Lessa no mdulo
Linguagem e Letramentos do curso de especializao em Prticas Reflexivas e
Ensino-aprendizagem de Ingls na Escola Pblica. Durante essas aulas,
muitas questes foram abordadas a fim de proporcionar aos alunos a
oportunidade de refletir sobre linguagem e letramentos nas aes pedaggicas
e reconstru-las informadas pelas reflexes provocadas ao longo do mdulo.
Abaixo, encontra-se uma categorizao dos dados coletados durante as aulas.

3.1.1. Principais Teorias de Ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa

A gravao do udio das aulas possibilitou-me extrair concepes que os


professores participantes desta pesquisa possuem sobre as mais diversas
questes acerca do ensino-aprendizagem. Dentre elas, destaco, agora, as
concepes extradas sobre as principais teorias de ensino-aprendizagem de
lngua inglesa por meio das falas desses professores.
Na aula do dia 29 de maro, a professora ngela Lessa apresentou aos
professores-alunos a ideia de que o ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira deve partir de uma concepo que priorize a formao crtica do

48
aluno para permitir sua maior autonomia. Isso nos remete viso de ensino
que prioriza a formao do aluno para que ele se torne cidado, tornando-se
participante ativo da sociedade. Diante disso, alguns professores-alunos
fizeram certos comentrios que justificam uma abordagem contrria a essa.
Abaixo, apresento algumas amostras de falas de professores que demonstram
concepes que priorizam uma abordagem mais tradicional de ensino:
Falante 2: Mesmo que a gente no queira, o aluno cobra um
ensino mais tradicional. Tem aluno que voc... Por exemplo,
quando eu fiz a Prtica antes (curso: Prticas Reflexivas), a
gramtica tem que estar subentendida, mas tem aluno que se voc
no der isso: Ah eu no entendo, ah, eu no entendo., sabe? Tem
professor que ate mais novo que a gente, e aluno que jovem, e
ele j vem condicionado de professores que vieram com essa prtica
e se voc no der essa aula sistemtica, voc no t dando aula.

A fala desse professor demonstra uma justificativa ao ensino tradicional


de ingls. Nota-se que esse professor pode ter tentado uma abordagem menos
tradicional em sua aula, porm, pelo seu testemunho, seus alunos no
reagiram de forma positiva a essa tentativa. O que o professor acima chama de
aula sistemtica significa uma forma de dar aula focada na estrutura por si s.
O excerto a seguir, da mesma forma, demonstra essa posio de outro
professor-aluno:
Falante 3: Olha, eu trabalho com EJA com alunos de 68 anos...
Olha, se voc chega e quer dar inovao, eles olham assim... Chega
um ponto que... Um professor de sociologia, ele gosta muito de dar
aula l na sala de vdeo, pra ver filme. Chega um ponto, que como ele
d aula de sexta-feira, muito aluno comeou a faltar. Um dia chegou
um aluno e desabafou: Olha, eu gosto da aula ingls, que a
professora chega, e ela d matria que a gente quer. Ela passa
matria que a gente quer, ela faz a gente praticar, passa lio na
lousa, a gente repete e a gente aprende. Ela d gramtica e a gente
aprende. Porque o professor de sociologia, sabe, pra que a gente
vem aqui? Pra ver filme e ver filme, eu vejo em casa. Gente,
trabalhar com uma turma da terceira idade, numa sala de EJA,
tentando fazer inovao no fcil. Eles gostam do tradicional...

Esse trecho demonstra que o que o professor chama de inovao , na


verdade, uma abordagem menos tradicional diante do ensino de lngua. Do
mesmo modo que o primeiro professor, este tambm justifica o seu ensino de
uma forma tradicional argumentando, por meio da fala de seus alunos, que
essa uma forma de ensino em que o aluno aprende mais. Nota-se, mais

49
uma vez, que esse professor utiliza-se de falas de seus alunos para validar o
que ele quer sustentar.
Comentrios como esses geraram uma discusso na aula, o que
envolveu a maior parte dos professores em um debate de ideias em que muitos
defenderam o ensino tradicional pelo fato de que este era o mtodo mais
eficaz e rpido em um contexto em que o ensino de lngua inglesa no
tarefa simples. Os professores-alunos argumentaram que em salas com um
grande nmero de alunos, certas inovaes so inviveis. Isso nos leva a crer
que eles tm conhecimento de outras abordagens de ensino, porm escolhem,
na maioria das vezes, a mais tradicional.
A respeito de um possvel motivo pelo qual muitos desses professores
adotam uma abordagem cujo enfoque mais estrutural e behaviorista em suas
aulas, Williams e Burden (1997) apontam para a falta de preparo profissional
dos discentes. Isso por que, de acordo com os autores, no behaviorismo o
ensino torna-se mais fcil e rpido, uma vez que as aulas consistem em
apresentao, prtica e repetio mecnica. Alm disso, os mesmos autores
afirmam que para professores carentes de confiana, essa a melhor forma de
se ensinar, pelo fato de no permitirem que a lngua se desenvolva de forma
significativa por meio da interao em sala de aula.
A fim de ilustrar uma aula cujo foco a mera transmisso de
conhecimentos lingusticos, a professora ngela Lessa descreveu o conto Aula
de Ingls, de Rubem Braga 29 em uma das aulas subsequentes descrita
acima. O conto narrado por um aluno de ingls que, em uma aula
extremamente behaviorista, tenta, custosamente, estabelecer sentido para
aquilo que sua professora ensina. A professora, despreocupada com um
ensino significativo e relevante para seus alunos, prope a simples repetio
de estruturas com contedo desconexo da realidade. O papel do professor,
ilustrado nesse conto, mostra como a prtica pedaggica de um docente que
est preocupado exclusivamente com a transmisso vazia de contedo
capaz de alienar o aluno.
Em um outro momento do curso aula do dia 19 de abril esses
conceitos que abarcam as principais vises de ensino-aprendizagem de lngua

29

Esse conto encontra-se em anexo IX, na seo 7 Anexos.

50
inglesa foram recapitulados pela professora ngela Lessa. Alguns professoresalunos, ento, tentaram explicar, com suas prprias palavras, o que significa
dar aula sob uma viso mais estruturalista e sob uma viso mais
sociointeracionista. Dentre as diferentes participaes, destaco:
Falante 7: Eu acho assim, se voc tem um texto e voc tem uma
viso estruturalista, voc vai enfatizar, de repente, s a gramtica.
Sujeito, verbo, predicado, tal, tal, tal, sem... ... fazer nenhum
comentrio ao assunto do texto em si ou fazer perguntas. Num
aspecto mais sciointeracional, voc tem que focar gramtica
tambm, por que a lngua feita com gramtica tambm, mas voc
pode fazer uma anlise sobre o que o texto fala e deixar os alunos
levantarem algum ponto de interesse deles, de repente. Seria
isso?
Falante 3: Um um monlogo: s o professor fala e o aluno ouve.
O outro um dilogo: o professor fala e pergunta, o aluno tambm
fala e o aluno participa. No sciointeracionista tem muito mais
interao.

J os trechos a seguir demonstram que os professores, apesar de ter


conscincia das diferentes formas de ensinar, acaba por fazer uso daquela que
se adapta melhor ao seu grupo. As razes para essas escolhas variam entre
preferncia dos alunos, condies na sala de aula, melhor compreenso do
contedo por parte dos alunos e foco da aula.
Falante 2: s vezes temos que ser behavioristas. Tem alunos que
dizem que no entendem se voc no der gramtica de uma forma
tradicional.
Falante 1: Os alunos gostam do tradicional.
Falante 6: Vai do professor na sala de aula e do foco que o
professor tem na sua aula pra focar um ou outro jeito de dar aula:
behaviorismo, cognitivismo ou sciointeracionismo.
Falante 8: s vezes, isso (a abordagem de ensino) depende no
s do professor, mas do momento da turma. Tudo influencia, n?
Eu trabalho no Estado e na Prefeitura. Na Prefeitura, eu dou aula pro
Ensino Fundamental de quinta a oitava (srie). Eu t com umas
stimas sries que so... o que h de pior, em termos de indisciplina.
E, assim, eu t tendo srios problemas de disciplina. No que minha
aula seja totalmente sciointeracional, mas voc busca interagir, mas
no tem como. O problema da indisciplina gravssimo... Eu no
consigo nem que eles percebam que eu estou l. A, outro dia eu
enchi a lousa de cpia, sabe? Eu enchi a lousa e falei: No, eles vo
acordar e vo ver que isso no aula! No. Eles ficaram quietos e
copiaram. Aquilo me deixou extremamente revoltada. Sabe quando a
minha vontade era apagar tudo e falar: Caramba! Isso no aula! Eu
t querendo dar aula e vocs no querem, e essa porcaria vocs
querem?!? Eu tentei at na outra aula conversar, mas um
problema...

51

Falante 12: Eles (os alunos) acham que se voc no por na lousa,
voc t enrolando. Aula lousa.

A respeito dessa aparente preferncia dos alunos por uma abordagem


mais tradicional de ensino, os PCN justificam que isso ocorre pelo fato disso ter
sido construdo historicamente. Diante disso, os discentes somente respondem
a essa tradio de como a aula deve ser.

3.1.2. Letramento e Letramento Crtico


Uma das primeiras atividades feitas pela professora ngela Lessa nas
aulas do mdulo Linguagem e Letramentos foi propor aos alunos que
respondessem, a ttulo de levantamento de conhecimento prvio, a seguinte
questo em grupo:

O que voc entende por lngua e linguagem?

Esse foi o ponto de partida do curso e o intuito desse exerccio foi saber o
que est por trs da concepo dos professores-alunos acerca de conceitos
sobre lngua, linguagem e objeto de ensino do professor de ingls. A partir da,
foi possvel estabelecer o conhecimento prvio dos alunos e isso serviu de guia
para saber de onde partir para construir o conhecimento novo.
Esses dados deflagram qual a implicao que essas concepes
exercem na prtica pedaggica. Ou seja, conforme o docente faz a seleo do
seu material, a correo dos exerccios, o planejamento de sua aula etc. ele
prioriza,

ou

no,

esta

ou

aquela

viso

diante

do

aprendizado

e,

consequentemente, do seu objeto de ensino.


Os resultados apresentam, em sua maioria, certa discordncia entre o
que os professores-alunos entendem sobre as concepes citadas acima. As
tabelas abaixo ilustram essas diferentes concepes agrupadas de acordo com
as semelhanas entre si. A tabela a seguir 1 demonstra o que os professoresalunos entendem por linguagem e seguida de breve anlise.
Tabela 1. Concepes dos Professores Sobre Linguagem

O QUE LINGUAGEM?
GRUPOS 1, 4 e 7:

Linguagem so as diversas formas de

52
Viso de linguagem

expresso que utilizamos para nos

atrelada ideia de

comunicarmos com as pessoas, como:

forma de expresso

corporal, verbal, gestual, visual, musical

e comunicao.

entre outras.
Linguagem compreendida como toda
forma de expresso usada no
processo de comunicao, tais como
verbal, no-verbal, mista e tecnolgica.
Linguagem um conjunto de cdigos,
smbolos, palavras com o objetivo de
criar meios de comunicao ou meios
de expresso. Ex: linguagem gestual,
verbal e visual.

GRUPOS 2, 3 e 7:
Viso de linguagem
atrelada ideia de
meio

de

comunicao.

Linguagem so os vrios meios para


a comunicao ser efetivada.
A linguagem a maneira individual
que cada sujeito usa para se
comunicar e interagir como sujeito ativo
no mundo, segundo Paulo Freire no
texto Educando o Educador.
Linguagem so as inmeras e diversas
formas de comunicao: oral, escrita,
gestual, corporal, musical, dana, sinais
de trnsito, vestimentas, libras.
Linguagem um conjunto de cdigos,
smbolos, palavras com o objetivo de
criar meios de comunicao ou meios
de expresso. Ex: linguagem gestual,
verbal e visual.

GRUPO 5: Viso de

Linguagem> o conjunto de signos

53
linguagem atrelada

relacionados a uma conveno social

ideia de signos.

pelo qual estabelecemos uma relao


de interao entre os membros de um
determinado grupo.

Ao analisar as respostas dadas pelos grupos, podemos perceber que h,


para a maior parte deles, uma concepo de que linguagem que est ligada
ideia de forma e/ou meio de comunicao e/ou expresso. Somente para um
dos grupos a linguagem entendida como um conjunto de signos.
J no que tange a concepo dos professores-alunos em relao
lngua, podemos apontar mais diferenas, conforme o a tabela 2 abaixo
demonstra:
Tabela 2. Concepes dos Professores sobre Lngua

O QUE LNGUA?
GRUPOS 1 e 2: Viso

Lngua idioma. A identidade de uma

de lngua atrelada

nao ou de um povo, representada por

ideia de idioma.

meio de cdigos, registros e fala.


Lngua - o idioma pelo qual uma
determinada comunidade se expressa.

GRUPOS 3 e 4: Viso

Lngua um sistema coletivo de

de lngua atrelada

comunicao usado por um grupo

ideia

social (pas)

de

meio

de

comunicao.

Lngua pode ser compreendida como a


representao dos signos em relao
aos seus significados e tambm
entende-se que pode ser um canal de
comunicao.

GRUPO 5: Viso de
lngua

atrelada

Lngua> Estruturao> Gramtica


Normativa

54
gramtica.
GRUPOS 4 e 6: Viso

Lngua e a decodificao de sons por

de lngua atrelada

meio de signos carregados de

ideia de signos.

significados convencionados
culturalmente. A lngua viva, sofre
transformaes por causa de influncias
externas sociais, culturais provenientes
da interao entre seus usurios.
Lngua pode ser compreendida como a
representao dos signos em relao
aos seus significados e tambm
entende-se que pode ser um canal de
comunicao.

GRUPO 7: Viso de

Lngua uma linguagem especfica

lngua atrelada ideia

adotada e estabelecida por uma

de linguagem.

coletividade ou grupo de falantes.

Nota-se, ao comparar as respostas dadas pelos professores-alunos, que


no h um denominador comum em relao concepo de lngua por eles
estabelecida. Percebemos que, diferentemente da noo de linguagem, a
noo de lngua apresentada pelos professores-alunos mostra-se um pouco
menos clara e coesa, demonstrando maior disparidade de conceitos. Esses
dados demonstram que os professores-alunos participantes desta pesquisa
iniciaram o curso de especializao com concepes bem diferentes acerca de
conceitos fundamentais para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa.
importante salientar, mais uma vez, que a viso que temos de lngua
determina o entendimento de muitos outros conceitos relativos rea de
ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Isso, portanto, fundamental para
entendermos que, numa abordagem de ensino que tenha como enfoque o
letramento crtico, a lngua no deve ser pensada como alheia realidade. Isso
se coaduna com o que afirma Rojo e j discutido anteriormente, ou seja, a
lngua no estanque e nem neutra, mas sim, dinmica e carregada de valores

55
e ideias. Portanto, reconhecer esses valores e ideias e replic-los s possvel
para um indivduo que letrado criticamente.
importante ressaltar aqui que o principal objetivo das aulas do mdulo
Linguagem e Letramento do curso de especializao em Prticas Reflexivas e
Ensino-aprendizagem de Ingls na Escola Pblica o locus da presente
pesquisa justamente refletir sobre concepes de linguagem e letramentos
a partir da prtica a fim de reconstru-las

30

. Portanto, o principal objetivo das

aulas oportunizar a discusso e o questionamento das prticas pedaggicas


na escola pblica.
Aps o estabelecimento do que lngua e linguagem, na aula do dia 12
de abril, as seguintes questes foram expostas aos alunos para que eles
tambm discutissem em grupo:

O que voc entende por letramento crtico? D exemplos.

Voc acha que seu aluno letrado? Justifique sua resposta.


A priori, essas questes foram elaboradas com o intuito de extrair os

sentidos-e-significados que os professores-alunos participantes desta pesquisa


tm sobre letramento crtico, de acordo com os objetivos especficos deste
trabalho. Inicialmente, os professores-alunos engajaram-se em uma discusso
em pequenos grupos sobre sua compreenso do que letramento crtico. A
partir dessa compreenso, eles justificariam se seus alunos so letrados ou
no. As falas a seguir foram coletadas por meio da gravao de udio que, por
sua vez, foi realizada durante a atividade em questo. Elas demonstram que o
conhecimento prvio desses professores-alunos acerca do que letramento
crtico era bastante limitado, como segue:
Falante 3: (Letramento crtico) quando ele (o aluno, o indivduo)
consegue interagir com os inmeros nveis da nossa sociedade. Ento,
ele chegou a um letrado crtico. Chegou um ponto que ele o aluno
consegue entender, compreender quanto escrita, quanto oralidade
e interage nos mais diversos nveis sociais. Esse o letrado. Ele
letrado por que ele consegue fazer essa interao com todos.

Nota-se que esse professor confunde a concepo do que o


sociointeracionismo com a questo do letramento e do letramento crtico. Para
ele, interao sinnimo de letramento. Com a mediao da professora, esse

30

De acordo com Programa da Disciplina, disponvel na seo 7 Anexos.

56
professor-aluno compreendeu que, na verdade, sua compreenso do que
letramento crtico estava equivocada. O grupo, ento, reiniciou a discusso
tentando reconstruir os sentidos-e-significados acerca do que letramento
crtico. Um dos professores-alunos recorreu leitura que a professora havia
pedido que eles fizessem anteriormente. Sua fala abaixo demonstra a tentativa
de construir significado:
Falante 4: E se a gente pegar as teorias e os especialistas, quem
sabe a gente, partindo deles, a gente consegue entender o que a
Claudete (colega de grupo) t tentando dizer. Pode ser? O que a
gente percebeu que vai alm da decodificao do cdigo: ler e
escrever. O aprendiz faz o uso da leitura e da escrita e... al tem uma
ideologia, n? Tem uma crena, tem valores. Olha, aqui na pgina 44
31
do Letramentos Mltiplos , pargrafo terceiro, a Rojo cita a Magda
Soares: Na verdade, o conceito se mostra bastante complexo e
scio-historicamente determinado. A, ela vai dizer por que que
complexo, em primeiro lugar: ... porque esse estado ou condio
envolve tanto as capacidades de leitura como as de escrita. Em
segundo lugar, essas capacidades so mltiplas e muito variadas.
Para ler, por exemplo, no basta conhecer o alfabeto e decodificar as
letras e os sons da fala.

Em um outro grupo, um dos professores-alunos expressou sua dvida em


relao aos diferentes nveis de letramento. O trecho de sua fala, a seguir,
demonstra essa dvida:
Falante 8: ... Mas a, ento, a pessoa s letrada se ela tiver a
leitura no sentido de decodificao de letras e conseguir entender
aquilo? Eu acho que no, porque, por exemplo, eu tenho um aluno,
ele no alfabetizado mesmo, mas ele pega nibus, ele faz todas as
leituras, entendeu? Ele mexe no celular super bem. Da eu pensei:
ele tem um letramento a partir de uma prtica social. A partir do
momento que ele consegue pegar um nibus, pra mim, ao meu modo
de entender, ele t tendo uma prtica social. Ele t interagindo.

Da mesma forma, um outro grupo demonstrou a mesma dificuldade:


estabelecer a diferena entre diferentes nveis de letramento e letramento
crtico. Os excertos a seguir mostram a discusso entre dois professores
acerca desse aspecto:
Falante 2: Ento, letramento crtico saber reconhecer as prticas
sociais da leitura e da escrita. Exemplo: uma pessoa no ponto de
nibus, ao ler um painel, ele est fazendo uso da leitura com prtica
social.
Falante 1: que depende do nvel de letramento. No caso, a gente
colocou esse sujeito... Ele no t dominando, ou seja, a leitura,
propriamente dita, mas ao saber tomar um nibus, localizar que al
um ponto de partida do nibus, n? E muitas coisas assim, saber
31

Meno ao livro de Roxane Rojo, Letramentos Mltiplos, Escola e Incluso Social.

57
onde ele vai subir, vai descer, n? Contar o dinheiro, isso um
exemplo de um sujeito letrado.
Falante 2: Isso um tipo de letramento.
Falante 1: Isso, porque ele t fazendo uso dessa leitura como uma
prtica social, na vida dele, n?

Nesse momento, a professora questiona o que seria o letramento crtico.


O grupo volta, ento, discusso:
Falante 2: O crtico no seria assim, ele sabe opinar, discernir com
assertividade numa situao perante uma ideia? A pessoa tem uma
ideia e, em cima dessa idia, ela tem uma base terica. Igual a
professora de manh falou, tudo que ela vai nos ensinar tem uma
base terica, ento ela vai nos direcionando. Seria nesse sentido o
crtico? Seria uma pessoa mais fundamentada? Seria uma pessoa
argumentativa?
Falante 1: Quando ele usa essa leitura e essa escrita, quando ele
domina de fato a leitura, propriamente dita?
Falante 2: Ento, um crtico reflexivo.
Falante 1: ter desenvoltura, saber ler mesmo, ler e compreender,
extrair a mensagem, eu acho.

Essa discusso, aos poucos, possibilitou a construo dos sentidos para


se chegar ao significado do que letramento crtico. Gradativamente, com a
mediao da professora, os alunos chegaram concluso de que o letramento
crtico envolve estabelecer relaes e fazer articulaes entre diferentes textos,
conforme discutido anteriormente. Essa compreenso leva ao entendimento de
que textos no so neutros, mas, ao contrrio, representam vises particulares
e influenciam o outro. Desse modo, o indivduo que letrado criticamente
consegue questionar a forma como os textos so construdos, levantando
questes como: Por que esse texto est escrito dessa forma? A quem
interessa esse texto? Em nome de quem ele foi escrito? Para o benefcio de
quem? A partir dessa compreenso, um dos professores-alunos aborda uma
questo interessante:
Falante 3: Mas quando se tem uma classe dominante que detm
esse capital cultural de conhecimento, ser que pra todos? Por
exemplo, eu dou aula numa realidade, Jardim ngela, Campo Limpo
e ao em torno tem um milho de habitantes. J pensou essa
populao com esse capital cultural, o que ia exigir dessa parte
que determina o que tem que ser com essa questo do
letramento crtico?

Esse um ponto crucial dentro da noo do letramento crtico, uma vez


que pensar em letramento crtico inclui analisar o poder que a lngua exerce na
sociedade, de modo a levar o indivduo a refletir e agir positivamente sobre ela.
O indivduo que letrado criticamente possui a capacidade de questionar as

58
relaes ocultas de poder e ideologias pelas quais o discurso foi construdo,
construindo, assim, novos significados e atitudes perante o meio em que est
inserido. Isso nos remete ao que Gentili prope como pressuposto para
estabelecer a formao do cidado.
A respeito do mau preparo dos professores da rede pblica de So Paulo,
um dos professores-alunos expressou sua opinio na aula do dia 12 de abril:
Falante 5: Professora, mas ser que a escola para ou ser que a
falta de condies de formaes dos professores que l esto?
Por exemplo, ns estamos tendo a oportunidade de estar aqui hoje
numa quinta-feira. Somos um nmero de vinte e poucos professores.
Falante 12: Os privilegiados.
Falante 5: Os privilegiados. O Estado de So Paulo, a rede tem 240
mil professores. Voltando naquela questo, n? Ser que se
pretende... que no ideologia? Pelo menos como a senhora
articulou: t comeando, n? Tem muita gente interessada, mas pra
j? Ser que no vai ser pra muito longe?

Como o professor acima aponta, muitas vezes, somente aqueles


privilegiados, que conseguem ter acesso a um curso de especializao
gratuito com o intuito de aprofundar e aperfeioar seus conhecimentos tanto
lingusticos

quanto pedaggicos,

sero

capazes

de

multiplicar esses

conhecimentos e proporcionar a tantos alunos um ensino melhor.


Aps a melhor compreenso do que letramento crtico, a principal
questo discutida foi: O material desenvolvido pelo Estado abre portas para o
letramento crtico?
Com o objetivo de extrair quais so os sentidos-e-significados que esses
professores de ingls da rede pblica tm sobre os materiais de ensino que
esto recebendo e que devem usar com seus alunos, de acordo com o objetivo
especfico desta pesquisa, as seguintes questes foram propostas aos
docentes:

O material fornecido pelo estado trabalha com o letramento crtico? Se a


resposta for afirmativa, d exemplos de como isso ocorre.

Como voc trabalha a questo do letramento nas aulas de ingls? D


exemplos.
O excerto a seguir demonstra a opinio de um dos professores:
Falante 10: Eu acredito que o material do Estado traga bastante
a questo do letramento por que, assim, quem usa o material de
ingls eu vou falar de ingls da nossa escola no caso do primeiro,

59
segundo e terceiro ano do Ensino Mdio, eles trabalham bastante
com a questo do aluno ser crtico, do aluno argumentar. A
apostila do Estado diferente dos livros didticos. Os livros didticos
so ainda, eu vejo assim, muito estruturalistas. A apostila, ela j no
to assim, ela j mais focada na interao do grupo. Ela
incentiva muito essa questo do aluno argumentar, do aluno
criticar, do aluno ler o texto e criticar aquilo. Boa parte dos
professores no gosta, mas tem exerccios que vm l: faa grupos
com os alunos e discuta a questo tal. Discuta o texto tal em grupo.
Pergunte pros alunos em coletivo se eles conhecem isso. No prprio
caderno do professor, vem l: professor, trabalhe dessa forma,
questione os alunos assim, faa uma discusso em grupo, todo
mundo junto. Ento, eu acredito que o material do Estado, embora
seja muito criticado por muita gente, eu gosto. Por que eu acho que
ele ajuda a gente trabalhar a questo do aluno interagindo com o
material, com o colega, com o professor e com o social dele, n?

Percebemos, por meio da fala desse professor, que ele compreende que
o material fornecido pelo Estado abre portas para o desenvolvimento do
letramento crtico. Na verdade, ele possui uma viso crtica em relao a outros
materiais

usados

por

seus

colegas,

dizendo

que

estes

so

mais

estruturalistas.
Um outro professor argumenta que h a presena de uma abordagem
que favorea o letramento crtico no material do Estado, dizendo que este
aborda questes que levam o aluno a reconhecer a diversidade de culturas:
Falante 5: O material trabalha muito a cultura de ingls, n? Ele
mostra a cultura de outros lugares pro aluno associar a cultura dele
com a cultura de outros lugares. Ento eu acho que a a apostila
trabalha (o letramento crtico) nesse sentido de levar o aluno a
pensar por que l, em tal lugar, assim e aqui ns vivemos
dessa maneira? Por que que a gente faz, realiza essa atividade
desse jeito e na Inglaterra de outra maneira e como voc poderia
adaptar isso pra sua realidade? Isso d pra trabalhar.

fcil perceber que o contato que temos com outras culturas e outros
modos de pensar sobre o mundo nos faz questionar o nosso prprio modo de
pensar. Isso nos remete viso de como o ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira favorece a viso crtica do indivduo sobre aspectos scio-culturais,
viso essa que est presente nos PCN de Lngua Estrangeira, como abordao
anteriormente. Alm disso, no podemos esquecer do papel da disciplina de
lngua estrangeira diante da questo da formao da cidadania, que tambm
foi abordado anteriormente. Levar o aluno a desenvolver sua viso crtica em
relao a outras culturas configura-se como um importante aliado no sentido de
formar cidados.

60
O outro professor-aluno a seguir justifica a presena do letramento crtico
no material do Estado. Este parece ser o que mais se aproxima ao conceito de
letramento crtico, como foi discutido anteriormente:
Falante 8: Eu tambm acho que o material trabalha a questo do
letramento crtico, por que quando ele trabalha a propaganda, ele
mostra pro aluno que a funo da propaganda convencer. Ele vai
fazer o aluno pensar, atravs do texto, reconhecer no texto como
que ele te convence a comprar aquela cala. Mostra que, por
exemplo, tem o uso dos adjetivos, nesse caso. Ento, eu acho que
tem o letramento crtico por isso, por que est usando a escrita,
o texto pra mostrar uma prtica social. Socialmente voc compra,
mas nem percebe, ento o material te ajuda a perceber isso.

As falas desses professores-alunos acima demonstram parecer ter ficado


clara a questo do que letramento crtico e de que o material do Estado
trabalha essa questo. No entanto, para outros professores, essas questes
no foram totalmente resolvidas, como pode ser observado no excerto a seguir:
Falante 4: Essa interao que eu vejo, pelo menos nas apostilas,
traz a possibilidade de trazer alguma msica ou vdeo que eu posso
trabalhar com os alunos. Dessa forma, os alunos podem trabalhar o
ingls com alguma coisa que eles j conhecem.
Professora: Mas isso letramento crtico?
Falante 4: Sim. Por que, normalmente, a gente tem uma quantidade
enorme de informaes e eu no paro pra pensar a respeito dela. O
ingls t ao meu redor, na prpria camiseta deles tem informaes,
frases em ingls que eles no percebem. Ento, cabe a mim, como
mediador, faz-los pensar a respeito disso e ver a importncia de se
ter o domnio de outro idioma para interagir e vivenciar de forma
crtica e reflexiva naquela situao. Para saber que aquela lngua
uma ferramenta internacional de comunicao, eu preciso estar
inserido. Ento, eu acho que a questo dos filmes possibilita isso.

O mesmo professor-aluno que participou anteriormente dando sua opinio


sobre letramento crtico e o material didtico no concorda com a opinio
desse seu colega e explica o motivo pelo qual ele discorda:

Falante 10: Eu acho que isso no trabalha o letramento crtico.


Por que pra eu considerar algum trabalho de mdia como trabalho de
letramento, vai depender muito da minha inteno com aquele
material. Por que se eu trabalhar um vdeo pra abordar a temtica,
discutir o tema, o assunto, eu no t trabalhando o letramento, eu t
trabalhando o tema. Agora, se eu tenho a atividade do anncio e eu
trabalho a escrita e o meu aluno aprender que atravs daquele
gnero ele est se comunicando de determinada forma dentro da
sociedade, ali, sim, ele est trabalhando o letramento. Eu vou estar
trabalhando a lngua para convencer o outro e se posicionar. Eu
posso trabalhar uma coisa e ficar s no superficial ou eu posso
aprofundar e trabalhar o letramento crtico.

61

Alm dos dados extrados por meio das falas dos professores, tambm
utilizei-me do material produzido pelos prprios professores para avaliar se os
livros usados por eles fornecidos pelo Estao ou no promovem o letramento
crtico. A professora ngela Lessa pediu, na aula do dia 26 de abril, que eles
analisassem e apresentassem, em duplas ou trios, uma certa situao de
aprendizagem do material que eles utilizam em suas aulas. Primeiramente, foi
pedida uma anlise do objetivo da lio e, a partir desse objetivo, a discusso
das seguintes questes: a) Qual a viso de letramento que se tem? b) Qual
a viso do que aprender a lngua inglesa? Essa primeira apresentao no
foi de cunho avaliativo formal, mas foi uma atividade que serviu de preparao
para uma apresentao com questes mais aprofundadas em aulas futuras.
Portanto, na aula do dia 3 de maio, ltima aula do mdulo, foi pedido para
os alunos que fizessem uma apresentao formal do material didtico usado
por eles em suas aulas. O material escolhido pelos professores-alunos variou
entre o material fornecido pelo Estado e outros materiais escolhidos pelo
PNLD 32.
O que se segue, abaixo, uma descrio de ambas as atividades citadas
acima discusso informal e apresentao formal sobre o material didtico
com o intuito de extrair quais so os sentidos-e-significados que os professores
tm sobre letramento crtico ao trmino do mdulo.

3.1.2.1. Material Fornecido pelo Estado

A escolha do material didtico para a atividade do dia 26 de abril iniciouse na aula anterior, dia 19. A respeito dessa escolha inicial, destaco o excerto
abaixo que ilustra o que um dos grupos de professores-alunos acha do material
desenvolvido pelo Estado:
Falante 7: Eu tenho todos os livros do Estado. Quando fala de
voluntariado, eu gosto, mas quando comea a falar de currculo,
ningum merece aquilo. Como elaborar currculo em ingls? Dizer
que isso est na realidade do aluno... hellooo!!! Entendeu? De
32

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o
trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos
aos alunos da educao bsica.

62
voluntariado eu acho legal, por que mostra todas as possibilidades,
no s pela lngua, mas para a vida tambm. De primeiro emprego eu
tambm acho bacana para o terceiro ano. Mas fazer currculo no
tem nada a ver.
Falante 3: Esse do primeiro ano que trabalha com esteretipos
bem legal tambm. Eu trabalho com esteretipo e preconceito.
Falante 7: Mas eu acho assim: legal, s que eu acho que eles
visualizam menos... Eles at enxergam essa coisa de esteretipo e
tal, mas acho que em termos de texto, de leitura de texto, ele fica
mais... hummm...
Falante 3: Fica mais filme, anlise de filme.
Falante 7: , por exemplo, estudar roteiro, coisa assim, no um
texto que faz tanto parte da vida dele quanto da propaganda. Por isso
que eu acho que o da propaganda um dos melhores. O jornal
legal por que eles no conhecem jornal. Eu levei jornal pra sala de
aula. Eles no sabiam o que era caderno... Quer dizer, jornal de
lngua portuguesa. Mas fica distante por que eles no usam jornal
na vida deles.

Percebe-se que o Falante 7 quis dizer que irrelevante a seus alunos


capacit-los a elaborar um currculo em ingls, pois eles no usaro esse
conhecimento em suas vidas. importante salientar que esse tipo de discurso
esteve presente em muitos momentos do curso.
Conforme discutido anteriormente, obrigao do professor de ingls dar
ao aluno oportunidades, em suas aulas, de estabelecer essas relaes
conhecendo e circulando em outras culturas. na escola que ele deve ter
espao para ter contato com outras formas de pensar e agir no mundo para
que, assim, ele possa apropriar-se de uma postura crtica que o possibilite
transformar seu status quo ao invs de cooperar para sua manuteno, como
orientam os PCN. Isso educar para a cidadania.
Como j citado anteriormente, aps esse primeiro momento para
discusso de atividades presentes nos materiais, o que se seguiu foi a aula
posterior, a do dia 26 de abril. Nessa aula, os alunos engajaram-se em um
grande debate de ideias a respeito de questes como: o que significa ensinar
numa perspectiva de letramento; quais so as competncias e habilidades que
a atividade envolve; qual o objetivo da atividade em questo; quais so os
aspectos lingusticos trabalhados, entre outros. Tudo isso para se chegar
concluso de que tipo de abordagem o material favorece: se uma abordagem
mais estruturalista ou mais sociointeracionista, que, importante relembrar,
mais coerente com a viso de letramento crtico, conforme discutido
anteriormente.

63
Os professores-alunos foram orientados a analisar os materiais levando
em considerao os seguintes pontos:
LIVRO DO PROFESSOR:
Objetivo(s)
Contedo(s)
Competncias (conhecer) e habilidades (fazer)
LIVRO DO ALUNO:
Como so trabalhados os contedos?
Qual a proporo de atividades voltadas para trabalho de: leitura,
gramtica, vocabulrio, gnero etc.
Qual a relao entre compreenso e produo.
Como os textos so trabalhados?
trabalhado algum tema transversal? Se sim, qual?
H coerncia entre os dois livros? Justifique.
Dentro desse contexto, o primeiro grupo 33 apresentou a seguinte anlise:

GRUPO 1:
Material escolhido: Caderno do Estado LEM/INGLS Ensino
Fundamental 5 srie volume 1/ Secretaria da Educao, 2009.

ANLISE DO GRUPO:

OBJETIVO:

PRODUZIR CARTES DE IDENTIFICAO ESTUDANTIL EM INGLS.

CONTEDO:

FORMULRIO

COMPETNCIAS:

IDENTIFICAR OS GNEROS E RELACIONAR TTULOS DE REVISTAS AO

SEU CONTEDO.

HABILIDADES:
O
33

PRODUZIR CARTES DE IDENTIFICAO EM INGLS

EXERCCIO DESENVOLVIDO, POR MEIO DA IDENTIFICAO DO GNERO TEXTUAL E

Essa anlise foi feita, exclusivamente, pelos componentes do grupo, cujos nomes foram
preservados. Esse material, bem como todos os que se seguem, foi gentilmente cedido para
mim a ttulo de pesquisa e encontra-se reproduzido na ntegra no tendo sido corrigido em
nenhum momento.

64
PREENCHIMENTO DO FORMULRIO COM OS DADOS PESSOAIS PARA GANHAR REVISTA.

VOCABULRIO

GNERO

GRAMTICA

TEXTUAL

HIS/HER

SERO UTILIZADAS

FORMULRIO

PRONOME

NO COTIDIANO DO

USADO

ALUNO: EG: FIRST,

DIVERSAS

MIDDLE,

LAST,

PRTICAS SOCIAIS

ADRESS,

CITY,

PALAVRAS

PRONNCIA

QUE

NAS

POSSESSIVO

STATE

SIM

SIM

SIM

SIM

Descrever: O ttulo da situao de aprendizagem III: Personal Information:


filling out forms and identification cards, o assunto apresentado em uma
pgina com exerccios, na frente (identificar o gnero textual e preencher o
formulrio para ganhar a revista) e no verso h cinco exerccios relacionados
com formulrio.
1. Cinco alternativas para escolher o tipo de revista que os estudantes
lem;
2. Perguntas para responder em portugus sobre a revista;
3. Reler o formulrio;
4. Identificar o carto;
5. Oraes para completar com base no carto de identificao usando
os pronomes possessivos His/Her e
6. Elaborar identity card.
Informar: No contedo da apostila, no h valorizao do enunciado (tema)
os exerccios desenvolve a gramtica, pronuncia e o vocabulrio,

65
Confrontar: A situao de aprendizagem III no contextualizou o tema com os
exerccios, dificultando a compreenso dos exerccios.
Reconstruir: Para adqua a aula a proposta Sciointeracionista, o docente
elabora uma metodologia coerente com o tema e os exerccios, o agrupa os
alunos para a troca e enriquecimento de informaes.
O tema relacionado com o contexto do aluno e o contedo da apostila,
favorecem a compreenso e curiosidade do educador e educando, exemplo:
SCHOOL IDENTIFICATION CARDS, exemplo no formulrio pode conter os
dados da carteirinha escolar com perguntas referentes escola, a revista
poder ser trocada pelo livro didtico o caderno do aluno ou anlise de alguns
livros da sala de leitura.

Concluso:
Analisamos a situao de aprendizagem III do caderno do aluno e do
professor conclumos que h no integrao do tema com os dos exerccios.
Sendo assim, a situao de aprendizagem no apresenta uma proposta
terica coerente com a qualidade da aprendizagem impossibilitando o
letramento.
Segundo Maria Ceclia (sd/ p.12) As praticas de leitura e escrita colocam
os falantes com maiores chances de construir cidadania plena.
Ento, ser necessrio repensar a elaborao de contedos e contextualizar,
para o professor e aluno vivenciar e envolver situaes dialgicas que
permitam o letramento.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

LIBERALI, Fernandes Coelho, Formao critica de educadores: questes


fundamentais. Taubat-SP: Cabral Editora e Livraria Universitria, 2008.
Caderno do professor: LEM- ingls fundamental 5 srie, volume 1/
Secretaria da Educao; coordenao geral , Maria Ins Fini, Alzira da Silva
Shimoura - So Paulo SEE, 2009.
MOLLICA, Maria Cecilia, Fala, Letramento e incluso social, sd/: Editora
Contexto.

66

Comentrios:
Esse primeiro grupo interpretou a atividade em questo como sendo
exemplo de algo que trabalha a lngua dentro de uma determinada prtica
social a atividade trabalha o preenchimento de um formulrio para assinar
uma revista. Alm disso, a concluso a que o grupo chegou foi de que esta
atividade promove o letramento, pois, como diz o Falante 11:
Falante 11: ... por que o aluno tem que aproveitar aquilo que ele
t aprendendo esse vocabulrio novo e aplicar numa
situao contextualizada de um dia-a-dia. Tudo bem que no dia-adia ele no vai preencher formulrios em ingls. Ele no vai fazer
submissions em ingls no dia-a-dia, mas um contexto generalizado
de voc preencher formulrios. Vai numa locadora, vai alugar um
filme voc vai preencher formulrio, essas coisas. T na lngua
materna no dia-a-dia, mas quando voc leva isso pro ingls ele acaba
assimilando mais facilmente tambm. Eu caracterizo como letramento
baseado nisso.

Nesse momento, a professora pergunta ao aluno o que ele entende por


letramento, ao que ele diz:
Falante 11: Eu acredito que letramento seja a questo do aluno
estar conseguindo se inserir dentro do contexto social ao qual ele
pertence no dia-a-dia.

O professor-aluno procurou explicar, com a mediao da professora, que


a atividade propicia o letramento, pois pertence ao contexto do aluno e se
preocupa com a questo do gnero, afinal de contas, preencher formulrios
uma atividade social na vida de praticamente qualquer indivduo. A professora
frisou que importante lembrar que no o vocabulrio que carateriza a
atividade como promotora de letramento, mas sim o ato de capacitar o aluno a
preencher o formulrio.
Por outro lado, o grupo conclui, ao final, que essa atividade no
composta de exerccios gramaticais coerentes com a prtica social, pois
praticar os pronomes possessivos his e her no tem relao com o texto em si.
Desse modo, o grupo analisou esses exerccios como sendo estruturalistas, o
que acaba por impossibilitar o letramento, na viso dos componentes do grupo.
No entanto, essa justificativa no parece ser adequada de acordo com as
questes sobre letramento levantadas anteriormente. Logo, podemos inferir
que o grupo encontrou dificuldades de estabelecer relaes entre teoria e

67
prtica,

que

fez

com

que

certas

questes

parecem

ter

ficado

incompreendidas em sua totalidade.


O grupo 4, por sua vez, apresentou uma anlise do material usado para o
Ensino Mdio. A seguir encontra-se essa anlise seguida de breves
comentrios:

GRUPO 4:
Material escolhido: Caderno do Estado LEM/INGLS Ensino
Mdio 1 srie volume 1/ Secretaria da Educao, 2009.

ANLISE DO GRUPO:

LIVRO DO PROFESSOR:
OBJETIVOS
Conhecer os pases cuja lngua oficial o ingls e compar-los com os
de lngua portuguesa; conhecer os conceitos de lngua estrangeira e
lngua franca; discutir a importncia da aprendizagem de lnguas
estrangeiras no mundo.
Reconhecer o assunto geral de um texto e as caractersticas do gnero
tabela.
Localizar informaes em uma tabela.
Mobilizar conhecimento prvio de mundo; antecipar informaes
contidas em um texto.
Verificar a veracidade de informaes a partir da leitura de um texto.

CONTEDOS
*Presena da lngua inglesa no mundo (conceitos: primeira lngua, ou L1;
segunda lngua, ou L2, lngua estrangeira)

COMPETNCIAS E HABILIDADES:
* Leitura: localizar a analisar informaes especficas em um texto, reconhecer
seu tema geral e a organizao do gnero, antecipar informaes em um
texto.

68

LIVRO DO ALUNO
COMO SO TRABALHADOS OS CONTEDOS?

1 ATIVIDADE:

(Figura 1)

Nesta primeira atividade o aluno perceber que o ingls a primeira lngua em


alguns pases.
*A atividade visa buscar o conhecimento de mundo do aluno.

2 ATIVIDADE:

(Figura 2)

Leitura sugesto do livro do professor:


* o tipo de texto,
*de onde foi extrado,
* quais os possveis portadores desse tipo de texto.

69
Boa atividade de leitura texto original (tabela)
Deveriam ser apresentadas mais tabelas.
Atividades de leitura:
*no primeiro exerccio: localizao.
*no segundo exerccio: relao com conhecimento de mundo,
interpretaes e inferncias.

3 ATIVIDADE:

(Figura 3)

O texto usado para verificao das respostas dadas no exerccio


anterior e fornecer novas informaes aos alunos.
O caderno do professor pede que se oriente os alunos a ler o texto sem
a preocupao de traduzi-lo, observando as palavras cognatas e
aquelas que eles j conhecem.

HOMEWORK: FOCUS ON LANGUAGE 1

70

(Figura 4)

(Figura 5)

ATIVIDADES DE VOCABULRIO:
*O 1 exerccio retoma o ltimo pargrafo do texto e a ltima questo da
atividade anterior.
* Porm o primeiro exerccio no tem nenhuma ligao com o segundo.
* Apresentao de palavras novas e diferenas entre o ingls britnico
e o americano.
ATIVIDADE DE GRAMTICA:
Sem nenhuma ligao com os textos apresentados.

ANLISE:
Dois gneros de textos diferentes no h um aprofundamento na
leitura.
So dadas atividades de leitura, vocabulrio e gramtica, porm sem
nenhuma ligao entre elas.
No h atividades de pronncia.

O foco o ingls como lngua franca e no o ensino do ingls como


lngua e no h aprofundamento na questo do que uma lngua
franca.

71
Comentrios:
Esse grupo mostrou uma anlise bastante coerente com uma abordagem
de letramento ao apontar os objetivos a serem trabalhados na situao de
aprendizagem. Isso por que foram explicitados vrios aspectos que fazem
parte de uma viso que prioriza a questo dos gneros juntmente com a
abordagem sociointeracionista. De acordo com a anlise do grupo, as
atividades de leitura de texto trabalham a lngua inglesa dentro de um contexto,
o que propicia a aprendizagem do objeto de ensino de forma que desenvolva
as competncias e habilidades a que o ensino-aprendizagem de lngua inglesa
se prope.
Na figura 1, acima, o grupo explica que nessa atividade o objetivo
senbilizar o aluno no sentido de reconhecer os pases onde a lngua inglesa
falada. A figura 2 representa a segunda atividade que se utiliza do gnero
tabela. Um dos componentes do grupo faz os seguintes comentrios a respeito
dessa atividade:
Falante 7: Aqui est a tabela a ser trabalhada. S que o caderno do
professor pede pra voc fazer as seguintes perguntas: Que tipo de
texto esse? De onde ele foi extrado? Qual a sua fonte? e Onde
voc vai encontrar esse tipo de texto? Eu lembro que essa de onde
foi possvel encontrar eu trabalhei bastante com eles por que muito
legal por que a eu falei pra eles: Gente, at na lngua do tnis a
gente encontra tabela, n? S que a, a crtica que aparece mais pra
frente a seguinte: a nica tabela apresentada. Eles apresentam a
tabela e depois um texto que d apenas informaes, no um
gnero de texto especfico, ento eu acho que fica muito vago por
que, embora seja uma atividade de letramento importante por que
um gnero que existe em jornal, em revistas, em muitos locais, ele
no vai conhecer isso a fundo por que at no final do livro no tema
mais nenhuma tabela.

Esse excerto demonstra que esse professor-aluno tem a conscincia


crtica de que o material inclui momentos em que o letramento est presente,
porm a variedade e constncia de certos gneros, como a tabela, deveriam
ser maiores.
A respeito da figura 3, o grupo salientou que o trabalho do texto em
questo no deve ter seu foco na traduo, mas na compreenso dos sentidos.
Isso tambm demonstra o no favorecimento de uma abordagem mais
tradicional diante do ensino, como discutido anteriormente.

72
A maior crtica do grupo foi em relao ao dever de casa figuras 4 e 5
que, de acordo com eles, no tem nenhuma conexo com os textos
trabalhados em sala de aula.
Apresento a seguir o ltimo grupo a apresentar anlise sobre o material
didtico fornecido pelo Estado, seguido de breves comentrios:

GRUPO 6:
Material escolhido: Caderno do Estado LEM/INGLS Ensino
Fundamental 7 srie volume 1/ Secretaria da Educao, 2009.

ANLISE DO GRUPO:

Livro do professor / aluno. Ensino Fundamental 7 srie 3 bim


Situao de aprendizagem 2 / WHATS IN THE FOOD YOU EAT?
Objetivo: nesta unidade, os alunos aprendem os nomes dos seis
grupos de alimentos da pirmide alimentar, grains (gros), Vegetables
(vegetais e legumes), fruits (frutas), Oils (leos). Milk.
(leite/ derivado, meat and beans, (carnes e feijes).
O texto descritivo, trabalha/reconhece o uso de should para fazer
sugestes/ identificar os tipos de alimentos mais saudveis.

CONTEDOS:
Lxico relacionado a alimentos, pirmide alimentar e grupos de
alimentos.
Pronomes indefinidos (quantificadores, verbo modal should).

Competncias e habilidades:
Leitura: identificar e compreender os dados apresentados em um
infogrfico, fazer inferencias a partir dos dados apresentados em um
infogrfico.
Escrita: classificar alimento em uma tabela, propor sugestes, propor

73
sugestes em resposta dvidas sobre alimentao, utilizar o verbo
modal should. Corrigir um texto entre pares e fazer autocorreo.

Gramtica:
Utilizar: verbo modal should,
Ex:You shouldnt eat only one kind of food.

Vocabulrio:
Grains: rice, pasta
Vegetables: carrot, potato
Fruits: watermelon

Como os textos so trabalhados?


Com enunciados sobre alimentos descrevendo seus benefcios.
Uso de embalagens para ler a tabela de nutrio para que os alunos
percebam

quantidades

calrica

de

cada

alimento,

tambm

conscientizao sobre os alimentos saudveis.

Comentrios:
A maior crtica da turma, em geral, e da professora em relao a essa
atividade foi em relao ao fato de que no responsabilidade do professor de
ingls promover bons hbitos alimentares. No entanto, essa no foi a opinio
inicial dos professores-alunos desse grupo. A questo foi que a atividade no
contempla atividades de escrita e/ou leitura que abordem uma prtica social,
pois s aborda vocabulrio e estrutura. Um dos professores da turma fez um
comentrio que expressou uma concluso nesse momento:
Falante 13: Resumindo: ns nos deparamos mais com exemplos de
se trabalhar vocabulrio de uma maneira estruturalista do que de uma
maneira com prticas sociais.

Diante desse comentrio, os alunos discutiram o fato de que as atividades


em sala de aula devem partir sempre de um texto, pois este est inserido em
uma prtica social.

74

3.1.2.2. Material no Fornecido pelo Estado

A seguir, apresento a anlise de dois grupos sobre o material que


fornecido pelo PNLD. Cada anlise dos professores-alunos seguida de um
breve comentrio:
GRUPO 2:
Material escolhido: GLOBETREKKER Ingls para o Ensino Mdio
COSTA, Marcelo Baccarin. Volume nico Editora Macmillan, 2008.

ANLISE DO GRUPO:
Objetivo: Refletir sobre a liberdade ampliando a compreenso sobre
seus multiplos conceitos.
Gneros discursivos: Mximas/Citaes, postagens em comunidades
de sites de relacionamento.
Sistemas linguisticos: Verbo tobe no presente, ocupaes e
nacioanalidades

DIVISO
Speak your mind
Reading
Word study
Figure it out
Speak your mind
Reading

75
Think and write
Listening
Web search
Further practice

SPEAK YOUR MIND


Traz o tema da unidade.
Atividades escritas ou orais

READING
o ponto de partida de cada unidade.
Traz estratgias de leitura.

WORK STUDY
Ajuda a desenvolver vocabulrio e compreenso da sintaxe.
Coloca em foco palavras e expresses presentes nos textos.

FIGURE IT OUT
O aluno observa.
Faz comparaes (as vezes em portugus)
Chega sozinho a concluses sobre a lngua inglesa.

OBSERVING LANGUAGE
Traz explicaes a respeito do sistema lingusticos do ingls.

76
THINK AND WRITE
Desenvolvimento da escrita.
Baseia-se nos textos de leitura.

LISTENING
Apresenta diferentes tipos orais com o objetivo de desenvolver
estratgias de compreenso.

WEB SEARCH
O aluno busca mais informaes sobre o tpico estudado.

FURTHER PRACTICE
Oferece atividades complementares.

UNIT 1: FREEDOM IS...


Reading 1:
Competences and habilities: associating vocabulary items to a text and
its theme.
Activity proposed: Read the famous quotes below and on the next page.
Then select the best alternative
Word study: nationalities and occupations.
Activity: test your general knowledge. Associate the names below to
their occupations and nationalities. Use the information in this chart to
help you.
Figure it out (grammar: verb to be)
Activities:
- Releia o texto na seo Reading 1 e observe as palavras que
precedem is e are. Copie-as aqui.

77
- Observe agora esses outros exemplos.
- Observando os dois grupos de exemplos acima, a que concluses
possvel chegar?
Activities based on grammar.
Think and write: An online post
Activity: Below are seven hypothetical social networking communities.
Choose three to belong to and write a short post expressing your
opinion on the subject.
(they are related to the theme: freedom)
Listening: listening for detail
Activity
1. Are you familiar with Martin Luther King Jr? Tell your colleagues what
you know.
2. You are going to hear two sentences from Martin Luther Kings I have a
dream speech. Listen and re-write the words in the correct order.
Web search: students find information about an important freedomrelated character.
Further practice: nationalities and occupations

Comentrios:
A priori, anlise desse grupo mostrou-se bastante estrutural, no sentido
de que seus componentes focaram somente a descrio das atividades
presentes no livro. Posteriormente, o que mereceu maior destaque na anlise
desse grupo foi uma atividade de escrita em que o aluno teria que produzir um
texto dando sua opinio em uma suposta rede social sobre o tema proposto. O
que mostrou-se muito incoerente foi o fato de que nessa mesma unidade os
alunos fariam exerccios sobre o verbo to be e essa prtica no condiz com a
produo final, pois no suficiente para capacitar o aluno a produzir um texto

78
opinativo. A concluso do grupo foi de que os alunos teriam que escrever esse
texto em portugus.
Outros participantes da turma expressaram sua opinio sobre esse
material:
Falante 2: Esse livro no tem nada a ver uma coisa com a outra.
Nem tema, nem contexto, nada.
Falante 7: Eu trabalhava com a apostila (do Estado) e agora estou
trabalhando com esse livro e t perdida.
Falante 2: Ento, ou voc segue um e abandona o outro, ou

Isso demonstra certa insatisfao em relao a esse livro por parte da maioria
dos professores.

GRUPO 10
Material escolhido: English for Teens 7 ano Denise Santos e
Amadeu Marques. Editora tica, 2011.
ANLISE DO GRUPO:
Essa anlise foi baseada na unidade 7 (p.68) do livro English for
Teens, 7 ano, de autoria de Denise Santos e Amadeu Marques, da Editora
tica, 2011, fornecido pelo Estado de So Paulo rede pblica de ensino.
A fim de uma melhor compreenso, salientamos que todas as unidades
do referido livro so subdivididas em sees que abrangem as quatro
habilidades (ler, escrever, falar e ouvir), alm de conter sees que focam a
gramtica, reforam o vocabulrio e coloca em prtica o contedo trabalhado
na unidade atravs de jogos. Ainda encontramos uma seo chamada Lets
Stop and Think, em que so desenvolvidas a reflexo e debate sobre
questes socioculturais.
No caso da presente unidade, as aulas podem ser divididas em cinco
etapas:
Aula 1 - Lets Read! Gnero textual: Carta informal (descritiva).
Estratgia de leitura: Identificando o autor e leitor do
texto.
Objetivos:

79
- Estabelecer conexes entre o tema da unidade e o mundo do aluno.
- Desenvolver estratgias de reading atravs do trabalho com diversos
gneros textuais.

Aula 2 - Lets Listen! Estratgia de compreenso auditiva: Associando o


que ouvido s imagens. Aqui so desenvolvidas a compreenso, a prtica
da pronncia e entonao. No livro so utilizados diferentes tipos de textos
orais (dilogos, monlogos e conversas).
Objetivo:
- Desenvolver estratgias de listening.
Lets Speak!

Falando sobre meios de transporte / rotinas.

Estratgia de produo oral: Fazendo uma enquete.


Objetivo:
- Desenvolver estratgias de speaking. (Produo oral em Lngua Inglesa, com
trabalho sistemtico envolvendo acuidade e fluncia)

Aula 3 - Grammar in Action:


Simple present

What time is it?

+ Grammar Notes:

(affirmative form).

Objetivos:
- Promover a construo do conhecimento sistmico da Lngua Inglesa.
- Desenvolver a autonomia dos aprendizes e sua capacidade de inferncia de
estruturas gramaticais.

Aula 4 - Words in Action : As horas.


Objetivos:
- Promover a expanso de vocabulrio.
- Usar novo vocabulrio em contexto.

Lets Write! Gnero textual: Descrio de rotina.

80
Estratgia de escrita: Monitorando conjugao verbal.
Objetivo:
- Desenvolver estratgias de writing.

Aula 5 - Lets Play! Subir e descer (snakes and ladders): Jogo que pe em
prtica o contedo trabalhado na unidade.
Objetivo:
- Encorajar o uso da Lngua Inglesa em contexto genuno de comunicao.

Lets Stop and Think!

tica e Cidadania: Dificuldades encontradas

por pessoas com deficincia fsica em sua movimentao pela cidade.


Apresentao de uso da Lngua Inglesa seguida de reflexo e debate
sobre

questes

socioculturais

envolvendo

expandindo

os

Temas

Transversais.
Objetivos:
- Estimular o aluno a refletir sobre questes socioculturais e a posicionar-se
perante situaes diversas de forma fundamentada.
- Desenvolver o esprito crtico, a capacidade de anlise e noes de
cidadania.
Ao trmino de cada aula, podem-se encontrar exerccios de fixao no
final do livro (p.126), os quais so relacionados com a aula em questo.
Podemos encontrar no livro a citao de que ele segue os Parmetros
Curriculares Nacionais e que d destaque para leitura, mas a coleo trabalha
as quatro habilidades lingusticas (compreenso escrita, compreenso oral,
produo escrita, produo oral) de forma integrada e equilibrada.
Finalizando,

encontramos

orientaes

de

como

proceder

nas

avaliaes, as quais envolvem informaes sobre o processo pedaggico,


passando por seu planejamento e implementao. Dessa forma, avaliaes
devem envolver tanto os alunos quanto os professores. H vrias menes

81
reflexo e objetivos. Nesse sentido inclui-se a observao de aulas
ministradas por colegas ou a observao de suas prprias aulas (atravs de
gravaes em udio ou vdeo e/ou comentrios feitos por colegas convidados
para observar sua aula).
A obra favorece e incentiva constantes interaes entre a escola, a
famlia e a comunidade, fazendo uso da Lngua Inglesa como um componente
curricular que prepara o aluno para exercer sua cidadania e para qualificar-se
para o mercado de trabalho.
Segundo os autores, a proposta pedaggica da coleo tem
fundamento terico nas concepes de lngua, linguagem e aprendizagem
articuladas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Especificamente, a
coleo adota uma viso sociointeracional da linguagem, de acordo com a
qual a comunicao entendida como um processo relacionado a contextos
de uso num dado momento histrico e social. Concebe a aprendizagem como
um processo social de construo do conhecimento, em que professores e
alunos interagem constantemente, participando, assim, ativamente do
processo pedaggico. Para tal fim, importante que o professor compartilhe
suas experincias docentes com outros professores (da mesma escola ou
no) a fim de promover a reflexo sobre sua prpria prtica profissional.
Portanto, o livro em questo est adequado e contribui para um
letramento crtico dos discentes, pois segundo Kleiman (1995:19), apud
Maria Ceclia Mollica in Fala, letramento e incluso social (p.15), letramento
[...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos, e a isso que o livro se prope.
Entretanto, na prtica, no h disponibilidade de tempo para se
ministrar todos os contedos propostos pelo livro. Alguns contratempos, como
a falta de disciplina e a falta de interesse por parte de alguns alunos, acabam
por determinar que certos contedos no sejam disponibilizados, em virtude
da necessidade de se cumprir o cronograma de aulas que deve acompanhar o
plano anual de ensino.
Abaixo, seguiremos o esquema de perguntas e respostas propostos
pela professora:

82
Livro do professor
- Objetivos:
O objetivo do Manual do Professor orientar o trabalho didtico-pedaggico
envolvido no uso da coleo, oferecendo ao professor sugestes de
implementao

das

atividades

oportunidades

de

complementao

pedaggica e reflexo sobre sua prtica profissional.

A obra apresenta os seguintes objetivos gerais:


- Desenvolver atividades que criem contextos relevantes para a prtica da
compreenso e da expresso oral e escrita em Lngua Inglesa.
- Promover a reflexo entre o uso da linguagem em geral (e da Lngua Inglesa
em particular) e o exerccio da cidadania.
- Fortalecer o esprito de solidariedade e colaborao do aluno em seu
processo de aprendizagem.
- Incentivar os alunos e professores a participarem ativamente no processo de
ensino-aprendizagem atravs do estabelecimento de conexes entre a escola
e outros contextos sociais.
- Desenvolver mltiplas habilidades cognitivas a partir da ativao do
conhecimento prvio e de prticas didtico-pedaggicas que envolvem o
aprendiz de forma crtica, consciente e criativa no seu processo de
aprendizagem.
- Promover a diversidade na representao de papis e prticas sociais.
- Incentivar o reconhecimento e apreciao da diversidade cultural.
-

Desenvolver

estratgias

de

aprendizagem

nas

quatro

habilidades

lingusticas, possibilitando a formao de aprendizes autnomos.

Os objetivos especficos so:


Lets Read!
- Estabelecer conexes entre o tema da unidade e o mundo do aluno.

83
- Desenvolver estratgias de reading atravs do trabalho com diversos gneros textuais.

Lets Listen!
- Desenvolver estratgias de listening.

Lets Speak!
- Desenvolver estratgias de speaking. (Produo oral em Lngua Inglesa, com
trabalho sistemtico envolvendo acuidade e fluncia)

Grammar in Action + Grammar Notes:


- Promover a construo do conhecimento sistmico da Lngua Inglesa.
- Desenvolver a autonomia dos aprendizes e sua capacidade de inferncia de
estruturas gramaticais.

Words in Action :
- Promover a expanso de vocabulrio.
- Usar novo vocabulrio em contexto.

Lets Write!
- Desenvolver estratgias de writing.

Lets Play!
- Encorajar o uso da Lngua Inglesa em contexto genuno de comunicao.

Lets Stop and Think!


- Estimular o aluno a refletir sobre questes socioculturais e a posicionar-se
perante situaes diversas de forma fundamentada.
- Desenvolver o esprito crtico, a capacidade de anlise e noes de
cidadania.

- Contedos da unidade 7:

84
Theme: A Day in Your Life
Grammar: Simple Present (affirmative form)
What time is it?
Vocabulary: As horas
Communication: Falando sobre meios de transporte / rotinas.
Skills & Strategies:
Reading Strategy: Identificando o autor e o leitor do texto.
Listening Strategy: Associando o que ouvido s imagens.
Speaking Strategy: Fazendo uma enquete.
Writing Strategy: Monitorando conjugao verbal.
Sociocultural Links: tica e Cidadania: dificuldades encontradas por
portadores de deficincia fsica em sua movimentao pela cidade.

- Competncias e Habilidades:
Produo oral, produo escrita, compreenso oral e compreenso escrita.
Desenvolver estratgias de leitura e aprendizagem, falar sobre si mesmos,
produzir sentenas completas em suas descries, usando qualificativos e
construes verbais adequadas (simple present).

Livro do Aluno
- Como so trabalhados os contedos?
O contedo apresentado de forma gradativa e sistemtica, permitindo
revises e expanses. Essa sistematizao tambm ocorre de forma mais
ampla atravs de todas as unidades do livro, permitindo o trabalho integrado
do contedo ao longo da coleo.

- Qual a proporo de atividades voltadas para o desenvolvimento da:


Leitura: 30%

85
Escrita: 20%
Auditiva: 5%
Gramtica: 5%
Vocabulrio: 5%
Pronncia: 5%
Gnero: uma carta informal, duas tabelas, duas histrias em
quadrinhos, um mapa (time zones) = 30%

- Relao entre compreenso e produo.


A compreenso mais trabalhada, em virtude dos alunos terem que
responder questes simples no consideradas como uma produo, mas que
requerem a compreenso do texto/pergunta.
A produo escrita baseada em modelos e interpretao do texto.

- Como os textos so trabalhados?


Pela identificao do gnero textual, pela leitura e compreenso do texto
(mesmo que parcial), pela identificao das atividades propostas (respostas s
perguntas, identificao de dados no texto) e pela identificao de como
utilizar o tempo verbal adequado ao momento da fala.

- trabalhado algum tema transversal?


Sim, tica e Cidadania: Dificuldades encontradas por pessoas com deficincia
fsica em sua movimentao pela cidade.

- H coerncia entre os dois livros? Justifique.


Sim, porque os dois livros so idnticos e a cada atividade proposta pelo
professor, h uma explicao e exerccios para melhor apreenso, que se

86
correlacionam.
A diferena entre eles que no livro do professor existem sugestes de
estratgias e recursos de ensino envolvidos no encaminhamento das
atividades propostas, bem como a transcrio de todo o material gravado no
CD e sugestes de respostas e orientaes para solues adicionais.

Comentrios:
Esse grupo apresentou uma extensa anlise escrita que mostrou-se a
favor do material. No entanto, todos os participantes do grupo argumentaram,
no momento da apresentao oral, que alguns contedos desse material so
estruturalistas nos momentos em que ele foca leitura e gramtica, pois os
mesmos so descontextualizados, configurando simples modelos para
repetio. O que chamou a ateno foi o fato de que a apresentao oral no
condiz com a apresentao escrita, que extremamente favorvel ao material.
Na apresentao escrita, por exemplo, o grupo expressou que O contedo
apresentado de forma gradativa e sistemtica sem nenhuma meno ao
aspecto estruturalista. A opinio final geral desse material foi de que ele no
desenvolve uma postura crtica do aluno.
Aps o trmino das apresentaes, a professora ngela Lessa salientou a
importncia de se ter uma capacidade crtica para fazer um melhor uso desses
materiais que no propiciam o desenvolvimento de uma conscincia cidad e
ativa do indivduo. O que a professora deixou claro a necessidade de nos
colocarmos numa posio de leitores crticos para que ns, professores de
lngua, utilizemos os materiais da melhor maneira possvel para tornar a prtica
pedaggica coerente com um ensino que busque a formao do cidado.

87

4. Discusso dos Resultados

Com o intuito de discutir os resultados decorrentes dessa pesquisa,


procuro retomar os objetivos desse projeto propondo as seguintes questes:
1) Qual era a concepo sobre ensino-aprendizagem de lngua inglesa
que os professores tinham ao iniciarem o curso?
2) Qual era a concepo sobre letramento crtico que os professores
tinham ao iniciarem o curso?
3) Como os professores avaliaram o material didtico que eles recebem
do Estado aps as reflexes sobre linguagem e letramentos durante o
curso?
Cada pergunta acima foi discutida nas sees abaixo:

4.1. Concepes sobre Ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa

A respeito desse tpico, ficou claro, por meio da coleta de dados, que os
professores participantes dessa pesquisa tm conhecimento das principais
abordagens de ensino de lngua estrangeira, porm optam por favorecem em
suas aulas uma viso mais tradicional perante a lngua. Para justificar esse
fato, os professores alegam como principal razo o fato de que os alunos
preferem um tipo de ensino que privilegie o aspecto estrutural da lngua.
Podemos, ento, concluir que esses professores privilegiam o ensino de lngua
inglesa de forma tradicional, muitas vezes, porque assim o escolhem por
causa de diversos fatores e no porque desconhecem uma outra forma de
ensinar. O que intrigante que, em praticamente todas as falas coletadas
est presente o discurso de que os professores priorizam a forma mais
tradicional de dar aula pelo fato de os alunos assim preferirem. Antes mesmo

88
de refletirem sobre sua prpria prtica pedaggica, a maioria dos professores
participantes desta pesquisa busca justificativas para o que so obrigados a
fazer na sala de aula: ensinar de forma tradicional.

4.2. Concepes sobre Letramento Crtico

A viso que os professores participantes deste trabalho tinham sobre


letramento e sobre letramento crtico era bastante frgil. Muitos deles
confundiam questes relativas a diferentes nveis de letramento e alfabetizao
com o conceito de letramento crtico, propriamente dito. Foi, portanto, difcil
para a maioria deles construir significados, uma vez que seu conhecimento
prvio sobre esses conceitos era limitado. Relacionar, questionar, refletir e
criticar pareceram tarefas rduas para alguns professores, o que sugere que
muitos deles no so leitores crticos.
Destaco que, a meu ver, para a maioria dos professores participantes do
curso de especializao da COGEAE, o fato de serem oriundos de um modelo
de educao tradicional, que enfatiza a transmisso de conhecimentos como
nica funo da escola, torna difcil conceber o ensino sob diferentes
perspectivas. Muitas vezes, esses professores esto acostumados a dar as
mesmas aulas h anos e aderir uma forma de ensinar que leve em conta
aspectos como o letramento crtico pode ser uma dura tarefa. comum ouvir
desses professores queixas em relao falta de interesse por parte dos
alunos. Isso, de acordo com eles, acarretaria a dificuldade de colocar em
prtica aulas que promovam a criticidade dos aprendizes.
Como concluso pergunta desta pesquisa, os dados sugerem que os
professores-alunos
especializao

participantes

deste

com concepes

estudo

iniciaram

curso

de

bem diferentes acerca de conceitos

fundamentais para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Isso leva a crer


que os sentidos-e-significados investigados neste trabalho em relao ao nvel
de letramento crtico desses professores no satisfatrio.

4.3. Viso do Material Didtico

89
O material didtico elaborado e oferecido pelo Estado abre portas para o
letramento crtico? A resposta para essa pergunta foi, em geral, positiva, de
acordo com as anlises dos professores-alunos. A concluso das discusses
protagonizadas pelos professores participantes do curso foi de que o material
recebido por eles, em linhas gerais, leva em considerao uma abordagem que
promova a criticidade dos alunos.

De modo geral, os professores-alunos

concluiram que o material fornecido pelo Estado de qualidade superior aos


outros materiais no que tange a questo do letramento crtico.
Apesar de a concluso geral a que o grupo chegou, ao trmino do curso,
ter sido favorvel ao material didtico fornecido pelo Estado e desfavorvel a
outros tipos de materiais, muitos professores mostraram-se relutantes ao fato
de que o material utilizado por eles inferior ao elaborado pelo Estado. Muitos
deles elaboraram uma anlise favorvel ao livro didtico no fornecido pelo
Estado, porm, com a interveno da professora, reconsideraram sua opinio.
Isso sugere certa incoerncia entre discurso e prtica. importante sublinhar
que, mesmo aps discusses e atividades sobre letramento crtico e como
reconhec-lo

no

material

didtico,

muitos

professores

demonstraram

dificuldade e falta de autonomia ao fazer sua prpria anlise. Isso pode


demonstrar como custoso para esses profissionais relacionar teoria e prtica,
revelando que sua formao carece de bases slidas.

90

5. Consideraes Finais

Apresento como considerao final deste trabalho que os resultados


decorridos da elaborao de materiais didticos para professores e alunos no
contexto da escola pblica ainda so muito tmidos, pois a grande maioria dos
professores em servio, como mostram os resultados contidos nesta pesquisa,
carece de formao que os capacite para tal. Esse, creio, pode configurar-se
como um dos motivos pelos quais o ensino de lngua inglesa no contexto da
escola pblica ainda no tenha atingido um patamar que de fato capacite os
alunos a se inserirem nas diversas prticas sociais que o momento demanda.
Os professores em servio que participaram desta pesquisa no
demonstram ter uma compreenso sobre o material que recebem que os levem
a refletir sobre como implement-lo de maneira que realmente melhore o
processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Durante as aulas que
observei para a coleta de dados desta pesquisa, pude perceber que nem todos
os professores fazem uso do material do Estado. Alguns alegam que este
confuso e continuam utilizando o material com os quais j esto
acostumados. Isso, de alguma forma, pode ser reflexo do mau preparo de
alguns, ou mesmo, da no aceitao do novo. Isso leva a crer que a falta de
formao crtica por parte dos professores no propicia um uso adequado do
material em questo. Essa situao impossibilita o docente compreender,
interpretar e analisar o material empregado para que ele possa estabelecer as
relaes necessrias para desenvolver o letramento crtico nos alunos.
, portanto, ntida a necessidade da valorizao desse profissional por
meio de sua capacitao e maior investimento no setor educacional para que a
realidade da qual eu fiz parte no contexto da escola pblica, e que ainda se faz
presente nos dias de hoje, possa ser finalmente mudada.

91
Sabemos que no h material didtico perfeito. A diferena, no entanto,
quem faz, o professor. Este, sim, pode mud-lo, adapt-lo, explor-lo, a fim
de extrapolar o que est nas pginas do livro, dando lugar realidade,
capacidade, criatividade e criticidade de seus alunos. Admito que essa no
seja uma tarefa fcil, entretanto, acredito que sem uma formao competente
essa virada no ensino torna-se impossvel. a partir dessa capacitao do
professor que o ensino de lngua inglesa conseguir oportunizar ao educando a
incluso social tornando-o participante ativo da sociedade capaz de se
relacionar com vrias comunidades, culturas e conhecimentos.
Por fim, espero ter contribudo, mesmo que de forma to singela, para a
melhoria do ensino de lngua inglesa na escola pblica desse pas. Estou
ciente de que a contribuio deste trabalho - embora pequena no contexto
macro

da

escola

brasileira

representa,

para

mim,

um

enorme

desenvolvimento e avano nos mbitos pessoal e profissional. Estou satisfeita


por tudo que aprendi durante esta jornada, bem como estou certa de que
minha busca pelo conhecimento e pelo aperfeioamento como pessoa e como
profissional estejam apenas comeando.

92

6. Referncias Bibliogrficas

ALENCAR, C. e GENTILI, P. Educao e Cidadania: A formao tica como


desafio poltico. In:. Educar na Esperana em Tempos de Desencanto. Rio de
Janeiro / Petrpolis: Editora Vozes, 2001. (p. 65-95)
ANDR. M.E.D.A.de. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliao Educacional.
Braslia: Liber Livro, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Estrangeira /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CRITICAL
LITERACY
AND
ELT
WEBSITE.
Disponvel
em:
http://pt.scribd.com/doc/7965991/letramentocritico. Acesso em 04/07/2012.
JUDD, E. Cross-Cultural Communication: An ESL Training Module. Chicago
Public Schools Office of Language and Cultural Education, 2002.
MACHADO, A. R. (coord.) Resenha. So Paulo: Parbola, 2004.
MOLLICA, M.C. Fala, Letramento e Incluso Social. So Paulo: Contexto,
2007.
NUNAN, D. Case study. In.: Research Methods in Language Learning.
Cambridge: University Press, (s/d. p. 74-114)
_________. Practical English Language Teaching. New York: McGraw Hill,
2003.
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias volume 1 Secretaria de Educao Bsica
Braslia

Ministrio
de
Educao

2006.
Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL Ministrio da Educao 1998. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
ROJO, R. (org.). A prtica de linguagem em sala de aula. So Paulo: EDUC:
Campinas: Mercado de Letras, 2000.

93

______, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo:


Parbola Editora, 2009.
SANTOS, A. R. dos. Metodologia Cientfica a construo do conhecimento.
Rio de Janeiro: Lamparina, 2005.
SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez, 2007.
THORNBURRY, S. Assisted performance and scaffolding. In:. How to teach
speaking. New York: Pearson Longman, 2005.
TRIVIOS. A.N.S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo:
Atlas, 2011.
VIGOTSKI, L. S. (1896-1934). A formao social da mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. Orgs. Michael Cole (at al). Trad. Jos
Cipolla Neto, Lus Silvena Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6 ed. So
Paulo: Martins Fontes, 1998.
WILLIAMS, M. and BURDEN, R. L. An Introduction to educational psychology:
behaviourism and cognitive psychology. In.: Psychology for Language
Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: University Press, s/d,
p. 5-29.

94

7. Anexos

Anexo I: Programa do Mdulo Linguagem e Letramentos

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS EM
APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
COGEAE

LINGSTICA

PROGRAMA DE ENSINO

Depto.: LAEL
Curso: Curso de Especializao Prticas reflexivas
e ensino-aprendizagem de Ingls na escola pblica
Disciplina: Linguagem e Letramentos
Horas/Aula: 24

Ementa: Reflexo, luz do PCN de Lngua Estrangeira do


Ensino Fundamental e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
sobre as concepes de linguagem e letramentos que permeiam as aes
pedaggicas dos professores de ingls da rede pblica a fim de criar contextos
de transformaes dessas prticas.
I- OBJETIVO GERAL
Refletir sobre concepes de linguagem e letramentos a partir da prtica a fim
de reconstru-las.
II- OBJETIVOS ESPECFICOS
Refletir sobre linguagem e letramentos nas aes pedaggicas;
Refletir sobre linguagem no PCN;
Refletir sobre concepo de letramentos a partir das Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio;

95
Reconstruir as aes pedaggicas
provocadas pelo mdulo.

informadas

pelas

reflexes

III- CONTEDO

Viso de linguagem no PCN do Ensino Fundamental


Letramentos segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
Abordagens e Metodologias do ensino de Ingls como lngua estrangeira
Descrio de aula
Discusso sobre viso de linguagem nas aulas dadas
Reflexo sobre a prtica
Reconstruo da prtica

IV- METODOLOGIA
Visando ao desenvolvimento do contedo programtico e obteno de seus
objetivos, esto previstos os seguintes procedimentos:
Leitura e discusso de textos selecionados;
Aulas expositivas;
Descrio de aula com vistas reflexo e reformulao da mesma.
V RECURSOS
As aulas sero ministradas com o suporte dos seguintes recursos: retroprojetor
e projetor multimdia.
VI- AVALIAO
A avaliao, entendida como formativa e longitudinal, levar em conta a
participao do aluno nas aulas e as atividades abaixo elencadas:
Discusses sobre leituras especficas;
Reflexes sobre aulas dadas e propostas / sugestes para reformulaes a
partir das discusses sobre viso de linguagem e letramentos.
VII- BIBLIOGRAFIA BSICA
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias - volume 1 Secretaria de Educao
Bsica - Braslia Ministrio de Educao 2006 . Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf
PCN DE LNGUA ESTRANGEIRA TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL Ministrio da Educao 1998 Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf

96
ROJO, R. (org.) 2000. A prtica de linguagem em sala de aula. So Paulo:
EDUC; Campinas: Mercado de Letras.
KLEIMAN, A. B. (org.) 2001. A formao do professor. Campinas: Mercado de
Letras.
VIII- BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. 2004. Gneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras.

Anexo II: resenha do livro Estudo de Caso e Pesquisa e Avaliao


Educacional, de Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Estudo de caso em Pesquisa a Avaliao Educacional, de autoria de
Maria Eliza Dalmazo Afonso de Andr, uma valiosa fonte de conhecimento
para o pesquisador da rea da educao. Isso se deve ao fato de que Andr
elabora seu livro de forma didtica e elucidativa e oferece ao leitor um texto
sinttico e, ao mesmo tempo completo, para aquele que se interessa pelo
assunto.
Andr inicia sua obra com o primeiro captulo versando sobre o conceito e
os fundamentos do estudo de caso. Nesse captulo, a autora demonstra seu
vasto conhecimento acerca do assunto, fazendo meno a vrios tericos que
conceituaram o estudo de caso. Andr menciona autores como Adelman,
Jenkins e Kemmins (1980), que caracterizam estudo de caso como uma forma
particular de estudo, e no um mtodo especfico de pesquisa. De acordo com
Andr, as pesquisas do terico Robert Stake (1994) tambm revelam que o
estudo de caso pode ser pensado como uma escolha do objeto a ser estudado,
ao invs de uma escolha metodolgica.
Tendo delimitado o que estudo de caso, Andr apresenta, no segundo
captulo, o objeto de seu livro: o estudo de caso do tipo etnogrfico, que
consiste na adaptao da etnografia ao estudo de um caso educacional (pag.
23). A autora, ento, explicita a aproximao entre etnografia e educao,
mostrando o foco de interesse do etngrafo a cultura de um grupo social e
do educador o processo educativo. A fim de ponderar sobre como a
etnografia auxilia o trabalho do educador, Andr cita Roberto da Matta (1978),
que salienta que vestir-se da capa do etnlogo significa, ao mesmo tempo,
aproximar-se dos sistemas de significados culturais dos sujeitos pesquisados e
afastar-se taticamente para refletir e analisar a situao. Ainda no captulo
dois, Andr menciona outras caractersticas fundamentais que constituem o
estudo de caso etnogrfico, a saber: a coleta de dados que devem ser
conduzidos e observados em sua manifestao cotidiana , e a descrio
que est intimamente ligada ao trabalho de campo.
A respeito da pertinncia do uso do estudo de caso etnogrfico, a
pesquisadora afirma que isso depende naturalmente daquilo que o
pesquisador quer saber, isto , do seu propsito, do problema formulado e das
questes a serem respondidas (pag. 29). Ao sintetizar o que outros tericos
dizem em relao aos critrios a serem levados em conta para a utilizao do

97
estudo de caso do tipo etnogrfico em educao, Andr apresenta os seguintes
pontos: 1) o interesse em conhecer uma instncia em particular; 2) o objetivo
de se compreender profundamente essa instncia particular em sua totalidade
e complexidade e 3) a necessidade em se retratar o dinamismo de uma
situao numa forma mais prxima possvel do real.
No terceiro captulo, Andr versa sobre as vantagens do estudo de caso e
as qualidades que o pesquisador que faz uso dessa abordagem deve ter. A
autora frisa que essa forma particular de estudo requer um pesquisador
tolerante ambiguidade, sensvel, comunicativo e hbil com relao
produo escrita.
No quarto captulo, so apresentadas trs fases da prtica do estudo de
caso: a fase exploratria que consiste no momento de definir o caso,
confirmar as questes iniciais, localizar os participantes e estabelecer os
procedimentos e instrumentos de coleta , a fase de delimitao do estudo e
de coleta de dados que quando o pesquisador procede a coleta sistemtica
de dados e a fase de anlise sistemtica dos dados e elaborao do relatrio
que consiste na organizao de todo o material coletado, em sua leitura e
releitura e incio do processo de construo das categorias descritivas, partindo
para a elaborao do relatrio final.
Andr, em seu quinto e ltimo capitulo, analisa questes relacionadas
validade, fidedignidade e generalizao no estudo de caso. A autora aponta
alguns problemas quanto a esses assuntos dentre eles a falta de tempo do
pesquisador brasileiro para a realizao desse estudo que exige permanncia
longa e concentrada em campo e uma imerso prolongada na anlise de dados
e traa possveis solues para tais impasses que, no caso da falta de
tempo, pode ser resolvido com o trabalho de pesquisa sendo desenvolvido por
um grupo de pesquisadores.
Considero essencial a leitura de Estudo de caso em Pesquisa a Avaliao
Educacional para o desenvolvimento de minha pesquisa de Iniciao Cientfica
por seu carter formativo bem como por sua contribuio para a estruturao
terico-metodolgica de meu trabalho. Em comparao a outros livros que
abordam o mesmo assunto, considero este mais claro e didtico, o que
contribuiu para uma melhor absoro de aspectos to importantes para a
elaborao no s deste, mas de tantos outros trabalhos acadmicos que
pretendo realizar.

Anexo III: resenha do artigo Cross-Cultural Communication: An ESL


Training Module, de Judd Elliot.
Este artigo discute o fato de que aprender uma segunda lngua, ingls
nesse caso, pressupe mais do que a apreenso dos componentes lingusticos
da lngua. Com efeito, falar uma segunda lngua uma experincia que
envolve o contato com a cultura de seus falantes a cross-cultural experience.
Essa leitura contribuiu para o entendimento da importncia de tal viso em
relao ao ensino-aprendizagem da lngua inglesa e como, ns professores,
podemos proporcionar a nossos alunos uma aprendizagem mais significativa
tendo em mente os aspectos scio-culturais presentes na lngua.

98

Anexo IV: resenha de Fala, Letramento e Incluso Social, de Maria


Ceclia Mollica.
O livro de Maria Ceclia Mollica trata de assuntos que vm sendo
largamente discutidos na rea de ensino-aprendizagem de lngua:
letramento(s), cidadania, incluso/excluso, entre outros. O trabalho de Mollica
prope-se a representar um avano no que tange modos pedaggicos
alternativos para o trabalho da apropriao da variante culta em relao s
obras anteriores na mesma linha.
A obra composta por duas grandes partes: Bases tericas e
Exerccios e propostas pedaggicas. A primeira parte composta por quatro
captulos que dizem respeito a conceitos tericos gerais, a diretrizes
metodolgicas indispensveis e a resultados oriundos de experimentos em sala
de aula. A autora rene todos esses aspectos para engendrar uma profunda
reflexo acerca de estratgias de incluso social, discorrendo sobre o
imaginrio coletivo presente na sociedade a respeito da importncia do
trabalho e da escola no que se refere asceno social. Para tanto, Mollica
esboa um panorama sobre a o rico cenrio lingustico no Brasil, sua relao
com a cultura letrada e com certos critrioseducacionais a serem adotados na
escola. Nesse captulo, a autora tambm defende a proposta de trabalho
escolar que inclui a fala e a escrita, considerando a permeabilidade entre uma
e outra. Alm disso, a autora tambm expe sua defesa prtica na escola
que prioriza o texto sem descartar os outros nveis da lngua, do vocabular ao
sentencial.
A segunda parte composta de um conjunto de atividades com bases
nos conceitos da primeira parte. Sua aplicabilidade fica a critrio dos
professores e do perfil sociolingustico dos alunos.
Fala, Letramento e Incluso Social o tipo de obra que rene teoria e
prtica na medida certa mostrando que possvel encontrar mtodos
pedaggicos alternativos no trabalho de apropriao da lngua culta.

Anexo V: resenha de Practical English Language Teaching, de David


Nunan.
David Nunan o editor de Practical English Language Teaching. Este
livro oferece um guia prtico da metodologia do ensino de lnguas destinado a
professores em servio e em formao. Os princpios apresentados em cada
captulo so ricamente ilustrados com situaes reais de aulas, dando a
oportunidade ao leitor de ver como esses princpios podem ser aplicados na
prtica.
O livro est dividido em trs partes: Exploring Skills, Exploring Language,
Supporting the Learning Process. Cada parte est subdividida em diferentes
captulos. A parte 1 Exploring Skills - subdivide-se em: 1) Methodology; 2)
Listening; 3) Speaking; 4) Reading e 5) Writing. Essa seo inicia-se com o
captulo introdutrio que define e ilustra o conceito de metodologia. Os
prximos quatro captulos introduzem as quatro macro-habilidades da lngua:
listening, speaking, reading e writing.
A parte 2, Exploring Language, por sua vez, est subdividida em: 6)
Pronunciation; 7) Vocabulary; 8) Grammar e 9) Discourse. A lngua enfocada

99
sob uma perspectiva diferente nessa seo, uma vez que os captulos so
organizados de acordo com os diferentes sistemas que formam a lngua: o
sistema fontico, o sistema lxico, o sistema gramatical e o sistema discursivo.
Esse ltimo mostra como a lngua organizada e reflete os propsitos
comunicativos que o constituem.
Por fim, a ltima parte, Supporting the learning process, composta por:
10) Content-based instruction; 11) Course books; 12) Computer-assisted
language learning; 13) Learning styles and strategies; 14) Learner autonomy in
the classroom e 15) Classroom-based assessment. Essa seo discute
algumas das formas em que o processo de aprendizagem se d, abrindo
espao para a questo dos estilos e estratgias de aprendizagem, o uso efetivo
da grande variedade de livros didticos, entre outros aspectos.
Ideal para o trabalho com o estudo em sala de aula, esse livro escrito
por profissionais renomados na rea de capacitao de professores de lngua
inglesa ESL/EFL 34. Cada especialista aborda desafios para o ensino do
ingls, contribuindo com sua rea de especialidade.
A leitura desse livro me possibilitou momentos de reflexo acerca de
minha prtica pedaggica, trazendo uma postura crtica sobre minhas aes
em sala de aula. Considero-o, portanto, uma leitura importante para o
profissional em servio ou em formao de ELT

Anexo VI: resenha de Metodologia do Trabalho Cientfico, de Antnio


Joaquim Severino.
Metodologia do Trabalho Cientfico constitiu-se como um valioso
instrumento para o pesquisador no mbito do trabalho universitrio. A obra
pretende lidar com o conhecimento de forma a constru-lo efetivamente
mediante uma atitude sistemtica de pesquisa, a ser traduzida e realizada
considerando procedimentos apoiados na competncia tcnico-cientfica.
Sendo assim, seu objetico principal apresentar aos estudantes universitrios
alguns subsdios tericos e prticos fundamentais para o enfrentamento das
vrias tarefas que lhes sero solicitadas ao longo do perodo que abrange o
processo de ensino-aprendizagem de sua formao acadmica. Trata-se,
portanto, de uma valiosa iniciao terica, metodolgica e prtica ao trabalho
cientfico que deve ser iniciada desde os primeiros momentos da vida
universitria.
Considero a leitura desse livro primordial no sentido de adquirir
capacidade para organizar e estruturar logicamente a atividade pensante
desenvolvida, seja ela qual for, e saber express-la numa linguagem
igualmente apta a transmitir o contedo pensado. (pg. 279). Diante disso,
essa obra credencia-se como fundamental para o meu desenvolvimento
terico-metodolgico mediante a pesquisa cientfica.

Anexo VII: resenha de Introduo Pesquisa em Cincias Sociais, de


Augusto Nibaldo Silva Trivios.
34

English as a Secong Language/English as a Foreign Language.

100
O livro de Augusto Nibaldo Silva Trivins tem por objetivo inserir o
investigador no mbito da pesquisa dando nfase pesquisa qualitativa e sua
aplicao na educao.
A obra, que divide-se em cinco captulos, iniciada procurando situar o
leitor nas questes relativas escolha de um referencial terico metodolgico
considerando questes de fundo filosfico.
No primeiro captulo, o autor situa a necessidade da disciplina intelectual
em relao escolha de um plo terico-metodolgico, entendendo como
indisciplina a falta de rigor cientfico, o ecletismo, e a falta de coerncia entre
discurso e prtica. De modo geral, a formao em nvel superior no Brasil no
situa satisfatoriamente o acadmico nesta discusso acerca da evoluo do
pensamento na busca do conhecimento.
No segundo captulo, Trivios analisa os trs enfoques correntes na
pesquisa em cincias sociais que so: o positivismo, a fenomenologia e o
marxismo.
O positivismo postula a neutralidade da cincia e a sua especializao,
extraindo dela a subjetividade e a possibilidade de coloc-la a servio das
necessidades humanas. Postula, ainda, a unidade metodolgica para a
investigao de dados naturais e sociais. Partia-se da idia de que tanto os
fenmenos da natureza como os da sociedade estavam regidos por leis
invariveis (p. 38).
A fenomenologia, por sua vez, um mtodo que consiste no
questionamento do conhecimento e na reduo fenomenolgica. Questionar o
conhecimento significa pr em suspenso todo o conhecimento que se tem
sobre o fenmeno, livre de influncias pessoais e culturais. A reduo
fenomenolgica diz respeito a reduzir o fenmeno a sua essncia, aquilo que
ele em si. No se leva em conta a historicidade, busca-se a essncia do
fenmeno para a sua descrio, e no para anlise ou para se estabelecer
relaes. A fenomenologia um movimento de reao ao positivismo. De
acordo com Trivios: A fenomenologia, sem dvida, representa uma tendncia
filosfica que, entre outros mritos, parece-nos, tem o de haver questionado os
conhecimentos do positivismo, elevando a importncia do sujeito no processo
da construo do conhecimento (p. 48).
Por fim, o autor apresenta a concepo marxista. O marxismo, ao
contrrio das outras duas correntes filosficas acima, analisa a histria e os
fenmenos sociais a partir da base material da sociedade, ou seja, de sua
estrutura econmica. Para o marxismo, o homem tido como resultado da
evoluo e a conscincia como uma manifestao tardia e recente da histria
da humanidade no universo. A matria entendida como uma categoria
filosfica, pois no se sabe tudo sobre ela. O seu conceito aprofundado com
base nas cincias da natureza. Em relao questo do conhecimento, o
marxismo o admite, mas o afirma como relativo. Isso porque ele constitudo
no tempo, desta forma, teorias e conceitos que hoje no so aceitos, foram
verdades para o passado, e sem a possibilidade de sua negao, no se teria
a verdade de hoje.
Trivios situa, no terceiro captulo, outros enfoques tericos trabalhados
na pesquisa educacional. Dentre eles esto: o estruturalismo, o sistemismo, e o
funcionalismo, destacando este ltimo como enfoque de grande influncia.
No quarto captulo, o autor discute os temas que envolvem a
estruturao de uma pesquisa, assinalando a importncia de o investigador ter

101
clareza de sua teoria. Trivios procura deixar claro que essa clareza terica
deve ter como base as concepes que temos de homem e de mundo. Nesse
mesmo captulo, o leitor orientado quanto definio do problema, a
construo de hiptese e situado quanto aos tipos de estudo que podem ser
utilizados: exploratrio, descritivo e experimental.
No quinto e ltimo captulo, o autor aborda a pesquisa qualitativa. A
pesquisa qualitativa surge de uma forma natural, a partir da necessidade que
os investigadores tiveram de construir uma nova forma de abordar as culturas,
sem possibilidade de compreenso a partir de enfoques somente quantitativos.
Trivios procura conceitu-la, mas coloca isto como uma tarefa complexa, pois
a sua conceituao depende do referencial terico escolhido. Com isto, pontua
o que privilegiado em cada tendncia, porm, postula que a pesquisa
qualitativa sempre ser descritiva. A pesquisa qualitativa, de modo geral,
trabalha com entrevista semi-estruturada. Nesse tipo de roteiro, o investigador
tem um ponto de partida, mas tem liberdade no espao da entrevista para
trabalhar com o emergente. Em relao entrevista, o autor pontua, alm dos
aspectos tcnicos, o preparo e as qualificaes pessoais que deve ter o
investigador para inserir-se no universo pesquisado.
A obra apresenta ainda orientaes em relao coleta de dados, e
como proceder na tabulao de dados qualitativos, a qual se faz mediante
descrio.
Considero a obra de Augusto Trivins extremamente importante para
minha formao e rigor metodolgico. Destaco que o fato de ter entrado em
contato com a obra de Trivios foi de grande relevncia para o presente
trabalho, pois este est calcado nas teorias vigotskianas, que, por sua vez,
apiam-se em bases marxistas. Acredito que, aps a leitura desse livro, sou
capaz de compreender aspectos essenciais para a construo de
conhecimentos no campo da pesquisa, tais como: a relao entre filosofia e
pesquisa e a importncia da coerncia e da disciplina nos estudos cientficos.

Anexo VIII: conto de Rubem Alves, Aula de Ingls, disponvel em:


http://veredasdalingua.blogspot.com.br/2011/07/texto-aula-de-ingles-rubembraga.htm. Acesso em 29/03/2012.
Is this an elephant?
Minha tendncia imediata foi responder que no; mas a gente no deve
se deixar levar pelo primeiro impulso. Um rpido olhar que lancei professora
bastou para ver que ela falava com seriedade, e tinha o ar de quem prope um
grave problema. Em vista disso, examinei com a maior ateno o objeto que
ela me apresentava.
No tinha nenhuma tromba visvel, de onde uma pessoa leviana poderia
concluir s pressas que no se tratava de um elefante. Mas se tirarmos a
tromba a um elefante, nem por isso deixa ele de ser um elefante; mesmo que
morra em consequncia da brutal operao, continua a ser um elefante;
continua, pois um elefante morto , em princpio, to elefante como qualquer
outro. Refletindo nisso, lembrei-me de averiguar se aquilo tinha quatro patas,
quatro grossas patas, como costumam ter os elefantes. No tinha. Tampouco

102
consegui descobrir o pequeno rabo que caracteriza o grande animal e que, s
vezes, como j notei em um circo, ele costuma abanar com uma graa infantil.
Terminadas as minhas observaes, voltei-me para a professora e disse
convincentemente:
No, it's not!
Ela soltou um pequeno suspiro, satisfeita: a demora de minha resposta a
havia deixado apreensiva. Imediatamente perguntou:
Is it a book?
Sorri da pergunta: tenho vivido uma parte de minha vida no meio de livros,
conheo livros, lido com livros, sou capaz de distinguir um livro a primeira vista
no meio de quaisquer outros objetos, sejam eles garrafas, tijolos ou cerejas
maduras sejam quais forem. Aquilo no era um livro, e mesmo supondo que
houvesse livros encadernados em loua, aquilo no seria um deles: no
parecia de modo algum um livro. Minha resposta demorou no mximo dois
segundos:
No, it's not!
Tive o prazer de v-la novamente satisfeita mas s por alguns
segundos. Aquela mulher era um desses espritos insaciveis que esto
sempre a se propor questes, e se debruam com uma curiosidade aflita sobre
a natureza das coisas.
Is it a handkerchief?
Fiquei muito perturbado com essa pergunta. Para dizer a verdade, no
sabia o que poderia ser um handkerchief; talvez fosse hipoteca... No, hipoteca
no. Por que haveria de ser hipoteca? Handkerchief! Era uma palavra sem a
menor sombra de dvida antiptica; talvez fosse chefe de servio ou relgio de
pulso ou ainda, e muito provavelmente, enxaqueca. Fosse como fosse,
respondi impvido:
No, it's not!
Minhas palavras soaram alto, com certa violncia, pois me repugnava
admitir que aquilo ou qualquer outra coisa nos meus arredores pudesse ser um
handkerchief.
Ela ento voltou a fazer uma pergunta. Desta vez, porm, a pergunta foi
precedida de um certo olhar em que havia uma luz de malcia, uma espcie de
insinuao, um longnquo toque de desafio. Sua voz era mais lenta que das
outras vezes; no sou completamente ignorante em psicologia feminina, e
antes dela abrir a boca eu j tinha a certeza de que se tratava de uma palavra
decisiva.
Is it an ash-tray?
Uma grande alegria me inundou a alma. Em primeiro lugar porque eu sei
o que um ash-tray: um ash-tray um cinzeiro. Em segundo lugar porque,
fitando o objeto que ela me apresentava, notei uma extraordinria semelhana
entre ele e um ash-tray. Era um objeto de loua de forma oval, com cerca de 13
centmetros de comprimento.
As bordas eram da altura aproximada de um centmetro, e nelas havia
reentrncias curvas duas ou trs na parte superior. Na depresso central,
uma espcie de bacia delimitada por essas bordas, havia um pequeno pedao
de cigarro fumado (uma bagana) e, aqui e ali, cinzas esparsas, alm de um
palito de fsforos j riscado. Respondi:
Yes!

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O que sucedeu ento foi indescritvel. A boa senhora teve o rosto
completamente iluminado por onda de alegria; os olhos brilhavam vitria!
vitria! e um largo sorriso desabrochou rapidamente nos lbios havia pouco
franzidos pela meditao triste e inquieta. Ergueu-se um pouco da cadeira e
no se pde impedir de estender o brao e me bater no ombro, ao mesmo
tempo que exclamava, muito excitada:
Very well! Very well!
Sou um homem de natural tmido, e ainda mais no lidar com mulheres. A
efuso com que ela festejava minha vitria me perturbou; tive um susto, senti
vergonha e muito orgulho.
Retirei-me imensamente satisfeito daquela primeira aula; andei na rua
com passo firme e ao ver, na vitrine de uma loja, alguns belos cachimbos
ingleses, tive mesmo a tentao de comprar um. Certamente teria entabulado
uma longa conversao com o embaixador britnico, se o encontrasse naquele
momento. Eu tiraria o cachimbo da boca e lhe diria:
It's not an ash-tray!
E ele na certa ficaria muito satisfeito por ver que eu sabia falar ingls, pois
deve ser sempre agradvel a um embaixador ver que sua lngua natal comea
a ser versada pelas pessoas de boa-f do pas junto a cujo governo
acreditado.

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So Paulo, 06 de agosto de 2012.

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Cristina Rodrigues Lage da Assuno
R.G. 33.668.900-7