Você está na página 1de 385

ANTNIO CIPRIANO PARAFINO GONALVES

MODERNIDADES MOAMBICANAS, CRISE DE


REFERNCIAS E A TICA NO PROGRAMA DE
FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: CONHECIMENTO E
INCLUSO SOCIAL
BELO HORIZONTE
2009

Antnio Cipriano Parafino Gonalves

MODERNIDADES MOAMBICANAS, CRISE DE


REFERNCIAS E A TICA NO PROGRAMA DE
FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao da Faculdade de Educao: conhecimento e
incluso social, da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Linha de pesquisa: Polticas Pblicas e Educao concepo,
implementao e avaliao.
Orientadora: Prof. Dr Maria de Lourdes Rocha de Lima

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: CONHECIMENTO E
INCLUSO SOCIAL

Belo Horizonte
2009

________________________________________
GONALVES, Antnio Cipriano Parafino
Modernidades moambicanas, crise de referncias e a
concepo de tica no programa de Filosofia no nvel mdio
/Antnio Cipriano Parafino Gonalves. Belo Horizonte: FAEUFMG, 2009
Tese (Doutorado) FAE-UFMG
I. Tit. II. Moambique, Modernidade, Educao, Filosofia,
tica

__________________________________

Belo Horizonte
2009

Tese defendida e aprovada em 2009 pela banca examinadora composta


pelos seguintes professores

_______________________________________
Profa. Dr. Maria de Lourdes Rocha de Lima, Orientadora

______________________________________
Prof. Dr. Joo Augusto Amazonas Mac Dowell FAJE

_______________________________________
Prof. Dr. Jos de Sousa Miguel Lopes - UEMG

_______________________________________
Prof. Dr. Leoncio SoaresUFMG

_______________________________________
Prof. Dr. Bernardo Jefferson UFMG

Agradecimentos
Prof. Dr.

Maria de Lourdes de Rocha Lima (Lourdinha): pela pacincia e o

desafio de ter-me aceitado para me orientar em nvel de Doutorado aps a


experincia do Mestrado; pelo aprendizado em que se constituiu a caminha do
Doutorado, durante as nossas longas e incasveis discusses filficas e
pedaggicas;
Ao Prof. Dr. Manuel Valente Mangue, amigo de sempre, pelo encorajamento em dar
continuidade aos estudos em nvel de Doutorado. A ele devo a elaborao dos
questionrios que subsidiaram a pesquisa de campo, aps, pacientemente, termos
juntos escutado horas a fio as entrevistas de modo a extrairmos as principais
categorias que orientaram a elaborao das perguntas do questionrio.
Ao meu amigo Dirceu Incio Haas que, atravs da Escola Superior Dom Hlder
Cmara me acolheram, no primeiro ano de Doutorado, como professor-estagirio,
um estgio que me possibilitou iniciar os meus estudos na condio de estrangeiro
sem bolsa.
Ao Prof. Dr. Luciano de Faria Mendes Filho, quando coordenadora do Programa de
Ps-Graduao: no cruzou os braos at conseguir a bolsa que me tranqilizou
psicologicamente para prosseguir com os estudos, num momento em que via gorada
a possibilidade de terminar o incipiente Doutorado.
CAPES, por ter aceito os argumentos do Programa de Ps-Graduao e
prontamente decidir em me apoiar, concedendo-me, extemporaneamente uma bolsa
de estudo no mbito do PEC-PG, fundamental para o meu estudo e pesquisa de que
resultou a presente tese.
Prof. Dr.

Rosemary Dore Heijmans, pela pacincia e instigao sobre os

caminhos da pesquisa e tambm por me ter acolhido em sua casa durante o primeiro
ano de Doutorado.
Aos professores e funcionrios do programa de Ps-Graduao em Educao da
UFMG, e aos funcionrios da Biblioteca, pelo acolhimento e enriquecimento dos
meus horizontes face educao.

Ins Sumbana, companheira que me incentivou, apoiou, e suportou a dor da


solido em Moambique. Ao meu irmo Langton Cipriano quem se disps a me
ajudar nas tarefas da casa durante a minha ausncia.
A todos moambicanos que tornaram possvel este trabalho, especificamente: a
Universidade Tcnica de Moambique, na pessoa do respectivo reitor, Prof. Dr.
Fernando Ganho, pela acolhida na instituio e concesso da licena para dar
continuidade aos meus estudos de ps-graduao; ao Prof. Dr. Miguel Buendia
Gmez pela aposta, confiana e incentivo na continuidade dos estudos; a
Universidade So Toms de Moambique, na pessoa do respetivo Reitor, Prof. Dr.
Joseph Wamala, pelo incentivo e acolhimento na instituio nas minhas
interminveis viagens de pesquisa de campo; o Prof. Dr. Brazo Mazula, Dr. Luis
Filipe, Dr. Andr de Carvalho, pelas valiosas informaes ; Fabio Aurlio Ginja,
Hlder dos Anjos Augusto e Gilberto Mariano Norte, com quem passei horas
discutindo o projeto e a tese; o dr. Mrio Viegas, quando chefe do Departamento de
Filosofia da UP, por ter aceito discutir os pontos de vista sobre a tica no ensino de
Filosofia e aberto o arquivo para a pesquisa; o Prof. Dr. Jos Paulino Castiano do
Departamento de Filosofia da UP pela disponibilidade em esclarer dvidas sobre o
processo de introduo da Filosofia no ensino mdio moambicano; os colegas
professores de Filosofia da Escola Secundria Josina Machel que tambm aceitaram
discutir comigo os meus pontos de vista; os alunos dos vrios cursos das
Univesidades Tcnica de Moambique, So Toms e Pedaggica por aceitarem
participar da pesquisa atravs do preenchimento do questionrio;
os funcionrios do INDE, especialmente, Dr. Ernesto e Sendela, dona Elsa e Sr.
Camundimo assim como o Bibliotecrio do INDE; a bibliotecria-chefe do CEA, Dr
Suzana Maleane; os funcionrios do processamento tcnico das Faculdades de
Economia e de Letras da Universidade Eduardo Mondlane, Dr. Gildo Chilondjo e Dr.
Ranito Varela, e do Centro de Documentao e Informao da Assemblia da
Repblica (Maputo), pela disponibilidade e informaes prestadas durante a
pesquisa de campo de mestrado que serviu de base para a elaborao da presente
tese
Um agradecimento especial ao meu amigo e companheiro de caminhada, Serafim
Adriano, ao Drio Gaspar e ao Meirinho Muss que me acolheram quando do meu
6

retorno ao Brasil terminada a pesquisa de campo; igualmente tambm os meus


agradecimentos vo para o Prof. Dr. Batista Bina pelo acolhimento;
Maria do Carmo Vargas e Denise Bianca, colegas do mestrado que sempre me
acompanharam com as quais partilhei as minhas angstias, dvidas e incertezas.
Maria Ins Barreiro Senna e Claudia Oliveira, amigas do Doutorado e do grupo
de pesquisa em Polticas de Educao, pela presteza em me ajudar nos momentos
mais difceis da comunicao com o Brasil.
Em fim, agradeo a todos que direta e indiretamente me ajudaram, mas no os
mencionei aqui.

Dedicatria

Ao senhor Cipriano Parafino Gonalves e senhora Elieza Amrico Gonalves,


meus pais, que h quase quarenta anos lutam pela introduo dos mais novos no
mundo, por meio da educao. Ao primeiro, dedico esta tese pela aposta e incentivo,
mostrando que a educao era o caminho que se devia seguir. segunda pela sua
pacincia de me, vivendo a dor interna de ter um filho distante sem saber o que de
fato tem acontecido.
Ao Denzel Amani Sumbana Parafino Gonalves: juntos passamos os primeiros dias
no hospital, dividindo entre as visitas, a pesquisa de campo e o trabalho para
sustentar a famlia. Mesmo assim, ainda no pode entender, mas espero que me
perdoe por esses anos que passei longe no momento em que mais de mim
precisava.
Maysa Edwiges Sumbana Gonalves:espero que na altura do Doutorado j tenha
compreendido as razes das minhas ausncias

Resumo
O trabalho apresenta o resultado das reflexes que fizemos no mbito da nossa
proposta de Doutorado em Educao, que versa sobre a relao entre tica e
Educao, olhando especificamente o contexto moambicano. Concebida como
reflexo filosfica sobre a moral, a tica foi includa no ensino da Filosofia para
resolver o que os documentos oficiais denominam d dficit moral que se vive no pas,
que teria resultado da ausncia da Filosofia no ensino mdio, banido aps a
independncia (1975). Sustentamos que em Moambique, mais do que dficit moral,
vive-se uma crise de referncias tico-normativas, como conseqncia, alm da
influncia

da

modernidade

ocidental,

tambm

das

duas

modernidades

implementadas no pas: a socialista revolucionria e a capitalista neoliberal ainda


em curso. Para sustentarmos a tese, primeiro, fizemos uma pesquisa documental em
torno do processo de reintroduo do ensino da Filosofia, buscando examinar,
nesses documentos, o lugar pedaggico da tica. Depois procedemos a uma reviso
bibliogrfica em torno da modernidade e as suas conseqncias ticas, de modo a
examinarmos as modernidades moambicanas as conseqncias ticas dessas
modernidades. No domnio emprico, entrevistamos, na cidade de Maputo, entre
setembro a dezembro de 2007, os principais intelectuais envolvidos no processo de
reintroduo da Filosofia no ensino mdio. Os resultados da pesquisa sugerem que a
concepo de tica naquele programa difusa, seno mesmo contraditria: de uma
proposta Filosfica, o programa de Filosofia aponta para uma educao moral que,
entretanto, recusada no discurso dos intelectuais entrevistados.
Palavras-chaves: Moambique, Modernidade, Ensino de Filosofia, tica

Abstract
The work presents the resulties of studies that we have been conducting, regarding
the proposal of our Doctoral Thesis in Education; it discusses the relation between
Ethics and Education, focusing on Mozambique.Conceived as a philosophical
reflection about Morals, Ethics was included in the Philosophy program to solve what
the official documents name as a 'moral deficit', which would be ubiquitous in the
country. This would be the result of the absence of Philosophy in the local High
School, banned after the independence (1975). We allege that in Mozambique, more
than in a moral deficit, one lives in a crisis of ethical-normative references, as a
consequence of, beyond the influence of western modernity, the two modernities,
through which the country has gone: the socialist revolutionary and the on going
capitalist neoliberal. To support the thesis, we firstly did a documental research on
the process of reintroduction the teaching of Philosophy , trying to examine the
pedagogical place of Ethics. Then we proceeded to a bibliographical revision on
modernity and its ethical consequences, so as to examine the Mozambican
modernities and their ethical consequences. In the empirical domain, we interviewed
in Maputo, from September to December 2007, the main intellectuals involved in the
process of reintroduction of Philosophy in the country's High School. The results
suggest that there is a contradiction in the Ethics conception wich is present in that
Philosophy programm: from philosophical reflection about moral, the Ethics ends in
moral education, a way refused by the main intellectuals involved in the process of
reintroduction of Philosophy in the country's High School
Key-words: Mozambique, Modernity, Philosophy Education, Ethics.

10

Sumrio

LISTA DE ABREVIATURAS --------------------------------------------------------------------------------- 14


LISTA DE FIGURAS------------------------------------------------------------------------------------------- 15
INTRODUO -------------------------------------------------------------------------------------------------- 16
O pas: histria e aspetos scio-polticos-------------------------------------------------------------- 37
CAPTULO I ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
A tica no programa de Filosofia para o ensino mdio---------------------------------------------- 43
1.1 A reintroduo do ensino da Filosofia: percurso, atores e estratgias ----------------------- 43
1.1.1 Estratgias de reintroduo da Filosofia: a testagem experimental -------------------- 49
1.1.2 A avaliao da experincia e a introduo definitiva da Filosofia---------------------- 53
1.2 Os problemas que o ensino da Filosofia vinha responder --------------------------------------- 63
1.3 O lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia------------------------------------------- 68
1.3.1 O lugar pedaggico da tica nos objetivos gerais da reintroduo do ensino da
Filosofia-------------------------------------------------------------------------------------------------------- 69
1.3.2 O lugar pedaggico da tica nos objetivos e nos contedos do eixo temtico dos
programas de ensino --------------------------------------------------------------------------------------- 73
1.3.3 O lugar pedaggico da tica nos planos de formao intensiva do professor de
Filosofia (1997-2003). -------------------------------------------------------------------------------------- 76
CAPITULO II----------------------------------------------------------------------------------------------------- 91
A modernidade moderna e a crise tica contempornea --------------------------------------------- 91
2.1 A modernidade------------------------------------------------------------------------------------------ 91
2. 2 A crise ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 94
2.3 tica, ethos e moral------------------------------------------------------------------------------------ 97
2.4 Os valores---------------------------------------------------------------------------------------------- 103
2.5 A crise tica contempornea: factores ---------------------------------------------------------- 107
2.5.1 A teoria da representao ----------------------------------------------------------------------- 107
2.5.2 A dissoluo do natural sagrado ------------------------------------------------------------- 110
2.5.3 A crtica religio e ao Deus Cristo --------------------------------------------------------- 113
2.5.4 As promessas da modernidade: a cincia, a histria e o progresso ------------------ 118
2.6 Da teoria da representao ao paradigma do homem-medida------------------------------- 121
2.7 As conseqncias ticas da modernidade moderna-------------------------------------------- 125
2.7.1 O individualismo, a desestruturao da comunidade tica e o relativismo tico --- 125
2.7.2 O niilismo tico ------------------------------------------------------------------------------------- 129

11

2.8 As feies da crise tica ------------------------------------------------------------------------------- 132


CAPTULO III -------------------------------------------------------------------------------------------------- 138
A crise tica contempornea e a tica na educao escolar -------------------------------------- 138
3. 1 A tica na educao escolar---------------------------------------------------------------------- 138
3.1.1 A educao --------------------------------------------------------------------------------------- 140
3.1.2
A Escola ---------------------------------------------------------------------------------------- 152
3.2 A modernidade e a emergncia da Sociedade Civil -------------------------------------------- 155
3.3 Estado ampliado, Sociedade Civil, Escola e a funo dos intelectuais--------------------- 159
3.3.1
Os intelectuais no Estado ampliado: a importncia da Escola -------------------- 161
3.4 A educao escolar frente crise tica contempornea--------------------------------------- 164
3.5 A tica na Educao escolar: entre os temas transversais e o ensino da Filosofia-- 170
3.5.1 A tica na educao escolar atravs do ensino da Filosofia---------------------------- 175
CAPTULO IV ------------------------------------------------------------------------------------------------- 181
As modernidades moambicanas e os caminhos da crise tica ---------------------------------- 181
4.1 Expresses culturais do ethos entre os povos banthu: a religio tradicional------------ 181
4.2 Expresses culturais do ethos entre os bantu: a sabedoria de vida------------------------ 187
4.3 A modernidade socialista e a fragilizao das expresses culturais do ethos------------ 193
4.3.1 A luta contra o velho ---------------------------------------------------------------------------- 195
4.3.2 O marxismo da FRELIMO ----------------------------------------------------------------------- 204
4.4 A reorganizao da cultura no mbito scio-poltico: as aldeias comunais --------------- 211
4.4.1 A sociedade tradicional: uma desodem organizada? ----------------------------------- 214
4.4.2 A ordem na sociedade urbana------------------------------------------------------------------ 224
4.5 A nova modernidade capitalista : vitria do Homem Velho? ------------------------------ 227
CAPTULO V -------------------------------------------------------------------------------------------------- 238
As modernidades moambicanas na educao escolar ------------------------------------------- 238
5.1 A modernidade socialista e a formao do Homem Novo ------------------------------------- 238
5.1.1 O velho da educao tradicional ---------------------------------------------------------- 240
5.1.2 A luta contra o Velho da educao colonial ----------------------------------------------- 247
5.1.3 A necessidade de formao do Homem Novo---------------------------------------------- 251
5.1.4 Valores e referncias do Homem Novo------------------------------------------------------ 253
5.2 Adeus ao homem novo: a modernidade capitalista na educao ------------------------ 267
5.3 A educao moambicana no contexto da nova modernidade------------------------------- 270
CAPTULO VI ------------------------------------------------------------------------------------------------- 277

12

As conseqncias ticas das modernidades moambicanas------------------------------------- 277


6.1 A conseqncias da modernidade socialista: rupturas scio polticas ------------------- 277
6.2 Conseqncias da modernidade socialista: crise de referncias ---------------------------- 288
6.3 Conseqncias da modernidade capitalista: o vazio de sentido ---------------------------- 293
6.4 As feies da crise tica em Moambique ------------------------------------------------------ 298
6.4.2 Feies da crise tica Moambique: um outro discurso---------------------------------- 301
CAPTULO VII------------------------------------------------------------------------------------------------- 316
A concepo e os fundamentos da tica no Ensino de Filosofia -------------------------------- 316
7.1 As bases empricas do dficit moral ------------------------------------------------------------ 316
7.1.1 Os caminhos para a superao do dficit moral: os valores propostos ------------ 319
7.2 A concepo de tica: entre a reflexo filosfica e o processo de confisso ---------- 331
7.3 Os fundamentos filosfico-antropolgicos--------------------------------------------------------- 339
CONSIDERAES FINAIS-------------------------------------------------------------------------------- 346
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS --------------------------------------------------------------------- 354
APNDICE I --------------------------------------------------------------------------------------------------- 369

13

Lista de abreviaturas
AWEPA Europeal Parliamente for frica
BM- Banco Mundial
CEA- Centro de Estudos Africanos
FMI Fundo Monetrio Internacional
FRELIMO Frente de Libertao de Moambique
INDE Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educao
MANU Unio Nacional Africana de Moambique
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MINED Ministrio da Educao
MRN Movimento de Resistncia Nacional
ONU Organizao das Naes Unidas
PARPA Plano de Ao para a Reduo da Pobreza Absoluta
PIDE Polcia Poltica Portuguesa
PPI Plano Prospectivo Indicativo
PRE Programa de Reabilitao Econmica
PRES Programa de Reabilitao Econmica e Social
SISE Servio de Informao e de Segurana do Estado
RENAMO Resistncia Nacional de Moambique
SNASP Servio Nacional de Segurana Popular
SNE Sistema Nacional de Educao
UDENAMO Unio Nacional Democrtica de Moambique
UNAMI Unio Nacional Africana de Moambique Independente
UNEMO - Unio Nacional de Estudantes Moambicanos
UP- Universidade Pedaggica

14

Lista de figuras
Organograma 1.Estruturao do Sistema Nacional de Educao de Moambique

15

Introduo
O trabalho apresenta o resultado das pesquisas realizadas e das reflexes
efetuadas no mbito do Doutorado em Educao, cujo objeto de estudo a relao
entre a tica e a Educao. Olhamos especificamente para o caso de Moambique,
buscando examinar e compreender a concepo da tica presente no programa de
ensino de Filosofia para o nvel mdio do Sistema Nacional de Educao do pas.
Com efeito, aps permanecer por um longo perodo expurgada dos problemas
educacionais considerados relevantes, a tica tornou-se num dos temas
privilegiados das iniciativas oficias sobre a educao. O lugar de destaque que a
tica vem ocupando na educao escolar, atestado pela multiplicao de discursos a
favor da sua incluso em diversos sistemas de ensino, deve-se crise espiritual
tica - com que se defronta a civilizao ocidental e as outras civilizaes
influenciadas pelo modo de vida ocidental.
A referida crise espiritual, ou crise tica contempornea, de acordo com
Georgen (2005), tem sua origem em dois fatores: a desestabilizao dos critrios
tradicionais que orientavam o agir e o viver humano e a ameaa representada pelo
uso da tecnologia com poder de destruio do homem e da natureza. Para Lima Vaz
(1997), a crise tica contempornea conseqncia do que autor denomina de
terceiro ciclo da modernidade ocidental. Esta modernidade, conforme Lima Vaz,
uma poca histrica caracterizada pela tentativa do Homem assumir, na sua
absoluta liberdade, a fundamentao das normas e valores, costumes: o ethos.
Dessa tentativa, argumenta ainda Lima Vaz, resultaram o niilismo e o relativismo
tico, configurando uma sociedade sem consensos sobre normas que devem

16

orientar as aes humanas. O niilismo e o relativismo tico, considerados por Lima


Vaz (1997) como filhos do terceiro ciclo da modernidade ocidental, explicam as
perplexidades ticas vivenciadas na contemporaneidade. So as perplexidades na
ordem dos valores, normas e costumes que demandam a incluso da tica na
disciplina escolar.
Documentos oficiais produzidos por organismos internacionais, como a
UNESCO (1972), tm recomendado aos governos dos Estados membros para
inclurem, nos programas de ensino dos seus sistemas educacionais, temas que
versem sobre a tica e/ ou valores no processo educativo escolar.
A escolha da escola como um dos locais privilegiados para se buscar
resposta e/ou soluo da crise tica deve-se ao fato dela ser o espao que
movimenta um maior nmero de pessoas (GRAMSCI, 2004B). Neste espao,
procede-se formao e socializao dos intelectuais, atravs da difuso de um
modo homogneo de pensar. Atravs da tica, a escola, aps a famlia, busca
difundir valores, normas e costumes, em princpio, homognos, que devem perdurar
numa determinada sociedade, realizando a educao tica dos indivduos
Apesar das recomendaes dos organismos internacionais sobre a
necessidade de se incluir a tica e temas a ela correlacionados nos sistemas de
ensino, sabe-se que cada contexto especfico vive seus prprios problemas, embora
a crise tica contempornea seja global. Os problemas especficos vivenciados por
cada contexto levam os formuladores das polticas educacionais nesses contextos a
escolherem concepes de tica que possam melhor responder a esses problemas.
A escolha influenciada pelas correntes de pensamento seguidas pelos
formuladores da referidas polticas. Autores como Lima Vaz (1999) e La Taille (2006)
17

defendem a sinonmia entre a tica e a Moral. A incluso da tica e de temas a ela


correlata na educao escolar orientada pela sinonmia entre tica e Moral, quer
atravs do ensino de Filosofia, quer como tema transversal, caso no se preste
ateno aos significado dos termos tica e Moral,

pode guardar o sentido de

educao moral strictu sensu: inculcao de normas e prescrio de regras conduta


e/u comportamento.
Cortina e Martinez (2005), Vzquez (2005), entre outros autores, sustentam a
distino entre a tica e a moral. Para esses autores, a tica uma disciplina do
campo filosfico que busca tematizar e fundamentar a racionalidade do ethos. A
moral diz respeito ao conjunto de costumes, normas e regras de conduta que regem
a vida de um determinado grupo humano. A moral, para esses autores o ethos
vivido e a tica vem a ser o ethos pensado. Para autores que se orientam por essa
ltima corrente, a incluso da tica na educao escolar visa a se proceder a uma
reflexo filosfica sobre ethos, de modo a ajudar o aluno a ter critrios de
discernimento para melhor orientar o seu agir num mundo conturbado e
desestabilizado em termos de valores.
Assim, dependendo da concepo de tica que norteia os formuladores das
polticas educacionais, em cada contexto, tem-se um determinado propsito em
relao incluso da tica na educao escolar e uma concepo de tica.
Moambique incluiu a tica na educao escolar (1998), comeando pelo
nvel mdio, atravs do programa de ensino de Filosofia, uma matria de ensino que
foi banida da educao moambicana aps a independncia do pas (1975). Num
dos documentos pesquisados elaborado pelo Departamento de Filosofia da

18

Universidade Pedaggida do pas (UP, 1998B), 1 afirmado que a incluso do eixo


temtico sobre a tica no ensino de Filosofia para resolver o dficit moral2 que se
manifesta nos alunos egressos do ensino mdio. Uma das evidncias desse dficit,
conforme um outro documento examinado (MINED, 2000) so as perplexidades que
se viviam no pas, decorrentes da mudana de orientao de valores.
A partir dessas explicaes sobre as razes da incluso da tica no programa
de ensino de Filosofia para o nvel mdio, colocamos algumas questes de partida:
como se manifestavam essas perplexidades? De que modo a tica poderia resolver
e/ou responder s tais perplexidades conforme elas se manifestavam? Quais os
reais factores que esto por detrs do dficit moral? Que concepo de tica foi
adotada no ensino de Filosofia que melhor respondesse s perplexidades,
contribuindo para superar o dficit moral? Em que se fundamenta essa concepo?
Essas foram as principais questes que orientaram a pesquisa 3 . O nosso
estudo buscou, portanto, examinar a concepo da tica presente no programa de
ensino de Filosofia para o nvel mdio do Sistema Nacional de Educao de
Moambique, a partir do lugar pedaggico atribudo a esse campo da Filosofia no
programa de ensino em referncia. Alm da concepo, tambm discutimos o que
consideramos ser os factores que esto por detrs da crise tica no pas assim como

Para a elaborao do trabalho, conforme ser exposto na apresentao do roteiro metodolgico,


foram consultados documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MINED) sobre o processo de
reintroduo da Filosofia, quanto os elaborados pelo Departamento de Filosofia da Universidade
Pedaggica (UP), a instituio que teve a responsabilidade de efetivar o projeto de reintroduo da
Filosofia a pedido do Ministrio da Educao.
2
O termo dfiti moral est presente nos dois programas de ensino de Filosofia (UP1998B e MINED,
2000). Ns no assumimos a expresso. Usamo-la para citar o discurso ofiicial. Par ns, o termo
apropriado para conceituar os dilemas morais em Moambique crise tica.
3
Alves-Mazzotti & Gewandsnander (1999) sustentam que a enumerao dos objetivos (geral e
especficos) pode ser substituda por questes de pesquisa.

19

procedemos a uma anlise dos fundamentos tericos em que se sustenta a


concepo da tica presente no referido programa de ensino.
Ainda de acordo com os documentos examinados, o dficit moral
manifestado pelos alunos egressos do ensino mdio resultou da ausncia da
Filosofia na educao escolar moambicana. Essa justificativa oficial que
responsabiliza uma matria de ensino pelos problemas ticos com o que o pas se
defronta, no nosso entender, frgil e simplista. Moambique, no plano simblico,
vive as conseqncias de suas prprias modernidades: a socialista e a capitalista.
para as modernidades moambicanas que se deve olhar se quisermos
compreender a crise tica por que o pas passa. A tica, no programa de ensino de
Filosofia, tem de levar em considerao a historicidade dos problema ticos do pas,
caso ela pretenda, efetivamente, dar sua contribuio para a superao dessa crise:
eis a tese que pretendemos defender.
Olhar para as modernidades moambicanas significa percorrer os fatores
endgenos da crise espiritual que vigora no pas, de acordo com as suas
especificidades histricas. Sustentamos essa perspectiva histrica porque algumas
das

propostas que defendem a necessidade da incluso da tica na educao

escolar muitas vezes no fazem uma reflexo sobre os fatores endgenos, em cada
contexto especfico, que esto subjacentes s ditas perplexidade que configuram a
crise de valores.

Boa parte das discusses sobre a necessidade da tica na

educao escolar fazem uma referncia geral crise tica contempornea,


relacionando-a modernidade ocidental, sem focalizar os fatores endgenos em
cada contexto histrico que ajudem a compreender a explicar as perplexidades
ticas locais.
20

O nosso estudo inserido no mbito das polticas de Educao e tambm da


Filosofia e Educao, alm de repensar a poltica de ensino de Filosofia, tambm
pretende ser uma contribuio terico e filosfica para o debate e o

desenho das

polticas educacionais em Moambique. As polticas educacionais, por sua vez, se


materializam atravs de polticas e prticas de ensino. Estas exigem a elaborao de
currculos e programas de formao coerentes com o projeto de sociedade a que um
determinado Sistema de Educao est a servio. O trabalho pretende ser, por
conseguinte, uma modesta contribuio para se repensarem, tanto em nvel da
sociedade poltica (rgos estatais) quanto no da sociedade civil (instituies de
ensino), as polticas de educao, especificamente, as polticas de ensino de
Filosofia, de modo a que elas respondam adequadamente aos problemas concretos
colocados pela realidade em movimento: a histria. Tambm esperamos, com este
trabalho, despertar o interesse e oferecer um ponto de partida para a realizao de
pesquisas que focalizem a relao entre a tica e a Educao em Moambique, com
mais diferentes olhares. O programa de ensino de Filosofia oferece multiplicidade de
olhares.
O nosso olhar a esse programa, no final do nosso estudo, leva-nos a afirmar
que no lugar da forma catequtica e da superficialidade no tratamento da crise tica
no ensino da Filosofia, a tica pode ajudar aos alunos a compreenderem a natureza
dos problemas simblicos que se vivem no pas, procedendo a uma reflexo
filosfica sobre o ethos, as razes de se viver eticamente e a relevncia do respeito
da dignidade do ser humano. No se trata de defender a imposio do respeito, mas
sim, de refletir sobre a importncia desse respeito para uma vida tica e plena de

21

sentido. Assim procedendo, a tica, no ensino da Filosofia, pode contribuir para


orientar o agir dos alunos de uma forma mais clarificada.
Para respondermos s perguntas que nortearam o estudo, visando examinar
e compreender a concepo de tica presente no programa de ensino de Filosofia
para o nvel mdio em Moambique, alm da introduo, onde so apresentados,
sumariamente, o objeto, o problema de pesquisa e tambm a contextualizao do
pas, indicamos ainda os sete captulos nos quais est compreendido o
desenvolvimento dessa tese.
No primeiro captulo, procedemos a problematizao do objeto de estudo,
percorrendo a rota da reintroduo da Filosofia no ensino mdio moambicano. O
percurso foi feito atravs da anlise dos documentos oficiais4 e da fala de alguns dos
entrevistados. Nesse captulo, tambm buscamos explicitar o lugar pedaggico
atribudo tica no ensino de Filosofia, a partir dos problemas especficos que
demandaram a necessidade dessa matria de ensino. Terminamos o captulo com a
principal hiptese que orienta o nosso trabalho: a crise tica com que Moambique
se defronta conseqncia das duas modernidades implementadas no pas: a
socialista e a capitalista, ainda em curso.
No segundo captulo usamos os culos que nos permitiram sustentar a
nossa hiptese, atravs da reviso bibliogrfica de base filosfica. Nessa reviso
centramos a nossa ateno na delimitao dos conceitos de modernidade, tica, e
crise, para, depois, explicitarmos o entendimento do conceito crise tica que usamos
neste trabalho. Neste captulo, tambm apresentamos alguns dos principais fatores
4

Por documentos oficiais referimo-nos aos documentos elaborados tanto pela Ministrio da Educao
quanto os elaborados pelo Departamento de Filosofia da UP sobre a reintroduo do ensino da
Filosofia em Moambique

22

que explicam a crise tica contempornea em sua relao com a modernidade,


conforme o significado do conceito em uso neste trabalho.
Dado o cruzamento de dois campos de conhecimento no trabalho Filosofia
e Educao - no terceiro captulo, tambm de natureza terica, discutido o lugar
pedaggico que a tica pode assumir na educao escolar. Para se fazer essa
discusso, primeiro, so explicitados os significados dos termos educao e escola,
apresentando a relevncia da aluso educao e escola como locus para a
resoluo da crise tica contempornea. Nesse captulo ainda discutimos duas
proposies: primeira, o que consideramos ser o dilema da escola em face da crise
tica contempornea e; segunda, um possvel posicionamento que tica na
educao escolar pode assumir para afrontar essa crise.
Uma vez usados os culos tericos, iniciamos a digresso histrica para
fazer o exame do que entendemos serem os principais factores da crise tica em
Moambique, conceituada, nos documentos oficiais, de dficit moral. o contedo
do quarto captulo, dividido em trs momentos diferentes, mas interconectados. No
primeiro momento so apresentadas as expresses culturais do ethos dos povos
banthu de Moambique, elas que foram os principais alvos da modernidade
socialista. No segundo momento apresentamos, analiticamente, as principais idias
que acompanharam a leitura do tempo histrico durante a modernidade socialista em
sua luta contra as expresses culturais do ethos tradicional banthu. Na terceira parte,
so apresentados o projeto de modernidade capitalista e as principais idias que
acompanharam a leitura do novo tempo histrico. A discusso do quarto captulo
uma reflexo filosfica sobre as modernidades moambicanas.

23

Levando em considerao o cruzamento dos dois campos de conhecimento


que marca o presente trabalho, um outro captulo o quinto faz a anlise descritiva
de como a educao escolar participou do processo de implementao das duas
modernidades moambicanas. Dividido em duas partes, a primeira, centrada sobre a
modernidade socialista, apresenta os valores criticados e tambm os novos valores
propostos para o processo de formao do Homem Novo socialista e revolucionrio,
assim como os fundamentos poltico-sociais sobre os quais se assentavam esses
valores. Na segunda parte, discutimo o processo de reverso da modernidade
capitalista na educao escolar.
Feita a digresso histrica em torno das duas modernidades moambicanas
e a presena dessas duas modernidades na educao escolar, no sexto captulo
discutimos algumas das conseqncias dessas duas modernidades: a crise tica,
multifacetada nas rupturas scio-polticas, na crise de referncias e no vazio de
sentido. Para respaldarmos as afirmaes sobre o que consideramos serem
conseqncias ticas dos projetos de modernidade em Moambique, com base no
cotidiano, apresentamos alguns indicadores da crise tica que se vive no pas.
O stimo captulo possui trs subdivises. Na primeira parte do captulo, so
examinados os valores propostos para a superao do dficit moral, indagando,
antes, as bases empricas que sustentam a afirmao sobre a vigncia da crise
moral no pas. Na segunda parte, procedemos ao exame das orientaes
metodolgicas para a abordagem dos valores propostos que nos possibilitaram
compreender a concepo da tica defendida no programa de ensino de Filosofia
para o nvel mdio e, por fim, discutimos os principais fundamentos tericos que
sustentam o eixo temtico da tica no referido programa de ensino.
24

Metodologia
Sob ponto de vista metodolgico, alm do levantamento bibliogrfico,
escolhemos a anlise histrico-documental, acrescida de entrevistas, como
estratgia de pesquisa de carter qualitativa. Foi escolhida a estratgia de pesquisa
histrica para abordar o nosso objeto por dois motivos: primeiro, porque no existe o
controle e acesso sobre os eventos. Aliado a esse motivo, conta o fato de a pesquisa
histrica lidar
com um passado morto, isto , quando realmente no existe nenhuma pessoa relevante
ainda viva para expor, mesmo em retrospectiva, o que aconteceu, e quando o
pesquisador deve confiar como fonte principal de evidncias, em documentos primrios,
secundrios e artefatos fsicos e culturais (YIN, 2001, p. 27).

A nossa pesquisa, no entanto, lidou com dois passados. O primeiro o


passado morto, ao qual nos aproximamos apenas por meio de fontes de primeira e
de segunda mo (Eco, 2001, p. 39). Buscamos examinar e compreender as idias
que acompanharam a leitura do tempo histrico, no mbito da modernidade
socialista moambicana, e a contribuio da educao escolar para a efetivao
dessa modernidade, conforme esta era entendida pelos dirigentes socialistas do
pas.
Para

assim procedermos, recorremos a Brazao Mazula (1995). Ele,

examinando a histria poltica e educacional de Moambique, sustenta que que a


presena do passado, como memria, necessria
como ponto de partida para entender a complexidade da prpria realidade
histrica, para poder questionar com objetividade a direo do atual processo
poltico e aquilatar os desafios que a este homem moambicano que ainda traz
consigo algo de colonialismo enfrenta, no dia-a-dia, na construo da sua
historicidade (MAZULA, 1995, p.65).

Admitimos com Mazula, que nem todos os atuais problemas por que
Moambique passa explicam-se pelo passado, tanto o colonial quanto o socialista.
25

Porm, como o autor sublinha, a presena deste passado, em trabalhos de


investigao que queiram compreender Moambique, o seu homem e sua mulher
ainda pertinente num momento em que a educao moambicana luta pela sua
emancipao.
Talvez, seja a vinculao dos actuais problemas com passado socialista que
se pode compreender a observao de Buendia Gmez (1999), segundo a qual, ao
referido passado, o presente parece estar virando as costas, no estando muito
interessado em conhec-lo e resgat-lo, existindo at fortes razes, para a
convenincia nacional, para esse esquecimento (BUENDIA GMEZ, 1999, p. 406)5.
Que convenincias nacionais silenciam o passado? O que houve nesse passado?
Porque no parar e revisitar o passado, neste momento em que ele o passado de
uma iluso? A quem interessa o esquecimento do passado socialista moambicano?
Ainda parafraseando aquele autor citado, tambm necessrio saber: que tipo de
homem visava o socialismo moambicano formar? A quem ele servia; e, finalmente,
avaliar os seus resultados (MAZULA, 1995, p.65).
O segundo passado ainda recente: referimo-nos modernidade capitalista
ainda em curso. Apenas buscamos examinar a sua emergncia apontando algumas
das suas conseqncias que se fazem presentes no pas. Em pleno fluir dos
acontecimentos paramos e, com base nos conceitos de modernidade estabelecidos
no captulo terico, tentamos compreender a emergncia dessa modernidade e
algumas das suas conseqncias.
5

Miguel Buendia Gomez de origem espanhola e naturalizou-se moambicano. Doutor em Educao


pela Universidade de So Paulo. Trabalha na Faculdade de Educao da Universidade Eduardo
Mondlane em Maputo.

26

Sobre os documentos consultados. Um primeiro grupo de documentos foi


recolhido quando da nossa pesquisa de campo para o mestrado, realizada entre
Janeiro a Maro de 2005 na cidade de Maputo, nos seguintes locais: Biblioteca do
Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educao INDE; Centro de
Documentao da Assemblia da Repblica; Biblioteca do Centro de Estudos
Africanos da Universidade Eduardo Mondlane- CEA/UEM; e no Departamento de
processamento tcnico das Bibliotecas da Faculdade de Economia e de Letras,
tambm da UEM. Nesses documentos esto expressas as objetivaes da histria
poltica e educacional de Moambique.
Embora recolhidos para o trabalho de mestrado, tivemos que visitar
novamente os referidos documentos, por consideramos que um documento pode ser
objeto de vrias interpretaes, como bem afirma Schaff (1978). Ademais, foram os
resultados do trabalho de mestrado que serviram de inspirao para a pesquisa de
Doutorado. Muitos dos eventos examinados naquele trabalho contriburam para o
atual

mal-estar

tico

da

sociedade

moambicana.

No

transpusemos

mecanicamente a discusso do mestrado para o doutorado, mas sim buscamos


aprofundar aquela discusso com base no novo objeto de estudo.
Ao procedermos interpretao dos documentos, a dialtica e a
hermenutica orientaram a leitura dos referidos documentos, vendo a relao entre a
parte expressa nos documentos e o todo no qual esses documentos foram
elaborados. Para melhor interpretarmos e compreender o que esses documentos
afirmavam, tambm fixamos os conceitos de projeto de Estado, projeto de educao
e modernidade. Construmos o quadro operacional de pesquisa (LAVILLE E

27

DIONNE, 1999), atravs do qual examinamos o fluir dos acontecimentos, expressos


naqueles documentos da verso socialista.
O segundo grupo de documentos foi recolhido em duas fases da pesquisa
de campo para o Doutorado. A primeira fase, de carter exploratria, decorreu de
Agosto a Dezembro de 2006, na cidade de Maputo. Pretendamos, durante essa
fase, nos aproximarmos do campo a fim de identificarmos o material disponvel para
a elaborarao do projeto de final de pesquisa. Durante a nossa primeira busca,
quase que desistamos do nosso objeto, pois o nico material que estava disponvel
ao pblico era o programa de introduo a Filosofia, demasiado insuficiente para o
trabalho que pretendamos elaborar.
Quando pensvamos em mudar do tema, eis que surge uma luz: tivemos
acesso, numa das direes do Ministrio da Educao, ao arquivo guardado a sete
chaves no gabinete do respetivo director, que contm parte da documentao sobre
a introduo da Filosofia no ensino mdio moambicano. Eram correspondncias
trocadas entre o Ministrio da Educao, o principal interessado na (re)introduo do
ensino da Filosofia no nvel mdio e o Departamento de Filosofia da Universidade
Pedaggica em Maputo, quem deveria orientar todo o processo.
Alm de correspondncias, tambm encontramos alguns memorandos de
entendimento entre as duas partes, as atas de algumas reunies havidas, em fim,
todos aqueles documentos que, parecendo insignificantes, podem ser qualificados
de facto histrico: eram a expresso da vivencia interior de homens e de mulheres
que pretendiam (re)introduzir a Filosofia no ensino mdio. Com base nesses
documentos elaboramos o projeto de pesquisa.

28

Outros documentos foram recolhidos na fase de pesquisa de campo


propriamente dita, isto , de Maro a Maio de 2007, no Departamento de Filosofia da
Universidade Pedaggica de Moambique, em Maputo, onde passamos a ser
hspedes freqentes. No princpio, o Departamento de Filosofia afirmava no possuir
os documentos que procurvamos: remetia-nos sempre ao Ministrio da Educao.
Quando assim no o fizesse, o Departamento pedia que voltssemos em outro dia,
pois ainda iriam localizar os documentos de que precisavamos.
Estvamos prestes a nos conformar com a documentao recolhida no
Ministrio da Educao quando o cruzamento de interesses facultou-nos o acesso
ao arquivo que sempre vamos, defronte de ns, nas nossas incansveis idas e
vindas ao Departamento de Filosofia. Nos arquivos do Departamento em referncia
recolhemos o segundo grupo de documentos com informaes sobre a o processo
de

reintroduo da Filosofia no ensino mdio moambicano: correspondncias,

actas e relatrios de seminrios realizados sobre a (re)introduo da Filosofia no


ensino Mdio, planos de formao de professores, em fim, quase toda a
documentao que buscvamos, excetuando-se os textos integrais dos seminrios
realizados (1998 e 1999)
Poderamos ir atrs dos textos, requisitando aos palestrantes para que nolos disponibilizassem. Como no defendemos o isomorfismo gnosiolgico, isto , a
relao exata entre o pensamento, a linguagem e o mundo, a busca por esse
material custar-nos-ia meses de espera. Por isso mesmo, no decidimos pela leitura
dos textos integrais apresentados durante o seminrio, que poderiam nos ajudar a
compreender a histria de um processo, neste caso, a histria da (re)introduo da
Filosofia no ensino mdio moambicano aps a independncia do pas.
29

Para superarmos essa fragilidade recorremos s snteses do relatrio sobre


o seminrio que encontramos durante a pesquisa documental. As snteses contm,
em linhas gerais, as principais discusses havidas durante o seminrio e nos
ajudaram a reconstruir a histria do processo de reintroduo da Filosofia do ensino
mdio em Moambique, a concepo da tica que defendida no programa e ensino
da Filosofia bem como os fundamentos tericos em que se sustenta tal concepo.
Ao recorrermos s referidas snteses, o aparentemente vulgar tornou-se significativo,
pois a leitura das snteses teve que transcender as linhas visveis.
Procuramos compreender os fatos aparentemente simples apresentados
nas snteses dos seminrios, e tambm o que no foi explicitamente dito nesses
documentos. Ou seja, buscamos ler para alm do que foi escrito naquelas snteses
sobre o seminrio de avaliao do projeto de introduo da Filosofia no ensino
mdio moambicano.
De modo a complementarmos as respostas no dadas por esses
documentos, recorremos s entrevistas, aps a aprovao do projeto pelo Comit de
tica na Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais. Entrevistamos alguns
dos membros da equipe que coordenou o processo de reintroduo da Filosofia no
ensino mdio em Moambique: os professores do Departamento de Filosofia da
Universidade Pedaggica em Maputo. As entrevistas tiveram lugar entre os meses
de Setembro e Outubro de 2007, isto na terceira fase da nossa pesquisa de
campo.
A escolha dos membros foi aleatria, pois so apenas trs. Assim,
decidimos conversar com dois daqueles membros para nos esclarecerem algumas
zonas de penumbras encontradas na leitura dos documentos oficiais. Eis porque no
30

captulo em que descrevemos o processo de reintroduo da Filosofia colocamos as


falas desses entrevistados como forma de preencher as lacunas dos documentos.
No pudemos entrevistar, conforme havamos planejado, o professor Severino Elias
Ngoenha, ele que citado como sendo a pessoa que deu a verdadeira feio do
programa de reintroduo do ensino da Filosofia e tambm do programa de
formao de professores para o ensino da mesma Filosofia.
Como na justia pede-se que se oua as partes envolvidas numa
contenda, entrevistamos, igualmente, um dos antigos dirigentes do Ministrio da
Educao e Cultura que acompanhou o processo de introduo da Filosofia no
ensino mdio, e tambm alguns dos primeiros professores (02) formados nesse
processo, e mais um professor formado aps. Esses foram os professores possveis
de serem encontrados e tambm disponveis para serem entrevistados. Ambas as
entrevistas tiveram lugar na cidade de Maputo, foram gravadas, transcritas e
interpretadas conforme o critrio hermenutico de distanciamento.
Porque apenas Maputo? Foi nesta cidade onde iniciou, em fase
experimental, o processo de introduo da Filosofia. Nas outras cidades do pas, por
dificuldades de recursos humanos, somente trs anos ou mais, aps a experincia
de Maputo, que as respectivas escolas de ensino mdio introduziram a Filosofia no
ensino mdio.
Alm de terem participado do processo de introduo da Filosofia, o
conceito gramsciano de intelectual motivou-nos para entrevistarmos esses sujeitos
para a pesquisa. Os intelectuais, segundo Gramsci, so os representantes
especializados e porta-vozes de uma nova supra-estrutura do novo organismo
histrico (GRAMSCI, 1977, p. 177). Assim entendidos, os intelectuais assumem uma
31

determinada funo na vida orgnica da Sociedade Civil atravs da difuso das


ideologias ou concepes de mundo. Por isso, afirma Gramsci, cada grupo social
cria sua prpria categoria de intelectuais, capazes de dar, a esses grupos,
homogeneidade e conscincia da funo nos campos econmicos, social e poltico
(Idem, p.3).
Organizar a cultura: eis a chave. A tica no ensino de Filosofia trazia a ela
subjacente uma determinada concepo de mundo que se pretendia divulgar: alguns
intelectuais elaboraram a concepo de mundo os professores do Departamento
de Filosofia e o Ministrio da Educao e outros intelectuais seriam os difusores
dessa concepo de mundo os professores do ensino mdio. Todos esses
intelectuais pretendiam organizar a cultura no contexto da ampliao do Estado
moambicano.
Buscamos examinar qual era a compreenso que cada uma das partes
envolvidas no processo de reintroduo do ensino da Filosofia tinha em relao a
concepo de mundo que se pretendia divulgar atravs da tica. Os dois grupos
concordavam que de fato havia um dficit moral nos alunos - os outros intelectuais
a serem formados pela Escola. Este foi o nosso percurso metodolgico. Ainda na
esteira da metodologia, cabe-nos explicitar a motivao que nos levou a abordar o
tema tica e Educao.

Motivaes
O meu interesse pela tica no geral e, especificamente, pelos problemas
ticos de Moambique remonta do perodo em que era estudante jesuta, na
Faculdade de Filosofia do Centro de Estudos Superiores da Companhia de Jesus,
32

em Belo Horizonte(1999-2001). Decorria o ano de 2000, quando o professor Hugo


Pereira do Amaral, foi proposto para ministrar o II Seminrio Filosfico, subordinado
ao tema tica e Globalizao. Durante o seminrio, respaldando as preocupaes de
Lima Vaz, que tambm foi o meu professor de tica Filosfica na mesma faculdade,
Hugo Amaral colocou-nos ao corrente do desafio que a civilizao ocidental
enfrentava: o crescente processo de globalizao econmica, mas, em contrapartida,
a dificuldade de se constituir uma tica Universal. Discutimos vivamente sobre esse
desafio, buscando encontrar os fundamentos que sustentassem uma tica Universal.
Uma das propostas filosficas que, para ns, poderia fundamentar uma tal tica, era
aquela avanada por Hans Jonas. Este autor defende que a religio poderia fornecer
bases para um ethos mnimo universal, em funo da afirmao da vida que
peculiar a todas as religies, em que pese as posies de alguns fundamentalistas.
No mesmo ano 2000, passou pelo Centro de Estudos Superiores o reverendo
Pe. Cirilo Moiss Mateus, SJ (in memoriam), ento Superior Regional dos Jesutas
de Moambique, em visita aos estudantes jesutas moambicanos em formao no
Brasil. No CES ramos 4 estudantes de Moambique e, todos ns, h pelo menos 4
anos no haviamos nos deslocado a Moambique. Com a presena do Superior,
estvamos curiosos para saber as notcias recentes sobre o pas e tambm ansiosos
pelas futuras misses. Em resposta s nossas curiosidades e expectativas, o Pe.
Cirilo apenas disse-nos que nos preparssemos do melhor modo possvel,
aproveitando toda informao e formao que a Faculdade nos oferecia. Em
Moambique eram grandes os desafios que nos esperavam durante o perodo do
magistrio, a terceira etapa do longo processo de formao de um jesuta.

33

No entendimento do Superior Regional, um dos grandes problemas com o


qual iramos nos deparar ao voltarmos a Moambique era a desorientao
vivenciada pela juventude. Na fala do Superior Regional, uma das nossas tarefas
seria a de servir de referncia para aquela juventude. objeo do meu amigo
Joaquim Nhamire Huo que se dizia j estar ocidentalizado e, por isso mesmo, teria
dificuldades em sua futura misso, o Pe. Cirilo, respondeu: pois meu caro Joaquim,
prepare-se para discutir as categorias kantianas no interior de Moambique. Era
outubro de 2000. Em dezembro do mesmo ano o Pe. Cirilo viria a morrer num
acidente de viao em Moambique.
Terminada a graduao em Filosofia (Novembro de 2001), em Dezembro do
mesmo ano cheguei a Moambique. Os quatro anos e dez meses de ausncia do
pas tiveram o seu peso no contacto com Moambique. Para mim tudo parecia
diferente. Deveria ser normal. Mas a agressividade que caracterizava as poucas
relaes sociais que presenciei durante os 20 dias em que fiquei na cidade, o
oportunismo que tambm vivenciei na cidade, instauraram um golpe psicolgico em
mim. Moambique havia mudado.
Os meus superiores enviaram-me para a recndita localidade da Fonte-Boa,
no interior da Provncia de Tete, centro do pas. Ali deveria perfazer mais uma etapa
de formao jesuta: magistrio, dando aulas na Escola Secundria da Fonte-Boa,
at ento ex-propriedade dos Jesutas, pois a escola fora nacionalizada no mbito
da revoluo moambicana. A Companhia de Jesus, em virtude da sua vocao
educacional, ainda se fazia presente na misso do mesmo nome, contribuindo com a
instruo e formao dos jovens Moambicanos. Por isso, alm da docncia,
tambm me foi pedido para coordenar a formao humana dos jovens da escola
34

aqueles que estavam sem rumos. Por eu ser religioso,

poderia constituir uma

referncia exemplar para aquela juventude6.


Animado pelo esprito missionrio, armado pela Filosofia, convenci-me de
que cumpriria cabalmente a misso. No contato dirio com os estudantes, porm, as
categorias kantianas e wittgenstenianas aprendidas na Faculdade de Filosofia
revelaram-se insuficientes para compreender a realidade que me circundava.
Tratando-se de uma escola situada numa rea rural de Moambique, onde se
pressupe haver maior respeito aos smbolos culturais da tradio, muitas vezes, o
posicionamento dos estudantes para com algumas prticas culturais, as ditas
tradicionais, que fazem parte do universo cultural dos mesmos educandos provava o
contrrio. Boa parte dos estudantes da escola recusava identificar-se com essas
prticas, que, no linguajar culturalista, so designadas por local da cultura. No meu
entender, aqueles estudantes preferiam alta cultura propalada pela escola e pelos
meios de comunicao. Eles julgavam aquelas prticas culturais como atrasadas,
prximas selvageria. Agrediam os praticantes, desprezavam-nos, recusavam-se se
identificar com aquelas manifestaes culturais, depois assumidas pela UNESCO,
em 2005, como patrimnio cultural da humanidade. Refiro-me s manifestaes do
Nhao7, freqentes na Angnia.
Foi mais um golpe. Indaguei-me se aquele posicionamento dos estudantes
no era indcio de um mal-estar scio-cultural? Perguntei-me tambm, levando em

Acredito que um dos fatores de ter sido indicado para trabalhar como professor e como formador da
juventude tenha sido a minha passagem pelo Departamento de Formao Crist do Colgio Loyola de
Belo Horizonte, onde, durante trs anos, trabalhei com os alunos dessa escola.
7

Denominao de uma dana autocne da provncia de Tete praticada pelos falantes da lngua
Nyanja. No ano de 2005, a dana foi reconhecida pela UNESCO como patrimnio cultural da
Humanidade.

35

considerao a vivncia na cidade sobre o como, quando e porqu parecia que


havamos perdido o fio da histria, o saber tradicional que guiou as relaes sociais
na nossa sociedade? A minha hiptese era a de que a educao escolar teria
contribudo para a desorientao dos jovens.
Desorientado, busquei responder pergunta. Elaborei um projeto de
pesquisa, nas difceis condies da localidade (sem energia eltrica, mas com um
laptop em casa), para concorrer ao mestrado em Educao. O ttulo do projeto era
o velho e o novo na prtica educativa: educao, modernidade e identidade sciocultural em Moambique. Eu me propunha a discutir o que considerava vigncia de
crise das identidades scio-culturais na sociedade moambicana que, no meu
entender, era conseqncia da negao do passado. Uma hiptese simples
sustentava a minha pretenso: o processo de modernizao de Moambique psindependncia, atravs da revoluo, em que a educao escolar era a principal
mediao, levou crise de identidades scio-culturais no pas.
.As leituras das teses de Doutorado dos moambicanos Brazo Mazula
(1995) e Miguel Buendia Gmez (1999), e a dissertao de mestrado do
moambicano Jos de Sousa Miguel Lopes (1995), dentre outros pesquisadores
moambicanos e sob perspectivas diferentes, pareciam confirmar parte da minha
hiptese. A implmentao do projeto de modernidade socialista em que a educao
escolar era uma das mediaes fundamentais, cuja tarefa era a formao do Homem
Novo, levou crise de identidades scio-culturais. Os trabalhos dos autores citados,
porm, no examinaram as conseqncias da modernidade socialista moambicana.
O projeto foi aprovado nos Programas de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade Federal de Minas Gerais.
36

Ingressei no mestrado da ltima Universidade. Porm, no pude desenvolver o


projeto, pois outras agendas surgiram durante a caminhada. Mesmo assim, os
questionamentos que levantei quando do primeiro projeto de mestrado no
despareceram: aps um perodo de incubao e da compreeno da dinmica do
campo educacional, decidi-me a aprofundar a minha inquietao em nvel de
doutorado.

O pas: breve histria e aspetos scio-polticos


Moambique fica situado na regio Austral da frica oriental. Conforme o
ltimo censo demogrfico (INE, 2007), at os meados de agosto de 2007, a
populao do pas era cerca de 20.530.714 (vinte milhes, quinhentos e trinta mil e
setecentos e catorze habitantes)8, espalhada numa rea de 799.380 km (setecentos
e noventa e nove mil e trezentos e oitenta)9. Do total daquela populao, estima-se
que cerca de 70% (setenta por cento) resida nas zonas rurais.
Sob ponto de vista cultural, oficialmente, foram identificadas 16 grupos
tnicos falantes de 24 lnguas de origem Banthu (MAZULA, 1995). Entre as lnguas
nacionais mais faladas no pas, atendendo ao critrio regional, pode-se indicar o
Xitsonga e Xitsua(Sul), o Xitsena e Xindau (Centro-grifos nossos) e o Emakua (norte)
(MANGUE, 2007).
No meio da complexidade do universo cultural, usando a expresso de
Mazula (1995), o portugus foi institudo como idioma oficial: um dos dilemas da

8
9

Censo demogrfico 2007. Fonte Instituto Nacional de Estatstica


Fonte: Instituto Nacional de Estatstica

37

colonizao em frica. O dilema, termo usado para designar situaes de difcil


soluo, fecundo para compreender os impasses pelos quais passaram os lderes
das ex-colnias africanas, quando das respectivas independncias. Herdeiros da
diviso territorial traada na Conferncia de Berlim (1885), aps a independncia, no
processo de construo do Estado-nao de modelo ocidental, os dirigentes
africanos tiveram poucas opes a no ser recorrer lngua do colonizador para
garantirem a unidade nacional e o mtuo entendimento entre os povos que
habitavam nos limites territoriais traados naquela Conferncia.
Ao adotarem o portugus como idioma oficial, os dirigentes moambicanos
assim procederam porque o pas foi uma das colnias portuguesa na frica, por
aproximadamente, quinhentos anos.
A presena portuguesa em Moambique vincula-se expanso martima
europia, decorrente dos problemas econmicos que marcaram a transio do
feudalismo para o capitalismo, entre os sculos XIV e XV (d.c) no Ocidente Europeu.
Chegados a Moambique, os Portugueses buscaram estabelecer-se no mbito do
projeto de colonizao apelidado de civilizador.
Nos meados da dcada de 70 do sculo XX, aps um processo de luta
organizado e dirigido pela Frente de Libertao de Moambique FRELIMO - que
durou cerca de 10 anos, o pas tornou-se independente de Portugal (25 de Junho de
1975). Dois anos mais tarde, a Frente, reunida no seu terceiro congresso (1977),
transformou-se em partido poltico de vanguarda marxista-leninista, tendo afirmado
que pretendia construir o socialismo no pas. Para alcanar este fim poltico-social,
ainda durante o Congresso, a Frente pediu ao Ministrio da Educao que

38

organizasse um Sistema Nacional de Educao que rompesse com os objetivos e


estrutura do Sistema de Educao colonial e tambm da tradicional.
O MEC apresentou uma primeira proposta do Sistema Nacional de
Educao denominada por Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educao (1981).
A proposta foi objeto de discusso em diversas esferas sociais, polticas e culturais
(BUENDIA GMEZ, 1999) e foi aprovada sob forma de Lei (Lei 4/83 de 23 de Maro
de 1983). O objetivo central atribudo ao Sistema Nacional de Educao
moambicano foi o de formar o Homem Novo livre do obscurantismo, da superstio
e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os valores da
sociedade socialista (MOAMBIQUE, 1985, p. 113). A organizao do Sistema
Nacional de Educao ilustrada na figura:

39

Ensino
Superior

12

Ensino
Mdio Geral

Ensino
mdio
tcnicoprofissional

Formao
de
professores

11

Educaao de
Adultos Sector
laboral

10

Ensino
Secundrio

9
8

2
Grau

Ensino
Secundrio
tcnicoprofissional

Formao
de
professores

Educaao de
Adultos Sector
laboral

Educao de
Adultos Sector
Laboral

Ensino
Primrio

5
1
Grau

4
3
2
1

Populao em idade escolar

Organograma 1.Estruturao do Sistema Nacional de Educao de Moambique

Atravs da formao do Homem Novo, o Sistema Nacional de Educao


contribuiria para a construo do socialismo no pas.

Durante a introduo do

socialismo, o pas mergulhou numa guerra civil (1977), opondo, de um lado, a


40

Frelimo e, de outro, a Resistncia Nacional de Moambique Renamo. A guerra


terminou em 1992 com a assinatura dos acordos de Roma. Quando do trmino da
guerra, a Frente que ainda dirigia o pas, havia trs anos que abandonara
formalmente o marxismo-leninismo e o socialismo, tendo adotado a economia de
mercado. O projeto de socialismo havia sido substitudo por outro de carter
capitalista ainda em vigor no pas.
Em termos polticos, desde a reverso do pas ao capitalismo, j foram
realizadas trs eleies multipartidrias, todas vencidas pelo Partido Frelimo e pelo
seu candidato. No campo scio-econmico, em que pesem as informaes sobre o
crescimento econmico do pas, em 1997, cerca de 70% dos moambicanos viviam
a baixo da linha da pobreza. O combate a pobreza passou a ser o principal objetivo
da governao da Frelimo, fato que pode ser constatado nos discursos do atual
presidente de Moambique. No final do ano de 2008, o percentual dos
moambicanos que vivem abaixo da linha da pobreza, conforme o discurso oficial,
teria decado para cerca de 60%. Em nvel educacional, aps os recordes de
alfabetizao, que alcanou mais de 100% no ano de 1981(MAZULA, 1995), at
2008 cerca de 53% da populao em idade escolar era analfabeta (MEC, 2006). O
grosso dessa populao vive nas zonas rurais (cerca 70% do total dos
moambicanos). O pas tambm tem sido abalado por calamidades naturais, como
foram as cheias do ano 2000 que provocaram destruies de vidas humanas e de
bens materiais e as de 2007, um fato que contribui para o agravamento da pobreza
em que vive boa parte dos moambicanos, num pas em que o fosso entre os ricos e
os pobres vem aumentando consideravelmente.

41

nesse contexto de aumento da pobreza, de elevado ndice de


analfabetismo e de aumento do fosso entre ricos e pobres que a Filosofia foi
introduzida no ensino mdio, tendo a tica como um dos eixos temticos, objeto
sobre o qual incidir o primeiro captulo que vem a seguir, no qual explicitamos o
nosso problema de pesquisa.

42

CAPTULO I
A tica no programa de Filosofia para o ensino mdio
Este captulo apresenta o lugar pedaggico atribudo tica no ensino da Filosofia
no nvel mdio moambicano. Para isso, numa primeira parte, com base nos
documentos oficiais e nas entrevistas realizadas, explicitado o percurso histrico
da (re)introduo da Filosofia no ensino mdio moambicano e os principais atores
envolvidos nesse percurso. Na segunda parte, so apresentados, com base nos
documentos oficiais e tambm na fala dos principais atores, os fundamentos tericos
e prticos que sustentam a necessidade da Filosofia no ensino mdio. a partir
desses fundamentos que ser explicitado o lugar pedaggico atribudo tica no
ensino da Filosofia.

1.1 A reintroduo do ensino da Filosofia: percurso, atores e estratgias


Conforme expusemos na breve introduo, uma das tarefas da educao
revolucionria moambicana, inserida no projeto de edificao do socialismo, era a
de promover uma completa ruptura com os objetivos, princpios pedaggicos e a
estrutura da educao colonial (MOAMBIQUE, 1985). A revoluo educacional
proposta pelos dirigentes moambicanos atingiu a disciplina de Filosofia que se fazia
presente no sistema de ensino colonial. Aqueles dirigentes decidiram expulsar o
ensino da Filosofia, sustentado que o poder colonial fez uso dessa disciplina
pedaggica para perpetuar a sua poltica [...] para desenvolver no moambicano

43

colonizado a conscincia de ser bom portugus (CHAMBISSE,2006, p.58)10.


No lugar da Filosofia, foram introduzidos a educao poltica e o marxismoleninismo. Vinte e trs anos aps ter sido expulsa pela porta, a Filosofia era trazida
de volta, no Sistema Nacional de Educao de Moambique, pela janela11. A volta
da Filosofia comeou pelo ensino mdio12, num processo que envolveu trs atores:
o Ministrio da Educao, a Universidade Pedaggica, atravs do Departamento de
Filosofia, e o professor Severino Elias Ngoenha13.
A idia de se reintroduzir a Filosofia para os cerca de 6 34314 alunos que
freqentavam, em todo o Pas, as 12 escolas do nvel mdio de ensino, foi
apresentada, oficialmente 15 , pelo ex-Ministrio da Educao de Moambique
(MINED)16.

10

Ernesto Chambisse foi um dos membros da equipe que coordenou o processo de introduo da
Filosofia no ensino mdio. As reflexes que ele faz em torno da Filosofia so parte da sua dissertao
de Mestrado sobre a contribuioda filosofia para a aprendizagem significativa.
11
Conforme ainda faremos meno, a introduo da Filosofia foi restrita a apenas um segmento de
alunos do ensino mdio.
12
As anlises de Chambisse sugerem que a Filosofia, no ensino colonial, se fazia presente apenas
no nvel superior. Na educao moambicana ps-independncia, a Filosofia no constava em
nenhum dos nveis de ensino. Quando foi reintroduzida a partir do ensino mdio, as instituies de
nvel superior tambm passaram a incluir a Filosofia nos respectivos currculos, nos quais os
programas de ensino variavam de Instituio para Instituio.
13
Severino Ngoenha de nacionalidade Moambicana e doutor em Filosofia pela Universidade
Gregoriana. Quando da reintroduo da Filosofia, era o nico moambicano com titulao nessa rea.
professor da Universidade de Lousanne, na Sua, onde reside desde que terminou o
Doutoramento.
14
Alunos referentes ao ano de 1997.Informao do Censo Demogrfico de 1997 retirada da pgina do
Instituto Nacional de Estatstica. http://www.ine.gov.mz/sectorias_dir/educacao9804/educacao, data
de acesso: 27.01.2008. Em 1998, o nmero de alunos que freqentou os dois anos do nvel mdio do
sistema de ensino de Moambique foi cerca de 7500 (cf. Departamento de Estatstica do Ministrio da
Educao: Estatsticas, 2003, p.7).
15
Dizemos oficialmente porque, em 1993 e 1996, respectivamente, a Universidade Pedaggica,
atravs do seu Departamento de Filosofia, manifestou o interesse de introduzir o ensino de Filosofia,
porm, a proposta no encontrou acolhimento no Ministrio da Educao. Outros atores da
Sociedade Civil, como as Igrejas Crists, provavelmente, tambm tinham interesse em ver a Filosofia
no ensino mdio. Entretanto, foi o Ministrio da Educao que tomou a iniciativa.
16
Designao dessa instituio do Estado entre 1988 a 2005, ano em que passou a ser chamado de
Ministrio da Educao e Cultura, este ltimo tambm foi usado para design-la entre 1975 e 1988.
Ao longo do trabalho, a citao dos documentos ir obedecer s duas designaes. O pedido do

44

Deve-se considerar, entretanto, que nos registros da histria educacional de


Moambique no consta, desde a institucionalizao do ensino superior na
legislao de Moambique (Lei 4/83 e Lei 1/93), a existncia de algum curso oficial
de graduao em Filosofia, tanto na Faculdade de Educao da Universidade
Eduardo Mondlane, quanto na Faculdade de Cincias Sociais da Universidade
Pedaggica 17 . Nesta ltima, embora sempre tenha havido um Departamento de
Filosofia, no mencionado, nos respectivos registros, a existncia de uma
Licenciatura para o ensino de Filosofia. Dessa forma, no havia professores
graduados pelo Estado para a realizao da idia do Ministrio da Educao18.
Visando materializar a sua idia, o Ministrio da Educao pediu ao
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica19 que preparasse, em pouco
tempo, professores para ensino de Filosofia para atuarem nas escolas no nvel
mdio20. O Departamento de Filosofia, segundo sublinhou Ronaldo,
tendo constatado que ele no reunia condies para a abertura de um curso em
nvel de graduao para a formao de professores de Filosofia, chamou o
professor Severino Elias Ngoenha. Este deveria ajudar ao Departamento a
Ministrio da Educao ao Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica para que
encontrasse solues para o problema da falta de professores de ensino de Filosofia foi formalizado
atravs do ofcio 1598/GM/MINED/1997, datado de 16 de Setembro de 1997.
17
A Universidade Pedaggica, criada pelo decreto 13/95 de 25 de abril de 1995, resultou da
transformao do Instituto Superior Pedaggico, fundado em 1986. Cabe Universidade Pedaggica
formar professores em nvel superior para atuarem no ensino mdio e tambm garantir a formao de
outros profissionais da educao. Assim, a instituio, em que pese a sua respectiva autonomia, pode
ser considerada uma extenso do Ministrio da Educao, dado que ela oferecia cursos de
formao de professores segundo as demandas do Ministrio da Educao.
18
O fato de no haver uma faculdade de Filosofia na histria da educao superior do pas, no
significa afirmar que o pas no tivesse profissionais com formao em Filosofia. Alm dos seminrios
catlicos que ofereciam o curso de Filosofia, mas no reconhecido pelo Ministrio da Educao, no
pas, havia sacerdotes, ex-sacerdotes, ex-religiosos e leigos que cursaram Filosofia em Instituies de
Ensino Superior estrangeiras, cujos graus acadmicos eram reconhecidos em Moambique. O
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica restringia-se a ofertar a disciplina de Filosofia
para os vrios cursos de formao de professores.
19
O Departamento de Filosofia, em 1997, possua apenas quatro (04) professores..
20
Conforme os documentos oficiais, em 1997, o Ministrio da Educao manifestou o interesse em
introduzir a Filosofia para o ano letivo de 1998.

45

encontrar uma soluo para aquele pedido do Ministrio [Ronaldo


entrevistado em 08.08.2007 em Maputo]

21

A soluo encontrada pelo Departamento de Filosofia, juntamente com o


professor Ngoenha, foi a oferta de cursos intensivos de curta durao; foram
organizados, ao todo, trs cursos: nos anos 1997/1998, 1999/2000 e 2001/200222.
Os candidatos a professores de ensino de Filosofia formados por esses cursos,
eram, em sua maioria, ex-seminaristas e ex-religioso(a)s que haviam cursado
Filosofia nos Centros de Formao Sacerdotal (Seminrios)

e/ou Institutos de

Formao Religiosa23.
A formao era feita durante dois anos e a esses candidatos conferia-se o
grau de Licenciatura em Ensino de Filosofia. Deve-se levar em considerao que o
terceiro ano em nvel superior, na organizao do ensino de graduao
moambicano, corresponde ao grau acadmico de bacharel24, condio necessria
para a freqncia da Licenciatura, com durao de dois anos, que marca o fim do
primeiro ciclo do ensino superior.
Dado que aqueles candidatos concluram o terceiro ano de Filosofia do
seminrio, o fato permitia-lhes a admisso nos cursos intensivos ofertados pelo
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica. Essa forma de admisso
respondia urgncia do Ministrio da Educao, pois em dois anos, estariam
garantidos os professores de ensino de Filosofia que o Ministrio necessitava. A par
21

Nome fetcio. um dos intelectuais entrevistados na cidade de Maputo. Atualmente professor do


Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica.
22
No mbito da reforma curricular da Universidade Pedaggica, em 2003, o curso intensivo de dois
anos foi abolido, tendo sido introduzido, no seu lugar, a graduao com quatro anos de durao.
23
A orientao religiosa do curso de Filosofia freqentado pelos candidatos a professores foi uma das
razes do ceticismo e desconfiana que cercou a (re)introduo da Filosofia no ensino mdio.
24
O grau de Bacharel no Sistema de Educao de Moambique no corresponde concluso do
curso superior. Ele uma etapa necessria para a Licenciatura. No mbito das reformas curriculares
do incio dos anos 2000, o grau de bacharel foi abolido em todas as universidades. Atualmente, a
Universidade Pedaggica aboliu a licenciatura para reintroduzir o bacharelato.

46

de responder urgncia do MINED, o curso de formao intensiva possivelmente


tambm solucionava um outro problema de natureza institucional, cujas razes
devem ser buscadas na tensa relao entre o governo de orientao socialista da
FRELIMO e a Igreja Catlica: a no conferncia de nenhum grau acadmico aos
estudantes de Filosofia que saissem dos seminrios.
Aparentemente, a causa da tenso era a orientao laica da Frelimo
decorrente da adoo do marxismo-leninismo. No entanto, a tenso entre a Frelimo
e a Igreja, principalmente a Catlica, no se explica apenas pela orientao
marxista da Frente. A Igreja Catlica esteve a servio da colonizao em que
pese o fato de alguns prelados terem apoiado a causa da libertao e criticado a
ao colonial, entre os quais o bispo da Beira, Dom Sebastio de Resende. Por ter
estado a servio da colonizao, quando da independncia do pas, a Frente tomou
uma posio de hostilidade em relao s Igrejas, principalmente, a

Catlica.

Conforme Ronaldo explicitou


Havia um problema institucional. Tu, ao terminares o seminrio, no vais ao
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) dizer que agora sou bacharel agora
sou licenciado. Mesmo que fosses padre, no te davam o titulo de doutor.
Ento, esses que saram das instituies religiosas tinham problemas de
reconhecimento do grau acadmico[Ronaldo entrevista 09.09.07 em Maputo].

Para o intelectual entrevistado, a Igreja Catlica a responsvel pelo no


reconhecimento, por parte do Estado moambicano, do grau acadmico concludo no
seminrio. Segundo ainda destacou o intelectual em referncia,
[..] aparentemente esse problema era do Ministrio, mas era das
instituies religiosas, pois no queriam perder o seu pessoal, pois ao
saberem da existncia de uma brecha no ensino superior, poderiam
sair. Isto trouxe problemas no relacionamento entre a UP e a Igreja
[Ronaldo, entrevistado em 08.09.2007, Maputo].

Mesmo diante do mencionado problema, a Universidade Pedaggica


continuou a oferecer os cursos intensivos, reconhecendo, implicitamente, o grau de
47

bacharel em Filosofia aos ex-seminaristas e ex-religiosos.


Cabe destacar ainda que, alm de colocar termo ao conflito institucional
atravs dos cursos intensivos, a Universidade Pedaggica tambm resolvia outros
dois problemas simultaneamente. Primeiro, formava profissionais de nvel superior
com conhecimentos adequados em Filosofia de modo a garantirem o ensino da
disciplina nos diferentes subsistemas de ensino(UP, 2003, p.3)25; segundo, garantia
a existncia de professores para o prprio Departamento de Filosofia26.
H outro fato a registrar no processo de reintroduo da Filosofia no ensino
mdio moambicano. O acordo entre as duas instituies a Universidade
Pedaggica e o Ministrio da Educao no previa a preparao do livro didtico:
[...] Em termos humanos, como formar professores para lecionar a cadeira, foi
responsabilizada a UP em estreita articulao com o MEC. Mas tambm foi
responsabilizada a UP para a concepo do prprio programa de Filosofia.
Agora, apetrechar as escolas de material, isso da responsabilidade do MEC e
no da UP. Esta ficou com a responsabilidade de formar professores e tambm
de conceber os programas de ensino. Agora, organizar o material para
27
sustentar essa actividade, isso da responsabilidade do Ministrio [Samuel ,
entrevistado a 18.09.2007, em Maputo-grifos nossos]

Mesmo na iminncia do ano lectivo escolar e, com ele, a reintroduo do


ensino da Filosofia, O MINED no disponibilizou o material didtico para o uso dos
professores e dos alunos at o incio das aulas. Em face desse constrangimento,
Samuel observou que pretendendo evitar que o ensino de Filosofia se revelasse
uma educao moral e cvica, o Departamento de Filosofia, ento, procedeu

25

Ao citarmos os documentos da Universidade Pedaggica, usaremos a sigla UP. Para os


documentos do Ministrio da Educao, usaremos a sigla MINED, e MEC para o Ministrio de
Educao e Cultura.
26
Alguns daqueles candidatos a professores de Filosofia, que freqentaram o curso intensivo, foram
admitidos como professores efetivos no Departamento de Filosofia.
27
Nome fetcio. Um dos professores de Filosofia no ensino mdio e tambm do Departamento de
Filosofia da Universidade Pedaggica em Maputo.

48

elaborao de um manual didtico para o uso do professor.28 Com os programas de


ensino, o livro didtico e os professores em formao no curso intensivo, deu-se
incio reintroduo do ensino de Filosofia no Sistema Pblico de educao de
Moambique, cuja estratgia objeto de descrio das prximas pginas.

1.1.1 Estratgias de reintroduo da Filosofia: a testagem experimental


A reintroduo do ensino da Filosofia, num primeiro momento, foi de carter
experimental; foram contempladas, durante dois anos (1998 e 1999), duas escolas
da capital do Pas (Maputo)- as escolas secundrias Josina Machel e Francisco
Manyanga, respectivamente (UP/MINED, 1998A, p.3). Constituam objeto de
experimentao os contedos do programa, os manuais, os livros e a forma
adequada de avaliao dos alunos (UP, 1998B, p.10)29. No primeiro ano do teste,
foram abrangidos, nas referidas escolas, cerca de 873 alunos da primeira srie do
nvel mdio, apenas do grupo A30 (UP/MINED, 1998 A, p.3).
Dado que os professores para o ensino de Filosofia ainda estavam em
formao nos cursos intensivos, os quatro professores do Departamento de Filosofia

28

O ttulo do manual Emergncia do Filosofar .


Cabe sublinhar que dias antes do incio do ano letivo escolar de 199829, o Departamento de
Filosofia da UP realizou um colquio de divulgao restrita do programa de ensino a ser testado
(Maro de 1998). Versando sobre o tema a Introduo da Filosofia em Moambique (UP, 1998C,
p.2), o encontro, restrito aos convidados, visava dar a conhecer, aos participantes, as linhas gerais
da proposta sobre a (re)introduo da Filosofia no nvel mdio do sistema pblico de ensino(MINED,
1998 A, p.5).
30
O ensino mdio moambicano, conforme o organigrama da pagina 36, comporta duas sries: a 11
e 12, respectivamente. Em termos de organizao, os estudantes, ao iniciarem a 11 classe, so
divididos em dois grupos (A e B), conforme os interesses dos mesmos estudantes. O Grupo A
comporta matrias relacionadas ao campo de cincias sociais e humanas e o Grupo B s cincias
naturais exatas. Assim, no permitido, aos estudantes, a freqncia dos dois grupos em simultneo,
e a concluso do ensino mdio refere-se ao trmino dos estudos em um dos dois grupos. O teste
experimental deveria decorrer durante dois anos, correspondentes a cada uma das sries do ensino
mdio.
29

49

da UP assumiram a responsabilidade pelo ensino da matria nas duas escolas


citadas. Sobre a assuno responsabilidade pelo ensino por parte desses quatro
professores, dois documentos pesquisados apresentam justificaes aparentemente
contraditrias.
Um desses documentos o primeiro relatrio da fase experimental31. Nele
afirmado que o recrutamento dos professores no deveria ser, numa primeira fase,
com base no concurso pblico (UP/MINED, 1998A, p.3). O segundo documento a
ata do encontro de consertao ocorrido entre o ento Diretor Nacional de Ensino
Secundrio Geral32 e os professores do Departamento de Filosofia (UP, 1998 D). De
acordo com esse documento, no encontro foi decidido que somente os quatro
professores do Departamento de Filosofia poderiam se candidatar para lecionar a
disciplina Filosofia naquelas duas escolas (UP/MINED, 1998 A, p.3). A exclusividade
dos quatro professores de serem os nicos candidatos docentes de Filosofia foi
justificada com base no argumento de que se pretendia evitar que a disciplina
(Filosofia) viesse a ser lecionada por candidatos amadores (UP, 1998 D, p.2) 33 .
Quem eram os candidatos amadores?
Por candidatos amadores, os intelectuais que organizavam o processo de
reintroduo do ensino de Filosofia, possivelmente, referiam-se queles que, mesmo
tendo alguma formao em Filosofia, no participaram do curso de formao
intensiva 34 . Sendo assim, provavelmente, na concepo desses intelectuais, este

31

MINED 1998A
Daniel Bomba
33
Os quatro professores distriburam-se pelas duas escolas, a saber, dois professores para cada
escola.
34
Era 30 o nmero de candidatos a professores de Filosofia que freqentava o primeiro curso
intensivo.
32

50

grupo de amadores, no estava a par do que se pretendia com a Filosofia no


ensino mdio.
O elevado nmero de alunos do nvel mdio 35 e as ocupaes desses
mesmos professores em outras atividades de ensino na Universidade (UP, 1998D, p.
2), levou a que fossem convidados , para a docncia, na condio de estagirios, os
estudantes que freqentavam o curso intensivo 36 . Para a complementao da
formao pedaggica desses estudantes foi organizado um Seminrio sobre Didtica
de Ensino de Filosofia (UP/MINED, 1998A, p.6)37, a fim de suprir as informaes no
campo pedaggico.
Durante a primeira parte da pesquisa de campo em Maputo (Fevereiro-Maio
de 2007), procuramos obter informaes adicionais sobre os contedos abordados
no referido seminrio. No foi possvel encontrar registros escritos sobre o seminrio
de didtica, pois muitas das discusses ocorridas no processo de reintroduo da
Filosofia no foram organizadas sob forma de livros, textos impressos ou outros
suportes, o que tornou a informao dispersa. Nos arquivos do Departamento de
Filosofia da Universidade Pedaggica, local onde foi reunida a documentao oficial
para a elaborao deste trabalho, no constavam textos referentes s palestras e
aos colquios havidos por ocasio da reintroduo do ensino de Filosofia no nvel

35

A Escola Secundria Josina Machel, em 1998, tinha um total de 456 alunos do nvel mdio do
Grupo A, perfazendo nove (09) turmas. A Escola Secundria Franscisco Maynanga, 417 alunos
divididos em dez (10) turmas. Alm de assistentes, o convite aos estudantes em formao, segundo o
discurso oficial, fazia parte do estgio curricular.
36
A definio da presena desses alunos como estagirios foi oficializada em uma proposta enviada
pelo departamento de Filosofia da UP ao Conselho Universitrio (8 de Maio de 1998). Com relao
presena de alunos em formao como estagirios, a idia positiva. Porm, a qualificao de
assistentes sugere que as aulas de Filosofia ficaram, grande parte, sob responsabilidade dos
mesmos.
37
O Seminrio consistiu num ciclo de palestras proferidas pela Profa. Dra. Annette Scheunpflug, da
Repblica Alem.

51

mdio.
O nico documento encontrado com alguma informao sobre o primeiro ano
do teste do ensino de Filosofia o Primeiro Relatrio (UP/MINED, 1998A). Nele
afirmado que aquele seminrio contribuiu para que os estagirios - assistentes
aprofundassem noes a respeito da planificao das aulas de Filosofia e tambm
para discutir alguns aspectos importantes na didtica de Filosofia (UP/MINED,
1998A, p.6).
A experincia de docncia, atravs de uma prtica pedaggica prolongada, e
o Seminrio sobre Didtica, foram considerados, pelos coordenadores do projeto de
Introduo Filosofia, como complementao da formao pedaggica dos futuros
professores de Filosofia que freqentavam o curso intensivo. Era um complemento
formao pedaggica, porque a prtica da docncia tambm ajudaria os estagirios
a se familiarizarem com o programa de Filosofia e tambm ganharem experincia de
lecionao com os alunos da idade pr-universitria (UP/MINED, 1998A, p.5).
Sobre a contribuio do Seminrio de Didtica para a formao pedaggica
dos estudantes do curso de intensivo, Samuel observou que
[...] essa professora Alem no vinha dar didtica como tal, como uma
cadeira. Ela mesma teria dificuldades por que ela no fala portugus. Fala,
entende alguma coisa de espanhol. Ento, ela no trabalhou em sala de aula,
ela trabalhou diretamente com os docentes. Ela trabalhou diretamente conosco
aqui no Departamento, dando novas teorias a volta da didtica, trazendo novas
teorias em volta do debate filosfico que acontecia no mundo ocidental, quer
dizer, vinha atualizar mais os docentes na componente didtica, porm,
principalmente na componente filosfica. Trabalhar diretamente com os
estudantes na cadeira de didtica, no [Samuel entrevista a 18.090.07 em
Maputo].

Em que medida o Seminrio de Didtica ajudou aos estudantes em formao


a aprofundarem questes relativas noes de planificao, conforme afirmado
no primeiro relatrio do teste experimental? Em relao importncia da prtica
52

pedaggica na formao dos estagirios, o discurso oficial destaca que


foi do entender do departamento que, tendo em conta a pouca durao curso, o
que lhe d um carter intensivo, agravada pela falta da cadeira de Didtica de
Filosofia, deveria ser compensada com uma prtica pedaggica prolongada, a
fim de permitir uma maior preparao dos estudantes na didtica e
metodologias do ensino de Filosofia (UP/MINED, 1998A, p.5).

A explicitao sobre a pertinncia da prtica pedaggica no processo da


formao do futuro professor sugere que a experincia de ensino supria a ausncia
da disciplina de didtica de Filosofia no curso intensivo. A prtica pedaggica,
acrescida do seminrio realizado durante sete (07) dias, acobertava os possveis
problemas tericos e prticos que os candidatos a professor de Filosofia poderiam
ter sobre a didtica e a metodologia de ensino e aprendizagem em Filosofia.

1.1.2 A avaliao da experincia e a introduo definitiva da Filosofia


Findo o primeiro ano de teste experimental, foi organizado um encontro para
a Avaliao do Processo de reintroduo do ensino de Filosofia no curso mdio. No
relatrio do primeiro ano (UP/MINED, 1998 A) 38 , so apresentados avanos,
desafios e impasses que se verificaram durante esse primeiro ano em que decorreu
a experimentao do programa de Introduo Filosofia. Dentre os aspectos
positivos do teste do ensino da Filosofia, no referido documento, so destacados os
altos ndices de aproveitamento pedaggico alcanado pelos alunos da primeira
srie do ensino mdio e o ajustamento feito ao programa do ensino de Filosofia,
devido s exigncias advindas do processo de ensino e aprendizagem39.

38

Nas prximas pginas o nosso dilogo ser estabelecido com o relatrio citado.
Com relao Escola Secundria Josina Machel, l-se que o aproveitamento mdio pedaggico foi
de 81% de um universo total de cerca 456 alunos do grupo A da 11 classe que freqentaram as
aulas de introduo Filosofia naquela escola. O aproveitamento pedaggico dos alunos da Escola

39

53

Com relao aos ajustamentos feitos ao programa, aquele relatrio afirma


que tais ajustes consistiram no acrscimo de alguns tpicos de contedo que no
constavam no programa inicial e tambm na alterao da ordem de abordagem dos
contedos programticos. Em decorrncia dessas modificaes feitas no programa
inicial de Filosofia, afirma-se, no relatrio, que eram claramente visveis

os

resultados alcanados, tomando por base a comparao entre o programa inicial e o


atual (UP/MINED, 1998A, p.7).
Mesmo se verificados alguns aspectos positivos durante a primeira fase do
teste do ensino de Filosofia, os coordenadores do projeto tambm afirmam que
houve algumas dificuldades. A primeira dificuldade circunscreveu-se falta de
material de escritrio e bibliogrfico, devido demora no cumprimento do acordado
entre os professores e o MINED durante os encontros de consertao. O Ministrio
deveria disponibilizar alguns recursos materiais a serem usados durante o teste
experimental do ensino da Filosofia40, quais sejam, livros e meios para fotocpias
nas escolas (UP/MINED, 1998A, p.7). No Relatrio, tambm sustentado que no
se cumpriu com a planificao das aulas inicialmente feita.
Um dos fatores que contribuiu para o no cumprimento da planificao,
conforme o discurso oficial, foi o incio tardio das aulas de Filosofia (UP/MINED
1998A, p.7) 41 . Acrescido ao incio tardio das aulas, no relatrio em referencia,
tambm afirmado que outro fator que explica o no cumprimento da planificao foi
Secundria Francisco Manyanga, por sua vez, situou-se em 80,3% num total de 417 alunos
(UP/MINED, 1998A, p.4).
40
Entre os recursos materiais solicitados ao MINED, constavam impressoras, computadores,
fotocopiadoras e livros para o uso tanto pelos professores, quanto pelos alunos do ensino mdio.
41
O Semestre letivo, em 1998, iniciava na primeira semana de Fevereiro. As aulas de Filosofia
comearam, conforme expusemos a 10 e 16 de Maro, respectivamente, nas Escolas Secundrias
Josina Machel e Francisco Manyanga.

54

a ausncia de uma doseficao cuidada e pormenorizada das aulas necessrias


para cobrir uma determinada Unidade Temtica (idem, p.7). A falta de experincia de
lecionao da disciplina no ensino secundrio e o desconhecimento do meio escolar
secundrio no que diz respeito ao tipo de aluno daquele nvel (UP/MINED,1998 A
p.7), tambm so apontados como fatores que estiveram na origem do no
cumprimento da planificao. No documento oficial, ainda pontuado que a dinmica
que caracterizou o processo das aulas de Filosofia tambm deve ser considerada
como outro fator que contribuiu para o no cumprimento do planejamento previsto.
Segundo referido no relatrio citado, o entusiasmo com que os alunos discutiam
certos temas [...] sempre acabava por custar tempo de lecionao (UP/MINED, 1998
A, p.7).
Apesar das dificuldades apontadas e dos constrangimentos ocorridos
durante o primeiro ano em que decorreu o teste de reintroduo do ensino de
Filosofia, a equipe responsvel pela implementao do programa props ao
Ministrio da Educao que se iniciassem estudos de condies da expanso da
disciplina para outras provncias fora da cidade de Maputo (Idem, p.8). Para defender
a proposta, os coordenadores do projeto sustentaram que em termos de professores,
havia condies para a introduo da Filosofia nas escolas do nvel mdio da Beira e
de Chimoio (Idem, p.8)42 . No era cedo ainda? O que justificava a urgncia do
Ministrio da Educao e a recomendao desses professores, levando em
considerao outras condies objetivas - as dificuldades apresentadas no primeiro
Relatrio - que cercaram o processo de reintroduo do ensino da Filosofia?
42

Cidades que ficam situadas no centro do pas. At 1999, a cidade da Beira tinha apenas uma
escola pblica do nvel mdio para os cerca de 500.000 (quinhentos mil habitantes). A escola de nvel
mdio mais prxima da cidade da Beira fica situada a 20 km, em Dondo.

55

O processo de testagem experimental do ensino de Filosofia, segundo havia


sido planejado, teve continuidade no ano lectivo de 1999, envolvendo a ltima srie
do ensino mdio naquelas duas escolas da cidade de Maputo. No final do mesmo
ano, os professores do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica
organizaram mais um encontro, aberto ao pblico43, para debaterem, segundo eles,
questes fundamentais sobre a Filosofia que era proposta para o ensino mdio: as
contribuies dessa matria na educao escolar moambicana.
O referido encontro tambm visava divulgar os resultados do segundo ano
do teste experimental do ensino da Filosofia e
envolver instituies e personalidades ligadas Filosofia para uma reflexo
sobre o ensino da Filosofia no Ensino Secundrio Geral e alargar a reflexo
para recolher contribuies para o melhoramento do programa e esboar o
crescimento da disciplina de Filosofia em Moambique (UP, 1999 A, p.1).

Tratava-se, em princpio, de um processo democrtico e no uma imposio


de um programa de ensino. Entretanto, quais foram as outras instituies e
personalidades ligadas Filosofia? Que contribuies apresentaram essas
instituies e personalidades? Em que medida as suas contribuies impactaram no
programa final de ensino da Filosofia?
No tivemos acesso aos contedos apresentados durante o encontro que
nos possibilitaria responder algumas das questes acima colocadas. Alm da
distncia que nos separa do tempo da realizao do encontro, um dos fatores que
explica essa fragilidade do nosso trabalho, conforme j destacamos, o fato dos
textos apresentados nos seminrios no terem sido publicados quer em forma de
anais, quer em forma de livro ou em arquivo eletrnico.
43

O Seminrio, denominado seminrio do Kwayakwanga, nome do hotel residencial em que se


realizou o evento, teve lugar em Maputo, entre os dias 20 e 21 de Dezembro de 1999.

56

A leitura dos textos integrais apresentados durante o encontro poderiam


ajudar a compreender a histria de um processo, neste caso, a histria da
(re)introduo do ensino Filosofia aps a independncia do pas. Poderamos ir a
busca dos textos, requisitando aos palestrantes que os disponibilizassem. Nas
condies culturais e cientficas44 moambicanas, a busca por esse material custarnos-ia meses de espera ou talvez nunca poderamos obt-lo.
Recorremos s snteses do seminrio que encontramos durante a pesquisa
documental, porque elas contm as principais discusses havidas durante o encontro
e, por isso, ajudaram a reconstruir a histria do processo a que nos propusemos
compreender e apresentar neste captulo.
Um dos objetivos do Seminrio era apresentar os resultados alcanados
durante os dois anos de teste do programa de ensino de Filosofia. A apresentao
desses resultados foi feita pelo professor Ernesto Chambisse, membro da equipe
que coordenou o processo de reintroduo da Filosofia no ensino mdio. Durante a
sua comunicao, o professor afirmou que, para os alunos do ltimo ano do ensino
mdio, o aproveitamento pedaggico em Filosofia tendia a baixar drasticamente
(UP,/MINED, 1999B, p.4).

44

Por condies culturais moambicanas, nos referimos aos hbitos criados de no facilitar o acesso
a materiais de pesquisa, tal hbito expresso pela classificao das informaes como sigilosas ou
pela pouca boa vontade em cooperar com as pesquisas. Um exemplo do que afirmamos decorreu
quando da realizao da pesquisa de campo na UP. Apenas tivemos acesso ao acervo, porque um
dos responsveis pelo departamento interessou-se pelos livros de tica que levvamos conosco para
nos entretermos em horas livres. O cruzamento de interesses facultou a abertura do acervo. Por
condies cientficas, queremos nos referir ao exguo hbito de promoo de eventos cientficos no
Pas. Aliado a esse fato, tambm est a no organizao, em anais, do material produzido pelos
poucos eventos cientficos. A maior parte das Universidades moambicanas no possui publicaes
cientficas, tornando difcil o processo de produo e difuso do conhecimento. Mesmo aquelas
Universidades que formalmente possuem uma publicao, a periodicidade de tal publicao
arbitrria.

57

Uma das explicaes para essa tendncia, segundo o professor, est no fato
da disciplina Filosofia ter sido relegada para o segundo plano, por no interferir no
aproveitamento final (UP/MINED, 1999B, p.4). Ou seja, a Filosofia no era uma
disciplina passvel de avaliao em forma de testes e exames finais, com
implicaes na aprovao ou reprovao do aluno. Por isso, os alunos do ltimo ano
do ensino mdio relegaram a Filosofia para segundo plano45.
Feita a apresentao dos resultados alcanados durante os dois anos de teste
experimental, segundo se pode depreender das snteses, os participantes passaram
ao debate do contedo do programa de Filosofia usado durante esses dois anos46.
Aps a realizao do Seminrio de Kaiakwanga foi elaborado um programa final de
Introduo Filosofia que, possivelmente, incorporou algumas das sugestes
propostas durante o referido encontro.
Com base nos resultados alcanados durante esses dois anos experimentais
de ensino da Filosofia, o Ministrio da Educao decretou a obrigatoriedade da
disciplina em todas as escolas de nvel mdio do pas (ano 2000)

47

. A

45

A relegao da Filosofia ao segundo plano na fase da experimentao talvez tenha sido um dos
principais fatores para a obrigatoriedade do ensino nas escolas do nvel mdio a partir do ano 2000.
Mas nos documentos oficiais, desde o incio da fase de teste, j era prevista a implantao definitiva
da Filosofia a partir do referido ano. Desse modo, ficamos sem saber se a nfase na relegao da
Filosofia ao segundo plano serviu para legitimar a necessidade da obrigatoriedade da Filosofia, uma
obrigatoriedade, entretanto, j prevista desde o incio do projeto.
46
A metodologia usada para a discusso do programa de Filosofia foi a seguinte: os professores
Mrio Viegas e Ernesto Chambisse apresentaram o programa em suas linhas gerais. Depois se
formaram pequenos grupos de discusso sobre os programas e, aps isso, reuniram-se em plenrio
para a discusso geral. Durante as discusses, foram apresentadas propostas e sugestes de
alterao do programa. Apenas a ttulo de exemplo, uma das observaes que constam das snteses
concernente ao perfil do aluno, que no estava claramente definido nos objetivos do programa. Uma
outra sugesto propunha a ordenao lgica dos temas. As vozes de onde partiram essas sugestes
no so apresentadas nas snteses.
47
Cabe observar, entretanto, que o projeto de Introduo da Filosofia foi concebido para as escolas
pblicas. Boa parte das escolas privadas do pas, em nvel mdio, no goza de completa autonomia
pedaggica. Essas escolas no podem diplomar os alunos finalistas, que so obrigados a prestarem
exames finais de nvel mdio nas escolas pblicas. Assim, as referidas escolas privadas, nessa
condio, foram obrigadas a tambm introduzirem a Filosofia nos seus currculos no somente por

58

obrigatoriedade decretada pelo Ministrio da Educao marcou, portanto, a


reintroduo do ensino da Filosofia na educao escolar moambicana.
No incio do presente captulo sustentou-se que a Filosofia foi expulsa do
sistema educacional do Moambique ps-independncia, porque, no entender dos
dirigentes da revoluo moambicana, ela teria contribudo para a consecuo dos
objetivos alienantes da educao colonial. Para aqueles dirigentes, a educao
colonial visava, portanto, formar um homem burgus, com uma mentalidade tambm
colonial burguesa, alienado de si e de sua prpria realidade48.
A Filosofia, de acordo com Chambisse (2006), foi uma das matrias de
ensino que contribuiu para a persecuo dos objetivos da educao colonial,
conforme eram entendidos pelos dirigentes e intelectuais moambicanos. Em seu
trabalho, Chambisse refere que atravs do ensino da Filosofia, o regime colonial
pedia aos povos nativos para abandonarem a sua cultura em favor da cultura do
colonizador (CHAMBISSE, 2006, p.58)49.
Examinando o discurso oficial, pode-se verificar que a escola colonial era
tomada pelos dirigentes da Frente como espao de difuso de idias que visavam
integrar os nativos ordem social vigente, em busca do conformismo das maiorias
sociais a essa mesma ordem. A Filosofia, conforme a interpretao feita por
razes pedaggicas, mas tambm tendo em vista os exames que seus alunos finalistas tm de
realizar nas escolas pblicas, findo o segundo ciclo do nvel mdio. Uma outra observao que,
mesmo tendo sido decretada a obrigatoriedade do ensino da Filosofia, nem todas as escolas pblicas
introduziram a nova matria devido falta de professores, pois o curso intensivo no conseguiu
formar um nmero suficiente de professores para toda a rede pblica.
48
No pretendemos recusar os objetivos alienantes da educao colonial. Porm, necessrio
levar em considerao, conforme destaca Buendia Gmez (1999), que educao colonial tambm
possibilitou o despertar da conscincia nacionalista a alguns moambicanos que a ela tiveram acesso.
Ademais, a mesma educao possibilitou a esses mesmos moambicanos compreenderem as
contradies do mesmo sistema. A educao escolar contraditria, no devemos olh-la somente
do ponto de vista de sua perniciosidade.
49
Chambisse no explica como e nem apresenta os contedos que evidenciassem essa tarefa da
Filosofia na educao colonial.

59

Chambisse(2006), constitua uma das mediaes atravs da qual o colonizador


procedeu divulgao dos ideais conformistas e alienantes.
Assim, por ter estado a servio dos interesses coloniais, quando da
independncia do Pas, o ensino de Filosofia foi proibido do Sistema Nacional de
Educao. Foi apenas por ter estado a servio da educao colonial que a Filosofia
foi banida do Sistema de Educao de Moambique independente? O que tambm
justificou o encerramento da Faculdade de Direito da Universidade Eduardo
Mondlane?50
Conforme referido no incio do presente captulo, vinte e trs anos aps ter
sido expulso pela porta, o ensino da Filosofia era trazido de volta pela janela na
educao escolar moambicana, comeando pelo nvel mdio51 , num processo que
envolveu, principalmente, trs atores: o Ministrio da Educao, o Departamento de
Filosofia da Univresidade Pedaggica e o Professor Severino Ngoenha. O programa
de ensino de Filosofia para o nvel mdio estava e ainda continua organizado em trs
eixos temicos: Poltica, tica e Epistemologia. Levando em considerao que a
idia de reintroduo da Filosofia foi apresentada pelo Ministrio da Educao,
questiona-se: o qu teria motivado os dirigentes educacionais de Moambique a
reintroduzirem o ensino da Filosofia?
50

A Faculdade de Direito foi fechada a 21 de Maro de 1983, por determinao do presidente da


Repblica, Samora Machel, no discurso de encerramento da 11 Sesso da Assemblia Popular,
tendo sido reaberta em 1987. Conforme referido no portal da Faculdade, supostamente, estavam
na origem do encerramento dvidas que se prendiam com o nvel poltico e profissional de um grande
nmero
de
quadros
sados
da
Faculdade.
Fonte:
http://www.direito.uem.mz/index.php?option=com_content&task=view&id=41&Itemid=1.
data
de
acesso 03.07.2008
51
As anlises de Chambisse (2006) contidas em sua dissertao de mestrado sugerem que a
Filosofia, no ensino colonial, se fazia presente apenas em nvel superior. Na educao moambicana
ps-independncia, a Filosofia no constava em nenhum dos nveis de ensino. Quando foi
reintroduzida a partir do ensino mdio, as instituies de nvel superior tambm passaram a incluir a
Filosofia nos respectivos currculos, em que os programas de ensino variavam de Instituio para
Instituio.

60

Gramsci (2000B) sublinha que alm de fato intelectual (objeto de estudo


sistemtico), a Filosofia uma concepo de mundo crtica e coerente, elaborada de
acordo com as correlaes de foras que atuam num determinado momento
histrico. Explicitando, ainda que fato intelectual, a Filosofia expressa uma
determinada concepo de mundo. A elaborao de uma concepo de mundo,
ainda de acordo com Gramsci, visa responder a determinados problemas colocados
pela realidade em movimento: a histria (GRAMSCI, 2004 B, p.95). Com base neste
postulado gramsciano, mais uma vez, questiona-se: a que problemas colocados pela
realidade em movimento de Moambique o ensino da Filosofia vinha responder na
e atravs da educao escolar?
O nosso olhar ao programa em referncia centrou-se sobre o eixo da tica. A
escolha da tica assentou-se em duas justificativas: primeiro, em torno da tica
que desde os meados do sculo XX se aguam os problemas vivenciados pela
humanidade (LIMA VAZ, 1990). Segundo, no contexto internacional, com base nas
recomendaes das reunies e relatrios da UNESCO (1972), a partir da dcada de
90, a Filosofia e os temas que lhes so tradicionalmente correlatos entre os quais a
tica comearam a ganhar notoriedade na literatura sobre a educao escolar.
Desde ento, comeou e aumentou a defesa a favor da incluso da Filosofia e dos
temas correlatos na educao escolar.
Dois documentos internacionais podem ser considerados fundamentais para
explicar e compreender a demanda pela incluso da Filosofia e da tica na
educao escolar: o relatrio dos peritos da UNESCO (1972) A escola e a educao
moral face aos imperativos do mundo contemporneo, e o Relatrio Dellors A
educao no sculo XXI (1996).
61

Nesse ltimo relatrio, por exemplo, sustentado que o aprender a fazer, a


conhecer, a conviver e a ser constituem os pilares sobre os quais a educao do
futuro dever ser erguida. Os dois ltimos pilares, conforme exposto no referido
relatrio, exigem um comprometimento da educao para a paz e para a resoluo
pacfica de conflitos. Para se alcanar essa meta educacional, a UNESCO tem
recomendado aos governos dos pases membros para inclurem, nos seus sistemas
de ensino, temas referentes aos valores. Estes, no espao escolar, tm sido
estudados e/ou discutidos pela tica e/ou educao cvica e moral, de acordo com o
nvel de ensino.
A incluso da tica no programa de ensino de Filosofia de Moambique,
possivelmente, teria decorrido das recomendaes internacionais acima referidas.
No entanto, conforme explicitamos na introduo, embora a crise tica seja global,
cada contexto especfico vive os seus prprios problemas ticos. Assim, no se pode
olvidar que a reintroduo da Filosofia na educao escolar moambicana, em que
um dos eixos temticos a tica, tambm visava responder a problemas ticos
especficos pelos quais o Pas passava.
So desses problemas especficos colocados pela realidade moambicana
que o trabalho se ocupou. Antes de se apresentar, com base nos documentos
oficiais e nas falas dos entrevistados, os problemas especficos a que a tica vinha
responder no Pas, atravs da educao escolar, exposta, primeiro, a
fundamentao da pertinncia da disciplina Filosofia no nvel mdio. A interlocuo
foi estabelecida com os documentos oficiais, aqueles elaborados pelo Ministrio da
Educao e pelo Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica

62

1.2 Os problemas que o ensino da Filosofia vinha responder


Uma leitura dos documentos oficiais sobre o processo de reintroduo do
ensino da Filosofia indica no haver uma nica ordem de fatores subjacentes
necessidade dessa matria no nvel mdio do ensino em Moambique. Dos registros
oficiais, foi possvel encontrar uma primeira justificativa dos problemas a que o
ensino da Filosofia vinha responder no pas, atravs da educao escolar. A referida
justificativa est no primeiro projeto de formao de bacharis para o ensino de
Filosofia52.
No projeto, sustentado que a reintroduo do ensino da Filosofia nas
escolas pr-universitrias deveria ser visto como uma necessidade social (UP, 1996,
p.1). De acordo com o texto do projeto, os estudantes do nvel mdio no possuam,
no espao escolar, uma oportunidade para se confrontarem com as idias dos
grandes pensadores de todas as pocas (Idem, p.1). Assim, sustentado, no
documento da UP, a reintroduo do ensino de Filosofia vinha constituir-se nesse
espao que facultaria aos alunos o cultivo de hbitos de debate sobre a sociedade
em que vivem, como produto de reflexo sobre os diversos problemas da vida, de
modo a poderem agir sobre a mesma sociedade de uma forma autnoma (Idem, p.1).
A reintroduo do ensino de Filosofia era necessria para oferecer aos alunos
egressos do ensino secundrio uma cultura geral que os permitisse compreender as
transformaes scio-polticas e econmicas em curso no pas, tomando um papel
ativo nas mesmas transformaes (Idem, p.1).

52

O projeto foi elaborado pelo Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica (UP, 1996),
antes mesmo que o Ministrio da Educao tivesse se pronunciado sobre a necessidade da
reintroduo do ensino de Filosofia no Pas.

63

Uma segunda explicao dos problemas que a Filosofia vinha responder na


educao escolar e atravs desta, apresentada na verso preliminar do Projeto de
Introduo da disciplina de Filosofia nas escolas secundrias53 (MINED, 1998 A).
Neste referiddo documento, sublinhado que a reintroduo do ensino da Filosofia
nas escolas secundrias se enquadrava no contexto da reviso e expanso
curricular a todos os nveis de ensino, em particular no Ensino secundrio (UP,
1998B, p.1). A reviso e a expanso curricular, por sua vez, de acordo com
documento citado, visavam garantir a efetivao do objetivo de educao
moambicana definido na Poltica Nacional de Educao (PNE)(1995) e no Plano
Estratgico da Educao (PEE) (1999): a melhoria da qualidade de ensino (UP, 1998
B).
No programa experimental de ensino de Filosofia, entretanto, sustentado
que a presena da Filosofia no ensino mdio moambicano, pretendia no s
expandir o leque das disciplinas do ensino secundrio geral (UP, 1998B, p.3). Os
idealizadores do programa argumentam que a introduo da Filosofia era, sobretudo,
uma ocasio para se imprimir uma dinmica nova em termos de reflexo sobre os
mtodos de ensino geral de modo a se melhorar a qualidade do ensino (Idem, p.3).
O mesmo documento tambm acrescenta que junto melhoria da qualidade de
ensino, atravs da expanso curricular, a necessidade da Filosofia no ensino mdio
justificava-se a partir do contexto moambicano que era marcado pelas mudanas
econmicas, scias-polticas e institucionais (Idem, p.3). As mudanas dizem
53

Proposto pelo ento Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral do Ministrio da Educao de
Moambique, Daniel Neto Bomba Jnior, para a apreciao do respectivo Ministro, Arnaldo Nhavoto.
A verso preliminar data de 24. 09. 1998, portanto, no final da primeira fase de experimentao da
Filosofia.

64

respeito reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano que passou


da orientao socialista para a capitalista-liberal, com as implicaes sociais, de cuja
apresentao e exame nos ocuparemos no sexto captulo.
Aquelas mudanas, conforme pontuado nos documentos do Ministrio da
Educao e a Universidade Pedaggica, exigiam um cidado iluminado que pudesse
pensar por si mesmo e tomar decises pelo uso pessoal da razo (UP 1998B, p.1;
UP 2003, p.1). Em face dessas exigncias, a educao (moambicana) deveria
ajudar o Homem Moambicano a ser capaz de refletir de forma independente sobre
os atuais desafios em Moambique e no mundo 54 , (UP, 1998B, p.1). O homem
pretendido tambm deveria saber opinar livremente sobre os desafios e problemas
quotidianos, de modo a tomar opes de ao, de forma autnoma sobre a realidade
que vive (UP, 2003, p.1).
Ainda no programa experimental de ensino da Filosofia, sustentado que a
reintroduo dessa matria de ensino no nvel mdio deveria ser entendida como
resultado de uma necessidade scio-cultural em Moambique (UP, 1998B, p.2).
Uma necessidade scio-cultural porque, argumentam os documentos oficiais,
constatou-se que os alunos egressos do ensino mdio esto destitudos de
referncias intelectual, moral e poltica (Idem, p.2). A destituio dessas referncias
reflete-se, segundo os documentos pesquisados, no dficit epistemolgico e
abstractivo dos estudantes entrada no ensino superior, no dficit moral que se vive

54

Em relao a esse segundo fundamento, os documentos oficiais so discordantes no uso dos


termos. Por exemplo, o documento do MINED usa o termo formar, contrariamente ao da UP que faz
o uso do termo ajudar no lugar de formar.

65

em Moambique e nas aporias da cidadania moambicana (UP, 1998B, p.3; MINED,


2000 p.1).
Os dficits apontados foram causados, segundo os mesmos documentos,
pela ausncia do ensino da Filosofia no nvel mdio55 (UP, 1998B, p.2). Por isso, os
temas a serem abordados no ensino da Filosofia, atravs epistemologia, da Filosofia
poltica e da tica foram concebidos para colmatarem56 os dficits constatados
(Idem, p.3)57.
O argumento dos trs dficits vistos, pelo discurso oficial, como problema
scio-cultural e resultantes da ausncia da Filosofia no ensino mdio, tambm
apresentado nos objetivos do programa final de ensino de Filosofia (MINED, 2000).
O programa em referncia tambm apresenta outros problemas que demandavam a
reintroduo da Filosofia no ensino mdio. Entre esses problemas, o documento
destaca o pluralismo poltico, a multiplicidade de opinies e a influncia dos massmdias. Esses fatores problemticos, segundo sustentado no programa final,
ameaavam o projeto de construo da moambicanidade. A reintroduo do ensino
da Filosofia visava ajudar os alunos que ingressam na Universidade a pensarem
autnoma e criticamente em face daqueles fatos que foram concebidos, pelo

55

Os documentos oficiais no apresentam dados sobre a interrupo do ensino da Filosofia em


Moambique, o que torna questionvel a afirmao de que o ensino da Filosofia foi interrompido.

56 Resolver
57

A referncia questo social, como justificativa para a reintroduo do ensino de Filosofia,


tambm foi sustentada pelo ento diretor da DNESG durante os encontros de consertao. Nesses
encontros, aquele dirigente educacional destacou que o programa de Filosofia no ensino mdio, alm
de apresentar trs componentes, quais sejam, a universal, a africana e a moambicana, deveria
responder s expectativas sociais e integrar o homem na sociedade e no mundo (UP, 1998 D, p.1).
A resoluo dos trs dficits pelo ensino da Filosofia, provavelmente fazia parte das expectativas
sociais que aquele dirigente educacional fazia referncia. Como o ensino de Filosofia responderia a
tais expectativas? tarefa da Filosofia integrar o homem sociedade?

66

discurso oficial, como desafios construo da moambicanidade (MINED, 2000,


p.1).
As perplexidades vivenciadas no pas, em face do que no documento oficial
entendido como desafios presentes impostos pelas mudanas na esfera da
orientao de valores (MINED, 2000, p.1), tambm foram outros fatores que
demandavam a introduo do ensino da Filosofia. a mudana de orientao de
valores, cuja evidncia estava no que os documentos oficiais conceituam por
perplexidades, que justificou a incluso da tica no ensino da Filosofia.
O exame dos documentos oficiais at aqui efetuado sugere no haver uma
explicitao dos problemas que a tica vinha resolver atravs do ensino da Filosofia,
alm da afirmao da existncia do dficit moral. Em que pese essa lacuna, com
base nos mesmos docuementos, cabe questionar: o que se entende por dficit
moral e quais as suas feies? De que perplexidades se tratavam? Em que
consistiu a mudana na orientao de valores? Que reais factores esto por detrs
das perplexidades verificadas no campo dos valores em Moambique? Quais valores
foram relegados e quais os novos valores que orientavam a vida no pas? Como a
tica, no ensino de Filosofia, poderia participar na soluo do dficit? Que
concepo de tica ajudaria essa tarefa educativa? Em que corrente filosfica se
fundamenta essa concepo de tica?
Essas perguntas, juntamente com as colocadas na introduo, foram as
fundamentais que orientaram o nosso trabalho. Para respondermos algumas das
ltimas perguntas colocadas buscamos identificar o lugar pedaggico da tica em
dois espaos: nos documentos oficiais que foram produzidos no mbito do processo
de reintroduo do ensino da Filosofia e nos discursos dos intelectuais envolvidos
67

nesse processo. As outras perguntas sero respondidas no stimo captulo.


O percurso para a exposio do lugar pedaggico da tica no ensino da
Filosofia ser duplo: apresentando os problemas e, ao mesmo tempo, explicitando
como, segundo o discurso oficial, a tica, no ensino de Filosofia, pode contribuir para
a soluo desse problema. A soluo, conforme se pode depreender dos
documentos oficiais, seria oferecida em dois mbitos: terico-conceitual e prtico.

1.3 O lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia


Por lugar pedaggico da tica, referimo-nos aos problemas que a tica vinha
responder na e atravs da educao escolar moambicana e a contribuio
educativa que se espera da tica em face dos problemas especficos que a Filosofia
vinha responder no pas, atravs da educao escolar. So esses problemas
especficos que justificaram a incluso desse eixo temtico no programa de ensino.
Antes

de

passarmos

essa

discusso,

esclareamos

alguns

aspectos

metodolgicos que auxiliaram a identificar o lugar pedaggico.


Para a identificao do lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia,
trabalhou-se com dois indicadores bsicos. O primeiro indicador foram todas as
expresses que revelavam tratar-se de um problema tico. O segundo indicador
foram as expresses que apontavam ser a contribuio educativa que se esperava
do eixo temtico, ou seja, as expresses e frases que apontam para os modos de
participao da tica na resoluo desse referido dficit.
O lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia foi identificado, primeiro,
nos objetivos gerais do ensino da Filosofia expostos na documentao oficial

68

subsidiou o processo de reintroduo da matria de ensino (cartas, atas de reunies,


relatrios), e nos dois programas de ensino (o experimental e o final); segundo, nos
objetivos gerais do eixo temtico expostos nos dois referidos programas; terceiro,
nos planos de formao de professores de Filosofia; e, quarto, no discurso dos
intelectuais que participaram do processo de reintroduao do ensino de Filosofia.
Feita a explicitao metodolgica, passemos a apresentao do lugar pedaggico da
tica nos diversos espaos explicitados.

1.3.1 O lugar pedaggico da tica nos objetivos gerais da reintroduo


do ensino da Filosofia
Os problemas que o ensino da Filosofia vinha responder em Moambique,
atravs da e na educao escolar, foram apresentados, pela primeira vez, no
primeiro projeto de formao de bacharis para o ensino de Filosofia elaborado pelo
Departamento de Filosofia da UP (UP, 1996). Naquele projeto, sustentado que
atravs do ensino da Filosofia nas escolas secundrias, pretendia-se, dentre muitos
objetivos, cultivar nos alunos o hbito de debate sobre a sociedade e de reflexo
sobre os diversos problemas da vida, de modo a ajudar esses alunos a agirem de
uma forma autnoma.
Embora o dficit moral tenha sido tomado como justificativa para a incluso
da tica no ensino de Filosofia, na grade curricular da primeira proposta para a
formao dos professores (bacharis), ela no constava como um dos eixos do
currculo de formao do futuro professor de Filosofia.

69

A despeito da ausncia da tica como matria de ensino no projeto de


formao de professores para o ensino de Filosofia, um aspecto positivo do projeto
o de sinalizar alguns dos problemas que demandavam a reintroduo do ensino de
Filosofia: a falta de uma cultura geral dos alunos e a necessidade de compreenso,
por parte dos alunos, das transformaes scio-polticas e econmicas pelas quais o
pas passava. Mesmo que nos documentos oficiais no

esteja explicitado, as

referidas transformaes dizem respeito reorganizao poltica e econmica do


Estado moambicano: a passagem da orientao poltico, social e econmico de
carter socialista fundamentada no marxismo-leninismo, para um Estado
orientado pelos princpios neoliberais, atravs de uma democracia multipartidria.
Essas mudanas, tendo significado a reorganizao da cultura, implicaram em
novos valores de sociabilidade que, por sua vez, necessitavam ser interpretados e
compreendidos. Mesmo que o projeto de formao de bacharis no faa referncia
ao tema sobre valores, suposto que a Filosofia era vista em termos de sua
contribuio em ajudar os alunos do ensino mdio a compreenderem e a
interpretarem as mudanas pelas quais Moambique passava no campo dos valores.
O lugar pedaggico da tica no mbito dos problemas que o ensino da
Filosofia vinha responder no pas atravs da educao escolar ficou explicitado
quando do encontro entre o ex-Reitor da Universidade Pedaggica58, o Professor
Severino Ngoenha e os professores do Departamento de Filosofia (1997A). O
encontro visava a costurar as diretrizes do curso intensivo de formao de
professores para o ensino de Filosofia. A Filosofia da Cidadania deveria orientar o

58

Prof. Dr. Carlos Machili que, tendo substitudo o Prof. Dr. Paul Gerdes, cessou as funes em 2007.

70

curso e o mesmo curso seria organizado em trs eixos temticos: Epistemologia,


tica/Filosofia Social e Filosofia Poltica (UP, 1997 A, p.1).
A organizao do curso intensivo nesses trs eixos estava em consonncia
com a estrutura do programa de ensino de Filosofia nas escolas secundrias, de
modo a se garantir o princpio da simetria invertida, no entendimento de que o futuro
professor trabalha durante a sua formao com os temas que vai transmitir aos
alunos na sala de aula (UP, 1997 A, p.1).
Um dos problemas que mencionado no memorandum do encontro e que
justificava a incluso da tica no curso de formao de professores, a valncia
moral em Moambique (UP, 1997 A, p.1). O documento da UP afimra que era sobre
o problema da valncia moral que a tica deveria ajudar o cidado a participar do
debate social moambicano. Apesar de no documento no ser definido o significado
da expresso valncia moral, os intelectuais que participaram do encontro
sinalizaram, implicitamente, que havia problemas morais em Moambique os quais
esperavam uma resposta por parte da Filosofia.
O sentido do termo valncia moral referido no memorandum do encontro
pode ser interpretado como expresso do que no programa experimental de Filosofia
foi designado por dficit moral (UP, 1998B) e, no programa final, de perplexidades
devido mudana na esfera de orientao dos valores (MINED, 2000, p.1). As
mudanas na esfera de orientao de valores, cuja evidncia estava nas
perplexidades vivenciadas no pas, indicavam, para intelectuais que organizaram o
processo de reintroduo do ensino de Filosofia, haver um dficit moral no pas.

71

Por isso, a incluso da tica no ensino da Filosofia visava resolver59 o dficit moral
que os documentos oficiais afirmam existir no Pas poca da reintroduo do
ensino de Filosofia.
A resoluo do dficit moral, conforme o programa experimental do ensino
de Filosofia, consistiria em levar os alunos respeitarem os valores morais e as
regras de convivncia social. No programa final de ensino de Filosofia, a tica
contribuiria na resoluo do dficit moral oferecendo referncias tericas aos
alunos, cuidando que os mesmos no deixassem de respeitar as fronteiras que as
liberdades dos outros e os imperativos morais e normativos-legais estabelecem
(MINED, 2000, p.1).
Em que pesem as diferenas de formulao sinttica, nos dois programas
de ensino de Filosofia, existe uma similaridade semntica com relao ao lugar
pedaggico da tica: fazer com que os alunos respeitem os valores morais e as
normas de convivncia social. De que valores morais e normas de convivncia social
se tratavam e que os alunos deveriam respeitar?
Na obra em que Ngoenha (2004) justifica a necessidade da Filosofia na
educao escolar moambicana, ele apresenta alguns dos valores morais que
vigoravam em Moambique quando da reintroduo do ensino da Filosofia,
relacionados mudana de orientao poltico-econmica do Estado moambicano.
De acordo com a descrio do autor, os novos valores que vigoravam em
Moambique eram o individualismo, o economicismo, e um esprito de competio
dentro das regras do capitalismo selvagem, gerando os diversos tipos de violncia

59

Usamos o vocbulo resolver em fidelidade ao sinnimo do termo colmatar presente no programa


experimental de ensino de Filosofia.

72

social (NGOENHA, 2004, pp.99)60. Os valores so a expresso de determinadas


regras de convivncia social em dado contexto poltico, econmico e scio-cultural:
seriam esses os valores que a tica no ensino de Filosofia deveria levar os alunos a
respeitarem? uma pergunta que ficou em aberto.
Passemos a exposio de outro espao examinado para a identificao do
lugar pedaggico da tica: os dois programas de ensino de Filosofia, o experimental
e o final.

1.3.2 O lugar pedaggico da tica nos objetivos e nos contedos do eixo


temtico dos programas de ensino
Nos objetivos e nos contedos programticos dos dois programas de ensino
de Filosofia (o experimental e o final) so apresentados, implicitamente, os
problemas que a tica vinha responder no pas 61 . Tomando como referncia o
programa experimental, pode-se verificar que o eixo da tica deveria proceder a uma
discusso terica dos conceitos fundamentais da tica. Conforme mencionado no
programa, essa proposta de discusso visava a que os alunos tivessem um domnio
dos conceitos tico-fundamentais e a sua histria; saibam que os valores
morais no so estticos, mas variam no tempo (poca) e no espao
(cultura/sociedade); compreendam de uma maneira geral a funo da tica
como cincia do ethos (UP, 1998 B, p.5).

Alm dos conceitos fundamentais da tica, no mbito terico, o programa


experimental apresenta a base antropolgica que embasa o eixo temtico, qual seja,
60

A obra foi publicada seis anos aps a reintroduo da Filosofia no ensino mdio. O ttulo
Tempos da Filosofia. Filosofia e Democracia em Moambique, publicada pela Imprensa Universitria
da Universidade Eduardo Mondlane em Maputo. Cabe destacar que na referida obra, Ngoenha no
apologista dos valores que ele aponta como sendo os predominantes em Moambique. O nosso
questionamento fundamenta-se nas formulaes presentes nos dois programas de ensino de Filosofia
que so ambguas.
61
O tema principal proposto para a discusso nos dois programas a pessoa como sujeito moral.

73

a considerao da pessoa humana como uma categoria moral em conseqncia da


sua natureza biolgico-social (UP, 1998 B, p.5). Discutido o objeto do estudo da tica
e elucidados os respectivos conceitos fundamentais assentes em uma concepo do
homem como sujeito moral, a leitura do programa experimental sugere que se
esperavam duas posturas por parte dos alunos. Primeiro, os alunos deveriam
assumir
o apelo socrtico de conhece-te a ti mesmo como exigncia moral do homem
consciente e reflexivo que no pode ignorar e nem negar a sua vocao
filosfica; segundo, tomarem uma atitude que vise assumir que as tendncias
pessoais so um elo de ligao entre a interioridade do ser e a conscincia com
a exterioridade das aes, i.e, do comportamento (UP, 1998B, p.5-grifos
nossos).

Os dois aspectos que configuram o lugar pedaggico da tica, - o terico e


o prtico - foram traduzidos nos contedos do eixo temtico. O tema proposto para a
discusso a pessoa como sujeito moral. O mesmo tema, aps os ajustes do
encontro de Kaiakwanga, ainda foi proposto como objeto de discusso do eixo.
Analisando os objetivos do eixo, eles sugerem que dada uma maior nfase nos
resultados prticos que se esperam da tica no ensino da Filosofia62. Atravs da
categoria pessoa, espera-se que a tica, no ensino da Filosofia, faa com que o
aluno no somente seja capaz de apreender o conceito pessoa bem como a
reconhecer-se como tal (MINED, 2000, p.5). Para se alcanar esse objetivo tericoprtico, nos contedos programticos, sugerido que o aluno responda pergunta
antropolgica quem sou eu? (idem, p.5).
Um outro objetivo do eixo temtico do programa final o de fazer com os
alunos sejam capazes de ter conscincia sobre as diferentes formas das suas
62

Pretendemos destacar que nos programas anteriores havia uma mistura de informao filosficaantropolgica, sem um compromisso educativo efetivo, no sentido de ideal de homem que se
pretende com a incluso do eixo temtico de tica.

74

relaes com as outras pessoas e com o meio ambiente (Idem, p.5). Adquirindo
essa conscincia, os alunos devem, por conseguinte, reconhecer as implicaes
ticas dessas relaes. Para isso, conforme o programa final, os alunos tm de ser
capazes de refletir sobre a sua conscincia e reconhecer o valor da conscincia do
outro (Idem, p.5). O terceiro objetivo prtico do eixo temtico o de fazer com que
os alunos sejam capazes de saber que cada homem uma pessoa irrepetvel e a
reconhecer-se como pessoa singular com dignidade e a autonomias prprias
(MINED, 2000, p.5).
Para o alcance desses objetivos, os contedos programticos esto
organizados em duas sees: a primeira aborda o conceito pessoa, tendo como
subsees os temas da conscincia e da idia do Bem, a segunda seo versa
sobre a relao com os outros e com o meio ambiente. Para o segundo ano do nvel
mdio, a Paz, concebida como valor moral, foi proposta como tema diretriz das
discusses do eixo tica 63.
Fazer com que os alunos compreendam que a pessoa um sujeito moral, que
os mesmos alunos tambm se reconheam como tais, e que compreendam que a
Paz um problema moral, agindo, por conseguinte, para a preservao da Paz,
parece ser a contribuio educativa que se esperava da tica no ensino da Filosofia
no ensino mdio. Um dos problemas que fica subjacente nesse lugar pedaggico da
tica a guerra por que o pas passou.
A partir dos objetivos do eixo temtico que, por sua vez, expressam o lugar
pedaggico da tica no ensino da Filosofia em Moambique, retomamos uma das
63

A pessoa como sujeito moral, os respectivos contedos e as orientaes metodolgicas, so temas


propostos para o primeiro ano do ensino mdio, a serem lecionados em 10 (dez) horas -aula. A
abordagem da Paz como valor moral tambm deve ser lecionada em 10 (dez) horas-aula.
Retomaremos esses tpicos no capitulo VII..

75

questes da nossa pesquisa: que valores expressaram a traduo desses objetivos?


Dito de outro modo: em como os contedos dos programas de ensino esto
expressos os valores para o alcance dos objetivos da tica no ensino de Filosofia?
Essa pergunta ser respondida no stimo captulo.
No programa final de ensino de Filosofia afirmado que, no domnio tico,
tambm se pretende oferecer referncias tericas aos alunos para a sua existncia
no plano cvico e moral, em face da mudana na orientao de valores: a que
tradio e sistema de pensamento pertencem essas referncias tericas? tradio
moambicana, africana, ou ocidental? Ao sistema de pensamento metafsico ou
ao ps-metafsico? Algumas dessas questes o nosso trabalho tambm buscar
respond-las no stimo captulo.

1.3.3 O lugar pedaggico da tica nos planos de formao intensiva do


professor de Filosofia (1997-2003).
No incio do presente captulo, ao ser apresentado o processo de reintroduo
da Filosofia no ensino mdio de Moambique, referiu-se que a formao do
professor para o ensino de Filosofia foi orientada pelo princpio de simetria
invertida: o futuro professor deveria trabalhar, durante a sua formao, com os
temas que vai transmitir aos alunos (UP, 1997 A, p.2).
Os planos de formao de professores para os cursos intensivos foram
organizados em tornos dos trs eixos temticos que constam do programa de
Introduo Filosofia no ensino mdio: Epistemologia aplicada, Moral Especial e
Filosofia Poltica. Essas matrias de ensino, consideradas centrais no curso de
formao do professor, eram secundadas pela Filosofia da Educao (30h),
76

Sociologia da Educao I e II (70h), Metodologia de Ensino de Filosofia

I e II

(100h/a), Tcnicas de Ensino e Investigao (30h/a) e Estgios e Prticas de Ensino.


Para aquelas matrias centrais foram reservadas 600h/a, das 860 h/a do curso,
proporcionalmente distribudas64. A proposio da maior carga horria na formao
do professor para o ensino de Filosofia visava responder s inquietaes sociais da
sociedade moambicana (UP, 1997 B, p.1). De que inquietaes se tratavam?
Atravs da tica, tambm denominada de Moral, na formao do professor
de Filosofia, segundo o programa do curso intensivo, pretendia-se facultar aos
futuros professores conhecimentos e faculdades que lhes permitissem uma reflexo
racional ligada problemtica da chamada crise de valores em Moambique (UP,
1997B, p.11). O tipo de conhecimento no foi especificado. Adquirindo esses
conhecimentos e essas faculdades que lhes possibilitassem fazer a reflexo em
torno da crise de valores no pas, os professores de Filosofia, conforme o
documento oficial, seriam capazes de contribuir, atravs da atividade letiva, para a
conscincia axiolgica sobre a cidadania moambicana nos seus alunos (Idem,
p.11).
De modo que os professores pudessem contribuir na formao de tal
conscincia, nas linhas gerais do programa do curso intensivo

foi proposta a

discusso do tema valores para a moambicanidade, sendo sugeridos quatro


tpicos que orientariam a discusso em torno do tema. Os primeiros dois tpicos
64

Durante o primeiro ano, as trs matrias perfaziam, cada uma, 100h/a e o igual nmero de horas
era reservado para o segundo ano. No entanto, conforme expusemos no incio do captulo, o curso
era intensivo e somente poderiam se candidatar os ex-seminaristas, pelo fato de possurem o 3 ano
do curso de Filosofia, mesmo no reconhecido pelo Ministrio da Educao. Assim, o primeiro ano do
curso intensivo, na verdade, correspondia ao 4 ano, conforme a organizao pedaggica que at
ento prevalecia no ensino superior moambicano. E o segundo ano do curso intensivo correspondia
ao 5 e ltimo ano do primeiro ciclo do ensino superior e, assim, com direito ao ttulo de licenciatura
em ensino de Filosofia.

77

apresentavam as seguintes questes de discusso: quais os valores prprios da


moambicanidade?; O que que esses valores implicam em termos de dilogo, de
submisso ou de catalizao em relao aos valores tradicionais? (UP, 1997B, p.2).
O pressuposto que orienta essa discusso sobre os valores para a
moambicanidade, conforme o documento oficial, a dupla pertena scio-cultural
de cada um dos moambicanos: ao grupo cultural especfico, isto , o tnico, com
suas prticas e valores, e nao moambicana, respectivamente, que tambm
prope valores de carter universal, visando formao da identidade nacional65.
Por isso, na discusso sobre os valores para a moambicanidade, os outros
dois tpicos deveriam centrar-se sobre a referida dupla pertena de cada um(a)
do(a)s moambicano(a)s, para se saber se: a) nossa segunda identidade deve
suplantar as entidades tnico-tribais 66 ou deve criar-se a partir delas? b) As
pertenas tnico-tribais podem ser exasperadamente valorizadas ou proclamar-se
sem ofuscar a pertena nacional? (UP, 1997B, p.1).
Dessa orientao de formao de professores, pode-se inferir que as
perplexidades que se viviam em Moambique, no domnio da tica, eram de
natureza complexa. Por isso, a necessidade de tomada de conscincia do outro
como pessoa moral e a conseqente valorizao de sua conscincia como pessoa
no resultavam apenas das conseqncias da guerra e do temor de volta mesma
guerra. Quando da reorganizao poltica de Moambique, havia um problema que
aflorava: a crescente afirmao das micro-identidades que, por sua vez, constituam

65

Uma obra de referncia sobre o papel do professor na construo da identidade nacional em


Moambique a dissertao de mestrado de Lopes (1995).
66
Conceito presente nos documentos oficiais, cujo sentido de termo tribo passvel de
questionamentos.

78

ameaa ao projeto de unidade nacional. A emergncia das micro-identidades,


afirmando os valores dos diversos grupos tinico-culturais, com base no critrio
lingstico, talvez era o indcio da crise dos valores universais at ento sustentados
pelo projeto nacionalista67.
Assim, a afirmao, nos dois programas de ensino de Filosofia, a necessidade
de inculcar nos estudantes a observncia das regras de convivncia social, num
contexto em que comeava a no haver respeito para com outro que, pertencendo a
outro grupo tinico-cultural, tinha o direito a pensar diferente. Este contexto
possivelmente que tambm justificou a abordagem da moambicanidade no ensino
da Filosofia.
A discusso sobre os valores da moambicanidade na perspectiva acima
proposta, entretanto, foi excluda do programa final do curso intensivo dos
professores de Filosofia68, tendo sido mantidos os objetivos da incluso da tica69. O
tema proposto para orientar a formao do professor, no programa final do curso
intensivo, visando a superar o dficit moral nos alunos do ensino mdio, foi a
situao da tica na atualidade moambicana (UP, 1997B, p.11). Com relao aos
contedos desse programa, retomou-se o item sobre a crise de valores no Pas. A
pergunta fundamental que se deveria responder na formao de professores era:
crise da moral ou moral do nosso tempo?(UP, 1997B, p.12). Nessa colocao da
pergunta, parece haver uma defesa da moral que prevalecia no pas!
67

O surgimento das micro-identidades no contexto da reorganizao poltica e econmica do Estado


moambicano como ameaa convivncia pacfica abordado, sumariamente, por Ngoenha (2004).
68
Cabe explicitar que na pesquisa documental seguimos o percurso histrico da elaborao dos
planos curriculares, no somente do programa de ensino, bem como do de formao de professores
durante os cursos intensivos. Com relao a esses cursos, encontramos dois planos, o inicial, que
continha a proposta inicial, e o final, aquele que parece ter orientado a formao do professor.
Comparamos o lugar pedaggico da tica nos dois planos.
69
Cf. supra p.45.

79

Cabia tica, na formao do professor de Filosofia, dar resposta pergunta.


No programa de formao de professores, a tica foi definida como reflexo sobre a
moral, no qual a moral, por sua vez, era entendida como codex dos costumes e
comportamentos (UP, 1997B, p.12). Ainda no mbito da formao do futuro
professor de Filosofia, o respetivo programa ainda previa a abordagem das fontes e
critrios para uma avaliao e clarificao dos problemas axiolgicos em
Moambique; do contributo das cincias sociais e humanas no debate sobre o
problema de valores em Moambique (UP, 1997B, p.12).
De modo que o futuro professor de Filosofia pudesse despertar a conscincia
do aluno sobre a moralidade do trabalho, no programa de formao, foi includo,
como contedo temtico, a abordagem do sentido moral do trabalho e do tempo
livre; e o novo significado do trabalho e o novo sentido da vida num mundo
tecnocrtico, suas implicaes morais (UP, 1997B, p.12).

Com base nesses

contedos propostos conforme o propsito da simetria invertida, esperava-se que o


professor para o ensino da Filosofia contribusse na superao do dficit moral nos
alunos do ensino mdio.
importante sublinhar, porm, que a tica, na formao de professores,
tambm visava a outros objetivos que no a garantia da simetria invertida. Os
primeiros candidatos a professores de Filosofia eram todos eles ex-religiosos e exseminaristas. Para Samuel a formao religiosa desses candidatos era um problema
sob ponto de vista dos objetivos que se pretendiam com a tica no programa de
introduo a Filosofia para o ensino mdio.
De acordo com a fala de Samuel, as concepes religiosas que aqueles
candidatos a professores traziam de sua formao deveriam ser abaladas: a nossa
80

primeira questo era precisamente a de abalar as concepes religiosas que traziam


do seminrio. Abalar no sentido de eles procurarem outros fundamentos das teorias
que trouxessem do seminrio [Samuel entrevista a 18 de setembro de 2007 em
Maputo]. Os outros fundamentos da tica para o professor de Filosofia, conforme
Samuel, no deveriam basear-se na bblia, na epstola de So Paulo, no Evangelho
de So Mateus [Sameul, entrevista a 18 de Setembro de 2007]. Por isso,
acrescentou Samuel, era necessrio encharcar 70 um conjunto de autores que na
altura estavam a surgir na praa, como Lyotard, etc, etc [Idem, ibdem]. O prometido
encharque, ainda de acordo com Samuel, visava a que os futuros professores
compreendessem que os substratos tericos da igreja por eles trazidos, embora
vlidos, deveriam ser confrontados com estes outros secularizados, laicizados ou
mesmo ateizados [Idem, idem]. Atravs desse confronto, concluiu Samuel, poderia
se evitar que os nossos professores fossem catequistas na sala de aulas [Idem,
Ibidem].
Segundo a fala desse intelectual, a tica, na formao dos professores,
visava a expurgar as possveis influncias indesejadas que os ex-seminaristas,
com suas vises de mundo, poderiam ter sobre o ensino da Filosofia. No era
tamanha pretenso de, em dois anos, apagar da memria e da prxis a concepo
de mundo dos ex-seminaristas construda durante anos de formao? Era possvel
tornar ateus os ex-seminaristas e religiosos? justificvel essa pretenso como
condio de se tornar professor de Filosofia do Estado?

70

O termo encharque foi expresso pelo entrevistado, pelo que na transposio do trecho da
entrevista no o trocamos por outro, para que o leitor compreenda alguns dos objetivos da formao
intensiva de acordo como as finalidades da reintroduo da Filosofia no entendimento do
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica.

81

Seria com esses professores formados sem didtica da Filosofia, laicizados


e ateizados que a tica, no ensino de Filosofia, poderia fazer com que a sociedade
efetivamente fosse moralizada 71 [Samuel, entrevista a 18.09.2007, em Maputo].
Explicitando o sentido da moralizao social a ser efetuada atravs da tica, Samuel
afirmou que uma sociedade moralizada aquela
em que as pessoas sabem quais so os valores, as pessoas saibam quais so
as normas e que as pessoas respeitam essas normas a partir da compreenso
da sua justificabilidade, da compreenso da sua fundamentabilidade [Samuel,
entrevista a 18.09.07 em Maputo].

A compreenso da justificabilidade e da fundamentabilidade das normas e dos


valores morais no garante o respeito das mesmas, embora seja um ponto de
partida importante para que cada um(a) oriente o seu agir. Portanto, a compreenso
no garante a moralidade. At onde, a tica no ensino da Filosofia tm levado os
alunos a compreenderem a justificabilidade e a fundamentabilidade dos valores?
uma pergunta que deixamos em aberto, por ela exigir uma abordagem aprofundada
que extropola os objetivos do presente trabalho.
Voltemos ao nosso percurso. Moralizar a sociedade: era esse, de acordo com
Samuel, o objetivo ltimo da incluso da tica no ensino de Filosofia em
Moambique. Para que a tica, no ensino de Filosofia, pudesse moralizar a
sociedade moambicana foi proposta uma formao do professor orientada pela
simetria invertida, no entendimento de que a formao do professor deve prever os
temas com os quais vai trabalhar no ensino mdio.

71

O conceito de moralizar, conforme o intelectual em referncia, deve ser entendido no sentido de as


pessoas saberem quais so os valores, as pessoas saberem quais so as normas e que as pessoas
respeitem essas normas a partir da compreenso da sua justificabilidade, da compreenso da sua
fundamentabilidade [idem, idem].

82

Examinando os objetivos e os contedos do eixo tica, no programa de


formao de professores, observa-se, entretanto, que no existe nenhuma
coincidncia entre os contedos do referido programa e os objetivos e contedos
propostos para os dois programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio.
Expliquemos: a incluso da tica no programa de introduo da Filosofia no
nvel mdio moambicano era para resolver o dficit moral que se afirma existir no
pas, atravs da oferta de referncias tericas aos alunos, levando-os a respeitarem
os valores morais e as regras de convivncia social. Na formao dos professores
para o ensino de Filosofia, esta vista como rea do saber que pertence s cincias
sociais, da tica esperava-se a sua contribuio no debate sobre os valores,
ajudando tambm a clarificar, para os professores, o problema da crise de valores
no Pas72. O que se pode depreender a no existncia de similaridade entre os
objetivos e, por conseguinte, dos contedos, de cada um dos programas: o de
ensino da Filosofia para o nvel mdio e o da formao dos professores para o
ensino da Filosofia
Pergunta-se, por conseguinte: aos alunos do ensino mdio no poderiam
compreender o problema da crise de valores, mas to somente deveriam agir de
acordo com os objetivos e com as orientaes metodolgicas do eixo temtico?
Nos contedos programticos do eixo, tanto no programa experimental,
quanto no final, a categoria pessoa central, concebida como sujeito moral73. Essa

72

Segundo se pode depreender, no programa de formao de professores o termo usado crise de


valores e no programa de ensino para o nvel mdio dficit moral. Fica-se sem compreender se a
crise de valores era sinnimo do dficit moral, ou se o dficit era uma das expresses da dita
crise de valores que assolava o pas. Outro fato a ser levado em considerao que no programa de
formao de professores, tambm no so explicitados os valores que estariam em crise no pas.
73
A categoria pessoa se faz presente tanto no programa inicial quanto no final, em que pese a
reformulao por ocasio das sugestes do encontro de Kaiakwanga.

83

categoria, entretanto, em momento algum apresentada como tema de discusso


no plano de formao de professor de Filosofia. A que se deve esse desencontro? O
que os professores iriam ensinar sobre a pessoa como sujeito moral, levando em
considerao que esse tema no foi objeto de abordagem no processo de formao
supostamente orientado pelo princpio da simetria invertida?
Na esteira das nossas interrogaes, ainda questionamos: passaram dez
anos desde que a tica se fez presente no ensino da Filosofia do nvel mdio em
Moambique. Que melhorias se podem verificar no pas com relao ao propsito da
soluo do problema do dficit moral? Estar a sociedade moambicana mais
moralizada desde a introduo da tica no ensino da Filosofia? Os problemas
constatados e que justificaram a incluso da tica no ensino da Filosofia j foram
superados74? So perguntas que ficaram sem repostas, configurando os limites do
trabalho: a no avaliao dos possveis resultados alcanados pela tica no ensino
de Filosofia. Esperamos que o nosso ponto de chegada seja o de partida para outras
pesquisas nesse sentido75.
O presente captulo apresentou o objeto do estudo do trabalho, explicitando
tambm o problema de pesquisa, circunscrito no lugar pedaggico da tica no pas.
No percurso da problematizao, foi referido que nos dois programas de ensino
afirmado que o dficit moral que tem constatado, principalmente, nos alunos
74

Nos documentos oficiais no feita nenhuma aluso aos problemas especficos que a tica vinha
resolver e/ou responder no ensino da Filosofia. Esses problemas foram explicitados pelos intelectuais
durante as entrevistas e sero expostos nos captulos sexto e stimo. Resumidamente, para esses
intelectuais, os principais problemas eram: a corrupo nas escolas, a falta de esprito de trabalho e
as formas de vestir ostentadas pela juventude.
75
Alm da distncia espacial, a disponibilidade de financiamento so os principais factores que
explicam a a realizao da avaliao dos possveis resultados pela tica no ensino da Filosofia. Tal
pesquisa envolvia viagens por Moambique que, inicialmente, estavam previstas no projeto de
pesquisa. Mas, dada a indisponibilidade financeira, pois, a bolsa de estudo no cobriria as despesas
das viagens de modo a escutar os diversos alunos a atores sociais espalhados por Moambique, essa
opo metodolgica, por enquanto, foi posta de lado. Esperamos retom-la futuramente.

84

egressos do ensino mdio resultou da ausncia da Filosofia no ensino mdio. Alm


da ausncia da Filosofia, os intelectuais envolvidos no processo de reintroduo da
Filosofia apontaram a guerra como um dos principais fatores que concorreu par a
emergncia do dficit moral no pas.
Tanto os argumentos apresentados no programa de reintroduo do ensino
de Filosofia que vem na ausncia dessa matria de ensino no nvel mdio, quanto o
argumento que responsabiliza a guerra civil como causas do dficit moral em
Moambique, ambos so frgeis, no alcanam o fulcro da questo, no ajudam o
estudante a compreender os principais fatores subjacentes crise tica em
Moambique.
No lugar de dficit moral, termo cujo sentido questionvel76sustentamos
que em Moambique vive-se uma crise tica que no resultou da ausncia de ensino
da Filosofia na educao escolar. Com efeito, em substituio do ensino da Filosofia
quando da independncia do pas e visando formao do Homem Novo o
Ministrio da Educao introduziu a educao poltica. As razes da crise tica
devem ser buscadas nos dois projetos de modernidade que foram implementados no
pas, na segunda tentativa de ocidentalizar o pas, depois do projeto colonial.

76

Tomando como referncia o contexto histrico, em que se difundia um novo way of life, trazendo
novos valores e novas regras de convivncia social, com base nos argumentos presentes nos
programas de ensino de Filosofia, expresso dficit moral pode ser interpretada em dois sentidos.
Primeiro, estaria deficitrio moralmente aquele que no respeitasse a nova moral e as regras de
convivncia social que ela implicava. Segundo, a nova moral, cujos valores, conforme Ngoenha
(2004), eram o individualismo, o esprito de competitividade, predomnio da dlar-cracia e a violncia
nas relaes sociais (NGOENHA, 2004), talvez se constitusse como uma afronta aos possveis
defensores da moral tradicional. Assim, a no observncia dessa moralidade tradicional tambm
poderia estar sendo interpretada como dficit moral, razo pela qual era necessria a moralizao
social atravs da tica no ensino da Filosofia. nesse sentido que, provavelmente, Ronaldo se referia
ao dficit moral, no sentido da sensao da perda das regras bsicas da convivncia social por parte
da juventude. nesse ltimo sentido que a expresso dficit moral, possivelmente, estivesse sendo
usada como sinnimo da afirmada crise de valores que se vive no mundo contemporneo.

85

O primeiro projeto, denominamo-lo de inacabada 77 modernidade socialista


revolucionria

fundada

nos

princpios

do

marxismo-leninismo,

aps

independncia de Moambique. Para a implementao dessa modernidade, a


educao escolar teve uma grande contribuio. Esta difundiu as idias
modernizadoras socialistas e revolucionrias conforme elas eram entendidas e
elaboradas pelos dirigentes do pas. Tambm coube educao escolar, atravs da
difuso das referidas idias, proceder formao do Homem Novo socialista e
revolucionrio de acordo com a idealizao desse homem feita pelos dirigentes
moambicanos. A guerra, referida pelos intelectuais como o principal fator para a
emergncia do dficit moral no pas, em grande parte, tambm resultou da
modernidade socialista e revolucionria defendida pelos dirigentes moambicanos,
principalmente, aps o alcance da independncia do pas.
O segundo projeto de modernidade, designamo-lo de capitalista ou de nova
modernidade ainda em andamento, fundado nos princpios do neoliberalismo e
apresentando valores que so aderidos pelos jovens, fato que, provavelmente, leva
a que os jovens sejam considerados como possuidores do dficit moral.
O primeiro projeto fragilizou as instncias tradicionais que orientam o agir
humano, quais sejam, a religio e a sabedoria da vida. Destituiu, por conseguinte, os
fundamentos e as referncias ticas tradicionais. Em substituio das referncias
ticas tradicionais, os dirigentes moambicanos propuseram o socialismo, a
revoluo, o marxismo-leninismo e o partido poltico como novas referncias ticas
para as maiorias sociais.
77

Usamos o termo inacabada modernidade, pois, conforme ser discutido, o projeto de


modernidade socialista foi abandonado pelos principais defensores, sem aviso prvio aos
destinatrios do mesmo, isto , as maiorias sociais.

86

O projeto de modernidade socialista e revolucionria, com os valores que ele


apresentava e as referncias ticas que ele propunha, foi abandonado por um outro
do tipo capitalista, fundamentado no neoliberalismo. Este apresentou novas
referncias ticas e novos valores de sociabilidade.

Boa parte da juventude

moambicana, destituda dos valores e das referencias tradicionais por fora de


uma revoluo modernizadora, e abandonada sua sorte com a reverso repentina
do pas ao capitalismo, parece que mergulhou num mar de incertezas. Nesse mar de
incertezas, cada um busca o seu porto seguro, num mundo tambm marcado pelo
fim das metanarrativas.
Uma vez fragilizado o ethos tradicional abraa-se, com relativa facilidade,
tudo o que proposto como novo, nessa era de vazio e de seduo. Os proponentes
da Filosofia no ensino mdio moambicano afirmam que os jovens possuam dficit
moral talvez por constatarem a facilidade com que o pretendido Homem Novo
abraa os novos valores propostos pela modernidade capitalista, em meio s
incertezas sobre as razes e os fins do viver.
As modernidades moambicanas e suas conseqncias no podem, portanto,
passar ao largo da discusso sobre a tica no ensino da Filosofia.
Uma proposta de insero da tica na educao escolar, atravs do ensino
da Filosofia, pode contribuir para afrontar a crise tica contempornea desde que
centre a sua ateno na historicidade do problema, buscando fazer com que os
alunos compreendam o modo pelo qual os problemas foram gerados:

difcil

construir um modo de vida novo e original sem compreender o processo atravs do


qual os problemas reais foram gerados e amadurecidos( SCHLESNER, 2001).

87

Deve-se, por conseguinte, olhar para as modernidades moambicanas


examinando os modos em que elas foram implementadas, tendo presente o que
Lopes (2004) designa de rupturas que elas provocaram, caso queira se afrontar as
perplexidades, o desconforto, a perturbao, em geral, a crise tica pela qual
Moambique passa. A referida crise tem de ser vista como uma crise de referncias
ticas, decorrente da fragilizao do ethos tradicional pelo socialismo, quanto da
fragilizao e tentativas de completa destruio do ethos socialista pelo
capitalismo78.
Foi em aderncia aos princpios da modernidade ocidental que os dirigentes
moambicanos
moambicanas.

buscaram

implementar

os

projetos

das

modernidades

Os resultados alcanados pelos projetos de modernidade

moambicana, no plano tico, no diferem substancialmente dos alcanados pelo


ocidente europeu: o niilismo e o relativismo tico, a destruio das comunidades
ticas tradicionais e a crise de sentido.
Em defesa dessas afirmaes, apresentamos o marco terico que orientou a
reflexo, delimitando, primeiro, os conceitos de tica, Moral e Crise;

segundo,

explicitando os principais fatores que esto na origem da crise tica contempornea


dentro do projeto da modernidade filosfica ocidental. Alm de explicitar esses
fatores, tambm exposto o que entendemos como possibilidade da tica contribuir
para afrontar crise tica da educao escolar atravs do ensino de filosofia.

78

Enquanto se procede negao, fragilizao e destruio dos resqucios do socialismo, como

ficar evidente no sexto captulo, os arautos das modernidades moambicanas buscam recuperar
os valores da sociedade tradicional.

88

Para a exposio do que consistiu a modernidade filosfica ocidental e as


principais conseqncias ticas que dela resultaram, dentre vrios autores com os
quais dialogamos, demos preferncia a Lima Vaz (1997).
Duas razes levaram-nos a dialogar primordialmente com Lima Vaz. Primeiro:
Lima Vaz procedeu, com originalidade, a um diagnstico acurado da modernidade e
suas implicaes ticas, ao elucidar a raiz do princpio da subjetividade como marca
do terceiro ciclio da modernidade ocidental e os desdobramentos desse referido
princpio no plano tico: o abalo dos fundamentos do ethos tradicional (antigomedieval), levando crise tica contempornea, consubstanciada no niilismo e
relativismo tico.
Em segundo, por razes polticas, qual seja, a defesa da epistemologia do sul,
no sentido de que o nico conhecimento vlido no somente o produzido no norte
do hemisfrio 79 . Devido Por escassez de obras no Brasil, em defesa da
epistemologia do sul, no nos foi possvel trazer as contribuies de autores
africanos sobre a crise tica contempornea e as solues para a mesma crise sob
ponto de vista do pensamento africano. Esperamos faz-lo em outros trabalhos
Para anlise do papel da escola, considerada, na literatura acadmicoeducacional, como locus da resoluo da crise tica contempornea, foi escolhido
o pensador Antnio Gramsci. Com base nos conceitos de Estado ampliado,
Sociedade Civil, Hegemonia e Intelectuais, as reflexes de Gramsci ainda so
fecundas para a compreenso

e discusso dos limites e das possibilidades da

educao escolar afrontar a crise tica contempornea.

79

Esclarecimentos sobre Epistemologia do Sul podem ser consultados na Revista Crtica de Cincias
Sociais, n 80, maro de 2008, da Universidade Catlica de Portugal.

89

Tambm nos apoiamos em Gramsci para compreendermos o processo de


reintroduo de Filosofia no ensino mdio moambicano, as contradies a ela
inerentes e as correlaes de foras que terminaram na proposio da concepo
de

tica

presente

no

programa

de

ensino

fundamentada

filosfica

dialtica

antropologicamente no personalismo cristo.


Ainda

com

base

no

entendimento

da

Filosofia,

unida

organicamente Poltica e Histria, os apontamentos de Gramsci ofereceram um


subsdio terico para se defender o papel da tica no ensino da Filosofia diante da
afirmada crise de valores80.
Apresentada e explicitada a hiptes do trabalho e tambm justificada a opo
terica, passemos discusso dos principais conceitos usados para a elaborao do
trabalho, uma discusso que ser feita nos prximos dois captulos.

80

Desde j gostaramos de registrar que no existe afinidade terica entre Lima Vaz e Antnio
Gramsci para elegermos esses dois autores como os privilegiados para o nosso dilogo. O problema
que abordamos complexo e necessita de vrios referenciais para a sua compreenso. Assim, cada
um dos autores, para ns, ofereceu-nos uma contribuio terica especfica que possibilitou a nossa
caminhada de pesquisa. Um outro autor que tambm ajudou-nos a encontrar respostas para as
nossas indagaes foi Gadamer (1999), ao defender o conceito de compreenso como fundamental
em sua Filosofia Hermenutica. Sustentamos a dimenso hermenutica da tica como seu lugar
pedaggico no ensino de Filosofia.

90

CAPITULO II
A modernidade moderna e a crise tica contempornea
O captulo, de natureza terica, delimita os principais conceitos usados no
trabalho e, com base nos mesmos, examina as razes da crise tica contempornea.
Argumenta-se que essas razes devem ser buscadas na modernidade, a partir de
uma nova concepo de conhecimento que respaldou o princpio da subjetividade,
tendo resultado na inverso das coordenadas mentais e simblicas do homem
ocidental. A inverso dessas coordenadas, fundamentadas no princpio da
subjetividade, desaguou no relativismo e niilismo tico, as duas faces da crise tica
contempornea. Assim, para se fazer essa discusso, primeiro so delimitados os
principais conceitos em uso: modernidade, crise, tica, ethos, moral, tica e crise
tica.

2.1 A modernidade
A modernidade um dos termos mais difundidos e usados na linguagem
contempornea. A despeito do uso e difuso do termo, Touraine sublinha que para
a modernidade ainda no foi encontrado um princpio geral de definio (TOURAINE,
1994, p.17). ausncia da definio, acrescente-se o fato de o tempo e a idade da
modernidade ainda ser uma questo discutvel, em funo do dissenso sobre
acordos e datas e tambm sobre o que deve ser datado (BAUMAN, 1999, p.11). O
dissenso em torno da datao da modernidade tambm referido por Lima Vaz,
para quem as opinies variam e a cronologia oscila entre o sculo XV -

do

Humanismo - e o sculo XVIII o do Iluminismo (LIMA VAZ, 1997, p.267).

91

No mar dos dissensos sobre datas, definies e idade, alguns autores buscam
apresentar uma definio e uma data para a modernidade. Giddens, por exemplo,
afirma que por modernidade deve-se entender o estilo, costume de vida ou
organizao social que emergiram na Europa ocidental a partir do sculo XVII
(GIDDENS, 1991, p.11). Bauman concebe a modernidade como um perodo histrico
que comeou na Europa ocidental no sculo XVII com uma srie de transformaes
scio-estruturais (BAUMAN, 1999, p.299). Para Kumar, a expresso modernidade
designa todas as mudanas intelectuais, polticas e sociais que criaram o mundo
moderno (KUMAR, 1997, p 79). Touraine, porm, sustenta que por modernidade no
se deve entender a mudana, sucesso de acontecimentos (TOURAINE, 1994, p.17).
A modernidade, para o autor, a difuso dos produtos da atividade racional,
cientfica, tecnolgica, administrativa, marcada pela razo instrumental (Idem, p.17).
As observaes dos autores sobre datao e definio da modernidade, em
que pesem as divergncias conceituais, buscam evidenciar que a expresso
modernidade est relacionada a um tempo entre os sculos XV e XVII depois de
Cristo e a um determinado espao ocidente europeu - e que marcou o incio de
uma nova fase na histria da humanidade. Esse incio de uma nova fase foi
caracterizado por mudanas radicais nas dimenses polticas, econmicas, sociais e
culturais da vida dos povos que habitavam aquele espao.
A modernidade no so as mudanas havidas no ocidente europeu entre os
sculos XV e XVII. Aquelas mudanas afiguram-se como o reflexo dos novos tempos
denominados de modernidade. Proveniente do advrbio latino modus que significa
h pouco ou recentemente, o termo modernidade, conforme a explicitao de Lima
Vaz (1997), refere-se a uma estrutura na representao do tempo, em que se d
92

privilgio ao presente, desqualificando a primazia do antigo, pondo em questo a


instncia normativa do passado (LIMA VAZ, 1997, p.226). Assim, sob o ponto de
vista filosfico, a modernidade uma conscincia do tempo relacionada releitura
do tempo presente, em que se faz uma retrodio crtica do passado e uma predio
racional do futuro (Idem, p.226). Nessa forma de leitura do tempo, a partir da
etimologia do termo modos, que significa o que atual - o tempo passa a ser
representado como uma sucesso de modos ou atualidades (LIMA VAZ, 2002, p.13).
No significado de h pouco ou recentemente, a modernidade uma categoria
de leitura do tempo histrico na qual se submete o passado a um julgamento crtico
luz da razo (LIMA VAZ, 1997, p.226). A leitura dos novos tempos foi orientada
pelas novas idias que surgiram anunciando, manifestando ou justificando a
emergncia de novos padres e paradigmas da vida vivida (LIMA VAZ, 2002, p.12).
A ao de homens e mulheres guiada pelas idias atravs das quais procederam
leitura do tempo histrico, considerado radicalmente novo em relao ao passado
recente, configuraram o mundo moderno. Este foi marcado por mudanas radicais
nas dimenses polticas, econmicas, sociais e culturais, no ocidente europeu partir
do sculo XV(d.C), com a emergncia de uma modernidade especfica, qual seja,
modernidade

moderna

(PERINE,

1992)

81

Essa

modernidade

legou

contemporaneidade uma crise tica sem precedentes na histria da humanidade.

81

A diferenciao entre a modernidade e o mundo moderno fundamental para a compreenso da


trans-temporalidade e trans-espacialidade do conceito de modernidade: outras dinmicas havidas em
outros espaos e tempos que no aqueles que marcaram e configuram o mundo moderno no ocidente
europeu.

93

2. 2 A crise
O termo crise polissmico. De origem Grega Krisi, Krinein ele significa
distinguir, separar, contestar, interpretar. Citando Hipocrates, Cardoso (1997) refere
que na linguagem mdica usada pelo grego, o conceito significa estgio na evoluo
de uma doena em que o destino do paciente incerto. um momento decisivo na
evoluo de uma doena ou para melhor (a cura) ou para pior (a morte). Para Young
(1989), citado por Cardoso (1997), o conceito de crise, no seu uso mais moderno,
significa uma situao de conflito e desordem de alguma parte do nosso
funcionamento normal e que determinante da sua continuidade ou da sua
modificao. Fala-se de crise, portanto, quando se est perante uma situao de
incerteza que exige uma necessidade de escolha entre as alternativas que so
oferecidas.
Na reflexo sobre as crises polticas, Mendes (2004) sustenta que a crise
pode ser examinada sobre trs perspectivas: a estrutural que tem como referncia os
aspectos tcnicos e operativos de um sistema; a psicolgica que enfatiza os
aspectos cognitivos individuais; e a perspectiva scio-poltica.
Embora todas essas perspectivas devam ser examinadas sob o ponto de
vista do conjunto, o nosso interesse centrou-se sobre a perspectiva scio-poltica
referida pelo autor, para delimitarmos o significado do termo crise de que fazemos o
uso em nosso trabalho. Conforme essa perspectiva, a crise pode ser entendida
como um momento de quebra do sentido partilhado e de estruturao dos papis
sociais em um determinado contexto (MENDES, 2004, p.765). Nesse processo de
quebra de sentido partilhado, tambm se verifica uma transformao da ordem
94

social, de liderana, dos valores e crenas tidas como comuns (MENDES,2004,


p.765). A partir dessa perspectiva, a crise ento uma frase grave, complicada,
difcil, um momento de tenso ou de impasse na vida de uma pessoa, de um grupo
social, na evoluo de uma determinada situao (Idem, p.765).
A crise, portanto, pode ser tomada em dois sentidos: um negativo, quais
sejam, a desorientao, a incerteza e a desordem instalada na vida de uma
determinada pessoa ou grupo, em funo da quebra do sentido partilhado e da
transformao da ordem social em funo dessa quebra. O segundo sentido
positivo: em face da situao acima descrita, v-se a crise como um momento de
deciso e de escolha na vida de um determinado grupo ou pessoa.
Uma outra definio do termo crise foi estabelecida por Ricouer citado por
Perine (1992) Situando-se no campo da histria, ele define a crise como
descompasso entre o tempo de espera e o tempo da experincia, como dimenses
fundamentais da conscincia histrica: o confronto entre o passado e o futuro (apud
PERINE, 1992, p.165). O confronto entre essas duas dimenses da conscincia
histrica, resulta numa crise quando
o espao da experincia se restringe por um geral repdio da tradio e de
toda a herana passado e o horizonte da espera se retira para um
futuro sempre mais vago e indistinto que, doravante, s se povoado pelas
utopias, ou antes pela uncronias, sem incidncia sobre o curso efetivo da
histria, ento a tenso entre experincia e espera torna-se ruptura, cisma
(RICOUER, 1987 apud PERINE, 1992, p.165),

A conseqncia do confronto entre aqueles dois momentos da histria (o


passado e o futuro) a perca de confiana na espera. A crise nesse sentido ,
portanto, um momento de desordem, de incerteza, resultante da negao do

95

passado - a tradio em defesa de um futuro, que no alcanado. Pode-se falar


de crise quando o presente conseqncia da ruptura com o passado, cujos
resultados que levaram ruptura no foram alcanados. Do descompasso entre o
passado e futuro, o presente torna-se o passado de uma iluso (FURET, 1995). De
acordo com os impactos da iluso, pode-se instalar um estado de desorientao
profunda ou superficial no seio da vida dos grupos atingidos pelo descompasso.
O modo de afrontar o problema decisivo para o destino de qualquer grupo
humano sobre o qual paira a sombra da crise nos trs sentidos acima apresentados:
a quebra do sentido compartilhado, a incerteza e desordem generalizadas e o
descompasso entre o tempo da espera e da experincia. Trs possibilidades se
apresentam para os grupos humanos ou indivduos que atravessam o momento de
crise. A primeira resignar-se, conformar-se com o passado da iluso e atirar-se no
mar do presente, sem propostas concretas para o equacionamento da crise
Uma segunda alternativa voltar ao passado recusado e nele buscar o
tesouro perdido, como uma nova estrela polar e com a qual iluminar a marcha do
presente. Nessa opo, o conservadorismo pode se instalar, recusando qualquer
proposta de mudana em defesa do passado. A terceira opo seria inventar um
novo tempo de espera como forma de fugir do presente, mas sem querer um retorno
ao passado, devido ao medo de mergulhar num novo passado de uma iluso. Do
equacionamento dessas trs alternativas vai depender o futuro espiritual e humano
da coletividade sobre a qual paira a sombra da crise.

96

No presente trabalho, o conceito de crise usado nos trs sentidos acima


referidos. O primeiro aquele mencionado por Young (1989 citado por CARDOSO
1997) como estado de desordem no funcionamento normal de algo, uma situao de
incerteza. O segundo o usado por Mendes (2004), qual seja, a quebra do sentido
partilhado e as conseqentes transformaes da ordem social, da liderana, das
crenas e dos valores. E um terceiro sentido o usado por Ricouer (1987) citado por
Perine (1992): o descompasso entre o tempo de espera e o de experincia,
resultando no passado de uma iluso, num vcuo do presente. Neste contexto, gerase, tambm, a incerteza com relao ao sentido da prpria histria.

2.3 tica, ethos e moral


A expresso tica procede do adjetivo grego ethike um termo que deriva do
substantivo tambm grego ethos, cujo significado original morada, lugar protetor
do animal em geral. Nessa acepo de morada protetora, o termo ethos foi
transliterado para o domnio humano, contrapondo-se physis (natureza) 82 a
morada do animal. Na considerao que a morada do animal a natureza, os gregos
inturam que ela no poderia afigurar-se como morada segura para o homem, dado
que na natureza reina a necessidade em contraposio liberdade que caracteriza o
ser humano.
Contra as ameaas e inseguranas representadas pela natureza, o homem
teve que construir um espao propriamente seu, no qual pode encontrar abrigo,
segurana e proteo semelhana do animal que habita a natureza. Assim, o ethos,

82

Ao longo do trabalho, sero usadas as expresses Kosmos, Physis e Natureza como cambiantes

97

de morada do animal, por transliterao, passou a significar a morada, o abrigo


protetor do homem. uma morada simblica diferente da natureza natural,
consubstanciadas no mundo dos costumes e dos valores que organizam a vida
coletiva e regem a conduta dos indivduos e da coletividade.
Para caracterizar a especificidade do ethos como morada protetora do homem,
o pensamento grego diferenciou a grafia do termo ethos com eta inicial e com
epsilon inicial 83 . Quando grafado com eta inicial, o ethos significa o conjunto de
costumes, de normas, de crenas e de valores de um determinado povo, grupo
humano ou indivduo. Oposto natureza, nessa sua significao, o ethos um
espao construdo e reconstrudo pelo homem. Quando grafado com epsilon inicial o
ethos vem a ser o comportamento que resulta de um constante repetir-se dos
mesmos atos, isto , o hbito. O ethos como costume e o ethos como hbito mantm,
entre si, uma estreita relao. O primeiro mostra-se como o princpio das normas e
dos atos que iro plasmar o ethos-hbito.
O ethos com eta apresenta uma dupla caracterstica. Ele universal, no
sentido de que se faz presente em toda e qualquer comunidade humana. Porm, o
ethos tambm particular e individual: cada comunidade especfica tem o seu
prprio ethos que, por sua vez, existe concretamente na prxis 84 dos indivduos
dessa mesma comunidade. Assim, socialmente, o ethos apresenta-se na forma de
costume, de valores e de crenas e, no indivduo, ele se manifesta como habito que,
por sua vez, vem a ser o ethos-costume interiorizado pelo indivduo. Nessa relao
entre ethos-costume e ethos-hbito, a expresso tica (ethike) um adjetivo
83
84

Seguimos, nessa explicitao da grafia do termo ethos, as reflexes de Lima Vaz(1999).


Usamos o conceito prxis no sentido grego do termo, isto , de agir.

98

qualificador das aes: so classificadas de ticas as aes individuais e/ou grupais


que estiverem de acordo com o ethos do grupo85.
Alm de classificar as aes, o termo tica (ethike) foi usado por Aristteles
para classificar um tipo de saber que, mais tarde, veio a ser traduzido por tica: a
disciplina Filosfica que tem por objeto o ethos como uma realidade vivida e no
pensada (LIMA VAZ, 1999). A tica, como disciplina Filosfica 86 , vem a ser a
tentativa de fundamentao, de dar razo, de justificar racionalmente o ethos, ou
seja, tematizar a racionalidade implcita do ethos, em sua dupla significao: a uma
Cincia do ethos.
definio de Lima Vaz, acrescentamos, na esteira de Ngoenha (2004) que
a tica uma disciplina filosfica que no somente reflete sobre o ethos, buscando
fundament-lo, como tambm preocupa-se em elucidar a natureza dos problemas
ticos.
Na relao entre ethos e tica giram as discusses sobre a diferena e/ou
semelhana entre tica e Moral. Nessas referidas discusses se podem distinguir
duas tendncias: uma que defende a sinonmia entre Etica e Moral e a outra que
advoga a distino entre ambos os termos.
O termo moral deriva do substantivo latino mos, moris equivalente ao grego
ethos-costume. Uma outra raiz do termo moral o vocbulo latino moralis
(substantivo e adjetivo) que, por sua vez, vem a ser a traduo do grego ethike
(LIMA VAZ, 1999, p.14). Como adjetivo, na lngua latina, o termo moralis usado
85

Posicionamo-nos, antropologicamente, no carter social do ser humano, para defendermos que, a


rigor, no existe um ethos estritamente individual.
86
Reconhecemos que atualmente alm da Filosofia, a psicologia e a sociologia tambm fazem o
estudo da tica. Porm, fiis tradio filosfica, aqui mantemos a nossa posio, reiterando que a
tica uma disciplina do campo filosfico, embora possa tomar as contribuies da psicologia e da
sociologia no estudo do seu objeto, o ethos.

99

para designar uma das partes da Filosofia ou qualificar essa disciplina filosfica - a
philosophia moralis (LIMA VAZ, 1999, p.14): a Moral. O uso substantivado do
termo moralis na lngua portuguesa tem sido feito no sentido de hbito e costume,
respectivamente, aproximando-se dupla acepo do ethos j exposta acima (Idem,
p.15).
Ainda de acordo com Lima Vaz, os dois termos tica e Moral tiveram uma
semelhante evoluo semntica: de adjetivo qualificativo de uma forma de saber a
uma disciplina do campo filosfico: a tica e a Moral, respectivamente. A separao
do uso dos termos, acrescenta o autor citado, ocorreu na modernidade na qual o
indivduo emerge como anterior ao todo. A tica passou a designar a realidade
histrico-social do ethos e a moral refluiu progressivamente para o terreno da prxis
individual (LIMA VAZ, 1999, p.15).
Abordando a tica e Moral sob a dimenso psicolgico-afetiva, La Taille
afirma ser aceitvel a sinonmia entre Moral e tica. O autor define os dois termos
como conjunto de regras de conduta consideradas como obrigatrias (La TAIILE,
2006, p.25). Em suas origens grega e latina, respectivamente, acrescenta o autor,
naquelas duas culturas, os dois termos foram usados para nomearem o campo de
reflexo sobre costumes dos homens, sua validade, legitimidade, desejabilidade,
exigibilidade (Idem, p.26).
Cortina e Martinez (2005), embora reconhecendo o uso intercambivel dos
dois termos, defendem, por rigor acadmico, uma distino entre ambos. Os autores
sustentam que os mal-entendidos com relao tica e Moral esto na
multiplicidade dos usos desses termos sem uma devida explicitao do significado
atribudo aos mesmos em cada contexto. De acordo com os autores, tem-se
100

assistido a uma difuso do uso indiferenciado dos dois termos, ora como substantivo,
ora como adjetivo, sem uma devida explicitao dos significados, terminando numa
babel lingstica.
No meio da babel lingstica, Tugendhat (1993) sustenta que a distino
entre tica e Moral, de que se tem ocupado alguns autores contemporneos, no
necessria. Tugendhat acrescenta ainda que os que buscam distinguir a tica da
Moral so orientados pela esperana de chegar a uma distino importante (Idem,
p33). Por isso, argumenta o autor, a pergunta sobre em que consiste a diferena
entre a tica e a Moral seria absurda (Idem, p.33). Ademais, refere ainda Tugendhat,
o significado original dos termos tica e moral, no corresponde nem a nossa
compreenso de tica, nem da moral (Idem, p.33).
Admitir, na totalidade, que a pergunta pela distino entre tica e Moral alm
de ser desnecessria, tambm absurda, num contexto no qual se intensificam os
debates sobre a necessidade da tica na educao e no qual os intelectuais
envolvidos nesses debates buscam difundir, usando a terminologia gramsciana, a
concepo de mundo do bloco histrico87 ao qual pertencem, exige um pouco de
prudncia. Ademais, o que est em causa no apenas um problema terminolgico,
mas tambm conceitual.
Conforme assinala Lombardi (2005), a no contextualizao social e histrica
dos conceitos Moral e tica,
por trs de uma aparente neutralidade e naturalidade esses conceitos
escondem uma forma de controle, na maior parte das vezes ideolgico, que as
instituies sociais se utilizam para escamotear a viso moral e tica que
provm de uma determinada viso de sociedade e de classe social
(LOMBARDI, 2005, p.42-grifos nossos)
87

O termo bloco histrico foi usado por Gramsci (1995) em referncia realidade em movimento, na
qual as dimenses da estrutura e da superestrutural esto dialtica e organicamente unidas.

101

O controle ideolgico 88 pode ser um dos aspectos da domesticao de


pensamento atravs do que Dantas (2004) chama de razo disciplinar. Esta seria
um processo, que se tem verificado em diversos espaos, de domesticao e
colonizao do pensamento, resultando na anulao da capacidade crtica
(DANTAS, 2004, p.126). A tese de Tugendhat, portanto, se aceita sem cautela na
educao escolar, o campo em que nos movemos, pode contribuir para o processo
de colonizao do pensamento. Ademais, a mesma tese parece no levar em
considerao a proposta wittgenstiana sobre o estabelecimento do significado das
palavras de acordo com o uso dentro de um determinado contexto.
Tendo em vista a necessidade de estabelecer o significado do uso das
palavras dentro do contexto, no presente trabalho, faremos o uso do termo tica com
E maisculo em referncia disciplina Filosfica que tem por objeto de estudo o
ethos na sua dimenso tanto social quanto individual. Os termos tico/tica com e
minsculo sero usados como adjetivo qualificador no sentido do que diz respeito, o
que est em conformidade com o ethos. Tambm ser feito o uso do termo moral
com m minsculo na acepo original latina, qual seja, o conjunto de costumes,
crenas, valores e normas de conduta de uma determinada coletividade. As
expresses ethos e moral sero usadas, portanto, sinonimicamente. Assim, por
moral e tica estaremos a nos referir o que conforme a a moral e ao ethos,
respectivamente. Como disciplina Filosfica, a tica, para ns, alm de refletir sobre
a racionalidade do ethos, buscando fundament-lo e justific-lo, tambm busca
elucidar a natureza dos problemas morais em diversos contextos. Explicitado o
88

Usamos o conceito de ideologia no sentido gramsciano do termo, isto , sistema de idis


(GRAMSCI, 1995)

102

significado do termo tica e o uso dos termos correlatos, uma outra expresso em
uso e que tambm exige a clarificao so os valores, parte integrante do ethos.

2.4 Os valores
O tema sobre os valores proveio da teoria econmica do sculo XVIII e
objeto de estudo da axiologia (FRONDIZI, 1958, MACEDO, 1971 e HFFE, 2004 ).
Ao mergulhar no terreno filosfico, o tema perdeu a sua peculiaridade regional. Os
filsofos passaram a preocupar-se com o valor no seu aspecto geral e no apenas
com a sua significao econmica. O centro das discusses filosficas girou em
torno das propriedades gerais do valor (MACEDO, 1971, p.5) 89. No estudo filosfico
sobre os valores, as principais discusses giram em torno de trs problemas
fundamentais: a definio, a natureza/origem e a fundamentao/validade (universal
ou relativo; objetivo ou subjetivo). Nas discusses em torno desses trs problemas,
conforme observa Hessen, existe uma imensido catica de orientaes e pontos
de vista diferentes que no lhe ser fcil dominar (HESSEN, 1967, p.17).
Para a abordagem do problema dos valores, seguimos as reflexes de
Hessen. Sobre o problema da definio do valor, o autor afirma que o conceito de
valor no pode rigorosamente definir-se (HESSEN, 1967, p37). Para ele, o valor faz
parte dos conceitos que no admitem definio. No lugar de uma definio rigorosa
do valor, necessrio proceder clarificao, mostrao do seu contedo, ou
seja,

clarificar ou mostrar o seu contedo (Idem, p37).

Buscando clarificar o

contedo do valor, Hessen afirma que a palavra valor apresenta trs significados,
89

Consideraes sobre outros significados do termo valor podem ser consultadas em Connor (1994).

103

quais sejam, a vivncia, a qualidade e idia. Ao escolher apenas um significado,


pode-se cair no extremo: psicologismo, naturalismo e coisificao, respectivamente.
Por isso, na discusso sobre os valores, no entendimento de Hessen, necessrio
levar em considerao esses trs significados subjacentes expresso valor.
Apoiado nesses trs significados do termo valor, reconhecendo a dificuldade
de definio do conceito valor, o autor estabelece algumas definies. Com base no
primeiro significado (a vivncia), o autor define o valor como tudo o que satisfaz uma
necessidade humana, seja ela material ou espiritual. Hessen sustenta a existncia
de dois tipos de valores: os sensveis (relacionados ao prazer, fora e utilidade) e
os espirituais. Nessa classificao, em termos hierrquicos, os espirituais esto
acima dos sensveis. Dentro dos valores espirituais, ainda de acordo com o autor,
existem os valores ticos, superiores aos estticos e aos religiosos (do sagrado e do
santo) (HESSEN, 1967, pp.60-61; e 114)90.
Os valores so normas que orientam o esprito humano em suas atividades,
so os pontos cardeais, as referencias por que se orientam toda a vida e a atividade
90

A superioridade dos valores tico/morais, conforme o uso desses dois termos estabelecidos por
ns neste trabalho, tambm defendida por Hffe (2004) na sua hierarquia de valores. O autor
sublinha haver trs nveis de valores. O primeiro nvel constitudo pelos valores instrumentaisfuncionais, vlidos quando se buscam determinados objetivos, neste caso, os materiais (p.469).
Fazem parte desse nvel de valores, por exemplo, a virtude econmica cultivada visando ao
enriquecimento, em princpio justo. A validade dos valores instrumentais-pragmticos, entretanto,
em funo da meta a ser alcanada. O segundo nvel composto pelos valores pragmticos ou
eudaimnicos, que esto a servio do interesse bsico de sobrevivncia e de felicidade. Os valores
pragmticos subdividem-se em pessoais e coletivos, quando o bem-estar pessoal ou coletivo,
respectivamente. Do terceiro nvel fazem parte os valores morais, que dizem respeito a aes
corretas. Tais valores so em funo de si mesmos, no esto ligados s contingncias e
particularidades, e so vlidos para a toda a humanidade. O autor cita, como exemplo, dois valores
situados nesse terceiro nvel e com essas caractersticas, a justia e o direito que, segundo ele, so
valores encontrados em todas as culturas. O terceiro nvel de valores o fundamental. Dele
dependem os outros dois nveis j mencionados: o funcional-instrumental e o pragmtico. Os direitos
humanos so o exemplo mais elucidativo do terceiro nvel de valores (HOFFE, 2004 p.470). Nos
direitos humanos esto implicitamente prescritos os valores morais que levam em considerao a
justia, o direito e bem-estar humano. Para que se garanta uma vida efetivamente boa, norteada pelo
sentido de responsabilidade para com o semelhante, necessrio um equilbrio na observncia
desses valores.

104

do homem (HESSEN, 1967, pp 52 e 101). essa definio, acrescentamos a de


Hffe para quem o valor o modelo de orientao ou representao orientadora de
nossas aes (HFFE, 2004, p.469).
Como normas, modelos de orientao e referencias das aes e atividades
dos homens, os valores ticos/morais visam garantir a boa convivncia entre os
homens na sociedade. Eles apresentam-se como valores superiores em relao aos
demais, por serem os responsveis por uma vida plena de sentido e significado para
o ser humano na comunidade na sua relao com os outros91.
O segundo problema implicado na discusso dos valores diz respeito sua
natureza/origem. A pergunta pela origem dos valores foi assim colocada por Hessen:
qual a nacionalidade espiritual ou ideal desses peregrinos objectos chamados
valores? (HESSEN, 1967, p33). A discusso desse problema leva, necessariamente,
ao terceiro problema: a validade/fundamentao dos valores92.
As respostas a esses dois problemas so variadas, mudam de acordo com a
tradio de pensamento a que cada autor pertence, com particular destaque para o
psicologismo axiolgico, o naturalismo, o logiscismo e o ontologismo (HESSEN,
1967 pp33-34)93.

91

O outro no se reduz apenas ao humano. Nesse incio do sculo, em que se multiplicam os apelos
em prol da preservao do meio ambiente, a natureza tambm pode ser considerada o outro com o
qual necessria uma boa convivncia.
92
A distino que fazemos nessa abordagem meramente conceitual, pois no mbito dos fatos, os
dois problemas so indissociveis.
93
No se deve ignorar, mesmo para os que no concordam, as contribuies de Nietzsche (1998)
para o problema da origem dos valores, exposto na Genealogia da Moral. A primeira corrente de
pensamento, a partir do mundo das vivncias, sustenta ser a psych, isto , a alma humana, a origem
de todos os valores. Mergulhados na contemplao do cosmos, os gregos defenderam ser a natureza
a origem dos valores, razo pela qual a tica Platnica orientada pela idia da ordem, por exemplo,
estava fundada na proporcionalidade entre o cosmo, a cidade e o homem. O erro dessa corrente de
pensamento, conforme Hessen, est na confuso que faz entre a ordem ser e a ordem dos valores,
identificando o que distinto (1967, p.33). O neokantismo, concebendo a realidade como unidade
entre o mundo externo e o mundo interno, defende a ordem ideal como diferente do mundo real, a

105

O psicologismo axiolgico e o ontologismo tm implicaes no que


designamos de terceiro problema subjacente discusso dos valores: o problema da
fundamentao/validade dos valores. Por exemplo, sustentar que a nacionalidade
dos valores a psych, a alma humana, tem como conseqncias a defesa do
relativismo e o subjetivismo axiolgico. No mundo das vivncias, sobre o qual se
apia o psicologismo, em primeiro lugar, ser considerado valor aquilo que cada um
vivenciar. Em segundo lugar, dada a diversidade das vivncias, tambm no haver
um consenso sobre o que valor, caindo-se, assim, no relativismo de valores. Alm
da vivncia, o subjetivismo tambm decorre da afirmao que sustenta ser o valor a
qualidade de objeto ou a pessoa humana. Essa definio do que valor assinala
para a necessidade de um sujeito como referncia do valor.
Com base no ontologismo, a pergunta que se coloca : tero os valores uma
fundamentao e validade objetiva e universal? Ou apoiando-se nas vivncias e na
qualidade do objeto como ponto de partida para a discusso dos valores, pode-se
sustentar que tanto a fundamentao quanto validade dos valores de ordem
subjetiva e relativa? As duas perguntas levam a uma terceira: existem valores
objetivos e universais ou eles so subjetivos e relativos? em torno dessas
perguntas que gravitam as discusses no contexto da crise tica contempornea.
Por crise tica, o trabalho refere-se desordem no funcionamento do ethos, a
quebra do sentido partilhado do ethos e tambm o vazio no prprio ethos. O
ocidente, atualmente, se v defronte de uma crise tica com dimenses universais.

origem dos valores, caindo, portanto, no logicismo. Na esteira do logicisimo, o ontologismo de


Hartman, contrrio viso grega, afirma que os valores provm de um modo diferente do ser, eles (os
valores) so entes em si (HESSEN, 1967, p.34).

106

Que fatores explicam a emergncia dessa crise? Explicitado o significado dos


principais conceitos em uso, passemos discusso do que consideramos ser os
fatores relevantes que concorreram para a emergncia da crise tica no ocidente
europeu.

2.5 A crise tica contempornea: factores


2.5.1 A teoria da representao
A modernidade, na sua dimenso filosfica, o terreno de surgimento de
novas idias que vo impondo e/ou justificando novos padres de vida. As novas
idias difundidas e que orientaram a leitura do tempo, inscreveram-se no mbito da
emergncia de uma nova concepo do mundo e tambm anunciavam essa mesma
concepo que, por sua vez, exigia uma nova organizao da cultura94 (GRAMSCI,
2004B). Uma das caractersticas da nova concepo de mundo, na qual se
inscrevem as idias que orientaram a leitura do tempo histrico, foi o entendimento
da realidade como algo construdo e no dado, conforme a representao feita pelo
sujeito.
A proposio da centralidade da representao resultou das discusses em
torno da teoria de conhecimento de orientao platnico-aristotlica que at ento
vigorava na idade mdia. Conhecidas como querela dos universais, tais discusses,
94

A cultura, segundo explica Lima Vaz (1990), onde se entrelaam as trs dimenses do existir
humano, quais sejam, a poltica, a social e a econmica. No contexto da modernidade moderna, a
reorgarnizao da cultura, decorrente das novas idias anunciadas, implicou na configurao de
diversas modernidades: a modernidade econmica, com base na industrializao seja na verso
capitalista seja na socialista; a modernidade poltica baseada no sistema representativo e
modernidade cultural que engloba a filosofia, a arte e a cincia (ROUANET 1989,pp.20-21- grifos
nossos).

107

segundo sustenta Lima Vaz (1994) operaram uma mudana na concepo e


estrutura do conhecimento intelectual humano, com o estabelecimento de um novo
modelo de gnosiolgico fundado na representao em detrimento da teoria clssica
do Ser.
A representao, no pensamento clssico, era uma mediao no processo
de conhecimento de orientao isomorfista. Essa orientao defende que h
conhecimento da verdade quando existe uma relao entre o conceito, a
representao mental do objeto relacionado ao conceito e a expresso lingstica do
conceito referente ao objeto representado. Desse ponto de vista, a representao
situa-se entre o objeto de conhecimento e sua expresso lingstica. Independente
da representao mental, o Ser do objeto existe por si prprio.
Seja na verso platnica da teoria das idias seja na aristotlica das causas
formais, a teoria clssica do conhecimento funda-se no Ser dos objetos conhecidos
pela atividade contemplativa da razo humana, atravs do processo dialtico (Plato)
ou atravs da abstrao (Aristteles). Orientado pela idia do Ser, o saber, naquela
forma de pensamento, era uma atividade autrquica vlida em si mesma, cujo
sentido no estava em algo fora si prprio, mas se justificava por si mesmo
(OlIVEIRA, 1996, p.93).
O modelo gnosiolgico de orientao platnico-aristotlica, que vigorava at
na idade mdia tardia, foi abalado com a proposta feita por Duns Escoto 95 ao
sustentar, na explicao do ato intelectivo, a substituio da teoria aristotlicotomista apoiada nas causas, pela teoria do objeto representado ( LIMA VAZ, 1994,
95

Uma breve histria da vida de Duns Escoto apresentada por Lima Vaz (1999). Sobre o debate em
torno da teoria de conhecimento na idade mdia, uma obra de referencia que se pode consultar a
de Alain de Libera (1996 e 1998).

108

p.6). A proposta de Duns Escoto afirmava que o objeto representado aquele


imediatamente conhecido. A partir dessa concepo, o conhecimento passou a
depender da representao do objeto feita pelo sujeito e no da forma inteligvel
desse mesmo objeto. A representao no processo de conhecimento passou a ter
primazia em detrimento da teoria do Ser que caracterizou o pensamento clssico.
Nessa nova concepo do processo de conhecimento, o sujeito emerge com
um papel relevante, pois dele que depende a representao do objeto. Com a
emergncia da figura do sujeito como o primordial no processo do conhecimento,
instaurava-se, na histria do pensamento ocidental,

o que Lima Vaz (1994)

denomina de primeiro captulo da metafsica da subjetividade. A metafsica da


subjetividade, tambm denominada por princpio da subjetividade (HABERMAS,
1998), umas das principais idias anunciadas na modernidade moderna e que
orientou o processo de organizao da cultura. Referindo-se teoria da
representao como fundamento do princpio de subjetividade, Lima Vaz observa
que nessa teoria
o espao da representao tornou-se o lugar de nascimento de um novo estilo
de trabalho terico que se caracteriza por um fazer o objeto de acordo com os
procedimentos operacionais que cabe ao prprio sujeito estabelecer e definir(
LIMA VAZ, 1994, p.8).

Essa interpretao do processo do conhecimento, em que o sentido do saber


em funo das finalidades estipuladas pelo sujeito, inverteu as coordenadas
mentais do homem medieval: de uma concepo dos objetos dados inteligncia
humana passou-se concepo de objetos construdos pelo sujeito.

Emergia,

assim, uma nova concepo de mundo: a subjetividade.


A extenso dessa concepo de mundo, fundada na representao, ao
domnio da prxis, abalou os fundamentos do edifcio do ethos tradicional,
109

mergulhando o ocidente europeu na crise tica contempornea, cujo processo


passamos a explicit-lo.

96

2.5.2 A dissoluo do natural sagrado


A modernidade moderna herdou da antiguidade clssica a concepo da
natureza como um todo ordenado, em que a tarefa do pensamento consistia na
busca e na tematizao do princpio ordenador da natureza (OLIVEIRA, 1996). A
ordem que reina na natureza, no pensamento clssico, era o fundamento do
conhecimento e da ao do homem. Imutvel e eterna, a natureza, para o grego,
constitua o modelo de ordem que deveria reinar na Polis e, por conseqncia,
tambm no indivduo, integrado na totalidade divina e eterna do kosmos. Em sua
sacralidade, o kosmos era objeto de contemplao por parte do homem, o modelo da
idia de ordem que deve orientar a prxis humana97. Em Plato, por exemplo, a
idia da ordem do Kosmos que perpassa o seu pensamento tico-poltico, codificado
conforme as prerrogativas da emergente razo lgico-demonstrativa.
O aparecimento do Cristianismo, apresentando a figura de Deus criador para
o qual todas as coisas criadas refluem, levou a que a natureza perdesse a
prerrogativa de arqu ou princpio originrio e regra do agir humano. Conforme Lima
Vaz, o cristianismo deslocou o eixo simblico do pensamento grego ao ligar o
homem ao Deus pessoal na sua absoluta transcendncia e no seu librrimo domnio
sobre o mundo e sobre a histria (LIMA VAZ, 1997,p. 105). Na viso crist, a figura
96

A abordagem aqui feita situou-se na esteira da reflexo levada a cabo por Lima Vaz (1992 e 1997).
As mudanas verificadas na compreenso da natureza com o advento da modernidade so
examinadas por Alexandre Koyr (1979) na obra Do mundo fechado ao universo infinito.
97
Na Polis, refere Oliveira (1996), a ordem vai-se exprimir como lei que, por sua vez, radica no
cosmos, enquanto ordem imutvel (p.87).

110

de Deus foi erigida como centro absoluto em torno do qual o homem deveria gravitar.
Essa mesma figura tambm foi concebida como fundamento objetivo dos valores
que orientam o agir humano.
O ethos, tanto no pensamento clssico quanto no cristo-medieval, estava
edificado sobre um fundamento objetivo e transcendente: na Idia do bem, conforme
a ordem reinante na natureza, e em Deus criador para quem todas as coisas fluam.
Esses dois fundamentos sobre os quais se assentava o ethos greco-medieval
correspondiam a dois paradigmas98, a partir dos quais o homem antigo-medieval se
compreendia e interpretava a sua realidade e os demais eventos que cruzavam os
caminhos do seu existir: o cosmocentrismo e teocentrismo, respectivamente.
Com o advento da modernidade moderna esses dois fundamentos que
sustentavam o edifcio do ethos greco-medieval foram profundamente abalados.
Uma das construes humanas da modernidade moderna que provocou a crise do
paradigma teocentrista e cosmocentrista, respectivamente, foi o telescpio. Atravs
do telescpio, o homem ps-medieval compreendeu que Deus no era o centro do
universo e o kosmos no era finito e nem uma bela harmonia, mas sim um caos
para o qual o sujeito deveria, atravs da sua prxis, produzir leis que permitissem
dar-lhe o sentido que ele j no tem (FERRY, 2007, p.122). O telescpio, tendo
anunciado a idia do heliocentrismo, provocou o declnio das cosmologias antigas e
98

Segundo o dicionrio cptico, um paradigma um modelo ou exemplo, que incluiria as


pressuposies, valores, objetivos, crenas, expectativas, teorias e conhecimentos bsicos que uma
comunidade tem a respeito de alguma realidade. De acordo com esse dicionrio, Thomas Kuhn usou
a expresso paradigma cientfico para se referir a estruturas e/ou compreenses do mundo de vrias
comunidades cientficas.O mesmo dicionrio ainda refere que, para Kuhn, um paradigma cientfico
inclui modelos como o modelo planetrio dos tomos, teorias e conceitos pressupostos e valores.
Para Kuhn, uma noo como a do paradigma cientfico foi essencial para compor seu argumento
alusivo a um aspecto particular da histria da cincia, a saber, quando uma estrutura conceitual cede
lugar
a
outra,
durante
o
que
ele
chamou
de
revoluo
cientfica.
In:
http://www.skepdic.com/brazil/paradigma.html. Data de acesso, 21.03. 2008

111

medievais e, com elas, as crenas da perfeio e imutabilidade do Kosmos (FERRY,


2007, p.121)99.
De bela harmonia e uma criao de Deus, a natureza passou a algo repleto
de fenmenos, comparada a uma mquina, inscrita em nmeros que cabem
matemtica proceder respectiva decifrao. O homem foi visto como um dentre os
vrios fenmenos da natureza a serem submetidos objetividade emprico-formal da
linguagem lgico-matemtica (LIMA VAZ, 1995, p.66), conforme a representao da
natureza feita pelo sujeito pensante que tambm construtor e operante100.
O homem moderno, orientado por uma nova concepo de mundo, qual
seja, a cientfica, procedeu colonizao da natureza, segundo a representao
desta por ele feita. A colonizao da natureza foi um processo que representou a
efetiva dissoluo do sagrado natural (LIMA VAZ, 1997, p.106): a natureza j no era
concebida como modelo de ordem e de aes tidas ticas, mas sim um conjunto de
fenmenos mecanicamente relacionados. O sistema de representaes e de crenas
que at ento predominavam foram colocados em questo. Eram abalados os dois
principais fundamentos objetivos sobre os quais estava edificado o ethos cristomedieval.

99

As mudanas ocorridas com o advento da modernidade, que resultaram na inverso das


coordenadas mentais do homem antigo-medieval, segundo assinala Ferry (2007), so complexas. A
aluso do telescpio serve apenas para elucidar a dimenso revolucionria da modernidade, com
base no novo modelo gnosiolgico.
100
A noo do sujeito pensante e construtor do mundo fenomnico provieram de Descartes, a figura
emblemtica nessa mudana de concepo de razo, com base na nova teoria do conhecimento.
Conforme Kumar (1997), Descartes proclamou a declarao da independncia do homem, propondo
a reconstruo do edifcio do conhecimento baseando-se nica e exclusivamente na razo humana.
Para isso, observa a autora, Descartes postulou a necessidade de um novo mtodo, em que o modelo
fosse a matemtica, pois dados seus procedimentos dedutivos, impossibilitaria qualquer induo ao
erro, garantindo, por conseguinte, a certeza e a verdade da cincia (KUMAR, 1997 p.88).

112

2.5.3 A crtica religio e ao Deus Cristo


Alm da destruio do sagrado natural, como resultado da extenso da teoria
da representao ao domnio da natureza, a crtica religio efetuada pelos tericos
da ilustrao do sculo XVIII, apoiados no princpio da subjetividade, tambm pode
ser considerada um dos fatores que concorreu para o abalo dos fundamentos do
ethos do homem ocidental.
Ora, na concepo clssica, a natureza era considerada como princpio
originrio e regra ltima do agir humano, isto , referencia de uma ao que se
pretenda tica. O advento do cristianismo, mesmo tendo retirado o princpio de
sacralidade da natureza101, conseguiu reorganizar sob novas bases o espao mental
do homem antigo, herdeiro da antiga tradio (LIMA VAZ, 1997, p.105). A promessa
da salvao e o agir visando mesma salvao constituam a razo do existir do
homem cristo medieval, para o qual Deus era a referencia e fundamento do seu agir
dentro das normas e valores estabelecidos pela igreja. Esses valores e normas
possuam uma validade e fundamento objetivo: Deus.
A autoridade de Deus, que orientava o agir do homem cristo-medieval,
chegava a esse homem no somente pela razo, mas, sobretudo, atravs da
revelao e da pregao do clero. Este prometia recompensas na vida futura e, para
os que no agissem de acordo com as normas estabelecidas pela igreja, eram-lhes
anunciado a idia do inferno. As recompensas prometidas e as punies anunciadas
pelo clero tinham uma funo pedaggica, qual seja, a de proporcionar a ordem
moral (SCHENWIND, 2001 p.30).
101

Retirar o princpio de sacralidade no significou a retirada da sacralidade, que so dois planos


diferentes. O cristianismo afirmou que a natureza no era eterna, mas sim criada por um ser Superior.
Devido a essa criao, a natureza era sagrada e cujo princpio de sacralidade estava nesse Ser
Superior e no nela mesma.

113

Em substituio da ordem do universo, o credo cristo constituiu-se como um


centro organizador do universo simblico do homem medieval, propondo um
Absoluto transcendente como seu fundamento. O fundamento do ethos ocidental
proposto pelo cristianismo foi abalado pelos filsofos da ilustrao que, de acordo
com Touraine, sentiam gozo e satisfao em escandalizar a igreja (TOURAINE,
1994).
Podem ser apontados dois fatores que respaldaram a crtica dos ilustrados
religio e idia de Deus no mbito da moralidade.
Alm do paradigma heliocntrico, os problemas polticos decorrentes da
Reforma, e as guerras religiosas podem ser considerados os principais fatores para a
crtica da religio efetuada pelos ilustrados. Ante o avano da cincia e os homens
da poca mergulhados em guerras religiosas em nome da F, de Deus e das
Escrituras, no contexto da Reforma/Contra-reforma, os ilustrados questionaram a
relevncia da religio e tambm do absoluto transcendente como fundamento da
moralidade.
Os intelectuais da ilustrao sustentavam que tomando a lei de Deus tal como
era transmitida pelo clero, como a nica esperana de ordem (SCHENWIND, 2001,
p.33), a paz nunca seria alcanada, afigurando-se como um sonho distante. As
posies tericas dos ilustrados evidenciam que havia uma descrena, por parte
deles, com relao religio, at ento predominante no ocidente cristianismo
catlico e, mais tarde, o protestantismo -, orientar o agir humano.
Um outro fator que explica a crtica dos ilustrados religio como fundamento
da moral o carter impositivo dos seus preceitos. Estes eram mantenedores do
homem na escurido e, por isso mesmo, era necessrio, no entendimento dos
114

ilustrados, um distanciamento da religio. Somente se libertando da religio, o


homem poderia alcanar o esclarecimento, a maioridade, que corresponde
autonomia no pensar. o que Kant recomenda no texto de 1784, em que busca
responder pergunta O que Esclarecimento?102. Nele, o autor afirma que ser
iluminado ou esclarecido, conforme a traduo portuguesa de Aufklrung, significava
sair da menoridade para maioridade pelo uso autnomo da razo. Mas ainda havia
muitos entraves para a completa realizao do esclarecimento, no sentido de
liberdade, para que cada um, de fato, fizesse o uso de sua prpria razo, sem a
tutela de algum. Um dos entravas era a religio, da qual se deveria libertar:
muito falta ainda para que os homens, no Estado atual das coisas, tomados
conjuntamente, estejam j num ponto em que possam estar em condies de
servir, em matria de religio, com segurana e xito, de seu prprio
entendimento sem tutela de outrem (KANT,s/d, p.7)

Na religio (cristianismo), segundo Kant, apela-se para a cega obedincia em


lugar do raciocnio, para a crena em vez de raciocinar, mantendo, por conseguinte,
o homem na menoridade, tolhendo-lhe a liberdade de pensar (KANT, s/d, p.8).
Contribuir para que o homem passase da menoridade para a maioridade, que seria a
expresso do esclarecimento, consistiria em nada prescrever aos homens, no mbito
da religio.
Tambm era a religio que, na Frana do sculo XVIII, coibia a liberdade de
expresso. Naquele pas foram estabelecidos critrios de publicao que visavam
atender s necessidades do governo real e hierarquia da igreja catlica romana
(SCHENWIND, 2001, p.499). Nesse contexto de razo disciplinar, termo
emprestado de Dantas (2004), expressar as prprias opinies sobre a poltica e a

102

Usamos, neste trabalho, a traduo do texto de Kant feita por Luiz Paulo Rouanet. Disponvel em
www.br.geocities.com/eticajustica/esclarecimento.pdf. Data de acesso 22.03.2008

115

religio, isto , fazer o uso pblico da razo, conforme defendia Kant, incorria-se no
risco de ser preso e torturado pelo governo (SCHENWIND, 2001, p.499). Em
funo de sua vinculao com o poder institudo, a religio institucional foi
considerada, pelos tericos das luzes, como entrave liberdade de pensar.
Voltaire foi um dos tericos da ilustrao francesa que criticou a relevncia da
religio para a moralidade. Apresentando-se como defensor dos que sofriam
injustias devido s alegadas transgresses contra os smbolos e os dogmas da f
estabelecida, ele considerou a moralidade como um instrumento humano necessrio
para tornar a vida social possvel.
No entendimento de Voltaire, para se alcanar esse fim, era dispensvel o
Absoluto do cristianismo. De acordo com ele, os homens viviam em sociedade e a
sua unidade devia-se ao medo recproco do castigo, um medo dado aos homens por
Deus. Tendo recebido esse medo, para Voltaire, a religio no deveria suscitar,
posteriormente, o sentimento de medo nos homens, mas sim a a educao: para se
tornar um ser humano decente, que respeita, por medo, os outros homens, a religio
era irrelevante e desnecessria (SCHNEWIND, 2001, p.501).
Comentando as posies dos iluministas, Touraine afirma que esses tericos
pretendiam, no mbito da moralidade, substituir a arbitrariedade da moral religiosa
pelo conhecimento das leis da natureza (TOURAINE, 1994, p.21). Ademais, observa
ainda Touraine, os iluministas, ao questionarem a centralidade de Deus e da religio
para o agir moral dos homens, sentiam a satisfao em escandalizar a igreja,
principalmente nos pases catlicos (Idem, p. 22).
Para os tericos da ilustrao, urgia organizar racionalmente a sociedade em
que o homem deveria ser considerado como tal, no como filho de Deus. Dotado de
116

uma autonomia no pensar, com base numa razo ilustrada, esse Homem,
considerado universal, deveria sair da barbrie e passar condio de civilizado,
liberto de todas as amarras da tradio, da superstio, da tirania, da opresso e da
manipulao feita pelo clero, conforme sublinha Rounet (1993). Os ilustrados, de um
modo geral, em que pesem as diferentes motivaes que respaldavam as suas
crticas, conforme argumenta Freitag pretendiam encontrar princpios orientadores da
ao fora da religio, fora da idia da revelao e da sujeio do individuo lei
divina (FREITAG, 1992, p.32).
Schnewind (2001) observa que a crtica religio como fundamento da moral
pode levar a considerar como ateus uma boa parte dos filsofos das luzes. Tomando
como exemplo a crtica da religio como fundamento da moral feita por Voltaire, o
autor ressalta que a posio terica de Voltaire e, por extenso, de boa parte dos
iluministas, no lhe confere o atributo de ateu.
Para sustentar essa tese, Schnewind recorre admisso, por parte de
Voltaire, da pertinncia da crena em Deus como garantia da tolerncia. A partir
dessa fala o autor afirma que para Voltaire o importante era crer em Deus como
sancionador da moralidade em outra vida, para amedrontar as massas e coloc-las
em uma conformidade confivel (SCHNEWIND, 2001, p.501). O argumento do autor
sugere que a admisso de Voltaire da necessidade de Deus na vida dos homens
tinha uma funo pedaggica. Por isso, boa parte dos ilustrados, conforme
Schnewind, eram anticlericais e no ateus, preocupados em reformar o clero e a
igreja, em conseqncia dos danos causados pela igreja institucional.
A luz dos problemas religiosos da modernidade moderna pode-se inferir que
tais danos dizem respeito s lutas religiosas advindas das intolerncias que se
117

seguiram ao movimento de contra-reforma. As lutas tornavam evidentes, para os


tericos das Luzes, a fragilidade e os perigos subjacentes a uma moralidade fundada
na religio. Assim, era necessrio se emancipar da religio, propondo outros
fundamentos para a moralidade que no a religio e, por extenso, tambm que no
fosse o Deus cristo. Com a crtica religio e idia de Deus era demolido o
fundamento do ethos que at ento orientava o agir do homem ocidental. Resta-nos
examinar outros fatores, vinculados modernidade, que concorreram para a crise
tica contempornea.

2.5.4 As promessas da modernidade: a cincia, a histria e o progresso


A teoria da representao, como nova concepo de mundo do homem
ocidental, tambm foi o germe de uma idia ainda cara para contemporaneidade: a
idia do progresso. O entendimento de que o objeto do conhecimento depende da
representao feita pelo sujeito levou a que o mesmo sujeito considerasse que a
construo da realidade em movimento a histria - dependia de si prprio e de sua
prxis. Tambm seria a partir do seu agir que o homem moderno poderia edificar um
mundo a sua medida, atravs da cincia.
Nesses dois produtos de sua prxis a histria e cincia o homem moderno
encontrava novas referncias da ao e uma nova estratgia de salvao 103 , no
processo de dissoluo dos fundamentos do ethos tradicional. A cincia mostrava
aos filsofos da ilustrao, os principais arautos da modernidade moderna, que a
103

O conceito de salvao est sendo usado no sentido atribudo por Ladrire (1979), qual seja,
conquista de uma atitude justa e totalmente harmonizada em relao ao mundo e a si mesmo, como
ingresso num estado superior de unificao onde sero superadas todas as contradies da
existncia (p.10).

118

histria caminhava no sentido da superao de todas as contradies da existncia,


em direo ao progresso geral e humano (BOURG,1997)104.
Seria atravs do progresso da tcnica que se chegaria ao progresso geral. As
duas formas de progresso, que dependiam exclusivamente da atividade produtora do
homem, e a nova cincia trouxeram esperanas na emancipao da humanidade de
toda a espcie de entraves (Idem, p. 12). Urgia libertar-se, primeiro, do passado,
rompendo-se com a tradio antiga e medieval e, segundo, libertar-se da religio: a
salvao no estava na igreja e sim na razo e na nova cincia. Mesmo antes da
difuso das idias das luzes, Descartes e Bacon, por exemplo, acreditavam no poder
emancipador da nova cincia. Para Descartes, a nova cincia levaria os homens a
serem os donos e senhores da natureza (BOURG, 1997, p.23).
Reflexo da influncia religiosa no seu pensamento, Descartes, na sexta parte
do discurso do mtodo, afirma ser possvel ao homem regressar ao den antes da
expulso. Ele defende essa proposio com base nas promessas que a nova cincia
acarretava. O poder de inveno do homem criaria vrios artifcios que, na viso de
Descartes, iriam permitir ao gnero humano a fruio, sem qualquer esforo, dos
frutos da terra e todas as comodidades que nela se encontram (Idem, p.27).
Os conhecimentos a serem acumulados com base na nova cincia e os
benefcios que tanto a cincia quanto o conhecimento poderiam trazer para a

104

O termo progresso, observa Bourg (1997), originrio do Grego prokop e latina progressus,
respectivamente. Entendido como marcha para diante, em grego, o conceito aponta para um sentido
espacial e, no latim, para o sentido temporal (BOURG, 1997, p.19). Alm da origem grega e latina,
Jules Delvaille citado por Bourg (1997), sustenta que o termo progresso, no sentido de marcha, tenha
provindo do cristianismo.

119

humanidade, tornavam evidentes, para os arautos da modernidade moderna, que se


caminhava para o progresso da humanidade.
Francis Bacon via o poder que a cincia e a tcnica representavam na marcha
para o progresso geral da civilizao. Conforme Bourg, a cincia, no entender de
Bacon, poderia restaurar o reinado inicial de Ado sobre a natureza (BOURG,1997 p.
34). Fazia-se necessrio proceder divulgao do conhecimento cientifico para o
bem da humanidade. Bacon pressagiava, atravs da nova cincia, a possibilidade
de se prolongar a vida, restituir em alguma medida a juventude. Retardar o
envelhecimento. Curar doenas consideradas incurveis (Idem, p. 39). Atravs da
cincia, estavam abertas inmeras possibilidades de uma ilimitada interveno
humana na natureza, pois nada pode ser excludo da eventualidade de uma
interveno material, da manipulao de um qualquer mecanismo (Idem, p.39).
Ainda de acordo com Bourg (1997), Marx tambm pode ser considerado um
dos tericos que tambm se inscreveu entre os arautos do progresso. Ele depositou
a f nos artifcios produzidos pela prxis poitica do homem como condio para se
ultrapassar o trabalho degradante nas condies do capitalismo. A revoluo
industrial, uma das expresses do progresso tcnico e cientfico, afigurou-se, no
princpio, para Marx, como caminho da sociedade do lazer.
Porm, integrada no Sistema Capitalista, a revoluo industrial aumentou a
especializao e a limitao do trabalho particular, que se manifesta na incapacidade
do indivduo para sentir e exercer outras faculdades (HEGEL, 1976, p. 208). O
modelo capitalista de produo no levaria ao progresso, a moderna indstria faz da
cincia uma fora produtiva independente de trabalho, pondo o trabalhador
exclusivamente a servio do capital (MARX e ENGELS, 2004, p. 30). Para Marx, a
120

condio para se recuperar o poder da cincia como propiciador da sociedade do


lazer, uma vez que os artifcios tcnicos produzidos atravs da cincia diminuiriam o
tempo do trabalho, estava na derrubada do capitalismo atravs da revoluo,
segundo ele expe no Manifesto Comunista (MARX, 2002).
Tanto a cincia quanto a histria, que caminhavam rumo ao progresso, bem
como a prpria revoluo, que mudaria a histria propiciando aos operrios a
emancipao humana 105 , foram eventos entendidos, pelo homem moderno, como
produtos de sua prxis. O homem moderno assumiu a prerrogativa sofista anunciada
por Protgoras: o homem-medida do seu mundo e do seu ethos.

2.6 Da teoria da representao ao paradigma do homem-medida


Impulsionados pelos resultados da cincia e desnorteados com as guerras
religiosas, os tericos da ilustrao procederam duras crticas religio e tambm
idia de Deus como fonte e fundamento do ethos. A crtica religio e ao Deus
cristo, a par da dissoluo do sagrado natural pela cincia da natureza, podem ser
tomados como fatores decisivos que contriburam para a progressiva perda, por
parte do credo cristo, do seu privilgio de organizador do universo simblico do
homem ps-medieval. No processo de inverso das coordenadas mentais e
simblicas do homem ocidental, causado pela dissoluo do sagrado natural e pela
crtica da religio e ao Deus cristo, ao homem sado da era medieval era-lhe posto

105

A emancipao humana consiste em tornar todos os sentidos e qualidades, objetiva e


subjetivamente humanos: o olho vai tornar-se um olho humano, criado pelo homem para o homem
(MARX e ENGELS, 2004, p.42).

121

um desafio: buscar novas referncias para as normas e valores que orientassem a


sua prxis.
A sntese do desafio posto ao homem ps-medieval, formulada por Lima Vaz
(1997), evidencia a profundidade do problema em torno do qual gravitava o homem
moderno:
sem Deus, sem Natureza, arrastado pela dialtica sem termo da necessidade e
da satisfao, onde ir o homem moderno buscar uma fonte objetiva de normas
e valores capazes de regulamentar e orientar o fluxo vertiginoso da sua
atividade cultural? (LIMA VAZ, 1997, p.112).

A pergunta significava a reconstruo do edifcio do ethos com base em


outros fundamentos. Ferry (2007), referindo-se ao desafio posto ao homem psmedieval, chama ateno para a aparente insignificncia da desorientao sentida
pelos modernos se comparada com a crise tica contempornea. Conforme o autor,
no h um paralelismo entre os sintomas dos tempos presentes e aqueles sentidos
na transio medieval para a modernidade-moderna. Segundo sustenta Ferry, esse
pretenso eclipse dos fundamentos , esse suposto declnio em relao aos bons
velhos tempos perfumaria, para no dizer brincadeira, em relao ao que devem
ter sentido os homens dos sculos XVI e XVII (FERRY, 2007, p.117).
Os tempos so diferentes e a intensidade dos problemas varia de poca para
poca, dessa forma, tal afirmao de Ferry passvel de questionamentos. Primeiro,
no podemos comparar negativamente dois episdios situados em tempos distantes,
pois no temos nenhum testemunho vivo que nos garanta afirmar a supremacia da
crise na emergente modernidade em comparao crise tica contempornea.
Segundo, as provas documentais foram produzidas por homens situados em
determinados lugares sociais e com posies polticas e ideolgicas a defender;
122

assim, tambm necessrio relativizar algumas das afirmaes feitas por esses
homens.
Postas essas observaes, cabe destacar que o homem ps-medieval,
desorientado em face da evidente runa de sua estratgia de salvao que por
muitos sculos havia provado seu valor (FERRY, 2007, p.117), encontrou, na
teoria da representao, a resposta para a pergunta sobre onde buscar uma fonte
objetiva de normas e valores capazes de orientarem o seu agir. A interpretao do
objeto da prxis106 o ethos segundo a teoria da representao, de acordo com
observao de Lima Vaz (1997), significou situar a morada simblica da existncia
humana dentro das coordenadas da representao do sujeito. Essa operao
implicava a edificao de um mundo simblico submetido a um sistema de medidas
imanentes ao prprio homem (LIMA VAZ, 1997, p.161). Com base na teoria da
representao, o homem ps-cristo encontrava, portanto, a resposta para a
pergunta a respeito do pilar sobre o qual edificar uma fonte objetiva e sobre o qual
referir as normas e os valores, ou seja, o ethos: o prprio homem. Segundo comenta
Lima Vaz (1997)
do revolver profundo do solo histrico do Ocidente emerge a figura
paradigmtica do homem moderno que levanta a formidvel pretenso de ser o
fundamento [...] a prxis humana se prope como capaz de dar a si mesma o
seu prprio fundamento (LIMA VAZ, 1997, p.114).

O homem emergia, portanto, como o fundamento do seu prprio ethos.


Tambm foi no homem, considerado como universal, singular e autnomo, que os
tericos da ilustrao buscaram fundamentar a moralidade, no lugar da religio, do
Absoluto transcendente e da natureza grega. Situado nos marcos da teoria da

106

Tomamos o ethos como objeto da prxis segundo a diviso aristotlica dos saberes.

123

representao, o homem moderno fez depender os valores da sua ao, conforme


ele representa a realidade em que se move.
Em sua crtica religio, Voltaire, por exemplo, reivindica, para os fatos
humanos, a prerrogativa de explicar as virtudes morais. Ele afirma que a utilidade, a
benevolncia, o ato de agradar os outros, as leis, os medos de punio e os
sentimentos instalados pela educao so explicados por fatos naturais a natureza
humana. Comentando os princpios fundamentais da filosofia moral de Voltaire,
Schnewind, (2001) afirma que aquele terico da ilustrao admitia que
se alguma lei moral casse do Cu, essa seria, de fato, a verdadeira Lei Moral.
Porm, mas como Deus, ao que eu saiba, no se designou a se envolver a
esse ponto na nossa conduta, melhor se apegar firmemente aos dons que ele
nos deus: os dotes naturais (SCHNEWIND, 2001, p.501).

So os dons naturais pertencentes ao homem a que Voltaire se refere. A


defesa da lei natural, isto , da natureza humana, como fundamento da moral,
segundo Freitag (1992), constitui uma das caractersticas da moralidade da
ilustrao. Alm da natureza humana, o mtuo interesse e a razo humana tambm
foram apresentados como candidatos para fundamentarem a moral no lugar de Deus
e da Religio.
A religio, para os ilustrados, conforme observado, era um impedimento para
o projeto da ilustrao por manter os homens na menoridade. Por isso, era
necessrio emancipar-se da mesma. A proposio do homem como fundamento do
ethos situa-se na esteira do princpio da subjetividade, conceituado, filosoficamente,
como metafsica da subjetividade (LIMA VAZ, 1997). Excluda a natureza, a religio e
o Deus cristo como fundamentos do ethos, propondo-se, no seu lugar, o Homem

124

imbudo de uma razo emancipadora, a que resultados ticos chegou a


modernidade moderna?

2.7 As conseqncias ticas da modernidade moderna107

2.7.1 O individualismo, a desestruturao da comunidade tica e o


relativismo tico
Uma das principais conseqncias ticas da modernidade foi a dissoluo das
comunidades ticas tradicionais, quais sejam, a famlia, os cls, os grupos religiosos,
as unidades etnoculturais e, mais tarde, as unidades nacionais (LIMA VAZ, 1990,
p.7), em funo da desarticulao da respectiva estrutura.

Essas formas de

comunidades ticas eram o lugar no qual os indivduos se acolhem para buscar uma
razovel satisfao das suas necessidades simblicas (Idem, p.7). A metafsica da
subjetividade, cuja expresso social o individualismo o principal fator que
concorreu para a desarticulao da estrutura das comunidades ticas tradicionais.
Ao direcionar para o mbito do indivduo a prerrogativa de fundamento da ordem e
das normas, a nova concepo do mundo desestruturou a matriz ternria que
caracteriza a comunidade tica composta por um princpio ordenador, um modelo de
ordem e pelos elementos a serem ordenados (LIMA VAZ, 1997, p.145).
Esses trs termos devem estar em equilbrio razovel, pois, uma assimetria
entre eles configura uma ameaa ao bem-estar da comunidade tica (Idem, p.146).
107

Parafraseamos aqui a expresso usada por Giddens (1991).Porm, as conseqncias de que


falamos no se limitam s reflexes do autor, embora reconheamos a pertinncia dos desencaixes
dos sistemas simblicos por ele referidos nessa obra como uma das conseqncias da modernidade.
Certo tambm que a crise das instituies, objeto de anlise de Giddens na referida obra, tambm
faz parte da conseqncia da modernidade. Aqui, nos limitamos a ver o problema sob o ponto de vista
da Filosofia da Histria, da Cultura, Natureza e Religio como instauradores de sentido e significado
para a existncia humana.

125

Alm da assimetria, a supremacia de um termo sobre o outro tem as respectivas


implicaes. Por exemplo, a supremacia do princpio ordenador e da ordem sobre os
elementos ordenados, resulta no totalitarismo tico-poltico, testemunhado pelo
breve sculo XX.
A partir da modernidade, porm, o que houve no foi a supremacia de um
termo sobre outro e nem uma assimetria entre os termos que estruturam a matriz da
comunidade tica, mas sim, a retirada do princpio ordenador e a proposio de uma
matriz binria no lugar da ternria (LIMA VAZ, 1997). Nessa nova matriz, os
principais termos so o indivduo/lei, o indivduo/poder e o indivduo/sociedade, nos
quais a referncia passou a ser o indivduo que se afigurou como novo princpio
ordenador da realidade. Inscrevia-se o primeiro captulo do individualismo e, com ele,
a desordem no ethos, pois desapareceu do horizonte o princpio objetivo que
garantia o vnculo entre os indivduos na comunidade tica e a prpria ordem na
comunidade.
A desestruturao da comunidade tica est, portanto, relacionada primazia
do princpio da subjetividade no campo da tica. Alm da desestruturao da
comunidade tica tradicional, o referido princpio tambm levou densa floresta do
relativismo tico no ocidente europeu.
Uma das caractersticas da modernidade foi a inverso da ordem dos saberes,
com a primazia da poiesis sobre a theoria, e a identificao entre a prxis e a poiesis:
somente era vlida a prxis poitica. Ou seja, a metafsica da subjetividade,
fundamento da ideologia do indivduo, no plano tico, significou erigir o sujeito
como o fundamento dos seus valores, normas, crenas e costumes. Assim, a prxis
humana foi absolutizada como geradora de valores, em que a validade e o
126

fundamento dos valores e, por extenso do ethos108, passou a ser referido ao sujeito,
de acordo com a representao por ele feita da sociedade. Dada a diversidade das
formas de prxis, segue que cada uma das prxis especifica produz normas e
valores especficos (LIMA VAZ, 1997, p.147), levando diversidade de ethos.
A diversidade, nos marcos do princpio da subjetividade e na qual se faz
ausente uma fonte transcendente e unificadora sobre a qual os diversos valores
possam se referir, resultou no relativismo tico: os valores e as normas gerados por
diversas prxis somente tm validade para os sujeitos que os geraram. De igual
modo, a deciso sobre os valores morais e as normas passou a depender dos jogos
das circunstncias e/ou mesmo relativa aos acordos firmados entre os indivduos,
conforme as respectivas formas de vida109. Cada forma de vida especfica estipula os
seus prprios valores e normas que, por sua vez, so geradas pela prxis dos
homens que fazem parte dessas mesmas formas de vida. Assim, dentro de uma
mesma sociedade podem ser encontradas diversas formas de vida, com ethos
tambm diferentes110. nessa realidade em que se movimenta o Homem do sculo
XXI: o individualismo e o relativismo tico que tambm so formas de vida.
Essas duas formas de vida, tendo sido iniciadas no ocidente europeu, foram
difundidas em outras tradies culturais, no processo de universalizao do ocidente,
a partir da modernidade. Segundo explica Lima Vaz (1997), com o desenvolvimento
da cincia e da tcnica, o ocidente europeu tornou-se, efetivamente, uma civilizao

108

necessrio ter presente, conforme expusemos na discusso dos valores, a importncia deles no
mbito do ethos. dos valores que dependem os costumes, as normas e as crenas, ou seja, os
outros componentes do ethos. Uma desordem na ordem dos valores implica tambm a desordem em
todo o ethos.
109
Termo emprestado de Wittgenstein (1999).
110
Para Lima Vaz (1995) a pluralidade dos modelos ticos o reflexo da pluralidade de
racionalidades que caracterizam a civilizao ocidental neste inicio do sculo (p.58)

127

universal111. Uma das evidncias do carter universal da civilizao ocidental est no


fato de, tanto geogrfica quanto culturalmente, essa civilizao ter estendido o seu
raio de influencia ao levar para todos os povos suas crenas, seus costumes, suas
idias, sua cincia e seu estilo de vida (LIMA VAZ, 1997, p.122).
A difuso em escala planetria da idia do indivduo e com ela a ideologia do
individualismo, ancorado na metafsica da subjetividade, teve como conseqncia a
desestruturao das comunidades ticas de outras tradies culturais (LIMA VAZ,
1997). Com efeito, adotando o modo de vida ocidental, caracterizado pela primazia
do indivduo, as comunidades ticas de outras tradies culturais assistiram
respectiva desestruturao, emergindo o no consenso em torno das normas e dos
valores que, at ento, orientavam o agir dos indivduos 112 . Um dos fatores das
crises ticas em outras tradies culturais pode estar, portanto, na influncia
exercida pela ideologia da primeira civilizao a se tornar efetivamente ocidental: o
individualismo. Instaurou-se, nessas tradies, as crises ticas semelhana da
desordem havida no ocidente.
A par da universalizao do individualismo e das conseqncias por ele
trazidas para as comunidades ticas de outras tradies de pensamento, o avano
do ocidente europeu em escala planetria defronta-se com a realidade da
111

A expresso universal, em Lima Vaz, deve ser entendida no sentido de expanso planetria,
avano sobre outras civilizaes e no como uma e nica civilizao vlida.
112
A nossa posio no se assenta sobre a teoria das vtimas do ocidente. As crises ticas fazem
parte das tradies culturais se levarmos em considerao o postulado da dinamicidade da cultura e
tambm do ethos. Nessa dinamicidade, sempre que aparecem personalidades propondo a reforma do
ethos em funo da no adequao do mesmo realidade presente, seja pelo grau do
desenvolvimento interno dessa mesma sociedade, h evidncia de uma crise no ethos vigente.
Porm, pretendemos ressaltar que o ocidente europeu, tendo exportado a sua principal ideologia, o
individualismo, resultado da destruio das comunidades ticas ocidentais, se constituiu em um dos
fatores da crise de outras tradies culturais por ele influenciadas. No entanto, a fora da ideologia
individualista em cada uma das tradies culturais possui diferentes intensidades, dependendo da
consistncia dos ethos particulares. Naquelas sociedades em que o ethos ainda se encontrava
consistente, provavelmente, a penetrao da ideologia do ocidente europeu no foi muito danosa.

128

diversidade das formas de vida inerentes a essas mesmas tradies, cada uma
reclamando o seu prprio ethos. Foi nessa realidade que se inscreveu a crise tica
da civilizao ocidental, caracterizada pela impossibilidade ter erigido um ethos
tambm universal, escala da sua dimenso planetria, fato que a torna em uma
civilizao sem uma tica tambm universal (LIMA VAZ, 1991, p.6).
A impossibilidade de um ethos universal no se restringe relao com outras
tradies de pensamento. Dentro do prprio ocidente, a partir da modernidade, com
a perca da fora do credo cristo como organizador de corpo simblico, tambm se
tornou impossvel encontrar um consenso em torno das normas e valores. Com a
universalizao do ocidente europeu, e com a afirmao da diversidade das formas
de vida, cuja expresso poltica o pluralismo cultural, o problema em torno das
normas, valores, fins e razes do viver consensualmente aceites tornou-se cada vez
mais agudo.
O descompasso entre a expanso material e o definhamento simblico da
civilizao ocidental constitui enigma da modernidade (LIMA VAZ, 1990). As
chaves para a decifrao do referido enigma so o individualismo e o relativismo
tico ambos difundidos em escala planetria. As duas idias so algumas das
principais conseqncias ticas da modernidade moderna s quais se deve juntar o
niilismo tico.

2.7.2 O niilismo tico


No sentido amplo do termo, o niilismo uma forma de civilizao, cuja
caracterstica o ceticismo em relao s razes e aos fins do viver, com a

129

afirmao do nada como possibilidade para o ser humano (PERINE, 2002B). O


ceticismo resultou da descrena em relao f em todas as instituies da
modernidade moderna e tambm da descrena quanto ao cumprimento das
promessas dessa mesma modernidade, aquelas anunciadas, entre muitos autores,
pelos tericos da ilustrao: a cincia que mostrava a histria caminhando para o
progresso.
Os acontecimentos do sculo XX, que vo desde os massacres de Verdun
aos de Ausschwitz, a converso da esperana comunista em pesadelo totalitrio, os
eventos de Hiroxima e de Chernobyl todos eles concorrem para a descrena em
relao s promessas da modernidade moderna. Os acontecimentos mencionados,
como sublinha Bourg, abalaram e arruinaram a f num futuro radioso (BOURG, 1997,
p.13). Alm dos tericos da ilustrao, um futuro radioso fora vislumbrado por
Descartes e Bacon, prometido pelos revolucionrios, desde os franceses at os
socialistas inspirados pelo movimento bolchevique.
O que est em causa na contemporaneidade a vivncia do descrdito das
nuvens luminosas que tentaram brilhar no caminho da modernidade moderna.
Segundo registra Lima Vaz, a Ilustrao, o progresso, a sociedade sem classe,
sociedade da afluncia, todas essas nuvens que tentaram brilhar no caminho da
modernidade, sustenta o autor, uma a uma se dissiparam deixando o cu vazio
(LIMA VAZ, 1997, p. 128). Num contexto de descrena e falncia das promessas da
modernidade moderna, o autor retoma aquela pergunta radical com a qual o homem
moderno se defrontou no incio da modernidade: sem Deus, sem Natureza e, agora,
sem Histria; onde encontrar um princpio organizador do sistema simblico? (Idem,
p. 114).
130

Para um homem que perdeu a confiana em todos os telos, sem razes no


passado, duas respostas, complementares, se lhe apresentam: o nada e a fruio do
prazer segundo a lgica do consumo e da seduo, numa constante luta contra o
vazio (ROJAS, 1995). Ou seja, na esteira da runa da f num futuro radioso, o
homem moderno volta a sua ateno unicamente para o presente e para si mesmo,
num processo de progressiva interiorizao do ato moral (PERINE, 2002B). No
processo de interiorizao do ato moral, mudam-se as coordenadas que orientam a
ao moral, pois de uma concepo de moral fundada no dever, expresso da
objetividade das normas ticas, a tnica passa a ser eu quero (Idem, p.119). O eu
quero corresponde no submisso a nenhum padro tico, alm do nada, que
passou a ser a moral da nova poca: o niilismo que se propaga por todas as regies
a que o ocidente estendeu a sua respectiva influncia.
O niilismo e o relativismo tico so os dois filhos legtimos da modernidade
moderna, uma fase em que, pela primeira vez, na histria da humanidade, o homem
levantou a pretenso de se dar a si o fundamento das suas normas, dos seus
valores, das suas crenas e dos seus costumes, numa nica palavra, do ethos.
Esses dois filhos da modernidade geraram o homem light apontado por Rojas (1995)
que, ante a falncia das promessas da modernidade e confrontado com o passado
de uma iluso, parafraseando Furet (1995), com o tempo de experincia se
distanciando do tempo da espera (RICOUER 1987 apud PERINE, 1992), recusa a
todos os telos da modernidade apresentados como universais. Dessa recusa, resulta
o vazio permanente.
No estado do vazio, o homem da civilizao ocidental, adota uma tica
hedonista, fazendo uma confuso entre os fins e meios, na qual o prazer buscado
131

como meio para outro prazer maior. A tica hedonista a tica correspondente
gigantesca acumulao de objetos postos disposio do homem da cultura
moderna pela tecnocincia (LIMA VAZ, 1997, p.129). O consumo sem fins constitui a
lgica que orienta a aventura do homem da civilizao ocidental, ctico em relao
aos fins propriamente humanos.
Assim, a modernidade moderna, tendo invertido as coordenadas simblicas e
mentais do homem ocidental, a partir da teoria da representao, base do princpio
da subjetividade, levou a uma crise tica sem precedentes na histria da
humanidade. O relativismo e o niilismo tico so a maior expresso dessa crise,
tornando difcil uma convivncia humana digna e plena de sentido. A hierarquia dos
valores foi radicalmente invertida:

os valores sensveis (HESSEN, 1967) e os

pragmticos-econmicos (HFFE, 2004) ganharam primazia sobre os tico-morais.


no seio da inverso da hierarquia que anunciada uma nova modernidade, na
qual so vividas com radicalidade as conseqncias ticas da modernidade moderna:
a dita ps-modernidade.

2.8 As feies da crise tica


As feies da crise tica, conseqncia da modernidade, so vivenciadas na
contemporaneidade em um contexto marcado pelo anncio de uma nova
modernidade, denominada de ps-modernidade (BAUMAN 1998), de sociedade
ps-industrial (BELL, 1978) e de sociedade em rede (CASTELLS, 1999A). Nessa
nova modernidade assiste-se imploso do poder da identidade, o enfraquecimento
e desintegrao das redes de segurana a famlia e vizinhana - que serviam de
132

retiro para curar as contuses deixadas pelas escaramuas do local de trabalho


(BAUMAN, 1998, p.35). Paralelo ao enfraquecimento e desintegrao de tais redes,
tambm se assiste, no cotidiano dessa nova modernidade, ao aprofundamento do
sofrimento dos novos pobres, com o desvio do projeto da comunidade, a defensora
do direito universal vida decente e dignificada (Idem, p.34).
O desvio do projeto de comunidade a que Bauman se refere aproxima-se do
que Lima Vaz (1991) designa de dissoluo das comunidades ticas tradicionais
pelo projeto de modernidade moderna (PERINE, 2002 A). Uma vez dissolvida a
comunidade tica caminha-se sem rumo, vive-se na desorientao, dado que
desapareceu do horizonte o que conferia razo e sentido de viver: a crise de
referncias ticas. Nessa nova modernidade, a sociabilidade e as relaes
intersubjetivas so orientadas pela competio exacerbada e a supervalorizao da
marca, conforme a lgica da aparncia (LIMA VAZ, 1997), do simulacro
(BAUDRILLARD, 1991)113
Nos caminhos da aparncia e do simulacro, proclama-se a liberdade, mas
sem a clareza das razes e dos fins de ser livre (LIMA VAZ,MI1997, pp.137-172). A
liberdade proclamada, porm, de carter individual, usada de modo hedonista e
utilitarista (idem, p.172), e tomada como valor pelo qual todos os outros valores
so avaliados, e a referencia pela qual a sabedoria acerca de todas as normas e
resolues supra-individuais devem ser medidas (BAUMAN, 1998, p.9). No mundo
de supervalorizao da liberdade individual, alastra-se a incerteza quanto a maneira
correta de se viver e os critrios pelos quais julgar os acertos e os erros da maneira
de viver (idem, p.32).
113

Ver o estudo de Melo (1988) sobre o simulacro em Jean Baudrilhard.

133

O predomnio do individualismo e do egosmo no mbito dos interesses


humanos, no qual tambm afluem os particularismos e os tribalismos, converteu o
existir em instrumento exclusivo de realizao de fins particulares e de interesses
tribais114 (OLIVEIRA 1996, p.34). O mercado, nesse contexto, tem sido promovido
como o garante suficiente da universal oportunidade de auto-enriquecimento
(BAUMAN, 1998, p.34).
A cidadania, na comunidade mercadolgica, definida em termos de
participao no consumo. Ser cidado equivale a ser consumidor, pressuposto para
o reconhecimento dos direitos. No frenesi em que a possibilidade da liberdade
remetida esfera privada, conforme assinala Dupas (2003) gerada a progressiva
privatizao da cidadania. Um dos fatores subjacentes privatizao da cidadania
a eroso do espao pblico que caracteriza a contemporaneidade. Com a eroso do
espao pblico, levando a que cada um(a) busque o refgio em si mesmo
(individualismo), assiste-se exploso dos particularismos.
No mar dos particularismos, o conceito de identidade sofreu uma imploso,
em que a luta no mais em funo de uma identidade coletiva universal, mas sim
da particular, seja em defesa de Deus, seja da raa, do gnero e/ou da etnia. Essas
identidades particulares so as nicas trincheiras de resistncia contra o mundo
globalizado (Castells, 1999), contra o capitalismo financeiro das bolsas de valores
que celebra os mercados livres como promissores da prosperidade no sculo XXI.
Dado que nem todos conseguem alcanar a prosperidade prometida pelo mercado,
devido ao seu carter excludente, acirraram-se os fundamentalismos de naturezas
diversas.
114

Tribos no sentido social de grupos ou comunidades fechadas e no no sentido antropolgico.

134

O individualismo e egosmo, refletindo com La Taille e Cortela (2005) nada


mais so que indcios do esboroamento da capacidade coletiva, da mtua
discordncia e do afastamento dos coraes. As relaes interpessoais, no ambiente
de

discordncia,

marcadas

pela

violncia

insensibilidades,

mostram-se

envenenadas pelas incivilidades, e o tecido social se v desgraado pela


desconfiana mtua.
Na mtua desconfiana, a violncia, em suas diversas formas, progride
geometricamente fazendo com que a morte seja uma presena e ameaa
constante (LIMA VAZ, 1991). Com a violncia e a morte sempre iminentes, -se
tomado pela exasperao e a incerteza em relao s razes de viver. A sensao
que resulta desses sintomas a de deslocamento em relao ao conjunto social e
de no pertencimento (La TAILLE e CORTELA, 2005, p.10).
A sociedade contempornea, pluralista, conforme a designao de Hffe
(2004) tendo sido transformada em lobista, caracterizada por um concerto de
mltiplas foras (HFFE, 2004, p.470), mas carente de um comando. Em
decorrncia da ausncia de um maestro para harmonizar e equilibrar as diversas
foras lobistas, essa sociedade possui traos de uma anarquia que combina
bandidagem, cobia e corrupo (Idem, p.470): eis a sociedade legada pelo projeto
de modernidade moderna.
O presente captulo versou sobre a modernidade moderna e os fatores que
esto por detrs da crise tica contempornea. Vinculada nova concepo de
mundo difundida a partir da modernidade que inverteu as coordenadas simblicas do
homem antigo-medieval. Tambm buscamos definir os conceitos de modernidade,
tica, crise e crise tica.
135

De um modo resumido, com base nas feies apresentadas, pode-se afirmar


que a modernidade moderna deixou como herana para a nova modernidade uma
sociedade sem referncias metafsicas e religiosas em que as instncias tradicionais
de legitimao do ethos perderam suas foras. A nova modernidade constituda
por uma sociedade ideolgica e culturalmente plural, sem consenso sobre costumes
e valores, o bem tanto mais atrativo quanto mais individualista e privado. O ethos
nela enraizado se decomps; na relao entre bem e justo, h discordncia sobre
qual elemento tem prioridade sobre o outro na tica e moral; no h uma religio
nica a ditar as normas comportamentais.
No mbito da cincia e da tcnica modernas, os problemas resultantes da
interveno

dessas

duas

invenes

humanas

tm

conseqncias

sociais,

econmicas, culturais e ecolgicas com carter efetivamente global, com poder de


causar desequilbrios que colocam em risco subsistncia da prpria vida; risco
igual o imanente ao terrorismo e corrida pelas armas nucleares; desrespeito e
violao dos direitos fundamentais e sociais so correntes: misria, fome, dficit
habitacional, educacional e na sade, desemprego, guerras, insegurana, tortura
tanto do crime organizado e de Estados totalitrios quanto de corporaes policiais e
militares de Estados pretensamente democrticos, etc.; omisso do poder pblico
face esse quadro social, etc..
Os sintomas explicitados so as feies mais acabadas do relativismo e do
niilismo tico, a marca da nova modernidade. O niilismo, o relativismo, a
exacerbao do indivduo e da competio, o consumo sem fins e a violncia
constituem valores da nova modernidade: a nova moral da poca, uma expresso
da desordem no ethos tradicional.
136

Os costumes e os hbitos de um determinado povo, grupo humano e/ou


indivduo so influenciados pelos valores que orientam a conduta dos indivduos que
fazem parte desse mesmo grupo humano. Uma desordem, uma quebra de sentido
partilhado e um vazio na ordem dos valores, afeta os costumes e os hbitos,
terminando numa desordem na vida vivida.
Um dos maiores problemas na quebra de sentido partilhado que marca a nova
modernidade a dificuldade de uma fundamentao objetiva dos valores. em
torno da defesa da validade relativa e subjetiva dos valores relativismo - , por um
lado, e da sustentao da validade objetiva e universal dos valores universalismo
-

por outro, que giram as discusses ticas atuais, colocando de um lado, os

apocalpticos e, de outro, os integrados (ECO, 1976).


Nessas discusses, a educao escolar tomada como espao para a
soluo da desordem no ethos, fato que explica a multiplicao dos discursos oficiais,
extra-oficiais e acadmicos, ambos defendendo a presena da tica na educao
escolar. Em meio a essas discusses, necessrio questionar: por que a educao
e por que a escola? O que pode a educao e o que pode a escola, em face de uma
crise que tambm uma crise de civilizao e de cultura? Qual a soluo para essa
crise? Poder a educao escolar tornar efetiva essa soluo? De que modo a tica
na educao escolar pode tornar vivel essa soluo? a discusso da qual nos
ocuparemos no prximo captulo.

137

Captulo III
A crise tica contempornea e a tica na educao escolar
O captulo, tambm de natureza terica, discute a contribuio que a tica na
educao escolar pode oferecer para se afrontar a crise tica contempornea. Para
se fazer essa discusso, primeiro, so explicitados os significados dos termos
educao e escola, apresentando a relevncia da aluso educao e escola
como locus para a resoluo da crise tica contempornea. No captulo tambm so
mostrados o que se considera ser o dilema da escola em face da crise tica e um
possvel rumo que a educao escolar pode tomar para afrontar essa crise atravs
da tica no ensino da Filosofia.

3. 1 A tica na educao escolar


Conforme anunciamos na introduo do nosso trabalho e na esteira de Do
Valle, a tica, expurgada dos problemas educacionais considerados relevantes
durante um longo perodo, ressurge, em nossos dias, como tema privilegiado dos
debates e das iniciativas oficiais sobre a educao (Do VALLE, 2001, p.175) e
tambm da literatura acadmico-educacional. Em ambos os discursos h uma
explcita defesa da incluso da tica na educao escolar como matria de ensino,
concorrendo, portanto, a um espao no currculo com disciplinas consideradas
tradicionais.
Llian do Valle, porm, parece ctica quanto aos os reais fatores que esto por
detrs da centralidade que a tica adquiriu nessas iniciativas oficiais sobre a
educao. Conforme ela explicita, ainda cedo para se concluir sobre as razes
138

profundas desse sbito privilegiamento da tica nos discursos oficiais que,


entretanto, so acolhidos com certa passividade na educao escolar (Do VALLE,
2001, p.175). A autora ainda acrescenta que, num passado recente, a tica foi
banida da educao escolar devido aos usos a que a temtica se prestou no
passado recente (Idem, p.175). As razes do regresso da tica como menina dos
olhos da educao escolar devem ser objeto de suspeita por parte de quem no
deseja ser capturado nas malhas do discurso oficial e dos respectivos holofotes115.
Em que pese o ceticismo da autora citada permitido afirmar que o
ressurgimento da tica como tema privilegiado da educao e a multiplicao dos
discursos oficiais e extra-oficiais, ambos demandando a incluso da tica na
educao escolar, levando a tica a concorrer por um espao com as matrias
consideradas tradicionais no currculo escolar, no se afigura como um simples
modismo terico. O que est em causa nessas iniciativas tanto oficiais quanto extraoficiais em favor da presena da tica na educao escolar parece-nos ser a busca
da efetivao da resposta indagao socrtica que no perdeu a respectiva
atualidade: como devemos viver num mundo em que as certezas da modernidade se
ruram? Este um verdadeiro problema que supera outros interesses em torno da
presena da tica na educao escolar.
A pergunta socrtica situa-se no mbito do enigma da modernidade
moderna, no qual se inscrevem o absoluto relativismo, o niilismo tico e o
obscurecimento das razes de viver, numa nica palavra, a crise tica
contempornea. Algumas das principais feies da referida crise foram apresentadas
115

No se trata de recusar a pertinncia e a importncia da tica na educao escolar, mas sim, de


examinar com acuidade os reais interesses que esto por detrs da defesa da tica na educao
escolar, num mundo dilacerado em que o fosso entre ricos e pobres aumenta, configurando a injustia
social.

139

no captulo precedente. Em face do enigma da modernidade, indagao socrtica


se acrescenta a uma das preocupaes de Plato: a educao dos futuros guardies
da polis. Que respostas a educao escolar pode oferecer a essas duas
interrogaes que ainda no perderam a sua respectiva atualidade

diante das

feies da crise tica contempornea? Por que a educao e por que a escola? O
que podem fazer a educao e a escola em face do enigma da modernidade?
Para respondermos a essas perguntas, foram necessrios alguns esclarecimentos
conceituais, comeando pela educao.

3.1.1 A educao
Etimologicamente, o substantivo educao provm de dois vocbulos latinos,
quais sejam, os verbos educare e educecre, respectivamente. O verbo educare
guarda o entendimento da educao como cuidado e alimentao. A partir do verbo
educare, a expresso educao leva idia de extrair, conduzir para fora, fazer sair,
tirar de (OLIVEIRA 2005, p.26). A educao envolve, portanto, dois aspectos: cuidar,
fazer aflorar e conduzir. Possivelmente, baseando-se na etimologia latina, Kant
(1999) afirma que por educao deve-se entender o cuidado, a disciplina e a
instruo. Ao cuidado correspondem a educao fsica, a disciplina e a instruo,
que fazem parte da formao, dizem respeito educao prtica.
Autores como Iori (2003), Passmore (1980) e Reboul (1974) sustentam que o
significado do termo educao est envolto em ambigidades.
Conforme argumenta Iori um dos fatores para a ambigidade em torno do
significado da educao est na associao de muitos sinnimos para a expresso

140

educao. A autora afirma que, s vezes, entendeu-se e continua a se entender a


educao ora como aprendizagem, ora como formao e como instruo (IORI, 2003,
p.54). Essas expresses, no entendimento da autora, so temas correlatos
educao, no abarcam, portanto, a totalidade do significado da educao. Alm do
uso de temas correlatos educao, a mesma autora tambm refere que tm sido
tomados os mbitos da educao, quais sejam, a educao moral, a cvica, a
ambiental e a cognitiva como significado do conceito de educao(Idem, p.54).
Diante da ambigidade semntica, Iori define a educao como um fenmeno
complexo e relacional, em que dois ou mais sujeitos interagem o educador e o
educando. Nessa interao, a educao afeta tanto o educando quanto o educador,
embora o educador tenha maiores responsabilidades sobre o educando. Ao educar,
o educador tambm se educa. Assim, os efeitos da educao se manifestam tanto
no educador quanto no educando. No existe uma absoluta assimetria no campo da
educao, conforme o significado do termo usado pela autora.
Sobre a complexidade do fenmeno educacional, Iori sustenta que tal
complexidade deve-se aos vrios aspectos subjacentes educao, tornando-a
objeto de um conjunto articulado de teorizaes (Idem, 2003, p.57). Essas
teorizaes visam a esclarecer os aspectos especficos da educao os
determinantes da educao. A educao, sendo multifacetada, constitui-se objeto de
estudo de vrias disciplinas, conforme o aspecto que se pretenda focalizar. Como
objeto de estudo de vrias disciplinas, a partir desses vrios aspectos, a educao
um fenmeno pluridisciplinar. Nas diversas disciplinas que se ocupam dos aspectos
especficos da educao, esta acabou assumindo significados especficos (IORI,

141

2003, p.58), fato que leva a que o conceito de educao seja polissmico e no
unvoco (Idem, p.58).
Observaes sobre a ambigidade semntica no uso da expresso educao
tambm se fazem presentes nas reflexes de Reboul (1974). O autor, em primeiro
lugar, critica o reducionismo que se tem feito ao significado do termo educao.
Conforme ele, quando se fala em educao, comumente, tem-se pensado logo na
escola. A educao, entretanto, tem lugar, primeiramente, na famlia, sem falar do
meio termo que constitudo pela rua, o desporto, os movimentos de juventude, os
media, etc (REBOUL, 1974, p.7). O autor tambm sublinha que no se deve reduzir
a educao ao ensino116, pois ela possui outras dimenses, quais sejam, a fsica,
esttica, moral, afetiva [...] (Idem, p.7).
Um outro equvoco apontado pelo autor em torno da educao, diz respeito
aos seus respectivos sujeitos. Em muitas teorias educacionais, a referncia
educao tem sido a criana117Para Reboul equivocada essa viso, pois, esquecese que mesmo na condio de adulto, ao educar as crianas, ele est
constantemente se educando. Quando no por educao formal a educao dos
jovens e adultos, os programas da terceira idade nas universidades a experincia
da vida constitui uma forma de educao constante para os adultos.

116

Sobre a discusso do conceito de ensino ver Passmore (1980).


O conceito de infncia o ponto de partida de Kohan (2003) para a crtica da educao como
formao. Conforme Kohan, esse entendimento de educao conjugado com o da infncia como o
sem voz mutila, no possibilitando o pleno desenvolvimento da infncia. Na verdade, Kohan retoma
o velho debate na histria da filosofia ocidental sobre a dupla concepo da infncia que alimentou as
teorias educacionais de diversos pensadores: de um lado os que possuem a viso negativa da
infncia, vista como sujeito de sentimentos que necessitam ser transformados e, de outro, os que
consideram o carter irredutvel da infncia, apelando para o seu livre desenvolvimento com pouca
interveno dos adultos. Uma breve exposio sobre essas duas correntes filosficas com relao
infncia e os desdobramentos educacionais est em Ghiraldelli Junior (2000).
117

142

Com relao extenso da educao aos adultos, Iori refere que a educao,
tendo-se destacado como fenmeno permanente da existncia humana abrange
todas as idades da vida e, assim, tambm a idade adulta e anci (IORI, 2003, p.54):
no existem limites para a educao. Quando cessa o que se convencionou chamar
por educao formal, a experincia da vida e outros espaos, quais sejam, a famlia,
os movimentos sociais, os grupos especiais tambm educam.
Os argumentos desses dois autores sugerem que a educao no pode ser
reduzida a um nico aspecto, seja, a instruo, o ensino e a aprendizagem, embora
esses termos faam parte integrante da educao. No sentido de conduzir e fazer
aflorar, a educao tem de ser entendida como processo de formao e socializao
do indivduo, no qual so realizadas vrias aes para o alcance dessa finalidade.
Na conduo desse referido processo, a educao usa um conjunto de mediaes e
de aes que visam ao pleno desenvolvimento do ser humano nas suas dimenses
fsica, intelectual e espiritual. um processo de conduo que, tendo seu incio
quando do nascimento, prolonga-se por toda a vida, em que pesem as crticas da
relao educao e infncia efetuadas pelos defensores da irredutibilidade da
infncia.
Assim entendida, a expresso educao possui uma singularidade: a sua
exclusiva extenso ao ser humano. Kant (1999) categrico na defesa da
exclusividade do termo educao como atributo do ser humano e tambm oferece
uma base antropolgica que sustenta o conceito de educao como processo de
conduo da formao e socializao dos indivduos. Segundo Kant, a educabilidade
diz respeito somente ao ser humano. Os animais podem ser treinados, adestrados,
mas nunca educados. a educao que, para Kant, possibilita ao Homem se tornar
143

Homem

118

. A necessidade de o Homem tornar-se Homem, em Kant, est

fundamentada no carter imperfeito da natureza humana. Devido a essa imperfeio,


ele deposita as esperanas na educao: o vir a ser do Homem depende da
educao e, por isso, afirma Kant, nela que se esconde o grande segredo da
perfeio da natureza humana (KANT, 1999, p.16).
Levando em considerao as reflexes de Kant (1999), de Vanna Iori (2003) e
de Reboul (1974), pode-se afirmar que falar da educao falar do Homem. Pelo
fato da educao dizer respeito apenas ao ser humano e este ser o centro daquela,
Kant j defendia que uma boa educao a fonte de todos os bens nesse mundo
(KANT,1999, p.23). Dada a singularidade da educao e tambm do Homem com
relao educao, esta no pode ser reduzida apenas uma dimenso: ela, como
processo de conduo da formao da socializao do indivduo, envolve os
cuidados, a disciplina e a instruo.
Os cuidados com o corpo, alm da alimentao, no entender de Kant visam a
impedir que as crianas faam o uso nocivo de suas foras. Mesmo incluindo a
noo de cuidado como parte do conceito de educao, Kant insiste na disciplina e
na instruo, como aspectos fundamentais dos quais a educao tem de se ocupar.
A necessidade da disciplina, junto com os cuidados do corpo, logo na infncia, para
o autor, resulta de uma certa brutalidade humana, em funo de sua inclinao
liberdade. Deixando que o Homem siga os seus caprichos durante a sua juventude,
com base no atributo de liberdade, ele, afirma Kant, poder conservar uma certa
selvajaria por toda a vida (KANT, 1999, p.14). Embora a disciplina e a instruo
118

Para evitar as crticas feministas, no conceito de Homem esto includos os homens e as mulheres
como seres humanos.

144

sejam parte de um nico processo de formao, a disciplina a responsvel por


orientar a liberdade do homem para que faa o bom o uso da mesma, no seguindo,
portanto, os seus caprichos.
Para que o Homem no desenvolva a sua animalidade, vivendo
independente de qualquer lei, necessrio que seja educado. Atravs da educao,
pode-se transformar a animalidade em humanidade, impedindo que o homem se
desvie do seu destino (KANT, 1999, p.12), qual seja, a realizao da prpria
humanidade, que corresponde submisso s leis da humanidade. O Homem ,
portanto, na concepo de Kant, um ser selvagem que precisa ser educado de
modo a se tornar humano. Por isso, a educao, sublinha Kant, o maior e mais
rduo problema que pode ser proposto ao homem (Idem, p.20).
a educabilidade, portanto, que distingue o Homem de outros animais. No
entanto, afirmar que a educao que transforma a animalidade do homem em
humanidade, no significa equalizar o Homem ao animal. A antropologia cultural j
h muito destacou que o Homem, como animal, um ser despreparado. Os outros
animais que habitam o planeta Terra so naturalmente programados: os seus
instintos condicionam, partida, todo o seu agir. Kant, entretanto, afirma que o
Homem no possui instintos, mas dotado de liberdade, por isso, deve formar, por si
mesmo, o projeto de sua prpria conduta (Idem, p.12).
questionvel, contudo, a afirmao kantiana, segundo a qual, o Homem
destitudo de instintos. Parece-nos que o autor faz uma confuso entre a
programao biolgica do animal que o habilita a viver na natureza sem necessidade
de outros recursos e o despreparo natural do homem. A liberdade do Homem em
relao ao ambiente, isto , no est preso ao habitat, no depende do meio: ele
145

capaz de reorientar a sua vida, adaptando-se a novas situaes por mais complexas
que sejam. O despreparo natural do Homem, exemplificado pelo seu corpo, no
significa, necessariamente, que ele no seja possuidor de instintos. A educao
tambm um processo de orientao dos instintos, de modo que o agir humano no
prejudique os outros e a comunidade.
No ato do nascimento, como afirma Ruben Alves (1980), o Homem tem o seu
corpo, mas no o seu corpo. um ser aberto ao mundo, no sabendo o que de
fato vir a ser. Por natureza, imprevisvel o que o homem ser e como ir
futuramente agir. Como ser naturalmente despreparado, livre do ambiente, o
Homem viu-se obrigado e ainda continua obrigado a construir o mundo propriamente
humano. Esse mundo denominado de cultura.
A cultura, como natural humano, a segunda natureza, possui duas dimenses:
a material, como resultado da transformao da natureza para a satisfao das
necessidades humanas fundamentais, quais sejam, aquelas que incluem o cuidado
com o corpo - a alimentao, o vesturio, a produo de artefatos para as diversas
finalidades, at para a arte de guerrear. A outra dimenso a simblica, na qual
esto situados os pontos cardeais que orientam o agir humano. Dessa dimenso
fazem parte os valores, as crenas, numa s palavra, o ethos, que tem de tornar
possvel a convivncia harmoniosa entre os humanos. Nessa dimenso simblica, a
cultura se afigura como a luta do Homem pela construo coletiva de sentido119.
A educao, como processo de conduo da formao e da socializao do
indivduo, indissocivel da cultura nessas duas acepes. Alm do termo
119

Uma rpida reflexo sobre cultura e sentido ver em Lima Vaz (1994): sentido e no sentido na
Crise da modernidade.

146

educao tambm significar cultivar, com relao primeira dimenso da cultura, a


educao a responsvel pela transmisso de experincias passadas teis
preservao da vida. Ela tambm prepara as novas geraes para darem
continuidade busca de solues para os diversos problemas de ordem prtica e
terica com os quais os Homens se defrontam. Nesse sentido, estamos perante a
educao como instruo, uma das dimenses da formao.
Na relao com a cultura simblica, a educao tem por tarefa assegurar a
permanncia do ethos-hbito no tempo na mesma proporo que a tradio, termo
de origem latina - tradere, traditio - que significa transmisso garante a durao do
ethos-costumes no tempo (LIMA VAZ, 1999, p.40).
O entendimento da educao como mediao para a transmisso do legado
cultural tambm afirmado por Jaeger (1979). Conforme esse autor, por meio da
educao que a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica
e espiritual. Atravs da educao, acrescenta ainda o autor citado, o homem
propaga a sua forma de existncia fsica e espiritual, atravs da qual os adultos
buscam passar o seu sentir nova gerao (JAEGER, 1979, p. p.3).
necessrio transmitir o legado simblico, pois a reconstruo constante do
ethos em cada nova gerao, afigura-se como tarefa extremamente difcil.

tradicionalidade do ethos possibilita que o ethos dos diversos humanos resista s


usuras do tempo e s mudanas advindas de tradies estranhas (LIMA VAZ, 1999,
p.40). A destruio e/ou a fragilizao da tradio tambm a destruio e/ou
fragilizao do processo de transmisso do ethos. Uma vez destruda e/ou
fragilizada a tradio, o legado espiritual que uma gerao deixa para a outra, a vida

147

espiritual dos mais variados grupos humanos est fadada a mergulhar no mar do
no-sentido, uma das manifestaes da crise tica.
Com efeito, segundo explicitado por Hessen (1967), a realizao dos
valores, parte fundamental e integrante do ethos, que d sentido e significado
existncia humana. A destruio da tradio tambm a destruio dos valores e,
por extenso, do ethos cuja conseqncia apresentada por Jaeger (1979). Para
ele, quando a tradio violentamente destruda ou quando sofre a decadncia
interna o resultado a debilidade, insegurana e impossibilidade de uma ao
educativa (JAEGER, 1979, p.4).
Na relao ethos, tradio e educao, esta ltima se afigura, portanto, como
mediao para a transmisso de conhecimentos e valores scio-culturais dos mais
velhos s novas geraes (OLIVEIRA, 2005, p.26). Levando em considerao o uso
das expresses ethos e moral por ns estabelecido neste trabalho, na relao entre
educao e ethos, est-se perante a educao tica ou a educao para o ethos120
que, alm da interiorizao do ethos na forma de hbito, tambm visa ao
desenvolvimento moral dos indivduos no interior de um determinado ethos.
Pela educao tica ou educao para o ethos procede-se socializao,
primeiro, das novas geraes 121 no mbito das normas, costumes e valores
presentes em cada tradio tica, gerando hbitos desejveis e compatveis para a
vida em sociedade. Ao socializar as novas geraes, participando do processo de
120

A expresso educao moral tambm vlida para se referir a essa relao. Porm, o termo
educao moral devido ao uso histrico que se fez do mesmo e tambm devido conotao negativa
da expresso moral, j apontada por La Taille (2006), no muito fnico. Assim, preferimos usar a
expresso educao tica.
121
A primeira funo da educao tica a socializao das novas geraes, isto , das crianas no
mbito do ethos comunitrio. No entanto, a educao no se restringe apenas s crianas, conforme
exposto acima. Os adultos tambm se educam, seja pela experincia, incorporando novas formas de
sociabilidade que se estabelecem no cotidiano, seja pela instruo, aprendendo novas teorias e
experincias acumuladas como patrimnio da humanidade.

148

transmisso das normas, a educao contribui para garantir a coeso social


(VAZQUEZ, 2005). A famlia ainda se afigura, em que pese as crticas contra ela
dirigidas

122

, como uma das principais instituies sociais cuja misso, dentre

outras 123 , a de proceder educao tica das novas geraes: a educao


moral.
Assim, indissocivel da cultura, e considerando que esta uma construo
humana, a educao se mostra como algo especificamente humano: somente o
Homem pode ser educado: ele o que a educao faz dele. Para que se torne
Homem, atravs da educao, alm da instruo, o Homem tem de se sujeitar
disciplina.
Para esclarecimento, no entendemos a expresso sujeitar disciplina
como um autoritarismo educacional e uma imposio forada do ethos sobre o
indivduo. um processo dialgico pautado pela liberdade, visando autonomia do
prprio educando. Kant reconhece que a disciplina um dos constrangimentos por
que o educando tem de passar. No entanto, tal constrangimento deve-se s leis
sociais, ou seja, ao ethos socialmente constitudo, o ponto cardeal que orienta a rota
do indivduo. Sem essa orientao, o indivduo seria uma molcula livre que se move
conforme a lgica da probabilidade de choque com outras molculas (LIMA VAZ,
1993, p.23).
A necessidade de disciplina, no processo educativo, primordialmente, na
primeira fase da vida humana, conforme Kant, visa a evitar possveis problemas de

122

Sobre as crticas famlia ver em (REBOUL, 1974)


Antes da constituio da escola como ns a conhecemos hoje, era nas famlias que tambm se
procedia educao intelectual das novas geraes, atravs de preceptores.
123

149

carter que dificultem a plena convivncia entre os seres humanos. De acordo com
ele, a falta de disciplina um mal pior que falta de cultura, no sentido de instruo:
no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (KANT
1999, p. 16) . A disciplina se afigura, portanto, como um dos primeiros passos do
processo educativo, ao lado dos cuidados. A instruo, no sentido de aquisio da
cultura letrada ou de habilidades de fabricao de instrumentos para a reproduo
da existncia humana, vem mais tarde.
Cabe ressaltar que a educao kantiana, segundo o nosso entendimento,
est fundamentada na concepo do homem como ser livre e no como um animal.
Porm, o mau uso da liberdade pode levar o homem a agir de maneira semelhante
ao animal: quem no tem cultura (instruo) um bruto, mas quem no tem
disciplina um selvagem. A educao para a liberdade e no para a submisso,
isto , levar o educando a dispensar os cuidados de outros. Assim, pela disciplina
deve-se educar para o ser livre, no mtuo reconhecimento e respeito liberdade dos
outros. A liberdade de um no pode ser fator limitador da outra liberdade. por
considerar a educao como caminho para liberdade que Kant defende a
importncia de se possibilitar a liberdade criana, na condio de que essa
liberdade no impea a liberdade dos outros (KANT,1999, p 33). A finalidade do
constrangimento, marca da dimenso disciplinadora da educao, a de ensinar a
criana a fazer o bom uso de sua liberdade.
A educao, como processo de formao e socializao do indivduo, desde a
infncia, deve consistir na orientao da liberdade humana, buscando fazer a
passagem da liberdade emprica ou de arbtrio para a liberdade tica ou racional,
parafraseando Lima Vaz (1993, p. 26).
150

Essa educao comea na famlia e tem o seu prolongamento em outro


espao: a escola. Na famlia, segundo mostra Reboul, comea-se pela educao dos
sentimentos, da dimenso infra-intelectual. Em que pese o uso do termo educao
dos sentimentos, o que se pode verificar que na famlia est presente, com maior
fora, a disciplina como parte do processo de conduo da formao e socializao
do individuo. No uma disciplina entendida como autoritarismo e adestramento, mas
sim, a disciplina no sentido de orientar, conduzir a liberdade do indivduo para o
pleno reconhecimento da liberdade dos outros, com os quais chamado a viver.
Para que essa convivncia seja s e harmoniosa, necessrio que cada indivduo,
desde a famlia, aprenda a reconhecer o outro como ser humano, constitudo em
dignidade, tratando-o com justia em funo dessa mesma dignidade.
A educao, assim concebida, est fundamentada numa concepo de
homem e de sociedade vigente ou que pretenda construir, de acordo com o projeto
poltico de um determinado grupo humano. Um projeto poltico-social corresponde,
por conseguinte, a um projeto de educao. Como projeto de sociedade, a educao
est aberta ao futuro, capaz de suscitar mudanas sociais (IORI, 2003). Kant (1999),
por exemplo, defendendo a dimenso futura da educao, observou que a educao
presente no possibilitava que o Homem atingisse plenamente a finalidade de sua
existncia, qual seja, a realizao da Humanidade. Com essas consideraes, Kant
(1999) no sugere, entretanto, a rejeio da educao do momento, mas sim aponta
suas respectivas lacunas e luta pelo seu respectivo melhoramento. Hoje a luta
pela qualidade social da educao, embora haja outros interesses que no a plena
realizao do ser humano. No poucas vezes defende-se a melhoria da qualidade

151

da educao em funo das exigncias do sistema, cujos objetivos ltimos so a


realizao do capital.
No se pode olvidar que interesses do capital tambm podem estar por detrs
da defesa da tica na educao escolar, objetivando, provavelmente, a formao de
bons profissionais altamente qualificados. Sejam quais forem os interesses, a
incluso

da

tica

na

educao

escolar

est

fundamentada

no

carter

especificamente humano da educao. Essa ainda pode ser uma mediao


importante para a soluo da crise tica contempornea. Assim, pergunta-se: por
que a educao escolar? Para respondermos a essa pergunta, comecemos pela
discusso da escola.

3.1.2 A Escola
Etimologicamente, o termo escola provm do grego schol, cujo significado
lugar de cio, espao em que os homens livres se juntavam para pensarem e
refletirem. Em linguagem simples, pode-se dizer que o termo, em suas origens
gregas, indica o local de no trabalho, do nada fazer - trabalho manual - para se
dedicar ao saber terico. Como lugar de cio, o vocbulo grego schol tambm deu
origem ao termo escola no sentido de corrente de pensamento e como instituio de
ensino. Neste trabalho, usamos o termo escola no sentido de instituio de ensino,
lugar de conduo do processo de formao e socializao dos indivduos alm da
famlia, ou seja, onde se realiza a educao dos indivduos. Essa educao
realizada nesse referido espao denominada de educao escolar.

152

Como instituio de ensino, a escola seguiu por vrios caminhos at culminar


no modelo atual, difundido, a partir da modernidade, no processo de edificao do
Estado-nao moderno em funo das transformaes que ocorreram dentro desse
mesmo Estado124 .
O Estado-nao moderno, no sentido de unidade poltica e cultural, resultou
da confluncia de interesses entre a emergente burguesia e o Rei em sua luta contra
a nobreza feudal. Do sucesso dessa luta, primeiro, foram edificadas as monarquias
nacionais que deram origem ao Estado-nao. A edificao dessa entidade polticocultural exigia que os habitantes do espao poltico compartilhassem de algo em
comum, qual seja, a identidade nacional. Ento, o modelo de escola medieval que
at ento prevalecia no ocidente europeu foi tomada como prerrogativa do Estado

124

Remontando histria das idias, alm da Academia de Plato e o Liceu de Aristteles que,
mesmo na condio de locais de cio, so mais considerados como correntes de pensamento, foi a
partir da Idade Mdia latina que se constituram as primeiras instituies de ensino. Os registros
histricos efetuados por Le Goff (1989) referem que no sculo II (d.C) foram erigidas, pela recm
instituda Igreja Catlica, as escolas paroquiais e as presbiterianas destinadas formao dos
eclesisticos. A Igreja Catlica ainda criou as escolas monsticas, inspiradas em So Bento da
Nrsia, cuja principal tarefa era a exclusiva formao dos monges, atravs do aprendizado da leitura e
da escrita. Para a histria intelectual do ocidente, as escolas monsticas deram uma contribuio
impar, pelo fato de nelas ter-se realizado a transcrio e a traduo das obras clssicas gregas. Os
monges beneditinos, mais tarde, fundaram escolas externas visando formao de leigos cultos e
filhos da nobreza feudal. A educao, nessas referidas escolas externas dos monges, consistia,
basicamente, em aprendizado da leitura e da escrita e algumas noes da bblia. Na instituio
escolar beneditina, parecem estar presentes as duas dimenses da educao: a disciplina, atravs do
aprendizado de noes da bblia e a instruo que se dava pela leitura e escrita, constituindo-se,
ento, em processo de formao.Da idade mdia latina, nos registros histricos, tambm consta a
criao de escolas episcopais. Conforme o nome, eram instituies subordinadas ao bispo,
funcionando nas dependncias dos paos episcopais, destinadas formao do clero e tambm de
alguns leigos cultos. No sculo IX, Carlos Magno fundou as escolas palatinas, das quais o pblicoalvo era a nobreza feudal, com um programa de ensino devidamente estruturado em trivium e
quadriviurum, respectivamente. A primeira parte do programa de ensino era composta por disciplinas
ditas formais, tais como, a gramtica, retrica, dialctica, esta ltima desenvolvendo-se, mais tarde,
na filosofia. Do quadrivium, por sua vez, faziam parte as chamadas disciplinas reais, tais como, a
aritmtica, a geometria, a astronomia, a msica e a medicina (LE GOFF,1989). Um fato a destacar
que, mesmo com a existncia das escolas, at a idade mdia, boa parte da educao, era realizada
no mbito familiar atravs dos preceptores. Ademais, em suas origens, a escola comporta uma
marca: o seu carter excludente, pois somente uma classe social frequentava a instituio escola .

153

para a construo da identidade nacional (Afonso, 2001), garantindo, assim, a


necessria coeso social125.
Na luta contra a Igreja Catlica, em defesa da livre interpretao das
escrituras, o movimento que na histria do ocidente ficou conhecido como Reforma
Protestante foi um dos grandes impulsionadores da constituio da escola moderna.
Aquele movimento desejava quebrar a hegemonia da Igreja Catlica no campo
educacional e, para isso, os reformistas procederam criao de suas prprias
instituies de ensino. Na empreitada protestante, que respondia aos interesses da
emergente burguesia em sua luta contra a nobreza feudal, Comenius considerado
como o grande impulsionador do modelo da escola pblica moderna, mesmo antes
da iniciativa dos revolucionrios franceses.
O movimento revolucionrio sustentava que a libertao dos homens das
trevas da ignorncia somente seria possvel se todos os homens tivessem acesso ao
saber, assim advogavam os tericos da ilustrao. Para se ter acesso ao saber, era
necessria uma educao, o que implicava em estender a escola s demais
classes sociais, alm da burguesia. Os revolucionrios franceses, inspirados nos
iderios iluministas lutaram por uma escola pblica para todos, pois a instruo, para
eles, era um direito humano. Lutaram pela escola do Homem Novo, uma escola sem
influncias da moral de base religiosa, aquela que durante a poca medieval era o
garante da disciplinamento do aluno. Na escola do Homem Novo se formaria o
cidado iluminado (BOTO, 1996).
Alm da sua marca social, qual seja, a excluso, a escola, como espao de
conduo do processo de formao e socializao, nas suas origens, tambm
125

No queremos dizer que essa era a tarefa exclusiva da escola na modernidade.

154

apresenta uma outra face e que lhe confere uma fundamental importncia: o centro
de difuso de um modo homogneo de pensar -

as concepes de mundo dos

grupos sociais fundamentais (GRAMSCI, 2004 B)126.


At a defesa da escola para todos, era no domnio familiar, atravs de
preceptores, que cada famlia difundia, somente para os seus respectivos membros,
a sua prpria concepo de mundo. Essa concepo de mundo atendia aos
interesses da famlia restrita e alargada e, quanto muito, da comunidade na qual
essa mesma famlia estava inserida127. Quando a educao foi transferida para a
instituio escolar, tornando-se objeto de planejamento, a famlia, perdeu, em parte,
o seu poder de difundir a sua prpria concepo de mundo. Para se compreender a
nova dinmica educacional, importante ter presente a emergncia da sociedade
civil no ocidente europeu.

3.2 A modernidade e a emergncia da Sociedade Civil


A passagem da educao familiar para a educao escolar, na qual se busca
difundir uma concepo de mundo homognea, a partir da modernidade, coincidiu
com a constituio da moderna sociedade civil. Correlata nao, a moderna
sociedade civil, conforme destaca Arendt, se afigurou como conjunto de famlias
economicamente organizadas (ARENDT, 2001B, p.38), interligadas pelo pacto
associativo para a defesa da vida, da propriedade e para a satisfao das
necessidades. Tratou-se da emergncia de um fato novo na histria do ocidente
126

A concepo de mundo, de acordo com Gramsci (2004B), manifesta-se na linguagem , na religio


popular, no senso comum e no bom senso de cada ser humano.
127
necessrio levar em considerao que nem todas as famlias, vivendo em uma mesma
comunidade, possuem a mesma concepo de mundo.

155

marcado pela elevao do lar domstico ou das atividades econmicas ao nvel


pblico (Idem, p.42).
Com a elevao do mbito domstico, local que classicamente era o de
satisfao das necessidades, o indivduo moderno, considerando-se autnomo, mas
solitrio em funo da destruio da comunidade tica e tambm carente, passou a
satisfazer as suas necessidades e carncias no espao social. A moderna sociedade
civil apresentou-se, ento, como o remdio trazido solido - daquele indivduo - e
o auxlio necessrio da satisfao de suas necessidades (LIMA VAZ, 1993, p.166
grifos nossos).
Esse movimento de transio da esfera familiar para a social ocasionou a
mudana de significados dos conceitos de pblico e privado. O primeiro termo
passou a designar o domnio do Estado. O segundo confundiu-se com a dimenso
do pblico. A antiga esfera privada da famlia, nessa mudana factual, passou a
significar a intimidade. na transmigrao do privado para o pblico que reside a
dificuldade em se compreender a fronteira entre os dois conceitos (ARENDT, 2001B).
Os indivduos autnomos e privados buscam a consecuo dos seus interesses
privados no espao pblico, a moderna sociedade civil, no qual, obrigatoriamente,
tm de se relacionarem com os outros indivduos tambm imbudos dos mesmos
objetivos.
Hegel (1976) apreendeu essa tenso como sendo os dois princpios
constitutivos da sociedade civil, que podem ser resumidos na relao entre a
subjetividade (Eu) a intersubjetividade (Outro). Ele explicitou esse princpio ao
definir a sociedade civil como espao em que o indivduo concebe para si mesmo

156

um fim particular como conjunto de carncias e como conjuno de necessidades


naturais e de vontade arbitrria (HEGEL, 1976, p.171, 182). Contudo, esse
indivduo, na impossibilidade de atender sozinho s suas necessidades ou de
garantir a sua sobrevivncia, forado a submeter-se necessidade extrnseca
do pacto associativo (LIMA VAZ, 1993, p.164). Assim, o indivduo obrigado a
estar em relao com a anloga particularidade de outrem, de tal modo que cada
particularidade se afirma e satisfaz por meio de outra(HEGEL, 1976, p.171 182).
Em busca da satisfao de suas necessidades, atravs das relaes de
trabalho, os indivduos acabam por produzir novas leis morais mediadoras das
respectivas relaes sociais, criando um sistema de dependncia universal
(ROSENFIELD, 1995, p. 176). Fundamenta essa dependncia o fato de a
subsistncia, o bem estar e a existncia jurdica do indivduo estarem ligados com
a subsistncia , o bem estar e a existncia de todos (HEGEL, 1976, p.172). Os
indivduos, portanto, mesmo considerando-se autnomos, vem-se obrigados,
para a prpria sobrevivncia, a estabelecerem algum tipo de entendimento (sobre
a ordem social vigente, por exemplo). Por isso, Hegel considera a Sociedade Civil
como o Estado de entendimento (LIMA VAZ, 1993, ROSENFIELD, 1995) ou
simplesmente, no dizer do prprio Hegel, o Estado do intelecto (HEGEL, 1976,
p.172). Como Estado de intelecto, a sociedade civil tambm , alm do espao
para a satisfao das necessidades, o lugar de regulamentao das relaes
econmicas e das relaes entre as classes, atravs do conjunto dos
instrumentos jurdicos do Estado128 (SOARES, 2000, p.79).

128

Concebido como sociedade poltica.

157

A constituio da moderna sociedade civil exigiu, portanto, a elaborao e


a divulgao de um novo ethos social-comunitrio que garantisse o mnimo da
convivncia entre os indivduos, num contexto da dissoluo do ethos tradicional.
Criticando o princpio do contrato social como fundamento do Estado, no qual o
indivduo anterior ao todo, Hegel (1976) concebeu o Estado-nao moderno
como uma totalidade tica. Esta anterior ao indivduo e nela o indivduo
chamado a viver uma vida tica, realizando plenamente a sua liberdade129. Essa
concepo de Estado em Hegel busca, de certa forma, salvar a comunidade tica
destruda pelo princpio da subjetividade, a marca da modernidade: no possvel
viver sem um mnimo de valores que sejam reconhecidos e aceitos por todos os
membros da sociedade civil. Essa seria uma possvel resposta pergunta de
Scrates: devemos viver segundo valores reconhecidos e aceitos por todos os
membros da comunidade.
A pergunta de Scrates ainda pertinente nesse incio do sculo, dado o
processo de universalizao do ocidente e o carter global do mundo
contemporneo, marcado pela interdependncia entre os povos. Como devemos
viver nesse mundo dito globalizado no qual, apesar da interdependncia dos povos,
existe uma diversidade de formas de vida e, por extenso, uma diversidade de ethos,
cuja radicalizao leva ao relativismo tico? possvel se constituir um ethos mnimo
reconhecido por todos os povos, respeitando as tradies culturais? Que papel pode

129

De acordo com Bobbio, Hegel no aceita o fundamento do Estado moderno defendido pelos
contratualistas, qual seja, a anterioridade do indivduo em relao ao todo. Assim, advoga no
existirem indivduos isolados fora da comunidade, esta anterior ao indivduo (BOBBIO, 1991, 33-35).

158

desempenhar a educao escolar para uma vida no contexto marcado pela


afirmao das diversidades de formas de vida?
Gramsci (1977, 2002 e 2004B) pode ser uma das referncias tericas
fecundas para se compreender e defender o papel da educao escolar na
encruzilhada tica na qual est mergulhada a nova modernidade. Dito de outro modo,
o papel da escola nessa universal sociedade civil, marcada pela interdependncia
entre os povos, mas ao mesmo tempo atomizados feio da crise tica
contempornea , pode ser compreendido com base nas reflexes gramscianas, nas
quais as categorias de Estado ampliado e de Intelectuais so fundamentais. Vale a
pena discorrer sobre o pensamento gramsciano, mesmo que as suas categorias
sejam moeda gasta na literatura e linguagem acadmicas.

3.3 Estado ampliado, Sociedade Civil, Escola e a funo dos intelectuais


O conceito de Estado ampliado foi estabelecido por Gramsci, num esforo
empreendido pelo autor de leitura e compreenso das modificaes que ocorreram
no Estado-nao moderno na passagem do sculo XIX para o XX. As modificaes
resultaram das lutas dos trabalhadores pela efetivao dos iderios poltico-sociais
defendidos desde a revoluo francesa: a participao na vida poltica e uma maior
justia social. O atendimento s reivindicaes do movimento dos trabalhadores
gerou uma crise de governo no seio da burguesia e marcou uma nova etapa de
relaes sociais entre os dois grupos sociais.
Um das faces do atendimento s reivindicaes dos trabalhadores, foi a
159

extenso dos direitos polticos, civis e sociais aos trabalhadores. A extenso dos
direitos polticos, por exemplo, significou a permisso dos trabalhadores de
participarem da vida poltica do Estado atravs da formao dos partidos polticos.
Essa abertura poltica foi conceituada por Gramsci (2002) de Estado ampliado, em
que o exerccio do poder passou a ser realizado pelo equilbrio entre a fora e
consenso. Ao ampliar o espao de participao poltica dos trabalahdores, a
burguesia viu-se na necessidade de manter a direo moral e cultural da sociedade
porque o governo baseado na fora mostravaa-se insustentvel.
Propondo o conceito de Estado ampliado, Gramsci chama a ateno para as
novas relaes entre o Estado e a Sociedade, decorrentes das transformaes na
esfera da sociedade civil e poltica (GRAMSCI, 2002, p 78). Retomando a Marx, que
considerou a Sociedade Civil como domnio do econmico, o qual se reproduz na
sociedade poltica o Estado - Gramsci (2002) afirma que essa assero confunde
os termos da relao. A afirmao marxiana, conforme Gramsci, identifica nas
esferas do conceito e de fato a sociedade poltica e a civil. Embora na esfera do fato
haja uma identidade entre a sociedade civil e a poltica, porque ambas fazem parte
do Estado; no entanto, Gramsci (2002) prope uma distino conceitual das duas
instncias do Estado: conceitualmente, a Sociedade Civil distinta da poltica e cada
uma delas exerce papis diferentes no mbito do Estado. Essa distino
fundamental para a compreenso das correlaes de foras que atuam num dado
contexto histrico e tambm da importncia da Escola nessa correlao de foras.
na distino conceitual, mas identificando historicamente a sociedade civil e
a poltica, que o Estado, no pensamento gramsciano, deve ser visto como uma

160

conjuno entre aquelas duas esferas. No Estado assim entendido, o exerccio do


poder feito por meio da hegemonia courada de coero (GRAMSCI, 2002, p.244).
Essa abordagem do Estado em Gramsci supera a tese de Marx, segundo a
qual, a Sociedade Civil o mbito das relaes materiais de produo. No se pode
reduzir a Sociedade Civil apenas dimenso material. Existe outra caracterstica da
Sociedade Civil que a torna fundamental para a anlise do Estado contemporneo: a
dimenso da superestrutura, o lugar onde o Estado pede e educa o consenso dos
governados por meio das associaes polticas e sindicais, organismos privados,
deixados iniciativa privada da classe dirigente (GRAMSCI, 2002, p.119).

conjunto das associaes, atravs das quais se busca alcanar o consenso da


maioria, so as chamadas instituies da Sociedade Civil: a trama privada do Estado
ampliado (Idem, p.119). nas instituies da sociedade civil que se trava a luta pela
hegemonia cultural e poltica da sociedade no sentido de direo cultural e moral,
juntamente com a frente poltica e econmica (GRAMSCI, 1995, p. 219). Uma
dessas instituies a escola na qual a atividade dos intelectuais fundamental.

3.3.1 Os intelectuais no Estado ampliado: a importncia da Escola


Na luta pela hegemonia poltica e cultural travada em diversas instituies da
sociedade civil Gramsci (1977) destaca a importncia da atuao dos intelectuais
nessas lutas.

Os intelectuais, no pensamento do autor, so definidos como os

representantes especializados e porta-vozes de uma nova supra-estrutura do novo


organismo histrico (GRAMSCI, 1977, p. 177). Eles assumem uma funo na vida
orgnica da sociedade civil, atravs da difuso das ideologias ou concepes de

161

mundo. Na luta pela hegemonia poltico e cultural cada grupo social cria sua prpria
categoria de intelectuais, capazes de dar, a esses grupos, homegeneidade e
conscincia da funo nos campos econmico, social e poltico (GRAMSCI, 1977,
p.3).
O autor em referncia divide os intlectuais em dois grupos: os tradicionais e
os orgnicos. Os primeiros, conforme sustenta o autor, representam a continuidade
histrica no interrompida pelas modificaes das formas sociais e polticas (Idem,
p.4), por mais radicais que tenham sido as modificaes. Esse grupo de intelectuais
goza de privilgios estatais ligados propriedade e busca sua autonomia em relao
ao grupo dominante, apoiando-se na Filosofia da continuidade histrica.
Os intelectuais orgnicos so os do novo tipo, quais sejam, os que emergiram
da ampliao e centralizao do poder estatal e que devem inserir-se na vida prtica,
construindo e organizando a cultura. Esses intelectuais esto organicamente ligados
vida das maiorias sociais ou do novo grupo social que representa organicamente a
nova situao histrica. Caso no mantenham essa ligao, esses intelectuais,
afirma Gramsci, no so verdadeiramente novos, mas sim um resduo conservador e
fossilizado do grupo social historicamente superado (Idem, p.177).
Tanto na condio de tradicionais, quanto de orgnicos, os intelectuais tm
como tarefas: a) organizar a cultura, atravs da reforma moral e intelectual; b)
adequar a cultura a funes prticas e dar legitimidade antiga ou nova
superestrutura. A atividade dos intelectuais contribui para manter a hegemonia dos
grupos fundamentais numa dada sociedade.
So as pontuaes de Gramsci sobre o Estado ampliado, a Sociedade Civil e
a funo dos intelectuais que nos levam a afirmar a pertinncia do seu pensamento
162

como referncia terica para a compreenso do papel que est sendo atribudo
escola para a soluo da crise tica contempornea, respondendo a uma das
perguntas formuladas no incio do captulo: porque a escola?
O entendimento da escola como um centro difusor de um modo homogneo
de pensar, pelo fato de ela ser um espao que movimenta um maior nmero de
pessoas, o que parece estar por detrs dos vrios discursos sobre a incluso da
tica na educao escolar. Levando em considerao que a durao do ethos no
tempo garantida pela educao, ento, atravs da escola, depois da famlia,
busca-se difundir o mesmo ethos para um grande nmero de pessoas.
Na modernidade, conforme a observao de Afonso (2001), era o ethos
nacional que se pretendeu difundir e atravs do qual proceder formao dos
alunos no espao escolar. Os principais valores eram o patriotismo e o civismo.
Assim, a escola, alm da instruo, era o espao onde se realizava a educao
cvica e patritica, atravs da difuso das idias do civismo , do nacionalismo e do
patriotismo.
apartir da importncia da escola como centro difusor de um ethos comum e
a atividades dos intelectuais que as reflexes gramscianas se mostram fecundas
para se pensar a relao entre a tica e a educao escolar. No suficiente,
entretanto, afirmar a relevncia e a importncia da escola. Diante do enigma da
modernidade, necessrio questionar: o que podem a escola e a educao escolar?

163

3.4 A educao escolar frente crise tica contempornea


Com base na categoria concepo de mundo de Gramsci, o universalismo, o
relativismo e o niilismo tico, podem ser considerados como trs diferentes
concepes de mundo que atualmente so difundidas na Sociedade Civil atravs
das suas respectivas instituies. A escola, como centro difusor de um modo de
pensar, se v diante de um dilema: no campo da tica, por qual concepo de
mundo optar, em meio quelas trs concepes diferentes e conflitantes e atravs
de qual delas proceder formao e socializao dos intelectuais que a freqentam?
Optando pelo universalismo tico, a escola no ficar isenta de crticas dos
anti-anti-relativistas, pois para esses, o universalismo tico uma afronta ao
pluralismo e a diversidade cultural, bases do relativismo tico. Conforme observa
Oliveira no contexto marcado pela tenso entre o absoluto relativismo de um lado e
pelo absoluto universalismo de outro, qualquer fundamentao de normas universais
no passa de uma generalizao indevida das normas prprias a uma determinada
viso de mundo (OLIVEIRA, 2005, p.7).
O problema da escola, entretanto, anterior fundamentao. Ela antes tem
de optar por uma concepo de mundo para depois, necessariamente, fundamentla, de modo a testar a consistncia da concepo escolhida.
Aderindo ao universalismo, a escola poder ser acusada de no respeitar a
diversidade das formas de vida, cuja radicalizao desgua no absoluto relativismo
tico, uma falsa compreenso do imperativo de se pensar e viver diferente. Com o
universalismo, em resposta pergunta socrtica, a escola estar afirmando que
devemos viver segundo essa concepo de mundo, visto que ela apresenta valores
de validade universal independente das culturas e formas de vida. Essa opo
164

parece no ser sustentvel no mundo contemporneo marcado pela diversidade das


formas de vida.
Uma outra opo afirmar o relativismo tico, uma opo tambm
problemtica. Os sintomas da poca que sumariamente descrevemos, quais sejam,
o individualismo, a lgica do consumo sem fim e a cultura do simulacro, para citar
alguns, so expresses de uma sociedade poltica, ideolgica e culturalmente
diversificada, cuja radicalizao da diversidade, conforme afirmamos, leva ao deserto
do relativismo tico. O absoluto relativismo marcado pela falta de consenso em
torno das normas e critrios, atravs dos quais orientar as aes dos indivduos.
Assim, a opo da escola pelo relativismo tico, como expresso do respeito
diversidade das formas de vida, pode significar a aceitao da moral da poca e
todas as suas conseqncias: a defesa da falta de consenso como nica forma de
vida vlida de sociabilidade que marca a nova modernidade.
Dado que o relativismo e o niilismo tico so os principais fatores da crise
tica contempornea, no contraditrio, na educao escolar, defender o
relativismo tico como sada para a crise? No equivale a afirmar a crise?
A escola parece que lhe resta posicionar-se a favor do universalismo tico.
Como foi afirmado, assim procedendo, a escola no ficar isenta de crticas: o
universalismo tico uma afronta base que sustenta o relativismo tico, qual seja,
a diversidade das formas de vida.
O que pode a escola? Render-se ao dilema ou aceitar passivamente os
jarges oficiais (Do VALLE, 2001), obliterando questes sutis subjacentes aos
discursos a favor da tica na educao escolar? Render-se ao dilema, pode

165

significar aceitar o niilismo. Se assim optar, a escola renuncia sua tarefa de


formao, para se tornar apenas um espao de instruo.
Sustentamos, neste trabalho, que a escola no deve render-se ao dilema,
pois, para ns, o universalismo e o relativismo tico no so mutuamente
excludentes. A educao escolar dever ter presente, na conduo do processo de
formao e socializao dos indivduos, essa no excluso. No se trata de recusar
a diversidade de formas de vida e tambm de defender o universalismo tico, teias
que se tem de atravessar na discusso contempornea, mas sim de uma negao
tanto do absoluto relativismo quanto do absoluto universalismo. A escola no deve
optar pela imposio de um modelo de valores, sem estar antenta para a
especificidade de cada uma das culturas e os modos especficos atravs dos quais
os respectivos membros celebram a vida. Porm, os diversos modos de celebrar a
vida no podem servir de mote para a afirmao de um absoluto relativismo tal como
sustentado por tericos como Geertz (2001)130 .
A educao escolar dever esforar-se por difundir a idia de que cada
cultura, em sua especificidade, chamada a contribuir na proposio de valores
fundamentais que tenham o ser humano no centro e que sobre esses valores no h
possibilidade de negociao no mercado do relativismo. Na densa floresta da
diversidade de formas de vida, existem princpios e valores idnticos em cada uma
das culturas e, por isso mesmo, os princpios e valores que delas derivam podem ser
tomados como base mnima para a constituio de um ethos universal, respeitando

130

Ademais, sob o manto da diversidade cultural, cho sobre o qual se ergue a bandeira do
relativismo, proclamam-se em alto som o direito diferena e ao pensar diferente (MAZULA, 2001),
ocultando um problema de fundo: a desigualdade.

166

as particularidades culturais. Um desses valores o reconhecimento da dignidade do


Ser Humano como outra face do Eu.
O no reconhecimento do outro como Ser Humano constitudo em igual
dignidade o que fundamenta a intolerncia para com quem pensa diferente, e a
onda dos mais variados preconceitos. Esse no reconhecimento, por sua vez,
provoca o mal-estar na sociedade, comeando pelas micro-comunidades a que os
indivduos pertencem. Na era da interconexo planetria, a expanso do no
reconhecimento do outro leva a progresso geomtrica do mal-estar geral, em que a
probabilidade do choque entre os indivduos afetados maior. Assim, a necessidade
do reconhecimento do outro constitudo em dignidade como ser humano no em
funo dos interesses de cada um, mas sim, da comunidade maior dos seres
humanos.
possvel caminhar-se no sentido de cada cultura/civilizao contribuir para o
reconhecimento e o respeito da dignidade humana como valor. A diversidade cultural
no significa o enclausuramento de cada um em seu ninho, numa radical recusa de
aceitao do outro porque diferente. Mesmo sendo diferente, constitudo em
dignidade como ser humano. necessrio refletir em nvel filosfico sobre a
dignidade do ser humano como valor.
Com base nas reflexes de Hffe (2004), h razes suficientes para se
defender a participao dos vrios grupos humanos, com suas riquezas e diferenas
culturais, na efetivao de uma comunidade humana na qual e a dignidade do ser
humano se constitua como valor que orienta a prxis de cada um dos membros.
Preocupado com a fundamentao de valores que possam orientar as aes
humanas, no contexto do pluralismo cultural, atravs de uma anlise histrica, Hffe
167

(2004) evidencia a existncia de alguns valores comuns a todas s civilizaes


conhecidas na histria da humanidade: o direito, a justia e bem-estar.
Conforme ele, no oriente, por exemplo, pode-se verificar que, no cdigo de
Hammurabi, formulado sculos antes de cristo, esto presentes os mesmos valores
defendidos pelos gregos, tais como, o direito, a justia e a providencia pelo bemestar humano (HFFE, 2004, p.464). Na ndia, na China e no Egito, o princpio de
reciprocidade presente na regra de ouro que rege a vida dessas civilizaes um
valor comum que perpassa essas trs civilizaes, emobra a influencia de uma sobre
outra seja remota ou nula.
Uma outra observao de Hffe sobre a regra de Ouro. Esta, conforme
explicita o autor, foi defendida por Confcio na China e, mais tarde, tambm presente
no Cristianismo. O princpio da reciprocidade inscrito na regra de ouro aponta para a
observncia, em cada uma daquelas civilizaes, de valores tais como a justia, o
direito e o bem-estar humano.
A presena dos mesmos valores em diferentes civilizaes/culturas, em que a
influencia de uma civilizao/cultura sobre a outra, seno remota (Egito e Grcia),
quase nula, anima a nossa esperana em direo edificao uma comunidade
global de valores. A regra de ouro nessa comunidade tratar bem o outro, vendo-o
como uma herana comum a toda a humanidade (HFFE, 2004, p.465): tratar o
outro com dignidade da mesma forma que gostaria que lhe tratassem com dignidade.
Nnhum ser humano, seja qual for a sua cultura, gostaria de ser tratado indignamente.
Constantando a presena dos mesmos valores em todas as civilizaes, cujo
fulcro est no direito, na justia e no bem-estar de todos e com base em cinco

168

dimenses de princpios da democracia liberal131, Hffe defende, como projeto de um


ethos mundial, a constituio de uma Repblica Federativa Mundial (HFFE, 2004
p.475). uma Federao das comunidades, lugar onde possvel uma convivncia
solidria (Idem, p.469). A Repblica Mundial, conforme entendida por Hffe, dever
ser caracterizada, dentre vrios atributos, pela justia mundial e pela construo de
uma ordem mundial de direito, na qual todos os homens e todos os Estados
nacionais reconhecem que tm os mesmo direitos (Idem, p.475).
Cada nao, na Repblica Federativa Mundial aceitar como iguais as outras
naes, sem pretenso de domnio de uma sobre a outra.

Porm, a proposta de

Hffe, embora tenha consideraes vlidas, possui alguns limites: a efetivao dessa
Repblica Federativa Mundial condicionada observncia da democracia liberal.
Esse modelo scio-poltico ocidental, pelo que soa como uma imposio de um
modelo ocidental s demais formas de vida.
Outro fato a observar que a proposta do autor est baseada numa anlise
documental e no em estudos empricos que, de fato, em pleno sculo XXI, ainda
apontem para a existncia de valores idnticos nas diversas culturas. Pesquisas
antropolgico-educacionais, que busquem compreender a colocao da questo da
dignidade humana na educao para o ethos em diversas tradies culturais, podem
ajudar a humanidade a caminhar no sentido de um ethos universal. A Universidade
contempornea, num mundo em que as distncias se reduziram, chamada a
131

Cada uma das dimenses envolve valores a serem defendidos. Assim, a primeira dimenso dos
valores a econmica e garante o viver seguro e agradvel para todos. A segunda diz respeito ao
mbito poltico e social dos valores. Esta dimenso, conforme Hffe (2004), visa a garantir a
existncia da justia e da paz, impondo limites s arbitrariedades, de modo a assegurar a todos os
homens o igual direito vida (p.471). A seguir, vm os direitos do homem, razo de ser da
comunidade (p.473). A justia e tolerncia constituem a quarta dimenso dos valores (p.474) e por
fim, os valores concernentes aos direitos de cidadania (p.474).

169

contribuir na realizao de pesquisas dessa natureza, que visam a aprofundar o


conhecimento de cada cultura e ver como colocado o problema da dignidade
humana em cada um das culturas.
Uma outra contribuio escola para que esta afronte tanto o relativismo
quanto o universalismo tico pode ser encontrada em Wittegenstein (1999), a partir
do conceito de semelhana de famlias, conceito articulador das diferentes formas
de jogos de linguagem. A semelhana de famlia um meio termo entre o absoluto
universalismo e o absoluto relativismo. Com base nesse conceito, certamente,
possvel sustentar que, apesar da diversidade e do pluralismo cultural, em matria
de valores, existe uma semelhana de famlias de valores e de princpios entre as
diversas tradies culturais: a dignidade do Ser Humano. A escola pode lutar para
divulgar uma concepo de mundo de valores fundada no conceito de semelhana
de famlias. Assim procedendo, a escola, atravs da educao, pode contribuir para
afrontar a crise tica contempornea. Esta contribuio, na educao escolar, seria
dada atravs da tica.

3.5 A tica na Educao escolar: entre os temas transversais e o ensino da


Filosofia
A conduo do processo de formao e socializao, atravs da difuso das
concepes de mundo, tm usado de vrias mediaes. Uma das principais
mediaes, de acordo com a organizao escolar, so as disciplinas pedaggicas,
ministradas em sala de aulas, em temas divididos em sries, de acordo com a idade
dos alunos, atendendo s etapas de desenvolvimento cognitivo.

170

Atravs das disciplinas escolares, procede-se, no espao escolar,


divulgao das concepes de mundo para um maior nmero de pessoas, um
processo denominado de ensino-aprendizagem. O ensino, segundo sustenta
Passmore (1980), no passvel de uma definio formal. Ainda nas formulaes do
mesmo autor, pode-se observar que o verbo ensinar exige diversos complementos
diretos que iro determinar o sentido da expresso ensinar. De um modo geral, a
expresso ensino, sustenta Passmore, possui uma relao tridica (PASSMORE,
1980, p.5): envolve o ensinante, o ensinado e algo a ser ensinado. O sucesso dessa
relao se designa por aprendizagem.
A aprendizagem, conforme destaca Reboul (1974), diz respeito aquisio de
uma habilidade, como resultado do processo de ensino. O autor sublinha que existe
diferena entre tal aprendizagem e a aprendizagem como aquisio de habilidade do
adestramento. Na primeira, conforme ele, um dos aspectos importantes a
motivao interna do indivduo em aprender (REBOUL, 1974, p.19). Diferente da
aquisio de uma habilidade, o ensino diz respeito iniciao, sendo a forma mais
humana de instruo (Idem, p.20). Nesse sentido, as disciplinas pedaggicas, no
espao escolar, visam a iniciar o indivduo a determinadas comunidades. Atravs do
ensino busca-se

integrar o

indivduo

na

comunidade humana, fazendo-o

compreender a dinmica desta mesma comunidade.


Tomando como exemplo o ensino da histria de um pas, Reboul afirma que
essa disciplina objetiva integrar os estudantes comunidade nacional. Ou seja,
atravs do ensino da histria oficial do pas, procede-se divulgao da concepo
nacional do mundo.

171

Admtindo a validade do pressuposto da relao tridica subjacente ao ensino,


sob ponto de vista da tica, questiona-se: qual o objeto de ensino dessa disciplina
pedaggica?
A defesa da importncia da educao escolar diante da crise tica deve-se
relao existente entre ethos e educao, medida que pela educao garante-se a
permanncia do ethos-hbito no tempo: a educao tica que se faz pelo processo
de transmisso de valores de uma gerao para outra. A escola, por movimentar um
maior nmero de pessoas, um espao onde se pode transmitir um ethos comum
aos que a frequentam. Assim, a incluso da tica na educao escolar pode estar
vinculada a uma das principais tarefas da educao: a educao para ethos. Nesse
caso, o que est em causa no a tica como disciplina Filosofia, mas sim a
educao moral e cvica, ou seja, a educao tica.
Parece ser este o sentido da insero da tica como tema transversal. O que
est em causa nos temas transversais, segundo as reflexes de Goergen (2001),
no a tica como disciplina filosfica, mas sim, a educao moral, embora o autor
tente fundamentar uma outra concepo de educao moral baseada no dilogo
comunicativo. A afirmao da transversalidade pode levar a tica a peder sua
caracterstica de uma disciplina Filosfica que busca fundamentar a razoabilidade do
ethos, elucidando tambm a natureza dos problemas ticos, transformando-se numa
educao para o ethos.
Sob pretexto de uma crise de valores, pode-se incorrer no risco de
simplesmente dizer aos estudantes como devem viver de acordo com os valores
escolhidos como necessrios para a formao da cidadania num mundo

172

mercadolgico. Porm, no coloca a indagao filosfica sobre porqu devem viver


de acordo com esses valores.
Queremos pontuar que no suficiente afirmar como se deve viver;
necessrio interrogar sobre o porqu se deve viver conforme estes e no outros
valores: esta um dos lugares pedaggicos da tica na educao escolar, a par da
reflexo sobre a dignidade do ser humano como valor e da elucidao da nutureza
dos problemas morais.
No defendemos que a escola renuncie educao moral. necessrio, ao
se incluir a tica na educao escolar, explicitar o que se visa e no se socorrer de
termos eufnicos (La TAILLE, 2006), para se afirmar o que se pretende recusar
teoricamente: impor normas e valores, descurando da reflexo sobre a razoabilidade
e a fundamentao dessas normas e valores. Se se trata de educao moral, ento,
que sejam explicitadas as posies. Atravs dos temas transversais, pode ser que
se pretenda to simplesmente educar para o ethos, diluindo a natureza filosica da
tica. Essa educao, atravs dos temans transversais, tambm se v em face do
dilema da escola: qual ethos ou moral

a escola ir escolher para conduzir o

processo de formao e socializao dos estudantes?


Ademais, mesmo que se defenda a relevncia da escola numa sociedade
caracterizada pela radical descrena em relao s instituies e s normas
universais, na qual afloram, pela fora da mdia,

comportamentos escusos que

antes permaneciam despercebidos, um outro problema j levantado por Aristteles,


ainda continua a desafiar a educao escolar. Plato admitia que o alcance da
virtude, um dos objetivos do ensino da tica, dependia de conhecimento. Aristteles,
no entanto, sustenta que certas virtudes, as morais, no resultam de um
173

conhecimento. Essas virtudes, como a coragem, por exemplo, so aprendidas pela


imitao dos modelos de pessoas corajosas, no dependendo, portanto, de uma
prvia instruo.
O aprendizado da coragem defende Aristteles, no garante que o aprendiz
venha a ser corajoso. Anterior a esse debate, Protgoras sustentou que o
aprendizado de valores no resultava de um ensino didtico, mas do concurso de
influncias semelhantes, ou seja, atravs de exemplos. Assim, a educao tica
uma tarefa de toda a sociedade, em que cada cidado seja dado como modelo ou
referncia de valores ticos que, para o caso grego, era a virtude. Pode ser
infrutfero o ensino, na escola, dos temas transversais que versam sobre a cidadania
(esse parece ser um valor universal), se os exemplos da vida prtica de vrios
cidados so contra-prova da cidadania que se ensina escola. Num mundo
marcado pela corrupo, pelo individualismo, pela lei do mais forte em funo do
capitalismo selvagem, no soa contraditrio dizer aos alunos que devem ser bons
cidados? A vida, e no somente a escola, tambm um espao de educao.
Levando em considerao a suspeita que reina em relao ao universalismo
dos valores e a discordncia sobre a eficcia do ensino das virtudes, a questo que
se coloca : poder a escola, atualmente, atravs da educao moral, tornar o aluno
moralmente bom? O que garantir que educao moral corresponder o devido
agir moral do aluno na sociedade? Em que medida a educao moral, que reaparece
sob o manto dos temas transversais em nome da tica, no significa uma imposio
ou mesmo adestramento moral? Os professores de outras disciplinas possuem uma
formao slida no campo da Filosofia que os possibilite fundamentar e justificar a

174

razoabilidade do ethos, conforme a corrente pensamento a que os valores sugeridos


nos temas transversais esto vinculados?
Para Goergen (2001), a resposta a essas indagaes exige o repensar do
lugar pedaggico da educao moral. Baseando-se na teoria de ao comunicativa
de Habermas, o autor sustenta que a educao moral, mais do que impor normas,
tem de ser uma reflexo eminentemente comunicativa que busque entre os atores
envolvidos (professores e alunos) o alcance do consenso sobre os valores morais
que devem prevalecer na sociedade. Esses valores, para ns, devem situar-se entre
o relativismo e o universalismo, em que uma das principais tnicas, num mundo
dilacerado pelas diversas incivilidades, deve ser a dignidade do ser humano.
Conforme j referido, no basta dizer que se deve viver assim, necessrio
fundamentar porqu assim se deve viver e tambm mostrar os caminhos atravs dos
quais chegamos a essa fase na histria da humanidade. Essa pode ser uma das
contribuies da tica na educao escolar, principalmente quando inserida no
ensino da Filosofia.

3.5.1 A tica na educao escolar atravs do ensino da Filosofia


Para abordarmos o que ns pensamos ser a contribuio da tica na
educao escolar seguimos as reflexes de Gramsci (2004B) sobre a Filosofia. O
autor sustenta que a Filosofia, atravs dos campos ou disciplinas que a compe,
uma concepo de mundo crtica, coerente e unitria (GRAMSCI, 2004, B, p.95). A
elaborao de uma concepo de mundo, por sua vez, visa a responder a

175

determinados problemas colocados pela realidade (GRAMSCI,2004 B, p.95). A


realidade prtica o resultado da ao dos homens, de acordo com as teorias,
concepes de mundo ou mesmo ideologias que os movem. Assim, refere Gramsci,
os problemas colocados pela realidade, os quais a Filosofia deve ajudar a
compreender e responder so bem determinados e originais em sua atualidade
(Idem, p.95). O autor ainda observa que no se pode pensar o presente e um
presente bem determinado, com um pensamento elaborado em face de problemas
de um passado freqentemente remoto e superado (idem, p.95).
A Filosofia, atravs dos vrios campos que a compe, uma concepo de
mundo coerente e unitria, em que a tica responde pelo mundo dos valores. Ao
defender a Filosofia como concepo de mundo, Gramsci ainda sustenta que ser
filsofo, no sentido de ter uma concepo de mundo criticamente coerente, implica
em ter a conscincia da prpria historicidade (Idem, p.95). Por isso, para Gramsci,
no se pode separar a Filosofia da Histria, a primeira no sentido concepo de
mundo, situada no domnio de teorias, e a segunda como realidade prtica em
movimento, resultado da ao dos homens movidos pelas respectivas concepes
de mundo.
Para se poder agir, necessrio compreender o movimento do real (Histria),
a correlao de foras que atuam em determinados contextos histricos. Assim,
conforme sustenta Schlesener difcil construir um modo de vida novo e original sem
compreender o processo atravs do qual os problemas reais foram gerados e
amadurecidos (SCHLESENER, 2001, p. p.31).
Uma insero da tica atravs do ensino de Filosofia, tomando como uma das
perspectivas de discusso a historicidade de um problema, poder ajudar aos
176

educandos a terem uma concepo de mundo de valores crtica e coerente. Os


educandos podero situar-se num mundo que vive uma crise e desestabilizaes no
plano simblico. Alm da tematizao da historicidade da crise tica a tica no
ensino da Filosofia, tambm tem de tematizar o mundo de valores que os alunos
trazem para o espao educativo. A este propsito, Gramsci pergunta-se se no vale
a pena
[...] pensar criticamente, isto , ser sujeito da histria, participar ativamente na
produo da histria do mundo, sendo guia de si mesmo o que implica a
elaborao da prpria concepo de mundo de forma crtica e consciente, ou
pensar e participar acriticamente da concepo de mundo imposta
mecanicamente pelo ambiente exterior - pelos vrios grupos sociais?
(GRAMSCI, 1995, p 12).

Ser sujeito da histria significa ter a conscincia um conceito caro ao


discurso ps-moderno da prpria historicidade. Os educandos, no poucas vezes,
trazem para o espao educativo, difusas concepes de mundo dos valores.
Goergen (2001) sustenta que uma educao moral, numa sociedade plural, no
pode significar uma imposio de normas, mas sim um dilogo reflexivo e
comunicativo que busque alcanar consenso.
Embora no concordemos com a concepo de educao moral defendida
por Goergen - pois a reflexo em torno dos valores morais objeto da tica e no da
educao moral - na esteira de Gramsci, entendemos que em matria de moral, no
sentido de ethos, a tica como campo da Filosofia, no espao educativo, tem de se
pautar por um dilogo que busque dar conscincia e homogeneidade difusa
concepo de mundo de valores que cada um dos alunos traz para escola. Dar a
homogeneidade no significa, entretanto, homogeneizar os alunos no mbito dos
valores, mas sim, uma reflexo crtica sobre o mundo dos valores dos alunos,

177

questionando esses mesmos valores de modo que eles se tornem coerentes e


consistentes, ajudando o aluno a ter uma clara compreenso do mundo em que vive.
necessrio um dilogo que leve os alunos a compreenderem o mundo de valores
que trazem para o espao educativo e as implicaes do agir orientado pela
concepo de mundo dos valores que defendem. Nesse dilogo, a dignidade do ser
humano como valor tem de se fazer presente.
A relevncia da compreenso tambm defendida por Gadamer (1999)132.
Para o autor, o fracasso das tentativas de entendimento entre blocos e geraes
deve-se compreenso, ou seja, a falta de uma linguagem comum (GADAMER,
1999, p.216). O que se verifica na crise tica contempornea a no mtua
compreenso entre os universalistas e os relativistas. O agir dos jovens talvez
seja chocante para as geraes mais velhas, razo por que essas geraes
afirmam que os jovens possuem dficit moral. Gadamer afirma que
exatamente quando se depara com algo estranho, provocante e desorientador, ou
seja, quando algo no se encaixa no esquemativismo da nossa expectativa, que
comea o problema da compreenso (Idem, pp. 218-219).
Em face da desorientao, surge o dissenso e as diversas linguagens. Os
universalistas com uma linguagem, e os relativistas com a outra; os jovens com
uma linguagem e os velhos com outra linguagem. Assim, para Gadamer, o
problema da compreenso um problema da linguagem pelo que sempre
possvel viabilizar o entendimento mtuo pela conversa (Idem, p.221), ou seja,

132

A compreenso de que Gadamer trata mais no nvel comunicativo, qual seja, o entendimento
sobre algo e no a cognitiva de Gramsci.

178

necessrio dialogar. O dilogo no uma contraposio de um contra a opinio


do outro e nem o aditamento nem a soma de uma opinio a outra, mas sim uma
interpretao comum do mundo (Idem, p.221).
necessrio, portanto, uma mtua compreenso do mundo dos valores.
Essa compreenso pode ser conseguida atravs do dilogo e, assim, chegar-se a
uma solidariedade tica universal. necessrio, atravs do dilogo, viver-se na
solidariedade e no respeito dignidade do ser humano, porque apesar das
nossas diferenas culturais existe, no campo dos valores, entre as diversas
culturas, a semelhana de famlias de valores: a dignidade do ser Humano um
valor partilhado por todos os grupos humanos, embora haja perodos de ocaso na
observncia desses valores. O que nos falta reunir pesquisas que esclaream
como concebida a dignidade do ser Humano em diversas tradies culturais133.
Assim, como uma modesta contribuio ao debate tica e Educao,
pontuamos que elucidao da natureza dos problemas ticos e a fundamentao
de um ethos partilhado por todos, no dilogo comunicativo, podem ser as maiores
contribuies da tica no ensino da Filosofia para nvel mdio. Ao fazer com que o
aluno compreenda a historicidade dos problemas ticos, a tica no ensino da
Filosofia poder fazer uma reforma intelectual que, necessariamente, ter
implicaes para o domnio prtico, qual seja, o agir moral do indivduo.
Os temas transversais so importantes, porm, apresentam limites ao
apenas buscam operar uma reforma moral, afirmando como se deve viver e no

133

Para o caso dos povos Banthu, uma contribuio vlida para a compreenso da dignidade do Ser

Humano entre esses povos pode ser encontrada nas reflexes de Tempels (1959).

179

fundamentando as razes de assim viver. Eles podem ser propcios para alunos
do ensino fundamental, que ainda no desenvolveram uma conscincia crtica de
si mesmo, e no para alunos do nvel mdio. Neste nvel de ensino, necessria
uma tica Filosfica, fundamentada no mtodo hermenutico-reflexivo. Por quais
guas navega a concepo da tica no ensino de Filosofia em Moambique? a
resposta que buscamos responder nos prximos captulos, explicitando, primeiro,
o que ns entendemos ser os principais fatores subjacentes crise moral no pas:
a interpretao e efetivao da modernidade ocidental.

180

Captulo IV
As modernidades moambicanas e os caminhos da crise tica
Este captulo expe e examina o que se considera ser alguns dos principais
fatores da atual crise tica que Moambique atravessa: as duas modernidades
implementadas no pas a socialista e a capitalista. Para se fazer essa exposio,
num primeiro momento, feita uma discusso sobre as expresses culturais do
ethos dos povos banthu de Moambique, por terem sido elas que foram visadas pelo
projeto de modernidade socialista. Num segundo momento, so apresentadas,
analiticamente, as principais idias que acompanharam a leitura do tempo histrico
naquela modernidade em sua luta contra as expresses culturais do ethos tradicional.
Na terceira parte, so apresentados o projeto de modernidade capitalista e tambm
as principais idias que acompanharam a leitura dessa modernidade.

4.1 Expresses culturais do ethos entre os povos banthu: a religio


tradicional
A religio um fenmeno cultural que compreende as crenas, os ritos, as
prescries, os rituais, os interditos, as prticas regidas por normas de conduta
(LIMA VAZ, 1999, p.50). Como crena e f num valor considerado alto (MAZULA
1995, p128), a religio diferente da hierarquia eclesistica de uma Igreja (idem,
p.128). Assim entendida, a religio est presente em todas as culturas ou formas de
vida e a portadora privilegiada do ethos (LIMA VAZ, 1999).

181

Ao discutir as caractersticas das diversas formas de vida 134 africanas,


Hampat B observa que todas as tradies africanas postulam uma viso religiosa
do mundo (HAMPAT B, 1980, p.186). Quando da publicao de uma entrevista
por ele concedida135ao Jornal Le Monde (1981), o editor utilizou, como epgrafe, uma
fala expressiva do pensamento de Hampat B sobre a religiosidade africana. Podese ler nessa epgrafe que o africano um crente nato, e esta f irremovvel que lhe
permite sobreviver e suportar as piores privaes (HAMPAT B, 1981, p.1). No se
pretende, ao se recorrer a essa fala de Hampat B, ratificar as teses da metafsica
do sofrimento como caracterstica do negro africano. O propsito do recurso o de
destacar que as formas de vida dos povos africanos, embora sendo progressivo o
fenmeno de secularizao e do atesmo em funo do contato com o ocidente,
esto perpassadas por uma profunda dimenso religiosa.
Hampat B (1980) sublinha que a religio, nessas formas de vida, como
parte do universo invisvel constitudo por foras vivas dos antepassados em
perptuo movimento, se concretiza no mundo visvel. Dessa relao entre os dois
universos, mediada pela religio, resulta a concepo do carter sagrado do
universo visvel. Neste, tudo se liga em perfeita harmonia, cabendo ao homem a
tarefa de garantir o equilbrio entre as diversas foras, incluindo as sociais. Os rituais
religiosos, nas formas de vida negro-africanas, em muitos casos, visam a repor o
equilbrio perturbado por alguma ao humana julgada prejudicial vida social, esta
concebida como uma unidade onde tudo est interligado e interdependente
(HAMPAT B, 1997, p.1).
134

Usamos a expresso formas de vida emprestada de Wittgestein (1999) para nos referirmos s
particularidades culturais e sociais dos grupos humanos.
135
Entrevista conduzida por Philippe Decraene.

182

Estudos efetuados por Junod (1996) no incio do sculo XX entre os povos do


sul de Moambique podem ser tomados como referncia para a compreenso da
importncia da religio na formas de vida dos povos banthu de Moambique. Nos
resultados de suas pesquisas, aquele intelectual afirma que para povos banthu de
sul de Moambique a religio ancestrolgica: h uma forte presena dos ancestrais
no seu universo religioso (JUNOD, 1996, p.317). Apoiando-se nesse carter
ancestrolgico da religio, Junod afirma que a religiosidade dos povos banthu de
Moambique gira em torno da adorao dos antepassados e do respeito para com
os mesmos. Estes, embora mortos, se fazem presentes no cotidiano individual e
coletivo.
Os tabus fazem parte do ethos dos povos banthu e mantm uma relao com
a religio. Eles so definidos como interdies a espaos, atos, pessoas ou objetos
sagrados que comportam um certo perigo para um indivduo ou para a comunidade
(Idem, p.493). A violao de um determinado tabu provoca a ira dos antepassados e,
portanto, a ruptura do equilbrio na vida do indivduo ou da comunidade. Para se
repor o equilbrio, necessria a realizao de um ritual religioso, - uma ao
mgica - que consiste na manipulao das foras em desequilbrio (HAMPAT B
1980, p.186).
A despeito de Junod classificar a religio dos povos banthu de ancestrolgica
ou animista e da variao de contedo religioso de uma forma de vida para outra, a
referida religio136 portadora do ethos, conforme o uso do termo estabelecido neste

136

As reflexes de Junod (1996) levam a admitir um certo universalismo da religio ancestrolgica


entre os povos Banthu. Ademais, o mesmo autor tambm observa que a ancestrologia parece ser
uma das mais antigas religies da humanidade, por isso no se pode reclam-la como especfica dos
povos Banthu No entanto, entre os vrios povos Bna conforme Junod, parece haver uma mesma
concepo da idia religiosa do Cu. Ele sustenta essa tese com base na pesquisa da raiz de um

183

trabalho: o espao de inscrio dos costumes, crenas, valores, normas de conduta,


fins e razes de viver de uma determinada coletividade. Atravs dos tabus
postulado o carter sagrado das normas, em que a referncia um transcendente
os antepassados , visando a assegurar a eficcia da sua transmisso. Desse modo,
a religio dos povos banthu, seja afirmando o sagrado, seja afirmando o
transcendente, uma das privilegiadas expresses culturais do ethos e, por
conseguinte, portadora de mensagens ticas.
Em que pesem as contribuies de Junod (1996) para a compreenso do
universo scio-cultural das formas de vida dos povos banthu do sul de Moambique,
as suas teses so passveis de algumas observaes crticas. Ao explicar a origem
dos tabus, o autor no admite qualquer vinculao entre o tabu, a religio e a
moralidade dos povos banthu.
Em defesa de sua tese, Junod sustenta que, geralmente, os

etngrafos

concebem a idia do tabu como estando na origem das noes do sagrado e da


moralidade (JUNOD, 1996, p.502). Entre os povos banthu do sul de Moambique, de
acordo com o autor, a noo do sagrado, entretanto, no desempenha papel
importante para a moralidade (Idem, p.502). Dado que os tabus no exercem um
papel importante para a moralidade entre os povos banthu, Junod conclui afirmando
que, se a grande lacuna da religio banthu provm de que ela no moral, a grande
lacuna da moralidade banthu est no fato dela no ser religiosa (Idem, p.502).
Apoiando-se na desvinculao entre a religio e a moral, o autor sustenta que as

vocbulo usado entre os povos Banthu para se referirem a um Ser supremo, equivalente a Deus na
tradio do pensamento ocidental. Tendo constatado haver uma mesma raiz e uma mesma
referncia, Junod concluiu que h tempos a religio dos povos banthu era monotesta (JUNOD, 1996,
p.490 ss).

184

formas de vida banthu so um reino da moral fcil (JUNOD, 1996, p.501), isto ,
uma moral permissiva.
Um dos fatores que tambm explica a permissividade da moral dos banthu, no
pensamento de Junod, a inexistncia de um Deus pessoal em sua religio, que
seria o fundamento da idia do dever. Por no haver a idia de Deus pessoal,
fundamentando o dever, argumenta ainda o autor, a mentira, entre os povos banthu,
em muitos casos tolerada e o roubo permitido, desde que ele tenha sido feito
com habilidade.
As teses de Junod expressam uma viso eurocntrica e preconceituosa para
com o universo cultural das diversas formas de vida dos povos africanos, vistos,
durante muito tempo, como primitivos e selvagens. Existem problemas tericos nos
argumentos do autor relacionados com a distino conceitual e a de fato entre moral,
religio e tabu. Embora teoricamente admiti-se uma distino entre moral e tabu, em
nvel de fato, tal distino no se sustenta. Considerando que o tabu uma
interdio no agir de um determinado indivduo, pode-se afirmar que os tabus
expressam e orientam as relaes ticas entre os indivduos na comunidade. Existe,
por conseguinte, uma relao entre tabu e moralidade entre os povos banthu.
Ainda em relao s proposies de Junod, parece que o autor se apia num
entendimento restrito do conceito de moral, reduzindo-o noo do bem e do mal.
Esse entendimento da moral, que ainda perdura em muitas teorias ticas, constitui a
fonte de mal-entendidos entre a tica, ethos, Moral e moral. Quando se procedeu
discusso dos principais conceitos em uso neste trabalho, foi afirmado que ethos e
moral so expresses equivalentes, no sentido de espao de inscrio de valores,
interdies, normas de conduta, razes e fins do viver. Os tabus fazem parte do
185

ethos/moral dos povos banthu, uma vez que eles so interdies que orientam a
conduta dos indivduos na comunidade.
Um exame da classificao dos tabus feita por Junod sugere que alguns
desses tabus, mormente os sociais, implicam em certos valores, sendo um deles o
respeito para com o pblico, ao se proibir o proferimento de palavras obscenas. A
proibio constitui, para o indivduo agente, um valor que o orienta na sua relao
com os outros. Deste modo, em nvel de fato, os tabus entre povos banthu no
esto dissociados da moralidade: eles contm mensagens ticas e orientam relaes
ticas. Por isso, a violao do tabu obriga a que se proceda respectiva reparao,
atravs de um ritual religioso.
Pelo fato do ritual religioso constituir-se forma de reparar a violao do tabu,
pode ser feita uma outra observao s afirmaes de Junod (1996), sobre a
separao entre a religio e os tabus nas formas de vida dos povos banthu. O autor
parece no levar em considerao que boa parte das interdies so fundamentadas
em um sagrado, qual seja, o antepassado, o principal contedo da religio banthu.
Existe uma relao entre a religio, o tabu e a moralidade nos povos banthu e,
assim, vlido afirmar que a religio banthu uma expresso cultural do ethos e
portadora de mensagens ticas. religio dos povos bantu, deve-se juntar a
sabedoria de vida, representada pela figura do ancio, do mais velho, tambm como
uma das expresses culturais do ethos e portadora do saber tico, objeto de
tematizao na prxima seo.

186

4.2 Expresses culturais do ethos entre os bantu: a sabedoria de vida


Entre as feies do dficit moral, que de acordo com Samuel, se faziam
presente no cotidiano do pas, consta a falta de respeito que se verificava entre as
novas geraes na sua relao com os mais velhos. Aquele intelectual expressava
uma preocupao que se tornou corriqueira, principalmente, nas grandes cidades
moambicanas. Os mais velhos, constantemente, tm sublinhado o fato de as novas
geraes no nutrirem nenhum respeito para com eles, exemplificando com a
indiferena dos primeiros em ceder lugares dentro dos transportes semicoletivos de
passageiros. Essa postura da nova gerao, na apreciao dos mais velhos, est na
contra-corrente dos costumes, ou seja, do ethos, constituindo uma evidncia da
decadncia moral, ou, da crise de valores morais.
A afirmao de Samuel parece no possuir sentido. Entretanto, o recurso a
esse fato do cotidiano das grandes cidades de Moambique como recurso, visa a
auxiliar na discusso sobre uma das importantes expresses culturais do ethos, qual
seja, a sabedoria de vida representada pela figura do ancio ou dos mais velhos.
O sbio, conforme sublinha Lima Vaz, o paradigma ou exemplar da conduta
tica presente em praticamente todas as tradies culturais (LIMA VAZ, 1999,
p.52)137. Nas diversas formas de vida da frica Negra, o sbio representado pela
figura dos ancios e estes so considerados os depositrios dos conhecimentos
sobre os hbitos, usos e costumes que regem a vida tanto da famlia restrita quanto
da famlia alargada, a grande comunidade tica. Quais os valores presentes nas

137

A referncia de Lima Vaz para abordar a figura do sbio como portadora privilegiada do saber tico
so as culturas do oriente mdio e do mediterrneo que, conforme o autor, lhe so mais prximas
(LIMA VAZ, 1999, p.52). Da a nossa afirmao de no haver diferenas na frica Negra.

187

formas de vida bantu e que so objeto de transmisso pelo sbio, representado pela
pessoa do ancio?
A partir de um documento do Ministrio da Administrao Estatal de
Moambique (MAE) (1996) - A organizao social na sociedade tradicional ,
conjugado com as reflexes de Hampat B (1981), constata-se a existncia de uma
certa semelhana de famlia de valores entre os povos banthu de Moambique e os
povos do sul de Sahara. Entre os valores similares que so apresentados no referido
documento, podem-se citar a famlia e o sentido de coletividade.
Hampat B sublinha que nas tradies africanas somente existe a vida
familiar e, por extenso, a comunitria (HAMPAT B, 1981, p.6) que a garantia
da salvaguarda do tecido social. O conceito de famlia, na frica Negra,
amplamente alargado, isto , no se restringe viso ocidental de famlia
constituda pelos progenitores e a respectiva prole. Nessas formas de vida, o
conceito de famlia inclui o cl, todos os homens da gerao mais velha da aldeia
(Idem, p,6). Quando ocorre uma unio matrimonial entre jovens de aldeias diferentes,
por exemplo, os habitantes das duas aldeias tornam-se parentes entre si. neste
sentido que pode ser entendido o conceito de famlia alargada.
Um outro valor que orienta a conduta dos membros famlia e da comunidade
a solidariedade138, expresso pela ajuda mtua, hospitalidade e paz (HAMPAT B,
1981, p.6), levando em considerao que os seres humanos fazem parte da grande
famlia - a humana. O ser humano, constitudo em sua dignidade, possui valor como

138

Ngoenha (2004) chama ateno para a solidariedade parasitria na frica, no sentido de alguns
membros da famlia, orientados pela solidariedade, no buscarem os meios de sua subsistncia e se
ancorarem num familiar que alcanou a estabilidade econmica e social. Essa concepo errada de
solidariedade, na verdade, conforme Ngoenha, mais entrava do que ajuda os membros da famlia a
alcanarem tal estabilidade.

188

ser humano (HAMPAT B, 1981, p.7)139.O sentido de coletividade que orienta a


prxis dos membros da comunidade um dos fatores que explica a abertura e o
acolhimento aos mais necessitados e aos desprotegidos, tais como as vivas e os
rfos. A mendicncia e o fenmeno da criana na e da rua algo recente em frica,
provavelmente, como resultado da ocidentalizao das sociedades africanas.
Nas formas de vida africanas, o saber sobre a vida da comunidade, no qual se
incluem os valores, est na posse dos ancios, cabendo-lhes a tarefa de transmiti-lo,
seja atravs do ensinamento prtico, seja pela conduta exemplar. O saber possudo
pelo ancio no se restringe apenas ao aspecto tico. Ele extensivo aos diversos
aspectos da vida (HAMPAT B, 1980, 1981 e 1997). Por isso, num nico ancio,
argumenta Hampat B, esto reunidos os conhecimentos sobre farmacopia, sobre
as cincias das guas, astronomia e psicologia (HAMPAT B, 1997, p.1). Dada a
vastido dos saberes, destaca Hampat B, o ancio africano um generalista e
no especialista, conhecedor da cincia da vida no seu todo e o seu conhecimento
global e vivo (Idem, p.4).
Assim, os ancios, vistos como os ltimos depositrios do conhecimento,
so comparados a vastas bibliotecas das quais as mltiplas prateleiras esto ligadas
entre si por relaes invisveis (Idem, p.4). Na reflexo de Hampat B, feita uma
aluso vinculao do conhecimento, possudo pelo ancio, com a dimenso do
sagrado. Trata-se da sacralizao do conhecimento visando ao que Lima Vaz (1999)
denominou de eficcia de sua transmisso.

139

Um dos desafios dignidade do ser humano na frica est na histrica perseguio aos albinos,
visando utilizao dos seus rgos para atos de magia. Um ato, certamente, condenvel dentro da
tradio africana, pois o fato constitui uma contra-prova da considerao do homem como um valor
enquanto homem.

189

O conhecimento do ancio, conforme destacado, tambm inclui a dimenso


valorativa para orientar a conduta dos indivduos na sociedade. O que est em causa
nessa dimenso valorativa do conhecimento transmitido pelo ancio a prpria vida
da famlia, da comunidade e da natureza, na qual cada um chamado a se
responsabilizar pela respectiva preservao, de modo a garantir o equilbrio e
harmonia.
Havendo harmonia e equilbrio, refletindo com Plato, a ordem poder
prevalecer na comunidade. Em analogia com o pensamento tico de Plato, pode-se
afirmar que na preservao da harmonia atravs da ordem, os antepassados so o
princpio ordenador, em que o modelo de ordem, por sua vez, so os ancios, as
referncias ticas da comunidade, que tm por dever ordenar os demais membros.
Os ancios e os mais velhos, nas formas de vida negro-africanas, devem, portanto,
apresentar uma conduta exemplar, enquanto referncias tico-normativas.
Os aspectos da vida tica da frica Negra ao sul do Sahara tambm so
encontrados nas formas de vida dos povos banthu de Moambique. o que sugere
a concluso do estudo coordenado por Ira Batista Lundin140, a pedido do Ministrio
da

Administrao

Estatal,

no

mbito

do

processo

de

descentralizao

administrativa em Moambique (FERNANDO, 1996). Durante cinco anos de


trabalho141, envolvendo um cruzamento de metodologias - pesquisa bibliogrfica,
histria oral e histria de vida e observao participante -, a equipe coordenada por

140

Brasileira, antroploga, pesquisadora e professora do Instituto Superior de Relaes Internacionais


em Maputo.
141
Acreditamos que os trabalhos de campo iniciaram em 1990, quando da reorganizao poltica e
econmica do Estado Moambicano. Uma das motivaes do estudo foi a presso das agncias
multilaterais que condicionavam a sua ajuda Moambique incorporao das ditas autoridades
tradicionais ao governo, alm do agir estratgico dos dirigentes moambicanos, como iremos
explicitar mais adiante.

190

Lundin percorreu todo Moambique, tanto o campo quanto a cidade. O objetivo da


pesquisa era o de mostrar um pouco da histria do passado da nossa cultura e da
realidade atual (FERNANDO, 1996, p.5). Que aspectos culturais esto presentes no
estudo que revela algumas das dimenses do ethos tradicional ainda conservado por
algumas pessoas e que possuem algumas semelhanas de famlia com aqueles
apontados por Hampat B?
Um dos aspetos culturais que o estudo apresenta a concepo de famlia
alargada como parte do ethos das diversas formas de vida dos povos banthu de
Moambique. Conforme sustentado no texto citado, a famlia no sentido restrito
(como ncleo onde s se conta o pai, a me e os filhos), no tem sentido entre ns
os africanos142 (FERNANDO, 1996, p.14). Nas formas de vida dos povos banthu de
Moambique, alm da linhagem, do cl e do matrimnio, o conceito de famlia ainda
inclui os membros que so adotados pela famlia ou a ela se ligam por adoo
(Idem,p.14). No , portanto, apenas o critrio de consanginidade que define o
significado da famlia entre os povos bantu de Moambique. Dessa concepo ampla
da famlia, resulta a considerao do sentido de coletividade como um valor entre
esses povos (Idem, p.14).
A importncia da coletividade entre os povos de Moambique, conforme o
estudo, tambm pode ser constatada no ato de cumprimentar. O documento do MAE
sustenta que quando duas pessoas se cumprimentam, a pergunta extensiva ao

142

Veja-se que a referncia frica e no Moambique, embora o estudo diga respeito a


Moambique

191

estado de sade de toda a famlia, e no apenas individual. O fato leva que o ato de
cumprimentar dure alguns minutos143
Em relao ao lugar do ancio na vida da comunidade, a pesquisa
coordenada por Lundin destaca, por exemplo, que nas linhagens matrilineares144 a
mulher possui diversas tarefas e funes dependendo do estgio de vida.
sobretudo na terceira idade que ela ocupa um importante lugar na vida social da
famlia. Na qualidade de anci, a mulher torna-se uma personalidade bastante
respeitada (FERNANDO, 1996, p.20). O lugar de destaque ocupado pela anci nas
linhagens matrilineares devido sua idade que a posiciona perto dos ancestrais.
Considerada como me de um chefe linhageiro, ela tambm depositria do saber
tico da famlia, que deve ser transmitido para toda a comunidade. A anci ,
portanto, uma das expresses culturais do ethos nas linhagens matrilineares. Nas
linhagens patrilineares o ancio e os mais velhos que ocupam o lugar de destaque.
Depositrios de um saber tico, modelos e referncias de conduta, aos
ancios e s ancis, nas formas de vida dos povos banthu, cabe-lhes transmitir esse
saber s novas geraes, seja atravs da oralidade, seja atravs da conduta
exemplar. Aos ancios e s ancis tambm tm por tarefa dirigir os rituais religiosos
que visam a repor o equilbrio na comunidade, rompido, por exemplo, devido
violao de um determinado tabu.

143

Existem variaes do grau de considerao entre as famlias conforme os tipos de linhagens, quais
sejam, a matrilinear ou patrilinear, respectivamente. Um outro aspecto que ressalta o texto a
referncia incluso de amigos no mbito da considerao familiar como estratgia de sobrevivncia
muito comum nas maiores cidades (FERNANDO, 1996, p.17). Essa afirmao sugere que o que est
em causa na aproximao dos amigos como familiares um interesse especfico, nesse caso de
sobrevivncia, apoiado num fator cultural. Parece ser essa o tipo de solidariedade negativa
denunciada por Ngoenha (2004), pois ela mais parasitria e no edificante.
144
A matrilinearidade uma prtica do norte de Moambique.

192

As duas expresses culturais do ethos das formas de vida dos povos banthu
de Moambique a religio, tanto a tradicional quanto a cristo ocidental, e a
sabedoria de vida foram objeto de crticas, visando a respetiva destruio, por
parte do projeto de modernidade socialista da Frelimo. Os documentos oficiais e os
resultados de estudos de alguns pesquisadores145afirmam que o combate contra
essas duas expresses culturais do ethos teria sido iniciado nas chamadas Zonas
Libertadas, consideradas lugar do nascimento de uma nova sociedade. O resultado
do combate foi a fragilizao dessas duas expresses culturais do ethos, levando
crise tica por que Moambique passa. essa a discusso a ser feita na prxima
seo.

4.3 A modernidade socialista e a fragilizao das tradicionais expresses


culturais do ethos
A modernidade, no campo filosfico, foi aqui definida como uma categoria de
leitura do tempo histrico, na qual se submete o passado a um julgamento crtico
luz da razo. No ocidente europeu, essa leitura do tempo presente, visto como
radicalmente diferente do passado que se pretendia superar, foi acompanhada pela
difuso de novas idias que anunciavam, manifestavam ou justificavam a
emergncia de novos padres da vida vivida (LIMA VAZ, 2000). a valorizao do
novo, do atual, visto como radicalmente oposto ao velho, ao antigo, que est em
causa no conceito de modernidade aqui adotado e que orientou a prxis dos
dirigentes moambicanos.
145

Entre as vrias pesquisas, podem ser citados os casos de Munslow(1983), Mazula (1995), Lopes
(1995) e Buendia Gmez (1999).

193

Um dos aspetos do novo, no ocidente europeu, foi a inverso das


coordenadas mentais e simblicas do homem cristo medieval decorrente da teoria
da representao, fulcro do princpio da subjetividade. A realidade passou a ser de
acordo com a representao feita pelo sujeito, em que a sua prxis era vlida desde
que assumisse a caracterstica poitica. Com base nessa concepo da prxis como
atividade construtora do seu mundo, o homem ocidental assumiu para si a
prerrogativa de ser o fundamento do seu ethos. O resultado da prxis orientada pelo
princpio da subjetividade foi o relativismo e niilismo tico, duas das principais feies
da crise tica contempornea.
Moambique passa por uma crise tica, cujas razes devem ser buscadas nos
projetos de modernidade implementados no pas: a socialista e a capitalista
neoliberal ainda em curso. Comecemos por discutir a modernidade socialista.
O projeto de modernidade socialista foi apresentado como desdobramento da
leitura do tempo histrico iniciado nas ditas Zonas Libertadas, cujo fulcro era a
construo de uma nova sociedade. Dessa leitura do tempo histrico seguiu-se a
difuso de novas idias que justificavam a necessidade de construo de uma nova
sociedade.
A representao da nova sociedade no foi, entretanto, obra de um sujeito
individual, como ocorreu na modernidade ocidental, mas sim de um sujeito coletivo
que monopolizava a historicidade (MAZULA, 1995), assumindo-se como nico
agente da transformao da realidade social (ABRAHANSOM e NILSON, 1994): a
Frente de Libertao de Moambique. Foram os intelectuais da Frente que
elaboraram e divulgaram as idias que acompanharam a leitura do tempo histrico

194

em Moambique, cuja prxis que resultou dessa leitura se circunscreveu na luta


contra o velho para a implantao no novo.

4.3.1 A luta contra o velho


Para uma compreenso das origens do projeto de modernidade socialista da
Frente, cuja nfase estava na luta contra o velho, necessrio recuar na histria da
luta de pela independncia de Moambique. A luta, organizada e dirigida pela
FRELIMO, no princpio, era unicamente nacionalista (MUNSLOW, 1983). No decurso
da mesma, em face do que os documentos da FRELIMO afirmam ser contradies
internas surgidas no seio da Frente de Libertao de Moambique, expressas

atravs do conceito duas linhas146, a luta foi transformada em revolucionria.


Intelectuais que apiam o discurso oficial, tais como Nascimento (1987),
argumentam que dentro da Frente situou-se, de um lado, a classe dos
revolucionrios, composta pelos intelectuais do meio urbano e, de outro, a classe
dos reacionrios composta por outros intelectuais, provindos das comunidades
tnicas rurais e do segmento dos trabalhadores147.

146

Conforme o termo, as duas linhas, ou melhor, a teoria das duas linhas foi e continua sendo o
conceito usado pelos dirigentes da Frente para se referirem existncia de divergncias ideolgicas
dentro da Frente. Uma linha era a chamada de revolucionria, propondo a radical transformao das
relaes sociais, e a outra de reacionria, que, conforme os documentos da Frente e os apoiantes
do discurso oficial, tal como Munslow, (1983) composta por candidatos a substitutos do colonizador. A
classificao dos membros da Frente como revolucionrio ou reacionrio, segundo nos parece, nem
sempre seguiu a critrios objetivos, alis, difceis de serem estabelecidos quando em causa esto
questes ideolgicas. No sem razo, Abrahassom e Nilsson (1994) afirmam que no seio da Frente
um revolucionrio econmico poderia ser um reacionrio no conflito racista/tnico/regional ( p.35).
147
Nascimento(1987) o usa o conceito de intelectual no sentido gramsciano. A histria oficial de
Moambique apresenta como os principais reacionrios o Reverendo Urias Simango, vice-presidente
da Frente at pouco depois da morte de Eduardo Mondlane, o presidente da Frente, em 1969. A ele
juntam-se a sua esposa, Celina Simango, Lzaro Kavandame, Jlio Razo Nilia, Joana Simio, Paulo
Gumane e o Padre Mateus Guenjere. Com exceo deste ltimo, assassinado em circunstncias
ainda no esclarecidas, os outros foram presos e mortos nos campos de reeducao de Ntelela, na

195

Ainda de acordo com a classificao de Nascimento(1987), teriam sido os


intelectuais revolucionrios que propuseram a releitura do tempo histrico,
anunciando e difundindo novas idias, atravs das quais propunham novos padres
de vida vivida: uma sociedade moderna destituda, no princpio, do adjetivo socialista.
A idia de modernidade revolucionria visava a superar um passado, no sentido de
antiquado, representado pela sociedade tradicional. A dita sociedade, para os
apstolos da modernidade revolucionria que mais tarde incorporou o adjetivo
socialista, possua uma autoridade tradicional148 assentada num poder com muitos
elementos do feudalismo, explorando os camponeses mascarado por invocaes
metafsicas e religiosas (MONDLANE1975, p.182).
Quem era a autoridade tradicional?
O conceito autoridade tradicional no pode ser restringido apenas ao lder
tradicional., mas sim extensivo organizao scio- poltica das formas de vida dos
povos banthu, na qual, alm do chefe tradicional, o seu Conselho de Ancios,
tambm so includos, como parte da autoridade,
os membros da elite (grupo de pessoas mais importantes numa comunidade local, como
os curandeiros, os chefes religiosos), ervanrios (pessoas que entendem de plantas
medicinais) mdiuns (pessoas que recebem espritos), entre outros, incluindo
obviamente, a populao de outras linhagens (FERNANDO,1996, p.11)

nortenha provncia do Niassa, conforme expe Ncomo (2005) e tambm confirmado pelo general na
Reserva e ex-Ministro da Segurana, Jacinto Veloso. (Conferir, a propsito da confirmao da morte
daqueles revolucionrios, entre outras fontes, a edio nmero 629 do Jornal Canal de
Moambique,
do
dia
05.08.2008.
Disponvel
em
http://www.canalmoz.com/default.jsp?file=ver_artigo&nivel=0&id=&idRec=4248).
148
O termo autoridade tradicional usado pelo discurso oficial para se referir aos lderes polticos da
chamada sociedade tradicional. Geffray (1991), por exemplo, usa o conceito notveis para se referir
aos mesmos lderes. Em nosso trabalho mantemos as duas terminologias, mas sempre entre as
aspas.

196

A crtica apresentada por Eduardo Mondlane, portanto, era dirigida contra o


conceito autoridade tradicional acima explicitado e contra a religio tradicional,
uma das expresses culturais do ethos nas formas de vida banthu de Moambique.
Em defesa da sua crtica, aquele intelectual da Frente sustentou que, com base na
prerrogativa religiosa, o lder tradicional procedia explorao dos camponeses. O
argumento de Mondlane tambm sugere que havendo relaes econmico-sociais
de explorao, tais relaes de produo so orientadas pelo princpio de
propriedade privada.
Considerando que nas formas de vida dos povos banthu o sentido do coletivo
forte, a crtica de Mondlane questionvel. Ademais, a idia de poder absoluto do
lder tradicional que est subjacente ao texto de Mondlane parece frgil.
Fundamentemos a nossa posio.
Ao defender a tradio viva como caracterstica dos povos africanos ao sul
de Sahara, Hampat B (1981) assinala que nas formas de vida africana, o lder
comunitrio no possui poderes absolutos e no age de modo arbitrrio. De acordo
com Hampat B, os lderes, embora considerados, pelas maiorias, como
receptculos do poder divino, de modo a permanecerem no poder, deveriam
observar as regras de comportamento extremamente rgidas (HAMPAT B, 1981,
p.7). Para as maiorias, afirma ainda Hampat B, no era tanto a personalidade do
chefe que contava, mas sim, a boa aplicao das regras tradicionais e a capacidade
de manter a paz e a estabilidade da comunidade (HAMPAT B, 1981, p.8).

197

Em Moambique, a concepo dos lderes tradicionais entre os povos


banthu no diferente da concepo dos povos examinados por Hampat B que se
situam na frica a norte do equador.
No debate sobre as chefaturas tradicionais no pas, Lundin defendeu a
necessidade de se ver essas chefaturas como um importante fator de coeso e
identidade scio-cultural, legitimando a autoridade e regulando as relaes das
populaes com o meio ambiente(LOURENO, 2007, p.196). A importncia dos
lderes tradicionais na vida dos povos banthu tambm mencionada por
Abrahamson e Nilsson (1994). De acordo com esses autores, o poder dos referidos
lderes no caracterizado pela explorao dos camponeses. Diante da sua
populao, acrescentam aqueles dois autores, uma das fontes de legitimidade do
rgulo149 estava na sua capacidade em garantir a sobrevivncia da sua populao,
a longo tempo (ABRANHAMSON e NILSSON, 1994, p.255). Tambm cabia aos
rgulos a regulao sustentvel da utilizao dos poucos recursos naturais
disponveis para a comunidade (Idem, p.255).
As explicitaes sobre o papel dos lderes tradicionais em Moambique so
similares s observaes apresentadas por Hampat B (1981) sobre o papel dos
chefes locais entre os povos ao sul do Sahara. H, portanto, uma semelhana de
famlia entre os dois povos examinados sob ponto de vista de importncia do lder
tradicional e de conduo da vida dos povos sob sua jurisdio. Essa semelhana
de famla torna frgil o argumento do exerccio arbitrrio e autoritrio do poder por

149

Nome comum atribudo ao lder tradicional em Moambique

198

parte dos lderes tradicionais: no h um exerccio do poder absoluto, de uma forma


ditatorial, por parte da autoridade tradicional.
Talvez, visando a legitimarem-se a si prprios diante das maiorias
camponesas, os intelectuais revolucionrios da Frente sustentaram que a autoridade
tradicional era exploradora. Para expurgarem a dita

explorao, uma das

decises tomadas pelos arautos da modernidade revolucionria, depois socialista,


ainda no decorrer da luta de libertao, foi a coletivizao da produo.
Alm dessa deciso, os documentos da Frente (FRELIMO, 1977B) afirmam
que o grupo revolucionrio tambm teria proposto a tese da guerra prolongada em
atendimento necessidade de formao dos militantes poltico-militares e de uma
educao poltica dos camponeses. Tais propostas, de acordo com o documento da
Frente, teriam sido recusadas pelos reacionrios. Por terem recusado as idias
consideradas revolucionrias e modernas, os chamados reacionrios, para os
dirigentes da Frente, pretendiam manter o sistema de explorao dos camponeses,
razo por que foram considerados de retrgrados conservadores.
As categorizaes feitas por Nascimento (1987) sobre os componentes de
cada uma das linhas dentro da Frente sugerem que os ilustrados das cidades,
aqueles que tiveram acesso escola, eram os que propunham a idia da
transformao social. Os reacionrios, ainda conforme se pode inferir da tese de
Nascimento, era um grupo constitudo pelos lderes das comunidades tnicas rurais
e pelos trabalhadores e, assim sendo, com mentalidade retrgrada em relao s
idias de modernidade sustentadas pelos revolucionrios.

199

Thomaz (2001), por exemplo, refletindo sobre o nacionalismo moambicano,


destaca que uma anlise desse processo tem de equacionar outras propostas que
diferiam da anlise da FRELIMO. Ele sustenta que h evidncias no processo
nacionalista

moambicano,

que,

mesmo

entre

os

setores

da

sociedade

comprometidos com o projeto da FRELIMO para a formao do Estado nacional,


havia diferenas significativas que merecem ser investigadas (THOMAZ, 2001,
p.139). Revisando a histria do pas, o autor argumenta que entre os anos de 1930
e 1961, criou-se um pequeno grupo, gente da terra, que se apegou a uma idia nova
e exgena para a esmagadora maioria da populao da ento colnia: Moambique
(THOMAZ, 2001, p. 141).
O grupo a que Thomaz faz meno o dos portugueses ou descendentes de
portugueses, mas que, aos olhos dos portugueses europeus eram, se assim
podemos afirmar, portugueses de segunda categoria. Ao grupo em referncia,
tambm constitudo por nativos que passaram condio de assimilados, observa
Thomaz, foi-lhe negada a igualdade entre na relao com os metropolitanos. O
mesmo grupo, que estava afastado de suas alianas tradicionais, uma pea
central para a compreenso do processo de inveno de Moambique (THOMAZ,
2001, p.141). Foi esse grupo e o seu aliado que deram origem a busca de uma
moambicanidade (Idem, p. 143), antes mesmo da luta pela independncia.
Pergunta-se: por que no afirmar que foi o mesmo grupo que defendeu a idia de
modernidade revolucionria no decorrer da luta de libertao?
De acordo com a tese de Nascimento (1987) e a de Thomaz (2001) parece
que o projeto de modernidade teria sido defendido por intelectuais que provieram do
200

meio urbano, dos que tiveram acesso escola e que recusaram as suas origens
banthu para se tornarem assimilados. Os considerados reacionrios recusaram as
propostas do grupo de intelectuais revolucionrios, majoritariamente provindo do
meio urbano. Estes ltimos entenderam que a soluo do impasse passava pela
radical transformao das relaes sociais, atravs da deflagrao de uma luta de
classes.
Os revolucionrios, embora no quisessem se declarar socialistas, pretendiam
edificar, a partir das Zonas Libertadas, um micro Estado-nao moderno, com uma
sociedade caracterizada pelas mais avanadas formas de organizao em
substituio organizao tradicional (MUNSLOW,, 1983 p.135). Nascia, nas Zonas
Libertadas, o novo Moambique (MONDLANE, 1975, p. 182).
A sociedade tradicional a qual pertenciam, segundo se pode depreender da
proposio de Nascimento (1987), o grupo dos reacionrios, para os revolucionrios,
possua um poder fundado numa unidade local e pequena e, por isso, no constitua
uma base satisfatria para as necessidades dum Estado moderno (MONDLANE,
1975, p.182). Por isso, no entendimento dos revolucionrios, era necessrio destruir
a sociedade tradicional e a respectiva autoridade. Num artigo publicado na revista
presence africaine, os arautos da modernidade socialista moambicana informavam
ao mundo que
[...] A FRELIMO est a destruir e construir sobre os destroos. Est a destruir a velha
sociedade, profundamente impregnada de vcios e defeitos, em que florescem as idias
conservadoras, supersticiosas, individualistas e corruptas [...] tudo isso ela combate e
destri para construir sobre os seus destroos a Sociedade Nova (MAZULA, 1995, p.
105).

201

A revoluo contra a sociedade e a autoridade tradicional era proclamada


como caminho para a efetivao de um projeto de modernidade que visava construir
uma nova sociedade, na qual reinasse a igualdade, a liberdade e a fraternidade
entre os povos de Moambique. Os iderios eram nobres, porm o procedimento
condenvel. Quando da realizao do seu III Congresso (1977), a Frente informou
que a nova sociedade, construda desde as Zonas Libertadas, seria socialista
orientada pelo marxismo-leninismo.
Destruindo a chamada sociedade tradicional e eliminando completamente
os seus resqucios, estavam postas as condies para a construo de um Estadonao moderno socialista, no qual todos os moambicanos juntos marchariam
vitoriosamente para o progresso (MACHEL apud REIS & MOIANE, 1975, p. 464),
com um desenvolvimento baseado na agricultura e na indstria (MAZULA, 1995, p.
142). Os revolucionrios buscavam situar Moambique no nvel das naes
modernas. Era o reino da felicidade, a Nova Atlntida, que os arautos da
modernidade socialista prometiam s maiorias camponesas das zonas rurais e,
quando da independncia, aos trabalhadores das cidades150.
Para o alcance do progresso, era urgente, no entendimento dos
revolucionrios, e parafraseando Bauman, separar as plantas teis das ervas
daninhas (BAUMAN, p. 29). Dado que o ethos a alma da cultura, no processo de
construo do paraso terrestre moambicano, os jardineiros da modernidade
socialista buscaram apartar, da nova ordem social, o ethos que ainda vigorava,
combatendo as respectivas expresses culturais: a religio tanta crist ocidental
150

O progresso anunciado por Machel parece corresponder ao acelerar o passo para o futuro, um
discurso retomado pelo atual presidente de Moambique, Armando Emlio Guebuza, quando da
tomada de novos ministros em Maro de 2008.

202

quanto a tradicional e a sabedoria de vida, representada pela figura dos ancios e


dos mais velhos e os resqucios do ethos burgus .
A luta contra aquelas duas expresses culturais do ethos tambm foi
apresentada, pelos dirigentes revolucionrios, como aspirao das maiorias
camponesas nas zonas libertadas. Conforme Munslow , as maiorias necessitavam
da revoluo, no somente para se libertarem do jugo colonial, como tambm
desejavam ver-se livres da autoridade tradicional (MUNSLOW, 1983, p.145).
Seis anos aps a independncia, Samora Machel tambm fundamentou a
revoluo nas aspiraes das maiorias sociais. Num comcio visando a chamar a
ateno para os problemas internos de Moambique, Samora Machel afirmou: o
nosso povo vai vencer o subdesenvolvimento. O nosso povo quer a Revoluo e vai
faz-la. O nosso povo quer o Socialismo. E o construiremos (MACHEL, 1980, p.74).
Foi essa leitura do tempo histrico, orientada pela prxis revolucionria que,
tendo sido iniciada durante a luta de libertao nas chamadas Zonas Libertadas,
deveria ser continuada no contexto do Moambique independente. Assim, a
proclamao do socialismo e da revoluo quando do terceiro congresso da Frente,
parece ser apenas a legitimao de um fato j em curso na ento provncia
ultramarina. Para darem maior consistncia terica leitura do tempo histrico, os
intelectuais da Frente anunciaram que tambm aderiam ao marxismo-leninismo e a
Frente se constitua um partido de vanguarda, de aliana operrio-camponesa. Era
uma questo de coerncia com os ventos do marxismo-leninismo que sopravam na
dcada de 70, pois Moambique no possua um nmero de operrios suficientes
que justificasse a revoluo socialista conforme ela foi teorizada por Marx.

203

Qual a referncia do marxismo-leninismo que orientaria a prxis da Frente


em sua leitura do tempo histrico, levando em considerao: a) a complexidade da
definio do marxismo-leninismo; b) que no campo socialista emergiram vrias
tendncias ideolgicas, tais como a ortodoxa, a revisionista e a sindicalista
revolucionria (WALNDEBERG, 1982, p.224) e marxismo crtico de inspirao
gramsciana, por exemplo?; c) a vagueza do termo marxismo-leninismo que no
pode ser tomado como expresso da homogeneidade entre o pensamento de Marx e
o de Lnin (GRUPPI, 1996)151?

4.3.2 O marxismo da FRELIMO


Fazendo a leitura de inmeros documentos da Frente, pode-se observar que
os dirigentes revolucionrios afirmavam que o seu marxismo-leninismo teria
provindo da prpria experincia de luta. Eles o definiram como sntese terica das
ricas experincias das classes e povos oprimidos de todo o mundo, na sua luta
secular contra os exploradores, pela instaurao de um novo poder (FRELIMO, 1977
A, p. 92). A FRELIMO, transformada em Partido poltico de vanguarda, deveria guiarse pela sntese da experincia da luta revolucionria do povo moambicano
(FRELIMO, 1983 A, p.6). A sntese da experincia, por sua vez, era a prpria
FRELIMO, uma vez que ela definiu-se a si mesma e a luta por ela dirigida como
culminar de um processo de resistncias seculares do povo moambicano conduzida

151

Por razes que ultrapassam este trabalho, no vai se proceder discusso sobre o conceito de
marxismo-leninismo, bem como as posies de vrias correntes marxistas que vigoraram a partir do
que os cientistas polticos denominam de segunda Internacional. Existe uma imensa bibliografia a
respeito e o leitor poder encontrar anlises profundas na coletnea organizada por HOBSBAWM,
Eric. Histria do Marxismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982, 1987.

204

isolada e localmente contra o colonialismo de quinhentos anos (MAZULA, 1995, p.


103).
Alm dessa explicitao, a Frente tambm definiu o marxismo-leninismo
como ideologia cientfica da classe trabalhadora (FRELIMO, 1977, A, p.47) de cujas
aspiraes a Frente se proclamava como a representante (FRELIMO, 1983 B, p.
120). A adoo do marxismo-leninismo e a representao das aspiraes da classe
trabalhadora so apresentadas pela Frente como resultado de um processo natural.
No relatrio do comit central ao III Congresso da FRELIMO, destacado que os
membros da Frente, reunidos na V sesso do seu Comit Central(1972),
aperceberam-se que havia uma similaridade entre os princpios que a Frente
defendia e os do marxismo-leninismo (FRELIMO, 1977, A, p.46) 152 . De que
princpios do marxismo-leninismo se tratavam?
Naquela reunio, em face da necessidade de aprofundar o contedo de
classe e ideolgico da luta, os intelectuais revolucionrios da Frente identificaram a
FRELIMO com os interesses das classes trabalhadoras, e a linha poltica da
FRELIMO com a ideologia cientfica dos trabalhadores o marxismo-leninismo
(FRELIMO, 1977, A, p. 46-7- grifos nossos). Por isso, afirma o relatrio do Comit
Central ao IV congresso (1983), a FRELIMO deveria guiar-se pela sntese das
experincias da luta revolucionria do povo moambicano (FRELIMO, 1983 A, p. 6) e
pela ideologia cientfica das classes trabalhadoras: o marxismo-leninismo.
Em que pese essa tentativa dos dirigentes da Frente de explicarem a
originalidade do seu marxismo-leninismo, alguns analistas polticos afirmam que a
FRELIMO era indefinida e ambgua em relao ao marxismo (BRITO, 1995, p.10 e
152

Relatrio do comit Central ao III Congresso (FRELIMO, 1977,A)

205

13). Os mesmos analistas tambm argumentam que a Frente fora influenciada pelas
tendncias marxista maosta e stalinista sovitica que preponderavam no LesteEuropeu (BRITO, 1995, p.11 e NUNES, 2000), respectivamente, alm do marxismo
iconoclasta do canadense John Saul (FAUVET e MOSSE, 2003, p.135)153.
A influncia maosta sobre as idias de alguns dirigentes, como Samora
Machel, decorreu da sua convivncia com os instrutores chineses que, durante a luta
de libertao, estiveram na base de guerra da FRELIMO em Nachingweia (MARTINS,
2001, p. 313) 154 . Seguindo a sugesto daqueles instrutores, Machel leu a quase
totalidade das obras completas de Mao Ts-tung (Idem, p. 313)
um equvoco considerar que a verso stalinista do marxismo da FRELIMO
teria provindo apenas da cooperao internacional entre Moambique e os pases do
eixo socialista, que estiveram no pas aps a independncia, e da freqncia de
alguns dirigentes dos crculos marxistas-leninistas no ocidente. Brito (1995) refere
que o marxismo stalinista da Frelimo tambm proveio dos jovens estudantes da exUniversidade de Loureno Marques, filhos da burguesia colonial que simpatizavam
com o discurso marxista da Frente155. Eles constituram-se em intelectuais orgnicos,
no sentido gramsciano do termo, que detinham as competncias tcnicas,
fundamentais ao funcionamento das instituies estatais nas mos da FRELIMO:
eram eles que manejavam com mais facilidade o discurso marxista (BRITO, 1995, p.
9).

153

John Saul foi professor de marxismo-leninismo na Universidade Eduardo Mondlane em Maputo.


Mdico moambicano, de descendncia portuguesa, foi o ministro da sade na psindependncia. Participou, segundo a sua autobiografia, da Luta Armada de Libertao. Nachingweia
foi a base militar da Frente situada na Repblica da Tanznia.
155
Atual Universidade Eduardo Mondlane em Maputo
154

206

Outros intelectuais, poca orgnicos, fazendo uma anlise da prxispoltica da Frente, sustentam que a adeso da Frente ao marxismo deveu-se mais a
circunstncias histricas e menos uma convico ideolgica (GONALVES,
2005)156. A vitria do Vietnam nos princpios de 1975 pode ser considerada como
das circunstncias histricas que levou a Frente a aderir ao socialismo e ao
marxismo-leninismo. Alm da vitria do Vietnam contra os Estados Unidos da
Amrica, ainda podem ser citados, como circunstncias que levaram a Frente a
aderir ao marxismo-leninismo, os apoios recebidos por parte tanto da China e de
outros pases socialistas, durante a luta de liberatao, que justa e coerentemente,
criticavam o capitalismo e apoiavam a causa de libertao dos povos do ex-terceiro
mundo. Ademais, seria muita incoenrncia, por parte dos inteletuais da Frente,
afirmarem que pretendiam construir uma sociedade igualitria adotando, em contrapartida, um projeto de carter capitalista de governao.
Intelectuais entrevistados por Gonalves (2005) sustentram que o marxismo
da Frente foi usado, primeiro, como uma referncia para preencher o discurso
nacionalista; segundo, para afirmao do respectivo poder. Alm desses usos, o
referido marxismo, ainda na concepo dos intelectuais citados pelo autor, estaria
apenas na cabea de alguns dirigentes da Frente e no em todos os que
supostamente abraaram a Revoluo (GONALVES, 2005, p.147).
Como se pode depreender, no seio da frente desfilaram vrias tendncias
do marxismo e todas eram aceitas pelos dirigentes revolucionrios socialistas. na
aceitao de vrias tendncias tericas, mas sem tomar uma posio perante
nenhuma delas, que consistiu a indefinio e ambigidade da Frelimo em relao ao
156

Os intelectuais citados por Gonalves (2005), de cuja fala nos apoiamos, falaram na condio de
anonimato no mbito da pesquisa de campo para a dissertao de mestrado.

207

marxismo (BRITO,1995, p.13)

157

. Brito ainda acrescenta que os dirigentes

moambicanos, ao admitirem a coexistncia de diversas tendncias marxistas, assim


procederam porque estavam interessados na
[] dimenso modernizadora, comum s diferentes correntes do marxismo que se
confrontavam de forma mais ou menos latente na cena poltica moambicana. Sendo
prioridade a criao da nao, no havia desse ponto de vista nenhuma razo para se
fazer uma opo em favor de um nico modelo (BRITO, 1995, p.14).

Orientada por essa viso ecltica no marxismo, a Frente procedeu leitura


do tempo histrico, conforme a representao da realidade por ela feita, obrigando a
que todos os moambicanos agissem de acordo com essa representao. O
marxismo com base no qual a Frente fez a leitura do tempo histrico, dando primazia
ao presente, visto como radicalmente novo, era, para os dirigentes revolucionrios,
a referncia universalista a partir da qual se operou a negao das realidades do
pas, uma cegueira paradoxal na medida em que permitia ao mesmo tempo que o
exerccio do poder governasse (GEFFRAY, 1991, p.16).
A cegueira que Geffray afirma ter tomado conta dos revolucionrios na sua
relao com as diversas formas de vida dos povos de Moambique, principalmente,
as rurais, tambm foi referida por Joo Ferreira158. Na entrevista que concedeu a
Clia Nunes (2000), fazendo um exame crtico da postura da Frente com relao ao
universo rural, Ferreira referiu que
o problema que ns ramos vtimas de uma grande miopia e que ns devamos
comear a detectar cada um dos elementos (...) ns no tnhamos nem mesmo
microscpio, e eu parto do princpio de que ainda conheo muito pouco o universo
rural (NUNES, 2000, p.229).
157

Consideraes sobre o marxismo da Frelimo podem ser consultadas em Gonalves (2005,


p.141ss).
158
.
Ex- Ministro da Agricultura de Moambique

208

Cegos e mopes, agindo com base na interpretao que a Frelimo tinha do


marxismo 159 no mbito do projeto de modernidade, os dirigentes revolucionrios
socialistas defenderam a necessidade da socializao do campo, atravs das aldias
comunais. A socializao do campo , em certa medida, implicou na desestruturao
das comunidades ticas dos diversos povos banthu que habitavam o interior de
Moambique. Assim, alm de poltico-econmico, a modernidade socialista tambm
teve um alcance scio-cultural.
O alcance scio- cultural da modernidade socialista no foi adequadamente
compreendido por Mazula (1995), em sua tese de Doutorado. O argumento central
do seu trabalho a de que a relao entre a educao e a cultura, em Moambique,
conforme defendida pelos dirigentes da Frente, foi ideolgica. Apoiando-se na fala
de Samora Machel (1979), na qual o presidente de Moambique defendia a
centralidade da cultura no processo revolucionrio, Mazula afirma que, em nvel de
fato, principalmente no campo educacional, a prxis da Frente mostrava o contrrio.
Ou seja, havia um desinteresse, por parte da Frente, em incorporar aspectos
culturais das maiorias sociais no processo educativo. Conforme Mazula,
esse pressuposto terico da vigncia do feudalismo pode explicar porque que a Frelimo,
cujo discurso poltico considerou a Cultura essencial para a Revoluo, no teria
incentivado, durante muito tempo, estudos aprofundados sobre a cultura das ditas
sociedades tradicionais-feudais, para um enraizamento antropolgico slido da prpria
revoluo e para a revolucionarizao das culturas locais (MAZULA, 1995, p.132).

159

Para Nunes (2000), aFrelimo era orientada pela corrente marxista que via nos entraves feudais e
nas reminiscncias de formas pr-capitalistas um empecilho ao desenvolvimento (Nunes, 2000,
p.224).

209

Duas observaes podem ser feitas sobre a tese de Mazula. A primeira que
ele usa o conceito de ideologia no sentido de falsa conscincia, contrariamente ao
uso original de Marx (1978), exposto no prefcio Crtica Economia Poltica,
segundo o qual, a compreenso dos problemas se d no mbito das ideologias. Para
Marx (1978), trata-se de compreenso dos problemas em nvel das idias e no da
ideologia como falsa conscincia. o significado de ideologia como sistema de idia
que ser recuperado por Gramsci (1978) na sua concepo dialtica da histria.
Posta essa observao, passemos exposio da segunda pontuao que
atinge a espinha dorsal da tese de Mazula. Quando Machel afirmou a importncia
da cultura no processo revolucionrio, no significava a valorizao da cultura das
maiorias sociais, mas sim, que a eficcia do projeto de modernidade socialista da
Frente estava condicionado ao combate na frente da cultura, isto , a mudana de
mentalidade. Sem esse combate, que visava reforma cultural, o projeto de
modernidade revolucionria socialista no seria frutfero. Era nesse sentido que
Machel defendia a centralidade da cultura no processo revolucionrio e no no
sentido de valorizao dos aspectos culturais das maiorias sociais, pois esses
aspectos, eram, no entender dos dirigentes, um dos principais entraves ao projeto de
modernidade socialista e revolucionria.
Com base nessa concepo da cultura, ento, os dirigentes revolucionrios,
para implementarem o projeto de modernidade que defendiam, travaram um
combate contra as expresses culturais do ethos dos povos banthu de
Moambique: a religio tradicional e a crist, e a sabedoria de vida, representada

210

pela autoridade tradicional160 . As aldeias comunais161 decorreram, em parte, dessa


leitura do tempo histrico. sobre essa forma de organizao social de que nos
ocuparemos na prxima sesso.

4.4 A reorganizao da cultura no mbito scio-poltico: as aldeias comunais


Para procederem reorganizao da cultura, conforme a representao de
uma sociedade feita pela Frente, os dirigentes revolucionrios socialistas
propuseram as aldeias comunais. Apresentadas, pelo discurso oficial, como fruto
das aspiraes das maiorias sociais, as aldeias comunais foram os locais em que a
Frelimo aglomerou as maiorias camponesas. A nova organizao social que a
Frelimo propunha, em nome das maiorias, refere Geffray, obrigou a que

160

Seria um erro histrico afirmar que o projeto de modernidade da Frente visou apenas religio
tradicional. Aquele projeto, conforme iremos ver, foi hostil a todo tipo de religio. Porm, de modos
diferentes. A religio tradicional uma religio enraizada nas cultura das maiorias sociais. Estas, por
mais que professassem as religies ocidentais, sempre tinham a tradio como referncia. No
disponho, nesse momento, de conhecimento das formas de vida dos povos mulumanos, assim,
sobre a relao entre o isl e a religio tradicional para os bantus que se converteram ao islamismo,
nada podemos falar. A pesquisa feita por Ftima Nordine Muss (2001) apresenta algumas
informaes importantes. Porm, para o nosso propsito, precisaramos de outros estudos e de
convivncia com os muulmanos para entendermos essa relao. Aproveitamos este espao para
expressar as nossas desculpas acadmicas por no abordarmos os aspectos da religio muulmana.
Quanto religio crist, so conhecidas as suas prescries ticas, fundadas na pessoa de Jesus
Cristo, nos mandamentos da Lei de Deus e nos mandamentos da Santa Igreja, para os catlicos, para
a qual a dignidade da pessoa humana um dos valores fundamentais. Acreditamos que o mesmo
valor seja defendido entre os povos de religio islmica.
161
Como o nome sugere, as aldeias comunais so locais em que foram aglomeradas as maiorias
camponesas aps a independncia do pas. Os intelectuais da Frente, ainda conforme iremos
sublinhar, afirmaram que edificao dessas aldeias tinha um objetivo social: aglomerando os
camponeses no mesmo local, haveria facilidade de extender o direito educao e sade para os
camponeses. A construo dessas aldeias, no entender de Geffray (1991) foi por decreto. Para este
pesquisador, em muitos casos, o poder dirigente forou as maiorias camponesas a deixarem o seu
local de residncia herdado dos antepassados para se juntar em outro local. No Relatrio do Comit
Central da FRELIMO ao III Congresso (FRELIMO, 1977 A ) afirmado que a construo de algumas
aldeais foi da iniciativa das maiorias camponesas. So duas posies contrrias. Para ns, em que
pese a iniciativa das maiorias sociais, o fenmeno das aldeias comunais, levando em considerao o
carter ditatorial do regime socialista, em grande parte decorreu da imposio, fato que levou crise
no ethos.

211

treze milhes de moambicanos deixassem as suas casas para se juntarem nas aldeias
comunais. Deveriam, depois, abandonar, progressivamente, as suas antigas terras,
propriedades e prerrogativas familiares ou individuais para se dedicarem aos trabalhos
coletivos nos campos da cooperativa de produo (GEFFRAY, 1991, p15).

Nunes sustenta que a poltica de aldeamentos proposta pelos dirigentes da


Frente visava a transformar os membros da sociedade tradicional em operrios do
setor estatal agrrio ou industrial (NUNES, 2000, p.29). Por isso, argumenta Nunes,
dado que o objetivo do aldeamento fazia parte da poltica de modernizao do pas,
atravs da socializao do campo, a prxis da Frelimo foi caraterizada pela ausncia
de uma poltica agrcola especificamente orientada para a sociedade domstica
(Idem, p.24) 162 . A ausncia dessa poltica, ainda conforme Nunes, no pode ser
entendida como um lapso na histria, mas sim, como a aplicao de uma poltica de
desenvolvimento que, em ltima instncia, visava a minar o modo de vida da
sociedade domstica, tal o objetivo do novo poder, movido pela idia de
modernizao (Idem, p.25).
A tentativa de transformar o campons em operrio, provavelmente, visava
ao que Mazula denomina de justificao da natureza socialista do partido (MAZULA,
1995, p158). O autor sustenta que, em termos quantitativos, Moambique no
possua um nmero suficiente de operrios para justificar uma revoluo proletria e
o socialismo inconcebvel sem o domnio do proletariado no Estado (LENIN, 1980,
apud MAZULA, 1995, p.158). A postura que os dirigentes da Frente assumiam em
face do destino dos camponeses, tambm pode ter sido influenciada pelas posies

162

A sociedade domstica a que Nunes se refere ns a designamos por formas de vida dos povos
banthu. Essa sociedade essencialmente agrcola; assim, a poltica de agrcolo para o
desenvolvimento da agricultura, para beneficiar a mesma sociedade. Parece que a ausncia de
polticas para o desenvolvimento da agricultura, sobretudo nas reas rurais, ainda persiste, conforme
sugere o recente estudo de Hanlon e Smart (2008).

212

de Lnin e de Kautsky, que viam o campesinato como uma categoria social residual
de formaes capitalistas, portanto transitria e condenada a desaparecer (NUNES,
2000, p.225).
Em relao ao projeto aldeo, Geffray argumenta que para os dirigentes da
Frente pouco importavam as diferenas histricas e sociais regionais, pouco
interessavam igualmente as motivaes e aspiraes reais das populaes em nome
das quais e para quem o projeto for concebido (GEFFRAY, p.16). A nica lgica
possvel para os governantes era a revolucionria moderna, na qual imperava a
necessidade de organizar os camponeses, condio para a edificao do Estadonao moderno e desenvolvido, de carcter socialista.
Com base nessa lgica, o discurso dos dirigentes no reconhecia s
populaes rurais uma existncia social, a no ser em termos de sobrevivncias
arcaicas, incmodas e vergonhosas (GEFFRAY, 1991, p.16). Aquelas populaes,
para os planejadores desenvolvimentistas socialistas, estavam desorganizadas e
eram caracterizadas como formas de vida tradicionais e feudais, imperando a
prtica do obscurantismo no lugar da cincia. As aldeias comunais, conforme
argumentam Abrahanssom e Nilsson (1994) teriam sido uma inspirao das aldeias
Ujamaa da Tanznia163. Tais Aldeias eram consideradas, pelos dirigentes socialistas
da Frente, a forma mais moderna de organizar aquelas populaes, visando
construo do socialismo.
163

A histria poltica de Moambique, sobretudo da Guerra de Libertao, necessita de uma


reescritura, pois as informaes, nao poucas vezes so contraditrias. Aqueles dois autores citam as
Aldeias Ujamaas como referncia das Aldeias Comunais em Moambique. Mas tambm no se deixar
de lado a hiptese de que tais Aldeias foram uma inspirao das comunas chinesas aps a revoluo
cultural maosta. Conforme foi explicitado na discusso do marxismo da Frente, os chineses estiveram
no centro de treinamento da FRELIMO e Nhancingweia e Samora Machel, nos seus discursos, podese perceber a influncia do pensamento de Mo-Ts-Tung.

213

Examinando o discurso dos dirigentes revolucionrios da Frente sobre as


formas de vida dos povos banthu de Moambique, constata-se a recorrncia de
alguns conceitos que acompanhavam e justificavam a sua releitura do tempo
histrico: os termos tradicional e feudal, respectivamente. Apoiados nesses
conceitos, os dirigentes ento sustentaram haver uma desorganizao na dita
sociedade tradicional. A modernidade a que eles pretendiam conduzir Moambique
visava a superar este estgio infantil das formas de vida dos povos banthu. Estaria
desorganizada e ainda num estgio infantil a dita sociedade tradicional? Vale a
pena discutir.

4.4.1 A sociedade tradicional: uma desodem organizada?


Estudos recentes, efetuados quer pelo discurso oficial de Moambique,
atravs do Ministrio de Administrao Estatal (MAE, 1996), quer por pesquisadores
moambicanos e de alguns moambicanistas (LOURENO, 2007; FLORNCIO,
2008), ainda fazem o uso de conceito tradicional em referncia s formas de vida
desses povos. O que se entende pelo termo tradicional nessas obras?
Mazula procede a uma discusso dos diversos significados atribudos ao
termo tradio. Conforme a discusso de Mazula, a expresso ambgua e
plurissignificativa, pelo que o uso indiscriminado mais atrapalha do que ajuda
(MAZULA, p.135). Ele tambm sublinha que a freqente adjetivao das sociedades
africanas de tradicionais, primeiro, um recurso ideolgico pejorativo. Segundo,
mesmo sem pretenses pejorativas, muitos pesquisadores, ao usarem o termo

214

tradicional, para qualificarem as sociedades africanas que habitam as reas rurais,


parecem reabilitarem ingenuamente a primitividade dessas mesmas sociedades, no
sentido de atrasadas no tempo.
Para Mazula (1995), teria sido Max Weber(1980), com seu conceito de
racionalizao quem teria contribudo para a legitimao dessa viso das sociedades
africanas pelo ocidente europeu. A expresso tradio usada, no pensamento de
Weber, em referncia a um modo de produo pr-capitalista, orientado por uma
cincia pr-moderna. O conceito de tradio seria prprio e caracterstico de uma
sociedade primitiva, portanto, inferior se comparada com outras sociedades, como a
ocidental europia. Estas, consideradas como culturas superiores em contraposio
s primeiras as sociedades ditas tradicionais ,

seriam caracterizadas pela

vigncia de uma tcnica desenvolvida em que a organizao do processo de


produo social, atravs de uma clara diviso de trabalho, produz excedentes que
so postos venda, gerando o lucro.
O ocidente europeu em seu contato com os povos africanos e amerndios
tambm fez o uso do conceito tradio, no sentido de primitividade e, portanto,
arcaico, selvagem e brbaro, para se referir s formas de vida daqueles povos que,
em sua viso, estariam organizados em tribos, nas quais impera a homogeneidade,
a imobilidade social e a harmonia (RONGNON apud MAZULA, 1995)
Uma outra caracterstica de tais sociedades seria a regulao das relaes
sociais conforme usos e costumes (JUNOD, 1996) e no por leis positivas, a
exemplo do ocidente. No lugar de uma concepo cientfica da natureza, para o
ocidente europeu, essas sociedades eram tradicionais e primitivas, porque
215

concebem a natureza como movida por foras sobrenaturais. Por isso, aos olhos do
ocidente, para que os homens tradicionais dominassem as foras da natureza,
recorriam magia e superstio. Sem uma mentalidade e esprito cientfico,
interpretando os fenmenos da natureza de um modo supersticioso, e sem
registros do seu passado, as sociedades africanas e amerndias, na concepo do
ocidente, estavam situadas fora da histria (BALANDIER apud MAZULA, 1995).
Hampat B (1980, 1981 e 1997), em defesa das formas de vida dos diversos
povos da frica abaixo do Saara, oferece referncias tericas para a compreenso
da racionalidade e da organizao das ditas sociedades tradicionais africanas. O
autor admite que essas sociedades sejam chamadas de tradicionais. Porm, ele
busca desfazer a confuso entre tradio no sentido primitivo e tradio como
processo de transmisso de um testemunho. Desse modo, para Hampat B (1997),
as sociedades africanas, mais do que atrasadas no tempo, elas possuem uma
histria que faz parte de um saber herdado dos ancestrais e transmitido oralmente.
Assim, uma das principais caractersticas das sociedades tradicionais africanas a
oralidade, nas quais o comprometimento do membro da comunidade com a palavra
e no com a escrita (HAMPAT B, 1980). o que Lopes (2004) designa de cultura
acstica, baseada na fala.
Nessas formas de vida fundadas na oralidade, o exerccio da escuta, no
processo de transmisso do testemunho que, de por si, pedaggico e inclui o saber
histrico e o tico, fundamental. Em defesa da tradio viva, Hampat B afirma
que em algumas sociedades da frica ao sul do Sahara, o processo da escuta
silenciosa do ensinamento do mestre, s vezes, ia at aos 42 (quarenta dois anos de
216

idade). Somente aps essa fase, o iniciado poderia tomar a palavra na coletividade e
dizer alguma coisa164.
Pode-se incorrer no erro de ver nessa forma de organizao das relaes
sociais um trao de autoritarismo do membro mais velho, remetendo ao silncio os
demais membros da coletividade. Tal constatao inconseqente; em primeiro
lugar, recorrendo ao segundo Wittegestein (1999), necessrio compreender que
cada tradio cultural, como uma forma de vida, obedece um jogo de linguagem
diferente. Todos os eventos e fatos que tm lugar nessa forma de vida, devem de ser
interpretados conforme esse jogo de linguagem, que, certamente, diferente de uma
forma de vida para outra. Em segundo lugar, a fora que a palavra possui nas formas
de vida caracterizadas pela oralidade, tambm obriga a que os ancios passem a
maior parte do tempo em silncio, isto , na escuta interior. Esses ancios, conforme
expe Hampat B (1980), apenas se pronunciam quando tm certeza da verdade
dos fatos ou da razoabilidade da sua fala. Do contrrio, sem cair no erro de omisso,
mas sim, no da inconseqncia, torna-se prudente e sensato manter o silncio.
Assim, a escuta, nas formas de vida da oralidade, uma atitude, uma
condio para a absoro em profundidade dos diversos aspectos do testemunho
que o mestre busca transmitir aos mais novos, atravs de diversas modalidades,
dependendo do momento. A escuta silenciosa visa, portanto, a alcanar o estado do
entendimento, se quisermos refletir com Hegel (1976). Um agir que no se apia

164

Hampat Ba refere-se aos povos da frica Ocidental. Porm, a oralidade e o exerccio da escuta
paciente parece constituir-se uma das caractersticas das diversas formas de vida dos povos
africanos.

217

numa clara compreenso da prpria realidade histrica, um agir voluntarista, cego


e fadado ao fracasso na prossecuo dos objetivos.
Para maior compreenso e conhecimento do objeto, necessrio manter uma
atitude de escuta em relao ao ensinamento do mestre. No ser a morte da
escuta um dos fatores da crise tica contempornea, dado que vivemos

numa

sociedade do barulho, na qual todos falam ao mesmo tempo, dificultando o alcance


do entendimento entre as partes envolvidas?
Retomando aquelas obras citadas que ainda usam o adjetivo tradicional para
se referirem s formas de vida dos povos banthu na contemporaneidade, questionase: nessas obras, no se estaria reabilitando ingenuamente a primitividade
adjetivada aos povos banthu pelo ocidente europeu? Nessas referidas obras no se
estaria afirmando a desorganizao dessas sociedades?
Foi a concepo do tradicional como primitivo e no como histria (BOULAGA
apud MAZULA, 1995) que orientou a prxis dos dirigentes revolucionrios socialistas
antes e aps a independncia. Orientado por essa concepo das formas de vida
dos povos banthu, o poder dirigente em Moambique justificou que a poltica de
aldeamento tinha por objetivo organizar as populaes rurais. Mas efetivamente, o
argumento apresentado pelo discurso oficial foi o de que, com essa poltica,
pretendia-se prestar maior assistncia em termos de acesso sade e educao,
devido disperso que caracterizava os habitantes das zonas rurais165

165

Sobre essa iniciativa da Frente, no Simpsio Internacional por ocasio da passagem dos 20 anos
da morte de Samora Machel, realizado em Maputo (5 a 7 de Outubro de 2006), Malangatana Valente
Ngoenha, Marcelino dos Santos e o General Hama Thai, ambos membros do comit central do

218

A sociedade domstica, usando a expresso de Nunes (2000), entretanto


no estava desorganizada, conforme queriam fazer entender os dirigentes
revolucionrios socialistas (GEFFRAY, 1991, p.16) e muito menos era irracional. A
pretensa irracionalidade da qual aquela sociedade fora acusada, em grande parte,
serviu para justificar o projeto modernizador dos dirigentes da Frente. As formas de
vida daqueles povos que faziam parte da sociedade domstica tinham a sua
prpria lgica, enraizada por sculos de experincia (NUNES, 2000) que,
certamente, e ainda continua diferente da lgica ocidental que orientava a prxis
dos dirigentes do partido. A aludida disperso, entretanto, no significava anarquia e
desorganizao, segundo sustentavam os dirigentes da Frelimo (NUNES, 2000,
p.238). A disperso obedecia s tcnicas de queimada e de rotao dos terrenos de
cultivo, conforme uma lgica ecolgica prpria (Idem, p.230).
A lgica da organizao rural, porm, no coadunava com a lgica do projeto
modernizador da Frelimo. Assim os dirigentes da Frente, cientes da organizao da
sociedade tradicional, trataram de destruir as suas normas de funcionamento para
implantar o seu projeto (NUNES, 2000, p.238).
Para alcanarem esse objetivo, os poderes dirigentes fizeram tabula rasa da
lgica e da organizao da dita sociedade tradicional. As populaes rurais foram
vistas, pelos promotores das aldeias comunais, como se fossem uma enorme srie
de indivduos, homens, mulheres, velhos e crianas sem qualquer vnculo social, que
subsistiam independentemente uns dos outros (GEFFRAY, 1991, p.16). Orientada
partido FRELIMO e veteranos da luta de Libertao, afirmaram que a idia das aldeias comunais tinha
sido acertada. Para eles, somente assim a Frente poderia alcanar os seus objetivos poltico-sociais,
quais sejam, a extenso do direito educao e assistncia mdico-medicamentosa.

219

por essa concepo de tradio, a Frelimo via-se a si prpria como tbua de


salvao para as maiorias sociais que, segundo afirma o autor citado, como se
cadas do cu, tivessem esperado a Frelimo para se organizarem como se no
estivessem historicamente e de longa data organizados ( Idem, p.16).
De modo a garantirem a eficcia da nova organizao scio-poltica,
consubstanciada na idia da aldeia comunal, os dirigentes da Frente, no lugar do
poder tradicional, implantaram o poder popular (ABRANHAMSON e NILSSON,
1994). O lder tradicional foi substitudo pelo secretrio do partido e/ou pelos
administradores 166 recrutados principalmente entre os quadros mdios da luta de
libertao (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.254). Os dirigentes da Frente
justificaram a substituio dos lderes tradicionais com base no argumento de que o
colonizador apoiou-se nos chefes tradicionais- dada a influncia poltica, social e
cultural que esses chefes tinham sobre os habitantes sob sua responsabilidade para explorar as maiorias sociais em Moambique (Idem, p.254). Era a repetio do
argumento de Eduardo Mondlane (1975).
Em relao substituio da autoridade tradicional, o discurso da Frente
parece contraditrio. O objetivo dos aldeamentos, conforme sustentavam os
dirigentes, era garantir, devido disperso, a assistncia sanitria e o acesso
educao para as maiorias camponesas. Os objetivos so nobres. Porm, perguntase: porqu substituir a respectiva organizao poltica com base no argumento de
que tal organizao serviu aos interesses coloniais?

166

Ambos deveriam difundir, no seio dos camponeses, a Linha Poltica do Partido: o marxismoleninismo

220

A poltica da substituio da chamada autoridade tradicional pode ser


compreendida atravs do conceito de no dualidade de poderes. A dita autoridade
tradicional constitua um empecilho para o poder da Frelimo167. Visando a impor o
seu poder, quando da realizao das primeiras eleies para os deputados da
Assemblia popular, os dirigentes da Frente proibiram que todos os rgulos e cabos
principais representantes do poder tradicional - se candidatassem a deputados
para as referidas Assemblias (GEFFRAY, 1991, p.18). A proibio, entretanto, foi
alargada a todos os chefes locais, independentemente de terem ocupado um posto
na hierarquia colonial (GEFRRAY, 1991, p.18).
A Frelimo, ao assim proceder, era contraditria consigo mesma, pois afirmava
que o poder, no pas, pertencia ao povo. Entretanto, ao mesmo tempo, exclua os
representantes do povo de participarem do poder. Em decorrncia do impedimento
das chefaturas em concorrerem s Assemblias Populares, argumenta Geffray, os
habitantes votaram massivamente noutros homens que os consideravam como seus
representantes legtimos, detentores de competncia para falar em seu nome e
defender os seus interesses, os seus chefes de linhagem (GEFFRAY, 1991, p.18).
Os candidatos propostos pela Frente foram preteridos pelas maiorias camponesas.
Parecer ficar explcito que as maiorias sociais no reconheciam, portanto,
outros lderes, alm daqueles que, historicamente, assim foram constitudos, em que
167

A Frelimo tentou fundamentar a sua legitimidade apelando insistentemente para as Zonas


Libertadas. As populaes que viveram sob a alada da Frelimo nessas Zonas poderiam, facilmente
reconhecer essa legitimidade. Mas a luta armada concentrou-se, principalmente, na regio norte do
pas. No incio da dcada de 70 a FRELIMO avanou em direo ao centro e sul de Moambique. Em
que pese esse avanao, o fenmeno das Zonas Libertadas, no se ocorreu em todo Moambique.
Embora as maiorias sociais reconhessem o papel libertador da FRELIMO, porm, em termos de
poder, as maiorias camponesas tinham como referncias os chefes locais, a dita autoridade
tradicional.

221

pese a desvirtuao praticada pelo regime colonial na relao com essas


autoridades (ABRANHAMSON e NILSSON, 1994; FLORNCIO, 2008)168.
O episdio relatado por Geffray, acontecido no interior da provncia de
Nampula, elucidativo para a compreenso do dilema que o novo poder dirigente,
orientado pela racionalidade iluminista, enfrentou na tentativa de implantar o seu
projeto modernizador, fazendo tbula rasa da lgica, dos valores e da cultura dos
povos autctones. Partindo de grau zero do conhecimento (DOMINGUEZ, 1991),
os dirigentes da Frente buscaram eliminar as prerrogativas religiosas dos chefes
tradicionais, condenando superstio a prtica religiosa tradicional, uma das
fontes de legitimidade da autoridade tradicional (ABRAHAMSON e NILSON, 1994,
p.255)169. Concebendo como superstio a religio tradicional e, sendo a superstio
o principal alvo do projeto de modernidade, a religio tradicional e os principais
responsveis pela mesma tornaram-se ilegais, inimigos da revoluo e, portanto,
alvos de combate permanente (ABRAHAMSON e NILSON, 1994, p.255).
A destituio da legitimidade social, poltica e cultural da autoridade
tradicional era feita em pblico, em grandes comcios convocados pelo poder
dirigente. Nesses encontros, os revolucionrios socialistas humilhavam a dita
autoridade tradicional diante das populaes, que sempre creditaram confiana
nessa autoridade. Os revolucionrios socialistas acusavam a autoridade tradicional
168

No poucas vezes, o regime colonial, buscando manter o seu domnio sobre as populaes
rurais, delimitou outras fronteiras, levando a que as maiorias sociais se subordinassem a outras
chefaturas desde que estas servissem aos interesses do colonizador (FLORENCIO, 2008, pp.372-5).
169
No pretendemos apoiar o regime colonial, porm, existem diferenas de posturas com relao
FRELIMO. Enquanto este condenava superstio e tornava ilegal a prtica da religio tradicional, o
regime colonial deixou que as maiorias sociais continuassem com as sua prticas culturais. A esse
regime apenas interessava-lhe que essas maiorias continuassem na condio de colonizadas e que o
lder garantisse a cobrana de impostos.

222

de prtica de superstio e de colaborao com o regime colonial (FLORNCIO,


2008).
A humilhao pblica das autoridades tradicionais era conduzida por jovens
citadinos aderentes Frelimo que foram mandados para as zonas rurais a fim
divulgarem

a Frente e implantarem, naquelas zonas,

as novas estruturas do

Partido. Integrados aos chamados Grupos Dinamizadores, aqueles jovens, em


relao s autoridades tradicionais, destaca Florncio , em algumas circunstncias,
utilizaram a fora fsica para as humilharem e para sublinharem o seu desprezo
pelas tradies locais, chegando a torturar rgulos e chefes de povoao, chegando
a violentar os locais culto (FLORNCIO, 2008, p.379).
Destituda a legitimidade poltica dos lderes locais, atravs da imposio do
secretrio e do administrador; condenada como superstio a fonte de sua
legitimidade religiosa; humilhados e marginalizados com o proceder dos jovens, qual
foi o impacto desse processo na vida dos lderes e das comunidades rurais?
A modernidade revolucionria e socialista inverteu as coordenadas mentais
do homem rural-tradicional moambicano. De acordo com Geffray,
com o afastamento dos notveis, a eliminao de suas prerrogativas polticas, sociais e
religiosas perante o discurso que veementemente os ridicularizava, ameaava e insultava,
as populaes compreenderam que era sua prpria existncia social que a FRELIMO
negava. E por isso sentiram vergonha, um ressentimento paradoxal de serem obrigadas a
passar clandestinidade com toda a sua histria e existncia social, por aqueles mesmos
que, em seu nome, tinham posto fim opresso (GEFFRAY, 1991, p.19).

No era a pavorosa concluso platnica, aludida por Arendt (2001B), que a


FRELIMO enfrentava: edificar um novo Estado com o banimento das pessoas mais
velhas do mundo no Estado e Sociedade a serem criados? Que conseqncias, no

223

plano simblico, esse banimento, inscrito no projeto de modernidade socialista,


trouxe para as maiorias sociais que se orientavam pelo modelo de vida tradicional,
seno crise de referncias normativas? uma das perguntas fundamentais do
trabalho que ser respondida nos prximos captulos.

4.4.2 A ordem na sociedade urbana


No discurso de modernidade da Frente, a expresso zonas libertadas era
usada como uma categoria epistemolgica atravs da qual os intelectuais orientaram
o processo revolucionrio. Atravs desse conceito, alm de espao fsico, os
dirigentes revolucionrios tambm se referiam dimenso cultural. A referida
categoria serviu de mote para estender a revoluo e o projeto de modernidade
socialista sociedade burguesa que, conforme os dirigentes, habitava nas cidades.
Por no terem sido afetadas pela luta armada, as cidades e os seus respectivos
habitantes foram considerados como zonas ainda no libertadas. Em relao a
essas zonas, de acordo com um texto do MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
, era preciso travar um duro combate contra as idias e hbitos velhos, e criar nova
mentalidade num setor em que o inimigo, j derrotado no campo de batalha, ainda
tinha grande influncia (MEC, 1980, p. 3).
Se o universo rural estava desorganizado, fato que justificou a necessidade da
construo das aldeias comunais, no universo urbano o que havia, para os arautos
da modernidade moambicana, era a desordem. Por isso, era necessrio
estabelecer a ordem. O estabelecimento da ordem, conforme sustenta Bauman
(1999), foi a principal tarefa a que a modernidade ocidental ser props realizar.

224

Como a ordem diferente do caos, estabelecer a ordem implicava em exterminar a


ambivalncia, em pr de lado tudo o que escapa definio: o caos (BAUMAN, 1999,
p.15).
A leitura do tempo histrico, feita pelos dirigentes revolucionrios socialistas
moambicanos, tambm no admitia a ambivalncia. Eles defenderam uma
engenharia social, atravs da prtica da jardinagem, separando a erva daninha das
plantas teis para deixar limpo o jardim da nova sociedade que se pretendia
construir. Eles tinham ojeriza ao caos reinante no universo urbano, que desafiava a
idia do progresso para a qual todos os destacados combatentes da revoluo
estavam a marchar.
A desordem que havia nas cidades, de acordo com arautos da leitura do
tempo histrico em Moambique, circunscrevia-se cultura burguesa e imperialista
(MACHEL, 1979, p. 8). O primeiro presidente de Moambique sublinhou que a
referida cultura manifesta-se nos instrudos e trabalhadores da funo pblica (Idem,
p. 8). Ainda de acordo com o dirigente moambicano, eram os residentes nas
cidades que acolhiam com maior ou menor carinho os valores decadentes e
corruptos da burguesia (MACHEL, 1979, p. 8). Por estar influenciado pelos valores
burgueses,

aquele

grupo

populacional,

destaca

Machel,

oferecia

maiores

resistncias s orientaes prescritas pela direo: quando h uma orientao que


nos toca um bocadinho, a nossa reao : mas qual o mal disto? Qual o mal
daquilo (Idem, p. 8)
A soluo para os problemas mencionados por Machel, que tambm eram
culturais, passava por uma revoluo contra os valores do grupo social urbano, em
favor de uma nova organizao da cultura. De acordo com o presidente da Frelimo,
225

era necessrio reorganizar a cultura porque no h um combate libertador, no h


revoluo se a luta contra o domnio da burguesia no tambm lanada na frente
da cultura (Idem, p. 9). A vitria do combate contra os valores capitalistas e
burgueses, no campo da cultura do setor urbano, significava, para Machel,

libertao do povo moambicano da alienao colonial e imperialista. Uma


libertao que j havia sido iniciada em relao s maiorias camponesas,
consideradas como possuidoras de uma mentalidade tradicional-feudal, dogmtica
e supersticiosa e, portanto, incompatvel com o projeto modernizador da Frente.
Como a representao da sociedade em Moambique era feita pelo sujeito
coletivo, os dirigentes revolucionrios socialistas congregados no partido Frelimo,
supostamente tendo se libertado das restries ticas tanto tradicionais quanto
crists ocidentais, buscavam realizar o que Bauman designa de Estado total, de
perfeio ltima, suprimindo ou neutralizando determinantes autnomos individuais
(BAUMAN, 1999, p. 47). Para a supresso dos autnomos individuais, os
considerados inteis, os desocupados, os sabotadores ou os que teriam um
comportamento moral inadequado, quais sejam, as mulheres suspeitas de
prostituio, indivduos alcolatras, pessoas consideradas vadias ou ligadas ao
trfico, os arautos da modernidade socialista decretaram a operao produo170.
Atravs dessa operao, a Frente expurgava a ambivalncia: segregando e
deportando os estranhos (BAUMAN, 1999). Os estranhos eram inimigos da
revoluo e do socialismo medida que eram inimigos da ordem, da pureza
pretendida para as cidades. Com a deportao dos estranhos, do refugo (BAUMAN,
170 A operao consistia em enviar para os campos de reeducao e de trabalho coletivo todos os
que no se encaixavam na representao da sociedade feita pelos revolucionrios socialistas. Nesses
campos, atravs da produo, os inteis e improdutivos, conforme a linguagem da poca, iriam
ento produzir os bens de consumo para o desenvolvimento de Moambique.

226

2004), a ordem reinaria no universo urbano. Uma ordem do tipo socialista,


fundamentada nos princpios universais do marxismo-leninismo. Retomamos a
pergunta com que terminamos a seo precedente: a que conseqncias, no plano
simblico, chegou o projeto de modernidade socialista, seno:a) fragilizao do
ethos tradicional; b) crise de referncias normativas?
Antes de respondermos a essas perguntas, importa referir que o projeto de
modernidade socialista que visava a uma nova ordem social, antes de se tornar
efetivo, foi substitudo por outro: o capitalista neoliberal ainda em vigor no pas de
que nos ocuparemos nas prximas pginas.

4.5 A nova modernidade capitalista : vitria do Homem Velho?


O projeto de modernidade socialista da Frelimo, que visava a edificar um
Estado-nao moderno socialista, fundamentado nos princpios universais do
marxismo-leninismo, foi substitudo por outro de carter liberal capitalista. Dois
marcos podem ser mencionados como evidncia da reverso do projeto polticoeconmico da Frente, com desdobramentos no plano scio-cultural: a promulgao
de uma nova Constituio (1990), antecedida pelos programas de reajustamento
estrutural, que resultaram dos acordos assinados entre o governo de Moambique e
a agncias multilaterais: Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional
(FMI) (1987).
Os sinais da substituio do projeto socialista, no plano econmico,
entretanto, apareceram durante a realizao do quarto congresso do Partido (1983).

227

De acordo com Mazula (1995), foi nesse referido congresso que alguns membros do
partido pressionaram a cpula dirigente para liberalizar o sistema econmico
adotado pela FRELIMO (WYTUS apud MAZULA, 1995), fato que aconteceu em
1987, com a assinatura daqueles referidos acordos.
A crise econmica por que Moambique passava tem sido apontada, por
pesquisadores, como um dos principais fatores que levaram os dirigentes da Frente
a liberalizarem a economia, com a adeso queles citados programas preconizados
pelas referidas agncias. Mas as explicaes das causas da crise econmica so
divergentes.
Analistas ocidentais e alguns moambicanos apontam a estratgia econmica
adotada pela Frente como o principal fator que esteve por detrs do
desabrochamento da crise. Para Abrahamson e Nilsson (1994), pesquisadors
suecos, a crise teria decorrido do fracasso das estratgias de desenvolvimento
econmico adotadas pela Frelimo aps a independncia, atravs de uma
planificao central da economia. Segundo esses autores, os dirigentes da Frente se
propunham, em pouco tempo, a modernizar a agricultura e, assim, aumentar a
produo nacional (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130ss).
A estratgia de desenvolvimento adotada pela Frente, conforme esses
analistas, no era factvel, levando em considerao as condies do pas, o
contexto regional e o internacional, marcado pela hostilidade do regime do
apartheid, e pelo que a literatura denomina de Guerra-Fria. Os autores tambm
observam que os planos ambiciosos elaborados pelos dirigentes da Frente, em
grande parte, fundamentaram-se no otimismo resultante da independncia do
Zimbbue (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130).
228

O regime do Apartheid 171 , entretanto, ofuscou o otimismo da Frente.


Ademais, o pas era um dos mais pobres do mundo, com uma agricultura familiar e
baixos graus de escolarizao, o que significava no dispor de tecnologia e
conhecimento para levar adiante esse propsito desenvolvimentista, concluem os
autores citados.
Em relao liberalizao poltica e econmica do pas, Mazula (1995)
oferece uma outra explicao para a compreenso dos fatores endgenos
subjacentes ao fato. De acordo com o autor, foi no decorrer da revoluo
moambicana, permeada por contradies entre afirmaes tericas e a prxis
poltico-social, que a FRELIMO, de partido do Povo passou a um partido burgus
(MAZULA, 1995, p. 159), apoiado na acumulao centrada no Estado e numa
redistribuio seletiva dos bens nacionais (Idem, p. 159). A redistribuio seletiva,
acrescenta o autor, criou situaes de privilgio e deu azo ao aparecimento de um
novo tipo de classes privilegiadas com poder econmico proveniente da condio
poltica ou da sua facilidade de influncias no crculo dirigente (MAZULA, 1995,
p.174)172.
Assim, durante a fase de transio do colonialismo para o socialismo, em
face da crise scio-econmica e poltica que o pas atravessava - escassez
generalizada de bens de consumo, seca prolongada, inoperncia das empresas

171

Regime de minoria branca e de segregao racial que predominava na vizinha frica do Sul,
desce 1948 com a vitria do Partido Nacionalista de Malthus Malan. O referido regime investiu em
campanha de desestabilizao poltico e econmica de Moambique, quer atravs de aes de
financiamento da guerra que houve no pas logo a seguir a independncia, quer atravs da aes
diretas, como foi o caso dos bombardeamentos na cidade da Matola, na dcada de 80, perto de
Maputo, que visavam eliminar fisicamente os lderes do ANC que viviam em Moambique.
172
Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas
sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural
(Mazula, 1995, p.174).

229

estatais e guerra civil que recrudescia apareceram os oportunistas do Estado


(Mazula, 1995). Esses oportunistas, de acordo com Mazula, com base na sua
influncia no partido, constituram-se em fora econmica paralela, agindo fora do
planificado pelo Estado. Mais tarde, os oportunistas aliaram-se aos grupos
econmicos internacionais e exerceram forte presso sobre o partido durante o IV
Congresso, de modo que aquele abrisse o pas para uma poltica de liberalizao da
economia (MAZULA, 1995, p.176).
A ala liberal teria ganhado fora dentro do partido, tendo-o pressionado para a
abertura econmica no decorrer do IV congresso (1983), quando, em 1982, a
Organizao de Cooperao dos Pases do Leste Europeu (COMECON) se recusou
a admitir Moambique nessa organizao (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.83).
A postura da Unio Sovitica, para Abrahansom e Nilsson, deveu-se ao fato de
Moambique no constituir grande interesse estratgico para a Unio Sovitica. A
Unio Sovitica mostrou-se um pouco reservada em relao a Moambique por
causa do apoio da FRELIMO ao movimento de luta de libertao do Zimbabwe
(ZANU-FP), considerado, pela Unio Sovitica, como estando mais perto da China.
Moambique, por sua vez, em que pese a cooperao militar que mantinha com a
Unio Sovitica, tinha um total desinteresse em satisfazer os desejos da Unio
Sovitica de estabelecer uma base naval em Nacala (norte do pas), o melhor porto
natural da frica Oriental (ABRAHAMSSON e NILSSON, 1994, p.83, nota, 138).
Em que pese o fato dos dois auotres no usarem o termo oportunista, porm
a explicao dos autores em torno dos fatores endgenos que esto na origem da
liberalizao econmica e poltica de Moambique parece coincidir com as de
Mazula. Aqueles autores fazem recordar que a FRELIMO, desde a sua fundao,
230

deparou-se com a questo das duas linhas, isto , dois modos diferentes de pensar
manifestados pelos respectivos membros: os liberais e os conservadores
socialistas. Assim, mesmo com a expulso de muitos dos membros considerados
liberais/reacionrios, Abrahansom e Nilsson (1994) referem que as contradies
ideolgicas nunca desapareceram dentro do Partido.
Para Hanlon (2002), a virada de Moambique para o ocidente, em parte
decorreu da crise ideolgica no seio do partido FRELIMO. Uma das expresses
dessa crise, conforme Hanlon, pode ser depreendida do fato de uma parte dos
dirigentes da FRELIMO ter usado o dinheiro das doaes externas para se pagar
propinas a altas patentes militares e oficiais do partido FRELIMO que se opunham ao
fim da guerra e ao abandono do socialismo (HANLON, 2002, p.7).
No contexto da crise econmica e ideolgica no seio do partido, a cpula
liberal e os chamados oportunistas do Estado exerceram fortes presses sobre o
partido, no sentido deste liberalizar o sistema econmico e poltico. As conversaes
entre o partido-Estado Frelimo e as agncias multilaterais iniciaram logo aps o
episdio da COMECON para, em 1984, Moambique pedir a admisso como
membro do Banco Mundial. Somente em 1986 Moambique assinou um acordo com
o FMI e Banco Mundial, ratificado pelo V Congresso, em 1989 (MAZULA, 1995, p.
176)173. Havia outra sada para o pas?
Os dirigentes da Frente defendem, no entanto, que a crise econmica deveuse, to somente, desestabilizao econmica e militar movida pela frica do Sul174

173

Mazula parece buscar evidenciar que o governo da FRELIMO teria sofrido influncia por parte de
alguns membros aliados aos grupos internacionais.
174
Dois anos aps a independncia, como iremos elucidar, iniciou a guerra em Moambique. A
causa das armas, usando a expresso de Geffray (1991), multifacetada. Conforme iremos

231

(ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.135) que, em grande parte, anulou as


condies para a produo, tanto agrcola como industrial (idem, p.134). Para os exsocialistas, segundo referiram no simpsio internacional sobre os 20 anos da morte
de Samora Machel 175 , as estratgias escolhidas na poca revelaram-lhes que
estavam no caminho certo. Porm, a guerra de desestabilizao, conforme eles,
que efetivamente contribuiu para a no efetivao daquelas estratgias polticoeconmicas inscritas na esteira do socialismo.
A despeito das divergncias de interpretao sobre as origens da crise
econmica, a soluo poltica da mesma, na concepo das agncias multilaterais,
estava na adaptao da economia do pas ao mercado, com uma forte atuao do
setor privado e a desvalorizao da moeda nacional, de modo a estimular as
exportaes (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.134).
Os arautos da modernidade socialista adotaram a soluo proposta pelas
agncias multilaterais, com a assinatura de acordos de cooperao, com aquelas
duas agncias, marcando a entrada de Moambique na marcha de uma nova
modernidade ocidental: a capitalista neoliberal.
Em decorrncia dos acordos assinados, foi implementado, no pas, um
programa de ajuste estrutural, mas apresentado, pelos dirigentes, como sendo da
autoria do pas (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.135). O ajuste, que envolvia o
livre comrcio, a desregulamentao e a privatizao, foi denominado, pelo discurso
oficial, de Programa de Reabilitao Econmica - (PRE) (MACUENE, 2001,p.254).
Aps trs anos de vigncia do PRE, foi-lhe acrescentado o atributo de social,
explicitar, h fatores internos e tambm externos qu devem ser levados em considerao numa
anlise que se pretenda imparcial na abordagem sobre a guerra em Moambique..
175
Realizado em Maputo de 5 a 7 de outubro de 2006.

232

passando a ser chamado de Programa de Reabilitao Econmica e Social (PRES)


(Idem, p.258).
No obstante comeasse a ficar clara a reverso do projeto poltico da
FRELIMO, que passava a se encaminhar no sentido de afirmar o capitalismo no
pas, at a realizao do Quinto Congresso (1989), a Frente ainda enfatizava a
importncia do marxismo-leninismo, como princpio do socialismo que pretendia
construir em Moambique. De acordo com os Estatutos e Programas do Partido aps
o Quinto Congresso, a FRELIMO, em definitivo, abandona o marxismo-leninismo
(Mazula, 1995) e passa a afirmar que pretende criar uma sociedade democrtica, de
bem-estar geral, de justia social, progresso e liberdade (FRELIMO, 1989A, p. 1, art.
3).
Mesmo assim, aps o referido congresso, continua a fazer referncia ao
socialismo, como fica explcito, nos projetos de teses do V congresso e nos estatutos
do partido. No projeto das teses, por exemplo, afirmado que o partido admitia como
membros todos aqueles que aceitassem lutar pela construo [...] de uma sociedade
socialista (FRELIMO, 1988, p.5). Nos estatutos j referidos, o partido sustenta que
tem como propsito construir o socialismo, embora agora destitudo do adjetivo
marxista-leninista (FRELIMO, 1989, art.4).
Em substituio aos princpios universais do marxismo-leninismo, a Frelimo
passa a defender que a sociedade democrtica que agora pretende construir, e
que a mesma sociedade ser orientada pelos princpios universais do socialismo
(Idem, art.1). Embora no admitindo o marxismo, a Frelimo definia-se, a altura da
realizao do seu V congresso, como partido de Vanguarda (FRELIMO, 1989B, p.3),
que passa considerar os interesses do povo e no os de classe ou camada social
233

(FRELIMO, 1988, p.3). Ou seja, a Frelimo abandona a luta de classes e tambm a


representao da classe trabalhadora, de cujas aspiraes, segundo o relatrio do
Comit Central ao III Congresso, ela era portadora em favor da luta pelos interesses
do povo. Terminava a luta de classes, ela que serviu de mote para o deflagrar da
revoluo e da adoo da modernidade socialista e revolucionria, segundo a teoria
das duas linhas.
O carter socialista, mas no marxista da Frelimo, tambm afirmado no
projeto de reviso dos estatutos e programas do Partido por ocasio do seu VI
congresso (1992), realizado aps a promulgao da Constituio de 1990. No
referido projeto, afirmado que a Frelimo preocupa-se em construir o seu projeto
nacional de sociedade moambicana com base nos princpios universais do
socialismo democrtico (FRELIMO, 1992 A, p.3). Talvez, buscando estar em
consonncia com o novo contexto ps-guerra, no anteprojeto de reviso dos
programas, a Frelimo afirmou que deixava de ser um partido de vanguarda, e
passava a constituir-se em um partido da paz, da reconciliao nacional (FRELIMO,
1992B, p.11) e da transformao (FRELIMO, 1992 A, p.3). A Paz, segundo o
documento da Frelimo, era considerada a condio fundamental para a
concretizao dos grandes ideais de liberdade, de igualdade e solidariedade
(FRELIMO, 1992B, p.11). Qual Socialismo a Frelimo defendia no contexto de
completa liberalizao do pas?
O abandono do marxismo pela Frelimo e, por conseguinte, de Moambique,
tambm fica evidente na nova Constituio (1990). O projeto da reviso da
Constituio foi elaborado e encaminhado pelo comit Central do Partido Frelimo
Assemblia da Repblica, ainda no contexto do partido nico. No texto da nova
234

Constituio pode-se observar que, desaparece, dos princpios fundamentais do


Estado, qualquer referncia edificao de uma sociedade livre da explorao do
Homem pelo Homem, conforme constava nos textos das Constituies de 1975 e
1978, respetivamente. Na nova Constituio, cuja comisso para a sua reviso fora
nomeada em 1986, afirmado que o objetivo do Estado a edificao de uma
sociedade de justia social e a criao do bem estar material e espiritual dos
cidados (CONSTITUIO, 1990, art. 6, b).
Os

princpios

de

Estado

presentes

na

Constituio

de

1990

so

caractersticos de um Estado fundado na teoria liberal moderna da cidadania


(AZEVEDO, 1997) e, por isso mesmo, eles sugerem que Moambique se tornava em
um Estado Liberal, mas nos novos moldes. Alm do texto da nova Constituio, os
contedos dos documentos da Frelimo referentes ao V e VI congressos tambm
expressavam o trmino do projeto revolucionrio e socialista preconizado pela
FRELIMO desde a luta de Libertao, tendo sido ratificado quando da realizao do
III Congresso (1977).
O novo ordenamento jurdico apresentava alguns direitos polticos e civis.
Com efeito, aps quase duas dcadas de vigncia de partido nico, os dirigentes da
Frente176 , no que se pode afirmar de princpios de Estado ampliado (GRMASCI,
2002), admitiam a participao de outros atores sociais na vida poltica do pas,
atravs da formao de partidos polticos. Os cidados e cidads tambm poderiam
manifestar livremente as suas opinies em espao pblico177, destitudo(a)s do medo

176
177

Duas dcadas contadas a partir da independncia do pas em Junho de 1975.


Usamos o conceito pblico no sentido atribudo por Dupas (2003).

235

de verem no(a) outro(a) um(a) possvel representante do poder dirigente, tal como se
caracterizou o perodo em que vigorou o projeto que visava a edificar o socialismo.
Nessa mudana de orientao poltico-econmica h um fato a observar: de
acordo com o texto da Constituio de 1990, o Estado moambicano no admite que
tenha deixado por conta do mercado a regulamentao da economia e a estabilidade
social. Na referida Constituio, afirmado que cabe ao Estado, e no ao mercado,
a regulao e a promoo do crescimento e desenvolvimento econmico e social,
visando satisfao das necessidades bsicas da populao e a promoo da
justia social (CONSTITUIO, 1990, art. 41, 1).
A afirmao presente na constituio nominal. Em nvel de fato, no pas
havia sinais que mostravam o trmino do sonho socialista e que nem o Estado de
Bem-Estar social estava sendo proposto em sua substituio, segundo sugere o
texto da nova Constituio.
Moambique caminhava sob orientao dos faris do capitalismo em sua fase
neoliberal178. O capitalismo, em sua fase neoliberal, foi apresentado com uma nova
leitura do tempo histrico no pas, no qual se fez uma crtica ao passado recente - o
socialismo. Este foi visto, pelos arautos da nova modernidade 179 , como algo
ultrapassado, havendo a necessidade de super-lo, para se caminhar para um futuro
melhor, promissor, no qual todos os Moambicanos, aps terem apertado os

178

Entre as vrias referncias para se discutir o neoliberalismo, podem ser citadas as obras de
Passet (2002) e Sader e Gentili (2003)
179
Os arautos da nova modernidade, em sua maioria, faziam parte do antigo bloco histrico
(Gramsci, 1977).

236

cintos180, se beneficiaram do ajuste estrutural, da desregulamentao da economia e


da minimizao do Estado.
O captulo fez uma anlise histrica em torno das duas modernidades
moambicanas a socialista e a capitalista explicitando as principais idias
difundidas que acompanharam a leitura do tempo histrico no pas. Apresentado o
processo de reverso do projeto de modernidade socialista e o processo de adoo
de uma nova modernidade - a capitalista neoliberal , passemos discusso de que
modo cada uma dessas modernidades se fizeram presentes na educao escolar,
para, depois, examinarmos as conseqncias, no plano simblico, das duas
modernidades.

180

Expresso atravs da qual o ex-Presidente de Moambique Joaquim Alberto Chissano


anunciou a introduo do ajustamento estrutural, chamando ateno para o carter transitrio dos
efeitos sociais daqueles programas.

237

Captulo V
As modernidades moambicanas na educao escolar
Neste captulo feita uma anlise descritiva sobre como a educao escolar
participou do processo de implementao das duas modernidades moambicanas. A
primeira parte, centrada sobre a modernidade socialista, apresenta os valores
criticados e tambm os novos valores propostos para o processo de formao do
Homem Novo socialista e revolucionrio, assim como os fundamentos polticosociais sobre os quais se assentavam esses valores. Na segunda parte, discute-se o
processo de reverso da modernidade capitalista na educao escolar.

5.1 A modernidade socialista e a formao do Homem Novo


Para que as novas geraes no fossem contaminadas pela desordem
urbana e tambm pelo ethos e pela desorganizao que caracterizavam a dita
sociedade tradicional-feudal, os dirigentes da Frente elegeram a educao para
proceder libertao cultural das maiorias sociais. A educao escolar, pelo fato
de movimentar o maior nmero de pessoas e tambm se constituir no espao de
formao de intelectuais, foi escolhida como principal lugar no qual se poderia
efetivar a tarefa da engenharia social defendida pela Frente. Assim a educao
escolar deveria contribuir para o estabelecimento da nova ordem social: a socialista
A importncia da educao para a efetivao do projeto de modernidade
revolucionrio e socialista da Frente fora defendida desde as Zonas Libertadas,
com base na teoria das duas linhas. O reflexo dessa teoria, no campo educacional,

238

traduziu-se na necessidade da luta contra o velho, expresso das idias


reacionrias, para se afirmar o novo, a encarnao do moderno e revolucionrio.
As idias veiculam uma concepo de mundo de um indivduo ou de um
grupo, ambos inseridos em uma determinada forma de vida. Dentro de uma
concepo de mundo tambm se fazem presentes os valores, as razes e os fins do
viver o ethos (LIMA VAZ, 1999). Os valores so a alma do ethos, eles influenciam
os costumes, os hbitos e refletem as razes e os fins do viver perseguidos pelo
indivduo ou grupo humano.
A centralidade dos valores dentro do ethos pode ser depreendida das anlises
de Henssen (1967), para quem o sentido da vida humana est na realizao dos
valores. Levando em considerao que o ethos co-extensivo cultura, sendo
tambm a sua alma viva (LIMA VAZ, 1990), e que a educao indissocivel da
cultura, quando o propsito de uma prxis educativa a mudana do ethos de um
indivduo ou de um grupo, nesse propsito, contra os valores que se luta,
constituindo-se numa luta contra a cultura.
No processo de leitura do tempo histrico efetuado pelos intelectuais da
Frente, a luta contra a educao dita tradicional-feudal e a colonial, tendo visado
mudana no ethos, afigurava-se, portanto, como um combate cultural contra os
valores transmitidos por aquelas duas formas de educao. No discurso oficial, os
referidos valores foram apresentados como influncias reacionrias das quais o
Homem Novo deveria ser expurgado atravs da educao escolar (FRELIMO, 1977
A). Os documentos da Frelimo apresentaram o que os respectivos intelectuais

239

consideravam de influncias reacionrias, das quais a nova educao tinha de


libertar o Homem Novo. Conforme o discurso oficial, tais influncias eram
o obscurantismo e a superstio em que se assenta a sociedade tradicional-feudal, a
mentalidade burguesa, que se caracteriza pela colonizao mental, pela mentalidade
escrava ao estrangeiro, pela imitao servil dos comportamentos, das atitudes, dos
hbitos e at do modo de vestir decadente da burguesia dos pases imperialistas
(FRELIMO, 1977 D).

A crtica dos intelectuais da Frente era dirigida contra a educao por eles
denominada de tradicional-feudal e a colonial, e contra os valores que essas duas
formas de educao buscavam transmitir. Cabe examinar, de um modo concreto no
discurso da Frente e dos seus intelectuais, quais os valores transmitidos por essas
duas formas de educao.

5.1.1 O velho da educao tradicional


A expresso educao tradicional, conforme ela era usada pelos
combatentes da modernidade socialista questionvel. O termo induz a que se
considere que havia uma modalidade de educao instituda nas formas de vida dos
povos bantu, acontecendo em espaos e tempos determinados181.
Na explicitao dos processos educativos dos povos que vivem ao Sul de
Sahara, Hampat B (1997) sublinha que a transmisso da sabedoria da vida pelo
ancio e o contedo da transmisso, ambos dependiam das circunstncias e do
auditrio. Exemplificando com o aparecimento de uma serpente, Hampat B
sustenta que o ancio pode falar de lendas de serpentes ou dos remdios que
181

No se pode afirmar categoricamente a no institucionalizao. No norte de Moambique, como


ainda faremos referncia, os Ritos de Iniciao podem ser considerados uma forma instituda de
educao. Porm, um aspecto apenas de uma regio do pas. Ademais, a educao no se resume
a esses momentos privilegiados.

240

podem curar sua mordida (HAMPAT B, 1997, p.2). Se o auditrio for constitudo
por crianas, o ancio falaria para esse auditrio sobre os perigos da serpente para
que aprendam a se proteger (Idem, p.2). A relevncia do contedo da educao na
frica tradicional tambm mencionada por Diegues (1994). Referindo-se ao
Benin, ele sustenta que
entre os pescadores Tofoni do Benin, a proibio da pesca em certos lugares da
Lagoa Nokon era justificada por constiturem lugar de repouso de uma deusa
chamada Anasi Gbgu. Pesquisas posteriores quanto origem dessas interdies
concluram que justamente nessas reas se reproduziam os peixes capturados nas
outras partes da lagoa (DIEGUES, 1994, p.77).

As concluses das pesquisas visando a compreender a interdio da pesca,


embora se refiram frica Negra ao norte do Equador, possuem duas implicaes
correlacionadas. A interdio, ainda que no cientfica, e com fundamentos
sobrenaturais, visava preservao ambiental. A concepo do sagrado natural que
orientava a prxis daqueles povos expressa sob forma de tabu revela ser falsa a
idia de irracionalidade da religio tradicional. Esta uma fonte do ethos, em que
os tabus so os portadores das mensagens ticas e os valores subjacentes a essas
mensagens, orientando a prxis dos respectivos povos. A transmisso dos valores,
objeto da educao tica, no acontecia em tempos e lugares pr-estabelicidos,
onde as jovens geraes afluam, exceto em pocas de ritos de iniciao nos povos
que tinham esses ritos como parte de sua herana cultural.
No norte de Moambique, por exemplo, os ritos de iniciao constituem-se em
espaos privilegiados da educao tica. Porm, nem todo o aprendizado da referida
educao era reservado queles momentos especiais. O cotidiano da vida familiar e
social, dependendo das circunstncias, tambm era uma ocasio propcia para se
proceder educao tica dos membros da comunidade. Mesmo que no instituda,
241

a dita educao tradicional transmitia uma determinada concepo de mundo,


visando a garantir a coeso social.
Junod (1996) no admite qualquer relao entre a religio dos povos banthu
de Moambique, os tabus e a moralidade. Os seus escritos, porm, apresentam um
nmero significativo de tabus. Uma anlise desses tabus revela que eles contm
importantes mensagens ticas. Pode-se tomar como exemplo o relato do autor sobre
deuses do mato que, em sua opinio, so, tambm, particularmente temidos
(JUNOD, 1996, p;320). Como prova desse temor para com os deuses do mato,
acrescenta Junod, h um pequeno canto de boas vindas aos viajantes que chegam
sos e salvos a casa (Idem, p.320). Assim, sublinha ainda o autor, os povos banthu
de Moambique admitem que os espritos dos defuntos que penam pelo mato e no
foram enterrados segundo regras, tentam atacar os viajantes inocentes (Idem,
p.320), pelo que so felizes os que escapam clera deles (Idem, p.320).

Nessa

explicao, est em causa uma mensagem tica: o respeito para com os mortos.
Porm, Junod qualifica os tabus de irrefletidos, destitudos de qualquer
sentido. Para os espritos iluminados e estritamente positivistas da modernidade
moderna, o fato e a explicao apresentados pelo autor ambos so destitudos de
qualquer sentido, pois eles no derivaram de uma comprovao emprica. Assim, o
fato narrado e a respectiva explicao no passam de uma superstio, conforme
Vieira 182 (1979) caracterizou o conhecimento das formas de vida dos povos de
Moambique por ele denominadas de sociedade feudal. Do ponto de vista tico, os
fatos apresentados por Junod e a explicao que os fundamentam apresentam

182

Srgio Vieira foi um dos mais atuantes intelectuais da FRELIMO sociailista e revolucionria. Foi ele
quem tentou definir o perfil do Homem Novo moambicano (VIEIRA, 1979)

242

valores do sagrado (HENSSEN, 1967). Tais valores apontam para a necessidade de


respeito para com os defuntos, em que um dos aspetos do respeito um
sepultamento digno.
O que tanto Vieira quanto Junod no visualizam em suas crticas tradio
so os valores contidos nos tabus transmitidos por aquelas narraes, tais como o
respeito pela propriedade alheia, cuja violao pode suscitar a fria dos deuses que
a protegem e o respeito pelos mortos, como fica evidente nos exemplos narrados
por Junod.
A velocidade que caracteriza a modernidade e a dita ps-modernidade leva,
no poucas vezes, a se esquecer que os mortos tambm so dignos de respeito.
Provavelmente, devido perda dessa dimenso axiolgica que acontecem, por
exemplo, os desaparecimentos misteriosos de cadveres nas morgues dos
hospitais pblicos de Moambique (JORNAL NOTCIAS, 28.10.2008)183.
Os tabus, como portadores de valores e de mensagens ticas, so objeto de
transmisso pela educao tradicional. O processo de transmisso de um tabu
constitui um ato educativo que no exige um espao, mas sim uma ocasio. Como
foi explicitado no captulo terceiro, a educao tem por tarefa assegurar a
permanncia do ethos-hbito no tempo, na mesma proporo que a tradio garante
a durao do ethos-costume no tempo. Para se garantir a permanncia tanto do
ethos-hbito quanto do ethos-costume no tempo, pertinente que se assegure a
continuidade do processo de transmisso do legado simblico historicamente

183

Trs semanas antes havia sido noticiado pelo mesmo Jornal o caso do desaparecimento
misterioso de um cadver na morgue do Hospital Provincial de Nampula, no norte do pas. O fato
que esses dois cadveres que a imprensa moambicana reportou no eram indigentes que,
entretanto, tambm merecem um sepultamento digno.

243

construdo. Nesse processo, a tradio se revela como histria e esta como


memria. A tradio que se torna histria e se cristaliza como memria objeto
privilegiado da prtica educativa, no sentido de processo de conduo da formao e
da socializao do indivduo.
Examinando os documentos oficiais e o discurso dos intelectuais da Frente, a
luta dos proponentes da leitura do tempo histrico em Moambique, no processo de
construo de uma nova sociedade, s, forte e prspera (CEA, s/d), era contra a
educao tradicional. Como processo de conduo da formao e socializao do
indivduo, embora informal, a dita educao tambm visava a conservar e transmitir
a peculiaridade fsica e espiritual dos povos banthu de Moambique: o seu ethos, no
qual se inscrevem os valores, as crenas, as normas, as razes e os fins do viver.
Era uma educao realizada informalmente, no mbito familiar, o lugar da primeira
educao, que incide sobre os sentimentos (REBOUL, 1974), visando socializao
do indivduo no mbito das normas e valores do grupo social a que pertence.
Embora os arautos da modernidade socialista no usassem o termo educao
familiar, difcil separar, tanto conceitual quanto factualmente, no seu discurso, a
dita educao tradicional, contra a qual lutavam, da educao familiar. A crtica
que aqueles arautos faziam educao tradicional tambm era uma crtica contra
a educao familiar. Ao criticarem a educao familiar, atravs da educao
tradicional, em favor de uma nova educao, eles buscavam arrancar o indivduo
do mbito familiar e cham-lo ao comparecimento do Estado (ARENDT, 2001A).
A palavra de ordem emanada dos intelectuais do novo tipo, os divulgadores
do projeto de modernidade socialista e revolucionria, a que passou a ter sentido
e significado para as crianas que buscavam educ-las no mbito do projeto de
244

modernidade. Tudo o que no fazia parte desse projeto no campo educacional eram
trapos, como uma vez anunciou Samora Machel (1978) por ocasio da abertura do
ano escolar.
No uso do termo tradio, os dirigentes da Frente concebiam-na como algo
primitivo e nunca como memria (MAZULA, 1995). Concebendo a tradio como
algo primitivo, Samora Machel, conforme observa Mazula, teria recusado qualquer
racionalidade educao e cultura tradicionais (Idem, p.135). Para o dirigente da
Frelimo, essa educao e cultura, se baseiam num conhecimento superficial da
natureza (idem, p.135) que, por sua vez, era obscurantista, emprico e supersticioso
(VIEIRA, 1979, p.29).
Assim considerada a dimenso gnosiolgica da educao tradicional, os
arautos da modernidade socialista afirmavam que naquela forma de educao, a
superstio substituiu a cincia, integrando a juventude nas velhas idias das
geraes passadas (Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo
Mondlane (CEA), s/d, p. 3) e terminou por destituir a iniciativa intelectual (CEA, s/d,
p. 3).
Um dos mecanismos atravs do qual a educao tradicional destituiu a
iniciativa intelectual, conforme sustentado no documento da Frente encaminhado
UNESCO em 1976, foi a inculcao, nas jovens geraes, de uma subservincia
passiva, alimentando a crena supersticiosa em foras sobrenaturais controlando o
homem e o ambiente (MOAMBIQUE, 1976, p.2). Para Vieira, a educao
tradicional proibiu o esprito da iniciativa criadora, ao apresentar como nico valor
aquilo que foi transmitido oralmente (VIEIRA, 1979, p.30). O resultado da destituio

245

da iniciativa intelectual efetuada pela educao tradicional resultou, conforme os


documentos da Frente, na paralisia da sociedade (CEA, s/d, p.).
Fica evidente, nos discursos da Frente e dos seus intelectuais, no somente a
desqualificao do ethos tradicional, da histria e da memria - velhas idias - bem
como dos portadores desse saber tico geraes passadas representadas pelas
figuras da autoridade por eles denominada de tradicional. No discurso de Vieira,
por exemplo, h um posicionamento contra a oralidade, uma das principais
caractersticas das formas de vida dos povos africanos ao Sul de Sahara.
Uma outra observao que se pode fazer aos mesmos discursos, a
responsabilizao da educao tradicional pelo fraco desenvolvimento de
Moambique. O fraco desenvolvimento do pas, conforme se pode inferir do discurso
da Frente, devia-se ao fato da educao tradicional ter destrudo a iniciativa
intelectual. Uma vez destruda a iniciativa intelectual, a conseqncia, conforme
explicado no documento oficial, foi a paralisia da sociedade que, no mbito do
discurso da modernidade, correspondia uma estagnao social regressiva
contraposta, portanto, idia do progresso.
Para que o pas sasse do atraso e da estagnao, era necessrio destruir os
fundamentos da educao tradicional, que formava um Homem Velho com uma
mentalidade tradicional-feudal (VIEIRA, 1979). Mesmo que o discurso oficial
afirmasse que pretendia eliminar apenas os aspectos negativos da educao
tradicional, ele nunca apresentou os aspectos positivos daquela educao. A no
apresentao dos aspectos positivos da educao tradicional torna frgil a
afirmao da frente, segundo a qual, se orientava, em sua prxis, pelo mtodo
dialtico.
246

Feitas essas consideraes sobre o posicionamento dos dirigentes e


intelectuais da Frente em relao educao tradicional, na prxima subseo so
apresentadas as crticas que os intelectuais da Frente dirigiram contra a educao
colonial.

5.1.2 A luta contra o Velho da educao colonial


O discurso dos intelectuais da Frente afirmava que a educao colonial era
elitista, estava assente na separao entre o trabalho manual e o intelectual, e
visava a difundir um ethos colonial, recusando a nossa sociedade, a nossa cultura e
a nossa personalidade (MOAMBIQUE, 1976, p.2). Alm do seu carter elitista e
desigual, formando, de um lado, os dirigentes da sociedade e, de outro, os dirigidos,
a educao colonial tambm difundiu um ethos de competio, fundamentado no
individualismo e no racismo (Idem, p.3).
O discurso oficial afirma que a Igreja Catlica, tendo sido favorecida pelos
acordos missionrios, com base na religio, educou os indgenas, que tiveram
acesso escola, para o conformismo (Idem, p.2). No lugar de educar o Homem
como sujeito da Histria, argumenta o mesmo discurso, o Homem era apresentado
como um receptculo subserviente da vontade de Deus (MOAMBIQUE, 1976).
O documento citado tambm sustenta que a educao colonial, por ter
recusado tudo que era africano e moambicano, despersonalizou o moambicano,
formando nele uma mentalidade de colonizado, imagem e semelhana do
colonizador: o homem colonizado. Quais as caractersticas desse homem?

247

Para Vieira (1979), o Homem colonizado era aquele que tendo sido educado
nos princpios do colonialismo, assimilou-o acriticamente e permaneceu conformado
com o mesmo. O Homem colonizado, ainda de acordo com Vieira, tambm no
possua referncias culturais enraizadas na sua tradio de pensamento, mas sim,
da metrpole e, por isso, no localiza historicamente a sua sociedade (VIEIRA, 1979,
p. 24). A histria da conquista colonial e a metrpole eram, conforme Vieira, as
nicas referncias histricas do Homem colonizado.
Em defesa das suas proposies, Vieira tomou como exemplo os acidentes
geogrficos. De acordo com ele, se se perguntar ao homem colonizado a respeito
dos acidentes geogrficos, ele vai identificar os acidentes de Portugal: sua idia voa
para a serra da Estrela (VIEIRA,1979, p. 25). Por ter a metrpole como referncia, o
Homem colonizado encontra-se do outro lado do mar no ultramar 184 . Dessa
postura do Homem colonizado, Vieira conclui afirmando que ele era um homem
renegado e de caixote (VIEIRA, 1979, p.25).
No se pode recusar que a educao colonial era excludente e desigual.
Ademais, teorias do currculo so unnimes em afirmar a no neutralidade dos
contedos das disciplinas pedaggicas (APPLE, 1982). Estas veiculam uma
concepo de mundo que objetivam formar um determinado modelo homem,
conforme o projeto de sociedade vigente ou que se queira construir. As crticas dos
intelectuais moambicanos aos princpios pedaggicos e aos fundamentos da
educao colonial so, portanto, pertinentes.

184

Provavelmente, Vieira fazia uma crtica aos que ainda persistiam em chamar Moambique de
ultramar.

248

Em que pese a pertinncia daquelas crticas dos dirigentes educacionais,


tambm existe espao para se colocar algumas observaes s suas anlises
educacionais. Uma das primeiras observaes sobre a ausncia, mais uma vez, de
uma leitura dialtica da educao colonial, conforme j sublinhado por Buendia
Gmez (1999). Mesmo situada dentro dos objetivos coloniais, aquela educao
propiciou a que alguns moambicanos compreendessem as contradies do
colonialismo, tendo-o criticado. Assim, nem tudo era negativo na educao colonial,
pois ela possibilitou o acesso aos cdigos ocidentais, condio fundamental para a
sada da marginalidade cultural e compreender o ethos colonial e ocidental,
podendo tomar uma posio crtica perante o mesmo185.
A segunda observao diz respeito acusao, segundo a qual, a educao
colonial teria recusado tudo o que era africano. Ao proporem uma nova educao, o
discurso dos leitores do tempo histrico em Moambique sugere que eles pretendiam
recuperar a cultura, a sociedade e a personalidade moambicanas, todas destrudas
pela educao colonial. a concluso a que se pode chegar a partir das afirmaes
de Samora Machel,
Ns queremos criar o Homem Novo. Queremos criar os futuros revolucionrios.
Queremos criar a nova mentalidade livre, com nossa prpria personalidade (...).
Por isso teremos as nossas novas escolas que ensinaro a todo o povo os
melhores meios para combater esse mal (MACHEL apud MAZULA, 1995,
p.143).

A personalidade a que se referia o dirigente nacionalista moambicano era a


moambicanidade. Esta como projeto comum de construo de uma identidade,

185

Marginalidade Cultural em relao ao ocidente, admitindo o processo de universalizao do


ocidente referido na discusso dos fatores da crise tica da modernidade,em que o acesso e domnio
do cdigo escrito passou a fazer parte integrante da vida dos povos influenciados pelo ocidente. O
no domnio desses cdigos o que configura a marginalidade cultural no sentido em que fazemos
o uso desse termo.

249

ambicionava transcender as diferentes pertenas particulares, biolgicas, histricas,


econmicas, religiosas ou culturais (NGOENHA, 1997, p.20). Serra pontua que a
moambicanidade era um dever-ser absoluto, irredutvel e cidado que no devia ser
contaminado pelas invases parasitrias do tnico (SERRA, 1997,

p.11). Em

algumas das aldeias comunais, ao serem aglomerados, no mesmo espao,


povoados diferentes e alguns com histria de conflitos, tal ao fazia parte da
construo da moambicanidade, segundo o projeto da Frente..
A identidade fonte de significado e de experincia de um povo, ou seja, um
processo de construo de significado com base em atributo cultural (CASTELLS,
1999B, p.22,). Para construo de significado, afirma Castells, necessrio apoiarse na matria prima fornecida pela histria (...), pela memria coletiva e por fantasias
pessoais, pelos aparatos e revelaes de cunho religioso (Idem, p.23). Em se
tratando de identidade coletiva, ela construda pelos seus determinantes do
contedo simblico e de seu significado para aqueles que com ela se identificam ou
dela se excluem (CASTELLS, 1999B, p.23-24.).
O discurso oficial pretendia recuperar a cultura e a sociedade moambicana
negadas pela educao colonial, para construir, atravs de uma nova educao,
uma personalidade moambicana. No era contraditria essa pretenso? De que
cultura e sociedade se tratavam, uma vez que o projeto de modernidade afirmava
que tudo quanto havia antes e que a Frente procedia destruio era pr-colonial,
tradicional-feudal? Ademais, os dirigentes moambicanos, ao fazerem de tabula rasa
dos valores scio-culturais da sociedade por eles denominada de tradicional,
atravs de que referenciais scio-culturais norteariam o processo da construo da

250

moambicanidade, no mbito do projeto revolucionrio defendido pela Frente? Que


propostas eles traziam para a educao escolar?

5.1.3 A necessidade de formao do Homem Novo


Contra a destituio da iniciativa intelectual e a paralisia social que,
conforme os intelectuais da frente, foram causadas pela educao tradicional, a
nova educao, situada no projeto de modernidade socialista tinha por tarefa
desenvolver a iniciativa criadora que teria florescido nos alunos que freqentavam as
escolas das Zonas Libertadas. Conforme explica Vieira, foi naquelas zonas onde,
pela primeira vez, apareceu o esprito de iniciativa intelectual (VIEIRA, 1979, p.30).
Segundo ele esclarece
O esprito de iniciativa intelectual uma coisa dificlima de introduzir numa
sociedade feudal, porque a iniciativa proibida na sociedade feudal. Porque a sua
estrutura rgida considera a iniciativa, considera inovao como coisas negativas,
como contestao daquilo que fizeram os antepassados (VIEIRA, 1979, p.30).

Nessa afirmao de Vieira fica evidente, mais uma vez, a responsabilizao


da dita sociedade tradicional e a sua forma de educao pela falta de progresso,
pela estagnao social do pas poca da independncia, em que cerca 95% da
populao estava na marginalidade cultural. Os intelectuais da Frente haviam
incorporado o discurso do colonizador, vendo as maiorias camponesas como uma
multido de pessoas brutas e analfabetas (GEFFRAY, 1991) e, portanto,
inferiores.
Admitindo que a referida sociedade feudal-tradicional no propiciava a
iniciativa intelectual, a principal motora do progresso e do desenvolvimento
251

pretendido pela Frente, ento, parece ser irrelevante, no ensino da histria, a


exaltao

dos

feitos

dos

grandes

imprios

pr-coloniais,

onde

houve

desenvolvimento do trabalho com o ferro, por exemplo. Caso a sociedade


tradicional impedisse o desenvolvimento da iniciativa intelectual, as grandes
muralhas do Mwenemutapa, relatadas no ensino de histria em Moambique, no
teriam sido construdas, pois elas representavam uma inovao se comparadas com
o estgio da sociedade tradicional-feudal.
Os intelectuais da Frente, afirmando que o conhecimento possibilitado pela
educao tradicional basear-se na superstio e no obscurantismo, sustentram a
necessidade de se propor uma educao que eliminasse a superstio, criar uma
nova sociedade, forte, s, prspera, livre da explorao, e ensinar s crianas a
pensarem cientificamente (CEA, s/d, p. 3, 4- grifos nossos). Em substituio
educao colonial, de carter elitista, os intelectuais da Frente propuseram uma
educao igualitria com uma formao orientada para a coletividade, difundindo os
valores da moambicanidade (MOAMBIQUE, 1976).
Estava em causa, refletindo com Bauman, atravs da educao escolar, a
construo da ordem que passava pela eliminao do no harmonioso, do no
ajustvel, o que estraga o quadro (BAUMAN, 1999, p.13). Na relao entre ethos e
educao, o sonho de pureza da modernidade socialista moambicana era
representado pela luta dos intelectuais contra os valores transmitidos pela educao
tradicional, visando a uma mudana dos costumes e dos hbitos.
Assim, de modo que a educao moambicana no formasse alunos
elitistas, contaminados com a mentalidade burguesa colonial e tradicional feudal, os
revolucionrios defenderam a necessidade de uma nova concepo de educao,
252

diferente da colonial burguesa e tambm da tradicional. Decidiram, ento, criar a


escola do Homem Novo (Lei 4/83 de 23 de Maro de 1983). O Homem Novo era
aquele que, embora consciente das suas limitaes, trava consigo mesmo o
combate interno permanente para superar as insuficincias e as influncias
reacionrias que herdou (FRELIMO, 1977A, p. 94). Pode-se afirma que influncias a
que o discurso da Frente e dos seus intelectuais se refere era o ethos transmitido
tanto pela educao tradicional quanto a colonial.
A negao da existncia da autoridade tradicional e do ethos tradicional
tambm era a negao da tradio e com ela da histria. O Homem um ser
histrico e situado, tende a voltar ao passado, como ponto de partida para escolha
das novas possibilidades que se lhe oferecem. Se a tradio e o passado recente do
Homem moambicano foram considerados empecilhos na construo da nao
moderna, qual seria o referencial simblico coletivo dos membros dessa nao a fim
de lidarem com os novos desafios e possibilidades que se lhe apresentavam? Que
referenciais scio-culturais norteariam o processo de formao e de socializao do
Homem Novo? A que resultados chegou o projeto de modernidade socialista? So
essas perguntas de que se ocupar o trabalho nas prximas sees.

5.1.4 Valores e referncias do Homem Novo


Na luta contra a sujeira social (BAUMAN,1999), atravs da educao escolar,
os combatentes da modernidade socialista pretendiam instituir um novo ethos entre
os povos bantu de Moambique. Cabe examinar e questionar as caractersticas do
novo ethos e os valores que o mesmo ethos propunha, assim como os fundamentos
nos quais tanto o ethos quanto os valores nele presentes se assentavam.
253

No documento Educao no Moambique Novo, publicado em 1971, aps a


I Conferncia do Departamento de Educao da Frelimo (CEA, s/d), referido que
contra o individualismo da sociedade burguesa-colonial, a educao do Homem
Novo seria orientada pela coletividade como valor. Conforme pontuado no
documento em referncia, fazia-se necessrio educar o indivduo para o benefcio de
toda a sociedade, educando para que o indivduo colabore para os fins comuns
(CEA, s/d, p.4). Tendo a coletividade como o horizonte e um dos valores
fundamentais da nova sociedade, o Homem Novo tambm seria educado para a
cooperao e o respeito pela dignidade do ser Humano, independente da condio
fsica e origem scio-econmica. O documento em referncia sublinha que na nova
sociedade o forte no deve oprimir o fraco, nem desprezar as deformidades, nem rir
dos erros dos outros (CEA, s/d p.5).
O respeito dignidade do Ser humano foi proposto como a marca da relao
entre os professores e os alunos. Aos primeiros, era-lhes pedido para no fazerem o
uso de sua autoridade para envergonhar ou embaraar os estudantes, porque a
vergonha foi o instrumento do colonizador (CEA, s/d 5).
Levando em considerao o elevado percentual de analfabetismo entre as
maiorias sociais, o documento oficial recomendava aos alunos no desprezarem os
seus pais em funo de sua pouca escolaridade. Segundo afirmado no documento
citado, a idia de respeito aos pais de cada um deve prevalecer, bem como a
necessidade de trabalhar com eles no campo e na aldeia, e de ser honestos e
sincero com eles, e no desprez-los pela sua falta de educao (CEA, s/d, p. 5). A
recomendao para o no desprezo aos pais em funo da pouca escolaridade o
reflexo dos resqucios da colonizao em que o acesso educao escolar era tido
254

como passaporte social, o que levava ver os demais como inferiores, como no
civilizados.
O discurso dos intelectuais da Frente que afirma a necessidade do respeito
aos pais pouco escolarizados, se comparado com as justificativas da destruio da
educao tradicional, encerra algumas contradies. Os arautos da modernidade
socialista acusaram as geraes passadas de possurem ideais retrgradas,
transmitidas oralmente de gerao em gerao. As geraes mais velhas no
possuam, portanto, o domnio dos cdigos ocidentais, permanecendo no
analfabetismo. Muitos pais dos estudantes encontravam-se dentro desse grupo
populacional que no teve acesso escola, vivendo na oralidade, tendo a tradio
como histria e memria. Seria possvel ao Homem Novo conciliar, por um lado, a
no escuta s geraes passadas com idias retrgradas e, por outro, respeitar os
pas pouco escolarizados?
O dilema do Homem Novo parece ter ficado evidente com o proceder dos
jovens citadinos que foram s reas rurais divulgar o marxismo-leninismo da Frente
e a prpria Frente. Conforme explicita Geffray (1991), aqueles jovens marxistas
humilharam e ridicularizaram as ditas autoridades tradicionais em nome da
modernidade revolucionria. Por terem humilhado essas autoridades, pertinente
questionar: se o outro era um valor a ser levado em considerao, independente da
sua condio e origem scio-econmica, o progenitor do outro, na pessoa do ancio,
no era digno de respeito? E o que levava os alunos da Fonte-Boa

186

ridicularizarem as manifestaes culturais conhecidas por Nhao e tambm os


promotores e aderentes a essas tais manifestaes?
186

Somente para lembrar que Fonte-Boa foi o local onde trabalhamos durante o ano de 2002, em que
a prxis dos alunos do colgio em relao a dana referida serviu de mote para a presente tese.

255

Uma possvel resposta a essas perguntas pode ser a inverso das


coordenadas simblicas efetuadas pela modernidade socialista, em que as
referncias eram os dirigentes da Frente e as suas orientaes, conforme Samora
Machel (1978) sustentou na abertura do ano escolar. nessa inverso que,
provavelmente, est a origem do desdm para com os ancios e tambm para com
os pais biolgicos, considerados, pela jovem gerao, de retrgrados, possuidores
de idias atrasadas.
Alm da coletividade, um valor que j se fazia presente nas formas de vida
banthu, a honestidade e a pacincia tambm foram propostos como valores a serem
promovidos no processo de formao e socializao do Homem Novo. O documento
de 1971 refere que cada professor deve tentar que seus pupilos sejam calmos,
pacientes e honestos (CEA, s/d, p.5). Ser paciente, entretanto, no significa ser
passivo: em nome da educao para a pacincia, o discurso revolucionrio no
poucas vezes tencionava formar alunos passivos, submissos ordem social vigente.
O sentido da coletividade como valor que deveria ser cultivado e transmitido
na educao escolar tambm est no documento que a Frente remeteu UNESCO
apresentando a sua poltica educacional (1976). Criticando o elitismo e o
individualismo que, para os intelectuais da Frente, eram veiculados como valores na
educao colonial, eles defenderam que a nova educao escolar deveria estar a
servio do povo. Conforme referido nesse documento, uma educao a servio do
povo aquela que forma e socializa o indivduo de modo a usar os conhecimentos
para o benefcio do outro e no para explorar ou oprimir (MOAMBIQUE, 1976, p.4),
difundindo o sentido do trabalho em grupo.

256

O trabalho manual tambm foi proposto como um valor que visava a erradicar
o complexo de superioridade e de elitismo veiculados pela educao colonial. A
mulher que, consoante o entendimento de Vieira (1978), era vista pelas sociedades
tradicionais como objeto de reproduo, deveria ser emancipada, participando de
todos os trabalhos ao lado dos homens. O discurso da emancipao afigurava-se
como a promoo do gnero, com base na igualdade, uma prtica que teria iniciado
nas Zonas Libertadas.
A referncia s Zonas Libertadas como o bero de novos valores que
orientariam a nova educao foi sustentada por Vieira (1979). De acordo com esse
intelectual, foi naquelas Zonas onde, aps a destruio das condies objetivas que
sustentavam a sociedade tradicional e o homem colonizado (aquele que assumiu os
valores do colonialismo e no os contestou), surgiram os novos valores.
Talvez influenciado pelo economicismo do marxismo ortodoxo, Vieira refere
que somente a mudana da base material tornou possvel a mudana da
superestrutura (VIEIRA, 1979, p.28). Ele critica os procedimentos formativos da
Igreja Catlica que apenas incidia sobre a dimenso subjetiva, e sustenta que o
Homem Novo no um santo. De acordo com Vieira se os padres acreditam apenas
na transformao interna da pessoa para se criar um santo (Idem, p.28), tal
postulado no se aplica para o Homem Novo. Este, de acordo com Vieira, o
produto de uma sociedade, o resultado da destruio das condies objetivas da
sociedade, que levou transformao na dimenso subjetiva.
Da transformao da dimenso subjetiva possibilitada pela destruio das
condies materiais, segundo Vieira, apareceram novos valores nas Zonas
Libertadas. Dentre os valores que apareceram naquelas Zonas, o autor destaca a
257

igualdade que, segundo ele, no era valor tanto na sociedade tradicional-feudal


quanto na colonial. As duas sociedades, de acordo com Vieira, eram fortemente
hierarquizadas, faltando a igualdade entre as pessoas e as raas (VIEIRA, 1979,
p.28). O fim do elitismo e o conseqente aparecimento da igualdade entre as
pessoas e raas como valores, argumenta o intelectual da Frente, deu-se atravs do
trabalho coletivo nas machambas187. No trabalho coletivo, de acordo com Vieira, o
Senhor e o escravo, que haviam se juntado para a causa da libertao, trabalhavam
lado-a lado:
Era preciso romper a relao entre patro-moleque e criar uma relao entre dois
homens. Era preciso realizar essa batalha pela igualdade. Numa certa medida foi
trabalhando na machamba com o moleque, lado-a-lado, que ele deixou de ser patro e o
outro deixou de ser moleque. Ele foi trabalhar lado-a-lado com o moleque, mas no para
ser humilhado, porque o moleque no estava a ser humilhado ao trabalhar. No se
tratava de humilhar as pessoas, tratava-se de levar as pessoas a realizarem um conjunto
(VIEIRA, 1979, p.29)

As anlises de Vieira sobre o processo de surgimento de novos valores nas


Zonas Libertadas esto ancoradas num marxismo ortodoxo de orientao
economicista (WALNDEBERG, 1982). Aquele dirigente da Frente no leva em
considerao, em sua anlise, que a infra-estrutura e a superestrutura esto
orgnica e dialeticamente unidas, formando um bloco (GRAMSCI, 2002). Sustentar a
pertinncia da dimenso material sobre a superestrutural uma posio prpria do
economicismo ortodoxo assumida pelo marxismo da II Internacional. A compreenso
dos problemas, como Marx (1988) expe no prefcio crtica da Economia Poltica,
no nvel ideolgico. Assim, uma mudana na dimenso material o resultado da
compreenso do novo contexto e no o contrrio.

187

Roas

258

Ademais, o trabalho coletivo nas condies da Guerra de libertao no


constitua evidncia suficiente da mudana de mentalidades: as circunstncias assim
obrigavam. Em que pese a afirmao, no nvel de discurso, do trabalho como valor e,
por isso, proposto como princpio educativo (GONALVES 2006), porm, exemplo
do colonizador, o trabalho afigurou-se como forma de moralizao e humilhao.
Nos campos de reeducao, para onde foram enviados os indesejveis sociais e a
sujeira poltico-social, a reeducao era feita atravs do trabalho nas plantaes,
para que o grupo ali presente ganhasse novas idias para se integrar na sociedade
representada pelos intelectuais da Frente.
A concepo do trabalho como moralizao se fez presente no trato com os
que eram captados nas armadilhas da operao produo. O nome em si j
revelava do que se tratava: produo. O uso do trabalho no sentido de produo
est em consonncia com o entendimento do trabalho no discurso da Frente que,
entretanto, diferia do uso do termo em Marx (1988). Para este o trabalho era
atividade transformadora e no produo no sentido de fazer (GONALVES, 2005).
Nas escolas moambicanas, aps a independncia do pas, trabalho na machamba
da escola, em algumas ocasies, era usado como forma de punio exemplar para
os alunos considerados indisciplinados e no no sentido antropolgico: a
necessidade de ver que pelo trabalho h um processo de transformao da natureza
e de si mesmo.
Alguns dos valores propostos pela Frente, tais como a coletividade e a
solidariedade entre os moambicanos, no eram inteiramente novos, pois eles

259

faziam parte das formas de vida dos povos banthu. Novos eram os fundamentos e a
abordagem que se fazia desses valores.
Os intelectuais da Frente, no processo de negao do passado e da tradio,
buscaram outros fundamentos para esses valores que no a sociedade por eles
considerada de tradicional-feudal. Em um exame do texto de Vieira (1979) e do
programa de Educao Poltica (MEC, 1979), pode-se constatar que ambos os
textos apresentam quatro dos principais fundamentos dos novos valores propostos
pela Frente para orientarem o processo de formao do Homem Novo: a Frelimo, a
Revoluo, o Marxismo-Leninismo e o Socialismo, alm das Zonas Libertadas.
Interdependentes, esses fundamentos tambm eram apresentados como
referncias mximas para a vida das maiorias sociais. A escola, como espao de
conduo do processo de formao e de socializao, foi uma das principais
instituies escolhidas para veicular os novos valores e os respectivos fundamentos,
atravs da disciplina de Educao Poltica que foi introduzida para substituir o ensino
da Religio (VIEIRA 1979) e tambm do ensino da Filosofia, conforme pontua
Chambisse em sua dissertao de mestrado (CHAMBISSE, 2006).
A legitimao da Frente como referncia da prxis das maiorias sociais
perpassa o discurso dos respectivos dirigentes e intelectuais. Samora Machel, por
exemplo, quando do incio da viagem triunfal188 na cidade de Lichinga, sublinhou que
as maiorias deveriam reconhecer que

188

Viagem feita por Samora Machel para comemorar o triunfo da luta armada de libertao nacional,
aps a assinatura dos acordos de Lusaka (07.09.1974) que puseram o fim do conflito.Samora Machel,
poca presidente da FRELIMO, percorreu todas as capitais provinciais, anunciando a vitria e os

260

foi a FRELIMO que, por causa da clareza ideolgica da sua linha poltica, uniu o povo do
Rovuma ao Maputo, de Tete ao Oceano ndico; foi a FRELIMO que esclareceu que s
unidos venceremos o inimigo; que um povo unido determinado invencvel constitui uma
muralha de ferro; foi a FRELIMO que forneceu os mtodos de trabalho, o mtodo de
estratgia de combater o inimigo (MACHEL apud MAZULA, 1995, p.155).

O dirigente, atravs da repetio, apresentava a FRELIMO como salvadora


da ptria. Vieira (1978), no texto em que reflete sobre o processo de formao do
Homem Novo, tambm destacou que foi com a FRELIMO que, pela primeira vez, se
ps, na sociedade moambicana, o conceito de unidade, porque at ento a unidade
era um contra-valor. Na abertura do ano letivo escolar de 1978, Samora Machel
instituiu a Frente como referncia mxima que deveria orientar a prxis dos alunos.
Naquele evento o dirigente da Frente afirmou que na escola o dolo a nossa linha
poltica [] o forte a nossa orientao que o Ministrio da Educao d. O resto
eram trapos, sustentou ainda o lder nacionalista e revolucionrio (MACHEL, 1978,
VI).
Ao defender que o dolo na escola era a Linha Poltica da Frelimo o
marxismo-leninismo e que o forte na Escola da Repblica Popular de Moambique
era a Linha Poltica do Partido e a orientao do Partido, transmitida pelo Ministrio
da Educao, o lder moambicano institua a Frelimo como referncia mxima na
vida dos alunos.
Foi atravs da educao poltica e da educao cvica189, em substituio da
Religio e da Filosofia, que a Frente difundiu os novos valores, a legitimao de si
mesma e a defesa da Revoluo, do Socialismo e do Marxismo-Leninismo como
fundamentos e referncias dos valores a serem promovidos pela educao escolar
novos tempos que se aproximavam. Lichinga, a norte de Moambique, foi a capital por onde iniciou a
viagem triunfal.
189
Fato que nos chama ateno que a disciplina era de educao cvica, destituda do termo moral.
A partir de 2003, os planejadores da educao introduziram, no ensino fundamental, a educao
cvica e moral. Por que, no perodo revolucionrio, o termo moral no fazia parte da educao cvica?

261

no processo de formao do Homem Novo. A educao poltica, conforme


esclareceu Samuel
era a nica disciplina que aparecia na escola impondo certos procedimentos, que
impunha uma determinada disciplina, a tal disciplina para-militar. Ento, aparecia
como uma certa disciplina que, em certa medida, reprimia. Reprimia os prprios
estudantes. Qualquer indisciplina o professor de Educao poltica mandava punir e
violentamente, atravs de trabalhos, embora o trabalho no seja uma forma de
punio, ento, atravs de outros castigos [SAMUEL, entrevistado a 18 de
Setembro de 2007 em Maputo]

A Educao Poltica tendo adquirido uma centralidade no currculo deveria


explicar aos alunos o que era a Frelimo e quem eram os seus dirigentes, de modo
que estes fossem amados pelos alunos (MEC, 1979, p.5). Com efeito, no programa
da 5 srie do ensino primrio, em relao aos objetivos da matria, afirmado que o
ensino da educao poltica, na 5 classe visa, principalmente, a educao dos
alunos no amor Frelimo, como fora dirigente do Povo moambicano (MEC, 1979,
p.5). O programa tambm sublinha a necessidade da disciplina se assentar sobre a
educao dos alunos no amor a ptria, no amor Frelimo, no amor ao Camarada
presidente Samora Machel, no amor Paz, na amizade com todos os povos (MEC,
1979, p.5). Os dirigentes e o Partido eram apresentados, portanto, tambm como
novas referncias em substituio das tradicionais, entre elas a famlia. Num dos
cnticos revolucionrios, atravs dos quais se procedia formao dos
Continuadores de Revoluo Moambicana, eram apresentados como membros da
nova famlia:
Samora Machel Pai
Josina Machel190- Me
Keneth Kaunda191 Tio
190

Primeira esposa de Samora Machel, morta a 7 de Abril de 1973.

262

Julius Nyerere192 Av
Era uma doutrinao. Nos objetivos da disciplina Educao Poltica tambm
so proclamados valores positivos, quais sejam, o amor, a paz e a amizade com
todos os povos, formando um cidado universal. O trabalho coletivo, a igualdade de
gnero, a emancipao da mulher tambm so apresentados como valores a serem
veiculados pela matria de ensino em referncia (MEC, 1979, pp.8 e 9). Para a 6
classe, alm dos valores acima mencionados, tambm foram enumerados a
horandez, o amor verdade, a pontualidade, e o sentido de responsabilidade (Idem,
p.18) como valores a serem promovidos e difundidos na educao escolar atravs da
educao poltica193.
Apesar da proposio desses valores na formao do Homem Novo, entre os
indicadores do dficit moral que justificavam a incluso da tica no ensino de
Filosofia, os intelectuais entrevistados apontaram a falta do respeito para com o outro
em sua dignidade [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007]. Junto a falta de
respeito, a tica do no trabalho, exemplificada pela no pontualidade, pela no
identificao com o trabalho e a conseqente falta de produtividade, foi apontada por
Ronaldo como outro indicador do dficit moral.
O discurso dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da
Filosofia no nvel mdio parece evidenciar que os valores propostos para a formao
do Homem Novo no se enraizaram. O que teria acontecido para a no observncia
desses valores? Samuel oferece algumas explicaes

para a compreenso dos

191

Primeiro presidente da Zmbia.


Primeiro presidente da Tanznia.
193
Os valores proclamados perpassam todo o programa at a 8 srie.
192

263

possveis fatores que explicam o no enraizamento dos valores propostos para a


formao do Homem Novo. Segundo ele
A revoluo no tinha tradio. Esses valores que eram combatidos tinham um
rastro em ns, tinham a sua tradio. Os valores que estavam a introduzir
caram de pra-quedas, no tinham qualquer rastro. O trabalho coletivo, porque
que as cooperativas foram caindo? No h tradio de trabalhar em
cooperativa, no h. E o que aconteceu? que as cooperativas no andaram e,
sobretudo, quando essas cooperativas tm de ser geridas pelo Estado.
Cooperativa uma coisa que eu, tu e outros combinamos, criamos fazermos a
sociedade; no o Estado que deve trazer a agulha, no o Estado que deve
trazer sementes, mas ns que nos concebemos como um grupo de
proprietrios [Samuel, entrevistado em Maputo, a 18 de Setembro de 2007]

Com base na fala de Samuel pode-se inferir que a Frente propunha os


novos valores e os respectivos fundamentos atravs de decreto: no faziam parte
das aspiraes das maiorias sociais, conforme foi justificada a transformao da luta
nacionalista em revolucionria.
Alm das observaes de Samuel, sustentamos, na esteira de Buendia
Gmez (1999) que os ideais da Frente eram nobres. No processo educativo, porm,
houve a supervalorizao do amor Frelimo e aos dirigentes da revoluo
moambicana em detrimento da promoo dos nobres iderios proclamados. A
supervalorizao da Frente, primeiro, torna nula toda a argumentao que pretende
defender no ter havido, de uma forma implcita, o culto personalidade do lder em
Moambique 194 ; segundo levou a que as maiorias aparentemente aceitassem as
novas orientaes, mais por medo do que por convico.
Supervalorizando a Frente e os dirigentes revolucionrios, a educao
escolar, no lugar de formao e socializao, mais procedeu doutrinao. Assim, a
educao poltica dava maior importncia ao estudo da histria da FRELIMO

194

A tese que sustentamos polmica. Porm, como j sugerido por Carlos Serra em seu blog no
ms de junho de 2009, seria interessante a realizao de pesquisas que visem examinar a questo do
culto personalidade em Moambique.

264

Frente e no partido - que, juntamente com a histria de Moambique, visava a


integrar a criana, atravs dos heris, no espao social e poltico do pas. Por meio
dos heris, conforme sustenta Lopes, pretendia-se que os alunos aderissem
inquestionavelmente a um sistema poltico e classe no poder (LOPES,
1995,p.163)195.
Samora Machel, num encontro popular realizado em 1975 na nortenha
cidade de Lichinga, afirmou que
ningum dever andar de povoao em povoao para serem religiosos. No
permitiremos isso. S a Frelimo dever fazer esse trabalho de mobilizao.
Estamos conscientes da batalha que vamos travar, porque alguns aqui tm j
um esquema de pensamento fixo, mas as crianas no devero ser
contaminadas ( MACHEL apud MAZULA, 1995, p.22-grifos nossos)

Machel instituia a FRELIMO como referncia mxima na vida dos


moambicanos, apresentando-a como nova religio. Para garantirem a eficcia da
nova religio, os dirigentes da Frente, logo a seguir a independncia, declararam o
exerccio religioso como atividade privada196, cuja prtica somente poderia ter lugar
no mbito familiar (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.255). O radicalismo da
Frente para com a religio, principalmente de matriz ocidental

catlica e

protestante - atingiu aos membros do partido e candidatos a membros. Os estautos


do partido estabeleceram que todos no deveriam ser religiosos ou ento, quando o
fossem, que renegassem a religio como condio de admisso no partido (Idem, p.
260 ).
A Frente proclamava-se a si prpria como povo e este, mesmo no sendo
Frelimo, deveria seguir as orientaes da Frente. Uma dessas orientaes era no

195

Reflexes sobre o uso da histria para a legitimao da Frente so apresentados por Mazula
(1995).
196
Lembrar que a chamada religio tradicional foi considerada de supersticiosa e, portanto, ilegal.

265

ser religioso, isto , tornar-se ateu para aderir nova religio: o marxismo e a
revoluo que eram anunciados pelos aclitos da Frente 197 . No processo da
difuso da nova religio, alm do confisco das propriedades da Igreja Catlica198,
em nome das conquistas revolucionrias, os arautos da modernidade socialista
desafiavam os prelados que no quisessem aderir nova religio. Conforme
Samuel esclareceu
[...]quando se chega a um ponto em que, em frente da catedral, aos domingos e
naquela hora em que acontece a missa, aqui esto a decorrer as actividades
culturais, aqui est a decorrer uma feira, precisamente para desviar os fieis
desse acto religioso. Era uma maneira do executivo combater a religio
[Samuel, entrevistado em Maputo, a 18 de Setembro de 2007]

No se tratava de desviar os fieis, mas sim de tentativas deliberadas de


impedir que as maiorias freqentassem a Igreja, pois no indo ao comcio
representava a no submisso ordem poltica vigente. Era atravs de prticas
similares que a Frente, por decreto e forosamente, obrigava a que as maiorias
sociais aderissem ao Partido, Revoluo e ao Marxismo-Leninismo. Estas eram
os contedos do credo socialista, combatendo outras formas religiosas. Para se
aderir ao Partido, conforme explicitado, era necessrio ser ateu.
A religio, em todas as tradies culturais, uma das expresses
privilegiadas do ethos e, assim, portadora do saber tico. O combate contra a
religio, tanto a tradicional quanto a de matriz ocidental, era um combate contra o
ethos veiculado nessas religies. Nessa luta, a Frente destitua as referncias
metafsico-religiosas ocidentais e as ancestrais-tradicionais que orientavam o agir
197

Os membros dos Testemunhas de Jeov, por exemplo, por no aceitarem fazer os vivas para a
nova religio, foram deportados para os campos de operao produo da Zambzia, centro de
Moambique, em 1976.
198
Muitos locais de culto pertecentes Igreja Catlica foram transformados em armazns. As
instituies educativas e de sade da Igreja, que se encontravam adjacentes aos locais de culto,
passaram a pertena do Estado, desempenhando as mesmas funes: oferecer a educao e a a
sade s maiorias sociais, mas sob controle do Estado

266

dos

povos

banthu de

Moambique, para

instituir novas

referncias

que

fundamentassem os valores por ela propostos. Tais referncias eram a prpria


Frente e a ideologia cientfica do proletariado marixsmo-leninismo. Com base
nessas referncias, a educao escolar deveria formar o Homem Novo, o construtor
do socialismo e de uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem. A
que resultados chegou, no plano simblico, a modernidade socialista moambicana
nessa luta contra as duas expresses culturais do ethos: a religio e a sabedoria de
vida? mais um questionamento que levamos para o sexto captulo deste trabalho.

5.2 Adeus ao homem novo: a modernidade capitalista na educao


A reverso do projeto de modernidade socialista, primeiro, atravs da
implementao do Programa de ajuste estrutural PRE em decorrncia dos
acordos com as agncias multilaterais e, segundo, com a promulgao da nova
Constituio (1990), teve desdobramentos na educao escolar. No prosseguimento
da reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano, foi aprovada, pela
Assemblia da Repblica, uma nova Lei educacional 199 . A aprovao dessa Lei,
segundo o discurso oficial, decorreu da
necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo e adequar as disposies
contidas na Lei n 4/83 de 23 de Maro, s atuais condies sociais e econmicas do
pas, tanto do ponto de vista pedaggico como organizativo [(BOLETIM DA REPBLICA,
1992, n 19, p. 104 (8)].

As condies scio-econmicas referidas no texto oficial eram as exigncias


da nova modernidade orientada pelo neoliberalismo. O projeto de reviso da Lei
199

Trata-se da Lei 6/92 de 6 de Maio de 1992, em substituio da Lei n 4/83 de 23 de Maro de


1983, que instaurou o Sistema Nacional de Educao, no contexto da reorganizao da educao
escolar moambicana aps a independncia do Pas.

267

educacional socialista (LEI 4/83 de 23 de Maro) foi elaborado pelo Conselho de


Ministros e encaminhado Assemblia da Repblica em Setembro de 1991200. Na
proposta de Lei encaminhada ao poder legislativo, so apresentados os
fundamentos que justificavam a pertinncia de uma nova legislao educacional no
pas. Juridicamente, no projeto de reviso, afirmado que se pretendia adequar a
legislao fundamental da educao ao novo quadro jurdico-institucional decorrente
da vigncia da nova Constituio da Repblica (ASSEMBLIA da REPBLICA,
1991, p.2).
Alm do contexto jurdico-institucional que prevalecia em Moambique desde
1990, o Conselho de Ministros tambm sustentou a necessidade da reviso da Lei
educacional, segundo o documento oficial, recorrendo s discusses das teses do V
Congresso do Partido FRELIMO, realizado em 1989 201 .

No projeto de reviso,

entretanto, no so explicitadas as teses e os respectivos contedos que


influenciaram a reviso da Lei fundamental da Educao moambicana.
A importncia do Congresso, observa o documento oficial, est no fato de que
das decises ali emanadas, foi submetido, ao Conselho de Ministros, o Decreto
19/90202 que autorizava o exerccio de atividades de ensino no pas, mas a ttulo
privado.
A aprovao desse decreto, conforme refere o documento oficial, gerou
algumas dvidas relacionadas com a legalidade porque aparentemente revogava o

200

O rgo legislativo discutiu o projeto em Dezembro do mesmo ano, durante a sua III Sesso
extraordinria.
201
Conforme se referiu, foi nesse congresso que a FRELIMO abandonou o marxismo-leninismo.
202
O documento no explicita quem foi que submeteu o Decreto ao conselho de Ministros.

268

decreto 12/75203 (ASSEMBLEIA da REPBLICA,1991, p.2) 204. Em vista a resolver o


impasse jurdico
optou-se por mencionar explicitamente os artigos em contradio, de modo a , pelo
menos, legalizar situaes cuja prevalncia era do domnio pblico, tais como a
existncia de escolas privadas, comunitrias e at de explicadores privados
(ASSEMBLEIA da REPBLICA,1991, p.2).

De que artigos se tratam e qual era o contedo desses artigos? O projeto de


reviso da Lei educacional tambm no explcito. Nesse projeto, apenas
afirmado que, resolvido o impasse em torno da aparente ilegalidade suscitada pelo
Decreto19/90 - levando em considerao a urgncia que se fazia sentir desde o V
Congresso do Partido, e tambm em funo da posterior aprovao da nova
Constituio - tornou-se inevitvel a reviso e o reajustamento da Lei do Sistema
Nacional da Educao (ASSEMBLIA da REPBLICA , 1991, p.2).
Foi com base nessas consideraes, de modo a atender s discusses
suscitadas pelas teses do V Congresso do Partido, que o Conselho de Ministros
elaborou e submeteu, Assemblia da Repblica, o projeto de reviso da Lei 4/83
de 23 de Maro. O parlamento moambicano, ainda no regime de partido nico205,
discutiu o projeto (Dezembro de 1991), tendo-o aprovado sob forma de Lei em 1992
(LEI 6/92 de 6 de Maio).
Elaborada numa forma de Estado orientado pelos iderios do neoliberalismo,
a nova Lei educacional, alm de legalizar e abrir espao para a oferta da educao

203

Que proibia o exerccio da educao por parte dos privados


A Lei de nacionalizao foi promulgada no dia 24 de Julho de 1975. Por essa Lei, abolia-se a
propriedade privada em Moambique em favor do Estado, principalmente na rea de educao,
sade e habitao.
205
Embora a Constituio de 1990 tenha ampliado os direitos poltico, no entanto, somente em 1994
realizaram-se as primeiras eleies gerais em Moambique, finda a guerra (1992) e o conseqente
processo de transio democrtica.
204

269

nos moldes privados, tambm aponta para a demisso do Estado moambicano da


responsabilidade para com a educao.

5.3 A educao moambicana no contexto da nova modernidade


Durante a vigncia do socialismo, o Estado moambicano assumia a direo,
planificao e controle da educao. No contexto da liberalizao econmica e
poltica, o Estado afirma que apenas organiza e promove o ensino, como parte
integrante da ao educativa, nos termos definidos na Constituio da Repblica
(BOLETIM da REPBLICA 1992, art. 1). A mudana do termo educao para o
ensino deve-se, segundo o afirmado no projeto de reviso da Lei educacional
socialista, necessidade de no se poder menosprezar ou ignorar a participao de
outras entidades na educao dos jovens (ASSEMBLEIA da REPBLICA 1991, p.1).
Dentre os aspectos que envolvem o ensino - o fsico, o intelectual, o moral, o
religioso, o social, o esttico e o cvico observa o documento oficial, ao Estado
apenas interessa o aspecto intelectual que, envolvendo a instruo, se realiza
diretamente pelo ensino (Idem, p.1). As outras dimenses da educao, ainda de
acordo com o documento citado, ficariam sob responsabilidade de outros agentes a
quem o Estado pedia para se envolverem no processo de formao e de
socializao dos cidados. Quem eram esses agentes? O documento omisso.
A educao escolar pblica centraria a sua ateno sobre apenas um dos
aspetos da educao - a instruo -, reduzindo a educao instruo. A relegao
para terceiros o cuidado com os outros aspetos que envolvem a educao, no

270

sentido de processo de formao e socializao dos indivduos, sugere que o Estado


descomprometia-se com a educao tica dos cidados.
O descompromisso do Estado para com a educao tica coerente com a
legislao do pas e que contraria os fundamentos do direito educao. O direito
educao, obrigatria e gratuita, apresentado nos documentos internacionais,
promulgados pela Organizao das Naes Unidas como um dos aspetos
fundamentais da realizao dos direitos humanos. Esse entendimento da educao
perpassa a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declarao
Universal dos Direitos da Criana (UNICEF, 1959), a Conveno da luta contra a
descriminao na esfera do ensino (UNESCO, 1960), o Pacto Internacional sobre
os Direitos Sociais, Econmicos e Culturais (ONU, 1966), a Declarao Mundial de
Educao para Todos (JOMTIEN, 1990) e a recente Declarao do Milnio das
Naes Unidas (ONU, 2000). Em alguns pases, para se evitar que a arbitrariedade
atropele o proclamado pelos documentos internacionais, sem possibilidades de
reivindicao por parte dos cidados, a educao foi includa, nas respectivas Cartas
constituintes, como um direito do cidado e um dever do Estado e da famlia.
O Estado moambicano ratificou a Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948 e signatrio da Declarao Mundial de Educao para Todos e
da Declarao do Milnio das Naes Unidas. Ao ratificar e assinar esses
documentos internacionais, o Estado, em princpio, comprometia-se, em nvel
internacional, a garantir a educao gratuita e obrigatria (ensino bsico) para todos
os moambicanos, conforme expresso naqueles documentos. Mas no o que
acontece!

271

Tomando como exemplo a Lei educacional 6/92 de 6 de Maio, que alterou a


Lei 4/83 de 23 Maro afirmado que o Estado moambicano apenas organiza e
promove o ensino, como parte integrante da ao educativa, nos termos definidos na
Constituio da Repblica (BOLETIM da REPBLICA, 1992, art. 1). A Constituio
referida a de 1990. Em relao educao, naquela Constituio, sustentado
que na Repblica de Moambique, a educao constitui o direito e dever do cidado
(CONSTITUIO, 1990, art.92). Ao Estado, conforme o dispositivo legal, cabe a
promoo da extenso de igualdade de acesso de todos os cidados ao gozo desse
direito (Idem, art. 92 2). O entendimento da educao como direito e dever do
cidado, cabendo ao Estado a promoo do acesso, permaneceu inalterado na
Constituio promulgada em 2004. O que mudou foi a numerao dos artigos.
Com base no conceito de ensino - uma mudana conceitual contraria o que
foi estabelecido nos documentos internacionais, ratificados e assinados por
Moambique -, na Lei educacional 6/92 de 6 Maio de 1992, ainda em vigor,
mencionado que um dos objetivos do Sistema Nacional de Educao o de
assegurar e de garantir o ensino bsico a todos os cidados, com base na
introduo

da

escolaridade

obrigatria,

progressiva

de

acordo

com

desenvolvimento do pas.
O condicionamento do acesso ao ensino bsico ao desenvolvimento do pas e
a introduo da escolaridade bsica progressiva parece ser proposital, uma vez que,
legalmente, conforme as duas Constituies, a oferta da educao, ou melhor, do
ensino bsico, no consta como dever do Estado, mas sim do cidado e da famlia.
Assim se posicionando, o Estado moambicano, primeiramente, no assume,
no mbito da Lei, a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos,
272

embora o mesmo Estado tenha ratificado e assinado alguns dos documentos


internacionais que contemplam a Educao como Direito Humano. Em segundo
lugar, no assumindo, por Lei, a educao como dever do Estado, no existe uma
base legal para que cada moambicano(a), vendo no respeitado o seu direito ao
ensino bsico, como parte do direito humano educao, possa reivindicar junto ao
poder pblico e/ou judicirio. Assim, pode-se inferir que a educao, em
Moambique, passou a ser uma questo de escolha individual em que o Estado no
assume ser seu dever: cabe, a cada cidado e cidad, a responsabilidade de saber
quanta educao e quanto treinamento profissional buscar (CARNOY e LEVIN,
1993, p.52).
A responsabilidade individual pela busca da educao est entendida como
dever do cidado e da famlia imputada aos moambicanos num contexto de
privatizao da educao pblica, em que pese a afirmao da necessidade de
universalizao do ensino bsico de sete sries, segundo o acordado na
Conferncia de Joitierm (1990).
A Conferncia que defendeu o movimento da educao para todos, tambm
foi tida como um dos fundamentos da necessidade da reviso da Lei fundamental da
educao moambicana que vigorava at 1992. Mas a universalizao da educao
bsica, em Moambique, se daria promovendo a extenso do acesso atravs da via
privada: tanto da nova Constituio da Repblica quanto da nova Lei educacional
foram retirados os artigos que preconizavam a gratuidade do ensino bsico206.

206

O artigo 7 da Lei 4/83 refere que a freqncia das sete classes do ensino primrio gratuita,
estando isenta de pagamento de propinas. Esta prescrio em torno da gratuidade do ensino bsico
no consta no texto da Lei 6/92 e tambm na Constituio da Repblica de 1990. Ademais, at 1992,
em Moambique, no havia a terminologia de ensino bsico, mas sim nvel bsico, que correspondia
nona srie (atual dcima) do ensino geral. Com as reformas educacionais, passou a constar dos

273

A omisso do Estado em relao gratuidade da educao bsica e a


conseqente responsabilizao de outras entidades na oferta da mesma est
presente no Plano Estratgico de Educao (MINED, 1998). Elaborado com base na
Poltica Nacional de Educao (MINED, 1995), o Plano Estratgico, em primeiro
lugar, reafirma e assume as concluses da conferncia de Jontien em relao
escolarizao bsica universal.
Alm de reafirmar e assumir aquelas concluses, em segundo lugar, o mesmo
Plano refere ser urgente e necessria a redefinio do papel do Ministrio da
Educao no que diz respeito ao financiamento e gesto do sistema educativo, que
deve passar para os grupos de interesses (MOAMBIQUE, 1998, p.1). Quem sero
esses grupos? O plano omisso. Nele apenas argumenta-se que a esses grupos,
entendidos como outros atores sociais, ser-lhes- alargado significativamente o seu
papel na educao, na medida que passam a assumir maiores responsabilidades
dentro do sistema, devendo ser guiado pelos valores de incluso e de participao,
visando o combate da pobreza absoluta (Idem, p.1).

O que implica a omisso na gratuidade conjugada com a demisso da


obrigao legal de ofertar o ensino bsico? Os pobres ficam sem a escola, seja por
falta de vagas no ensino fundamental - fenmeno que se tornou uma normalidade -,
seja por indisponibilidade financeira para com pagamento das matrculas, o
pagamento de folhas para as provas, a compra do livro escolar que, mais vendido
do que distribudo, e a a contribuio para pagar os guardas . De um modo geral,

textos oficiais o termo ensino bsico para designar as sete primeiras sries do nvel primrio do
ensino moambicano. esse ensino bsico que obrigatrio e o que o Estado, timidamente, tem
conseguido garantir a todos os moambicanos em idade escolar.

274

parece que o Estado moambicano oferece o ensino como caridade, obrigando os


pobres a apresentarem o atestado de pobreza, caso queiram ter a gratuidade do
ensino, e no como um dever, como contra-parte do Direito humano educao.
A afirmao que o Estado moambicano passa a se interessar apenas pela
dimenso intelectual, relegando outros aspectos educacionais para outros agentes,
mas sem explicitar quem so esses agentes, sugere que esse Estado demite-se da
funo educadora que o caracterizou durante a edificao do socialismo. O decreto
16/2000, que define e atribui as competncias do Ministrio da Educao, entretanto,
parece contradizer o que afirmado no projeto de reviso da Lei 4/83, sobre as
tarefas que cabem ao Estado moambicano no mbito educacional. O decreto
sustenta que uma das competncias do Ministrio da Educao, este concebido
como rgo central do aparelho de Estado, a de promover a educao patritica,
cvica e moral dos cidados () alicerada nos valores polticos e ticos da
sociedade moambicana.
Conforme essa explicitao, o Estado moambicano, contrariamente ao que
afirma no projeto de reviso da Lei educacional 4/83 de 23 de Maro de 1983,
abraa outras dimenses que envolvem o processo educativo: a formao. Era o
retorno do Estado-educador? Sobre que fundamentos se aliceraria a educao
patritica, cvica e moral dos cidados? Quais os valores polticos e ticos da
sociedade moambicana orientariam a prxis educacional? Os tradicionais? Os
capitalistas ou os da nova modernidade? Atravs de que mediaes o Ministrio da
Educao promoveria essa tal educao?
Provavelmente,

para

realizar

as

atribuies

presentes

no

Decreto

Presidencial, o Ministrio da Educao introduziu, no ensino fundamental, a


275

educao cvica e moral (2003). Cinco anos antes, a ttulo experimental, o MINED
tambm havia decretado a reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio, tendoo tornado obrigatrio dois anos depois. A tica foi includa como um dos eixos
temticos do ensino de Filosofia, tambm vista como continuidade da educao
cvica e moral [Tomas207, entrevista a 8. 09.2007 em Maputo].
A incluso da tica como um dos eixos temticos do ensino de Filosofia,
conforme explicitado no primeiro captulo, visava a resolver o dficit moral que,
para o discurso oficial, decorreu da ausncia da Filosofia no nvel mdio. O dficit
moral, entretanto, era o reflexo da crise tica no pas. A crise, em nosso
entendimento, deveria ser vista como conseqncias das duas modernidades por
que o pas passou: a socialista e a capitalista, respectivamente. So das
conseqncias ticas dessas duas modernidades de que o prximo captulo ir se
ocupar.

207

Professor de Filosofia do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica em Maputo.

276

Captulo VI
As conseqncias ticas das modernidades moambicanas
Neste captulo so discutidas algumas das conseqncias ticas das duas
modernidades moambicanas: crise tica expressa nas rupturas scio-polticas, na
crise de referncias e no vazio de sentido. Para respaldar as afirmaes sobre o que
se entende ser as conseqncias ticas dos projetos de modernidade em
Moambique, com base em alguns fatos do cotidiano

208

moambicano, so

apresentados alguns indicadores da crise tica que se vive no pas.

6.1 A conseqncias da modernidade socialista: rupturas scio polticas


O processo de banimento das duas sociedades - a colonial-burguesa e a
tradicional-feudal - teve conseqncias scio-poltico e culturais nos caminhos da
modernidade socialista, cuja expresso mxima foi o conflito armado.
O conflito pode ser apontado como uma das conseqncias polticas da
modernidade socialista que rompeu e fragilizou o tecido social. Uma conjugao de
fatores explica o recurso ltima ratio, sejam eles de ordem interna, sejam
externos. Fixar-se em apenas um dos fatores apontando-o como a causa das
208

O cotidiano como campo de pesquisa defendido por vrios autores, cuja fonte de inspirao a
obra de Michel de Certeau (2002) A inveno de cotidiano. A importncia do cotidiando,
especificamente, o cotidiano escolar como campo de pesquisa esclarecida no dossier publicado
pelo no volume 28 do caderno CEDES (2007) que rene artigos de pesquisadores cujo foco o
cotidiano. Ao nos referirmos ao cotidiano moambicano, apoiamo-nos na importncia do cotidiano
como campo de pesquisa e de recolha de informaes, atravs da observao no participante
(LAVILLE e DIONNE, 1999). Embora o nosso trabalho no tenha sido uma pesquisa com o cotidiano
strictu sensu, todavia orientamo-nos pela definio de cotidiano estabelecida por Ferrao. De acordo
com o autor, fazem parte do cotidiano, como sujeitos de pesquisa, todos aqueles que,de modo mais
visvel ou mais sutil, deixam suas marcas nesse cotidiano (FERRAO, 2007, p.74). Buscamos
apreender, por conseguinte, as marcas quer visveis, quer sutis, deixadas por vrios sujeitos no
cotidiano moambicano e que refletem uma crise tica.

277

armas alm de ser uma postura simplista, constitui uma fuga da histria
(LOSURDO, 2004). Faamos um breve excurso sobre alguns desses fatores.
O projeto de modernidade da Frente atraiu simpatias, tanto dentro quanto
fora do pas. Como uma das evidncias das simpatias internas, pode ser apontado o
nmero de intelectuais que se reuniu em torno do Centro de Estudos Africanos da
Universidade Eduardo Mondlane, dedicados ao estudo do marxismo-leninismo. Os
estudantes que freqentavam os Estudos Superiores Gerais de Moambique e que
aderiram Frente tambm podem ser includos no universo das simpatias internas.
Pertencentes burguesia-colonial, aqueles estudantes foram atrados pelo projeto
de modernidade da Frente. Externamente, o projeto da frente atraiu intelectuais
como Allen e Brbara Isaacman, Basil Davidson, Colin Darsh, Marc Wuyts e Clia
Nunes que chegaram a Moambique em apoio proposta socialista da Frente.
Todos eles eram intelectuais no sentido gramsciano do termo e exerciam essa
funo, divididos em tradicionais e orgnicos.
Uma pergunta se impe: em meio s simpatias, o que teria atrado as
antipatias tanto internas quanto externas?
No h uma nica explicao. Cabe destacar, entretanto, que no decorrer
da Revoluo, os dirigentes endureceram o regime poltico, atravs da criao do
Servio Nacional de Segurana Popular (SNASP) 209 .
semeou

A atuao desse servio

medo no seio das maiorias sociais, vendo cada um(a) como possvel

representante do poder dirigente. O SNASP pode ser considerado como uma nova
verso da Polcia Poltica Portuguesa (PIDE), aquela que perseguiu e torturou os

209

No mbito da reorganizao Poltica e Econmica de Moambique, o SNASP foi transformado em


Servio de Informao e Segurana do Estado (SISE).

278

moambicanos, principalmente os que se manifestavam contrrios presena


portuguesa no pas. Em sua atuao, o SNASP foi coadjuvado pelos Grupos de
Vigilncia Popular (GV): como o nome sugere, era os responsveis pela vigia,
identificao e denncia dos possveis inimigos do povo e pelo encaminhamento dos
mesmos ao poder dirigente.
Atravs do SNASP e dos GVs, a boa parte dos moambicanos foi-lhes
proibido expressar as suas prprias opinies no contexto de um pas livre e
independente. A liberdade por que se lutou, era confundida com a libertinagem e
com a manifestao do reacionarismo, razes para ser candidato habitante dos
campos de reeducao, local onde os respectivos hspedes, no entendimento dos
dirigentes, adquiririam idias revolucionrias para se integrarem na nova sociedade.
O endurecimento do regime, no admitindo a dualidade de poderes e a liberdade
vigiada, podem ser tidos como alguns dos fatores que concorreram para atrair
antipatias internas210.
Alm das internas, conforme referenciado, o discurso da Frente tambm
atraiu as antipatias externas. A atrao de tais antipatias decorreu da postura dos
dirigentes moambicanos na defesa dos princpios do internacionalismo proletrio
com base na categoria epistemolgica zonas libertadas: eles concebiam-se como
mandatrios da libertao de todos os povos oprimidos do mundo. Apoiando-se
naquela categoria e colocando-se como combatentes a favor dos oprimidos em todo
o mundo, os dirigentes da Frente sustentavam que alm da sociedade tradicional e
colonial, a revoluo de carter socialista que eles propunham para Moambique
210

As antipatias internas no foram apenas o resultado do endurecimento do regime poltico aps a


independncia. Elas foram atradas desde a luta de libertao nacional com a dicotomizao entre os
revolucionrios, de um lado, e os reacionrios, de outro, produzindo uma quantidade elevada de
dissidentes (ABRHANSSOM e NISLSON, 1994, p.166)

279

tambm deveria ser alargada contra dois inimigos externos: o imperialismo e o


capitalismo.
Na frica Austral, esses inimigos, de acordo com o discurso da Frente,
eram representados pelos regimes minoritrios (governos de minoria branca) da
frica do Sul e da ex-Rodsia do Sul (atual Zimbbue)211. Samora Machel, em que
pesassem as evidncias da intensificao do conflito ideolgico e militar no contexto
da Guerra Fria desafiou, publicamente, a frica do Sul:
Eles querem vir c assassinar. Ento dizemos: que venham! Que venham todos
os racistas... Que venham! Liquidamos a guerra de uma vez por todas. Haver
verdadeira paz na zona. No a paz falsa que vivemos. Que os sul-africanos
venham, mas estejam certos de que a guerra terminar em Pretria. Que
venham!( MACHEL apud FAUVETE e MOSSE, 2003, p.122).

Para o lder moambicano, a opo militarista e a atitude blica no partiam


de Moambique porque, segundo ele, o pas amante da paz:
Ns no queremos a guerra. Ns somos fazedores de paz porque somos
socialistas. Uma parte quer a paz e a outra no quer a paz. Que fazer?
Deixamos a frica do Sul escolher. No temos medo da guerra. Que escolha a
frica do Sul se devemos viver em paz ou se devemos viver em guerra. Guerrafria tambm no a queremos. Preferimos a guerra aberta (MACHEL apud
FAUVET e MOSSE, 2003, p.121-122).

Ser socialista, porm, no significa ser amante da Paz. Ao se dirigir contra os


regimes da frica do Sul e da ex-Rodsia, o lder moambicano assim procedia em
nome da libertao dos povos que, segundo ele, estavam sob o jugo do imperialismo
e do capitalismo, inimigos do socialismo que pretendia edificar em Moambique. Ele
211

Em relao ao Zimbabwe, cabe destacar que a FRELIMO apoiou o movimento de luta armada
naquele pas que vivia sob a Declarao Unilateral da Independncia pronunciada pelo regime de Ian
Smith. Tal como na frica do Sul, o regime de Ian Smith tambm era de minoria branca e racista,
condenado internacionalmente por essa postura. O apoio foi humano, com o acolhimento dos
militares da ZANU-FP em territrio moambicano, bem como tambm aplicou as sanes das Naes
Unidas sobre o regime de Ian Smith atravs do fechamento das fronteiras com o referido pas que
alcanou a independncia em 1980. Ao fechar a fronteira, a FRELIMO pretendia atingir o regime de
Ian Smith cuja economia dependia do porto da Beira (centro de Moambique) que fica a 250 km da
Rodsia, de modo for-lo mudana nas relaes scio-polticas, atravs da concesso da
independncia ao povo zimbabweano.

280

tambm se dirigia queles dois regimes com base na estratgia de revoluo em


permanncia e a ttica de guerra de movimento, embatendo frontalmente contra
aqueles dois pases cujo poderio militar era superior em relao ao de Moambique.
Os iderios defendidos pelos arautos da modernidade socialista em certa
medida eram nobres, examinados sob ponto de vista do princpio de solidariedade e
de amizade entre os povos: a independncia do pas, em grande parte, deveu-se
ajuda e solidariedade de outros povos. Uma postura de indiferena para com a
prxis do sistema de apartheid na frica do Sul constitua a falta de senso de
humanidade. No entanto, o contexto em que se vivia, em que a correlao de foras
era desfavorvel para Moambique, exigia a ttica da guerra de posio e no da
revoluo em permanncia. A criao da ex-Conferncia de Coordenao para o
Desenvolvimento

da

frica

Austral

(SADCC),

hoje

Comunidade

para

Desenvolvimento da frica Austral (SADC) pode ser considerada como o uso da


ttica da guerra de posio em solidariedade para com o povo da frica do Sul,
subjugado pelo sistema de discriminao racial. Mas as aes da Frente foram alm
da guerra de posio: pretendia fazer a medio de foras com os regimes sulafricano e rodesiano, respectivamente.
A estratgia e a ttica usadas pela Frente na luta contra o capitalismo e o
imperialismo tiveram os seus efeitos. Os dois regimes da minoria branca apoiaram
logstica e militarmente a criao do Movimento de Resistncia Nacional (MRN)
hoje considerado o maior partido poltico de oposio, a RENAMO que
desencadeou o conflito que durou cerca de 16 anos.

281

A categorizao do conflito, porm, no rene consensos no debate poltico


moambicano212. O debate sobre a conceituao do conflito armado est cercado de
disputas aparentemente verbais: esto em causa divergncias ideolgicas de ampla
magnitude. Guerra de desestabilizao, Guerra civil ou luta contra o regime ditatorial
da Frelimo em favor da democracia multipartidria? Em torno dessas trs
categorizaes giram os debates polticos no pas para adjetivao do uso da ltima
ratio no contexto de efetivao da modernidade socialista.
Para o discurso oficial e os que apiam incondicionalmente esse
discurso 213 ,foi uma guerra de agresso e de desestabilizao, organizada pelos
regimes da frica do Sul e da ex-Rodhsia do Sul, governados por Peter Botha e
por Ian Smith, respectivamente. Os dois regimes, consoante o discurso oficial,
212

Se fcil identificar o ano do trmino do conflito (1992), a mesma facilidade no aplicvel para o
ano do seu incio. A dificuldade pode ser compreendida a partir das anlises da origem do movimento
de guerrilha moambicano, efetuadas por Abrahamson e Nilson (1994). Os dois autores sublinham
que, no princpio, o movimento de guerrilha, designado pela sigla MRN, era apenas um movimento
pseudo-terrorista, criado pelo governo da Rodsia, para combater, no territrio moambicano, os
soldados do Movimento Nacionalista do Zimbabwe ZANU liderado por Robert Mubabe, que
atuavam na e a partir da centrais e fronteirias provncias moambicanas de Manica e Tete. No incio
dos anos 70, referem aqueles dois autores, a Frente de Libertao tinha um relativo controle sobre as
centrais provncias de Tete e Manica, assim, facilitou a movimentao da ZANU pelo territrio
moambicano. A facilidade de movimentao dos soldados da ZANU foi total com a independncia de
Moambique em 1975 (ABRAHAMSON e NILSSON1994, p.164). Dado que o principal inimigo estava
em territrio vizinho, afirmam os autores, os servios secreto de Ian Smith, ainda no incio dos anos
70, buscaram formas de combater o seu inimigo dentro do territrio moambicano, sem que para isso
tivessem que violar a fronteira. Assim, seguindo a ttica usada pela Gr-Bretanha no Qunia em
combate contra os Mau-Mau, a Rodsia criou grupos pseudo-terroristas, constitudos por nativos
moambicanos, para combaterem os soldados da ZANU, no territrio moambicano: uma das
principais contra-medidas dos servios secretos rodesianos foi desenvolver e coordenar suas pseudounidades e transform-las numa unidade maior, a que deram nome de Mozambique National
Resistence, MNR (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.164). O MRN, futura Resistncia Nacional
de Moambique, no princpio e em nvel internacional, oficialmente, era um movimento de guerrilha
moambicano que combatia a ZANU no centro do pas. Quando da independncia da Rodsia (1980),
a frica do Sul assumiu o MRN e atravs do qual procedeu agresso e desestabilizao do pas,
uma agresso que ganhou contornos de uma guerra civil, pois, o MRN teve que sobreviver e se
enraizar no pas. A agresso tornou-se generalizada, opondo moambicanos entre si, com o apoio
das antipatias internas tambm.
213
Alm dos intelectuais que se reuniram em torno do Centro de Estudos Africanos, atualmente, um
dos mais destacados intelectuais que apiam a tese de guerra de agresso, o jamaicano Horace
Campbell, professor da Universidade Syracusa, nos Estados Unidos. Veja-se, a propsito, o artigo
publicado em 2007, em http://community.eldis.org/.598f4920/.5993f425. Data de acesso 15.11.2008

282

fizeram o uso de moambicanos para, atravs de uma guerra de agresso, proceder


desestabilizao do pas e, assim, inviabilizar o projeto de construo do
socialismo em Moambique.
Autores referenciados, como Geffray (1991) e Abrahamson e Nilson (1994),
em parte, concordam que a guerra tenha sido de agresso. Essa caracterizao,
entretanto, de acordo com os autores, simplista, levando em considerao que nos
meados dos anos 80, o movimento de guerrilha, em princpio apoiado pela Rodhsia
e, depois, pela frica do Sul, teve que caminhar por si s dentro de Moambique.
Na busca de sustentabilidade interna, a natureza da guerra sofreu uma mutao:
passou de uma guerra de agresso para uma guerra Civil (GEFFRAY, 1991, p.1213). Nessa transformao da natureza da guerra, internamente, o movimento
rebelde contou com o apoio das antipatias causadas pelo discurso e prxis dos
arautos da modernidade socialista.
Um terceiro discurso mantido pelos atuais lderes do ex-movimento de
guerrilha. Eles afirmam que a sua luta foi contra o marxismo-leninismo e a ditadura
do proletariado -

que

mais era uma ditadura do partido sobre as maiorias e,

principalmente, sobre quem pensasse diferente, acusado de reacionrio. O discurso


dos lderes do ex-movimento consoante com a justificativa ideolgica da Guerra
Fria, que via os movimentos de orientao socialista, inspirados pela Unio Sovitica,
como ditadores e contra os direitos civis e polticos.
sob a justificativa de contestao do marxismo do tipo stalinista
implantado pela Frente em Moambique, cuja expresso mxima, alm da atuao
da polcia secreta, foram os campos de reeducao, semelhana dos Kibourgs
na Sibria, que a RENAMO justificou e ainda justifica o recurso ultima ratio,
283

apresentando-o como luta pela democracia multipartidria. A sua luta, conforme os


respectivos dirigentes, foi pelas liberdades civis e polticas que se vivem hoje no
pas214.
A despeito da contribuio da frica do Sul para o incio da guerra em
Moambique, Geffray (1991) afirma que as responsabilidades devem ser imputadas
a Frelimo. Para o autor, a revoluo violenta e explosiva contra a sociedade
burguesa, acompanhada da expropriao de bens pertencentes aos portugueses
moambicanos e aos radicados em Moambique, em nome das conquistas
revolucionrias 215 , levou a ressentimentos e frustraes por parte desse grupo
populacional (GEFFRAY, 1991, p.12). Ainda internamente, a causa das armas,
acrescenta o autor citado, tambm esto nas rupturas sociais e polticas internas das
sociedades

rurais

moambicanas

(idem,

p.13).

Pretendendo

modernizar

Moambique por meio da socializao do campo, dentro da lgica de destruio da


organizao da sociedade tradicional, mas justificada como fruto das aspiraes
populares, a Frente aglomerou as maiorias camponesas nas chamadas aldeias
comunais (Idem, p.13).
A nova organizao social que a Frente propunha, sob justificativa de
melhor estender as conquistas revolucionrias, teve impactos existenciais nos
abrangidos por tais medidas. Deixar o local de residncia estabelecido secularmente
pelos antepassados e ir juntar-se aos outros grupos nas aldeias comunais, para ser

214

Mazula (1995), embora no se detenha na explicitao das causas e tambm no debate


conceitual, apenas afirma que no pas havia uma guerra civil poca da edificao do Sistema
Nacional de Educao.
215
A expropriao dos bens pertencentes aos portugueses fundamentou-se na lei das
nacionalizaes, promulgada a 24 de Julho de 1975.

284

dirigido por um lder da confiana do Partido, significou, para as chefaturas


tradicionais, a perda de toda prerrogativa poltica e religiosa. Abandonar as suas
casas, legadas pelos antepassados, era o mesmo que desenraizar o banthu,
invertendo as suas coordenadas mentais e simblicas.

A incondicionalidade da

mudana de residncia para se juntar s aldeias comunais, em parte, tambm atraiu


as antipatias internas.
As antipatias internas foram aproveitadas pela ex-Rodhsia do Sul. Esta
contou com a colaborao dos colonos portugueses, frustrados com a violncia
revolucionria 216 , para a formao do Movimento de Resistncia de Moambique
(MRN), (GEFFRAY, 1991, p.12), apelidado, pelo discurso oficial, de bandidos
armados (FAUVET e MOSSE, 2003).
Em 1980, com a independncia da Rodhsia, o MRN foi acolhido pela frica
do Sul. nessa mudana de sustentao que o conflito, de uma guerra de agresso,
ela passou a ser uma guerra civil . Para o sucesso do MRN nessa guerra, ela teve
o apoio de alguns dos lderes das sociedades tradicionais que a Frelimo relegou ao
desprezo e buscou destituir a respectiva autoridade217.
A guerra terminou em 1992, com a assinatura dos acordos de Roma, num
momento em que os dirigentes da Frente proclamavam o discurso de
reconhecimento das autoridades tradicionais que ela procurou destruir218. Alm da

216

Uma das causas da frustrao dos colonos foi a nacionalizao das empresas e habitaes.
Alm do ressentimento dos ex-colonos e das maiorias camponesas, as anlises de Ncomo (2005)
levam a entender que os ex-militantes da FRELIMO, apelidados de reacionrios, estabelecidos na
Europa, Estados Unidos e Canad, aps terem fugido da Frente, tambm apoiaram o Movimento de
Resistncia Nacional de Moambique, na luta contra o governo da FRELIMO, instaurado aps a
independncia, sem a dualidade de poderes.
218
O reconhecimento da autoridade tradicional deveu-se vrios fatores. Primeiro, era uma exigncia
dos doadores internacionais no mbito do processo da reforma administrativa (FLORENCIO, 2007). A
217

285

autoridade tradicional, a Frente tambm reconhecia como vlida a prtica da


medicina tradicional, antes acusada de superstio, propiciando, por exemplo, a
criao da Associao dos Mdicos Tradicionais - AMETRMO.
As conseqncias da Guerra foram apresentadas por Serra (2006). De acordo
com as dados fornecidos pelo autor, no final do conflito podiam ser contabilzados
1 milho de mortos, 454.000 crianas de idade inferior aos 15 anos mortas entre 1981 e
1988 (45% das vtimas). 23% de crianas entre os feridos registrados nas unidades
sanitrias. 7.000 crianas deficientes devido s minas entre 1980 e 1993. 50.000
pessoas amputadas, das quais 7.000 crianas e mulheres. Dos 92.881 soldados e
guerrilheiros desmobilizados (76,3 do exrcito governamental e 23,7% da Renamo) aps
o Acordo de Paz de 1992, cerca de 28% tinham menos de 18 anos: 4.678 menos de 13
anos, 6.828 estavam entre 14 e 15 anos e 13.982 entre 16 e 17 anos, totalizando 25.498.
Acima de 250.000 crianas rfs e no acompanhadas.. Cerca de 1/3 de crianas
morrendo antes dos 5 anos. 1.000 por cada 10.000 nado-vivos de taxa de mortalidade
materna. 1/3 da populao malnutrida. 2/3 de pobreza absoluta. Mais de 150 aldeias e
localidades destrudas. Cerca de 4.5 milhes de deslocados internos. Mais de 1.5
milhes de refugiados no exterior. Acima de USD 7 bilhes de prejuzos para a economia
nacional. Mais de metade da rede rodoviria destruda ou inviabilizada. Mais de 50% das
unidades sanitrias destrudas. Mais de 1.800 escolas destrudas. 1.500 lojas rurais
destrudas
(CARLOS
SERRA,
2006.
Dirio
de
um
socilogo.
In:http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/05/consequncias-da-guerra-civil-em.html.
Data de acesso: 02.03.08)

Como ruptura scio-poltica, a Guerra pode ser considerada um indicador de


crise tica, medida que ela comportou a quebra do sentido partilhado, levando
desordem no ethos. A dignidade do ser humano, em situao de guerra, no entra
no vocabulrio axiolgico dos beligerantes, violaes de todas as espcies e
mutilaes tornam-se na moral da poca.
A desordem tica provocada pela guerra faz-nos retomar o debate sobre a
conceituao da mesma: guerra de desestabilizao, guerra civil ou luta pela
democracia?

Frente tambm reconhecia aquela autoridade estrategicamente visando ganhos polticos no


contexto da ampliao do Estado. Atravs dos benefcios concedidos a essas autoridades, a Frente
poderia ter o controle poltico das reas rurais e assim garantir votos dos respectivos habitantes.

286

Cada intelectual responde a essa pergunta de acordo com o grupo social a


que pertence e que busca dar conscincia e homogeneidade, difundindo a respectiva
concepo de mundo. Para a contribuio do debate intelectual, o conflito armado
pode ser caracterizado como uma guerra mista, na medida que ela envolveu, de uma
forma dialtica, os trs aspectos219. Admitindo que o conflito, na sua fase inicial era
de agresso contra o regime de Maputo, vlido conceber esse conflito como uma
Guerra Civil, na qual os aspetos de agresso no desapareceram por completo. A
frica do Sul, mesmo tendo diminudo o seu apoio ao movimento de guerrilha,
interessava-lhe o desgaste do governo de Moambique atravs de uma guerra de
agresso com caractersticas civis.
Recusando o seu carter meramente de agresso, para se legitimar como
uma guerra civil, tambm teve de suprassumir o momento civil, caminhando para a
luta pela democracia, como forma de dar visibilidade causa das armas. No uma
simples coincidncia histrica que o trmino do conflito armado tenha sido na mesma
poca do fim do regime do Apartheid e da queda do bloco do leste que marcou fim
da Guerra Fria.
Para o trmino da guerra em Moambique, em grande parte, contribuiu o
abandono do marxismo-leninismo e da orientao socialista por parte da Frelimo
(1989), em decorrncia da alterao de correlao de foras em nvel mundial.
Alm da guerra, as conseqncias da modernidade socialista ainda se
fazem

presente

no

cotidiano

das

grandes

cidades

moambicanas.

Tais

conseqncias podem ser resumidas na fragilizao das referncias tradicionais,


219

A dialtica no sentido hegeliano, como mtodo de anlise que envolve os momentos de posio e
de suprassumo.

287

que orientavam o agir das maiorias sociais, e vazio de referncias tico-normativas


que se verifica no cotidiano da maior parte das cidades de Moambique.
A mudana de orientao poltico-econmico do Estado, que pode ser
considerada a vitria do Homem Velho combatido pela Frente, mais um fator que
est na origem da emergncia do vazio de sentido. Passemos explicitao, mesmo
que sucinta, dessas outras conseqncias das modernidades moambicanas.

6.2 Conseqncias da modernidade socialista: crise de referncias


A guerra pode ser considerada tanto como um dos fatores da crise tica,
conquanto ela representou uma quebra do sentido partilhado, ocasionando uma
desordem no ethos das formas de vida dos povos banthu de Moambique, quanto
um dos indicadores da crise tica. Junto guerra, o projeto de modernidade
socialista tambm levou a uma crise tica ao ter buscado transformar a ordem social
de liderana, de crenas e de valores.
Em seus fundamentos scio-culturais, o projeto de modernidade socialista
objetivava destruir a velha sociedade, atravs de uma radical mudana de
mentalidades. A mudana de mentalidades, de acordo com o discurso dos
intelectuais da Frente, somente seria possvel desarticulando o ethos tradicional, com
a imposio de um novo ethos, capazes de levar a novos hbitos e costumes.
A pretenso dos dirigentes correspondia mudana do ethos-costume que
orienta a prxis do indivduo, cuja repetio resulta no ethos-hbito e na formao
do carter. Uma ao tica vlida, de acordo com os intelectuais da Frente, seria
aquela que estava de acordo com o um certo ethos-costume do tipo socialista,
288

fundamentado no marxismo-leninismo e na revoluo. Os modelos exemplares


em que se refletiam os valores do novo ethos, que era proposto, eram os dirigentes
revolucionrios e o partido. Eles apresentavam-se como novas referncias ticas,
em substituio tradio e s duas principais expresses culturais do ethos: a
religio tanto a ocidental quanto a tradicional e a sabedoria de vida.
A responsabilidade pela efetivao do projeto de modernidade socialista da
Frente, em grande parte, coube educao escolar220. Esta tinha por tarefa formar o
Homem Novo socialista e revolucionrio, em substituio ao Velho221, representante
da velha sociedade, objeto de destruio da modernidade socialista.
No contexto da crise da educao relacionada imigrao norte-americana,
Arendt (2001A) sublinha que em todas as utopias polticas, busca-se, atravs da
educao, introduzir os recm-chegados (as crianas) no mundo222. Este, conforme
destaca a autora, velho pr-existente, construdo pelos vivos e pelos mortos, sendo
novo apenas para os que acabam de penetrar nele pelo nascimento (ARENDT, 2001
A, p.226).
Considerando a pertinncia do velho, como tradio e memria, e a natalidade
como significado poltico da educao, Arendt sustenta que a criao de uma de uma
nova ordem poltica, que toma a educao como sustentculo, vai se deparar com a

220

Anlises de Castiano (2005) sugerem que a educao escolar no teria conseguido fazer chegar o
novo ethos s maiorias sociais, dado o seu carter excludente mesmo durante o socialismo. Apesar
da pertinncia dessa observao, necessrio levar em considerao que o governo socialista
alcanou, em pouco tempo, elevados ndices de escolarizao, o que significa afirmar que quase
todas as crianas em idade escolar tiveram acesso escola. Uma vez dentro dela, realizou-se um
amplo trabalho de doutrinao para a inculcao do novo ethos.
221
A despeito do conceito velho ter sido usado no sentido de mentalidade e no no sentido de idade
cronolgica, no poucas vezes, os dois significados coincidiram.
222
Embora Arendt no explicite o significado da expresso mundo, ns usamos essa expresso no
sentido de cultura, na qual se inscreve o ethos de um determinado grupo humano.

289

pavorosa concluso platnica : o banimento de todas as pessoas mais velhas do


Estado (e da sociedade) a ser fundado (ARENDT,2001A, p. 225). Fazendo o uso das
categorias arendtianas e com base no postulado gramsciano da tradutibilidade das
linguagens cientficas, pode-se afirmar que a expulso dos mais velhos da
comunidade poltica a expulso da tradio e da memria.
O exame do processo de implementao do projeto de modernidade socialista
em Moambique sugere que o referido processo assentou-se sobre a destruio do
que os dirigentes afirmavam ser a velha sociedade e os respectivos representantes.
A desqualificao e a humilhao pblica das ditas autoridades tradicionais
constituram parte do processo de destruio da velha sociedade, a tradicional.
Numa cultura predominantemente acstica (LOPES, 2004), fundada na
oralidade (HAMPAT B, 1997), o ancio o detentor do saber tico, o modelo de
referncia da conduta exemplar. A sua importncia para a vida da sociedade no
pode ser ignorada ou relegada ao desprezo223.
No processo de implementao do projeto de modernidade socialista,
entretanto, fazendo uma interpretao do discurso da frente, a relevncia do velho
como memria, histria e modelo de conduta foi desprezada. Posto isso, pertinente
questionar: a que conseqncias simblicas levou o projeto de modernidade
socialista, seno: a crise de referncias ticas?

Sem a tradio, no sentido do

passado e histria, sem a revoluo, em nome de quem agir, num pas que nem
modernidade socialista efetivamente chegou, e que, repentinamente, migrou para

223

O reconhecimento da importncia do ancio na vida da comunidade, ironicamente, est descrito


no programa final de ensino de Filosofia. Nas orientaes metodolgicas pede-se ao professor para
levar aos alunos a refletirem sobre as implicaes da morte de um ancio, considerado como
biblioteca viva.

290

uma nova modernidade capitalista selvagem - to violenta quanto primeira


(NGOENHA, 2004)?
Ainda recorrendo s reflexes arendtianas, vlido afirmar que entre a
negao da tradio e, com ela, o passado, para a construo de um futuro socialista,
mas que no se chegou em funo do abandono do marxismo-leninismo, da
revoluo e do socialismo, a nova gerao caiu num abismo tico e num vazio no
campo das referncias tico-normativas.
A nova modernidade quebrou o sentido partilhado que ainda estava em
construo dentro do projeto de modernidade socialista, uma vez que este se
propunha a comear do grau zero de conhecimento, do grau zero do ethos. O
discurso de Samora Machel, quando da despedida do povo da Tanznia,
elucidativo sobre o grau zero do ethos que era proposto pela modernidade socialista.
Aquele dirigente afirmou que na nova sociedade que ia ser construda pretendia
evitar-se que as crianas fossem contaminadas pelo mal representado pelas duas
sociedades que eram objeto de destruio: a tradicional-feudal e a burguesa colonial.
Os jovens, destitudos das referencias ticas tradicionais por fora do projeto
da modernidade socialista, e abandonados na auto-estrada com a reverso
repentina do pas ao capitalismo, parece que mergulharam num mar de incertezas.
Uma vez fragilizado o ethos tradicional, num estado de incerteza, cada um busca o
seu porto seguro, abraando facilmente os valores da nova modernidade e agindo
conforme eles.
Em princpio, abraar o novo parece ser uma das caractersticas do ethos.
Lima Vaz (1993) sustenta que o ethos mostra uma no menos extraordinria
291

capacidade de assimilao de novos valores e de adaptao a novas situaes.


Essa capacidade do ethos o que lhe confere o carter histrico. Em que pese a
capacidade de assimilao e de adaptao aos novos valores, o autor tambm
observa que o ethos dos diversos grupos humanos manifesta uma extraordinria
capacidade de resistir ao tempo e s mudanas advindas de outras tradies.
A adaptao e a assimilao dos valores da nova modernidade em
Moambique aconteceu com pouca resistncia, principalmente, na assuno dos
aspectos mais negativos dessa nova modernidade - oportunismo, corrupo
generalizada, a no solidariedade, para citar alguns -

contrariando os iderios

proclamados pela modernidade socialista.


Os valores do ethos socialista, mesmo que impostos, continham alguns
aspectos positivos a solidariedade, o esprito de mtua ajuda. Esses aspectos
guardam uma identidade com os valores das formas de vida banthu. Porm, o
contedo do ethos socialista no se solidificou na vida das maiorias sociais
moambicanas. O no enraizamento dos valores propostos pela modernidade
socialista, num contexto de ruptura com os tradicionais, pode ser um dos fatores que
explica a permeabilidade dos aspectos mais negativos da nova modernidade no
pas.
Assim, o Homem Novo que se pretendia formar tornou-se num Homem Novo
sem rosto, sem iderios e referncias ticas vlidas e slidas: vive o aqui, ao jogo
das circunstncias, no vale tudo, sem critrios de discernimento entre o certo e o
errado. , no poucas vezes, oportunista, arrogante, defendendo denomina de
cultura de no trabalho, mas buscando se dar bem na vida (MZAULA, 1995).

292

O outro como horizonte da educao do Homem Novo e a educao para


colaborar com os fins comuns, no respeito e honestidade, parecem no encontrarem
espao no cotidiano moambicano orientado pelos valores da nova modernidade. As
prticas desqualificatrias do outro em funo da sua condio scio-econmica e
deficincia, examinadas por Mazula (2001), podem ser includas no rol dos
indicadores do no enraizamento dos valores proclamados para a formao do
Homem Novo. Talvez seja a partir do abraar-se moral da nova poca subjacente
ao projeto da nova modernidade, em meio a incertezas, que os proponentes da
Filosofia no ensino mdio moambicano sustentam que os jovens possuem dficit
moral. Trata-se, contudo, de uma crise tica, resultante da ausncia de referncias
ticas, em que desapareceram do horizonte as razes e os fins humanos do viver.
As maiorias, principalmente os jovens, confrontados com o passado de uma iluso
revolucionria socialista e defronte da iluso neoliberal, em que a realizao do
futuro melhor224 se mostra cada vez mais distante, caram num vazio de sentido.

6.3 Conseqncias da modernidade capitalista: o vazio de sentido


O modo atravs do qual se procedeu reverso do projeto de modernidade
da Frente, no mbito econmico, e as implicaes sociais advindas dessa reverso,
como exigncia da reorganizao da cultura, equiparam-se a condenar as maiorias
sociais ao desastre (NGOENHA 2004). Um dos aspetos do desastre causado pela
reorganizao econmica do Estado moambicano crise tica que ela acarretou,

224

Slogan usado pela Frelimo quando das primeiras eleies gerais e que se tornou o lema do
Partido durante uns cinco anos. Visto a luz dos defensores da ps-modernidade, o Slogan no deixa
de ser um metarrelato.

293

no sentido em que o termo crise usado por Ricouer (1987 apud PERINE, 1992),
levando ao vazio de sentido.
As maiorias sociais esperavam a realizao das promessas da modernidade
socialista - o bem-estar geral, o progresso e uma sociedade livre de explorao do
Homem pelo Homem. Para alcanar esse progresso, o discurso da modernidade
socialista exigia que as maiorias sociais fizessem uma nova experincia, qual seja, a
de repdio ao passado, tradio, como condio para a entrada na terra
prometida: o socialismo. A virada para o capitalismo, de uma forma selvagem
usando a expresso de Ngoenha, (2004), evidenciou que o horizonte de espera se
retirava para um futuro sempre mais vago e indistinto (RICOUER, 1987 apud
PERINE, 1992, p.165).
Confrontadas com um passado a que foram obrigadas a recusar e com um
futuro no alcanado, as maiorias sociais, perderam confiana na espera. O futuro
prometido, tanto pela modernidade socialista quanto pela modernidade capitalista,
mostrava-se como um passado de uma iluso, ainda parafraseando o ttutlo da obra
de FURET (1995). O passado de uma iluso faz parte do cotidiano das maiorias
sociais em Moambique que vivem o descrdito das nuvens luminosas que tentaram
brilhar nos caminhos das duas modernidades moambicanas. O progresso,
prometido quando da viagem triunfal; a sociedade livre da explorao do Homem
pelo Homem, prometida nos inmeros discursos dos dirigentes socialistas
revolucionrios; o sepultamento do capitalismo em Moambique, entoado em viva
voz no hino nacional; e o futuro melhor aps apertar os cintos, prometido quando da
reverso do projeto de modernidade socialista: todas essas nuvens que tentaram

294

brilhar no caminho das duas modernidades moambicanas, uma a uma se


dissiparam deixando o cu vazio. Que fazer?
Segundo observamos no marco terico, em face do passado de uma iluso,
trs respostas se apresentam: a primeira a volta ao passado recusado e nele
buscar o tesouro perdido como uma nova estrela polar com a qual iluminar a
marcha do presente.
O discurso oficial em Moambique, ao reabilitar a figura da autoridade
tradicional, embora com interesses polticos e no scio-culturais, parece ter
abraado o retorno ao passado como forma de afrontar a crise tica.

Aqueles

outrora considerados como empecilhos ao projeto de modernidade socialista, hoje,


so premiados pelo trabalho de recolha de impostos (JORNAL NOTCIAS, 17 de
Outubro de 2008). Os ex-combatentes contra a religio tradicional, acusando-a de
supersticiosa, so os campees da presena nas cerimnias do canhu225, ao lado
dos lderes tradicionais, a quem hoje reconhecem a importncia na conduo da vida
espiritual das maiorias sociais sob sua jurisdio.
Juntos com o lder tradicional, aceitam fazer a procisso ao cemitrio onde
decorre o ritual da invocao dos espritos dos mortos um ritual acusado por Junod
como sem sentido e por Vieira de superstio , pedindo-lhes que mantenham a paz
durante a poca do canhu. Que no houvesse problemas, que ningum fosse
agredido e que as cobras dormissem todas (JORNAL NOTCIAS, 23 de Janeiro de
2008). No entanto, esses campees, destitudos das referncias ticas tradicionais,
tambm no compreendem o significado de alguns atos que fazem parte do ritual,
como o descalar para entrar num cemitrio que se afirma estar repleto de cobras:
225

Bebida de fabrico artesanal, tpica do sul de Moambique, feita com base na marula.

295

O primeiro sinal que nos contrafez foi quando nos obrigaram a descalar e a deixar os
sapatos entrada do santurio. Mas como que eles os Mabjaya sabendo que anda ali
uma fartura de cobras, mesmo assim nos obrigam a tirar os sapatos? assim mesmo:
quando voc est na casa de dono, tem que seguir as regras dessa casa.
226
Descalamos(JORNAL NOTCIAS, 23 Janeiro de 2008) .

O que importa para os ex-procuradores da modernidade socialista no o


cerimonial, mas sim, o esprito festivo, uma forma de esquecer o vazio de sentido,
pois voltar ao passado, para eles, no lhes interessa. Destitudos das referncias
ticas tradicionais, a nova gerao e os ex-procuradores da modernidade
socialista, ambos atiraram-se ao mar do presente, fruio do prazer, segundo a
lgica do consumo e da seduo, numa constante luta contra o vazio (ROJAS,
1995).
Na esteira da runa da f num futuro radioso, boa parte do Homem Novo
moambicano volta a sua ateno para o presente e para si mesmo, num processo
de progressiva interiorizao do ato moral. Interiorizando o ato moral, mudam-se as
coordenadas que orientam a ao moral, pois de uma concepo da moral fundada
no dever, expresso da objetividade das normas ticas, a tnica passa a ser eu
quero. neste sentido que se tm estabelecido as relaes intersubjetivas nas
grandes cidades moambicanas.
No estado do vazio, o Homem Novo que se pretendia formar adota uma tica
hedonista, fazendo uma confuso entre os fins e os meios, em que o prazer
buscado como meio para outro prazer maior, orientado pela tica hedonista, ela que
se tornou na tica correspondente gigantesca acumulao de objetos postos

226

Disponvel em http://www.jornalnoticias.co.mz de 23 de Janeiro de 2008. Caderno Cultural em -

http://www.jornalnoticias.co.mz/pls/notimz2/getxml/pt/topoption/61/20080123

296

disposio do homem da cultura moderna pela tecnocincia (LIMA VAZ, 1997,


p.129).
Em Moambique, porm, a acumulao desses objetos no poucas vezes
fruto de corrupo ou de outros esquemas, para satisfazer o consumo sem fins que
passou a constituir a lgica orientadora da aventura do Homem moambicano
herdeiro das duas modernidades que, atualmente, vive ctico em relao aos fins
propriamente humanos.
As duas modernidades moambicanas tendo invertido as coordenadas
simblicas e mentais das maiorias sociais, com base na representao da sociedade
feita pela Frente, levaram, cada uma a seu modo, a uma crise tica sem precedentes
na histria de Moambique. O individualismo, a competio, a corrupo moral e
financeira, a busca de ganhos imediatos, parecem ser as feies da crise tica no
pas, impossibilitando uma vivncia e convivncia humana digna e plena de sentido.
A hierarquia dos valores foi radicalmente invertida, de sorte que os valores sensveis
(HESSEN, 1967), os pragmticos-econmicos (HOFE, 2004), ganharam primazia
sobre os tico-morais, fruto da reinterpretao dos valores comunitrios que
orientavam o agir dos povos banthu de Moambique. Boa parte destes povos
encontram-se mergulhados numa crise tica, cujas feies passamos a descrever.

297

6.4 As feies da crise tica em Moambique


6.4.1 O discurso oficial
Entre os fatores que justificaram a reintroduo do ensino de Filosofia no
pas, os documentos oficiais fazem referncia s perplexidades que se viviam no
pas que, por sua vez, eram evidncias da existncia do dficit moral no pas. As
feies do dficit moral, bem como as perplexidades vivenciadas no pas no so
explicitadas nos documentos oficiais, principalmente nos dois programas de ensino.
A no explicitao das feies do dficit moral e das perplexidades que se
vivenciavam, no entender de Samuel, constitua uma estratgia metodolgica. O
intelectual destacou que dada a vastido dos exemplos do dficit moral que havia
no pas, ao citar alguns deles, podia-se incorrer em ser infeliz na escolha de um
exemplo [Samuel, entrevistado a 18 de 09 de 2007 em Maputo]. Recorrendo a
Aristteles, Samuel justificou a opo por no mencionar os exemplos concretos de
dficit que ele concorda haver no pas. Em sua argumentao, assinalou que, para
Aristteles, por exemplo, o bem era um conceito metafsico. Porm, acrescentou
Samuel,
[..] mesmo Aristteles quando falava sobre o bem, nunca indicou o que deveria
ser feito para que uma pessoa fosse dita que praticou o bem, embora colocasse
a problemtica dentro daquele seu argumento. Mas nunca efetivamente disse o
que deve ser feito para que essa ao fosse chamada de boa [Samuel
entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo]

Por no haver a necessidade de explicitao dos problemas, foi por isso que,
nos programas de ensino de Filosofia, as feies do dficit moral no foram
apresentadas. Para Samuel, cabia ao professor, em cada contexto de sua prtica
docente, verificar quais os problemas morais que fazem parte desse contexto e, uma
vez encontrados, traz-los para a discusso em sala de aula. O programa de ensino

298

de Filosofia, sob ponto de vista da tica, contm, segundo Samuel, aspectos mais
gerais, as problemticas tericas mais gerais, cuja abordagem mais prtica, mais
concreta, esta na sala de aulas [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007 em
Maputo]. Por isso, acrescentou Samuel, na nossa tica, ns no queramos levar
para o programa exemplos concretos, por que corramos risco de levarmos os
professores a apenas direcionarem as suas aulas para aqueles exemplos concretos
[Samuel, entrevista a 18.09.2007 em Maputo]
Mesmo incorrendo no risco de ser infeliz na escolha dos exemplos do dficit
moral, os mesmos intelectuais apresentaram o que, no entendimento deles,
constituam os principais problemas morais que indicavam haver dficit moral no
pas. Para Ronaldo, por exemplo, em Moambique havia a sensao geral de que a
gerao jovem tinha perdido aquilo que so os valores morais bsicos de
convivncia social [Ronaldo, entrevista a 09 de setembro de 2007, em Maputo].
A guerra por que Moambique passou tomada como um dos principais
fatores para a emergncia do dficit moral, cuja expresso era aquela sensao
acima referida. Essa guerra, denominada de Civil por Ronaldo, levou deteriorao
do tecido social no pas que, por sua vez, serviu de indicador de perda dos valores
morais bsicos de convivncia social. A deteriorao do tecido social era evidente,
segundo esse intelectual, no final da mesma guerra, atravs de dois fatos: a
inverso da pirmide da estrutura do poder: sabes que uma guerra d mais poderes
aos militares e vivencia de um ambiente no de compreenso. [Ronaldo, Idem]
No pas, segundo Ronaldo, em funo da guerra, vivia-se um ambiente de
no dilogo e mtua intolerncia e de desrespeito entre os moambicanos.

Os

temas escolhidos para o eixo da tica, conforme Ronaldo, visavam a demonstrar o


299

carter desumano da guerra e, dessa forma, promover o respeito para com a


dignidade humana. Razo pela qual, afirma o intelectual, aquele captulo chamado
de pessoa como sujeito moral, comea com a discusso dos direitos humanos e
termina com a paz como problema moral[Ronaldo,entrevista a 09.09.2007 em
Maputo].
A dignidade humana como problema que justificava a necessidade da tica
no ensino de Filosofia tambm foi mencionada por Samuel. Embora no a
relacionando diretamente guerra, para aquele intelectual, a dignidade humana
passa pelo mtuo respeito que se manifesta, conforme ele, na observncia da
cortesia ao cumprimentar ao outro. Exemplificando esse aspeto da dignidade
humana, Samuel referiu que quando voc cumprimenta e quando voc responde o
cumprimento de algum, isso uma maneira de respeitar a pessoa, uma maneira
de respeitar a dignidade da pessoa [Samuel, entrevista a 18.09.07 em Maputo].
O respeito para com o outro, constitudo em dignidade, ainda conforme
Samuel, tambm se expressa pelos modos como um indivduo se apresenta diante
do outro. Para ele, uma das manifestaes do desrespeito para com o outro, nas
grandes cidades, estava nas formas de vestir ostentadas pelos estudantes de ambos
os sexos. As formas de vestir constituam um problema moral, porque o respeito
passa pelo modo como eu me apresento diante dos outros, para depois questionar:
se eu me apresento com uma cala debaixo das ndegas227, eu me respeito a mim
mesmo, eu respeito aos outros? [Samuel, Idem,].
No somente Samuel que v esse fato como um atentado a uma

227

As calas debaixo das ndegas para o sexo feminino em Moambique conhecidas por Shuna
Baby. Provenientes do Brasil, essas calas so denominadas de calas de cintura baixa.

300

pretensa ordem moral em Moambique. Em uma crnica publicada na pgina de


opinio do Jornal Noticias do dia 25 de Janeiro de 2008, um cidado escreveu
respaldando as reclamaes de alguns usurios do transporte coletivo na cidade de
Maputo, sobre a forma de vestir com que uma jovem se apresentou no transporte
coletivo. Conforme o cronista, aquela jovem no ouviu o apelo de uma anci, que
tambm viajava no mesmo carro, informando a mesma que ela estava seminua.
No pretendemos juntar-nos ao coro dos conservadores e nem defender os
liberais. necessrio compreender a juventude em seu contexto, marcado pela
mundializao e pela globalizao das formas de vida. Gadamer (1999) lembra que
estamos diante de um dissenso para cuja superao necessrio dialogar.
Os factos acima apresentados so as feies do dficit moral conforme o
entendimento dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da
Filosofia e que justificaram a incluso da tica no ensino da Filosofia. Os contedos
da tica, apresentados no primeiro captulo, visavam, portanto, em termos concretos,
superar essas feies do dficit moral.
Em que medida esses factos comportam, efetivamente, um dficit moral?
Ser que as formas de vestir acusadas de indicadores de dficit moral tambm
teriam resultado da guerra?

6.4.2 Feies da crise tica Moambique: um outro discurso


No recusamos, na totalidade, as proposies sustentadas pelo discurso
oficial sobre o que eles entendem ser as principais feies de dficit moral que se
vive no pas. Discordamos, sim, primeiro, do uso do termo dficit moral e, segundo,

301

da explicao dos fatores que esto na origem desse dficit. Embora, de uma
forma dispersa e pontual, nos pargrafos anteriores, tenhamos sinalizado as feies
do que consideramos ser a crise tica em Moambique, nesta seo pretendemos
aprofundar a apresentao dessas feies.
A reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano, tambm
significou a adoo de um novo ethos e os valores a ele correspondentes. No
captulo terico, ao procedermos descrio analtica, das feies da crise tica
contempornea, apresentamos os indicadores dessa crise: a competio, a cultura
do simulacro (BUADRILLARD, 1985), o individualismo, a imploso da identidade
coletiva,

aprofundamento

do

sofrimento

dos

pobres

(BAUMAN,1999),

esboroamento da capacidade coletiva, da mtua discordncia e do afastamento dos


coraes (La TAILLE e CORTELA, 2005). Como feies da crise tica
contempornea que, por sua vez, conseqncia da modernidade, elas se
constituem como valores do ethos da nova modernidade ocidental.
A universalizao do ocidente foi acompanhada pela difuso desses valores
em que a absoro dos mesmos, em diversas regies influenciadas pelo ocidente,
dependeu do grau de solidez do ethos tradicional nessas regies. Com a fragilizao
do ethos tradicional em Moambique, o que se assistiu foi a facilidade de absoro
dos valores da nova modernidade, constituindo-se na moral da poca predominante,
conforme fica evidente nas anlises de Mazula (2001 e 2005).
Embora

as

tendncias

individualistas,

de

competio

simulacro

estivessem sempre presentes na nova sociedade que se pretendia construir [Samuel,


entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo], parafraseando Cortella e La Taille
(2005), o esboroamento da capacidade coletiva, da mtua discordncia e o
302

afastamento dos coraes no pas intensificou-se durante o processo de


reorganizao poltica e econmica do Estado, tornando-se endmico aps esse
processo.
Antes da reverso do projeto de modernidade socialista, Moambique vivia
uma situao de guerra e de ocorrncia de calamidades naturais. As maiorias sociais,
entretanto, em meio a esses eventos, ainda esperavam a realizao das promessas
revolucionrias, enquanto os arautos da modernidade socialista concertavam a
mudana do seu projeto. Em face da guerra e das calamidades naturais que
assolavam Moambique, e a pouca difuso por parte dos intelectuais das
implicaes scio-econmicas dos acordos, talvez uma minoria teria compreendido
os rumos que o pas estava seguindo. A emergncia e a disponibilidade de bens de
consumo, aparentemente, provenientes dos pases centrais e nunca antes
imaginados na conscincia das maiorias sociais, fizeram crer, nessas maiorias
sociais, que novos e melhores tempos haviam, efetivamente, chegado228.
A crena das maiorias sociais foi suscitada pelas promessas subjacentes
aos programas de ajustes estruturais. O discurso oficial apresentou aqueles
programas em razo dos respectivos benefcios, afirmando que eles trariam o
crescimento econmico que, por sua vez, levaria o bem estar social da populao.
Um discurso competente (CHAU, 2007).
Os programas de ajuste estrutural marcaram a reorganizao econmica do
Estado com a adoo da economia de mercado, dentro das regras do capitalismo
selvagem e no liberal, segundo sublinha Ngoenha (2004). Para Ngoenha, o
modelo econmico adotado por Moambique no pode ser apelidado de liberal, uma
228

Macuene (2001) refere que os bens provinham dos pases asiticos.

303

vez que neste existem regras. Uma dessas regras, conforme o autor, possibilidade
dos indivduos, no mbito da livre iniciativa, concorrerem uns com os outros. Essa
possibilidade no se aplicava a Moambique.
Porm, boa parte dos moambicanos no possua formao e informao
quer porque no tinham meios suficientes para entrarem nesse tipo de economia
(NGOENHA, 2004, p.100). Sem esses meios, a adoo da nova poltica econmica,
nas condies moambicanas, sustenta o autor, equivalia a abandonar as
populaes de um momento para outro, ao volante de um Porshe que vai a duzentos
quilmetros por hora (NGOENHA, 2004, p.100). As populaes foram abandonadas
sem habilitao para dirigirem um veculo motorizado de alta complexidade
tecnolgica a uma velocidade supersnica.
Os programas de ajuste comportavam uma iluso neoliberal (PASSET,
2006). Na entrevista que Margarida Martins, poca economista do Ministrio da
Agricultura de Moambique, concedeu a Nunes (2000), observou que o Programa de
Reabilitao Econmica (PRE) era uma justificativa ideolgica. Justificativa
ideolgica por que, conforme Martins, se o pas no possua mercado, o que iria ser
liberalizado? Para encorajar a quem? (NUNES, 2000, p.328). Sobre o destino do
contingente humano deixado na estrada a duzentos quilmetros a hora, utilizando a
expresso de Ngoenha, a entrevistada sublinhou que
estes, os infelizes, como se poderia inseri-los? Eles no podem por onde faz-lo com a
ajuda do Estado, pois este est batendo em retirada (...) estas 5 milhes de pessoas (...)
esto morrendo, esto enfraquecidas, no conseguem trabalhar nem viver, no tem
provises, no possuem animal. A estrutura familiar esfacelou[...] (NUNES, 2000, p.329).

O esfacelamento da estrutura familiar pode ser uma das feies da crise tica
vivenciada no pas atualmente, mergulhado num individualismo, em que o maior

304

ganho o valor por que se luta, uma prxis decorrente, em grande parte, da
reorientao econmica e poltica do Estado moambicano.
A eficcia das presses exercidas pelos financiadores internacionais, alm da
indefinio da Frente com relao ao seu marxismo e da conjuntura internacional,
ainda pode ser compreendida luz das reflexes de Castells (1999C) sobre a
postura dos dirigentes polticos africanos para com o bem pblico. Segundo o autor,
tal postura simplesmente ressoa como inconcebvel do ponto de vista do
desenvolvimento econmico e da estabilidade poltica do pas (CASTELLS, 1999C, p.
123). dessa postura que, para Castells, deriva o carter predatrio da maior parte
dos Estados africanos, constituindo tambm uma das principais causas de
degenerao das respectivas sociedades229.
Apesar da ajuda externa que tem sido canalizada para os Estados africanos,
contudo, essa ajuda no tem sido devidamente aplicada segundo o que fora
planejado, seno em benefcio das poucas elites polticas, que concebem o Estado
como a principal fonte de acumulao pessoal de riqueza. Desse modo, assinala
Castells, as classes privilegiadas africanas privatizam o Estado e, tornando-o um
patrimnio pessoal, obrigam os concidados a duros sacrifcios para a obteno de
mnimas condies de vida. A corrupo e o suborno generalizaram-se e constituem
o meio de vida da administrao pblica, levando tambm eroso das instituies
polticas enquanto sistemas estveis, substitudos por crculos bem amarrados de
lealdades pessoais e tnicas (Idem, pp.120-140).

229

A expresso Estado predatrio em Castells significa que prprio Estado o predador da


respectiva economia.

305

Agindo segundo a lgica de acumulao pessoal de riqueza amplamente


desvinculada da economia do pas, essas elites, bem estabelecidas no Estado,
levam submisso dos cidados patronagem para ter acesso distribuio de
empregos, servios e pequenos favores em todos os nveis do Estado (Idem, p. 124).
Talvez, consubstanciando a constatao de Castells, segundo refere o boletim da
AWEPA (2001), o ex-presidente da repblica de Moambique, Joaquim Chissano,
em 2001, durante o discurso alusivo comemorao do aniversrio da
independncia nacional (25 de Junho), admitiu o fato de ter-se tornado normal, por
parte dos funcionrios pblicos, a exigncia de
pagamentos ilcitos para prestar servio que funo da administrao pblica ou um
funcionrio da educao pedir agradecimento para matricular um aluno, um enfermeiro
pedir envelopezinho antes de atender um doente, ou um polcia pedir cerveja em troca
de devolver a carta de conduo ao dono (AWEPA, 2001, p.9).

O ex-dirigente referia-se corrupo230 impune que constitui a moral da poca


em Moambique. Casos de corrupo231 envolvendo altos dirigentes do Estado so
reportados tanto pela imprensa local quanto pelos organismos internacionais.
Segundo Mazula, os casos de corrupo no pas no so poucos e todos eles de
grandes dimenses e requintes (MAZULA, 2005, p.64). Dentre vrios exemplos de
corrupo requintada, Mazula destaca a dilapidao em milhes de dlares, sob
forma de crdito, da Caixa de Crdito para o apoio ao Desenvolvimento Rural. Nos

230

No existe uma nica definio da corrupo que d conta dos fenmenos que podem ser
abarcados pela inteno do termo. Amartya Sen(apud Mazula, 2005), define a corrupo como
violao, para o lucro e proveito prprio, das regras estabelecidas (p.57), para Merton a corrupo
uma forma de desvio, que resulta no comportamento divergente (apud MAZULA, 2005, p.58).
Aceitamos essas definies e tambm acrescentamos a definio de Wallace, que sustenta ser a
corrupo um desvio das normas legitimadas pela sociedade e que, para conseguir os objetivos, se
recorre aos meios ilegtimos (apud MAZULA, 2005, p.58)
231
A corrupo, conforme sublinha Elliot (2002) um problema global e no apenas de Moambique.
Porm, da forma como ela ocorre em Moambique, um caso indito na histria social do pas,
deixando as maiorias sociais atnitas.

306

anos 80, isto , quando da vigncia do projeto de edificao da nova sociedade,


observa Mazula, foram desviados mais de 4 bilhes de meticais 232 do ex-Banco
Standard Totta de Nampula 233 (idem p.64) e o roubo de mais de 144 bilhes de
meticais do BCM, em 1996 (MAZULA, 2005, p.65).
A honestidade, afirmada como valor no processo de formao do Homem
Novo, faz parte do vocabulrio axiolgico de uma minoria. Difunde-se, atravs da
prxis, em quase todo o cotidiano das grandes cidades de Moambique, a idia de
que a honestidade atira o justo para a pobreza e a misria, enquanto a riqueza
persegue naturalmente o injusto (MAZULA, 2005, p.67). Assim sendo, destaca
Mazula, a corrupo, a injustia, a impunidade avanam cleres, com mais sucesso
do que a justia e a honestidade (Idem, p.67).
A observao do cotidiano de Moambique indica que houve uma inverso
das coordendas simblicas tradicionais e das propostas para a orientao da
formao do Homem Novo. No lugar da solidariedade e da justia, valores afirmados
na sociedade tradicional, o dlar aparece como valor supremo e o fim ltimo
justificando os meios (NGOENHA, 2004, p.102). Na corrida em busca do dlar, a
honestidade empurra o justo para a pobreza e cometem-se assassinatos,como foram
os casos do Jornalista Carlos Cardoso (2000) e do Economista Antnio Siba-Siba
Macuacua (2003), por terem defendido a honestidade num mundo sem lei. O
primeiro buscava compreender a defraudao do Banco Comercial de Moambique e
o segundo do ex-Banco Popular do Desenvolvimento. Ambos foram assassinados
em praa pblica e no local de trabalho, respectivamente, casos considerados

232
233

No cmbio atual, 1U$D equivale a 24 meticais.


Provncia situada no Norte de Moambique

307

inditos na histria social de Moambique.


A corrupo tambm bateu nas portas da educao escolar. Um dos
indicadores do dficit moral e que justificava a necessidade da incluso da tica no
ensino de Filosofia era a corrupo entre os jovens professores colocados nas
escolas secundrias [Ronaldo, entrevista a 09. 09. 2007 em Maputo]. Como
evidncia da falta de deontologia profissional, os referidos professores procediam
venda de provas e cometiam assdios sexuais, inclusive [Ronaldo, entrevista a
09.09.2007 em Maputo]
Ainda abordando a presena da corrupo na educao escolar, Samuel, em
defesa dos professores, referiu que a dita corrupo partia do aluno para o professor.
Conforme ele explica com base na sua experincia de professor no nvel mdio, nas
escolas secundrias, havia estudantes que exigiam do professor alguns valores234,
digo valores em termos de avaliao, valores em termos de uma avaliao do
professor, sem que efetivamente merecesse tais valores [Samuel entrevista a 18 de
Setembro de 2007 em Maputo]. Este agir do aluno uma desonestidade, pois ele
pretendia
convencer o professor para lhe melhorar uma determinada nota, se sabe
efectivamente que no alcanou aquilo que so os objetivos do professor, os
objetivos que um docente preconizava com a avaliao, com o teste ou com o
exame. Cada um tem de merecer aquilo que o seu esforo de facto! [Samuel
entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo]

A pretenso de convencer o professor constitua um problema moral porque,


acrescenta Samuel, o aluno est procurar induzir o professor a fazer uma m
avaliao do estudante, com base apenas nessa solicitao ou, em alguns casos,
com base em certas promessas [Samuel entrevista a 18 de Setembro de 2007 em

234

Nota de avaliao

308

Maputo]. Recorrendo mais uma vez experincia pessoal, Samuel sublinhou que j
recebeu estudantes em casa que vinham pedir por muito para que eu informasse
mais ou menos o que iria sair no exame. De modo a obterem as informaes sobre
contedo da prova, aqueles estudantes s vezes traziam uma garrafinha de vinho,
pois, eles primeiro avaliam o que que a pessoa gosta [Samuel, Idem].
Diante desses exemplos, dentre os muitos que desfilam na passarela social
de Moambique, dentro da lgica da ganncia de enriquecimento fcil (MAZULA,
2005, p.65), os professores funcionrios pblicos de baixo escalo referidos pelo expresidente so o ltimo elo de uma longa cadeia de prticas corruptas. Mesmo sendo
o ltimo elo, no esto isentos de responsabilidade e de culpabilidade pela
patronagem a que submetem as maiorias sociais no acesso ao servio pblico. Para
esses funcionrios, o servio que prestam ao cidado no faz parte do dever, mas ,
sim, um favor, o que resulta na prxis arbitrria no atendimento ao cidado, levando
prticas corruptas.
A corrupo uma quebra do sentido partilhado na esfera dos valores. Ela
uma prxis orientada pela injustia, na qual o dever em funo da autoridade
socialmente conferida transformado numa fonte injusta de obteno de bens,
submetendo os demais vassalagem. Uma prtica corrupta uma injustia, uma
deslealdade e um atentado contra o sentido da solidariedade e o esprito de servio
na relao direito e deveres.
A generalizao da corrupo em Moambique ocorreu, porm, dentro do
processo revolucionrio, permeado por contradies entre afirmaes tericas e a
prxis poltico-social, em que a Frente, de partido do Povo, passou a um partido
burgus apoiado na acumulao centrada no Estado e numa redestribuio selectiva
309

dos bens nacionais (MAZULA, 1995, p. 159). A redistribuio seletiva criou situaes
de privilgio e deu azo ao aparecimento de um novo tipo de classes privilegiadas
com poder econmico proveniente da condio poltica ou da sua facilidade de
influncias no crculo dirigente (MAZULA, 1995, p.174) 235 . Parece que o Homem
Novo era vencido pelo homem velho que foi objeto de combate!
O uso do Estado para o enriquecimento pessoal, por parte daqueles que
defendiam o projeto de uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem,
aqueles que, na educao escolar combateram o xiconhoca principal inimigo do
povo , o reflexo da quebra do sentido que eles buscavam partilhar com as
maiorias sociais, introduzindo uma desordem na escala de valores.
O Estado moambicano que deveria ser dirigido pela classe operriocamponesa, no processo de quebra do sentido partilhado, tornou-se uma
propriedade de pequeno grupo de famlias ou grupos dominantes (MAZULA, 1995, p.
175) - a dita burguesia nacional moambicana (NUNES, 2000, p.50).
A desordem introduzida pelos dirigentes socialistas foi denominada de
revoluo contra as maiorias sociais (GEFFRAY, 1991)236 em que os trabalhadores que a Frente afirmava ser portadora das respectivas aspiraes - foram os mais
sacrificados. No mbito da transio do socialismo para capitalismo, quando da

235

Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas
sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural
(MAZULA, 1995, p.174).
236
Os documentos oficiais e os apoiantes do discurso oficial defendem que uma das caractersticas
das Zonas Libertadas foi a participao popular nas discusses que diziam respeito s suas vidas. No
entanto, a partir de 1977, a FRELIMO optou por um dirigismo, ou seja, uma participao orientada e
dirigida, por meio das clulas do partido e dos Grupos Dinamizadores. Essas duas instncias eram os
veculos de transmisso das orientaes do partido para o cumprimento em toda a sociedade
(MAZULA 1995, p.177). Brito, por sua vez, afirma que os representantes das clulas do partido e dos
grupos dinamizadores no participavam do processo de tomada de decises. Eram apenas os
transmissores das orientaes emanadas pelos dirigentes do Partido, zelando tambm para o
cumprimento das mesmas (BRITO, 1995).

310

implementao das medidas de liberalizao, o processo no foi muito transparente,


pois uma parte da elite burocrtica e do partido aproveitou-se do poder que lhe dava
acesso engrenagem do Estado para enriquecer ilicitamente (MACUENE, 2001,
p.264). Os trabalhadores, nessa falta de transparncia, ficavam durante meses sem
salrios enquanto corriam rumores de que os administradores das empresas
estavam prestes a compr-las (MUCUENE, 2001, p.264). A postura dos
administradores das empresas uma evidncia de que o sentido da solidariedade,
do respeito pela dignidade humana havia desaparecido do seu horizonte axiolgico.
Em nome do fcil enriquecimento, aqueles administradores estavam cegos para o
princpio da sacralidade do salrio, como contra-parte do direito humano ao
trabalho.
Um outro exemplo da quebra do sentido partilhado pode ser retirado das
cheias pelas quais Moambique passou no ano 2000, a elite econmica-poltica do
pas manifestou uma apatia para com os afetados pela calamidade natural
(NGOENHA 2004). A apatia verificada uma contra-prova solidariedade africana,
um dos valores fundamentais ao lado da coletividade. Hoje, a solidariedade foi
suplantada pela moral da poca caracterstica da nova modernidade - individualismo
levando a que a elite moambicana no se disponha a participar na ajuda do bemestar da maioria (NGOENHA, 2004, p.84).
A onda de linchamentos que tomou conta das diversas cidades do pas 237
ainda pode ser mencionada como mais indicador da crise tica que abala
Moambique. Embora acontea em outras partes, praticada por populares, o

237

At Novembro de 2008 aproximadamente 60(sessenta) pessoas haviam sido linchadas em todo o


pas.

311

fenmeno dos linchamentos pode ser apontada como uma das conseqncias da
modernidade socialista. Em sua luta contra a religio tradicional, os arautos da
modernidade socialista, orientados pela razo iluminada, incentivaram as prticas da
noite de So Bartolomeu: combate superstio e aos inimigos do povo. Visando a
instaurar uma nova ordem social, atravs da limpeza do refugo, os dirigentes
revolucionrios, com a anulao do Estado do Direito, praticavam atos que
atentavam contra a dignidade humana, como os fuzilamentos em praa pblica238.
Hoje, algumas das maiorias sociais, tendo perdido o senso de humanidade, sob
justificativa de combate aos inimigos do povo e feitiaria - a dita superstio
combatida pela modernidade socialista - recorrem ao linchamento, em praa pblica,
das ancis 239 .

No imaginrio popular, falsamente, ser ancio o sinnimo ser

feiticeiro, isto , supersticioso, logo, objeto de combate, conforme o legado da


modernidade socialista em sua luta contra as expresses culturais do ethos dos
povos banthu de Moambique. nesse sentido que os linchamentos podem ser
vistos como conseqncias da modernidade socialista.

238

Um dos casos mais clebres foi o do comerciante Gulamo Naby


239
Conferir em http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/06/inhassunge-magia-e-assassinatode.html. Data de acesso: 21.10.2008. O fenmeno foi objeto de estudo por parte do Centro de
Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlane sob coordenao do professor Carlos Serra, o
qual resultou no livro recentemente lanado em Maputo.

312

[Jovem, 22 anos, j com um pneu no corpo, escapou ao linchamento no Bairro dos Pioneiros, cidade
240
da Beira, graas a um telefonema de algum para a polcia, que chegou, salvando-o in extremis]

O roubo e a feitiaria tm sido apresentados como as principais causas dos


linchamentos, fundamentados na ausncia do Estado. O fato, entretanto, esconde
outra face do problema: no se trata apenas de justia sumria em funo da
ausncia do Estado, mas sim, expresso de uma crise tica, da inverso das
coordenadas simblicas e mentais em Moambique e tambm em outros lugares
onde os linchamentos tm acontecido241.
Os fatos at aqui apresentados, embora poucos quantitativamente, mas
significativos, resultaram da nossa reflexo a partir do cotidiano de Moambique.
Algumas consideraes sobre a vigncia de uma crise tica no pas no diferem das
afirmaes sobre essa mesma crise que, no discurso dos intelectuais que
entrevistamos, designada por dficit moral. Os referidos intelectuais, no entanto,
240

Fonte:
http://oficinadesociologia.blogspot.com/2008/02/18-linchamentos-este-ano-trsmulheres.html. Data de acesso: 15.10.08
241
Na cidade de Chimoio, centro de Moambique, adolescentes na escola tambm pretendiam
linchar seus colegas sob acusao de furto de material escolar.

313

no levam em considerao que o que eles consideram como dficit moral, para
ns, crise tica, em grande parte, so as conseqncias das duas modernidades
moambicanas: a socialista e a capitalista ainda em curso.
Para a soluo da crise, a tica foi includa no ensino de Filosofia em nvel
mdio. Mais uma vez, retomamos as questes j colocadas no primeiro captulo: que
valores a tica vinha promover e difundir atravs da Filosofia para reverter o dficit
moral? Qual a concepo de tica defendida atravs do ensino de Filosofia? Em
que tradio de pensamento se fundamenta essa tica? discusso que
pretendemos fazer no prximo captulo.

314

315

CAPTULO VII
A concepo e os fundamentos da tica no Ensino de Filosofia
O captulo busca apreender a concepo de tica defendida no programa de
introduo a Filosofia para o ensino mdio. Para se alcanar os objetivos do captulo,
so examinados os valores propostos para a superao do dficit moral, indagando,
antes, as bases empricas que sustentam a afirmao sobre a vigncia da crise
moral no pas. Num segundo momento, procede-se ao exame das orientaes
metodolgicas para a abordagem dos valores propostos e, por fim, discutem-se os
fundamentos tericos que sustentam o eixo temtico sobre a tica no ensino da
Filosofia.

7.1 As bases empricas do dficit moral


A incluso da tica no ensino de Filosofia em Moambique, conforme os dois
programas de ensino (o experimental e o final) visava resolver o problema do dficit
moral que se vivia no pas. De acordo com o dicionrio Aurlio, a expresso dficit
significa o que falta para completar uma conta. Na linguagem tcnica da economia,
o dficit a diferena negativa entre os ganhos e os gastos, que se traduz, na
linguagem comum, por insuficincia. Nos documentos pesquisados no existe
nenhuma explicitao do significado do termo dficit. Entretanto, os intelectuais que
participaram do processo de reintroduo da Filosofia, quando da pesquisa de
campo, procederam explicitao do significado da expresso dficit moral presente
nos documentos oficiais e tambm por eles utilizada para se referirem aos problemas

316

que demandaram a incluso da tica no ensino da Filosofia. Sobre o significado do


termo, Samuel sublinhou que
naquele tempo ns entendamos o dficit como uma lacuna. Como uma
ausncia dentro do prprio currculo, como problemas que se dectetava nos
estudantes que saiam de um nvel para outro. Nesse caso os que saiam de
nvel mdio para a Universidade [...] dficit como problema, dficit como lacuna,
dficit como qualquer coisa que no est bem [...] O conceito dficit naquele
momento no foi debatido, no foi refletido se convinha ou no convinha.
Naquele momento pensou-se no conceito dficit como uma lacuna, como um
problema. [Samuel, entrevista concedida a 18 de Seteembro de 2007 na cidade
de Maputo]

Para Ronaldo, o termo dficit usado nos documentos oficiais tambm era
entendido no sentido de falta (Ronaldo entrevista a 09 de Setembro de 2007 em
Maputo). O significado do vocbulo dficit usado por esses dois intelectuais, que
participaram do processo de reintroduo da Filosofia no ensino mdio, no difere
daquele apresentado pelo dicionrio Aurlio. Questiona-se, entretanto, se se pode
usar essa expresso no mbito da prxis humana.
Os trs dficits mencionados nos documentos oficiais, considerados como
reflexos da falta de referncias epistemolgica, poltica e moral242 nos estudantes,
foram causados, segundo os mesmos documentos, pela ausncia do ensino da
Filosofia no nvel mdio243 (MINED, 1998C, p.1 e UP, 1998A, p.2). Sobre as bases e
as mediaes que possibilitaram aos proponentes da Filosofia constatar haver
dficits nos estudantes, Ronaldo afirmou que no foram realizados
estudos empricos que deixaram mostrar haver dficits, nada disso. Partiu-se
dos problemas que os atores da educao apresentavam, os professores
mesmos os administradores. O DF produziu um documento aps a anlise das
questes ligadas aos problemas da educao que acontecem no ensino
secundrio [Cristiano Ronaldo, entrevista concedida a 09 de Setembro de 2007
- grifos nossos].

242 Conforme explicitado nos documentos oficiais, o dficit moral verificado em todo o pas e no apenas nos estudantes
que terminam o ensino mdio.
243 Os documentos oficiais no apresentam dados sobre a interrupo do ensino da Filosofia em Moambique.

317

A ausncia de estudos empricos para se comprovar a existncia dos


referidos dficits nos estudantes, de acordo com Samuel, deveu-se a escassez de
tempo. O intelectual observou que efetivamente, no houve tempo para se fazer
pesquisa para conceber um programa de Filosofia. O no recurso a nenhuma
pesquisa cujos resultados evidenciassem a presena dos referidos dficits nos
estudantes e no pas, ainda conforme Samuel, no invalida as proposies contidas
nos dois programas de introduo Filosofia sobre esses dficits. Para Samuel as
observaes cotidianas nos ensinavam haver dficits, alias at hoje. O uso dessa
terminologia resulta de uma constatao do dia-a-dia [Samuel entrevista a 18 de
Setembro de 2007]. Em defesa da observao cotidiana como critrio para sustentar
a presena dos dficits nos estudantes, Samuel sustentou que
ns lidvamos com esses estudantes que estvamos a formar, e
encontrvamos esses dficits. No s, ns lidvamos com todos os estudantes
que acabavam de entrar na UP, pois ns lecionvamos a Filosofia em todos os
cursos [...] A prtica nos fez ver isso. Os prprios problemas morais que so os
problemas da sociedade de uma maneira geral, ns deparvamo-nos com eles
tambm na sala de aula [Samuel, entrevista concedida a 18 de Setembro de
2007 em Maputo].

A observao do cotidiano foi tomada, portanto, como uma base emprica


para se afirmar a existncia dos dficits nos estudantes. A proposio dos temas no
ensino da Filosofia visava a ajudar a colmatar os dficits apontados (UP, 1998 A,
p.3). Quais os valores presentes nos temas da tica e como vinham ajudar a
resolver o problema do dficit moral? o que se pretende discutir a seguir.

318

7.1.1 Os caminhos para a superao do dficit moral: os valores


propostos
Quando da explicitao do lugar pedaggico da tica, foi sustentado que o
programa de Filosofia, nos objetivos do eixo temtico, apresenta dois aspetos: um
terico e outro prtico. Esses dois aspectos foram traduzidos nos contedos tanto do
programa experimental quanto do final. Nos dois programas, conforme foi exposto no
primeiro captulo, o tema central proposto para o ensino da tica a pessoa como
sujeito moral.
Para a anlise dos valores que estavam sendo propostos, retomamos o
exame dos documentos que subsidiaram a introduo da Filosofia, a exemplo do
procedimento adotado no primeiro captulo. Assim, tomando como base o programa
experimental, pode-se verificar que, para a abordagem desse tema, os contedos do
referido programa foram organizados em quatro subtemas.
No primeiro subtema, proposto que, durante as aulas, o professor faa a
discusso da categoria filosfica pessoa, suas relaes com as outras pessoas e a
relao moral do ser humano, como pessoa, com os outros seres humanos nas
perspectivas personalista, marxista e existencialista (UP, 1998 A, p.8). Nessa
abordagem, o amor, a justia, a indiferena e o dio so os conceitos orientadores
da discusso do subtema.
A conscincia e a liberdade so os contedos escolhidos para a abordagem
no segundo subtema do programa experimental. A discusso tem como foco os
conceitos de conscincia moral e de liberdade, tambm nas trs perspectivas
terico-filosfico: a personalista, a marxista e a existencialista. No terceiro subtema
prope-se a discusso da relao entre a liberdade e a responsabilidade moral. O

319

quarto e o ltimo subtema foi reservado para questes da tica aplicada: a ambiental
e a bietica (UP, 1998 A, p.9).
Examinando os contedos e os conceitos propostos para orientarem as
aulas do eixo sobre a tica, podem-se inferir os valores que o eixo temtico busca
difundir atravs do ensino de Filosofia. De um modo geral, o que est em causa o
ser humano, visto como pessoa moral e constitudo em sua dignidade, que deve ser
tomado como um valor em si mesmo. Este ser humano, como pessoa moral, ainda
conforme se pode depreender dos contedos e conceitos propostos, tem de ser
tratado com amor e justia. O amor e a justia so contrrios indiferena e ao dio,
dois conceitos apresentados como contra-valores. O programa experimental de
Filosofia, porm, omisso em relao aos problemas para os quais esses valores
morais estavam a sendo propostos no Ensino de Filosofia.
No mesmo programa, ainda existe uma outra unidade didtica que tambm
indica o lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia. O tema da unidade
didtica o sentido moral-tradicional da vida social em frica em que a sugesto
de abordagem terica e prtica. Teoricamente e sob ponto de vista africano,
sugerido que a unidade didtica descreva a relao entre a moral e a cultura (UP,
1898 A, p.6). Atravs dessa descrio, no domnio prtico, espera-se que as aulas
de tica faam com que os alunos se interessem pelos problemas ticos e morais da
sociedade africana e moambicana, respectivamente. Uma vez despertado o referido
interesse, tambm se espera que tica faa com que os alunos se ocupem dos
mesmos problemas de modo a encontrarem um posicionamento terico e prtico
perante eles (Idem, p.6).

320

Para se alcanarem os objetivos propostos, a unidade didtica foi dividida


em dois subtemas. O primeiro subtema de carter antropolgico, centrado na
concepo do homem na tradio africana; o lugar do Homem na sua relao com
Deus e as coisas - questo religiosa- ; o entendimento sobre a dignidade da pessoa
humana; a relao do homem com a Natureza (UP, 1998 A, p.9 grifos nossos). O
segundo subtema orientado pela categoria antropolgica do outro. O objeto de
abordagem, com base nessa categoria, a relao do homem com os outros; o
sentido do outro, tambm entendido como semelhante,

na sociedade clnica

(idem, p.9). Essa abordagem, conforme o programa de ensino, tem de ser feita na
perspectiva africana. A solidariedade entre os viventes e os antepassados foi
proposta como conceito para a discusso nessa unidade temtica.
A escolha dos conceitos e contedos da tica no programa de ensino de
Filosofia

visava

resolver

problemas

especficos

colocados

pela

realidade

moambicana. Quais eram os problemas tico-morais que se faziam sentir tanto na


sociedade africana quanto na moambicana visados pelos objetivos do eixo temtico?
O programa mais uma vez omisso. Em que pese essa omisso, os contedos
propostos para a abordagem nessa unidade didtica sugerem que os principais
problemas ticos pelos quais os alunos do nvel mdio deveriam se interessar, se
ocupar e tomar uma posio prtica e terica perante os mesmos, diziam respeito
dignidade da pessoa humana, o sentido do outro e a solidariedade. O documento
oficial, entretanto, no explicita o desdobramento, em cada um dos contextos, dos
problemas pelos quais os alunos devem se interessar.
A despeito de um dos objetivos da unidade didtica, conforme o programa
final de Filosofia ser despertar o interesse do aluno pelos problemas ticos da
321

sociedade moambicana, visando a que o mesmo aluno tome uma posio terica e
prtica perante os mesmos problemas, na organizao dos contedos programticos,
entretanto, no feita nenhuma aluso a Moambique. A referncia para a
abordagem dos problemas a frica.
O silncio com relao aluso de Moambique sugere que existe um
universalismo dos problemas morais em frica. Contudo, levando em considerao
que no prprio programa de ensino defendida a relatividade dos valores morais,
pois esses variam de acordo com espao e tempo, o suposto universalismo dos
problemas morais no se sustenta. A pergunta que fica : o que justifica o no
redimensionamento dos problemas morais, que se afirmam ser da frica, para o
contexto moambicano?
Mesmo no programa final de ensino de Filosofia, que resultou dos ajustes
feitos ao programa experimental, em funo das sugestes apresentadas quando do
encontro de Kaiakwanga244, tambm no so explicitados os problemas morais para
os quais estavam sendo propostos os contedos e conceitos que deveriam orientar
as aulas sobre a tica no ensino de Filosofia. No referido programa, apenas so
apresentados os valores morais que devem ser difundidos pela tica no ensino, mas
no se menciona as razes da necessidade desses valores no contexto
moambicano.
De acordo com a exposio do primekiro captulo, o tema a pessoa como
sujeito moral, aps os ajustes do encontro de Kaiakwanga, ainda foi proposto
como tema de discusso do eixo da tica. Um exame dos objetivos do eixo sugere
que dada maior nfase aos resultados prticos que se esperam da tica no ensino
244 Conferir o relatrio do 2 dia do seminrio de Filosofia (UP, 1999D).

322

da Filosofia 245 . Atravs da categoria pessoa, espera-se que tica no ensino da


Filosofia faa com que o aluno no somente seja capaz de apreender o conceito de
pessoa bem como a se reconhecer como tal (MINED, 2000, p.5). Para se alcanar
esse objetivo prtico, nos contedos programticos, o aluno deve responder
pergunta antropolgica quem sou eu? (Idem, p.5).
Quais as orientaes metodolgicas sugeridas para a abordagem dos temas
e contedos propostos de modo a que a tica no programa de ensino de Filosofia
alcanasse os objetivos: a) oferecer referncias tericas para a existncia dos alunos
no plano cvico e moral; b) levar os alunos a respeitarem os valores morais e as
regras de convivncia social e, c) moralizar a sociedade?
Mas tarefa da tica levar os alunos a respeitarem os valores morais e
moralizar a sociedade?
Em termos metodolgicos, sugerido ao professor que leve os alunos a
lidarem com a questo de como me vejo (MINED, 2000, p.5), visando a que os
mesmos construam uma imagem prpria atravs de entrevistas consigo mesmos ou
de uma descrio da sua pessoa para o anncio no jornal (Idem, p.5). Eu sou uma
pessoa dotada de moral: eis a resposta que se espera do processo de indagao
dos alunos sobre si prprios.
Para o alcance dos objetivos do eixo temtico do programa final, os
contedos programticos foram organizados em duas sees. A primeira aborda o
conceito de pessoa, tendo como subsees os temas da conscincia e da idia do
Bem. A segunda versa sobre a relao com outros e com o meio ambiente. Esta
245

Pretendemos destacar que nos programas anteriores havia uma mistura de informao filosficaantropolgica, sem um compromisso educativo efetivo, no sentido de ideal de homem que se
pretende com a incluso do eixo temtico de tica.

323

seo contm trs subsees: a da tica Individual, em que os conceitos que devem
orientar a discusso so os sentimentos, de amor, de amizade, de sofrimento, de
indiferena e de dio (MINED, 2000, p.5).
Os referidos sentimentos, conforme o programa de ensino, tm de ser
refletidos em vrios mbitos. O amor e a amizade devem ser relacionados aos pais,
aos amigos, aos parceiros(a)s e Ptria (Idem, p.5). O sofrimento tem de ser
referenciado ao isolamento, doena, e aos desejos no realizados (Idem, p.5).
Com relao aos sentimentos acima explicitados, os alunos, de acordo com o
programa, devem responder trs perguntas: porqu e como se reconhecem tais
sentimentos e como devemos encar-los? Atravs dessas indagaes pretende-se
levar os alunos a responderem a uma pergunta fundamental: como comportarmo-nos
de uma forma socialmente adequada perante aqueles sentimentos? (Idem, p.5grifos nossos).
Sob ponto de vista metodolgico, para se alcanarem os objetivos que se
esperam da tica na abordagem desses contedos, orienta-se ao professor que leve
os alunos a fazerem um exame de suas prprias conscincias246. Com efeito, nas
orientaes metodolgicas, pede-se ao professor que faa com que os alunos se
voltem para si prprios, perguntando-se pelas situaes em que tiveram uma boa ou
m conscincia e pelos momentos que tiveram sentimentos de culpa (MINED, 2000,
p.5). Visando a auxiliar os alunos a se lembrarem desses momentos, nessa
indagao sobre si prprios, o programa de ensino prope, como ponto de partida,
os temas de roubo, a experincia de violncia, a experincia de guerra, dentre
246

O programa final de ensino de Filosofia apresenta trs colunas. Na primeira coluna so


apresentados os objetivos de cada um dos eixos. Na segunda, a distribuio dos contedos e, na
terceira, as orientaes metodolgicas. A leitura do programa tem de ser feita horizontalmente: cada
objetivo os respectivos contedos as orientaes metodolgicas para se alcanarem os objetivos.

324

outros temas e experincias que o professor julgar pertinentes. Aps essa injuno,
recomendado ao professor que apresente a idia do Bem conforme essa idia
defendida em Scrates.
Feita a apresentao da idia do Bem em Scrates, o professor orientado a
pedir aos alunos para falarem dos seus sentimentos e apresentarem os modos
atravs dos quais esses mesmos sentimentos se manifestam ou se exprimem
(MINED, 2000, p.5). Alm dessa apresentao, tambm o professor orientado a
pedir aos alunos para confessarem se tm algum sentimento que lhes custe
manifestar (MINED, 2000, p.5 grifos nossos) e explicarem as causas subjacentes a
essa dificuldade.
O desejo e o amor, so dois temas propostos para o desenvolvimento em sala
de aula, visando a alcanar o objetivo de fazer com os alunos tenham conscincia
sobre as diferentes formas de suas relaes com os outros. O desejo que deve ser
abordado o de parceria, relacionado ao namorado/namorada em face ao problema
da HIV-SIDA 247 , perguntando-se pelo modo de agir perante esse desejo e as
implicaes que possam advir do mesmo, como o caso da mencionada doena
(idem, p.5). Para a abordagem deste tema e dos seus respetivos contedos, a
orientao metodolgica no sentido de fazer com os alunos compararem o amor
na famlia e na escola (Idem, p.5).
Em relao ao sofrimento, ao dio e indiferena, considerados formas de
relao com outras pessoas, o professor orientado metodologicamente a fazer com
que o aluno se pergunte: primeiro, pela experincia de sofrimento, de dio e de
indiferena que ele possui (Idem, p.6);

segundo, pelas conseqncias de tais

247 Aids no Brasil

325

sentimentos (Idem, p.6); terceiro, pelo o que ele pode fazer para aliviar o sofrimento
dos outros (Idem, p.6) e, quarto, pelo modo atravs do qual o aluno deve proceder
cordialmente mesmo para quem lhe indiferente (Idem, p.6).
Na segunda subseo so abordados aspectos que, conforme o programa de
ensino, dizem respeito tica social. Os contedos propostos para essa subseo
so a liberdade, a responsabilidade e a justia nas perspectivas personalista,
marxista e existencialista, respectivamente, e os conceitos de virtude, de mrito e de
sano.
Em termos metodolgicos, o professor orientado para promover os debates
entre os alunos sobre os temas mencionados. O primeiro tema de debate, nessa
subseo da justia/injustia. A pergunta orientadora do debate : como os alunos
reconhecem a prtica da justia/injustia? Durante os debates, o professor tambm
orientado a fazer com que os alunos no somente falem da justia/injustia no
mbito familiar, no espao escolar e na vida pblica do pas (MINED, 2000, p.6),
bem como tomem uma posio de modo a impedirem a prtica da injustia (Idem,
p.6). Diante da injustia, pede-se a cada aluno(a) para responder pergunta: que
devo fazer?
A leitura e discusso da Carta dos Direitos Humanos da Declarao Geral dos
Direitos Humanos, da Carta Africana dos Direitos Humanos e a reflexo sobre
liberdade o sentimento e os limites da liberdade individual completam as
orientaes metodolgicas para a abordagem dos contedos da tica social248.

248

Existe uma terceira subseo que discute os problemas da tica ambiental e da Bietica. Para os
objetivos da pesquisa, nos circunscrevemos aos contedos da tica individual e da tica individual.
Tal opo no significa que aqueles problemas no sejam relevantes na formao do aluno.
Interessava-nos compreender os problemas sociais que a tica no ensino de Filosofia vinha

326

em funo do respeito para com o outro, visto como pessoa moral, que a
tica no ensino de Filosofia tambm deve fazer com que o aluno compreenda a
efetiva necessidade da Paz em Moambique e no mundo para a plena realizao
dos direitos do homem e para o seu desenvolvimento (MINED, 2000, p.14). Alm de
fazer compreender a necessidade da Paz, a tica tambm tem de zelar para que o
aluno conhea e tome conscincia das causas e efeitos das guerras mundiais,
coloniais, civis, tnicas (Idem, p.14). A necessidade dessa tomada de conscincia
visa a justificar a imperiosidade da paz (Idem, p.14).
Assim, a Paz, concebida como valor moral, foi proposta como tema de discusso nas
aulas de Filosofia para o segundo ano do nvel mdio249. Para se alcanarem os
objetivos do eixo, foi proposto como contedos de abordagem, o tema sentido da
paz. Ao professor pedido que relacione a paz e a guerra; a paz e a liberdade; a
paz e a justia; paz e trabalho; paz e trabalho; paz e tolerncia; paz e soberania; paz
e educao; paz e cincia; paz e desenvolvimento; e paz e cultura (MINED, 2000,
p.14).
Discutido o sentido da Paz e estabelecidas as relaes acima mencionadas,
sugerido, no programa de ensino, que se aborde o processo de construo da paz
em Moambique, incidindo sobre os acordos que possibilitaram essa paz: os acordos
de Lusaka (1974) que puseram o fim guerra colonial; os acordos de Nkomati (1984)
que foram uma tentativa de pr fim guerra de desestabilizao e que mais tarde

responder, de acordo com os contextos histrico, poltico e econmico por que Moambique passava
e ainda passa.
249
A pessoa como sujeito moral, os respectivos contedos e orientaes metodolgicas, so temas
propostos para o primeiro ano do ensino mdio, lecionados em 10 (dez) horas-aulas. A abordagem da
Paz como valor moral tambm deve ser lecionada em 10 (dez) horas-aulas.

327

tornou-se numa guerra civil; os acordos de Roma (1992) que efetivamente acabaram
com essa guerra e outras aes realizadas pela Paz em Moambique (Idem, p.15).
O programa tambm apela para a necessidade da mudana de mentalidades
para a questo da paz e a criao de novas atitudes (Idem, p.15). Para isso, no eixo
temtico tica, a paz deve ser vista como: conscincia, convico e ao (Idem,
p.15), discutindo-se as implicaes do problema da paz para a educao (idem,
p.15). Nessa necessidade de mudana de mentalidade e criao de novas atitudes
perante a paz, o programa de Filosofia destaca a pertinncia da valorizao dos
meios pacficos para se encontrar a paz, da converso da cincia e da tcnica para
fins pacficos, da intercomunicao cultural e tnica e a nova ordem de distribuio
de recursos (MINED, 2000, p.15).
A orientao metodolgica para a abordagem do tema paz como problema
moral para a discusso dos episdios de guerra em Moambique e em outros
pases, atravs da realizao de mesas redondas, simpsios e debates .Nos debates,
acrescenta o programa de Filosofia, devem ser discutidas questes tais como os
factores que perigam a paz em Moambique e no mundo, medidas concretas a favor
da Paz e as conseqncias da guerra em Moambique (Idem, p.14).
Alm de realizao dos referidos debates, o programa tambm orienta que se
faam exposies de jornais de parede com artigos de alunos sobre temas
relacionados com a Paz (idem, p.14), e a projeo e discusso de filmes sobre
guerras e sobre a Paz (idem, p.14). Os alunos tambm devem, no mbito da
mudana de mentalidade para a paz, atravs da criao de novas atitudes, fazer
levantamentos de artigos literrios, msicas e obras artsticas denunciando a guerra
ou apelando a Paz (Idem, p.14). Uma outra proposta de trabalho a realizao de
328

teatros, corais sobre temas ligados paz, ao trabalho (impacto do desemprego), aos
direitos humanos, dentre outros pertinentes. Que concepo de tica est
subjacente aos contedos e s orientaes metodolgicas?
Gramsci (2004) afirma que a elaborao de uma concepo de mundo visa a
responder aos problemas concretos colocados pela realidade em determinada poca
e contextos histricos. Na esteira de Gramsci, ns afirmamos que os diversos
campos que compe a Filosofia, como fato intelectual, tambm visam a difundir uma
concepo de mundo de acordo com os interesses e as correlaes de foras que
atuam em um dado contexto histrico.
A partir dos contedos e das orientaes metodolgicas para a abordagem
desses contedos, a tica no programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio
visava a curar os males morais advindos da guerra. Para isso foram propostos os
dois temas para as aulas de tica a pessoa como sujeito moral e a paz como valor
moral. Os sentimentos de amor, de amizade e a justia so os valores morais
difundidos pela tica no ensino de Filosofia para curar a intolerncia, o dio e a
indiferena causados pela guerra. Para que essa cura se efetivasse, os alunos
devem, primeiro, reconhecer-se como pessoas morais, dotados de uma conscincia,
condio para o reconhecimento do valor da conscincia do outro, tambm que tem
de ser visto como pessoa moral. Com base nos conceitos e contedos de cada um
dos temas e subtemas, o dficit moral seria superado. tarefa da tica e
especificamente atravs do ensino da Filosofia, tal como apresentada no programa
de ensino de Filosofia de Moambique, proceder cura dos males sociais tal como
se espera dessa matria ensino?
A expresso dficit moral, conforme sublinhado no primeiro captulo,
329

questionvel. Alm de ser uma proposio conservadora, o uso do termo para


conceituar uma crise tica pressupe a existncia de um parmetro que sirva de
base para se fazer a comparao e concluir que a juventude possui um dficit moral.
Quem ser o parmetro de comparao em termos de moralidade no pas, se o
ancio fora expulso da praa pblica, acusado de possuir idias retrgradas,
inapropriadas para a construo do projeto de modernidade socialista da Frente?
Hoje, com o processo de reconhecimento da sua respectiva autoridade, quem
estaria disposto a ouvir o ancio, seno apenas numa atitude estratgica e no
comunicativa?
Mesmo os novos deuses criados no processo revolucionrio, os quais
deveriam ser amados pelos alunos, conforme propunha o programa de educao
poltica, eles que se apresentavam como os principais procuradores do projeto de
modernidade socialista, tambm no so modelos exemplares de conduta tica em
Moambique. So eles que, em grande parte, com base em suas influncias no ciclo
de poder tomaram de assalto e privatizaram o Estado moambicano. A sua prxis
social difunde a idia de que a honestidade atira o justo para a pobreza e misria,
enquanto a riqueza persegue naturalmente o injusto(MAZULA, 2005, p.67).
Num contexto em que o oportunismo tornou-se a moral da poca, adianta
colocar a culpa nos jovens, uma vez que suas atitudes apenas refletem o mundo
que as geraes anteriores construram para eles? (Goergen, 2005, p.74).
Moambique, conforme sustentamos, atravessado por uma crise tica que, a par
do ocidente, conseqncia das suas prprias inacabadas modernidades. A guerra
civil apenas um dos espectros da modernidade socialista moambicana e no a
principal causa da crise tica com que o pas se debate.
330

No se pode, por conseguinte, simplificar a origem de um problema


complexo como a crise tica, vendo-a apenas como conseqncia da Guerra. A
simplificao pode visar moralizao dos estudantes em nome da tica, proposta,
entretanto, como reflexo filosfica sobre a moral. Parece ser nesse sentido que as
orientaes metodolgicas apontam.

7.2 A concepo de tica: entre a reflexo filosfica e o processo de


confisso
No terceiro captulo, na esteira de Gramsci, foi sustentado que a importncia
atribuda escola na contemporaneidade para a possvel soluo da crise tica deve
a dois fatores: primeiro, a escola considerada com uma das principais instituies
da sociedade civil que movimenta um maior nmero de pessoas. Movimentando um
maior de pessoas, a escola, como espao de formao, tambm um centro difusor
de um modo homogneo de pensar para um maior nmero de pessoas. O modo
homogneo de pensar o que Gramsci (2004B) denomina de concepo de mundo
hegemnica, que se faz presente na organizao escolar, atravs do currculo tanto
o formal quanto o oculto. Em segundo lugar, como parte integrante desse primeiro
fator, a instituio escolar o espao apropriado para a formao dos intelectuais
do novo tipo.
Enquanto instncia formadora, a escola, a partir da modernidade, tambm
passou a ser uma das responsveis pela difuso de um ethos comum, cuja escolha
resulta ou de consensos entre os vrios interesses que circulam na sociedade civil
organizada ou de uma imposio pelos grupos dirigentes. Mesmo como resultado de
consenso ou de imposio, necessrio fundamentar o ethos que se pretende
331

difundir atravs da educao escolar. Em face da crise tica contempornea que


situa de um lado os universalistas e, de outro, os relativistas, a educao escolar
depara-se com um problema: a que mediao pedaggica recorrer para lidar com
a referida crise em meio a essas duas posies?
A resposta oscila. De um lado, opta-se pela tica na sua dimenso filosfica,
concebida como uma reflexo filosfica sobre ethos, cujo objetivo oferecer
referncias tericas aos estudantes sobre os problemas ticos contemporneos. A
reflexo filosfica sobre o ethos para oferecer tais referncias, em princpio, deve ser
orientada por uma tradio de pensamento que efetivamente possa contribuir para a
compreenso dos problemas ticos sobre os quais busca-se fazer a reflexo.
Na educao escolar, por exemplo, a Hermenutica pode fundamentar a
reflexo filosfica sobre o ethos nestes tempos conturbados. Uma tica
fundamentada

numa

filosofia

hermenutica

poder

levar

os

alunos

compreenderem a historicidade da crise tica, levando em considerao que difcil


se iniciar um novo modo de vida sem que se tenha a conscincia da origem dos
problemas (SCHLESNER, 2001). Os estudantes tendo a clareza da origem da crise
tica, podem vislumbrar caminhos para uma possvel superao da referida crise,
desde que cada estudante, durante a reflexo, se veja como sujeito de sua prpria
histria, participando tambm na construo da historicidade coletiva no contexto em
vive. No por este caminho que trilha a tica proposta no ensino de Filosofia para
o nvel mdio em Moambique.
A par da reflexo filosfica, alguns grupos sociais defendem a incluso da
tica como tema transversal, passvel de ser abordado em qualquer disciplina
curricular. Conforme sublinhamos no captulo terico, a proposio da tica como
332

tema transversal pode fazer com a tica perca a fora de disciplina filosfica que
busca indagar sobre a razoabilidade do ethos, elucidando tambm a natureza dos
problemas ticos com os quais as sociedades se debatem em determinados
momentos histricos. Sob o pretexto de resolver a crise de valores, pode-se incorrer
em dizer aos estudantes como devem viver, sem se explicitar as razes e a
razoabilidade de assim viver. Sob pretexto de se introduzir a tica na educao
escolar, porm, o que se pretende a educao moral, um termo que se tornou uma
moeda gasta, em funo dos usos a que se prestou em determinados perodos
histricos.
Nos documentos pesquisados que subsidiaram o processo de reintroduo da
Filosofia, afirmado que a escolha dos temas (tica, Filosofia Poltica e Teoria do
Conhecimento) e os respectivos contedos visava a resolver o dficit moral que se
vivia no pas. Quando da pesquisa de campo, os intelectuais que participaram do
processo de reintroduo da Filosofia em Moambique, entretanto, sustentaram que
era falsa a pretenso da tica no ensino de Filosofia de buscar resolver o problema
do dficit moral no pas.
Ronaldo sublinhou que, em sua opinio, no acha que a Filosofia seja capaz
de fazer isso, seria demais . Ele acrescentou que a Filosofia pode contribuir para
ajudar a refletir sobre esses problemas morais [Ronaldo, entrevista a 09.09.07].
Samuel, por sua vez, perguntado pela possibilidade da Filosofia, atravs daqueles
trs eixos temticos resolver o dficit moral, referiu que o campo da Filosofia
[...] aparece para lanar os conhecimentos, lanar alternativas, lanar um
conjunto de reflexes discuti-los em sala de aulas com os estudantes, no
sentido do bem, do que convm e do que no convm, mas cabendo ao prprio
estudante optar. Portanto, nesse sentido eu duvido que tenhamos alguma vez
afirmado que a Filosofia deve recuperar os valores morais [Samuel, entrevista a
18.09.2007]

333

So duas posies sobre a contribuio da tica no ensino de Filosofia. De


um lado, a que est expressa nos documentos oficiais que fazem parte do processo
de reintroduo da Filosofia e que foram elaborados pelos intelectuais entrevistados.
Nesses documentos, afirmado que os temas propostos para a tica no ensino de
Filosofia visam acolmatar o dficit moral, isto , resolver o problema de dficit
moral que se afirma existir no pas. De outro lado, est a posio dos intelectuais
quando da entrevista de campo, recusando a perspectiva instrumental da tica no
ensino da Filosofia, que consta dos documentos oficiais. A que se devem essas
contradies? Qual a concepo de tica que se pode inferir a partir dos
documentos oficiais?
A concepo de tica presente nos documentos oficiais foi captada atravs
do exame das orientaes metodolgicas expostas ao longo do presente captulo. O
exame das referidas orientaes que h uma contradio entre as posies
defendidas pelos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da
Filosofia e a concepo de tica que se faz presente no programa de ensino de
Filosofia
Os intelectuais entrevistados justificam que a proposio das orientaes
metodolgicas foi baseada no mtodo socrtico o da indagao250. Samuel, por
exemplo, sustentou que se pretendia evitar, na abordagem do eixo tica, que a sala
de aula se tornasse numa catequese. Por isso, conforme ele, houve a necessidade
de ateizar os candidatatos a professores de Filosofia que provieram do Seminrio.
250

Para Scrates, o verdadeiro valor do homem reside no bem da alma, isto , no cuidado do homem
interior. Esse cuidado exige, antes de mais nada, o conhecimento de si mesmo, que emana da
clebre injuno: conhece-te a ti mesmo. Todo o ensinamento socrtico admite ser condensado
nestas duas proposies: conhece-te a ti mesmo e cuida de ti mesmo. E o si mesmo significa a
prpria alma, o homem interior no o prprio corpo.

334

Ronaldo, por sua vez, afirmou que no era a pretenso da Filosofia no ensino mdio
resolver os problemas. Quando perguntado durante a entrevista se no haveria o
perigo do ensino da tica transformar-se numa educao moral strictu senso?,
Ronaldo respondeu afirmando que o perigo haveria se ns no tivssemos formado
professores [Ronaldo, entrevista a 09.09 2007 em Maputo]
Nos dois programas de ensino de Filosofia afirmado que a matria do
ensino vinha resolver os problemas representados pelos trs dficits. No campo da
tica tratava-se, portanto, de resolver o problema do dficit moral.
Examinando os temas sobre os quais se procedem indagao,
principalmente na subseo da tica individual e a orientao metodolgica para a
abordagem desse tema, eles se aproximam ao exame de conscincia: no era
exatamente a afirmao da catequese que pretendia se evitar? Numa linguagem
laica, os contedos e as orientaes metodolgicas para a abordagem da tica
individual indicam haver uma proximidade com uma seo de terapia psicolgica, ao
se buscar explorar o mundo interior do aluno, pedindo-lhe para que se lembre dos
momentos de boa ou m conscincia; dos sentimentos de culpa e tambm para
analisar se possui algum sentimentos que lhes custa expressar.
Ainda sob ponto de vista dos contedos, pode-se observara que no existe
nenhuma reflexo sobre o ethos dos povos banthu de Moambique: so referidos
valores de carter universal sem se proceder a uma fundamentao da concepo
desses valores no universo cultural banhtu de Moambique de modo a se
compreenderem as diferenas e as semelhanas de concepes sobre os mesmos
valores com outras tradies culturais. No para se afirmar o relativismo, mas sim,
para se encontrar uma plataforma de dilogo com outras formas de vida.
335

Assim, embora no includa como tema transversal e sim como campo da


Filosofia, de uma concepo Filosfica, defendida no discurso dos intelectuais, o
programa apresenta uma verso um pouco mais elaborada da educao cvica e
moral. Uma verso pouco elaborada porque, provavelmente, fica mal falar de
educao moral para jovens do ensino mdio, com uma concepo de mundo crtica
e coerente. uma educao moral recheada de psicologismo, provavelmente, para
atender ao pedido do Ministrio da Educao feito pelo ex- Diretor Nacional de
Ensino Geral, quando dos encontros de consertao: ele sugeriu que os programas
de Filosofia inclussem alguns elementos de psicologia.
Atravs do ensino da Filosofia, o Ministrio da Educao pretendia preencher
um vcuo no currculo do ensino, gerado aps a retirada da educao poltica e do
marxismo-leninismo, ante o vazio de sentido com que os alunos se defrontavam no
pas, mergulhados no passado de uma iluso socialista e arrastados pelos ventos da
modernidade

capitalista

selvagem:

as

duas

modernidades

invertaram

as

coordenadas mentais e simblicas metafsico-tradicionais.


No eram somente os alunos: boa parte dos moambicanos tambm vivia
submersa nos valores da nova modernidade capitalista selvagem, sem regras, num
autntico salve-se quem puder. Diante do esfacelamento social, os dirigentes
sentiam a necessidade de imposio de normas para uma sociedade que perdeu a
noo de vergonha, que vive a falta de noo de respeito mtuo, devido ao
capitalismo selvagem que invadiu Moambique quase comparvel ao tempo da
Revoluo Industrial do sculo XVIII, na Inglaterra (GRAA MACHEL 251 , Jornal
251

Graa Machel, viva de Samora Machel, formou-se como Bacharel em Filologia da Lngua Alem
pela Universidade de Lisboa. Foi Ministra da Educao e da Cultura no primeiro governo
moambicano durante cerca de 12 anos ( 1976-1988). Criou uma organizao sem fins lucrativos a

336

Notcias de 13 de Maro de 2003)252.


A tentativa de se proceder a uma educao moral dos alunos atravs da
tica no ensino da Filosofia faz com que a tica, de uma proposta que visava
reflexo filosfica sobre o ethos, oferecendo referncias tericas para o agir dos
alunos, se torne uma prescrio sobre o que se deve fazer, sem discutir o ethos, a
sua razoabilidade e sem oferecer referncias para a compreenso da natureza da
crise tica por que o pas passa.
A oscilao entre uma concepo filosfica da tica, defendida, em parte253,
no discurso dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da
Filosofia de um lado e, a proposio, no programa de ensino, de uma tica que mais
se aproxima educao moral de orientao psicolgica, mas justificada com base
no mtodo socrtico a indagao pode ter duas explicaes.
Primeiro, a expresso da tenso entre a Filosofia e a Educao: a primeira
possui uma natureza crtico-questionadora, refletindo sobre os fins da cultura. A
segunda, situada no campo da cultura, tem por tarefa a formao e a socializao
dos indivduos, atravs da difuso do ethos, garantindo a permanncia do ethos no
tempo. Nem sempre tem sido fcil conciliar as duas posies.
Da dificuldade da conciliao, segue a segunda explicao da contradio
subjacente concep de tica que foi proposta no ensino da Filosofia:

ela

expresso da correlao de foras e dos interesses envolvidos na reintroduo da


Fundao para o Desenvolvimento da Comunidade. Em 1990 foi nomeada pelo Secretrio Geral da
Organizao das Naes Unidas para o Estudo do Impacto dos Conflitos Armados na Infncia. Como
reconhecimento do seu trabalho, recebeu a "Medalha Nansen" das Naes Unidas em 1995.Entre as
vrias atividades que desempenha atualmente, podem ser mencioadas a chancelaria da Universidade
de Cape Town, uma das mais importantes Instituies de Ensino Superior da frica do Sul.
252
Fonte: http://maputo.co.mz/article/articleprint/375/-1/54
253

Apenas lembrar que Samuel, mesmo defendendo uma tica Filosfica, sinalizou que a
moralizao era o objetivo da tica no ensino da Filosofia.

337

Filosofia no pas, no contexto do Estado ampliado (GRAMSCI, 2002): O Ministrio da


Educao, os professores do Departamento de Filosofia e Organizaes da
Sociedade Civil, como a Igreja Catlica.
De um lado, estavam os intelectuais da Universidade Pedaggica,
defendendo a tica filosfica, em funo de sua formao Filosfica: pretendiam que
a Filosofia se fizesse presente na educao escolar moambicana. De outro lado,
podemos situar o Ministrio da Educao que, quando se interessou efetivamente
pela reintroduo da Filosofia no pas, visando a preencher o vazio de formao
humana em todo o currculo do Sistema Nacional de Educao, no mediu esforos
para que a sua idia se tornasse uma realidade. Uma terceira fora, provavelmente,
tambm esteve presente, qual seja, a Igreja Catlica que passou a ter um maior
espao de atuao no pas, aps ter sido expurgada da praa pblica pela
modernidade socialista.
A conduo com sucesso do processo de pacificao de Moambique e a
atuao da Comunidade de Santo Egdio para que a Paz fosse uma realidade em
Moambique, provavelmente, fortificaram a posio da Igreja Catlica e tambm de
outras igrejas reunidas no Conselho Cristo de Moambique. Este pode ter feito uma
presso, mesmo que silenciosa, para que aspetos religiosos se fizessem presentes
no ensino da Filosofia sob o nome da tica 254 . Ao Ministrio da Educao,
interessava-lhe que o programa de Filosofia respondesse s expectativas sociais: a
resoluo do dficit moral. A voz dos professores de Filosofia se fez ouvir atravs
da Filosofia Poltica: introduziram o tema sobre a Filosofia Africana no programa de
254

Apenas como referncia, quando da abertura do ensino ao setor privado, a Igreja Catlica
moambicana fundou o Instituto Superior Maria Me da frica(1997). Aberto tambm aos leigos, um
dos principais objetivos do Instituto era o de formar bacharis em Cincias Religiosas e educao
cvica e moral. H dois anos, o Instituto foi transformado em Universidade oferecendo outros cursos.

338

ensino. No meio dessa correlao de foras, em que fundamentos filosficoantropolgicos se apia a tica no ensino de Filosofia?

7.3 Os fundamentos filosfico-antropolgicos


Os programas de ensino de Filosofia recomendam que se faa a discusso
dos temas e contedos propostos pela tica nas perspectivas personalista, marxista
e existencialista, respectivamente. Essas trs correntes de pensamento constituem,
portanto, os fundamentos filosficos em que se sustenta a tica no ensino de
Filosofia.
Reconhecemos a nossa limitao no conhecimento aprofundado dos
debates tericos que giram nas trs correntes filosficas. Mesmo assim,
apresentamos algumas observaes sobre esses trs fundamentos filosficos.
Para fazermos as observaes, importante ressaltar, em primeiro lugar,
que tanto o personalismo quanto o marxismo e o existencialismo no so correntes
de pensamento unvocas. Encontramos no interior de cada delas orientaes e
posies divergentes entre os autores que as sustentam.

Em segundo, tendo

constatado que nos contedos do eixo da tica predomina o personalismo,


escolhemos dialogar com essa corrente de pensamento.
O personalismo se insere dentro de uma longa tradio de pensamento255
que ganhou fora e vigor no sculo XX, no contexto das crises pelas quais a Europa
passou: a depresso econmica, as duas guerras mundiais, o totalitarismo. De
acordo com Mounier (2004) aqueles fatos comportaram uma crise espiritual e

255

Ver a propsito da longevidade do personalismo na obra de Mounier (2004, p.13)

339

revelavam ser vs as pretenses do homem ocidental: a aposta num futuro radioso,


de progresso e de prosperidade com base na cincia e na tcnica. Os
acontecimentos do sculo XX, descritos por autores como

Bourg (1997) e

apresentados no captulo segundo do presente trabalho, mostravam uma Europa


dilacerada e um homem ocidental tambm dilacerado, vivendo o pessimismo, o reino
da absoluta permissividade e do no sentido.
Foi neste contexto da crise tica da modernidade moderna que Emmanuel
Mounier apresentou as suas reflexes sobre o personalismo, tendo proposto a
centralidade da pessoa humana com base no cristianismo, diferindo do personalismo
americano vinculado a posies filosficas idealistas.
O personalismo proposto por Mounier posicionava-se contra a ditadura do
dinheiro imposta pelo capitalismo no incio do sculo XX, que tambm era uma
ditadura contra a pessoa humana, que foi reduzida objeto no plano da existncia
econmica (MOUNIER, 2004,p.121). Tornado um poder annimo, o dinheiro e as
benesses que dele resultam, argumenta Mounier, endurecem as classes e alienam o
homem real (Idem, p.121). Alienado de si prprio pelo dinheiro, o resultado foi a
destruio dos seus valores pela tirania da produo e do lucro e o deslocamento da
sua condio de pessoa humana pelo delrio da especulao (Idem, p.21).
O socialismo, conforme Mounier, era a soluo para os problemas por que o
Homem do sculo XX passava: a alienao da pessoa pelo dinheiro e pelas
organizaes. Era um socialismo caracterizado pela
abolio da condio proletria, substituio de uma economia anrquica,
fundada no lucro, por uma economia organizada em ordem s perspectivas
totais das pessoas, a socializao sem estatizao, em fim [...] o primado do
trabalho da responsabilidade pessoal
sobre as estruturas annimas
(MOUNIER, 2004, p.122).

340

O autor buscava mediaes atravs das quais se poderia passar da


desordem tica nova uma ordem, na qual a pessoa humana tivesse primazia,
considerada na sua inobjectibilidade, inviolabilidade, liberdade, criatividade e
responsabilidade, com alma encarnada num corpo, situada na histria e
constitutivamente comunitria. A defesa do socialismo feita por Mounier, tambm
constitui uma luta contra o socialismo real imposto na Europa pelo regime stalinista,
que mais despersonalizava o ser humano que o promovia, oprimindo-o num
totalitarismo materialista.
Para superar o socialismo stalinista, Mounier prope a justia, a liberdade,
a responsabilidade pela vida pessoal e amor entre as pessoas como valores
fundamentais de sociabilidade. Esses valores, em Mounier, nascem em uma
situao histrica concreta, fundam-se numa transcendncia imanente e devem ser
assumidos pelos sujeitos concretos. So subjetivos, apenas considerados na sua
relao com os sujeitos que agem em funo dos mesmos.
Exposto em linhas gerais o personalismo, conforme apresentado por
Mounier, o que nos dizem os fundamentos filosficos da tica no programa de
Filosofia de Moambique?
O eixo temtico tica do programa de ensino de Filosofia orientado pelo
tema a pessoa como sujeito moral. Comparando as linhas mestras do pensamento
de Mounier e boa parte dos contedos da tica no ensino de Filosofia, parece haver
uma aproximao entre ambos. Os intelectuais que elaboraram o programa
pretendiam, com base no personalismo de Mounier, defender um socialismo
diferente do apresentado pela FRELIMO? Estariam os dirigentes revolucionrios a
expressarem a sua reconverso religio crist, depois de durante quase 12 anos
341

se auto-proclamarem ateus?
Ao se examinar o Manual de Filosofia, constatou-se que o autor citado para
orientar a discusso personalista Martin Buber. A referncia a este autor, de certo
modo, no invlida afirmar-se que o personalismo um dos fundamentos filosficoantropolgicos em que se sustenta a tica proposta no ensino de Filosofia para o
nvel mdio.
Entretanto, atravs do personalismo mounieriano de inspirao crist, no
lugar de se proceder a uma discusso filosfica sobre o ethos, explicitando a
natureza dos problemas ticos e discutindo a relevncia da dignidade humana
embora tenha sido proposto o tema da pessoa como sujeito moral - as orientaes
metodolgicas caminham na direco de uma educao moral: algo contraditrio,
expresso da contradio e da tenso entre a Filosofia e a Educao.
O programa de ensino tambm orienta ao professor que faa a discusso
dos contedos da tica na perspectiva marxista. Sob o nome de marxismo, segundo
explicitado no primeiro captulo, encontram-se agrupadas vrias tendncias tericas
que sustentavam e continuam a sustentar uma sociedade do tipo socialista.
Retomando a discusso feita no captulo quarto, nele afirmamos que a
histria das idais, desde o incio do sculo XX, assistiu emergncia de vrias
tendncias ideolgicas, tais como a ortodoxa, a revisionista e a sindicalista
revolucionria (WALNDENBERG, 1982, p.224). Cada uma dessas tendncias
interpretou diversamente os princpios do marxismo, principalmente em relao s
tticas e estratgias para tomar o poder e consolid-lo. A diversidade de tendncias
e interpretaes sobre os princpios do marxismo est relacionada concepo de
Estado e de sociedade do movimento socialista. A que marxismo se referiam os
342

elaboradores do programa de Filosofia para orientar a discusso dos temas e


contedos do eixo tica?
Uma outra observao: no Manual de Filosofia para o ensino mdio,
elaborado pelo Departamento de Filosofia da UP h uma passagem onde feita
uma sumria

referncia ao socialismo. No referido Manual, sublnahdo que o

socialismo foi um tipo de pensamento adotado por certos pases africanos e que
depois o abandonaram. Porm, o Manual no informa que Moambique foi um dos
pases que tambm adotou o socialismo, embora do tipo marxista-leninista e que o
abandonou em 1989.
uma omisso que respalda as observaes de Buendia Gmez (1999)
sobre a tentativa deliberada de se esquecer o passado em Moambique. Conforme
ele expe em sua tese de Doutorado, em relao ao recente passado de
Moambique, o presente parece estar virando as costas, no estando muito
interessado em conhec-lo e resgat-lo, existindo at fortes razes, para a
convenincia nacional, para esse esquecimento (BUENDIA GMEZ, 1999, p. 406).
Retomamos as perguntas feitas na explicitao da metodologia do trabalho:
que convenincias nacionais so essas que silenciam o passado? O que houve de
especial nesse passado? Por que no discutir o passado socialista neste momento
em que ele , para maior parte dos moambicanos, o passado de uma iluso e um
dos fatores da crise tica? A quem interessa o esquecimento do passado socialista
moambicano? A no explicitao do passado socialista no Manual de Filosofia, de
modo que ele seja interpretado e estudado criticamente, uma retirada da memria
e do ponto de partida que possibilita a compreenso de como os problemas foram

343

gerados e chegaram ao estgio atual. Sem esse ponto de partida, talvez se justifique
a imposio de uma educao moral que no coloca a pergunta sobre porque se
deve agir desse modo e no de outro. necessrio ter presente a histria como
memria.
Ainda em relao aos fundamentos filosfico-antropolgicos que sustentam o
eixo tica, pode-se observar que nenhum filsofo africano foi tomado como uma
referncia terica. A unidade didtica do programa experimental que se propunha a
discutir a relao entre a moral e a cultura na perspectiva africana foi banida no
programa final, tendo-se recorrido a fundamentos tericos ocidentais para resolver
um problema moambicano. Pode-se se sustentar que a Filosofia Africana, proposta
para a discusso no eixo sobre a Poltica, supriu a ausncia de um pensador africano
no eixo da tica.
Conforme o nosso entendimento, sob ponto de vista dos fundamentos
filosfico-antropolgicos, h pequeno deslocamento do eixo tica no programa de
Filosofia para o ensino mdio. O eixo deveria acompanhar a discusso que feita no
eixo poltica, onde so apresentadas as reflexes de filsofos africanos sobre a
viabilidade de uma Filosofia na frica. Esses autores, certamente, defendem
proposies ticas fundadas numa viso concepo de mundo africana. Ao
defendermos a necessidade de se fundamentar a tica com base nos pensadores
africanos no recusamos a incluso dos ocidentais: eles so importantes, mas os
problemas africanos e moambicanos so especficos em sua gestao, pois esto
vinculados concepo de mundo dos povos banthu de Moambique.
Assim, em relao aos objetivos, o captulo pretendeu compreender a
concepo da tica defendida no programa de Filosofia para o ensino mdio,
344

identificando tambm os valores propostos para o ensino da tica que contibuissem


para a superao do dficit moral. Tambm buscamos compreender os fundamentos
tericos em que se sustenta a concepo de tica que se faz presente. De acordo
com o nosso entendimento e baseiados na interpretao dos documentos, a
concepo de tica que se defende difusa e at mesmo contraditria: de um lado,
h uma tendncia para uma tica Filosfica, se vista sob ponto dos objetivos do eixo.
Porm, as orientaes metodolgicas limitam essa concepo, aproximando-a
educao cvica e moral, de cunho psicolgico e no a de uma tica Filosfica,
embora tenha se recorrido ao personalismo como fudamento filosfico-antropolgico.
Dada a limitao da nossa abordagem, muitas das questes colocadas ao longo do
captulo podem ser

ponto de partida

para

outros pesquisadores que se

interessarem em dar continuidade ao nosso estudo.

Cumpre-nos tecer algumas

consideraes sobre a nossa jornada.

345

Consideraes finais
H uma idia difundida entre/e pelos filsofos e tambm pelos aprendizes da
histria da Filosofia, segundo qual, quando a Filosofia encontrar respostas para os
todos os seus questionamentos ela deixar de existir. O pressuposto subjacente a
essa afirmao o fato da Filosofia se apresentar como uma forma de estar e de ser
caracterizada pelo constante e inquieto interrogar. Este modo de presena da
Filosofia tambm que explica o paradoxo da relao que ela estabelea com a
cultura. Como filha da cultura, ela possui uma inteno universalizante, abrangendo
todos os campos da cultura (LIMA VAZ, 1997). Porm, a Filosofia tambm possui
uma singularidade - o constante e inquieto interrogar - e, por isso, ao penetrar nos
diversos mbitos da cultura, ela obriga a que esses mesmos mbitos procedam a
uma fundamentao reflexiva, a uma justificao racional de si mesmas. Assim,
conforme observa Lima Vaz, uma cultura em que Filosofia se faz presente, uma
cultura obrigada a dar razo de si mesma, isto , a justificar-se filosoficamente (LIMA
VAZ, 1997, pp.3-4).
Apoiados nesses dois postulados, tentaremos tecer algumas consideraes
finais sobre a nossa jornada em torno da tica e Educao, que focalizou a tica no
ensino de Filosofia no nvel mdio do Sistema Educacional de Moambique. No
entanto, aceitando que uma vez encontradas as respostas para as perguntas
levantadas pela Filosofia, esta deixa de existir, ento, razo suficiente, em defesa
da pertinncia da Filosofia numa dada cultura, para afirmamos ser difcil tecer
consideraes finais sobre a nossa jornada nosso trabalho. As anlises que fizemos
no so definitivas. Elas nos convidam a colocar mais questionamentos sobre a

346

possibilidade de, fatualmente, a Filosofia colmatar os trs dficits que justificaram a


sua reintroduo no ensino mdio moambicano. No se trata de recusar a
necessidade da Filosofia, mas sim de questionar a justificativa que respaldou a sua
reintroduo no ensino mdio. Por isso, ao longo do nosso trabalho, assumimos,
constamente uma atitude crtica.
Mesmo movendo-nos na dvida das consideraes finais, arriscamo-nos a
dizer algo sobre o nosso trabalho. Comecemos, primeiro, pela reintroduo da
Filosofia no geral, cujo processo foi objeto de tematizao no primeiro captulo. Para
fazermos a considerao sobre o primeiro captulo, situamo-nos no mbito da lgica
que orienta a elaborao de uma poltica pblica.
A poltica pblica uma directiva de governo que se expressa em aes
postas em prtica por funcionrios pblicos. A interveno do governo sob forma
de poltica pblica pode assumir duas matizes: a responsiva e a propositiva. Uma
poltica responsiva quando as exigncias a serem atendidas so dadas pelos
governados. Estes apresentam as exigncias com concepes
correspondentes
conhecimento

de solues,

a um acmulo socialmente produzido de informaes

sobre a natureza

dos problemas. A poltica pblica assume o

carter propositivo quando os tecnoburocratas do Estado e os planejadores so


eles os responsveis pela identificao de problemas que devero ser objeto de
interveno pblica. uma poltica elaborada nos gabinetes, correndo sempre o
risco de passar mais ou menos longe do atendimento de necessidades reais do
pblico-alvo.
A reintroduo do ensino da Filosofia no nvel mdio situou-se, conforme os
documentos pesquisados, no mbito das polticas educacionais, neste caso, a de
347

expanso do leque das disciplinas escolares, visando melhoria da qualidade de


ensino. A par desse objetivo, como poltica educacional, a reintroduo da Filosofia,
ainda de acordo com os documentos pesquisados, tambm vinha responder aos
problemas que eram colocados pela realidade moambicana, resumidos no conceito
do dficit que, por sua vez, possua trs vertentes: o Poltico, o Epistemolgico e o
Moral.
Assim, a reintroduo do ensino da Filosofia no nvel mdio moambicano,
como poltica pblica de educao, oscila entre as duas caractersticas citadas: por
um lado, ela foi de carter propositiva medida que a deciso partiu do Ministrio da
Educao para a sociedade. Por outro lado, responsiva, levando em considerao
os argumentos apresentados sobre as expectativas sociais a que o ensino da
Filosofia iria responde atravs da educao escolar. O discurso oficial s no
apresenta evidncias documentais que atestem ter havido um movimento, por parte
da gelatinosa sociedade civil moambicana, em defesa e/ou reivindicao da
presena da Filosofia ou de uma matria de ensino no mbito das humanidades que
desse cobro aos problemas sociais que se vivenciavam no pas.
Em que pese este facto, e dos objetivos e dos interesses subjacentes
reintroduo da Filosofia, a sua presena na educao escolar moambicana
relevante. Mesmo que a Filosofia no consiga superar os trs dficits que
justificaram a sua reintroduo e tambm melhor qualidade de ensino, como forma
de estar no mundo, a sua presena na educao escolar moambicana importante.
Ela poder contribuir para descobrir e possibilitar a reflexo, a dvida e recriao de
novas prticas sociais possveis, apontando para novos modos de existncia em que
a dignidade do ser Humano se apresenta como valor a ser reconhecido.
348

O reconhecimento e a luta pela dignidade do ser Humano num mundo


marcado pela descrena em valores universais, uma teia a ser atravessada por
todos aqueles que recusam o universal e absoluto relativismo, aqueles que recusam
a moral da poca descrita como a nica moral possvel. A defesa de uma vida tica
plena do significado e da Filosofia como pergunta pelos fins de uma cultura niilista e
relativista, constituiu uma preocupo de Lima Vaz, o autor em que o trabalho se
apoiou na leitura da modernidade e da sua crise tica. Conforme ele expe nos
vrios textos reunidos sob o ttulo de Escritos de Filosofia III Filosofia e Cultura
(LIMA VAZ, 1997), enquanto no se entrar no mago da crise tica contempornea o enigima da modernidade - dificilmente a civilizao ocidental sair dessa crise.
Embora proponha uma soluo crist, como sada para a crise, devido a
concepo religiosa que orienta o seu pensamento, Lima Vaz convidou-nos a fazer
uma leitura histrica da crise tica contempornea.
Seguindo a sugesto de Lima Vaz a anlise histrica da origem da crise
tica contempornea, e apoiados no mtodo histrico de Gramsci (1995 e 2002),
para quem o pensar deve ser em funo de problemas especficos, e na concepo
da tica defendida, sumariamente, por Severino Ngoenha (2004) - ao longo do
trabalho fizemos uma anlise histrica em torno das duas modernidades
moambicanas. Buscamos compreender em como as opes poltico-econmicas
tomadas pelos dirigentes moambicanos, dentro de contextos histricos concretos,
implicaram na organizao da cultura, cujas conseqncias simblicas, previstas ou
no, desaguaram na crise tica com que o pas se defronta.
O primeiro projeto de modernidade moambicana, conforme ficou explicitado,
no campo educacional e na luta contra as formas de vida e ethos tradicionais e a
349

religio ocidental e tambm o seu ethos, tencionava formar o Homem Novo


Socialista, cujos valores estavam fundamentados no marxismo-leninismo. Este
pode ser considerado um platonismo para as maiorias sociais moambicanas,
medida que era algo completamente estranho realidade moambicana. Porm,
atravs de uma imposio apoiada no sucesso da luta armada, os dirigentes
moambicanos obrigaram as maiorias sociais a aderirem nova religio que eles
propunham. O fato levou fragilizao do ethos tradicional e do estranhamento, por
parte da nova gerao, das referncia ticas tradicionais. Nem tudo o que
tradicional digno de louvor, pelo que necessrio ter clareza do que se busca
quando se afirma a necessidade do resgate dos valores morais tradicionais.
A nova religio proposta pelos socialistas foi abandonada, apresentando
para as maiorias sociais uma nova religio o capitalismo cujas marcas sociais
ainda se fazem presentes no cotidiano moambicano. No contexto de apresentao
da nova modernidade, os ex-socialistas ostentam uma riqueza inalcanvel para as
maiorias sociais. Uma riqueza, entretanto, adquirida por mtodos questionveis,
fazendo com que os ex-socialistas sejam contra-exemplos de uma conduta
eticamente aprecivel.
O Homem Novo que se pretendia formar, na esteira do fim da histria,
desorientado em face das mudanas ocorridas e que vm ocorrendo no pas e, na
esteira dos exemplos emanados pelas antigas referncias ticas, abraou e continua
abraar a moral da poca. Ao assim proceder, acusado de deficitrio no mbito
moral. Para suprirem o dficit moral no Homem Novo, os dirigentes reintroduziram
o ensino da Filosofia e, dentro dela, o eixo tica, uma complementao da educao
cvica e moral que oferecida no ensino fundamental (bsico).
350

Focalizando o eixo tica, que foi includo para superar o dficit moral, o
exame da concepo da tica defendida e apresentada nos programas de ensino,
de acordo com os objetivos do Ministrio da Educao indicou, na nossa primeira
anlise, que ela foge da orientao estritamente Filosfica cuja tarefa a de indagar
e fundamentar a racionalidade do ethos vigente numa sociedade. Considerando a
concepo da tica proposta nos documentos analisados e defendida pelos
intelectuais, percebemos que essa proposta, atravs das orientaes metodolgicas,
define princpios de uma moral, at certo ponto disciplinadora, no ampliando uma
discusso tica da sociedade global capitalista e da moambicana em particular,
tambm orientada pelo capitalismo. A mesma proposio tambm no faz uma
interrogao histrica sobre os problemas morais do mundo, da frica e de
Moambique. Para o caso concreto de Moambique, tais problemas so fruto das
opes poltico e econmicas, com implicaes scio-culturais.
So essas questes de fundo que, provavelmente, se buscam olvidar para as
novas geraes educadas no mbito da Filosofia. O ensino da Filosofia foi banido da
educao escolar, quando da independncia do pas pela sua vinculao aos
objetivos alienantes da educao colonial. A Filosofia, hoje, parece estar na esteira
embaraosa, porque nesses dez anos de trabalho com a Filosofia, multiplicaram-se
os discursos sobre a crise de valores morais e sobre a necessidade de recuperao
dos valores morais em Moambique. Ante a multiplicao desses discursos, h
razes para suspeitar que a tica parece no conseguiu avanar o ensino de
Filosofia na direo proposta, por exemplo, por autores como Gadamer (1998), de
assumir e comprometer-se com a cidadania.

351

Em que pese o uso instrumental da Filosofia, especificamente, no que diz


respeito ao eixo tica que foi o nosso objeto de estudo, defendemos, nestas
consideraes finais, a pertinncia de uma tica Filosfica e no a instrumental
prescritiva que se faz hoje presente no programa de Filosofia. A concepo da tica
que resulta das orientaes metodolgicas impede o brotar de uma atitude filosfica
que indague a moral da poca, em vez de se assumir uma atitude naturalista. Uma
tica Filosfica que interrogue os exemplos de conduta tica que orientam a praxis
dos ex-defensores da pureza na construo de uma ordem socialista, e tambm uma
tica que ao mesmo tempo analise os problemas e as desigualdades trazidas pela
ordem capitalista, provocando uma desordem no ethos comunitrio que orientava as
formas de vida banthu.
Se se pretende que os jovens sejam moralmente bons, Aristteles se faz
presente: algumas virtudes se aprendem pelo exemplo, pelas vivncias e pelas
prticas sociais. No se trata, entretanto, de legitimar a prxis dos jovens, pois estes
tm de levar em considerao que tambm depende da sua prxis a recusa dos
modelos de conduta emanados pelas geraes mais velhas, com base nos
privilgios em funo da vinculao ideolgica. Ao refletir sobre a linguagem tica
dos mais velhos, a juventude dever assumir uma postura filosfica, indagando essa
linguagem e os sentidos que ela emana para uma vida tica.
Assim, a presena da Filosofia na educao escolar deve garantir o propsito
dessa referida disciplina no currculo escolar:

ser uma presena questionadora

sobre os fins dessa mesma educao. A tica, no ensino da Filosofia, dever


favorecer argumentao, ressignificao dos valores, dos modos e formas de
vida em direo solidariedade tica, a partilha coletiva dos bens materiais, sociais
352

e culturais, como apontam as necessidades concretas do cotidiano das relaes


capitalistas que caracterizam Moambique. Ainda no espao escolar, a tica no
ensino de Filosofia dever favorecer o dilogo sobre os valores de modo a se
alcanar um consenso para uma sociabilidade em que o outro seja respeitado na sua
dignidade como ser Humano.
Olhando os fundamentos filosfico/antropolgicos que sustentam a tica,
sugerimos que a discusso Filosfica que se faz sobre a Filosofia Africana tambm
deveria ser a mesma a fundamentar o eixo da tica. Que se levem os autores
africanos discutidos na parte introdutria do programa de ensino de Filosofia para
respaldarem o eixo da tica de modo a se conferir maior consistncia ao Programa,
considerando que esses autores refletem sobre os problemas africanos.
Continuemos na defesa da dvida instaurada: como a tica introduzida no
programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio em Moambique pode superar o
a crise tica por que o pas passa, favorecendo o reconhecimento da dignidade do
ser Humano valor, sem que essa superao signifique uma simples educao
moral?...

353

Referncias Bibliogrficas
ABRAHAMSSON, Hans, NILSSON, Ander. Moambique em Transio. Um estudo
da Histria de desenvolvimento durante o perodo 1974-1992. Gotemborg-Maputo:
Padrigu-CEEI-ISRI, 1994.
AFONSO, Almerino Janela. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a
crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional. Educao &
Sociedade. Campinas, no 75, Agosto/2001.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O metodo nas
ciencias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo:
Pioneira Thomson, 1999
ALVES, Rubem. O que religio. So Paulo: Editora Brasiliense, 1980
APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. Routlegde & Kegan Paul, 1979. So Paulo:
Brasiliense, 1982
ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1994
_______. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2001A
________. A condio humana. Rio de Janeiro:Forense, 2001B
ARAUJO, Ulisses F., PUIG, Josep Maria, ARANTES,

Valria Amorim (org).

Educao e valores. So Paulo: Summus, 2007.


ASSEMBLEIA DA REPBLICA DE MOAMBIQUE. Projeto de Lei de alterao
Lei n 4/83, de 23 de Maro que aprova o Sistema Nacional de Educao. Maputo:
Assemblia da Repblica, 1991
AWEPA Boletim sobre o processo de paz em Moambique. AWEPA, Maputo, n
27, 5 de Dezembro de 2001

AZEVEDO, Janete M. Lins. A educao como poltica pblica. So Paulo: Autores


Associados, 1997.
BARRERE, Anne; MARTUCCELLI,

Danilo.

A escola entre a agonia moral e a

renovao tica. Revista educao e sociedade. So Paulo: Campinas, n.76,


outubro de 2001
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulaes. Lisboa: Relgio d`gua, 1991

354

BAUMAN, Zygmunt. O Mal estar da ps-moderndidade. So Paulo, Jorge Zahar


Editor, 1998
_______. Modernidade e Ambivalncia. So Paulo: Jorge Zahar Editor, 1999
_______. Vidas disperdiadas. So Paulo: Jorge Zahar Editor, 2004
BELL, Daniel. O advento da sociedade pos-industrial : uma tentativa de previso
social. So Paulo: Cultrix, 1978.
BOBBIO, Noberto. O conceito de sociedade civil. Rio de Janeiro: Graal, 1991
BORGES, Edson. Poltica cultural de Moambique no ps-independencia. In: FRY,
Peter. Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001
BOTO, Carlota.A escola do Homem Novo. So Paulo: UNESP, 1996
BOURG,

Dominique.

Natureza

Tcnica.

Ensaio

Sobre

idia

de

Progresso. Lisboa: Instituto Piaget, 1997


BRITO, Luis de. Moambique independente: o novo espao poltico. Texto de apoio.
Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, UFICS, 1995, mimeo.
BUENDIA GOMZ, Miguel. Educao moambicana: Histria de um processo.
Maputo: Livraria Universitria, 1999.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Era da informao: sociedade, economia
e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999A.
________. Poder da identidade. Era da informao: sociedade, economia e cultura.
So Paulo: Paz e Terra, 1999B
________. Fim do Milnio. Era da informao: sociedade, economia e cultura. So
Paulo: Paz e Terra, 1999C
CARNOY, M e LEVIN, Henry M. Escola e trabalho no estado capitalista. So Paulo:
Cortez, 1993, 2ed.
CARDOSO, Ana Paula. Ser educador. Revista Millenium, n.7, Julho de 1997.
Disponvel em http://www.ipv.pt/millenium/pers7_apc.htm . Data de acesso
14.03.08
CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano. Vozes:Petrpolis, 2002
CHAMBISSE, Ernesto Daniel et all A Emergncia do Filosofar. Maputo: Moambique
Editora, 2001.

355

CHAMBISSE, Ernesto Daniel. Ensino de Filosofia em Moambique. Filosofia como


potncia para a uma aprendizagem significativa. Dissertao de mestrado. So
Paulo-Maputo:PUC-UP, 2006.
CHAU, Marlena. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So
Paulo: Cortez, 2007.
COLAO, Joo Carlos. Trabalho como poltica em Moambique: do perodo colonial
ao regime socialista. In: FRY, Peter (org.). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro,
2001, p. 91110.
COMITINI, Carlos. frica arde. Rio de Janeiro: Codecri, 1980.
CONNOR, Steven. Cultura ps-moderna. So Paulo:Loyola, 1994
CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emilio. tica. So Paulo: Loyola, 2005
DANTAS, Rodrigo. Da colonizao e emancipao do pensamento. In: KOHAN,
Walter (org.). Polticas de ensino da Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
DELLORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez-MEC,
2007
DIEGUES, Antnio Carlos. O mito moderno da natureza intocada, 1994.
DOMINGUEZ, Ivan. Grau zero de conhecimento.O problema de fundamentao em
cincias humanas. So Paulo: Loyola, 1991
DORE SOARES, Rosemary. Gramsci, o Estado e a escola. Iju: UnIju, 2000.
DUPAS, Gilberto. Tenses contemporneas entre o pblico e o privado. So Paulo:
Paz e Terra, 2003.
ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. So Paulo: Perspectiva, 1976
________. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva. 2001
ELLIOT, Kimbely Ann. A corrupo e a economia global. Braslia: UNB, 2002
FAUVET, Paul e MOSSE, Marcelo. proibido pr as algemas nas palavras. Carlos
Cardoso e a revoluo moambicana. Maputo: Ndjira, 2003.
FERRAO, Carlos Eduardo. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc., Campinas, vol.
28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007
FERNANDO, Domingos. A organizao social na sociedade tradicional. Maputo:
Ministrio da Administrao Estatal, 1996, Brochura 2.

356

FERRY, Luc. Aprender a viver. Filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2007
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Questes metodolgicas e o papel do
sujeito-pesquisador. In: TRINDADE, Vitor Manuel; FAZENDA, Ivani; LINHARES,
Clia (organizadores).Os Lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. Campo
Grande,MS : Ed. UFMS, 2001.
FREITAG, Bbara. Itenerrio da Antgona: a moralidade da ilustrao. Campinas:
Papirus, 1992.
FRELIMO. Relatrio do Comit Central ao 3 Congresso. Maputo. Departamento do
trabalho ideolgico da FRELIMO, 1977 A.
_______.Estudemos e faamos dos nossos conhecimentos um instrumento de
libertao do povo. Maputo: departamento do trabalho ideolgico da FRELIMO,
1977B. Coleo Palavras de ordem, n 8.
______. Estatutos e Programas do Partido FRELIMO. Maputo: Instituto Nacional do
Livro e do Disco (INLD), 1983 A.
_______. Relatrio do Comit Central ao Quarto Congresso da FRELIMO. Maputo:
Imprensa Nacional, 1983 B.
_______. Projecto de teses ao 5 Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1988.
_______. Estatutos e programas do Partido FRELIMO. Maputo: Partido FRELIMO,
coleo 5 Congresso, 1989.
_______. Reviso dos Estatutos do Partido Frelimo. (Ante-projecto). Coleo 6
Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1992A
_______. Reviso do programa do Partido Frelimo (Ante-projecto). Coleo 6
Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1992 B
FRONDIZI, Risieri. Que son los valores? : introduccion a la axiologia. Mexico: Fondo
de Cultura Economica, 1958
FLORNCIO, Fernando. Autoridades tradicionais vaNdau de Moambique: o
regresso do indirect rule ou uma espcie de neo-indirect rule? Anlise Social. Vol
XLIII, 2008,pp. 369-391
FURET, Franois. O passado de uma iluso. Ensaios sobre a idia comunista no
sculo XX. So Paulo: Sisciliano, 1995

357

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e metodo: traos fundamentais de uma


hermeneutica filosfica. 3. ed. Petropolis: Vozes, 1999
________. O problema da consciencia historica. Rio de Janeiro: Editora Fundao
Getulio Vargas, 1998.
GEFFRAY,

Christian.

causa

das

armas.

Antropologia

de

uma

guerra

contempornea em Moambique. Porto: Afrontamentos, 1991.


GOERGEN, Pedro. tica e educao. O que pode a escola?. In. LOMBARDI, Jos
Claudinei e GEORGEN, Pedro. tica e Educao. Reflexes filosficas e histricas.
Campinas: Autores Associados, 2005, pp.59-97
________. Educao moral: adestramento ou reflexo comunicativa? Educao e
Sociedade. So Paulo: Campinas, n.76, outubro de 2001, pp. 147 174
GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP,1991
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar um projeto cientifico. So Paulo: Atlas, 2000
GOLIAS, Manuel. Sistemas de Ensino em Moambique. Passado e presente.
Maputo: Editora escolar, 1993.
GONAVES, Antnio Cipriano Parafino. A concepo de Educao Politcnica em
Moambique. Contradies de um discurso socialista. Dissertao de mestrado.
Belo Horizonte: FaE-UFMG, 2005.
GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1977.
________.Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: civilizao Brasileira,
1995, 9 edio.
________. Cadernos do crcere. Maquiavel. Notas sobre Estado e poltica.
Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2002.vol. 3
_______. Cadernos do crcere.Os intelectuais. O princpio educativo. Jornalismo.
Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004A.
vol.2.
_______. Cadernos do Crcere. Introduo Historia da Filosofia. A Filosofia de
Benedeto Crocce. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2004B, Vol. 1.

358

GRIRADELLI JUNIOR, Paulo: O que Filosofia da Educao? Uma discusso


metafilosfica. Rio de Janeiro: DP&A, 2000
GRUPPI, Luciano. Tudo comeou com Maquiavel. As concepes de Estado em
Marx, Lenin e Gramsci. Porto Alegre: L & PM, 1996
GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001
HABERMAS, Jurgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote.
1998
HAMPAT B, Amadou. A tradio Viva. In.UNESCO. VASSINA. Histria Geral de
frica: metodologia e Pr-Histria de frica. So Paulo: tica/ Unesco, 1980
________.Confrontaes culturais. L Monde. Paris, 25.10.1981
_________. A educao tradicional na frica. Revisa Thot. Salvador, 1997, n. 64
HANLON, Joseph. Are donors to Mozambique promoting corruption? Paper
submitted to the conference Towards a New Political Economy of Development
Sheffield 3-4 July 2002.
________. e SMART, Teresa. H mais bicicletas- mas h desenvolvimento? Maputo:
Missangas Idias & Projectos, 2008
HEGEL, Friedriech WilhemPrincpios da Filosofia do Direito. Lisboa: Martins Fontes,
1976
_______.A razo na histria. Uma introduo geral Filosofia da Histria. 2 ed. So
Paulo: Centauro, 2004.
HESSEN, Johannes. Filosofia dos Valores. Coimbra, 1967
HOBSBWAM, Eric. Era dos extremos. Breve sculo XX. So Paulo: Paz e Terra,
1995.
HFFE, Otfried. Valores em uma instituio democrtica de ensino. Educao e
Sociedade. Campinas, v.25 n.87, maio/agosto 2004, pp.463-479.
IORI, Vanna. Filosofia da educao: saber de fronteira e de conexo. Educao em
Revista. Belo Horizonte, n37, jul. 2003, pp. 51- 83
JAEGER, Werner. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes,
1979
JUNOD, Henri. Usos e costumes banthu. Maputo: Arquivo Histrico de Moambique,
1996

359

KANT, Immanuel Resposta pergunta: O que o Esclarecimento? Disponvel em


br.geocities.com/eticaejustica/esclarecimento.pdf. Data de acesso, 19.05.2009
________. Sobre a pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996
________. Crtica da faculdade de julgar. So Paulo: cone Editora, 2009.
________. Critica da razo prtica. So Paulo: Martins Claret, 1994.
Ki-ZERBO, Joseph. Histria da frica Negra. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica,
1999, vol II.
KOHAN, Walter Omar. O ensino da Filosofia frente educao como formao.
GALLO, Slvio et. all. (org.). Filosofia do ensino de filosofia. So Paulo: Vozes,
2003
KOYR, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1979
KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial a ps-moderna. novas teorias sobre o
mundo contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1957
LADRIRE,Jean. Desafio das racionalidades. O desafio da cincia e da tecnologia
s culturas. Petrpolis: Vozes, 1979
La TAILLE, Yves de. Moral e tica. Dimenses psicolgicas e afetivas. Porto Alegre:
Artmed, 2006
______. CORTELLA, Mrio Srgio. Nos labirintos da moral. So Paulo: Papirus,
2005.
LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean.

A Construo do Saber. Manual de

Metodologia para as cincias humanas. Belo Horizonte: UFMG, 1999


LE GOFF, Jacques. Intelectuais na idade media. So Paulo: Brasiliense, 1989
_________. Historia e memria. Campinas: UNICAMP, 1994.
LIBERA, Alain. A Filosofia medieval. So Paulo: Loyola, 1998
LIMA VAZ, Henrique Cludio de. tica e Civilizao. Sntese Nova Fase. Belo
Horizonte, CES, n.49, 1990, pp.5-14
_______.tica e Comunidade. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.52,
Janeiro-Maro, 1991, pp.5-11
_______. Antropologia Filosfica I. So Paulo: Loyola, 1992A.

360

_______. A cultura e seus fins. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, V19, n.57,
1992B, pp.149-152
Escritos de Filosofia II. tica e Cultura. So Paulo: Loyola, 1993
_______. Sentido e no sentido na crise da modernidade. Sntese Nova Fase. Belo
Horizonte, CES, n.64, 1994, pp.5-14
_______. tica e Razo moderna. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.68,
1995, pp.53-85
_______. Escritos de Filosofia III. Filosofia e cultura. So Paulo: Loyola, 1997.
_______. Escritos de Filosofia IV. Introduo tica filosfica I. So Paulo: Loyola,
1999.
_______. mtodo e dialtica.In. Mtodos em Filosofia. Racionalidades, Limites e
Fundamentos. . Colquio Filolsfico III, Belo Horizonte: CES, 2000(mimeo).
LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporaneo.
Lisboa: 1989
LOURENO, Vitor Alexandre. Entre Estado e Autoridades Tradicionais em
Moambique: velhas aporias ou novas possibilidades polticas? RES PUBLICA.
Revista Lusfona de Cincia Poltica e Relaes Internacionais, Lisboa, 2007
LOMBARDI, Jos Claudinei. tica,

Educao e os Parmetros Curriculares

Nacionais. Algumas Reflexes Histrico-Filosficas.


LOMBARDI, Jos Claudinei (org).

tica e Educao.

In: GOERGEN, Pedro;


Reflexes filosficas e

histricas. So Paulo - Campinas: Autores Associados, 2005


LOPES, Jos de Sousa Miguel. Formao dos professores primrios e identidade
nacional em Moambique. Dissertao de mestrado. Belo Horizonte: FaE-UFMG,
1995
__________. Cultura acstica e letramento em Moambique. Em busca dos
fundamentos antropolgicos para uma educao intercultural. So Paulo: EDUC,
2004.
LOSURDO, Domenico. Fuga da Histria? A revoluo russa e chinesa vistas hoje.
So Paulo: Revan, 2004
MACAGNO, Lorenzo. O discurso colonial e a fabricao de usos e costumes:
Antnio Enes e a Gerao de 95. In: Perter Fry (org.). Moambique. Ensaios. Rio
de Janeiro: UFRJ, 2001, p.6190.
361

MACEDO, Ubirit. Introduo teoria dos valores. Curitiba: Editora dos professores,
1971
MACHEL, Samora. Fazer da escola uma base para o povo tomar o poder. FRELIMO.
Coleo estudos e orientaes, 1974. Caderno n 6.
_______. Estudemos e faamos dos nossos conhecimentos um instrumento de
libertao do povo. Maputo: departamento do trabalho ideolgico da FRELIMO,
1977. Coleo Palavras de ordem, n 8
________.A revoluo irreversvel. In: Revista Tempo. Maputo, 1978 A, n 390, 26
de maro. Caderno Especial, p.31-37.
________. Novo ano escolar nova vida. Discursos do presidente Samora aos
estudantes na 1 Conferncia

Nacional de Planificao. In: Revista Tempo.

Maputo, 1978 B, n 389, 26 de maro. Caderno Especial, p. 31- 34.


_______. A cultura a questo central da revoluo. In: Revista Tempo. Maputo,
1979 , n 431, de 7 de janeiro. Caderno Especial, p. 1-16.
_______. A revoluo irreversvel. In: Revista Tempo. Maputo, 1978 , n 390, 26
de maro. Caderno Especial, p.31-37.
_______.Declaramos guerra ao inimigo interno. So Paulo: Editora Quilombo, 1980.
MACUENE, Jos Jaime. Refomas econmicas em Moambique: atores, estratgias
e coordenao. In: FRY, Peter (org). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ,
2001, p. 251-276.
MANGUE, Manuel Valente. Consolidao do processo de informatizao em
sistemas de bibliotecas universitrias da frica do Sul, Brasil e Moambique. Tese
de Doutorado. Belo Horizonte: Escola da Cincia de Informao- UFMG, 2007.
MARTINS, Hlder. Porque Sakrani? Memrias dum mdico de uma guerrilha
esquecida. Maputo: Edies terceiro milnio, 2001.
MARX, Karl. Os pensadores. So Paulo: Abril cultural, 1978.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. So Paulo: Paz e Terra,
2002

________.Textos sobre a educao e ensino. So Paulo: Centauro, 2004


MAZULA, Brazo: Educao, cultura e ideologia em Moambique: 1975-1985 Porto:
Afrontamento: 1995

362

________. Desafios e lacunas da educao moambicana. In: Brazo Mazula. A


construo da democracia em frica. O caso moambicano. Maputo: Ndjira, 2000,
pp.105-115.
________. tica, Educao e Criao da Riqueza. Maputo: Imprensa Universitria,
2005.
MELO, Hygina Bruzzi de. A cultura do simulacro: filosofia e modernidade em Jean
Baudrillard. So Paulo: Edies Loyola, 1988

MENDES, Antnio Mira Marques. Subsdios para uma Teoria das Crises Polticas.
LIVRO DE ACTAS 4 SOPCOM, Lisboa, 2004
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa
em sade. So Paulo: HUCITEC, 2004
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (MEC). Linhas Gerais do Sistema
Nacioanal de Educao. Maputo, julho de 1980. Disponvel no Centro de Estudos
Africanos da Universidade Eduardo Mondlande, pasta 67.9, 6/LK.
________. Plano Estratgico de Educao e Cultura. Maputo: 2006
MINISTRIO DA EDUCAO (MINED). Poltica Nacional de Educao e Estratgia
de sua implementao. Maputo: MINED, 1995
_______.Relatrio do programa experimental de introduo da disciplina de
Introduo Filosofia no ESG. Maputo: MINED-Direco Nacional do Ensino
Secundrio Geral (DNESG), 1998A
________. Compra de Livros. Referncia 53/RAI/DNESG/A-11/98Maputo: DNSG,
1998 B
_______. Projeto de introduo da disciplina de introduo Filosofia nas escolas
secundrias do 2 ciclo. Maputo:DNESG, 1998C
_______.Plano Estratgico da Educao. Maputo: MINED, 1998
______. Programa de introduo Filosofia. 11 e 12 Classes (2 ciclo do Ensino
Secundrio Geral. Maputo: MINED-DNESG,2000.
MOAMBIQUE, The Match that ligths the flame. Education Policy in the Peoples
Republic of Mozambique. London: Mozambique, Angola and Guine Information
Center, 1976.

363

MOAMBIQUE, Repblica Popular de. Projeto da Lei do Sistema Nacional de


Educao. Maputo: Assemblia Popular, 1983, mimeo.
________. Sistema Nacional de Educao. Linhas Gerais e Lei n 4/83. Maputo:
Minerva Central, 1985.
MOAMBIQUE,

Repblica

de.

Constituio,

Lei

eleitoral

Legislao

Complementar. Lisboa: Edies 70, 1994, vol IV


_______.

Lei 6/92 que altera o Sistema Nacional da Educao, reajustando as

disposies nela contidas. Maputo: Imprensa Nacional, 1992 Boletim da Repblica,


I srie, n19, 6 de Maio de 1992
_______. Decreto 16/2000, que define e atribui as competncias do Ministrio da
Educao. Maputo: Presidncia da Repblica, 2000.

MONDLANE, Eduardo Chivambo. Lutar por Moambique. Lisboa: S, 1975


MOUNIER, Emmanuel. O personalismo. So Paulo: Centauro, 2004
MUNSLOW, Barry. Mozambique: the revolution and its origins. London: Longman,
1983.
MUSS, Ftima Nordine Tradio e modernidade na comunidade muulmana de
Maputo In: FRY, Peter (org). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: URRJ, 2001
NASCIMENTO, Elimar. O processo de descolonizao em Moambique. Estudos
Afro-Asiticos. Rio de Janeiro, 1987, n 14, p. 2331.
NCOMO, Barnab Lucas. Uria Simango. Um homem, uma causa. 2 ed. Maputo:
Edies Nova frica, 2005.
NEGRO, Jos. Para que o PARPA resulte. Reflexo epistemolgica sobre um
problema candente. Maputo, 2002 (mimeo)
NGOENHA, Severino Elias. Identidade moambicana. J ainda no . In SERRA,
Carlos (org). Identidade, Moambicanidade e Moambicanizao. Maputo: Livraria
Universitria, 1997
_______.Tempos da Filosofia. Filosofia e democracia em Moambique. Maputo:
Livraria Universitria, 2004.
NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral. So Paulo Companhia das Letras, 1998.
364

NUNES, Clia. A armadilha. Incorporao e excluso na sociedade do trabalho. Rio


de Janeiro: Educam: Clacso, 2000.
OLIVEIRA,

Ivanilde Apoluceno. Filosofia da educao. Reflexes e debates.

Petropolis: Vozes, 2006


OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. A crise da racionalidade moderna: uma crise de
esperana. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, 1989, pp.13-33.
_______. tica e sociabilidade. So Paulo: Loyola, 1996.
_______. Correntes fundamentais da tica contempornea. Petrpolis: Vozes, 2005
PALMER, Richard. Hermeneutica. Lisboa: Edies 70, 1986
PASSET, Ren: A iluso neoliberal. Rio de Janeiro: Record, 2002
PASSMORE, John . The Philosophy of Teaching, London: Duckworth, 1980, pp. 1933.
PERINE, Marcelo. A Modernidade e sua crise. Sntese Nova Fase.Belo Horizonte:
CES, n.57, 1992.
________. tica e sociedade. Razo terica versus razo tcnica. Sntese Nova
Fase. Belo Horizonte: CES, n.93, 2002 A, pp.49-68
________. Violncia e niilismo: o segredo e a tarefa da Filosofia. Kriterion. Belo
Horizonte, n 106, Dez/2002B, p.108-126
PLANK, David N. Cooperao e condicionalidade. O Estado moambicano na nova
ordem

mundial.

Cadernos

de

Pesquisa.

Maputo.

Instituto

Nacional

do

Desenvolvimento da Educao, n3, 1993.


PROGRMA DAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD).
Moambique.

Paz

crescimento

econmico:

oportunidades

para

desenvolvimento humano. Relatrio Nacional do Desenvolvimento Humano.


Maputo: PNUD. 1998.
REBOUL, Olivier. Filosofia da Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional e
EDUSP, 1974
REIS, Joo & MOIANE Armando. Datas e documentos da histria da FRELIMO.
Maputo: Imprensa Nacional, 1975.
RICOUER, Paul. La crise come fonemeno della modernit. II Nouvo Arepago. Ano
VI, n.3, 1987, pp. 81-102

365

ROCHA, Zeferino. O problema da violncia e a crise tica de nossos dias. Sntese


Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.92, 2001, pp. 301-326.
_______.tica, cultura e crise tica de nossos dias. Sntese Nova Fase. Belo
Horizonte, CES, n.108, 2007, pp.115-131.
ROJAS, Enrique. O homem moderno. A luta contra o vazio. So Paulo:Mandarim,
1995.
ROSENFIELD, Denis. Poltica e Liberdade em Hegel. So Paulo: tica, 1995, 2 ed.
ROUANET, Srgio Paulo. As razoes do iluminismo. So Paulo: Companhia das
Letras, 1989
_______. Mal-estar na modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1993
RUBY, Christian. Introduo a Filosofia Poltica. So Paulo: Unesp, 1998.
SADER, Emir; GENTIL, Pablo. Ps-neoliberalismo. So Paulo: Paz e Terra, 2003
SCHAFF, Adam. Historia e verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1994
SCHLESNER, Anita Helena. Hegemonia e Cultura. Gramsci. Curitiba: UFPR, 2001,
2 ed.
SERRA, Carlos. Identidade, Moambicanidade e Moambicanizao. Maputo:
Livraria Universitria, 1997
_______.As conseqncias da guerra civil em Moambique. In: Dirio de um
socilogo.

http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/05/consequncias-da-

guerra-civil-em.html . data de acesso: 02.03.08.


SEVERINO, Antnio Joaquim. O ensino da filosofia: historicidade do conhecimento
e construtividade da aprendizagem. In: Gallo, Slvio et. All. (org.). Filosofia do
ensino de filosofia. So Paulo: Vozes, 2003.
________. Educao e tica no processo de construo da cidadania. In:
LOMBARDI, Jos Claudinei e GEORGEN, Pedro (orgs). tica e Educao.
Reflexes filosficas e histricas. Campinas-Sao Paulo: Autores Associados, 2005,
pp.137-154
SCHNEWIND, J.B. A inveno da autonomia. So Leopoldo: Unisinos, 2001
SILVA, Snia Aparecida Igncio. Valores em educao. O problema da
compreenso e da operacionalizao dos valores na prtica educativa. Dissertao
de mestrado. So Paulo: PUC, 1985
366

SOARES, Rosemary Dore. Gramsci, o Estado e a escola. Iju: UnIju, 2000


SPANIOL, Werner. Filosofia e metodo no segundo Wittgenstein: uma luta contra o
enfeitiamento do nosso entendimento. So Paulo: Loyola, 1989.
TEMPELS, Placide. Bantu philosophy. Paris: Presence Africaine, 1959

THOMAZ, Omar Ribeiro. Contextos cosmopolitas: misses catlicas, burocracia


colonial e a formao de Moambique (notas de uma pesquisa em andamento). In:
Peter Fry (org.). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001, p. 135156.
THUMS, Jorge. tica na educao. Filosofia e valores na escola Canoas: Editora da
Ulbra, 2003
TOURAINE, Alan. Crtica da modernidade. Petrpolis: Vozes, 1994
TRINDADE, Vitor Manuel. O papel do erro na formao do conhecimento em
educao In: TRINDADE, Vitor Manuel; FAZENDA, Ivani; LINHARES,
(organizadores).Os Lugares dos sujeitos na pesquisa educacional.

Clia
Campo

Grande,MS : Ed. UFMS, 2001.


TUGENDHAT, Ernst. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1993
UNESCO. A escola e a educao moral face aos imperativos do mundo contemporneo: relatrio final da reunio de peritos da UNESCO em Sfia, Bulgria, 1978-0424/29. Paris: UNESCO, 1978 Ed-78/Conf. 631/4,
_______.. Declarao de princpios sobre a tolerncia. Paris: 28 Conferncia Geral,
1995, 16-11
UNIVERSIDAE PEDAGGICA (UP). Projeto de introduo do curso de Filosofia.
Maputo: UP, 1996
_______.Memorandum da reunio do Magnfico Reitor Carlos Machili com o Dr.
Severino Ngoenha e os docentes de Filosofia na UP. Maputo:UP, 1997 A
_______. Linhas Gerais do Programa do Curso em Ensino de Filosofia na UP.
Maputo:UP, 1997B
______. Relatrio do programa experimental de introduo da disciplina de
Introduo Filosofia no ESG2. Maputo: UP-MINED, 1998A
_______.Programa experimental da disciplina de Filosofia. (proposta). Maputo: UPDepartamento de Filosofia, 1998 B
_______. Programa do curso experimental e intensivo em ensino de Filosofia na
Universidade Pedaggica. Maputo: UP-Departamento de Filosofia, 1998C
367

_______. Acta da reunio entre o diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral e os


docentes de Filosofia da UP. Maputo: UP, 1998D
_______. Informe de atividades no mbito do curso intensivo e experimental de
professores de Filosofia e no mbito de introduo da disciplina de Introduo
Filosofai nas escolas secundrias Josina Machel e Francisco Mannhanga.
Maputo: UP-DF, 1998E
_______. Lista de convidados para o workshop sobre o Ensino de Filosofia em
Moambique. Maputo: UP- DF, 1998F
_______. Proposta de realizao de um Seminrio subordinado ao tema A Filosofia
no Ensino Secundrio Geral (ESG) em Moambique. Maputo:UP-Departamento
de Filosofia, 1999A
______. Seminrio de Introduo de Filosofia no Ensino Secundrio Geral. Sntese
do primeiro dia de trabalhos. Maputo: UP-MINED, 1999B
_______. Relatrio do segundo dia de Seminrio de Filosofia. Maputo:UP-DF, 1999C
_______.Proposta do Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino de Filosofia.
Departamento de Filosofia. Maputo: UP, 2003.
YIN, Robert. Estudo de caso. Planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman,
2001.
VALLE, Liliam Do. Ainda sobre a formao do cidado: possvel ensinar a tica?
Educao & Sociedade, Campinas,, ano XXII, no 76, Outubro/2001.
VAZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005
VIEIRA, Srgio. O Homem Novo um processo. In: movimento das idias, 1979.
Disponvel no Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlane
(CEA). Pasta 967.9, 6/H.
WALDENBERG, Marek. A estratgia poltica da social-democracia alem. In:
HOBSBAWM, Eric J. (org). Histria do marxismo. O marxismo na poca da
segunda Intenacional. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. So Paulo: Ed. Nacional:
Ed. da Universidade de So Paulo, 1968.
_________. Investigaes Filosficas. So Paulo: Abril Cultural, 1999.

368

Apndice I
Entrevista com Samuel, 18.09.2007

Pergunta: Em Moambique no havia nenhum curso em nvel superior.. No era to cedo introduzir a
filosofia no ensino mdio naquelas condies
Resposta: Penso que to cedo, no era, embora se possam problematizar as condies nas quais o
novo curso surge. To cedo no, porque Moambique acabava em enveredar por uma nova realidade
poltica e social que exigia que o cidado de uma maneira geral tivesse algum pressuposto terico e
sustentasse o seu envolvimento e a sua participao nesses processos que surgiam. A partir de
1990 concede-se em Moambique uma nova constituio que estabelece o multipartidarismo,
concretamente diferente a que vigorava na fase anterior. Em 1992 assinam-se os acordos de Paz, e
Moambique v concretizado o que se preconizava a nova constituio.. Em 1994 acontecem as
primeiras eleies gerais, e dali um novo sistema, uma nova maneira de estar. pensando nisso e
achando que de facto Moambique estava entrando numa nova realidade scio-politica , econmica,
e necessariamente no seu mbito mais geral cultural, que vimos grande a necessidade de dotar nos
nossos estudantes, esses que so

cidados de amanha,

na qualidade de eleitor es, esses

pressupostos tericos necessrio para que possam interpretar o tipo de sociedade que esto, e
interpretar efetivamente a necessidade de sua participao com conscincia deste mesmo processo.
Ento, to cedo, a partir dessas razoes, no era. Era uma necessidade premente em funo do que
estava acontecendo. Pode-se problematizar as condies em que o curso surge. Efetivamente surge
numa altura em que se pensa a introduo da Filosofia no ensino secundrio numa altura em que no
h recursos e, conseqentemente, sem material. Foi por isso que tivemos de fazer uma formao ad
hoc de professores para lecionarem essa cadeira que iria ser introduzida no ensino secundrio.
assim que nasce o curso especial intensivo: tivemos o primeiro, o segundo e o terceiro.

Pergunta: Mas o curso intensivo tinha em vista a filosofia no ensino mdio?


Resposta: Exatamente. A Introduo do curso de Filosofia aqui na UP tinha em vista dar resposta
aquilo que j era a idia do MEC: introduzir a Filosofia no Ensino Mdio.

Pergunta: quem iria garantir essa introduo, se levarmos que na altura o pas no contava com
meios humanos e tambm financeiros?
Resposta: Em termos humanos, penso que a questo da formao de docentes. Essa questo
ficou sob responsabilidade da UP: formar professores. E esses professores foram formados dentro do
material que havia disponvel e outro foi solicitado em funo das necessidades que surgiram. Ns

369

vnhamos dando filosofia nos primeiros anos como substrato terico para todos aqueles que pretendia
freqentar os cursos da UP. Com a introduo da filosofai como formao de professores, isso
implicava efetivamente a UP reunir novos materiais. Em termos humanos, como professores para
lecionar a cadeira, foi respeonsabilzada a UP em estreita articulao com o MEC. Mas tambm foi
responsabilizada a UP para a concepo do prprio programa de Filosofia. Agora, apetrechar as
escolas de material, isso da responsabilidade do MEC e no da UP. Esta ficou com a
responsabilidade de formar professores e tambm de conceber os programas de ensino. Agora,
organizar o material para sustentar essa actividade, isso da responsabilidade do Ministrio. Aliais, a
UP at deu um passo, um terceiro passo: foi conceber o prprio manual de ensino de Filosofia, algo
que no existia. Portanto, a UP no concebeu apenas o programa, mas tambm concebeu o manual
de ensino que serviria de instrumento de apoio na lecionacao da cadeira de Filosofia. Agora,
apetrechar a escola desses e de outros materiais, no foi tarefa atribuda a UP.

Pergunta: mesmo assim, a formao de professores a concepo do Manual envolvia custos. A UP


no estava preparada para isso: quem garantiria os custos para a formao de professores, a
elaborao do material, para os seminrios que foram realizados. Ficou tudo por conta do MEC ou a
UP tinha uma contra-parte?
Resposta: A UP tinha a sua contra-parte tambm, medida que conceber um manual exigia o uso de
papel, o uso de material de instrumentos de digitao. Esses materiais so os que ns j tnhamos
dentro da UP. Portanto, no foi o MEC que forneceu essas facilidades de trabalho UP. Este trabalho
com os instrumentos que j tinha, com as capacidades que j tinha para a produo desses materiais.
Nesse sentido digo que a UP tambm arcou com algumas despesas, embora no possa contabilizar
em termos de custos. Mesmo que se contabilizasse, diria que a UP tambm comparticipou em
despesas. Agora, o que se exigiu pagamento foi a testagem do programa na escola. Fomos ns os
docentes da UP que elaboramos o programa, tivemos que organizar os nossos estudantes em formas
de estagirios para testarem esse programa de Filosofia nas escolas secundrias, concretamente, a
Escola Josina Machel e a Escola Franscisco Manyanga. Ali, por essa actividade os docentes foram
pagos pelo Ministrio. Era um trabalho extra aquilo que do dia-a-dia. Ai o Ministrio teve que arcar
com as despesas.

Pergunta: nessa questo de alunos estagirios: parece-me que a deciso de somente os professores
da UP participarem do estgio ela foi assumida quando dos encontros de concertaao. E tambm me
parece que o DF teve encontros com o DEC para tratar dessas questes. E naquele tempo o
Departamento tinha apenas 4 professores. E, parece-me que um dos argumentos arrolados para que
somente os professores da UP dessem aulas no ensino secundrio foi o de que se pretendia evitar
que a Filosofia fosse tomada por professores amadores que no tivessem nenhuma formao em

370

Filosofia. No seminrio de 1999 o departamento apresentou uma lista de 20 pessoas com formao
em Filosofia: porque no se convidou essa pessoa para fazerem parte do processo?
Resposta: aqui tratou-se mais de pragmatismo e no evitar que a filosofia fosse tomada por
professores amadores. A questo central foi a pragmtica, efetivamente. Uma coisa o desejvel,
outra o possvel. E muitas vezes o desejvel no o possvel. E nesse sentido ns tivemos que ir
por aquilo que era possvel. O que de imediato era possvel? O que era de imediato possvel era que
ns, que estvamos a conceber o programa, que estvamos a conceber os manuais e que estvamos
a preparar os estudantes, fossemos efectivamente no terreno para avaliar a praticabilidade do que
estvamos a conceber. Portanto, ns j tnhamos a filosofia do programa que j estava concebido.
Ento, era mais til e, nesse sentido pragmtico, a nossa presena na escola no sentido de avaliar a
praticabilidade do que estvamos a conceber e at a conflitualidade em termos de arrumao da
prpria ordem temtica. Ns sabamos do que estvamos a conceber e ns queramos avaliar a
praticabilidade do que estvamos a conceber. Segundo. Estvamos a preparar os estudantes para
lecionar. Portanto, era mais pragmtico pegarmos nesses estudantes para comearem a se
familiarizar com os programas agora, antes que entrassem na escola e se deparassem com uma nova
situao, com uma nova realidade e comearem a confrontarem-se com problemas e, a partir dali,
surgirem confuses. Isso foi o que justificou a deciso. Mas, efectivamente, tnhamos tambm uma
experincia, tnhamos uma experincia surgida com o prprio curso de formao de professores. Ns
convidamos, efetivamente, algumas personalidades da praa para conosco lecionarem a Filosofia no
curso de formao de professores. Mas, devido aos outros compromissos dessas mesmas
personalidades, houve problemas. Uns simplesmente no quiseram pr os ps na sala de aulas,
outros, durante o processo, desistiram. Por que isso envolvia outras questes como pagamentos, etc,
que no tinha sido visualizado antepadamente. Ento,a experincia j nos tinha dito que podamos
contar efetivamente com algumas personalidades com alta formao em Filosofia.Mas isso traria
problemas, porque significava estar em sala de aula das 7 hora as tantas, as 11 ou 12, e sair de
turma em turma. Com outros compromissos, provavelmente, no estariam a altura. Mas a razo
fundamental esta: os estudantes que estavam a ser preparados para lecionarem Filosofia tinham
essa oportunidade soberba de experimentar o programa antes de, de forma independente, estarem
em sala de aula. J iam conhecendo o programa e os seus problemas. E ns que estvamos a
prepar-los tambm poderamos ver em que medida aquilo estava concebido tinha alguns filmes e
em que medida mereciam certa correo. A questo fundamental foi essa e no o receio de que a
Filosofia fosse tomada por amadores.

Pergunta: eu voltarei a essa questo dos estudantes professores. No programa elaborado pela UP l
apresentam fundamentos da necessidade da Filosofia no ensino mdio. Alm do contexto poltico e
scio-cultural, existem um conceito que se usa: esse contexto poltico e scio-cultural apreendido
atravs do conceito de dficit: dficit poltico, dficit moral e epistemolgico. A primeira pergunta : eu

371

no sei o que se queria dizer exactamente com dficit. Segundo, esse conceito no era por demais
pesado para qualificar uma situao que se pretendia resolver, entre aspas, com a Filosofia?
Resposta: se era pesado, podemos avaliar hoje. S podemos avaliar hoje se foi todo um processo de
superao desses dficits. Ou o contrrio. Mas naquele tempo ns entendamos o dficit como uma
lacuna. Como uma ausncia dentro do prprio currculo, como problemas que se dectetava nos
estudantes que saiam de um nvel para outro. Nesse caso os que saiam de nvel mdio para a
Universidade. Primeiro, problema de conhecimento, essa lacuna de conhecimento, essa capacidade
de conhecimento, de trazer o que aprenderam da escola secundria, da escola mdia, de manter e
desenvolver dentro do prprio processo de ensino e aprendizagem. Portanto, dficit como problema,
dficit como lacuna, dficit como qualquer coisa que no est bem na esfera do conhecimento.
Porque era freqente, no sei se j deixou de ser, uma questo. freqente ouvir-se dizer que os
alunos trazem muitos problemas, deficincias gnosiolgicas, deficincias em termos de conhecimento.
Mas tambm o problema de deficincia, de alguma lacuna na componente moral. Os tais problemas
morais da sociedade dos nossos estudantes, portanto, tambm os trazem para o ensino superior,
portanto, esto l e esto c. Mas tambm deficincias na esfera poltica. O conceito dficit naquele
momento no foi debatido, no foi refletido se convinha ou no convinha. Naquele momento pensouse no conceito dficit como uma lacuna, como um problema.

Pergunta: quais foram, por exemplo, os meios atravs dos quais chegou-se a constatao de que
havia esses dficits, algumas pesquisas que foram feitas e que demonstraram que de facto havia
dficits?
Resposta: pesquisa no se fez por que, efetivamente, no houve tempo para se fazer pesquisa para
conceber um programa de Filosofia. Mas o dia-a-dia nos ensinava que havia dficits, aliais at hoje.
Portanto, o uso dessa terminologia resulta de uma constatao do dia-a-dia. Ns lidvamos com
esses estudantes que estvamos a formar, e encontrvamos esses dficits. No s, ns lidvamos
com todos os estudantes que acabavam de entrar na UP, pois ns lecionvamos a Filosofia em todos
os cursos. ns nos deparvamos com esses problemas de falta de conhecimento que os
estudantes deveriam trazer do ensino secundrio, do ensino mdio. Ns nos deparvamos com essas
dificuldades dos estudantes conhecerem o conceito e efetivamente saber trabalhar com ele.
Deparvamo-nos com isso. A prtica nos fez ver isso. Os prprios problemas morais que so os
problemas da sociedade de uma maneira geral, ns deparvamo-nos com eles tambm na sala de
aula.

372

Pergunta: quais efetivamente, isto , em termos morais?


Resposta: bom, no gosto normalmente de ir a exemplos muito prticos, porque so muitos e posso
ser infeliz na escolha de um exemplo.

Pergunta: alguns, alguns apenas.


Resposta: mas o facto, por exemplo, do estudante querer exigir do professor alguns valores, digo
valores em termos de avaliao, valores em termos de uma avaliao do professor, sem que
efetivamente merecesse tais valores. Por exemplo, querer convencer o professor para lhe melhorar
uma determinada nota, se sabe efectivamente que no alcanou aquilo que so os objetivos do
professor, os objetivos que um docente preconizava com a avaliao, com o teste ou com o exame.
Este um problema moral. Cada um tem de merecer aquilo que o seu esforo de facto! Este um
problema moral.

Pergunta: est procurar corromper o professor?


Resposta: naturalmente est procurar induzir o professor a fazer uma m avaliao do estudante,
com base apenas nessa solicitao ou, em alguns casos, com base em certas promessas, atravs de
promessas. Eu j recebi estudantes em casa que vinham pedir por muito para que eu dissesse, mais
ou menos, o que iria sair no exame. Este um problema moral. Ns constatvamos na prtica, na
sala de aulas, estudantes que vinham falar comigo, olha l, desculpa l, diga-me pelo menos uma
questo que h-de aparecer no exame. E depois ali, s vezes, com uma garafinha de vinho. Quer
dizer, eles primeiro avaliam o que que a pessoa gosta.

Pergunta: mas este problema era da sociedade?


Resposta: sim, era um problema social, de fato, mas que existe na escola. Era um problema social
que tambm se reflete na escola e o estudante o manifesta dentro da sala de aulas. Por que normal,
mesmo hoje, nos cursos de extenso. Felizmente comigo no, mas tenho colegas que j disseram a
mim, que houve estudantes que foram ter com eles e perguntaram: vai me deixar chumbar mesmo?
Se voc no sabe deve chumbar. Aqui h dois problemas. H um problema de conhecimento, claro,
que o estudante no tem, razo pela qual o professor fez a avaliao; e h outro problema de querer
induzir o professor a atribuir um valor que no corresponde ao esforo do aluno. Portanto, isto o
resultado de uma constatao prtica no contato com os prprios estudantes, no dia-a-dia. Aliais,
para alm de sermos docentes na UP tambm ramos docentes na escola secundria. O Fabio, por
exemplo, dava aulas no Quitabo, eu j dei aulas no Quitabo, Fabiao j deu aulas em outros colgios...

373

ento, ns trazamos o conhecimento do que realmente se passava nas escola, mesmo com os
estudantes da UP, nas esferas do conhecimento, na questo moral..

Pergunta: a questo moral me interessa. Ns vivamos no socialismo e esses problemas no


afloravam. Ser que a viragem para o capitalismo que fez emergir todos esses problemas?
Resposta: eu penso que uma avaliao dessas deve ser muito complexa. No podemos,
simplesmente, dizer que a opo pelo capitalismo foi o que trouxe problemas. Seria, injusto, seria sob
ponto de vista epistemolgico, muito errado. Porque as coisas tm uma fase de incubao. As coisas
tm uma fase de preparao e que, naturalmente, vem a culminar, acabam por ao de cima num
momento oportuno, nesse caso concreto com a opo pelo capitalismo, naturalmente um tipo de
sociedade implementada em Moambique. Mas necessrio saber que os problemas em nvel da
educao j tinham comeado a existir mesmo na fase anterior da implementao do socialismo. Eu
fui professor de educao poltica. Aliais, quando fui para a minha formao no exterior, na Alemanha,
ia para me preparar como professor da educao poltica. Ia para uma formao em marxismoleninismo, portanto, voltava a continuava a lecionar educao poltica. Para quem estava atento nas
escolas, j nas ltimas fases dos anos 70, principalmente j no incio de 80, j aconteciam fenmenos
que nos faziam ver uma certa clivagem entre aquilo que lecionvamos ou pretendamos lecionar na
escola e aquilo que o estudante ia encontrar fora da escola, portanto, na vida social. Na escola o
problema da disciplina, o problema da limpeza, o problema do respeito: o respeito para consigo, o
respeito para com o outro, o problema do respeito para com os bens do outro isto era constratado
com o que j comeava a existir dentro da sociedade. No nos esqueamos que nessa altura j nos
matvamos entre ns. A tal guerra civil, como se chama, que efetivamente veio desestruturar
completamente a nossa sociedade. Nesse momento j comeavam a surgir situaes que j
contrastavam com aquilo que queramos que fosse a educao do aluno. S que com as mudanas
sociais e polticas, as coisas comeam a se manifestar abertamente.
Pergunta: no havia espao de liberdade para se manifestar?
Resposta: exatamente.

Pergunta: havia represso...


Resposta: aquela disciplina da escola, quase militar, quando superada e a pessoa vista como
autnoma como livre, pode-se pronunciar, desde que argumente convenientemente sobre a sua
deciso, e seu comportamento, ento ali as coisas aparecem abertamente, e ns vemos apenas
como resultado do tipo de sociedade que se implementa. Mas j vinha, as coisas j estavam
incubadas j nas ltimas fases da sociedade que se pretendia introduzir em Moambique, e esse
contraste, para quem estava atento, j comeava a se manifestar.

374

Pergunta: A filosofia foi proposta apenas para alunos do grupo A. Se havia dficits, esse dficit
apenas se manifestava num grupo de alunos apenas?
Resposta: Isso eu tambm problematizo, porque quem decidiu isso j no UP.Quem decidiu isso
no foram os docentes que conceberam a Filosofia e que preparam os estudantes para lecionarem.
Aliais, ns mesmo fomos apanhados de surpresa quando, na introduo da cadeira de Filosofia, ela
simplesmente cingiu-se para o grupo A e no para o grupo B. Porque, efetivamente, todos precisam
desses pressupostos tericos para sustentarem sua maneira de ser, a sua maneira de estar nessa
sociedade em construo. Isso eu tambm problematizo. Mas quem concebeu isso, com argumentos
suficientes, no quer dizer que o Ministrio no tinha argumentos suficientes que justificassem isso.
Mas estou dizer que deveria se conceber a Filosofia no ensino mdio para todos.

Pergunta: A questo a seguinte: nas verses preliminares do programa, isto , 1997, diz-se que a
Filosofia, nesse caso a tica,, ela seria a responsvel por recuperar os valores morais em
Moambique. Fiquei sem entender que valores a tica deveria recuperar no programa de Filosofia.
Primeira questo essa. A segunda : porque que no lugar da tica no se colocou, por exemplo, a
Educao Moral e Cvica?
Resposta: eu penso que duvido, duvido que alguma vez dissemos que a Filosofia deveria recuperar
os valores morais. No sei se algum h uma frase dessas em que implicitamente deveria recuperar. A
Filosofia, nesse caso, a tica, como disciplina, como cadeira

filosfica, deve levantar esses

problemas, sugerir alternativas e que os indivduos, eles prprios, so os que devem optar, se
enveredam por esse caminho ou por outro. A tica aparece, nesse caso, para lanar os
conhecimentos, lanar alternativas, lanar um conjunto de reflexes, discuti-los em sala de aulas com
os estudantes, no sentido do bem, do que convm e do que no convm, mas cabendo ao prprio
estudante optar. Portanto, nesse sentido eu duvido que tenhamos alguma vez afirmado que a
Filosofia deve recuperar os valores morais.
Pergunta: a outra questo que me chamou ateno foi a frase segundo a qual os alunos devem
respeitar os valores morais e as normas de convivncia social. Isto est escrito l. Agora, isso seria a
tarefa da tica Filosfica tal como ns a conhecemos e praticada na tradio ocidental: levar os
alunos a respeitarem os valores morais?
Resposta: pode ser.

Pergunta: quais valores nesse caso?

375

Resposta. Pode ser e quero justificar por que que pode ser. Pode ser na medida em que ela lana
as suas reflexes em torno dos valores. Na medida em que ela lana as suas reflexes em torno da
moral: em torno da problemtica o que o bem e o que no um bem. O bem um conceito
metafsico. Mesmo Aristotles quando falava sobre o bem, nunca indicou o que deveria ser feito para
que uma pessoa fosse dita que praticou o bem embora colocasse a problemtica dentro daquele seu
argumento. Mas nunca efetivamente disse o que deve ser feito para que essa ao fosse chamada de
boa. Sempre nas reflexes que a tica lana, a pessoa, ela, sob ponto de vista crtico, acaba optando,
ela prpria, por aquilo que acha que uma boa ao e tambm por aquilo que ela prpria acho que
no uma boa ao. nesse sentido que se diz levar os estudantes a respeitar os valores e as
normas de convivncia social.

Pergunta: quais so esses valores, de um modo concreto, no programa de introduo a Filosofia?


Resposta: ns ali no os explicitamos concretamente. Mas os problemas da dignidade humana, o
respeito pela pessoa. Como se manifesta o respeito pela pessoa e como que manifesta o respeito
pela dignidade humana, so questes prticas do dia-a-dia. Quando voc cumprimenta e quando
voc responde o cumprimento de algum, isso uma maneira de respeitar a pessoa, uma maneira
de respeitar a dignidade da pessoa. Quando voc respeita aquilo que so os direitos de outra pessoa,
limitando aquilo que so os teus prprios direitos, limitando a sua prpria liberdade, isso uma forma
de respeitar a dignidade da pessoa. Valores so esses: respeitar a pessoa, por exemplo
manifestado pelo cumprimento, pela observncia daquilo que lhe protege, mas limitando as suas
prprias liberdades. Porque a liberdade absoluta uma liberdade imoral, e isso somente cria
desordem e perturbao dentro da sociedade. O respeito aos mais velhos e aos mais novos. Mas
tambm o respeito passa pelo modo como eu me apresento diante dos outros. Minha pergunta essa:
se eu me apresento com uma cala debaixo das ndegas, eu me respeito a mim mesmo, eu respeito
aos outros? um problema que deve ser debatido em sala de aulas, no um programa que traz
isso.
No vamos aos pormenores, porque os pormenores sero debatidos em sala de aula. No programa
no pode aparecer isso, na minha opinio. Porque o risco ali o de levar o professor a virar-se para
um determinado problema que talvez no exista na escola que talvez no exista naquele circulo
cultural, mas porque est no program um exemplo desses, vai levar o professor a falar dele por que
h-de vir no exame e o nosso exame muito centralizado. Ento para que os meus alunos no se
vejam a mal na hora do exame, eu abordo o problema do shuna baby, mas no um problema no
circulo onde estou a lecionar. Por exemplo l em Mwiti, um posto administrativo de Nampula: l no
um problema, mas um problema na Josina Machel. Ento, na nossa tica, ns no queramos levar
para o programa exemplos concretos, por que corramos risco de levarmos os professores a apenas
direcionarem as suas aulas para aqueles exemplos, exemplos concretos. Mas ns levamos os
aspectos mais gerais, as problemticas tericas mais gerais, cuja abordagem mais prtica, mais

376

concreta, esta na sala de aulas. Por isso, nas aulas de tica, ou, respondendo a uma pergunta que
vc me fez, de educao moral, se deve privilegiar o dilogo. Mas muitas vezes, esse dilogo que
contornado na sala de aulas, porque levantam-se problemas que so dilemas e os dilemas so
difceis de serem contornados. Por que os dilema se justificam com bons fundamentos. Pode-se ir
para uma direo como para outra direo. Assim, os professores procuram as vezes contornar,
procuram fugir desse processo de dilogo, porque ele traz problemas muito concretos na sala de
aulas. Agora, se seria tica ou Educao moral, no momento houve simplesmente uma questo que
quisemos evitar: j tinha havido educao poltica nas escolas na fase anterior a 1990. E a educao
poltica passou a ser uma disciplina contestada: contestada pelas estudantes e contestada pela
sociedade. Porque a educao poltica era a nica disciplina que aparecia na escola impondo certos
procedimentos, que impunha uma determinada disciplina, a tal disciplina para-militar. Ento, aparecia
como uma certa disciplina que, em certa medida, reprimia. Reprimia os prprios estudantes. Qualquer
indisciplina o professor de Educao poltica mandava punir e violentamente, atravs de trabalhos,
embora o trabalho no seja uma forma de punio, ento, atravs de outros castigos. Praticamente a
disciplina de educao poltica aquela que aparecia para impor certas formas de estar. Ento, ns
no queramos que essa cadeira, esse ramo da Filosofia que aborda questes de valores, aparecesse
com uma conotao ao que era a educao poltica. Ns queramos evitar a interpretao segundo a
qual, j no educao poltica, educao moral. Quer dizer, a mesma coisa, s mudou o nome.
Razo por que no quisemos introduzir nessa componente do programa como educao moral,
embora no estejamos contra o conceito. Simplesmente quisemos separar uma coisa da outra numa
fase transitria. tica sobre tudo como reflexo. A educao moral prescreve normas: ao acordar
deves cumprimentar os teus pais, deves respeitar os teus irmosdeve se vestir, deve escovar os
dentes, portanto, a educao moral prescreve o que efetivamente o aluno deve fazer. Ns queramos
mais insistir nessa componente de reflexo, de debate, em que efetivamente a deciso minha: se
opto por essa ou por aquela atitude.

Pergunta: parece-me que h uma contradio. Se a deciso minha, se opto por essa ou por aquela
atitude, esse era objetivo da tica no programa de introduo a Filosofia, levar o aluno a fazer uma
reflexo em torno dos valores morais e depois caberia ela optar, j que estava no perodo liberal,
ento havia uma certa autonomia do aluno.... Por outro lado tambm afirmado que preciso levar
esse aluno a respeitar os valores morais. Mas quais valores de modo que o aluno pudesse dizer que
vou por esse caminho. Como o levar a respeitar no poderia soar como imposio, pois pode-se dizer
para o aluno que existem essas e aquelas normas, mas ns queremos que o senhor respeite essas
aqui e, ao mesmo tempo, dizer que voc livre de optar.
Resposta: Eu penso que no h. Penso que no h porque uma coisa o objetivo ltimo da cadeira
que o dos alunos a reconhecerem os valores morais e respeit-los. Este o objetivo ltimo, seno
no tinha sentido a sua introduo. O fim ltimo da cadeira est muito correto, porque o que ns

377

queremos que os estudantes saibam quais so os valores que sustentam a sociedade, reconheclos e, efectivamente, respeit-los. Mas isso no quer dizer observ-los de forma a-crtica. Esse
respeito deve ser o resultado de um matutar, de um pensar profundo sobre a fundamentabilidade, a
justificabilidade dessas regras dessas normas que eu devo respeitar.
Naturalmente, atravs de um processo de dialogo em sala de aulas. Tu no podes dizer para uma
pessoa, olha, fala. Se a pessoa no quiser no fala. Uma coisa efetivamente. O objetivo ltimo da
cadeira, o que ns queremos com essa disciplina fazer com que a sociedade efetivamente esteja
moralizada. Moralizada quer dizer, em que as pessoas sabem quais so os valores, as pessoas
saibam quais so as normas e que as pessoas respeitam essas normas a partir da compreenso da
sua justificabilidade, da compreenso da

sua fundamentabilidade.

Como pessoa, apesar de

conhecer essas normas, de entender a fundamentabiidade dessas normas, eu posso, simplesmente,


no querer seguir, no querer observar. Esse que o problema. Portanto, uma coisa o objetivo
ltimo da cadeira, aquilo que se pretende com a cadeira, outra coisa , apartir da natureza dessa
pessoa, o seu carter e os seus interesses, se vai por esse ou se vai por outro caminho.

Pergunta: ali o professore de Filosofia, mesmo vendo que o aluno est a optar por um caminho no
podia intervir tal como fazia o professor de educao poltica?
Resposta: no o que se pretende dizer que no tem que intervir. Por isso o dilogo, dali o dilogo.
O que est se pretender dizer que se tu queres forar a pessoa, ali, cais em ditadura. Este o
avesso dessa cadeira, a fragilidade mesmo dessa cadeira. Portanto, se tu queres forar, tu vais cair
em ditadura. Mas pelo processo do dilogo, para a livre escolha do prprio aluno, mas uma livre
escolha a partir de uma auto-consciencia, este que o problema. Livre-escolha a partir de um ato
de auto-consciencia. Quer dizer, os que matam todos os dias, no que no sabem que matar mau.
Eles sabem que matar mau, eles tm conscincia disso, por isso que fogem, por que sabem que
praticaram um mal. Isto o que a tica no h-de conseguir evitar. Isto o que a educao moral, se
quisermos chamar assim, no h-de conseguir evitar. Mas a sua presena de fazer entender a
esses que o ideal respeitar os valores, entre os quais, a vida humana. Caso contrrio, tu ficas de
policia, tens de ter cadeia na escola, tens de ter algemas, quer dizer, chamboco, .

Pergunta: essa questo, os professores vo escola secundria para entender os problemas do diaa-dia dos alunos. Porque na formao dos alunos no se incluiu a Psicologia de Educao: essa
cadeira no era fundamental para a formao de professores?
Resposta: Seria.O curso atual tem. O curso especial intensivo no. Porque, aquele curso era um
curso de pouqussima durao. Primeiro aspecto, era um curso que durava apenas quatro semestres.
Era um curso que tinha somente quatro semestre: Agosto a Dezembro, de um ano, neste caso foi de

378

1997; fevereiro a agosto de 1998, e dezembro de 1999 j estavam a defender as teses. Aqui a
questo era exatamente, curto espao de tempo e que disciplinas lecionar. Tens de entender que ns
tambm estvamos num dilema: os nossos primeiros estudantes de Filosofia, do curso de Formao
de Professores de Filosofia eram seminaristas. A nossa primeira questo era precisamente a de
abalar as concepes que traziam do seminrio. As concepes religiosas que traziam do seminrio.
Abalar no sentido de eles procurarem outros fundamentos da teorias que trouxessem do seminrio
no ha bblia, no a epstola de So Paulo, no o Evangelho de So Mateus, mas outros fundamentos
o encharcar um conjunto de autores que na altura estavam a surgir na praa, malta Lyotard, etc, etc, .
Isto para lhes fazer ver que os substratos que vocs trazem da igreja, so vlidos sim. Mas os
confrontem-nos com estes.outros secularizados, laicizados ou mesmo ateizados. Portanto, tnhamos
essa grande misso de evitarmos que os nossos professores fossem catequistas na sala de aulas,
dali que pensamos que tivssemos cadeiras que pudessem, efectivamente, abalar com aqueles
esquemas meramente religiosos que traziam consigo. Ento, como encaixar todas as cadeiras, de
modo a efetivar isso, como as pedagogias, concentramos mais ateno nas cadeiras filosficas. A
nica didtica que tiveram foi a didtica de Filosofia.

Pergunta: Mas tiveram um seminrio de Didtica, em 1999, uma alem veio dar o seminrio....
Resposta: yah, mas no sei ser era isso. Essa professora Alem no vinha dar didtica como tal,
como uma cadeira. Ela mesma teria dificuldades por que ela no fala portugus. Fala, entende
alguma coisa de espanhol. Ento, ela no trabalhou em sala de aula, ela trabalhou directamente com
os docentes. Ela trabalha diretamente conosco aqui no Departamento, dando novas teorias a volta da
didtica, trazendo novas teorias em volta do debate filosfico que acontecia no mundo ocidental, quer
dizer, vinha actualizar mais os docentes na componente didtica, porm, principalmente na
componente filosfica. Trabalhar directamente com os estudantes na cadeira de didtica, no .

Pergunta: h uma observao l relatrio, segundo a qual, o seminrio de didtica ajudou a ajustar o
programa inicial...
Resposta: com certeza isso aconteceu, na medida em que a professora alem trabalhou em estrita
articulao com os docentes. Aquele programa de Filosofia, at nem ajustar, quer dizer o manual
como tal, ela ajudou a conceber o manual.

Pergunta: havia alguns pontos que estavam fora do contexto?


Resposta: No exatamente pontos fora do contexto, talvez ajudar a aproximar algumas abordagens
realidade concreta de Moambique, quer dizer, a nossa presena como docentes universitrios.At
se pegares mesmo no manual hs de ver que uma linguagem muito vaga. Como docentes

379

universitrios a tendncia era de fazer uma abordagem com um nvel prprio do ensino como esse
em que estamos habituados. Enquanto ns estvamos a conceber um Manual para meninos, jovens
da escola secundria. Ento, a sua interveno, a sua participao ajudou-nos na medida em que em
certos aspectos fez-nos aproximar um pouco daquela realidade a que se destinava aquele manual.
Mas nesse sentido. No porque houvesse temas que devem ser ajustados. Mas ajudou a conceber o
manual em funo daquilo que era o debate da modernidade, quer dizer, em funo daquilo que era
a globalidade.Enquadrar esse novo manual no contexto da globalizao. assim que ela deu muitas
palestras sobre a globalizao, sobre a ps-modernidade. Ento ajudar-nos nesse sentido e no no
sentido do que deve adaptar.

Pergunta: para terminar, parece-me que hj aqui em Moambique fala-se muito de valores morais, a
Filosofia est ali h 10 anos, ela que se propunha levar os alunos a refletirem sobre os valores morais,
a tomar opes de ao. Hoje, h vozes que afirmam que a degradao de valores morais em
Moambique est a nvel assustadores, parece-me que ns estamos sendo mal sucedidos na nossa
filosofia no ensino mdio?
Resposta: ns estamos sendo mal sucedidos pela maneira como ns concebemos a nossa insero
na escola. Ali est o nosso problema. O nosso insucesso est na maneira como ns concebemos a
nossa presena na escola. No a Filosofia, sozinha, se no corremos os riscos da educao poltica,
que vai resolver esses problemas. Os problemas polticos, os problemas morais e os de
conhecimento manifestam-se em todos os momentos em que a criana est em sala de aulas,
manifestam-se na educao fsica, manifestam-se no portugus,

manifestam-se no recreio,

manifestam-se nas datas comemorativas, manifestam-se nos aniversrios. Ento, se ns pensarmos


que essa a nossa maneira de concebermos a nossa presena na educao, se ns pensarmos que
a filosofia que vai resolver os problemas sozinha, ento ali que comea o nosso insucesso.
Porque a Filosofia no vai conseguir resolver o problema sozinha. A Filosofia pode conseguir resolver
esse problema atravs da interdisciplinaridade, atravs da multidisciplinaridade. Quando a Filosofia foi
introduzida no ensino secundrio, ela cai como pra-quedas e aparece como uma gotinha isolada de
todo o volume. O que se deveria fazer , nesta reviso curricular, como enquadrar aquelas questes
epistemolgicas, aquelas questes ticas, aquelas questes polticas, nos programas curriculares do
ensino no nvel mdio. Isto , essas abordagens que estao sendo feitas pela Filosofia, serem feitas
tambm nas outras disciplinas. Incluir textos, por exemplo, nas aulas de portugus, que abordassem
questes morais. E levar os alunos, na sala de aulas, a partir desses textos a fazerem debates sobre
os problemas morais. A nossa insero seria, aproveitando-se dessa reforma curricular, se pegam
nos tais dficits, que ns sabemos quais so e no cabe ao programa apontar o dficit esse, o
dficit esse, na componente poltica, lev-los ao debate, mesmo nas outras disciplinas, como a
educao fsica, mesmos nos recreios. Porm, principalmente, nos atos comemorativos, porque o
que acontece nos atos comemorativos de datas histricas a ausncia da escola. Ora, como a

380

Filosofia pode ter fora de alterar uma situao dessas, se ela no concebida como preocupao
da escola, como preocupao da educao no seu todo. Ento, essa reviso curricular deveria ajudar
a puxar certos contedos para o debate fora da disciplina da Filosofia, isto , em todas outras
cadeiras. A Filosofia deveria aparecer l apenas para secundar o debate atravs do dilogo. Nesta
sincronia ns venceramos.

Pergunta: talvez colocar assim: educao moral dizendo que isso bom e isso mau. Depois a
Filosofia para dizer por que que isso bom e isso mau. Talvez essa fosse uma sada
Resposta: Talvez, mas tambm necessrio ver o seguinte, eu repito: a nossa preocupao no a
de que a filosofia vai colmatar os problemas morais. Porque colmatar depende de todo um conjunto
de esforos, mas tambm de vontades. Nossa preocupao a de fazer com que as pessoas tenham
conscincia desses problemas e procurem alternativas na soluo desses problemas. Esses
problemas no existem s na famlia, no existem s nas nossas escolas. Quantas teorias a volta do
problema moral j se ouviu, quantos autores a volta do problema moral h no Brasil, s para citar um
exemplo por que voc est l. Mas

porque eles no resolvem os problemas? Porque eles no

aparecem para resolver. Eles aparecem para chamar ateno, eles aparecem para sugerir
alternativas, eles no aparecem para disciplinar as favelas, eles aparecem para chamar a ateno.
Ento, ns estamos numa situao em que precisamos de nos interrogar se ns temos conscincia
de que no estamos no sculo passado, de que temos problemas que esto a surgir e que foram
fecundados por sculos de uso da tcnica por exemplo, dali que andam por ali todos esses panfletos.
Mas eles j chamam ateno de que tudo depende das vontades e tambm das inter-relaes. Aqui
na nossa universidade, no Departamento de filosofia ns debatemos os problemas morais: em que
medida esses problema so debatidos nas disciplinas de portugus, so debatidos na cadeira de
psicologia, so debatidos nas cadeiras de pedagogia, esses cursos de matemtica, fsica, desenho,
etc... se no houve essa interao, ns podemos dizer que estamos a ser infelizes. Mas estamos a
ser infelizes na maneira como ns nos inserimos dentro da conjuntura.

Pergunta: nessa questo de sermos infelizes, h quem levanta a hiptese, segundo a qual, a
revoluo em Moambique, nos moldes em que foi levada, teria desenraizado o homem
moambicano de suas referencias metafsico tradicionais, por exemplo...Essa hiptese, na sua viso,
procede ou no?
Resposta: eu concordo, aliais, h certas coisas que eu escrevo ali que vo ao encontro dessa reflexo.
Veja que, quando fala da revoluo, fala daquela revoluo socialista. Veja que quando se desmonta
a religio, isso afeta profundamente o homem que dificilmente se pode conceber fora dessa proteo,
por parte desse ente que at no conhece, a crtica religio, o combate religio, quando se chega
a um ponto em que, a frente da catedral, aos domingos e naquela hora em que acontece a missa,

381

aqui esto a decorrer as actividades culturais, aqui est a decorrer uma feira, precisamente para
desviar os fieis desse acto religioso. Era uma maneira do executivo combater a religio. 2. Quando se
combatem os valores tradicionais, e quais os valores tradicionais? Aqueles que se diziam de valores
retrgrados, isso era abalar profundamente com as razes humanas, por exemplo quando a gente
ascende ou assume o poder, quem que no vai campa, quem que no vai ver o vov? So
esses que eram tomados como valores retrgrados, mas que efetivamente me asseguram como
individuo, me fazem sentir seguro na sociedade e na minha ao do dia-a-dia. Abalar com esses
sustentculos existenciais, era efetivamente cortar as pernas. Para mim outros valores no existem.
Para mim valores so esses: ir pr aquela farinha na campa, ir pr aquela garrafinha de vinho na
campa, estas coisas, ir perguntar qual o meu futuro ao adivinho, so esses que so chamados de
valores retrgrados. Portanto, esses que me servem de pernas existenciais, me so, de forma radical,
cortados, o que pode esperar o que vai acontecer?

Pergunta: tinha revoluo para poder seguir....


Resposta: a revoluo era uma coisa nova, era coisa sem tradio. A revoluo no tinha tradio.
Esses valores que eram combatidos tinham um rastro em ns, tinham a sua tradio. Os valores que
estavam a introduzir caram de pra-quedas, no tinham qualquer rastro. O trabalho coletivo, porque
que as cooperativas foram caindo? No h tradio de trabalhar em cooperativa, no h. E o que
aconteceu? que as cooperativas no andaram e, sobretudo, quando essas cooperativas tm de ser
geridas pelo Estado. Cooperativa uma coisa que eu, tu e outros combinamos, criamos fazermos a
sociedade; no o Estado que deve trazer a agulha, no o Estado que deve trazer sementes, mas ns
que nos concebemos como um grupo de proprietrios, que a nova mentalidade que est surgir
agora, mas no de todo. O que est a acontecer agora que, criamos uma associao e vamos pedir
apoio ao Estado. Ao final, o que isso? aquela mentalidade socialista, em que o Estado centraliza
tudo, cria associaes e diz que eu que hei-de vos alimentar. Ento, fica-se a espera do Estado. Se
o Estado no traz, ns no fazemos. Resultado: mos estendidas, que o governo nos ajude, que o
governo nos apie, estamos a pedir

catanas...........aquilo que tinha rastros, que chamamos de

tradio, quando se rompe e caem coisas que no tem qualquer relao com essa tradio, no s
abala profundamente aquelas tradies, o homem fica sem saber em que se apoiar, em que
efetivamente sem se segurar, e cria-se um vazio, um vazio porque uma coisa nova, no tendo a
sua filosofia e dali de facto os tais desajustes que acontecem na sociedade.

Pergunta: e hoje se fala muito na tradio, ser que uma tentativa de corrigir esses erros histricos?
O Ministrio de Administrao Estatal, por exemplo, tem algumas brochuras abordando a sociedade
tradicional..

382

Resposta: no vi, mas gostaria de ver essas brochuras. Mas h duas coisas, na minha opinio. Uma
coisa muito perigosa. Nem tudo o que tradicional bom. Recuperar valores tradicionais, na medida
em que sem vergonha o homem busque alguns valores que sustentem a sua existncia. Quando, por
exemplo, h uma cerimnia tradicional, aquilo que kupasha, bom. Mas cuidado. Deve ser feito
com conscincia de que esse acto vai me dar sorte. Por exemplo, o branco tambm tem essas coisas.
Mas para ns deitar gua no cho e no bater copos. Mas deve ser feito com conscincia. O que
no bom fazer por fazer, sem respeito.
Mas tambm perigoso buscar valores, como, por exemplo, o respeito. Na sociedade tradicional
quem cumprimenta so os mais novos. Mas deve ser sempre o mais novo a cumprimentar? O valor
em si, o bem, no est em causa.
Dois: para mim, quando se diz que se deve voltar aos valores tradicionais, buscar os fundamentos
desses valores.

383

384

385