Raça e Desempenho Escolar: Uma Analise Comparativa Do Desempenho de Crianças Negras e Brancas Integrantes Do Projeto Geres em Salvador - Ba.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA
FACULDADE DE EDUCAO - FACED

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE
ANDRIA CARDOSO SILVEIRA
RAA E DESEMPENHO ESCOLAR:

UMA ANLISE COMPARATIVA DO DESEMPENHO DE CRIANAS NEGRAS E
BRANCAS EM ESCOLAS INTEGRANTES DO PROJETO GERES EM SALVADOR
BA
Salvador
2012

BA
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal da

Bahia, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre em Educao
Orientadora: Profa. Dra. Dora Leal Rosa
Salvador
2012
SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

Silveira, Andria Cardoso.
Raa e desempenho escolar : uma anlise comparativa do desempenho de
crianas negras e brancas em escolas integrantes do Projeto Geres em Salvador
BA / Andria Cardoso Silveira. 2012.
191 f. : il.
Orientadora: Profa. Dra. Dora Leal Rosa.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2012.
1. Rendimento escolar. 2. Relaes raciais. 3. Negros. 4. Brancos. I. Rosa,
Dora Leal. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III.
Ttulo.
CDD 371.27 22. ed.

BA
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao,

Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Aprovada em 29 de fevereiro de 2012.
Banca Examinadora
Dora Leal Rosa Orientadora ___________________________________________

Doutora em educao pela Universidade Federal da Bahia
Delcele Mascarenhas Queiroz ___________________________________________

Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia
Jos Albertino Carvalho Lordlo _________________________________________

Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia
A
Deus, meu criador e fiel companheiro, a minha famlia pelo carinho e incentivo e ao
meu noivo Marcony pelo amor e amizade que a mim sempre dedicou.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por estar sempre presente em minha vida, dando-me

sabedoria, fora e coragem para lutar pelos meus objetivos.
A minha famlia, que, mesmo longe, sempre esteve ao meu lado incentivando,
apoiando e torcendo pelo meu sucesso.
Ao meu companheiro Marcony, por ter dividido comigo tantas angstias e
dificuldades durante as etapas de escrita deste trabalho, mas tambm pela amizade
e amor incondicional.
A Profa. Dra. Dora Leal Rosa, minha orientadora, pelo apoio, confiana e
responsabilidade com que me orientou.
Ao Prof. Dr. Robinson Moreira Tenrio, meu co-orientador, que de maneira brilhante,
auxiliou-me na construo deste trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA, em
especial o Professor Albertino Lordlo, pelos momentos de aprendizagem que
contriburam para meu amadurecimento enquanto pesquisadora.
Aos colegas do grupo de Avaliao em Educao da UFBA pelas experincias e
saberes trocados, bem como pelos momentos de alegria compartilhados.
Aos meus queridos colegas e amigos Joedson Brito, Alex Campanha, Aparecida
Pires, Jaqueline Dourado e Clssia Lobo pelo apoio e amizade.
Enfim, agradeo a todos aqueles que de alguma forma contriburam para est
grande conquista. Obrigada!
provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o

sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da escola
libertadora, quando, ao contrrio, tudo tende a mostrar que ele um dos fatores
mais eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s
desigualdade sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como
dom natural.
Bourdieu, 2008
SILVEIRA, ANDRIA CARDOSO. Raa e desempenho escolar: uma anlise

comparativa do desempenho de crianas negras e brancas em escolas integrantes
do projeto Geres em Salvador BA. 191 f.il. 2012. Dissertao (Mestrado)
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
RESUMO
Na histria recente as desigualdades raciais tm ocupado importante espao na

agenda de debates no campo educacional brasileiro. Tal avano tornou-se possvel
medida que estudos evidenciaram a existncia de disparidades entre negros e
brancos, tanto no acesso quanto no aproveitamento escolar. Duas explicaes para
essas desigualdades so assinaladas na literatura produzida. A primeira que tais
desigualdades podem ser explicadas pela questo econmica, no mantendo
nenhuma relao com a questo racial. A segunda defende que as aes
preconceituosas e discriminativas se estabelecem como principal gerador das
desigualdades educacionais. A partir do enfoque colocado, este estudo tem como
objetivo investigar se existem diferenas de desempenho entre alunos negros e
brancos de mesmo perfil socioeconmico em escolas integrantes do Projeto Estudo
Longitudinal da Gerao Escolar 2005 - GERES, em Salvador BA, bem como se o
preconceito racial se constitui numa causa associada s diferenas de desempenho.
Para isso, foi realizada uma pesquisa predominantemente qualitativa com estudos
quantitativos. A utilizao das duas abordagens de pesquisa ocorreu em duas
etapas distintas. Primeiramente, utilizou-se a abordagem quantitativa por meio do
banco de dados do Projeto GERES e, posteriormente, com fins de compreender e
analisar os dados alcanados sobre o desempenho escolar recorreu-se ao trabalho
qualitativo por meio de tcnicas de pesquisa como anlise documental e entrevistas
semiestruturadas. Atravs da pesquisa ficou constatado que as crianas negras
possuem desempenho inferior aos das crianas brancas. Todavia, ao comparar o
desempenho por nvel socioeconmico, observou-se que entre as crianas de nvel
socioeconmico baixo, o negro possui melhor aproveitamento escolar. No nvel
socioeconmico mdio ocorre uma inverso dos resultados, pois os brancos
superam, ainda que com uma diferena no tanto significativa, o desempenho
escolar dos estudantes negros. Entre os alunos de nvel socioeconmico alto, as
diferenas de desempenho se ampliam e apontam, novamente, o melhor
aproveitamento escolar das crianas brancas. Com o objetivo de tentar explicar os
resultados alcanados, foram selecionadas as escolas com maiores diferenas de
desempenho entre negros e brancos de nvel socioeconmico mdio e alto para
posterior realizao de trabalho emprico. Assim, trs escolas foram selecionadas,
duas da rede municipal e uma da rede privada de ensino de Salvador-BA. Nessas
escolas a partir dos relatos de professores, diretores e alunos que participaram do
Projeto GERES, foi possvel observar que o preconceito racial se constitui numa
causa associada s diferenas de desempenho entre negros e brancos.
Palavras-chaves: Raa. Desempenho Escolar. Negros. Brancos.
SILVEIRA, ANDRIA CARDOSO. Raza y rendimiento escolar: un anlisis

comparativo del desempeo de los nios negros y blancos en escuelas integrantes
del Proyecto GERES, en Salvador BA. 191 f.il. 2012. Dissertao (Mestrado)
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
RESUMEN
En la historia reciente las desigualdades raciales han ocupado lugar destacado en la
agenda de discusiones en el campo educativo brasileo. Este progreso fue posible
ya que los estudios han demostrado la existencia de disparidades entre negros y
blancos en el acceso y en el rendimiento escolar. Hay dos explicaciones para estas
discrepancias y se observan en la literatura producida. La primera es que esas
desigualdades se explican por el tema econmico y no se mantiene ninguna relacin
con la raza. La segunda sostiene que las acciones sesgadas y discriminatorias se
establecen como la principal fuente de desigualdad educativa. Centrndose en el
conjunto, este estudio tiene como objetivo investigar si existen diferencias en el
rendimiento entre los estudiantes negros y blancos del mismo perfil socioeconmico
en escuelas que pertenecen al Proyecto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar
2005 GERES, en Salvador BA y como prejuicio racial constituye una de las
causas asociadas a las diferencias de rendimiento. Para ello, se realiz un estudio
predominantemente cualitativo con estudios cuantitativos. El uso de ambos enfoques
de investigacin se produjo en dos pasos distintos. En primer lugar, se utiliz un
enfoque cuantitativo a travs de diseo de bases de datos del Proyecto GERES y,
despus, con la finalidad de comprender y analizar los datos obtenidos en el
rendimiento escolar recurri a la investigacin cualitativa, a travs de tcnicas de
investigacin como el anlisis documental y entrevistas semi-estructuradas. A travs
de la investigacin se encontr que los nios negros han estado debajo de los nios
blancos. Sin embargo, al comparar los resultados por nivel socioeconmico muestra
que entre los nios de nivel socioeconmico bajo, el negro tiene un mejor
rendimiento escolar. En el nivel socioeconmico medio ocurre una reversin de los
resultados, pues los blancos han superado, aunque con una diferencia no tan
significativa, el rendimiento escolar de los estudiantes negros. Entre los estudiantes
de nivel socioeconmico alto las diferencias de rendimiento se magnifican y
muestran de nuevo el mejor rendimiento escolar de los nios blancos. Con el
objetivo de intentar explicar los resultados logrados hemos seleccionado las
escuelas con mayores diferencias en el rendimiento entre negros y blancos en el
estatus socioeconmico medio y alto para llevar adelante un trabajo emprico. Por lo
tanto, tres escuelas fueron seleccionadas, dos municipales y uno de los colegios
privados en Salvador, Bahia. A travs de los relatos de los maestros de esas
escuelas, directores y estudiantes que participaron del Proyecto GERES, se observ
que el prejuicio racial constituye una de las causas asociadas a diferencias en el
rendimiento entre negros y blancos.
Palabras-clave: Raza. Desigualdades. Rendimiento escolar.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Primeira limpeza Nmero de escolas e alunos restantes ....

Quadro 2
Segunda limpeza Nmero de alunos negros e brancos por

rede de ensino..........................................................................
81
82
Quadro 3 Nmero de alunos negros e brancos por NSE.........................
82
Quadro 4 Escolas selecionadas................................................................
84
Quadro 5
Sntese das informaes coletadas em cada planilha /

questionrio...............................................................................
85
Quadro 6 Nmero de professores e diretores por escola selecionada.....
88
Quadro 7 Categorias/manifestao de preconceito racial........................
89-90
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1
Cor/raa do aluno....................................................................
94
Grfico 2
Gnero do aluno.....................................................................
95
Grfico 3
Idade do aluno........................................................................
96
Grfico 4
Estrato referente ltima escola do aluno.............................
98
Grfico 5
Proficincia em Matemtica e Portugus................................
99
Grfico 6
Grfico 7
Grfico 8
de ensino.................................................................................
103
Grfico 9
Nvel socioeconmico - NSE dos alunos................................
105
Grfico 10
Grfico 11
Grfico 12
Grfico 13
Grfico 14
Grfico 15
Grfico 16
Grfico 17
Grfico 18
Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de

ensino......................................................................................
101
Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual

de ensino.................................................................................
102
Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal
Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com

NSE baixo...............................................................................
106

NSE mdio..............................................................................
107

NSE alto.................................................................................
109
Proficincia em Matemtica e Portugus na rede Privada de

ensino com alunos de NSE baixo...........................................
111

de ensino de alunos com NSE baixo......................................
112

de alunos com baixo NSE......................................................
113

alunos com NSE mdio...........................................................
114

de alunos com NSE mdio......................................................
115

de alunos com NSE mdio......................................................
116
Grfico 19
Grfico 20
Grfico 21
Grfico 22
Grfico 23
Grfico 24
Gnero dos alunos por grupo racial........................................
133
Grfico 25
Idade dos alunos por grupo racial..........................................
134
Grfico 26
Repetncia Escolar................................................................
135
Grfico 27
Amigos das crianas negras e brancas..................................
143
Grfico 28
Local da sala em que o aluno sentava....................................
144
Grfico 29
Raa/cor dos profissionais.....................................................
148
Grfico 30
Idade dos professores............................................................
148
Grfico 31
Escolaridades dos educadores...............................................
149
Grfico 32
Tempo de atuao em educao............................................
149
Grfico 33
Tempo de atuao na escola..................................................
150
alunos com NSE alto...............................................................
118

de alunos com NSE alto..........................................................
120
O desempenho escolar de negros e brancos com NSE alto

em Portugus e Matemtica na Escola Privada - A............
122
O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio

em Portugus e Matemtica na Escola Municipal - B..........
123
O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio

em Portugus e Matemtica na Escola Municipal C...........
124
LISTA DE TABELAS
Proficincia Mdia dos alunos de 4 e 8 srie do Ensino

Tabela 1
Fundamental e da 3 serie do Ensino Mdio em Portugus e

Matemtica, segundo a raa...................................................
18
Proporo (%) de alunos da 4 serie do Ensino

Tabela 2
Fundamental com pontuao considerada muito crtica ou

crtica nos testes de Matemtica, segundo a raa e classe
econmica...............................................................................
20
Tabela 3
Alunos - Amostra e Participantes............................................
125
Tabela 4
Professores e Diretores Amostra e Participantes................
126
Tabela 5
Tabela 6
Classificao raa/cor dos alunos no momento da

realizao da pesquisa...........................................................
133
Local em que o aluno reside...................................................
136
Tabela 7
Com quem a criana mora......................................................
138
Tabela 8
Nmero de irmos..................................................................
139
Tabela 9
Escolaridade da me..............................................................
139
Tabela 10
Escolaridade do pai................................................................
140
Tabela 11
Apoio nas atividades escolares..............................................
141
Tabela 12
Hbitos de leitura...................................................................
141
Tabela 13
Tipo de leitura........................................................................
142
Tabela 14
Tabela 15
Tabela 16
Prticas de preconceitos observadas pelos alunos nas

escolas....................................................................................
146
Discriminao racial manifestadas nas relaes sociais da

escola...................................................................................... 150-151
Atividades desenvolvidas pelos professores..........................
156
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAED
Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
DAEB
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica
EJA
Educao de Jovens e Adultos
FAPEMIG
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais
FAPERJ
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
GERES
Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira (INEP)
IPEA
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
ISCO
International Standard Classification of Occupation
ISEI
International Socio-Economic Index of Occupational Status
LDB
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC
Ministrio da Educao
PCNs
Parmetros Curriculares Nacionais
PRONEX
Programa Ncleo de Excelncia
PUC - Rio
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
SAEB
Sistema de Avaliao da Educao Bsica
UEMS
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 15
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 21
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................ 22
2 EDUCAO E RELAES RACIAIS ................................................................... 24
2.1 CONSIDERAES SOBRE O CONCEITO RAA ............................................. 24
2.2 CULTURAS SILENCIADAS NO CURRCULO ESCOLAR .................................. 30
2.3 PRTICAS DISCRIMINATIVAS E PRECONCEITUOSAS NO COTIDIANO
ESCOLAR ................................................................................................................. 35
2.3.1 O cotidiano escolar e as relaes raciais .................................................... 37
2.3.2 O negro no livro didtico ............................................................................... 41
3 CAPITAL CULTURAL E SUCESSO ESCOLAR: CONTRIBUIES DE
BOURDIEU ............................................................................................................... 45
3.1 A ESCOLA E O PARADIGMA DA REPRODUO ............................................ 45
3.1.1 Contexto de construo do paradigma da reproduo .............................. 47
3.1.2 A teoria da reproduo: principais ideias .................................................... 50
3.2 O CAPITAL CULTURAL LUZ DE BOURDIEU ................................................. 55
3.2.1 Os trs estados do capital cultural ............................................................... 58
3.2.2 Capital cultural enquanto habitus ................................................................. 60
3.3 O CAPITAL CULTURAL COMO ELEMENTO DA HERANA FAMILIAR:
EFEITOS SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR ..................................................... 63
3.3.1 A posse do capital cultural e o sucesso escolar ......................................... 65
3.3.2 O capital cultural e o investimento em educao nos diversos grupos
sociais ...................................................................................................................... 70
4 PERCURSO METODOLGICO ............................................................................ 77
4.1 1 ETAPA DE ESTUDO BANCO DE DADOS DO PROJETO GERES ............ 77
4.1.1 O Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 GERES .......... 78
4.1.2 Passos metodolgicos .................................................................................. 80
4.2 2 ETAPA DO ESTUDO PESQUISA EMPRICA.............................................. 86
4.2.1 Passos metodolgicos .................................................................................. 87

4.3 ANLISES DOS DADOS .................................................................................... 90
5 O DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANAS NEGRAS E BRANCAS
INTEGRANTES DO PROJETO GERES EM SALVADOR - BA ............................... 93
5.1 OS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DO BANCO DE DADOS DO
PROJETO GERES .................................................................................................... 93
5.1.1 O perfil dos sujeitos que compuseram a amostra desse estudo ............... 94
5.1.2 O desempenho escolar dos alunos .............................................................. 98
5.1.3 O desempenho escolar das crianas negras e brancas das escolas
selecionadas .......................................................................................................... 122
5.2 FATORES QUE CAUSAM DESIGUALDADES DE DESEMPENHO ENTRE
NEGROS E BRANCOS ........................................................................................... 125
5.2.1 Caracterizao das escolas ......................................................................... 126
5.2.1.1 Caracterizao da escola privada A.......................................................... 126
5.2.1.2 Caracterizao da escola municipal B ...................................................... 129
5.2.1.3 Caracterizao da escola municipal C ...................................................... 130
5.2.2 Entrevista com os alunos participantes da pesquisa ............................... 132
5.2.2.1 Caractersticas scio-culturais dos alunos .................................................. 136
5.2.2.2 Prticas de preconceito racial nas escolas reveladas pelos alunos ............ 142
5.2.3 Entrevista com os educadores participantes da pesquisa ....................... 147
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 157
REFERNCIAS ....................................................................................................... 167
APENDICES ........................................................................................................... 175
APENDICE A - 1. ESTUDO LONGITUDINAL DA GERAO ESCOLAR 2005 GERES .................................................................................................................... 175
APENDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA - PROFESSORES E DIRETORES .. 188
APENDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA ALUNOS ....................................... 190
15
1 INTRODUO
Na histria recente, as desigualdades raciais tm ocupado importante espao

na agenda de debates no campo educacional brasileiro. Com o advento das polticas
afirmativas1 diferentes, posies tm-se colocado nesse debate: de um lado,
colocam-se aqueles que defendem que as desigualdades sociais e educacionais
podem ser explicadas pela questo econmica, no mantendo nenhuma relao
com a questo racial; de outro lado, h aqueles que compreendem que as
desigualdades existentes entre negros e brancos fundamentam-se na questo racial.
Segundo Osorio (2008, p. 70) essa divergncia remete tradio sociolgica
de explicao das desigualdades raciais no Brasil, que teve como eixo de discusso
a questo da mobilidade social e que so explicitadas a partir de trs ondas
tericas2. Na primeira onda, Gilberto Freire (1994) se constituiu numa referncia
importante apontando aspectos positivos da escravido e a defesa de que o racismo
no existia ou era de pouca importncia, podendo ser superado por meio do
desenvolvimento econmico em que os negros poderiam ter a oportunidade de
alcanar uma mobilidade social (OSORIO, 2008, p. 70).
Para os representantes da primeira onda, uma evidncia da inexistncia do
racismo, ou de existncia insignificante na sociedade brasileira, seria a mobilidade
ascendente dos mulatos. Entre as elites econmicas e polticas havia alguns
mestios em ocupaes prestigiosas assinalando para ausncia de racismo
(OSORIO, 2008, p. 70). Negros no extremo escuro da escala de cor no estariam
to integrados sociedade livre - eles ou seus parentes ascendentes teriam
experimentado uma escravido mais recente, e essa seria a razo de sua condio
inicial mais baixa. Porm, com o decorrer do tempo e o progresso econmico, as
oportunidades surgiro para todos e as desigualdades seriam eliminadas (OSORIO,
2008, p. 70).
1
Polticas destinadas correo de desigualdades scioeducacionais a que historicamente foram

submetidos alguns segmentos no Brasil, entre os quais o povo negro (SELL, 2002).
2
Conforme Osorio (2008) o uso de ondas tericas faz-se importante, uma vez que no que, se refere
aos estudos sobre desigualdade racial, no existe uma separao rgida dos estudos ou autores por
escolas. As discusses travadas tm caractersticas de continuidade e fluidez dos pensamentos.
16
J na segunda onda terica, ocorre uma reao afirmao da ausncia ou

inocuidade do preconceito racial. De acordo com os representantes dessa onda, o
preconceito racial real e tem uma particularidade. A sua compreenso depende de
dados histricos e de maneira especfica das relaes raciais que vigoraram no
regime escravista. Nessa referida onda, h um compartilhamento da ideia defendida
na onda anterior em que se destacam que nas primeiras dcadas do sculo XX a
ocorrncia da transio da sociedade de castas sociedade de classes provocou
uma ampliao significativa da mobilidade social (OSORIO, 2008). Contudo, faz
parte dessa onda o entendimento de que h divergncias quanto s origens,
natureza e a forma de atuao do preconceito, e tambm quanto provvel
dinmica temporal (futura) da desigualdade racial. Uma referncia importante foi
Florestan Fernandes, que compreendeu a existncia do racismo, podendo ser
entendido com base nas relaes ocorridas durante o regime escravista. Todavia,
para o autor, a modernizao das sociedades eliminaria os resqucios da escravido
e, consequentemente, os obstculos que impedem os negros de ascender
socialmente (OSORIO, 2008, p. 74). Sobre isso Fernandes (1978, p. 160)
acrescenta:
A aquisio e a melhoria paulatinas de meios estveis de ganho tendem a

criar condies favorveis absoro do negro e do mulato na ordem social
competitiva. Aos poucos, ambos deixam de ficar margem da vida social
organizada e logram classificar-se no sistema vigente de classes sociais
[...]. Ao que parece, tendem a diluir-se ou a desaparecer, pelo menos no
nvel da proletarizao, certas barreiras que impedem ou dificultavam a
classificao social do negro e do mulato [...]. media que ela se
concretiza, o negro supera, graas ao seu esforo, a antiga situao de
pauperismo e de anomia social, deixando de ser um ser marginal (em
relao ao regime de trabalho) e um dependente (em face do sistema de
classificao social) [...].
Conforme Osorio (2008) a ltima onda terica, com os representantes Carlos

Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, assinala o quesito raa como causador das
desigualdades sociais, especificamente educacionais. Nessa onda defende-se que
as desigualdades sociais em vez de terem sido ultrapassadas pelos processos de
modernizao foram racionalizadas, permitindo que os brancos continuassem
sendo privilegiados, e agora em uma sociedade caracterizada como moderna e com
significativa mobilidade social. Os representantes dessa onda estudaram as
17
consequncias da discriminao racial de origem social na educao, no mercado

de trabalho, na localizao na estratificao social, alm do exerccio da poltica
(OSORIO, 2008, p. 82). Nesses trabalhos, as prticas preconceituosas, veladas nas
diversas relaes sociais, adquiriram significativo espao no mbito das pesquisas,
sendo apontadas como uma das explicaes para as disparidades existentes entre
negros e brancos. Tal realidade bastante promissora, uma vez que a identificao
do racismo como causa associada s desigualdades existentes entre negros e
brancos poder contribuir para o fortalecimento de polticas e aes em prol da
eliminao dos obstculos raciais, que impedem a populao negra de usufruir de
seus direitos.
Tais explicaes ajudam-nos a situar dois paradigmas divergentes a respeito
da questo racial no Brasil - aqueles que concordam com a democracia racial,
defendendo que os empecilhos impostos pela discriminao em funo do
pertencimento tnico so significantemente menos importantes que os impactos
econmicos (SILVA, A. et al., 2009, p. 62- 63). Para esses sujeitos, a primeira ao
a ser ostentada a eliminao da pobreza atravs de polticas universais,
desfocalizando dos aspectos raciais entendidos como desprezveis em um pas
mestio. De maneira contrria, encontramos nos defensores da igualdade racial uma
compreenso de que as aes preconceituosas e discriminativas se estabelecem
como forte causador das disparidades sociais. Estes pregam necessidade de
polticas pblicas focadas na questo racial, ou seja, que ofeream oportunidades
populao negra (SILVA, A. et al., 2009, p. 62 - 63).
Apesar dessa ausncia de consenso em torno dos possveis determinantes
para as discrepncias sociais, e de ser ainda significativo o nmero de pessoas que
se opem s polticas compensatrias, no Brasil tm sido desenvolvidas vrias
iniciativas de combate discriminao racial. Essas aes tm um carter positivo
medida que objetivam construir uma sociedade menos excludente, porm elas
precisam ser aprimoradas, haja vista que percebemos que a populao negra
continua enfrentando situaes de disparidades, tanto racial, como social
(assinalando a continuidade das disparidades presentes na sociedade brasileira).
Ao tratar desta questo, a 4 Edio do Retrato das Desigualdades de Gnero
e Raa do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA) (2011) apresenta
informaes que demonstram a amplitude desse quadro. Conforme esse
18
documento, em 2009, entre os 10% mais ricos do pas, a participao da populao

negra foi aproximadamente 24%. J entre os 10% mais pobres; em 2009 os negros
correspondiam a 72%.
Essas disparidades tambm se fazem ainda mais presentes no plano
educacional, uma vez que negros e brancos no possuem o mesmo nvel de
escolaridade. Apesar de ter ocorrido, entre o perodo de 1995 a 2009, um aumento
de 2,4 anos de estudos da populao negra com 15 anos ou mais de idade, nota-se
que esses sujeitos continuam apresentando ndices inferiores aos brancos, pois em
2009, os negros possuam uma mdia de 6,7 de anos de estudos e os brancos 8,4
(BRASIL, 2011).
Alm das desvantagens em relao aos brancos, no que concerne aos anos de
escolaridade, comprova-se ainda que os negros tambm possuem desempenho
inferior aos brancos em sua trajetria escolar, conforme dados do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) (2003) referentes avaliao das
habilidades dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do
Ensino Mdio nas disciplinas de Portugus e Matemtica (CASTRO; ABRAMOVAY,
2006).
Tabela 1 Proficincia mdia dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e

da 3 srie do Ensino Mdio em Portugus e Matemtica, segundo a raa Brasil,
2003
Portugus
Matemtica
Diferena da
Diferena da
Proficincia do aluno
Proficincia do aluno
proficincia
proficincia
Srie
segundo a raa
segundo a raa
mdia entre
mdia entre
brancos e
brancos e
Brancos
Negros
Brancos
Negros
negros
negros
4 E.F
176,01
165,36
10,70
184,82
172,41
12,40
8 E.F
240,28
224,46
16,82
255,71
236,20
19,51
3 E.M
275,27
258,20
17,07
290,29
267,89
22,41
Fonte: Inep/SAEB (2003 apud CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p. 107).
A partir da tabela 1, observa-se que os alunos negros apresentaram

desempenho inferior ao das crianas brancas em ambas as disciplinas (Portugus e
Matemtica), assim como nas trs sries avaliadas pelo SAEB. interessante
observar ainda que as diferenas de desempenho entre crianas negras e brancas
19
aumentam medida que as crianas esto alocadas em sries superiores

(CASTRO; ABRAMOVAY, 2006). No caso do exame em Matemtica, a diferena da
proficincia mdia entre brancos e negros na 4 srie do ensino fundamental foi
12.40, enquanto que na 8 srie foi de 19.51 e no 3 ano do ensino mdio a
diferena foi 22.41.
Ao tratar das desigualdades de desempenho entre crianas negras e brancas,
Castro e Abramovay (2006) expem que a ocorrncia de aes preconceituosas e
discriminativas na instituio escolar pode ser assinalada como uma das causas
para os resultados negativos de proficincia escolar dos alunos negros. A presente
afirmao resultado de uma pesquisa coordenada pelas referidas autoras a partir
do convnio entre o Ministrio da Educao (MEC/INEP) com a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).
Essa pesquisa foi desenvolvida a partir de Avaliaes quantitativas sobre
desempenho escolar e raa pelo estudo realizado pela Diretoria de Avaliao da
Educao Bsica (DAEB), a partir da base de dados do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) (2003) assim como por anlises qualitativas. Esta ltima,
realizada por meio de grupos focais, entrevistas, observao, entre outros,
investigou sobre ambincia escolar e relaes sociorraciais (entre alunos e entre
estes e professores, diretores e funcionrios), focalizando preconceitos e outros
temas correlatos que se ajuzam como condicionantes do desempenho escolar
tanto de crianas quanto de jovens (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p. 22). Foi
selecionada para compor a amostra da pesquisa qualitativa uma capital de um
estado de cada regio do Brasil. Belm, na regio Norte, Distrito Federal, na regio
Centro Oeste, So Paulo, na regio Sudeste, Porto Alegre, na regio Sul e Salvador,
na regio Nordeste. Em cada uma destas regies selecionaram-se cinco escolas
para trabalho de campo - duas escolas privadas, sendo uma do ensino fundamental,
outra do ensino mdio; trs escolas pblicas, sendo que duas eram do ensino
fundamental e uma do ensino mdio (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
A partir da anlise quantitativa da base de dados do SAEB, Castro e
Abramovay (2006) apresentam resultados sobre o quadro de desigualdades de
desempenho entre alunos negros e brancos, inclusive com o mesmo perfil
socioeconmico, nos testes do SAEB (2003). O alcance desse resultado foi possvel
a partir da separao de dois fatores ocasionadores de desigualdades - a cor e a
20
condio econmica do aluno. Para isso, controlaram-se os dados de proficincia

em Matemtica (teste que houve maiores desigualdades entre negros e brancos)
dos alunos brancos e negros da 4 srie do ensino fundamental, em funo de sua
renda familiar. Dessa maneira, foi possvel verificar as porcentagens de alunos
brancos e negros que alcanaram uma nota compreendida pelo SAEB como muito
crtica ou crtica em cinco diferentes estratos de renda.
De acordo com Castro e Abramovay (2006), os dados revelaram que, mesmo
observando crianas negras e brancas de mesmo perfil socioeconmico, os
estudantes negros possuem desempenho escolar inferiores conforme mostra a
tabela 2:
Tabela 2 Proporo (%) de alunos da 4 do Ensino Fundamental com pontuao

considerada muito crtica ou crtica nos testes de Matemtica, segundo a raa e a
classe econmica Brasil, 2003
Diferenas da proporo de alunos
brancos e negros com pontuao
considerada muito critica ou
Brancos
Negros
critica
A
10.30
23.40
-13.10
B
25.80
31.40
- 5.60
C
44.10
48.90
- 4.80
D
61.80
64.00
- 2.20
E
78.70
80.60
-1,90
Fonte: Inep/SAEB (2003 apud CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p. 122).
Proporo de alunos com pontuao
considerada muito critica ou critica
Classe
econmica
Nota: A categoria negro formada pela soma de pardos e pretos.

A (Classe mais alta)
E (Classe mais baixa)
Os dados apresentados acima possibilitam afirmar que a condio econmica

no pode ser apresentada como nico fator preponderante para o insucesso do
aluno negro, uma vez que as crianas negras obtiveram desempenho inferior s
crianas brancas nas cinco classes observadas, inclusive, na classe A, que se
constitui na classe mais alta em termos econmicos (CASTRO; ABRAMOVAY,
2006). Contudo, vale ressaltar que so escassas as anlises que correlacionam
essas variveis, sugerindo a necessidade de estudos em outros contextos e
perodos.
As
maiores
partes
das
pesquisas
trabalham
varivel
raa
separadamente, no relacionando com outras variveis. Nesse sentido, o presente
21
trabalho pretende fazer este estudo a partir do seguinte problema de investigao:

H diferenas de desempenho quando se compara alunos negros e brancos de
mesmo perfil socioeconmico nas sries iniciais em escolas integrantes do Projeto
Estudo Longitudinal sobre a Qualidade e Equidade no Ensino Fundamental
Brasileiro GERES em Salvador BA? Quais so as razes que ocasionam
diferenas de desempenho entre esses indivduos.
Existem diferenas de desempenho quando se compara alunos negros e
brancos de mesmo perfil socioeconmico nas sries iniciais das escolas avaliadas
pelo Projeto GERES em Salvador BA? O preconceito racial se constitui numa
causa associada s diferenas de desempenho?
1.1 OBJETIVOS
A presente dissertao tem com objetivo investigar se existem diferenas de

desempenho entre alunos negros e brancos de mesmo perfil socioeconmico em
escolas integrantes do Projeto Estudo Longitudinal sobre Qualidade e Equidade no
Ensino Fundamental Brasileiro (GERES), em Salvador BA, bem como se o
preconceito racial se constitui numa causa associada s diferenas de desempenho.
Para o alcance das metas que nortearam esse estudo, foram delineados os
seguintes objetivos especficos:
- Averiguar o desempenho escolar de crianas negras e brancas nas quatro
ondas do Projeto GERES, Salvador BA nas provas de Matemtica e Lngua
Portuguesa;
- Comparar o desempenho de crianas negras e brancas observando a varivel
raa;
- Comparar o desempenho de crianas negras e brancas observando a varivel
nvel socioeconmico;
22
- Verificar se as prticas de discriminao de cunho racial se constituem numa

causa associada s desigualdades de desempenho entre crianas negras e
brancas.
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO
Com o intuito de atender aos objetivos desse estudo, o trabalho foi organizado
em cinco captulos, alm da introduo. Esses foram podem ser apresentados da
seguinte maneira:
Captulo 1 Destinado a introduo deste trabalho.
Captulo 2 Educao e Relaes Raciais Esse captulo tem por finalidade
discutir sobre prticas de preconceito racial no espao escolar. Para isso, apresentase uma discusso sobre o conceito de raa, sobre o silenciamento das culturas
dominadas no currculo escolar, e sobre alguns conceitos importantes no mbito das
relaes raciais, como preconceito racial, discriminao e racismo, assim como
esses conceitos se fazem presentes nas prticas educativas e nos livros didticos
das escolas.
Captulo 3 Capital Cultural e Sucesso Escolar: Contribuies de
Bourdieu. Nesse, busca-se discorrer sobre a influncia do capital cultural sobre o
desempenho escolar. Para isso, faz-se uma abordagem sobre o contexto de
surgimento do paradigma da reproduo, assim como as principais discusses
apresentadas por Bourdieu que fundamentam a referida tese, para, posteriormente,
tratar dos aspectos conceituais sobre capital cultural e suas formas ou estados de
existncia, bem como sobre o efeito do capital cultural sobre o sucesso escolar. Por
fim, discute-se tambm sobre a relao existente entre volume de capital cultural e
investimento escolar nas classes populares, mdia e elite.
Captulo 4 Percurso Metodolgico apresenta-se o percurso metodolgico
utilizado na pesquisa para a coleta de dados quanto ao desempenho escolar de
crianas negras e brancas integrantes do Projeto GERES em Salvador. Nesse
23
captulo, discorrer-se- sobre: as abordagens de pesquisa utilizadas; em que se

constitui o Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 GERES e sobre
os passos metodolgicos da pesquisa e das anlises dos dados.
Captulo 5 O Desempenho Escolar de Crianas Negras e Brancas
Integrantes do Projeto GERES em Salvador BA - dedicado apresentao e
anlise dos dados coletados. Esse captulo foi organizado em dois momentos. No
primeiro, ser discorrido sobre os resultados alcanados por meio do bando de
dados do Projeto GERES. No segundo, sero apresentadas e devidamente
caracterizadas as escolas que integraram a presente investigao, assim como ser
ouvido o que os alunos, professores e diretores que fizeram parte deste estudo tm
a dizer sobre prticas de discriminao racial nas escolas.
Finalmente o Captulo 6 Consideraes Finais traz-se as consideraes
finais e sugestes extradas por meio das anlises de dados. Espera-se com este
trabalho poder contribuir com os estudos em torno das desigualdades educacionais
entre negros e brancos e, consequentemente, com as discusses sobre projetos que
tenham como fins a edificao de uma educao mais equnime.
24
2 EDUCAO E RELAES RACIAIS
O presente captulo tem como proposta discutir sobre prticas de preconceito

racial no espao escolar. Para isso, primeiramente ser feito uma discusso a
respeito do conceito raa, inclusive justificando o uso do referido termo neste
trabalho. Posteriormente, ser abordado sobre o silenciamento das culturas
dominadas no currculo escolar. Em seguida, sero apresentados alguns conceitos
importantes sobre as relaes raciais, como preconceito racial, discriminao e
racismo, assim como esses conceitos se fazem presentes nas prticas educativas e
nos livros didticos da escola. Por fim, ser analisado como o negro visto no livro
didtico, bem como a utilizao desse material para a propagao e legitimao das
culturas dominantes.
2.1 CONSIDERAES SOBRE O CONCEITO RAA
Conforme Munanga (2003, p. 1), etmologicamente o conceito raa veio do

italiano razza, que por sua vez, veio do latim ratio, que significa sorte, categoria,
espcie. Esse termo foi empregado pela primeira vez no campo das cincias
naturais, mais especificamente na Zoologia e na Botnica, para distinguir ou
classificar as espcies animais e vegetais.
De maneira similar a outros conceitos, o de raa possui seu campo semntico
e uma dimenso temporal e especial. No contexto medieval, raa significava
prognie, linhagem ou ainda um grupo de indivduos que possui uma ancestral
comum, bem como especificidades ou distintivos anatomistas em comum. Ainda em
1684, Franois Bernier utiliza o termo raa para classificar os seres humanos em
grupos fisicamente diferentes. Entre os sculos XVI XVII, raa passa a ser
empregada nas relaes entre classe sociais da Frana para distinguir e separar a
nobreza dos plebeus. A nobreza considerava-se uma raa diferente, sendo
25
detentora de sangue puro e competncia exclusiva e natural para dirigir a

sociedade e os plebeus (MUNANGA, 2003).
Nesse contexto, observa-se que o conceito raa, apesar das diversas
definies adquiridas em distintos contextos, foi utilizado com o objetivo maior de
tentar explicar as diferenas entre os homens. Sobre isso, Fonseca (2006) destaca
que talvez a percepo da existncia da diferena comeou efetivamente com a
descoberta do Novo Mundo (a Amrica), quando os renascentistas passam a olhar
para esse mundo de grande flora e da fauna extica, mas principalmente para
aqueles indivduos curiosos e sem civilizao, e que naquele momento precisavam
ser classificados e nomeados.
Ainda segundo Munanga (2003), at o sculo XVII era a Teologia, enquanto
monoplio da razo, que explicava a existncia do outro. Nos sculos XVI XVII a
pennsula ibrica se constitua no principal espao de discusso sobre o tema,
determinando que, para aceitar a existncia humana dos outros, fazia-se
necessrio confirmar uma descendncia de Ado, prova fornecida pelo mito dos
Reis Magos, cujas imagens ostentavam trs raas: semitas, brancos e negros. J o
ndio continuava desconhecido, at que telogos encontraram sustentao na Bblia
para explicar a descendncia desses indivduos.
Tal discusso tem como fundamento o paradigma monogenista que
compreendia a humanidade estruturada em um gradiente que ia do menor para o
maior ou ainda do menos ao mais perfeito. Tratava-se de conceber os seres
humanos como indivduos pertencentes a uma mesma espcie que se organizava
por meio de uma hierarquia de povos tendo em vista suas distintas capacidades
intelectuais, bem como morais (BARROS et al., 2011). Nesse sentido, para os
adeptos desse paradigma, a sociedade era composta por uma nica espcie que se
desmembrava em outras subespcies inferiores e superiores.
A aludida forma de explicao da essncia humana passa a ser questionada
no sculo XVIII, sculo das luzes, quando os iluministas contrariam o monoplio do
conhecimento centralizado na Igreja. Esses indivduos recusam a explicao cclica
da histria da humanidade e passam a explicar a existncia do outro
fundamentados na razo transparente e universal e na histria cumulativa e linear
(MUNANGA, 2003, p. 2); pem em discusso os recentemente descobertos, e se
26
aprovisionam do conceito raa para batizar estes seres que passam a compor a
humanidade como raas distintas (MUNANGA, 2003).
nesse momento que surge o paradigma poligenista, que entende as
diferentes de raas no como subespcies mas, como espcies diferentes e que
no podem ser restringidas a uma nica humanidade. Para os defensores desse
paradigma, existe um ancestral comum na pr-histria, mas, para esses os homens
se decompuseram em espcies que se distanciavam por meio de legados e
capacidades distintas (BARROS et al., 2011).
Nesse contexto, at o final do sculo XVIII, a explicao das diferenas era
fundamentada ora no paradigma monogenista, ora no paradigma poligenista. Essa
realidade s foi modificada a partir de meados do sculo XIX, quando ficou cada vez
mais aparente o progresso da burguesia que colonizava cada vez mais povos. As
pessoas j no mais duvidaram dos avanos linear e determinado, bem como no
protestavam a ideia de que o nico modelo de civilizao era o vivido pelo Ocidente.
Assim, destaca-se o grande contentamento da burguesia europia em ver o
significativo avano tecnolgico daquele momento, assim como uma cincia
positiva e determinista que se asseverava de maneira influente (FONSECA, 2006, p
17).
Em 1859, com a publicao de A origem das espcies, de C, Darwin, a rixa
entre monogenistas e poligenistas foi suprimida. A citada obra revela um novo
paradigma (FONSECA, 2006) que vai defender que as espcies no so estveis e
que esto constantemente aptas a evoluir por meio da seleo e adaptao
(BARROS et al., 2011). Todavia, conforme Fonseca (2006, p. 18), a novidade no
era tanto na questo apregoada como na terminologia utilizada por Darwin, mas nas
expresses rapidamente incorporadas pela sociedade e pelas demais cincias
como: luta pela sobrevivncia sobrevivncia do mais apto, adaptao, entre
outros.
Conforme Fonseca (2006, p. 18), ao mesmo tempo que a teoria de Darwin
ganhava espao, adquiriu fora a escola evolucionista social, representada por
Morgan (1987) Frazer e Taylor. Tal escola compreendia o desenvolvimento do ser
humano assimilando a ideia de fases fixas e predeterminadas. Tendo a tecnologia
como exemplo de anlise e comparao, estes tericos defendiam que a
humanidade poderia ser visualizada assim como uma pirmide, aparelhada em
27
estgios diferentes: primeiro a selvageria, logo em seguida a barbrie e depois a

civilizao. Nessa compreenso a Europa, localizar-se-ia no topo, e os povos, por
exemplo, os botocudos, na base da pirmide, representando a infncia da civilizao
(FONSECA, 2006, p. 18).
A partir do exposto, observa-se que, se de um lado ocorre a materializao do
paradigma evolucionista, do outro observa-se que as escolas passaram a reconstruir
e consolidar a concepo iluminista da humanidade una e inquebrantvel.
Todavia, segundo Fonseca (2006), de maneira diferente, as teorias guiadas pelas
pistas de detrao deixadas por C. de Pauw e pelo conde Buffon -, passaro a
utilizar a idia da diferenas entre os homens, dessa feita, com a respeitabilidade de
uma cincia positiva e determinista reconhecida. Os referidos tericos reouveram as
ideias de Darwin, entretanto enfatizaram que a existncia de raas no remota,
podendo ser estudada como um fato ontolgico, bem como ser transformada em
objeto de cincia (FONSECA, 2006, p. 19).
Esses autores tambm conhecidos como deterministas sociais, poderiam ser
divididos em dois grupos: deterministas geogrficos e deterministas raciais. Os
primeiros faziam suas avaliaes a partir de fatores geogrficos como o solo, o clima
e a vegetao. Para eles, o futuro da humanidade estaria vinculado a esses fatores.
J o segundo, no focado no indivduo, mas no grupo, defendia que o indivduo
resultado de uma unio de caracteres anatmicos e morais da raa pertencente.
Segundo Fonseca (2006), alguns pensadores desse grupo, como Le Bon (1894), Kid
(1875) e Gobineau (1853 apud FONSECA, 2006), defendiam que as raas eram
resultados imutveis, sendo que qualquer cruzamento seria um equvoco. Para
esses, sublimar a existncia e continuidade das raas puras e entender a
miscigenao como propulsora da degenerao racial e social era algo necessrio
(FONSECA, 2006, p. 19-20).
Colocando em exerccio as ideias do darwinismo social, Francis Galton (apud,
BARROS et al., 2011), naturalista e gegrafo britnico, apregoou em 1883 a doutrina
eugenia, que tinha como proposta a melhoria humana por meio da perpetuao
das raas puras. Tal doutrina compreendia por raa pura aquelas raas que
mantinham caractersticas da raa branca (BARROS et al., 2011). O termo
eugenia - eu: boa; genus, transmitia a ideia de que as habilidades humanas
estavam excepcionalmente conectadas hereditariedade (FONSECA, 2006, p. 20).
28
A partir do que foi apresentado, e utilizando dos achados de Munanga (2003) a

classificao da humanidade em raas desencadeou uma teoria pseudocientfica.
Apesar do vis cientfico, a raciologia possua contedos instrutores em vez de
cientfico, haja vista que seus princpios serviram mais para fundamentar e
convalidar prticas de dominao racial e de hierarquizao do que para explicar a
diversidade humana (MUNANGA, 2003).
A partir do sculo XX, em decorrncia dos avanos da Gentica Humana,
estudiosos concluram que a raa no um fato biolgico, mas um conceito
cientificamente inapropriado para explicar as diferenas humanas e organiz-las em
raa (MUNANGA, 2003).
Tendo em vista a histria do uso do conceito raa e suas implicaes, no
momento atual, o seu uso tem sido bastante polmico. De um lado, colocam-se
aqueles que defendem a no utilizao do referido termo, haja vista a sua relao
com um sentido biolgico de existncia de indivduos superiores a outros. Todavia,
do outro lado, existem aqueles que compreendem que o uso do termo raa
extremamente importante e necessrio, uma vez que carrega um sentido poltico
que permite assinalar as relaes mantidas entre brancos e negros e, que foram
historicamente pautadas na explorao desses ltimos pelos primeiros.
Sobre isso, Munanga e Gomes (2006) alertam para o cuidado com o trato com
o termo raa. Conforme os citados autores, dependendo da forma em que
empregado, o referido conceito pode estar acoplado ao campo de compreenso das
cincias naturais. Nesse sentido, trata-se de um conceito utilizado para a definio
de animais que possuem uma mesma origem, especificidades e capacidades fsicas
que assinalam uma determinada raa (MUNANGA; GOMES, 2006).
Contudo, sob uma perspectiva diferenciada, diversos estudiosos e o prprio
movimento negro utilizam o termo raa dando-lhe outra definio que envereda para
o reconhecimento das diferenas entre grupos humanos, sem atribuir qualidades
positivas ou negativas ao reconhecimento da condio das origens ancestrais e
identidades prprias de cada um deles. A utilizao do referido termo possui tanto
um sentido social e poltico quanto na referncia histria do segmento negro no
Brasil, assim como as relaes existentes entre racismo, preconceito e raa
(MUNANGA; GOMES, 2006, p. 175). Esse carter poltico, que confere o termo raa,
permite ainda que a sociedade possa identificar que segmento populacional est
29
sendo referido, alm de apontar o racismo e alertar para as desigualdades entre

negros e brancos no que se refere ao acesso educao, sade, entre outros
(MUNANGA; GOMES, 2006).
importante tambm destacar o uso de outro conceito utilizado quando se
refere aos segmentos da populao brasileira. Trata-se do termo etnia muitas vezes
utilizado por estudiosos que no concordam com o emprego do termo raa. Sobre
etnia, Munanga (2003, p. 12) coloca: um conjunto de indivduos que, histrica ou
mitologicamente, tm um ancestral comum; tm uma lngua em comum, uma mesma
religio ou cosmoviso; uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo
territrio.
A respeito do uso do termo etnia, o mesmo foi fortemente utilizado a partir da II
Guerra Mundial. Diante dos resultados cruis da referida guerra, as naes se
organizaram com objetivo de evitar que novas atrocidades pudessem vir a ocorrer.
Dessa maneira, passou-se a questionar a utilizao do termo raa, sentido biolgico,
e passaram a defender o termo etnia como identificador da diversidade dos povos
judeus, negros ndios e outros. Assim, surge um novo pensamento que compreende
que os seres humanos no so assinalados por caractersticas biolgicas herdadas
por familiares e sim por processos que so histricos e culturais (MUNANGA;
GOMES, 2006).
Ainda utilizando os achados de Munanga e Gomes (2006), importante expor
que alguns estudiosos preferem ainda a utilizao da expresso tnico/racial. O
emprego dos dois termos usado a partir do entendimento de que ao se referir
populao negra brasileira tanto a dimenso cultural linguagens, tradies, quanto a dimenso racial- aspectos fsicos como cor da pele so importantes, alm
de estar entrelaadas.
Embora a utilizao do conceito tnico, assim como tnico/racial, esteja bem
fundamentado pela bibliografia produzida sobre o assunto, nesta dissertao utilizarse- o termo raa por consider-lo como imprescindvel no processo de
compreenso das desigualdades existentes em nosso pas, que no podem ser
explicadas ou reduzidas apenas a aspectos econmicos ou de classe social. O
conceito raa, ao apontar a dimenso do racismo em nossa sociedade e as
desigualdades existentes entre negros e brancos, constitui-se na expresso mais
indicada, quando se trata do presente trabalho.
30
2.2 CULTURAS SILENCIADAS NO CURRCULO ESCOLAR
Qualquer interveno curricular, enquanto conjunto de prticas sociais e

culturais transformadas em categorias de conhecimentos relevantes veiculados na
instituio social responsvel por sua transmisso a escola (PEREIRA, 2005, p.
43) -, tem como objetivo fundamental oferecer aos seus alunos uma formao que
os tornem crticos, democrticos e solidrios para viver em sociedade. Todavia, o
alcance desse objetivo implica que as escolas saibam selecionar seus contedos,
recursos, organizar suas vivncias em sala de aula, formas de avaliao aliadas a
um desgnio que promova a elaborao de conhecimentos, atitudes, normas e
valores para a formao de indivduos cidados (SANTOM, 1995).
O desenvolvimento dessa funo exige, entre vrias outras atividades, a
realizao
de
aes
firmadas
em
conhecimentos
apropriados,
aceitveis,
contrastados no que se refere aos aspectos da sociedade, dos quais os alunos

fazem parte. Entre eles seu desenvolvimento cultural, poltico, econmico, valores e
costumes (SANTOM, 1995). Trata-se ainda de avaliar os contedos culturais e
estratgias de ensino desenvolvidas nesses espaos, uma vez quem quando
analisados, visvel a forte presena das culturas hegemnicas. As culturas dos
grupos desfavorecidos e marginalizados so frequentemente ocultados ou
silenciados, quando no ainda estereotipados, de forma a retirar todas as
possibilidades de reao desses grupos (SANTOM, 1995).
A realidade descrita bastante alarmante, uma vez que nas escolas foi criada
uma tradio em que os contedos trabalhados nas propostas curriculares so
apresentados como nicos, o que, consequentemente, tm obstaculizado a
incorporao de outros contedos pelos professores em sala de aula. Tal situao
no se constitui numa novidade, e, no momento histrico em que nos encontramos,
muitas culturas j foram silenciadas nos currculos escolares (SANTOM, 1995).
Como resultado de suas culturas silenciadas, as crianas de grupos
marginalizados sofrem dificuldades em se reconhecer como sujeitos, que so
culturais na sua essncia, detentores de ancestralidade, cultura, maneiras
diferenciadas de conviver e que se relacionam com sua origem tnica, guardando
31
representaes e relaes que os edifica como indivduos plurais (ATADE;

MORAIS, 2003).
Sobre isso, Santom (1995) afirma que, por meios das atividades pedaggicas,
dos conhecimentos e valores transmitidos, tanto de forma explcita como oculta a
escola direciona as crianas a se sentirem pertencentes a um grupo social, a
perceberem que possuem certas singularidades que as identificam e relacionam a
outros grupos, assim como as fazem entender que certas caractersticas fsicas,
costume, entre outros que comungam, so diferentes de outros segmentos
humanos. Dessa forma, essas crianas alcanam um nvel de conscincia da sua
existncia enquanto sujeitos que compem um grupo especfico, que compartilham
certas especificidades que as fazem nicas (SANTOM, 1995).
Tambm destacando o domnio do currculo em ajustar o pertencimento a
grupos sociais, Silva, T. (1995, p. 195) expe que, como qualquer artefato cultural,
como qualquer prtica cultural, o currculo nos edifica como indivduos particulares.
Ele no se constitui apenas num instrumento de operao cognitiva, de
transferncias de informaes, e nem deve ser compreendido como uma operao
destinada a extrair, a fazer emergir uma essncia humana que pr-exista
linguagem, ao discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivduo
e a sociedade (SILVA, T., 1995, p. 195), nos permite ser identificados como
pertencentes a um grupo social particular. Em sntese, o currculo no desenvolve
apenas um trabalho de comunicao de contedos, mas de construo de
posicionamentos no interior das hierarquias sociais que compem a sociedade.
As narrativas contidas nos currculos, explcita ou implicitamente,

corporificam noes particulares sobre conhecimento, sobre formas de
organizao da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem
qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer
so validas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral
e o que imoral, o que bom e o que mau, o que belo e o que feio,
quais vozes so autorizadas e quais no o so. As narrativas contidas no
currculo trazem embutidas noes sobre quais grupos sociais podem
apenas ser representados ou at mesmo ser totalmente excludos de
qualquer representao. Elas, alm disso, representam os diferentes grupos
sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns
grupos so valorizadas e institudas como cnon, as de outras so
desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currculo contam
histrias que fixam noes particulares sobre gnero, raa, classe noes
que acabam tambm nos fixando em posies muito particulares ao longo
desses eixos. (SILVA, T., 1995, p.195).
32
Nesse sentido, percebe-se a importncia do currculo enquanto instrumento

que possibilita aos alunos a sua identificao enquanto sujeito. Todavia, essa
circunstncia torna imprescindvel uma reflexo sobre esse carter do currculo, pois
como foi descrito nesse texto pelos autores aqui j apresentados, a escola, atravs
do currculo, valoriza certos grupos sociais e deprecia outros segmentos sociais ao
destacar ou at mesmo construir suas caractersticas negativas destes. Tal
realidade pode fazer com que as crianas no sintam orgulho de pertencer a certos
grupos sociais, assim como a no construir enquanto sujeitos.
nessa conjuntura, que Silva, T. (1995) enfatiza a importncia de eliminar
concepes de currculo e sua prtica como conhecimento que coisa, ideia ou
ainda abstrao. A primeira delas foi a mais disseminada medida que
compreendia que o conhecimento se constitua em uma lista de contedos a serem
transmitidos de indivduos a indivduos, e a segunda como abstraes, ideias que
facilitam a realizao dos objetivos da educao. Porm, nem o conhecimento e
nem a cultura podem ser restringidas a coisas, ou seja, conceber a sociedade como
esttica e o indivduo como passivo. Ao contrrio, o conhecimento e a cultura se
referem produo ao fazer algo com coisas, o que significa que o currculo
produtivo, possui carter poltico e histrico: podem-se fazer diferentes coisas e
coisas dissidentes com eles (SILVA, T., 1995, p. 193).
Outra razo justifica a obstinao do currculo como coisa.
O currculo se
estabelece com relao social, uma vez que o conhecimento construdo por meio
das relaes estabelecidas entre indivduos, muitas vezes relaes sociais de
poder. Negar a ocorrncia de relaes desiguais de poder entre os segmentos
sociais a mesma coisa que reificar o conhecimento e o currculo, realar seus
aspectos de consumo e no seus aspectos de produo (SILVA, T., 1995, p. 194).
O currculo atividade produtiva no sentido de que ns, enquanto estudantes,
professores fazemos com as coisas, mas tambm o que as coisas fazem
conosco. Essas duas atividades possuem vnculos de relaes de poder. nesse
sentido que se podemos fazer coisas com o currculo, apesar das conexes com
relaes de poder, ao atuar, aproximar desse currculo, temos o espao de
question-los, desvi-los e quem sabe contest-los (SILVA, T., 1995).
Tratando das relaes de poder no campo conhecimento, Silva, T. (1995)
afirma que, depois de Foucault, passamos a saber que o conhecimento e o poder
33
esto estreitamente ligados, porm no sobre a perspectiva de que saber poder,

mas eles esto reciprocamente relacionados numa relao que se faz indispensvel.
A regulao da conduta, o governo dos indivduos e, portanto o poder
pressupe seu conhecimento (SILVA, T., 1995, p. 197). dessa maneira que
currculo
poder
esto
reciprocamente
relacionados,
no
no
sentido
convencional de que o conhecimento no currculo est corrompido pelos vieses

ideolgicos do poder, e sim na perspectiva foucaultiano que compreende que o
currculo, como corporificao de saber, est estreitamente vinculado ao poder. O
poder no algo que, de fora, determina que forma assumir o saber inscrito no
currculo. O poder est inscrito no interior do currculo. (SILVA, T., 1995, p. 197).
Esse poder pode ser muito bem observado atravs da seleo de
conhecimentos a serem trabalhados nas escolas, da diviso entre o que se constitui
em conhecimento e o que no . Assim, atravs da incluso/excluso e diviso que
estabelecem as desigualdades entre grupos sociais que o poder se faz presente
no currculo escolar (SILVA, T., 1995).
Reconhece-se os esforos de profissionais da educao no combate aos
problemas destacados a medida que buscam desenvolverem em suas prticas
pedaggicas atividades que buscam fortalecer e divulgar a importncia da
diversidade cultural. Todavia, diante dos desafios deparados, muitos desses sujeitos
podem no est obtendo sucesso em seus trabalhos, pois conforme Santom (1995,
p. 173), a tentativa de se recuperar as culturas negadas no currculo tem passado
pelo perigo de cair em propostas de currculo turstico, ou unidades didticas
isoladas, nas quais, esporadicamente, se pretendem estudar a diversidade cultural.
As culturas silenciadas, e situaes silenciadas e que frequentemente so colocadas
como problemticas da sociedade, como as etnias oprimidas, as discriminaes de
gnero, idade, raa entre outros, so observadas de maneira afastada como algo
que no tem a ver conosco, e que sua soluo no depende de nada em concreto,
como se no fosse da nossa responsabilidade a modificao desse quadro
(SANTOM, 1995, p. 173).
Ainda abordando os achados de Santom (1995), este destaca que a execuo
de um currculo turstico ocorre sempre que as temticas sobre a diversidade so
abordadas das seguintes maneiras:
34
- A Trivializao Estudo superficial quando o assunto se trata das culturas

populares. Nessa perspectiva abordam-se aqueles conhecimentos de aspectos
tursticos, como os costumes, o folclore desses grupos, seus rituais, entre outros
(SANTOM, 1995, p. 174).
- Como souvenir Ao estilo dos souvenirs de uma viagem turstica ou dado
extico, com uma presena quantitativa muito pouco importante. Em linhas gerais,
ocorre quando entre um total de unidades didticas a serem trabalhadas durante
certo perodo, apenas uma pequena parte do contedo serve como souvenir das
culturas diferentes. Como exemplo: quando dentro de uma caixa de brinquedo existe
apenas uma boneca negra (SANTOM, 1995, p. 174).
- Ao desconectar Ocorre quando se desconecta as situaes de diversidade
nos espaos escolares. Trata-se de uma atitude muita corriqueira, como exemplo O
DIA D, onde se dedica apenas um dia ou disciplina para discutir sobre as culturas
negadas. E como de costume, passa o restante dos dias letivos sem lembrar das
culturas silenciadas, quando ainda so agredidas (SANTOM, 1995, p. 174).
- A estereotipagem Efetua-se quando nas prticas escolares recorre-se a
imagens estereotipadas de indivduos ou grupos sociais. Para isso, utiliza-se de
justificativas de ocorrncia de marginalidade fundamentando-se em esteretipos.
Como exemplo, destaca-se que as populaes negras so primitivas, que ainda
precisam evoluir e que seu melhor ambiente para viver uma selva frondosa e
estada selvagem, que no tm necessidades vitais e culturais e urgentes quanto
ns (SANTOM, 1995, p. 174).
- A tergiversao Efetuadas quando se utiliza de estratgias de deformao
e ocultao das histrias e origens dos grupos marginalizados. Esta se refere ao
tratamento curricular mais cruel, uma vez que se criam histrias para que se possam
naturalizar ocorrncias opressivas. Como exemplo, o autor coloca que a
tergiversao pode ser identificada em casos onde se explica que alguns grupos so
marginalizados em decorrncia da sua inferioridade gentica, entre outros
(SANTOM, 1995, p. 174).
Conforme Santom (1995), uma das formas mais usuais de tergiversao na
atualidade a psicologizao dos problemas raciais e sociais. Essa forma
tergiversao significa buscar a explicao das situaes de marginalidade
35
baseando-se em anlises que tem como centro de estudo a pessoa individualmente

considerada ou as relaes interpessoais, sem prestar ateno a outras estruturas
(SANTOM, 1995, p. 175). Como exemplo o referido autor lembra das situaes em
que a justificativa para a opresso dos negros esteve fundamentada no fato de que
cada membro desse grupo social possui um menor quociente mental, assim como
uma composio gentica inferior.
Nessa direo, para que esse quadro deprimente seja modificado, faz-se cada
vez mais necessrio que as escolas se envolvam e se comprometam com uma
proposta educacional de edificao de um novo currculo que busque tratar de
maneira similar todas as culturas que compem a nossa sociedade. Todavia, para
isso imprescindvel que nosso espao educacional saiba valorizar cada indivduo
com a sua especificidade, trabalhe para que este se edifique de maneira positiva
como sujeito e que faa isso orgulhoso pelo seu pertencimento.
A modificao dessa realidade exige ainda um trabalho minucioso e reflexivo
sobre toda a prtica escolar. preciso rever o currculo, os livros didticos, os
cartazes que so afixados na escola, que, implicitamente ou explicitamente, como j
foi destacado, revelam relaes de poder que impem e valorizam algumas culturas
em detrimento de outras. No caso da cultura negra, grupo historicamente
marginalizado e silenciado na proposta curricular educacional, merece maior
destaque.
2.3 PRTICAS DISCRIMINATIVAS E PRECONCEITUOSAS NO COTIDIANO

ESCOLAR
Para melhor compreenso da problemtica das relaes raciais nos espaos

escolares, importante primeiramente que se faa uma conceituao de preconceito
racial, discriminao e racismo.
O preconceito um exame negativo e antecedente de membros de um grupo,
raa, religio construdo em relao ao outro. Tal julgamento prvio tem como
36
distintivo a intolerncia, uma vez que mantido em qualquer situao ou

circunstncia sem levar em considerao as ocorrncias de contestao. Em
sntese, o preconceito uma opinio construda antecipadamente sem nenhuma
informao sobre o acontecimento (MUNANGA; GOMES, 2006).
Corroborando, Silva (2001) expe que preconceito em linhas gerais uma
ao negativa com relao a um grupo, segmento social ou pessoa. O preconceito
fundamenta-se numa relao de comparao em que o grupo, o preconceituoso ,
considerado como o detentor de uma referncia positiva. Trata-se ainda de uma
posio psicolgica que agua os sentimentos e aes a um grupo social (SILVA,
2001).
J a discriminao uma revelao do preconceito, ou ainda uma ao de
crena racista que impede o desenvolvimento humano de indivduos ligados a
grupos sociais discriminados, assim como garante as vantagens dos grupos
discriminadores atravs do prejuzo dos sujeitos do segmento discriminado (SILVA,
2001).
O que diferencia a discriminao do preconceito que a primeira implica em
uma manifestao comportamental (MUNANGA; GOMES, 2006). Tal manifestao,
que origina a desigualdade racial. Assim, o comportamento discriminatrio mais
importante que o preconceito racial numa anlise histrica e sociolgica que tente
compreender as relaes raciais vivenciadas na escola. (SILVA, 2001, p. 75).
No que se refere ao racismo, este se constitui num comportamento de
averso em relao a indivduos ou grupos de pertencimento racial observvel por
meio de traos como a tonalidade da pele, formato dos olhos, tipo de cabelo entre
outras caractersticas (MUNANGA; GOMES 2006). O racismo tem origem em
crenas de que existem raas superiores a outras, sendo que apenas uma deve ser
elevada como legtima.
Ampliando o conceito de racismo, Silva (2001) expe que o racismo um
conceito bem mais aberto, uma vez que contempla o
preconceito, a
discriminao, a hostilidade, segregao e outras manifestaes negativas

sobre um grupo social. O racismo pode ser revelado em trs nveis, a saber:
individual institucional e cultural. No que se refere ao nvel individual, este
ocorre quando uma pessoa de um determinado segmento humano se v como
37
superior a outro apenas pelo fato de pertencer a um grupo que visto como superior
aos outros. J o racismo institucional ocorre quando as instituies impedem grupos
sociais de ocupar certas posies, tendo como pressuposto as ideias racistas. E por
ltimo, o racismo no nvel cultural, compreendido como expresso individual ou
ainda institucional de que existem grupos superiores a outros (SILVA, 2001, p. 77).
2.3.1 O cotidiano escolar e as relaes raciais
Presenciamos
no
momento
atual
uma
profunda
naturalizao
das
desigualdades raciais. Tal circunstncia tem cooperado para uma reao cruel da
sociedade, inclusive dos profissionais que compem o espao escolar, pois esse
processo de naturalizao tem tornado as desigualdades raciais imperceptveis. E
mesmo quando a escola percebe, na maioria das vezes no reagem, uma vez que
essa instituio est to habituada com essa realidade que acaba naturalizando os
fatos sem fazer questionamentos (GOMES, 2004). Para o mesmo autor (2004), ns
nos acostumamos com a ausncia dos negros nas ocupaes de maior prestgio
social, nas posies de direo e entendemos que literalmente natural no v-los
ocupando espaos nas mdias e nos bancos dos ambientes educacionais. Achamos
tambm normal que os negros se encontrem na posio mais baixa da hierarquia
social ou fora do mercado de trabalho. No nos sensibilizamos em saber que dos
vinte milhes de analfabetos existentes no nosso pas a grande maioria de negros.
Estamos tambm acostumados a ver que so as crianas negras que possuem
desempenho inferior, os repetentes, defasados em idade-srie ou ainda aqueles
jovens e adultos que voltam para a escola (GOMES, 2004, p 84 - 85).
Na perspectiva da naturalizao das diferenas, mesmo quando h uma
percepo da existncia de desigualdade e dos conflitos raciais, elaboram-se
diversas explicaes para encobertar os episdios. Entre as justificativas destacamse aquelas pautadas na concepo de que a discriminao racial uma questo de
ordem econmica, emocional, dificuldade de aprendizagem, ou ainda problemas
com desestruturao familiar (GOMES, 2004).
38
Nesse sentido, a sociedade, e de maneira especfica a escola, levanta uma

srie de respostas para as desigualdades, e acaba desconsiderando que uma das
principais justificativas para o atual quadro pode ser encontrada no seu interior, que,
atravs
de
sua
prtica
pedaggica
muitas
vezes
pautada
em
relaes
discriminativas, acaba impactando a via dos indivduos afetando o seu desempenho

escolar. E como se no bastasse, impacta ainda o futuro desses indivduos, uma vez
que o insucesso na escola pode ocasionar a sua excluso da sociedade na vida
adulta.
As relaes pautadas em preconceito podem ser observadas quando a escola
prioriza e reproduz o padro de beleza branca europeia dominante nos meios de
comunicao e na vida em sociedade (CAVALLEIRO, 2001). A utilizao do material
pedaggico ou ainda de apoio traz lendas e contos tradicionais que silenciam a
histria de luta do povo negro e contribuem bem mais para o constrangimento
daquelas crianas negras do que o estabelecimento de uma cultura de aceitao e
respeito heterogeneidade. Tais materiais colaboram para a edificao da
existncia de uma falsa concepo de superioridade do grupo branco.
No ambiente escolar, os gestos, as falas e as representaes tambm
perpetuam o legado do determinismo racial (NASCIMENTO, 2001). A escola
reproduz e legitima a concepo de que a origem africana est intimamente ligada
s ideias de escravido; de trabalho braal; retrocesso tecnolgico; dficit
intelectual; ausncia de desenvolvimento tnico; esttico; cultural e moral e, alm
disso, destacam a carncia de desenvolvimento lingustico, uma vez que as lnguas
africanas so vistas como dialetos (NASCIMENTO, 200, p. 119).
Os negros so ainda vistos como a cultura da violncia, da excluso: os
meninos de ruas, os traficantes que ocupam a favela, os detentos, os meninos que
assaltam os carros da classe mdia, quando estes param de frente ao semforo.
So ainda os mendigos jogados nas ruas (GOMES, 2001, p. 94). Discursos esses
depreciativos, s vezes irnicos e que buscam desprezar a cultura, a inteligncia e a
esttica dos no brancos (CAVALLEIRO, 2001).
De acordo com Cavalleiro (2001), a formao do sentimento racista pode ser
efetuada de duas maneiras, a saber: atravs do afastamento onde crianas e
professores expressam comportamentos que tendem a fugir do contato corporal e
39
dialgico com as crianas negras; e a rejeio que contempla todas as aes que
visam a rejeio, do contato fsico e ainda verbal com crianas negras.
Fazem parte desse processo de rejeio, aquelas atitudes diferenciadas dos
professores com seus alunos. Muitos deles agem de maneira mais carinhosa ou
afetiva com as crianas brancas, medida que estabelecem com esses contatos
fsicos marcados por beijos, abraos e olhares mais carinhosos (CAVALLEIRO,
2001). Acredita-se ainda que as crianas tambm reproduzam essas atitudes,
medida que as crianas brancas buscam se aproximar ou est mais perto das
crianas que fazem parte do seu grupo social.
Alm da postura descrita, Cavalleiro (2001) destaca ainda a ausncia de
atitudes do professor diante das aes discriminativas, aceitando muitas vezes
comportamentos irnicos, xingativos e ofensas das crianas brancas para com as
negras. Tal postura faz com que essas ltimas se sintam desprotegidas no
podendo contar com ajuda de seu professor. Permitem ainda que as primeiras
continuem exercendo uma postura negativa, haja vista que a sua conduta no foi
reprimida e, por ltimo a naturalizao destas aes nos interiores dos espaos
escolares (CAVALLEIRO, 2001).
Todas as aes descritas aqui podem demonstrar apenas um incidente que
ocorre nas prticas escolares, no mais importantes que os outros problemas que
ocorrem frequentemente nos espaos escolares. Todavia, conforme Cavalleiro
(2001) esses so acontecimentos que divulgam manifestaes caracterizadas como
severas nos processos de socializao dos alunos negros imprimindo-lhes estigmas
indelveis. (CAVALLEIRO, 2001, p. 145).
A autoestima dessas crianas negras pode ser ainda bastante impactada. Ao
ser tratadas de maneira deprimente, negativa ou ainda depreciativa, estas crianas
se sentem desvalorizadas e no merecedoras de estar no espao escolar. Assim,
sem estimulo e at mesmo vontade de permanecer nesses espaos, historicamente
estncia da cultura branca dominante, esses alunos evadem ou apresentam
desempenho inferior.
Em combate ao contexto descrito, presenciamos no momento atual uma
profunda discusso sobre as desigualdades raciais, principalmente nos espaos
escolares. Nesse debate, destaca-se a necessidade de edificao de uma escola
40
justa que reconhea a diversidade cultural e que insira em sua prtica pedaggica
os conhecimentos daqueles grupos ou culturas excludas. Todavia, mesmo diante de
um possvel reconhecimento da necessidade de transformar a escola em ambiente
que contemple todas as culturas, observa-se a dificuldade dos profissionais em
executar essa proposta.
Primeiramente, os professores no esto preparados, principalmente com o
trato com a cultura negra. Conforme Queiroz (2005), os docentes desconhecem as
informaes referentes cultura negra no Brasil, na frica e na dispora africana.
Mesmo diante da Legislao (LDB), PCNs, estatuto do magistrio dentre outros
ressaltarem a necessidade de implementao de uma educao menos excludente,
os cursos de magistrios e licenciatura no tm capacitado seus profissionais da
educao para trabalhar de maneira igualitria as contribuies histricas oferecidas
pelas diversas civilizaes (QUEIROZ, 2005).
Como resultado da ausncia de preparao alguns educadores no
compreendem o que trabalhar com a diversidade, pois acreditam que precisamos
aceitar, tolerar e respeitar o trato com a diferena, conforme destacado por
Pereira (2002, p. 2):
Alguns educadores, retoricamente, defendem a aceitao, a tolerncia e o

respeito no trato com a diferena. Valorizam, sob palavras vazias, a
diversidade cultural como um valor pedaggico idealizado. Ora, a diferena
no requer necessariamente tolerncia, respeito ou aceitao, pois tal
defesa deixa intactas as relaes de poder que esto na base da produo
discursiva da diferena. Quem aceita ou tolera, geralmente est no topo da
hierarquia social e, sob a perspectiva humanista, no interroga o poder,
defendendo to somente uma generosidade utpica e uma convivncia
social e cultural harmoniosa. O tolerante mostra-se, muitas vezes, superior
ao tolerado. O respeito fixa a dissimetria das relaes de poder, que devem,
ao contrrio, ser postas permanentemente em questo.
Assim, a efetivao de educao para a diversidade requer muito mais que

valorizar a diferena. A defesa pela construo de uma escola que desenvolva
aes questionadoras, promotoras do fortalecimento da identidade, do resgate das
histrias dos sujeitos que formam o espao educativo de maneira que esses sujeitos
possam se reconhecer como portadores de direitos e possuidores de uma cultura.
Essa conscientizao deve estar presente em uma sociedade caracterizada
41
concomitantemente pela pluralidade cultural e pelos resqucios do perodo escravista

(MOURA,1999).
Outra questo, que deve ser posta sobre o desenvolvimento de uma proposta
educacional para a diversidade, refere-se s praticas educativas executadas sob a
perspectiva de tratamento igual a todos os indivduos. Conforme Gomes (2001) essa
compreenso
tem direcionado
as aes escolares a
serem
ainda mais
discriminativas. Essa afirmao pode parecer paradoxal, mas, dependendo do

discurso e da prtica desenvolvida, pode-se, incorrer no erro da imaginao em
detrimento do reconhecimento das diferenas (GOMES, 2001, p. 86). Compreender
que os alunos so todos iguais e, consequentemente, possuem igualdade de
aprendizagem, de experincias entre outros, e aqueles que no se aproximarem
desse padro uniforme sero rotulados de lentos, defasados, especiais, a escola
estar cometendo uma ao que reflete em dominao ou excluso (GOMES, 2001,
p. 86).
Nesse sentido, a referida autora explana que a nossa sociedade precisa
desenvolver ainda um longo trabalho para compreender que o fato de sermos
diferentes uns dos outros o que mais nos aproxima e o que nos torna mais iguais
(GOMES, 2001, p. 87). Assim, o fato da nossa sociedade ser composta por
diversidades de classe, raa, culturas etc. deve direcionar as aes pedaggicas
para uma reflexo sobre seu currculo, contedos trabalhados (GOMES, 2001), e
tambm sobre o seu livro didtico, uma vez que esse ltimo tambm vincula prticas
discriminativas.
2.3.2 O negro no livro didtico
Alm de depositrio de contedos a ser trabalhados no interior do espao

escolar, o livro didtico se constitui ainda num importante instrumento de
transmisso de valores, de uma ideologia e de cultura (BITTENCOURT, 1998 apud,
42
JNIOR, 2008) que pode estar voltado tanto para a contestao e desconstruo de
vieses idelogos ou para a propagao e interiorizao das culturas dominantes.
No momento atual, a segunda opo ganha maior destaque, uma vez que o
livro didtico tem sido acusado na literatura de veiculao da ideia de superioridade
de grupos em relao a outros, assim como da superioridade de saberes. No caso
da cultura negra, observa-se a ausncia de conhecimentos sobre este grupo nos
referidos materiais. Esses quando so lembrados ocupam um pequeno espao nas
pginas dos livros didticos, alm de serem tratados de maneira negativa.
Nesse contexto, Queiroz (2005) ressalta que a historiografia oficial tem tornado
invisvel a figura do negro no Brasil, e que tal realidade pode ser conferida atravs
do livro didtico, haja vista que nesses materiais apenas as notas de rodap
contemplam uma apresentao do negro. Para o referido autor, esta invisibilidade
ocasiona srias concepes errneas, a saber: o continente africano ausente de
histria, os negros so inferiores, uma vez que no so capazes de construir uma
civilizao. Tais pensamentos tm orientado de maneira negativa diversas atitudes
tanto nas relaes de sociedade de maneira geral quanto no ambiente das escolas
de maneira especfica, e podem ser acusadas ainda de estar prejudicando
severamente a autoestima dos alunos medida que impacta na aprendizagem
desses indivduos.
Corroborando com o autor anteriormente citado, Nascimento (2001, p. 118)
expe que o movimento social negro tem produzido materiais que apontam a
excluso da figura afro-brasileira do conjunto do povo brasileiro. Destacam-se as
multiplicidades de histrias das culturas europeias, enquanto que o negro sabe-se
que se originou na frica. Nesses materiais, no se encontra referncias sobre as
civilizaes antigas da frica, tornando referenciado que o continente europeu
possui o monoplio do Ocidente. No caso da populao negra brasileira, esses livros
transmitem, ainda que indiretamente a ideia de que a abolio da escravatura foi um
ato de solidariedade do povo branco com os negros, ou seja, que o negro no lutou
para garantir sua liberdade. Uma informao transmitida pelo livro didtico a
fantasia de que o negro foi escravizado por uma boa causa suprir a necessidade
de mo de obra provocada pelo amor liberdade e consequente inadaptabilidade do
ndio ao regime escravista (NASCIMENTO, 2001, p. 119).
43
Nessa direo, Santom (1995, 1995, p. 169) destaca que um exemplo que
assinala a poltica racismo e discriminao no livro didtico so as descries e
qualificativos com os quais se nomeiam invases coloniais e espoliaes de
recursos naturais dos povos do Terceiro Mundo. suficiente uma breve olhada
nesses livros para perceber que esses acontecimentos so compreendidos como
aes de descobrimento, atos histricos ou hericos, entre outros, sendo que
dificilmente localizam-se passagens que buscam pensar sobre os conceitos de
explorao, domnio, sobre as situaes escravizadoras que consolidaram as
diversas colonizaes de mltiplos povos (SANTOM, 1995).
Segundo Santos (2001), desde a dcada de 1980 que alguns estudiosos, como
Hasenbalg e Silva, tm pesquisado sobre o levantamento de contedos
discriminatrios nos livros didticos e seu impacto sobre a formao de alunos. A
partir dessas pesquisas, identificaram diferentes esteretipos sobre os negros, que
os colocam numa condio de inferioridade em relao ao branco. Desse
resultados, enfatiza-se
a) as imagens de mulheres negras eram sempre caricatas, com leno na

cabea, brincos de argolas e traos animalizados; b) as mulheres negras
eram sempre cuidadoras, sem famlia, numa brutal referncia ama-deleite; c) quanto ao trabalho, apareciam associados a atividades noqualificadas (pedreiros, domsticas etc.); d) a invisibilidade da populao
negra, pois, apesar de representar 44% da populao, em meio a multides
aparecia apenas um negro; e) os negros como sinnimo de escravos. Em
contrapartida, os valores inversos, positivos, eram atribudos aos brancos
(SANTOS, 2001, p. 103).
As exposies apresentadas trazem um quadro bastante alarmante e aponta

para a necessidade de reviso desses livros didticos. Sobre isso, Santos (2001)
destaca os significativos avanos na produo editorial, porm esses trabalhos so
ainda incisivos na anlise dos livros didticos a serem adotados nas escolas
(SANTOS, 2001, p. 103), restando a tentativa de avanar na construo de materiais
capazes de colaborar com o banimento do etnocentrismo presentes no currculo, e
metodologias para a abordagem da diversidade racial nas escolas (SANTOS, 2001,
p. 103).
A partir do texto aqui apresentado foi possvel destacar a quantidade de aes
e formas que tm dificultado a efetivao de uma educao para a diversidade, e, de
44
maneira especial para uma educao antirracista. Trata-se de uma realidade

bastante inquietante, e nos incita a pensar em meios de transformao dessa
realidade, ou, caso contrrio, os grupos historicamente dominados continuaro
sendo silenciados. Sob o que compe uma educao antirracista Cavalleiro (2001,
p. 158) apresenta algumas caractersticas:
1. Reconhecimento da problemtica racial no contexto brasileiro.
2. Reflexo contnua sobre o racismo e sobre suas decorrncias na escola.
3. Negao de qualquer ao pautada em preconceito e discriminao e o
cuidado para que as relaes entre adultos e crianas, negros e brancos, sejam
respeitosas.
4.Valorizar a diversidade e utiliz-la para a promoo da igualdade e
participao de todos.
5. Abordagem crtica das histrias dos diferentes grupos sociais.
6. Identificar
materiais
que
auxilie
no
processo
de
eliminao
do
eurocentrismo no currculo e considerem a diversidade racial, assim como o trato

sobre os assuntos negros.
7. Discutir meios de desenvolver um ensino para o reconhecimento positivo da
diversidade racial.
8. Organizar aes que fortaleam a autoestima dos alunos pertencentes a
grupos que sofrem discriminao.
Os itens apresentados trazem um panorama importante sobre aes que
podem ser desempenhadas para o combate a prticas pedaggicas racistas. Tais
iniciativas, se for bem desempenhadas e contar com um significativo envolvimento e
responsabilizao com a causa pela comunidade escolar, podero apresentar
resultados satisfatrios para a construo de uma educao mais justa e igualitria.
Aps a apresentao de algumas possibilidades de prticas escolares que
podem contribuir para a edificao de uma educao antiracista, conclui-se o
presente captulo e, por conseguinte, inicia-se o segundo captulo terico deste
trabalho que discorerr sobre como o capital cultural pode influenciar no
desempenho escolar.
45
3 CAPITAL CULTURAL E SUCESSO ESCOLAR: CONTRIBUIES DE

BOURDIEU
O presente captulo tem como objetivo discutir a respeito da influncia do

capital cultural sobre o desempenho escolar. Para isso, a proponente deste trabalho
entende como imprescindvel fazer, primeiramente, uma abordagem inicial sobre o
contexto de surgimento do paradigma da reproduo, assim como as principais
discusses apresentadas por Bourdieu que fundamentam a referida tese, para
posteriormente, tratar dos aspectos conceituais sobre capital cultural e suas formas
ou estados de existncia, bem como sobre o efeito do capital cultural sobre o
sucesso escolar. Nesse captulo, discorrer-se- tambm sobre a relao existente
entre volume de capital cultural e investimento escolar nas classes populares, mdia
e elite.
3.1 A ESCOLA E O PARADIGMA DA REPRODUO
Foi a partir dos anos 1960 que Bourdieu buscou responder de maneira
abrangente
fundamentada
(terica
empiricamente)
problema
das
desigualdades educacionais. A referida resposta se constituiu numa importante tese

que se destacou na historia da sociedade, tanto no mbito da Sociologia da
Educao, quanto nas reflexes e prticas educacionais de toda a sociedade
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Durante um longo perodo, at meados do sculo XX, prevaleceu nas cincias
sociais e no senso-comum uma concepo de inspirao funcionalista que afirmava
que a escola se constitua na principal ferramenta de superao do retardamento
econmico, do autoritarismo e dos privilgios ligados as sociedades tradicionais,
assim como para a edificao de uma sociedade equnime, democrtica e moderna.
Para alm disso, considerava-se que, por meio da escola pblica e gratuita, seria
46
possvel eliminar os problemas de acesso educao e, consequentemente,

afianar a igualdade de oportunidades para todos os indivduos (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2002). Nessa perspectiva, todos poderiam competir de maneira igual
nesse espao, e aqueles que se destacassem em razo de dons naturais poderiam
ento prosseguir seus estudos em nveis mais elevados, assim como ocupar lugares
de maior prestgio social na hierarquia social. Dessa maneira, assegurar a esses
indivduos o prosseguimento aos estudos seria mais que justo, uma vez que a
escola se constitua numa instituio neutra, que ofereceria um conhecimento
racional e objetivo e, por isso, utilizava de critrios racionais para a seleo de seus
alunos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).
Observa- se que, no perodo destacado, a competncia intelectual era
percebida como algo natural, ou ainda vinculada constituio natural do ser
humano. Assim, a escola oferecia as mesmas oportunidades para todos os alunos,
sendo que o insucesso era decorrente das habilidades e capacidades de cada
indivduo. Essa forma de explicar as desigualdades escolares foi denominado de
ideologia do dom (NEVES, 2005 apud DAZZANI; FARIA, 2009).
Todavia, nos anos 1960 observa-se a ocorrncia de uma crise da compreenso
de escola apresentada, e consequentemente houve uma tentativa de reinterpretar a
funo do sistema de ensino no interior da sociedade. Dessa maneira, o otimismo
das dcadas anteriores abandonado em detrimento de uma postura mais
pessimista (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Tal mudana ocorreu durante o
processo de busca pela democratizao do acesso ao ensino e ampliao da
escolaridade obrigatria, que fez emergir os problemas das disparidades
educacionais entre os grupos sociais, bem como o desenvolvimento e divulgao de
surveys educacionais que apontaram a influncia da origem social no desempenho
escolar (BONAMINO et al., 2010).
Sobre isso, a partir dos achados de Nogueira (1990), pode-se apresentar o
contexto histrico (social e educacional) de surgimento do novo modelo explicativo
das desigualdades educacionais, de maneira especfica do paradigma da
reproduo, de Bourdieu, que vai redefinir o papel do sistema educacional na
sociedade.
47
3.1.1 Contexto de construo do paradigma da reproduo
Segundo Nogueira, um conjunto de acontecimentos contribuiu para as

condies sociais dos pases ocidentais ps-guerra mundial. Les 30 glourieuses foi
o termo utilizado pelos economistas de lngua francesa para mencionar o perodo de
prosperidade que a economia mundial passou nas trs dcadas que sucedeu a
Segunda Guerra Mundial (NOGUEIRA, 1990).
Caracterizou esse perodo: a implementao de servios de proteo social,
por meio de programas e reformas sociais, em prol da luta pela desigualdade social;
implementao de polticas de desenvolvimento econmico e de modernizao
tecnolgica que vai provocar uma significativa preocupao com o problema de mo
de obra qualificada, inclusive de formao de sujeitos para ocupar espao
administrativos, cientficos, burocrticos, tcnicos, entre outros; e uma exploso
demogrfica, uma vez que ocorre uma retomada da natalidade (com taxas bem
elevadas s do pr-guerra) (NOGUEIRA, 1990).
Entretanto, apesar desse contexto otimista, assinalado por aes e polticas de
mudana social, vale destacar que a dcada de 1960 findou-se com o aparecimento
de diversas revoltas sociais que colocaram em questo conflitos raciais, de classe,
culturais, econmicos e entre naes (NOGUEIRA, 1990). Nos Estados Unidos
destaca-se o descontentamento com a continuidade das desigualdades econmicas
e com os insucessos dos programas de reforma social, posturas autoritrias na
educao, entre outros. Na Inglaterra, ocorreu um movimento estudantil que
assumiu formas mais culturais do que polticas, originando um grande movimento de
contracultura.
J na Frana,
alm
dos movimentos operrios,
ocorreram
manifestaes de estudantes que questionaram as formas de organizao e o papel

social da Universidade (NOGUEIRA, 1990).
Conforme
Nogueira
(1990),
tais
manifestaes
contriburam
para
desmoronamento da estabilidade social dos anos 1950 e, consequentemente,

permitiu o nascimento de um perodo de conflito cultural e de desordem poltica que
refletiu sobre o espao educacional.
48
Os pases ocidentais ingressaram no perodo ps-guerra com altas taxas de

escolarizao e com um crescimento substantivo e acelerado de efetivos
escolares. Tal episdio de tal magnitude, e jamais visto, foi resultado da
prosperidade pelo qual passavam. Inseridos em um contexto de grande avano
tecnolgico (que exigiu a formao de mo de obra qualificada), de significativo
aumento
demogrfico,
as
sociedades
ocidentais
tiveram
que
ampliar
as
oportunidades de acesso e modernizar os sistemas de ensino, em especial a escola

secundria e criao de novas modalidades de ensino (NOGUEIRA, 1990, p. 52).
Conforme Nogueira (1990), alm do desenvolvimento quantitativo, outro fato
trouxe mudanas para o contexto educacional principalmente norte-americano, que,
a partir dos anos 1960, instituiu em seu territrio programas de educao
compensatria. Tais programas abrangiam projetos e medidas assistenciais
pedaggicas com a finalidade de corrigir e suprimir desigualdades educacionais,
compensar desvantagens materiais e carncias culturais de grupos menos
favorecidos.
Contudo, as avaliaes feitas sobre esse conjunto de experincias educativas
no foram positivas, uma vez que tais iniciativas no permitiram a equalizao das
oportunidades educacionais,
inclusive
em
decorrncia
de seus
resultados
temporrios, e no modificaram as estruturas sociais. Em decorrncia, a ideia da

democratizao do ensino, o mito da igualdade de oportunidade, assim como o
entendimento que a educao um investimento produtivo (viso dos
economistas) passou a ser densamente questionada no final da dcada de 1960
(NOGUEIRA, 1990, p. 53).
Segundo Nogueira (1990, p. 54), esse cenrio de mudanas acendeu o
surgimento de uma corrente na pesquisa educacional, estudos, na maioria das
vezes quantitativos, que buscavam estudar as desigualdades educacionais, assim
como sobre a democratizao da educao, como exemplo, lembra-se do relatrio
de Coleman (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Esse relatrio, trata do survey
conduzido por James S. Coleman, que se constituiu numa importante referncia,
inclusive para pesquisadores sob o efeito escola. A referida pesquisa, desenvolvida
nos Estados Unidos da Amrica, em meados de 1960, objetivou descrever a
distribuio diferencial das oportunidades educacionais do citado pas. Por meio
desse estudo, observou-se que as desigualdades existentes entre as escolas de
49
negros e brancos e as do norte e sul do pas no se estabeleciam como causas que

explicassem as disparidades de desempenho entre os alunos, sendo que as
explicaes dessas desigualdades estavam nas diferenas socioeconmicas
existentes entre esses indivduos. Assim, concluram que o desempenho est
intensamente relacionado com as aspiraes e background dos familiares dos
alunos, e que a escola no faz diferena. Os alunos no sofrem influncia dessa
instituio e, consequentemente, a realizao de investimentos em escolas no
causaria nenhum impacto no desempenho dos estudantes (BROOKE; SOARES,
2008).
Nessa direo, Nogueira e Nogueira (2002, p. 17) destaca que os resultados
dos estudos realizados no direcionaram imediatamente para uma rejeio da
perspectiva funcionalista, uma vez que os resultados destes trabalhos foram
analisados como indicadores de deficincias temporrias do sistema de ensino, e
que a implementao de investimentos poderia contribuir para minar, a mdio
prazo, a confiana na to propagada igualdade de oportunidade diante da escola.
Todavia, com esses estudos, tornou-se importante considerar que o desempenho
escolar no dependia exclusivamente dos dons naturais, mas principalmente da
origem social dos alunos.
Nessa direo, vale destacar que as explicaes para o problema das
desigualdades apresentadas por James S. Coleman corrobora com as da ideologia
da deficincia cultural apresentada por Dazanni e Faria (2009). A partir desse
pensamento, a ideia do dom passa a ser ignorada e o fracasso escolar no
fundamentado sobre o princpio das diferenas entre indivduos. Defende-se que o
fracasso tem origem nos grupos socieconomicamente desfavorecidos, que, por falta
de condies materiais, possuem um deficit cultural que impactar no
desenvolvimento daqueles indivduos que compe essa classe social (MACHADO et
al., 2005 apud DAZZANI; FARIA, 2009). Essa ideologia de justificao do fracasso
escolar mantm uma caracterstica da primeira ideologia apresentada e que se
refere ao entendimento de que as diferenas de aprendizagem no mantm
nenhuma relao com a escola, ou seja, o espao educacional no influencia no
desempenho do aluno (DAZANNI; FARIA, 2009).
Em outras palavras, Rezende (2003, p. 32) confirma o movimento, ou ainda a
ideologia apresentada:
50
[...] No diretamente a escola que realiza as grandes operaes de
distribuio dos alunos, so as desigualdades sociais que comandam
diretamente o acesso s diversas formas de ensino. Uma das
consequncias desse sistema que a escola aparece justa e neutra no
seu funcionamento, enquanto as injustias e as desigualdades sociais que
so diretamente a causa das desigualdades escolares. Num tal sistema, a
escola intervm relativamente pouco sobre o destino dos indivduos, que ,
antes de mais nada, um destino social, e, quando intervm, ela o faz
sobretudo de maneira positiva, segundo o modelo da promoo dos
melhores alunos egressos [...]. Ou seja, j que baseada num princpio de
reproduo estrutural das desigualdades sociais, essa escola no aparece
como um agente ativo da excluso social. Ela simplesmente no intervm
nesse domnio ou o faz de maneira feliz, impedindo que algumas crianas
do povo cumpram um destino que lhes estava reservado pelas injustias
sociais. No era a escola que era injusta, era antes de tudo a sociedade [...].
Em oposio ideia de que a escola no impacta na aprendizagem do aluno,

surge uma nova ideologia denominada de ideologia das diferenas culturais e que
defende que a escola influencia no desempenho do aluno medida que produz
aqueles conhecimentos e valores dos grupos dominantes na sociedade, em
detrimento daqueles conhecimentos dos grupos populares (MACHADO et al. apud,
DAZZANI; FARIA, 2009). Uma importante referncia que ampara a ideia de que a
escola trabalha com o conhecimento da classe dominante Bourdieu.
3.1.2 A teoria da reproduo: principais ideias
Bourdieu, inserido no contexto conflituoso anteriormente apresentado, sugere

uma revoluo cientfica que objetiva compreender e explicar o que at naquele
momento no havia conseguido (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Diante da grande
insatisfao dos estudantes das classes mdias e populares com as falsas
promessas do sistema de ensino, e dos documentos que apontavam a relao entre
desempenho escolar e origem social do indivduo, Bourdieu teve elementos para
sustentao de sua teoria. Assim, para o referido autor, a escola deixa de ser a
instituio que promove a transformao e democratizao da sociedade para se
constituir num espao de conservao de privilgios sociais (BOURDIEU, 2008).
Onde se via igualdade de oportunidades, justia social, meritocracia, Bourdieu
51
compreendeu como legitimao e reproduo das desigualdades sociais

(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 17).
Sobre isso, Bourdieu e Passeron (2008, p. 208) destacam que a escola e as
prticas de ensino s podem ser apreendidas quando relacionadas com a estrutura
das relaes entre classes. Oferecer escola independncia total, ou ao contrrio,
no ver nela o reflexo de um estado do sistema econmico ou, a expresso direta
do sistema de valores da sociedade global no enxergar que sua autonomia tem
sido utilizada apenas para atender os interesses dos grupos dominantes. Para isso,
a escola apresenta-se como espao independente e neutro, disfarando seu papel
social.
Ao discorrer sobre o papel da escola, e considerando os limites da autonomia
da escola, uma vez que seu trabalho dirigido pelos interesses dos grupos
dominantes, Bourdieu e Passeron (2008) afirmam que todo sistema de ensino tem
como caracterstica marcante sua duplicidade funcional, que : reproduzir as
relaes de classe, garantindo a transmisso da cultura legitimada pelos grupos
dominantes e sua funo ideolgica de dissimulao desse papel, infundindo a
iluso de sua autonomia absoluta. Para os citados autores o cumprimento dos
referidos papis no difcil, uma vez que basta a escola cumprir seus princpios
prprios para satisfazer simultaneamente os interesses externos. Sobre a
capacidade da escola de encobertar seus objetivos, Bourdieu e Passeron (2008, p.
236) acrescentam:
[...] O sistema de ensino s consegue se desincumbir to perfeitamente de

sua funo ideolgica de legitimao da ordem estabelecida porque essa
obra-prima do mecanismo social consegue dissimular, como por um encaixe
de caixas de duplo fundo, as funes que, numa sociedade dividida em
classes, unem a funo de inculcao, isto , a funo de integrao
intelectual e moral, funo de conservao da estrutura das relaes de
classe caractersticas dessa sociedade [...]
Conforme Nogueira e Nogueira (2002) os pensamentos de Bourdieu tm como

base a noo de violncia simblica que a imposio de uma cultura, arbitrrio
cultural, de um grupo como legtima ou ainda como a nica existente. A partir de um
entendimento antropolgico de cultura, Bourdieu destaca que nenhuma cultura pode
ser objetivamente acentuada como superior ou melhor que outra. Assim, os valores
52
que dirigem os grupos sociais, bem como suas condutas, podem ser considerados
arbitrrios, uma vez que no esto firmadas em nenhuma causa universal
Segundo Bourdieu, embora arbitrria, a cultura de cada grupo vivida como
exclusiva ou ainda como natural. De maneira similar ocorre com a escola que
transmite uma cultura que no a nica existente e nem superior a qualquer outra.
A importncia que lhe conferida arbitrria, pois no tem embasamento em
nenhum fato ou verdade objetiva (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Ainda conforme Bourdieu, a transformao de um arbitrrio cultural em cultura
legtima somente pode ser entendida ao avaliar a relao existente entre os diversos
arbitrrios em disputa em uma sociedade, bem como as relaes de fora existentes
entre os grupos nessa sociedade. Nas sociedades organizadas por classe, a
disposio para autenticar um arbitrrio cultural dependeria da fora da classe
social. Assim, pode-se afirmar que as culturas postas como legtimas seriam aquelas
apoiadas pela classe dominante que, no uso de seu poder, impe o que de seu
interesse. Diante disso, a cultura escolar legitimada seria aquela atribuda como
verdadeira pelos grupos dominantes (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2009).
Diante do exposto, Bourdieu e Passeron, ao alegarem que a escola trabalha
em torno da cultura imposta pela classe dominante, por meio de relaes de fora,
concluem que essa instituio est a servio do poder de violncia simblica.
Sobre esse conceito, j anteriormente citado, Bourdieu e Passeron (2008, p. 25)
definem:
Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a impor
significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de
fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto ,
propriamente simblica, a essas relaes de fora.
Conforme Bourdieu, essa capacidade de dissimular o carter arbitrrio da

cultura escolar que permite a escola legitimar sua ao pedaggica ou sua prtica
de ensino. Assim, o que Bourdieu destaca que a autoridade adquirida pela prtica
pedaggica, ou a validade atribuda a essa ao e aos conhecimentos transmitidos
por ela, depende de sua habilidade de trabalhar como instituio neutra, no
arbitrria e nem ligada a nenhum grupo social. Dessa forma, compreendida como
53
legtima, detentora de um discurso universal (no arbitrrio) e socialmente neutro,

a escola torna-se capaz de praticar seu papel de reprodutora e de legitimadora de
disparidades sociais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 73).
Diante do carter dissimulador da violncia simblica, os indivduos, na maioria
das vezes, no observam que a cultura apontada como superior ou verdadeira
possui esse reconhecimento s por ter sido imposta pelas classes dominantes.
Sobre isso, vale destacar que essa ausncia de percepo do carter arbitrrio da
cultura dominante pode ser revelada tanto nos grupos dominados quanto nos
dominantes. Os primeiros, j desde cedo socializados na cultura dominante,
tenderiam a v-la como naturalmente legtima. J os segundos, mesmo no
envolvidos com a cultura dominante, acabariam adotando-a e valorizando-a
Nessa direo, vale realar que tanto no contexto da sociedade quanto num
campo especifico observa-se que os produtos simblicos, ou seja, as crenas,
tradies,
valores
de
uma
determinada
cultura
seriam
classificados
hierarquizados: alguns seriam identificados como triviais ou inferiores; j outros,

como superiores. Tal hierarquizao cultural poderia refletir no unicamente sobre
os bens culturais como a arte, literatura, msica, mas tambm sobre as
representaes e prticas cotidianas reforando e legitimando as hierarquias
sociais da sociedade, ou melhor, a separao entre classes e grupos dominantes e
dominados (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 34).
Em decorrncia desse processo de hierarquizao, aqueles sujeitos aptos para
reconhecer, contemplar e utilizar bens culturais identificados como superiores,
facilmente alcanariam ou se sustentariam no nvel mais alto da estrutura social.
Tais indivduos apresentariam melhores condies para ter sucesso em vrios
espaos, entre eles no mercado de trabalho, no matrimnio e, principalmente, na
escola, uma vez que essa instituio exige dos seus alunos habilidades, atitudes,
conhecimentos, inclusive lingusticos, que apenas so disseminados na cultura
dominante (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Muito mais que determinar o lugar dos indivduos nos diversos espaos da
sociedade, as hierarquias culturais induzem o indivduo a internalizar sua condio
ou a sua posio social. Aqueles que ocupam nveis superiores na hierarquia social
passam a sentir-se dignos de sua condio e defendem que essa posio social no
54
tem relao a seu pertencimento a um grupo social, mas as suas qualidades

culturais compreendidas como superiores: a elegncia, inteligncia, entre outros. J
no que se refere aos indivduos localizados em posies inferiores, estes passam a
admitir sua condio e a aceitar a superioridade dos grupos dominantes
Nesse contexto, Bourdieu apresenta trs argumentos sobre o papel dos
sistemas simblicos no processo de produo e reproduo de estruturas sociais.
Primeiramente, eles seriam formas de percepo e representao da realidade.
Aqueles sujeitos que valorizam e consumem as produes identificadas como
superiores teriam maior prestgio e poder no interior da sociedade. Em segundo, os
sistemas simblicos seriam um meio capaz de traduzir e, portanto, escamotear,
dissimular, eufemizar as hierarquias sociais (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 40).
Sobre isso, os indivduos no conseguiriam estabelecer relao entre formas
culturais e classes sociais ou relaes de poder, uma vez que para esses a
sociedade organizada em hierarquias culturais. Por ltimo, ao traduzir
simbolicamente, de forma irreconhecvel, as hierarquias sociais, os sistemas
culturais
contribuiriam
para
legitimar
(justificar)
essas
hierarquias.
Nessa
perspectiva, as diferenas de poder passam a ser compreendidas somente como

diferenas de habilidades, inteligncia e de cultura (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002,
p. 40-41).
Conforme Nogueira e Nogueira (2002), ao conferir tamanho valor dimenso
simblica, ou ainda cultural na reproduo de desigualdades sociais, Bourdieu
questiona aqueles discursos que defendem que apenas a dimenso econmica
justifica a estrutura social e a posio dos indivduos no interior dela. Ao contestar
esse argumento, Bourdieu afirma que a estrutura social definida a partir da forma
em que difundida, em uma sociedade as distintas formas de poder ou tipos de
capital. Com a inteno de abordar sobre essas formas de capital, de maneira
especfica sobre o capital cultural, apresenta-se o subitem abaixo.
55
3.2 O CAPITAL CULTURAL LUZ DE BOURDIEU
O capital cultural se constitui numa expresso desenvolvida e empregada por

Bourdieu3 para avaliar sociedades formadas por classes sociais ou ainda para
assinalar subculturas de classes ou de setores de classe (SILVA, G., 1995). Ao se
utilizar da herana neokantiana e durkeimiana, Bourdieu conceitua cultura como
mito, lngua, arte, cincia como instrumento de construo do mundo, dando
integibilidade aos objetos e definindo aquilo que bom ou ruim, aceitvel ou
inaceitvel etc. (ALMEIDA, 2007 apud CUNHA, 2007, p. 505). Ampliando a
definio do citado conceito, Bourdieu destaca que a cultura, numa concepo
ampla, so gostos, estilos, valores, estruturas psicolgicas, etc., que decorrem das
condies de vida especficas das diferentes classes, definindo suas peculiaridades
e possibilitando diferenciar, por exemplo, a burguesia tradicional e a pequena
burguesia, bem como essa ltima em relao a classe trabalhadora (SILVA, G.,
1995, p. 24)
Todavia, o capital cultural no se limita a ideia de subcultura de classe,
conceito esse que apresentado por Bourdieu como um instrumento de poder que
se equivale e se destaca - no duplo sentido de separar e de ter uma relevncia
especial - de outros recursos, especialmente, e tendo como referncia bsica, os
recursos econmicos. Por isso, a agregao capital ao termo cultura - uma
analogia ao poder e aspecto utilitrio que tem a haver com a deteno de gostos,
informaes, entre outros (SILVA, G O. V. 1995, p. 24).
Nesse contexto, Bourdieu e Passeron (2008, p. 52) definem capital cultural
como
[...] bens culturais que so transmitidos pelas diferentes AP familiares e cujo

valor enquanto capital cultural funo da distncia entre o arbitrrio
cultural imposto pela AP dominante e o arbitrrio cultural inculcado pela AP
familiar nos diferentes grupos ou classes.
Outro estudioso que contribuiu para o desenvolvimento do conceito de Capital Cultural foi James S.
Coleman.
56
A partir do exposto, pode-se afirmar que possuir capital cultural significa ser
detentor de um conjunto de conhecimentos ou bens culturais denominados como
legtimos por um grupo ou classe particular. Esse capital transmitido por meio das
Aes Pedaggicas (AP) familiares, ou seja, pela prtica educativa exercida pelos
pais sobre os filhos.
Sobre cultura legtima, Silva, G. (1995) destaca que aquela formalizada e
aceita como erudita, ou seja, os autores clssicos, as msicas apresentadas nos
concertos, as obras de artes divulgadas nos museus. A cultura legtima inclui ainda
prioridades e costumes mais sutis, como por exemplo, a forma do indivduo se
comunicar, comer, vestir, a opo por atividades sociais e esportivas que estejam
relacionadas aos modos existenciais dos grupos dominantes. O acesso a esse tipo
de cultura permite que o indivduo adquira alguns privilgios, entre eles um maior
destaque ou valor na sociedade.
Nesse contexto, vale destacar, que para contrair os referidos bens culturais,
alm da famlia no processo de transmisso, faz-se importante que o indivduo seja
detentor de outras formas de capital, a saber: capital econmico, capital social e
capital simblico.
Sobre o capital econmico, no formato de diversas formas de cultivo, por
meio de terras, trabalho e fbricas, e do conglomerado de bens econmicos, como o
dinheiro, os bens materiais e heranas, este adquirido, reproduzido e ampliado a
partir do desenvolvimento de estratgias de investimento econmico e culturais,
assim como da aquisio e conservao de relaes sociais que permitam ao sujeito
a realizao de vnculos econmicos vantajosos, tanto a curto, como em longo prazo
(BONAMINO et al., 2010). Entre as vantagens da posse do capital econmico pelo
indivduo para a apropriao do capital cultural, destaca-se o poder aquisitivo para
frequentar salas de concertos, museus, entre outros, assim como para investir na
formao educacional formal por meio da frequentao de bons colgios e a
realizao de cursos complementares.
No que se refere ao capital social, Bourdieu (2008, p. 67) define como
aglomerado de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma
rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e
de inter-reconhecimento ou, em outros termos, a vinculao a um grupo formado
por indivduos que, alm de possuir caractersticas comuns, so conectados pelas
57
proximidades no espao fsico (geogrfico) e no espao econmico e social por meio

de trocas materiais e simblicas. Para ter posse do citado capital, faz-se necessrio
que o indivduo seja capaz de construir e manter redes de relaes e que tenha uma
grande quantidade de capital econmico, cultural e simblico (BOURDIEU, 2008).
Entretanto, apesar do capital social depender da posse de outros capitais, esse
capital, conforme Bourdieu (2008), no totalmente independente deles, haja vista
que as trocas que estabelecem o inter-reconhecimento so desenvolvidas em
funo do reconhecimento da existncia, por menor que seja, de uma semelhana, e
do resultado ampliador do capital contrado.
Segundo Bourdieu (2008), a edificao das redes relaes no se constitui em
um dado natural, ou ainda um dado social que se faz de maneira rpida e para
sempre. Tais redes so resultado de um efetivo trabalho de implementao e
sustentao que se faz imprescindvel para o cultivo e reproduo de redes estveis
e favorveis ao alcance de proveitos materiais e simblicos do grupo. Tais redes,
dirigidas por relaes de vizinhana, de parentesco ou ainda de trabalho, so
sustentadas por obrigaes subjetivamente sentidas (sentimento de respeito,
amizade, reconhecimento) ou ainda institucionalmente garantidas por meio de
direitos. Isso ocorre por causa da alquimia da troca (palavras, presentes etc.),
como a comunicao que ocasiona o conhecimento e o reconhecimento recproco,
assim como o reconhecimento de pertencimento a um grupo (BORDIEU, 2008, p.
68).
Tal situao de reconhecimento implica em limites nas relaes de troca, na
comercializao, no casamento, entre outros, levando cada sujeito a ser um
guardio do grupo, para que outros indivduos no merecedores no ingressem no
grupo e modifiquem as relaes estabelecidas de troca. por decorrncia disso
que Bourdieu (2008, p, 68) afirma que a reproduo do capital social tributria,
por um lado, de todas as instituies que visam a favorecer as trocas legtimas e a
excluir as trocas ilegtimas, produzindo momentos (cruzeiros, caada, recepes
etc.) lugares (escolas especiais, clubes e bairros elegantes) ou ainda prticas
(esportes, jogos, cerimnias elegantes) capazes de unir aqueles indivduos que
mantm certa similaridade no que se refere aos aspectos vistos como importantes
para a existncia do grupo.
58
Diante do exposto, percebe-se a importncia da posse capital social no

processo de ampliao da reteno do capital cultural. O indivduo, ao se integrar a
grupos sociais dominantes ou ao participar de redes sociais, poder se inserir num
meio social em que a cultura legtima se faz presente e, consequentemente, se
apropriar e afeioar-se a essa cultura.
Outro capital destacado por Bourdieu o capital simblico, que se refere ao
prestgio ou ainda boa reputao que um sujeito tem em um espao especfico ou
no interior da sociedade. O conceito de capital social se refere a forma como um
individuo reconhecido ou apreendido pelas outras pessoas. Um sujeito, mesmo
aps ter perdido toda sua riqueza, pode continuar a ser percebido como rico
simplesmente por manter algumas posturas ou atitudes que indicam a posse de um
significativo poder aquisitivo financeiro (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Apesar de ser destacada certa dependncia do capital cultural as outras formas
de capital, Silva, G. O.V (1995) destaca que a dimenso cultural no subordinada
dimenso socioeconmica. Para Bourdieu, a cultura precisa ser compreendida
como outro tipo de poder ou capital que se diferencia dos outros capitais, mesmo
estando relacionada a eles.
Em conformidade com Bourdieu, o capital cultural pode existir sob trs formas:
no estado incorporado (sob formas de disposies durveis do organismo), no
estado objetivado (sob a forma de bens culturais como livros, dicionrios) e no
estado institucionalizado (sob a forma de certificado ou diploma escolar). Com a
inteno de uma apresentao mais detalhada das referidas formas de capital
cultural, segue o subitem abaixo.
3.2.1 Os trs estados do capital cultural
O capital no estado incorporado, conforme Bourdieu (2008), est ligado ao

corpo e implica em sua apropriao por meio de um trabalho de inculcao e de
assimilao. Trata-se de um conhecimento que se integra a um indivduo tornando-
59
se uma propriedade. Por ser pessoal, o prprio sujeito responsvel pelas

ferramentas de aquisio desse capital.
O referido capital no pode ser transmitido ligeiramente de uma pessoa a outra
(como o dinheiro, o ttulo de propriedade) como se fosse um donativo ou ainda um
bem hereditrio. O acmulo do capital cultural comea desde a origem, sem atraso,
sem perda de tempo, pelos membros das famlias dotadas de um forte capital; nesse
caso, o tempo de acumulao engloba a totalidade do tempo de socializao
(BOURDIEU, 2008, p.76). Assim, enfatiza que a incorporao do capital depende
do capital incorporado pela famlia que pode ser pelo efeito Arrow generalizado 4,
bem como por todas as maneiras de transmisso implcita (BOURDIEU, 2008).
O capital cultural pode ser adquirido de forma dissimulada ou invisvel e
inconsciente, sendo assinalado pelas suas condies primitivas de obteno. Por
isso, no sistema das estratgias de reproduo, recebe um peso tanto maior quanto
mais as formas diretas e visveis de transmisso tendem a ser mais fortemente
censuradas e controladas (BOURDIEU, 2008, p. 76).
Vale ainda ressaltar que o capital cultural, ao ter como principais elementos os
gostos, informaes sobre a vida escolar, a propriedade sobre a lngua culta, se
estabelece no componente do contexto familiar que mais age sobre o desempenho
escolar dos filhos, haja vista que a posse dos conhecimentos culturais, considerada
como legtima, via herana familiar, contribui para o melhor aprendizado dos
contedos trabalhados pela escola (BONAMINO et al., 2010).
J no que se refere ao capital cultural no estado objetivado, este se institui em
suportes materiais, como pinturas, livros, quadros, monumentos etc. Trata-se de um
bem cultural que pode ser transferido instantaneamente de um indivduo para outro,
assim como o capital cultural, mas apropriao especfica ou o usufruir desses bens
depende do capital incorporado, ou seja, de conhecimento inculcado que se fez
propriedade do indivduo (BOURDIEU, 2008). Sobre isso acrescenta:
Bourdieu (2008) entende por efeito Arrow generalizado um conjunto de bens culturais, como
quadros, mquinas, entre outros objetos que pertencem ao ambiente de convivncia do indivduo, e
que pode ajudar no trabalho educativo apenas pelo fato de estar prximo do sujeito. Para Bourdieu,
essa situao tem ocasionado uma exploso escolar, uma vez que a ampliao do capital cultural
no estado objetivado alarga a ao educativa automaticamente exercida pelo meio ambiente.
60
[...] Para possuir mquinas, basta ter capital econmico: para se apropriar
delas e utiliz-las de acordo com sua destinao especfica (definida pelo
capital cientfico e tecnolgico que se encontra incorporado nelas) preciso
dispor, pessoalmente, ou por procurao, de capital incorporado [...].
(BOURDIEU, 2008, p. 77).
Outra forma de capital cultural o capital cultural no estado institucionalizado,

ou seja, que se constitui a partir de diplomas escolares ou certificao escolar. A
objetivao do capital cultural por meio do diploma, conforme Bourdieu, uma
estratgia para desvencilhar os limites biolgicos do capital incorporado. Ao possuir
uma certificao, o sujeito adquire uma certido de aptido cultural reconhecida,
juridicamente garantida no que se refere cultura, e passa ser melhor valorizado
pela sociedade (BOURDIEU, 2008).
Alm do benefcio de reconhecimento institucional, o diploma escolar possibilita
fazer comparaes entre os sujeitos certificados, fazer substituio de uns pelos
outros, instituir valores em dinheiro pela posse de um capital escolar. Produto da
converso de capital econmico em capital cultural, ele estabelece o valor, no plano
do capital cultural, do detentor de determinado diploma em relao aos outros
detentores de diplomas (BOURDIEU, 2008, p. 79).
A partir do que foi apresentado, observa-se que o capital cultural, na sua forma
incorporada, objetivada e institucionalizada, tem o papel de fortalecer aquela cultura
reconhecida pela classe dominante como legtima ou superior; de formar e distinguir
grupos e, conseguintemente, reproduzir as relaes de classes sociais. Para isso, o
capital cultural, enquanto habitus, age sobre o individuo reportando os princpios de
um arbitrrio cultural capaz de definir a posio do indivduo na estrutura social e de
impor a sua aceitao.
3.2.2 Capital cultural enquanto habitus
Observa-se nas obras de Bourdieu uma tentativa de superao de

reducionismos que ele denomina de formas subjetivas e objetivas de conhecimento.
61
Para ele, a Sociologia no pode perceber o indivduo como independente, autnomo

e exclusivamente responsvel por suas aes na sociedade; por outro lado, no se
pode perceber esse sujeito como dependente, que atua de maneira mecnica e
dominado pelas condies objetivas (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Sobre isso, Bourdieu destaca que o mundo social pode ser conhecido sob trs
formas: fenomenolgica (representada na Sociologia Contempornea por correntes,
como a Etnometodologia e o Interacionismo Simblico), objetivista e praxiolgica. A
partir da forma fenomenolgica, buscar-se-ia apenas identificar as experincias
vividas diariamente pelos indivduos, suas aes e interaes sociais na sociedade,
sem refletir ou identificar as condies existenciais objetivas dessas experincias.
Todavia, conforme Bourdieu, essa no seria a maior limitao da fenomenologia,
mas, principalmente, o fato dela depositar no indivduo uma demasiada autonomia
na direo de suas aes (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
J o conhecimento objetivista, contrapondo ao subjetivismo, tem como
caracterstica romper com a ideia de experincia subjetiva imediata. A partir dessa
forma de conhecimento, entende-se que a experincia cotidiana estabelecida por
meio de relaes objetivas que vo alm da conscincia e intencionalidade do
sujeito. Assim, de maneira similar forma de conhecimento apresentada
anteriormente, o objetivismo possui limitaes, e que, para Bourdieu, trata-se da
dificuldade de elaborar uma teoria da prtica, ou seja, de esclarecer como ocorre a
articulao entre os planos da estrutura e da ao. Dessa maneira, a partir da
perspectiva objetivista, a prtica seria vista como decorrncia mecnica, da
estrutura [...] os mecanismos ou processos intervenientes nessa passagem da
estrutura para a prtica no seriam suficientemente explicitados (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2009, p. 23).
Outro tipo de conhecimento o praxiolgico, que de acordo com Nogueira e
Nogueira (2009), foi apresentado por Bourdieu como uma soluo para os
problemas do subjetivismo e objetivismo. Essa forma de conhecimento defende uma
posio contrria reduo ou localizao de estruturas objetivas exteriores aos
indivduos (conforme ocorre com o objetivismo) e destaca a necessidade de
averiguar como essas estruturas so incorporadas pelos indivduos direcionando
suas prticas. Dessa maneira, o conhecimento praxiolgico tem como objetivo
62
identificar a articulao existente entre a ao do indivduo e o plano das estruturas

que orienta essas prticas subjetivas (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Conforme Nogueira e Nogueira (2009), a discusso central de Bourdieu foi
sobre a necessidade de se buscar compreender as prticas dos indivduos sem se
direcionar pela perspectiva subjetivista, uma vez que esta defende que as aes so
desenvolvidas de maneira autnoma e consciente pelos sujeitos. Como soluo
para esses problemas, o citado autor destaca que basta ir das estruturas
estruturantes para a estrutura estruturada, ou seja, localizar as prticas dos
indivduos, assim como o princpio direcionador da ao observada. Esse princpio
produtor de praticas denominado por Bourdieu de habitus: [...] produto da
interiorizao dos princpios de um arbitrrio cultural capaz de perpetuar-se aps a
cessao da AP e, por isso, de perpetuar nas prticas os princpios do arbitrrio
interiorizado. (BOURDIEU; PASSERON, 2008, p. 53).
Nesse sentido, o habitus um sistema de esquemas de percepo, de
pensamento, de apropriao e de ao [...] (BOURDIEU; PASSERON, 2008, p. 57)
internalizadas pelo indivduo. Em outras palavras, o habitus um capital ou ainda
um conhecimento contrado e incorporado pelo sujeito que ordena e orienta suas
prticas e interaes sociais.
[...] Como indica a palavra, um conhecimento adquirido e tambm um

haver, um capital (de um sujeito transcendental na tradio idealista), o
habitus, a bexis, indica a disposio incorporada, quase postural -, mas sim
o de um agente em aco [...]. (BOURDIEU, 1989, p. 61)
Nessa conjuntura, Bourdieu entende que, a partir do habitus, a estruturao

das aes sociais no se faria de maneira mecnica (de fora para dentro), conforme
as condies objetivas presentes em determinado ambiente ou espao. Mas
tambm no seria um processo regido de forma livre pelos indivduos. As aes
sociais seriam estruturadas, ou seja, apresentariam propriedades particulares de
uma posio social de quem as exerce, uma vez que os gostos, as aspiraes, as
formas de perceber e apreciar a sociedade esto antecipadamente estruturados
63
Em funo de sua posio na sociedade, os sujeitos passariam por inmeras

experincias que estruturariam sua subjetividade, organizando uma matriz de
percepes e apreciaes capaz de dirigir suas aes em qualquer contexto ou
situao (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). A matriz de percepo estaria
relacionada estrutura de personalidade, a forma como o indivduo compreende o
mundo social. No interior dos grupos dominados, os sujeitos tenderiam a perceber a
sua inferioridade ou submisso e, por isso, a aceitarem a sua condio e posio
nas estruturas de classes. J a partir da matriz apreciao, que se refere a gostos
e preferncias, esses sujeitos reagem negativamente em relao a valores estticos
de modo geral (SILVA, G., 1995).
Nesse contexto, destaca-se a relao capital cultural e habitus, haja vista que
esse ltimo se constitui num produto da interiorizao de conhecimentos que ir
orientar as aes futuras do indivduo. Ao incorporar capital cultural, ou seja, ao
tomar posse de informaes relacionadas cultura legtima, o indivduo ter suas
prticas e interaes sociais orientadas para a apreciao, valorizao e reproduo
da cultura da classe dominante.
3.3 O CAPITAL CULTURAL COMO ELEMENTO DA HERANA FAMILIAR:

EFEITOS SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR
Como foi destacado, anteriormente, o sujeito da Sociologia da Educao, de

Bourdieu no nem o indivduo isolado, independente e reflexivo, muito menos
aquele indivduo determinado que dominado pelas condies objetivas. Para o
referido autor, cada indivduo assinalado pela sua bagagem socialmente herdada,
que inclui alguns elementos objetivos, exteriores ao indivduo, e que podem
contribuir para o xito escolar. Essa herana pode ser composta pelo capital social,
que se constitui em redes de relaes sociais; pelo capital econmico, definido como
bens e riquezas materiais; pelo capital cultural institucionalizado, sob a forma de
certificados escolares, e ainda capital cultural em seu estado incorporado. Esse
ltimo possui alguns elementos distintivos que merecem destaque - a chamada
64
cultura geral (expresso que menciona os saberes difusos e obtidos de diversas

maneiras e informalmente); a propriedade sobre a lngua culta; o gosto ou
apreciaes (msica, lazer, esportes etc.) e os conhecimentos sobre a vida escolar
Para Bourdieu, dos capitais destacados, o capital cultural constitui o elemento
da herana familiar que teria maior impacto sobre o sucesso escolar (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2009). O capital cultural surgiu como uma hiptese imprescindvel
para auxiliar na compreenso das desigualdades de desempenho escolar de
crianas oriundas dos diversos grupos sociais. A partir dessa teoria, foi possvel
relacionar o sucesso escolar, ou ainda as vantagens que uma criana pode ter no
espao educacional, aquisio de capital cultural das classes sociais. Mais que
isso, a teoria do capital cultural permitiu o rompimento tanto com as pressuposies
de que o xito ou fracasso dependem das aptides naturais quanto com as teorias
do capital humano (BOURDIEU, 2008)
Ainda sobre a eficcia do capital cultural sobre o sucesso educacional,
Bourdieu e Passeron (1964 apud CUNHA, 2007, p. 515) destacam
[...] ter por propriedade, este capital [...] assegura ao indivduo a

possibilidade de reconverso social, na medida em que sua posse pode ser
apreendida como uma mais-valia no campo educacional, econmico,
simblico e social, ou seja, uma verdadeira moeda de troca. Para Bourdieu,
o capital cultural [...] Seria uma espcie de rentabilizao pedaggica, na
medida em que a posse do capital cultural favorece o desempenho escolar,
uma vez que facilita a aprendizagem de contedos e cdigos que a escola
veicula e sanciona.
Sobre o maior efeito do capital cultural sobre o sucesso escolar, Nogueira e

Nogueira (2009) a partir dos achados de Bourdieu, apresentam trs argumentos que
justificam essa afirmao: o capital cultural um instrumento facilitador da
aprendizagem dos contedos trabalhados pela escola; o capital cultural favorece o
xito escolar pelo fato de propiciar melhor desempenho nos processos formais e
informais de avaliao; o capital cultural, enquanto capital de informaes, permite
que os pais conheam a forma de funcionamento do sistema educacional e,
conseguintemente, estabeleam tticas de orientao dos estudos dos filhos.
65
3.3.1 A posse do capital cultural e o sucesso escolar
A posse de capital cultural contribui para o desempenho escolar, uma vez que
facilita a aprendizagem do indivduo no que se refere aos contedos e cdigos
intelectuais lingusticos e disciplinares que a escola trabalha. Os esquemas mentais
de percepo do mundo e de apreciao dos valores estticos, a afinidade com o
saber e com os bens culturais considerados como superiores e legtimos (a cultura
culta), o domnio da lngua culta apreendido nas relaes familiares, funcionariam
como elementos de preparao do aluno para obteno do sucesso escolar
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Assim, a educao formal para as crianas
originadas dos grupos culturalmente beneficiados teriam o papel de apenas
proporcionar a esses indivduos a continuidade da educao j desenvolvida pela
famlia. De maneira contrria, tal situao no ocorreria com as crianas dos grupos
menos favorecidos, que, ao chegar escola, perceberiam esse espao como algo
estranho e distante de sua realidade social (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Esse distanciamento percebido pelas crianas de grupos populares em relao
escola pode ser justificado, haja vista que se trata de indivduos que, na maioria
das vezes, possuem pais com pouca escolaridade, quando no escolarizados, o que
dificulta a criana ter contato com os cdigos lingusticos; no vo ao cinema, teatro,
concertos, museus, ou seja, no frequentam espaos em que a cultura reconhecida
como legtima expressada.
Corroborando e complementando com as ideias acima, Bourdieu (2008, p. 61)
destaca que as desigualdades entre os indivduos ou grupos sociais podem ser
apontadas no apenas nas escolhas dos programas assistidos ou ouvidos (escolha
que est sujeita ao grau de educao do indivduo), mas principalmente na ateno
ofertada. Para usar a linguagem da teoria da comunicao, a apreenso
apropriada de uma mensagem depende de uma adaptao entre as disposies do
receptor e a natureza mais ou menos original, mais ou menos redundante da
mensagem. Conforme Bourdieu (2008, p. 61), a referida adequao pode acontecer
em qualquer grupo social, entretanto o contedo informativo, verdadeiramente
66
recebido pela mensagem, pode ser mais pobre, quando a cultura do receptor for
ela prpria mais pobre.
Diante do exposto por Bourdieu, algumas questes merecem ser colocadas:
como exigir da criana que ela aprenda aqueles contedos desenvolvidos pela
escola se s vezes no h relao ou adaptao entre as habilidades da criana e o
que ensinado pela escola? Como exigir boa desenvoltura do aluno se algumas
vezes as mensagens divulgadas pela escola, por meio dos contedos trabalhados,
recusam e so distantes do que realmente apreendido pela criana em casa?
Conforme Bourdieu (2008), o mau desempenho das crianas dos grupos
desfavorecidos tem sido explicado pela sociologia da educao como um problema
relacionado a dons, ou seja, ausncia de competncias e habilidades inatas. Os
efeitos do privilgio cultural, muitas vezes no so percebidos, e quando so,
acontecem sob suas formas mais grosseiras, ou seja, como a realizao de um
ensino complementar, apoio nas atividades escolares, informaes sobre o sistema
de ensino e as perspectivas profissionais.
Observa-se, a partir dos escritos de Bourdieu, que esse reconhece a existncia
de outros fatores que interferem no sucesso escolar dos indivduos. Contudo, para o
citado autor, a principal causa das desigualdades educacionais a disparidade nos
nveis culturais dos indivduos, ou melhor, do capital cultural existente nas famlias,
que ainda no foi compreendido e nem reconhecido como deveria pela sociedade,
principalmente pela escola que ainda continua a valorizar e priorizar a cultura
dominante.
Apoiando a compreenso acima referida, Grignon (1995, p. 180) alerta que nas
escolas o ensino das letras e da lngua trabalhado a partir do ponto de vista
legitimista, onde o uso popular, local, vernacular percebido como um desvio da
norma. De maneira similar acontece com as outras reas do conhecimento
transmitido nesses espaos, como o ensino das cincias, de Matemtica entre
outros, que dissemina e interioriza a imagem da existncia de superioridade dos
saberes gerais e universais sobre os saberes particulares, e locais, da teoria sobre a
cultura prtica, do pensamento abstrato sobre a experincia concreta (GRIGNON,
1995, p. 181)
67
Nessa perspectiva, e novamente corroborando os achados de Bourdieu,

Grignon
(1995)
expe
que
escola
se
estabelece
como
instituio
monoculturalista ao restringir a autonomia das culturas populares e ao transformar

a cultura dominante em cultura de referncia e padro para toda a sociedade. Sobre
isso, o referido autor enfatiza ainda que a escola no conhece as culturas populares,
considera-as de forma negativa - termos de faltas, defeitos, desvios em relao
cultura culta e norma -, a escola meritocrtico-legitimista (GRIGNON, 1995, p.
186) se estabelece num espao injusto com aqueles originados de grupos
desfavorecidos, desclassifica-as, ao no conferir valor algum sua cultura de
origem. Alm disso, ao faz-lo, se fecha o caminho para compreender as crianas
das classes populares. Essa ausncia de compreenso que se originou no
etnocentrismo da instituio e da cultura ocasiona o insucesso de crianas de
meios sociais desfavorecidos (GRIGNON, 1995, p. 186 - 187).
A partir do que foi destacado, pode-se reafirmar a principal contribuio de
Bourdieu para a compreenso sociolgica da escola, que foi alertar que ela no
uma instituio neutra. Aparentemente, a escola lidaria com todos de maneira
similar, todos testemunhariam um ensino que igual, passariam pelos mesmos
formatos
de
avaliao,
cumpririam
as
mesmas
normas
ou
regras
e,
consequentemente, possuiriam as mesmas oportunidades para alcanar o sucesso

escolar. Contudo, na realidade, as chances so desiguais e muitos alunos no
teriam os mesmos privilgios que alguns tm para corresponder s cobranas da
escola (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Nesse contexto, alm das contribuies do capital cultural, no que se refere
aprendizagem dos contedos trabalhados pela escola, vale ainda destacar que esse
capital propicia tambm melhor desempenho nos processos formais e informais que
envolvem a avaliao educacional. Conforme Bourdieu, a avaliao escolar
realizada pelas escolas no se restringe a uma verificao ou medio dos
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Tais avaliaes se constituem num
verdadeiro julgamento cultural, esttico e, at mesmo, moral dos alunos, pois exige
que os avaliados possuam um modo sutil e correto de falar, de escrever, assim
como de se portar; que sejam curiosos, perspicazes, disciplinados e que saibam
obedecer s normas da boa educao (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 21).
68
Assim, as avaliaes escolares desenvolvidas correspondem a uma prtica de

ensino pautada na valorizao de alguns alunos e depreciao de outros. Os
valorizados seriam aqueles que tm como caracterstica principal uma postura
descontrada, desenvolta, segura, natural e familiar com a cultura legtima. So
ainda aqueles alunos talentosos, brilhantes, s vezes precoces e que atendem s
exigncias da escola sem nenhuma dificuldade. J os depreciados seriam aqueles
indivduos que agem com estranheza, acanhamento e que resulta numa relao
rdua, desajeitada e tensa com a escola. Tais alunos so ainda vistos como
esforados, estudiosos, que se dedicam aos estudos com a inteno de diminuir a
distncia existente entre sua cultura e a cultura legtima (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2009).
Esses alunos, desvalorizados pela instituio escolar, no foram socializados
nos mesmos valores defendidos pela escola (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Ao
contrrio daqueles que so apreciados pelo sistema de ensino, alm de no ter
herdado hbitos e treinamentos que os possibilitem ter vantagens nas atividades
escolares, tambm no legaram os saberes (e um savoir-faire), gostos e um bom
gosto, cuja rentabilidade escolar tanto maior quanto mais frequentemente esses
imponderveis da atitude so atribudos ao dom. O privilegio cultural evidente
quando o aluno possui familiaridade com obras de arte, ou seja, quando visitam
regularmente teatros, museus, (atividades raramente organizadas pela escola), entre
outros (BOURDIEU, 2008, p. 45).
Por ltimo, o capital cultural, enquanto capital de informaes, impacta sobre o
destino escolar, uma vez que permite que os pais conheam o sistema educacional
e, consequentemente, estabeleam tticas de orientao dos estudos dos filhos.
Conforme Nogueira e Nogueira (2009), tais informaes no envolvem apenas
conhecimento sobre a organizao formal do sistema de ensino (ramos de ensino,
estabelecimentos, cursos), mas, principalmente, sobre a compreenso das
hierarquias que distinguem as ramificaes escolares no que se refere qualidade
do ensino, prestgio social, assim como o retorno financeiro. Tais conhecimentos so
assinalados como essenciais para que os pais possam dirigir com sucesso a vida
escolar do filho, inclusive nos momentos de tomada de deciso como: mudana de
estabelecimento escolar, escolha do curso superior, continuao ou interrupo dos
estudos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
69
Esse tipo especfico de capital procedente no apenas das experincias

escolares ou profissionais (no caso de pais docentes) experimentadas pelos pais,
mas tambm do convvio com amigos, parentes, entre outros, que mantm ligaes
com o sistema de ensino (NOGUEIRA; NOGUEIRA 2009).
Trouxe-se nesse subtpico elementos que corroboram a afirmao de Bourdieu
de que o capital cultural, enquanto elemento da herana familiar, constitui-se numa
importante varivel para o alcance do sucesso escolar. Todavia, importante
ressaltar que apenas a posse do referido capital no suficiente ou mesmo capaz
de garantir o xito escolar da criana. Tal afirmao tem como base os achados de
Bernard Lahire, que, apesar de pertencer a uma corrente de pensamento diferente
da Bourdieu, emprega o conceito de capital cultural em seus estudos. Conforme
esse ltimo autor, em sua obra Sucesso escolar nos meios populares: as razes do
improvvel, a presena objetiva de um capital cultural familiar s tem sentido se
esse capital cultural for colocado em condies que tornem possveis sua
transmisso5 (LAHIRE, 2008).
O que Lahire (2008) quer expor que nem sempre os indivduos que possuem
as disposies culturais susceptveis de auxiliar a criana ou de socializ-la sob a
perspectiva escolar tm condies em termo de tempo e oportunidade de produzir
efeitos de socializao, ou ainda, nem sempre conseguem edificar dispositivos
familiares que permitiriam transmitir alguns de seus conhecimentos ou algumas de
suas disposies escolarmente rentveis, de maneira regular, contnua, sistemtica.
Por causa disso, dois contextos familiares com um mesmo volume de capital podem
obter resultados escolares desiguais medida que o rendimento escolar desses
capitais culturais depende muito das configuraes familiares de conjunto (LAHIRE,
2008, p. 338).
Para exemplificar seus pensamentos, Lahire (2008) traz algumas questes
importantes, a saber: o que dizer de militantes que esto sempre fora de casa? O
5
Nota-se que o termo transmisso est entre aspas, assim como no livro de Lahire (2008). Segundo
o citado autor, as aspas foram colocadas porque o termo transmisso remete uma concepo de
uma reproduo idntica de um esquema mental. Falar de transmisso , principalmente, conceber
a ao unilateral de um destinador para um destinatrio, ao passo que o destinatrio sempre contribui
para construir a mensagem que se considera ter-lhe sido transmitida. Por esse fato, Lahire
questiona o uso da expresso transmisso, uma vez que no explica o trabalho de apropriao e de
construo efetuado pelo aprendiz ou pelo herdeiro; no consegue indicar a necessria e
inevitvel transformao do capital cultural no processo de outorgao de uma gerao para outra,
de um adulto para outro adulto e, por ltimo, pelo efeito das diferenas entre aqueles que, presumese, transmitem e aqueles que, supe-se, recebem.
70
que dizer das mes escolarizadas e que tem hbitos de leitura, mas que trabalham
muito e, por isso, acabam no tendo tempo para dar ateno aos filhos? O que dizer
dos pais escolarizados, mas que envolvidos em um divrcio, no conseguem manter
uma ordem familiar estvel, imprescindvel para colocar em prtica algumas
estratgias escolares? Essas e outras perguntas, postas por Bernard Lahire, so
relevantes, uma vez que assinalam que a existncia objetiva de um capital cultural
em um contexto familiar no revela nada sobre as formas de relaes sociais por
meio das quais o capital cultural transmitido ou no.
Nessa linha de anlise, destaca-se a relevncia dos escritos de Lahire, pois ao
alertar para o cuidado que se deve ter com o uso do conceito de capital cultural para
explicar as desigualdades de xito escolar, esse autor mostra a importncia de que
os estudos sobre o efeito das disposies culturais sobre o desempenho escolar
sejam conduzidos de maneira a identificar as condies que se tornam oportunas
transmisso do capital cultural.
Tendo em vista a inteno de ampliar a discusso sobre a influncia do capital
cultural sobre o xito escolar, o texto a seguir traz uma exposio sobre a relao
existente entre posse de capital cultural e investimento em educao nas diversas
classes sociais.
3.3.2 O capital cultural e o investimento em educao nos diversos grupos

sociais
Segundo Bourdieu (2008, p. 46), as atitudes familiares de pais e crianas das

diversas classes sociais, particularmente as atitudes no que se diz respeito escola,
sobre o destino oferecido pelos estudos, so em grande parte, a expresso do
sistema de valores implcitos ou explcitos que eles devem sua posio social. O
que ocorre que as posturas dos pais frente educao de seus filhos, como a
resoluo de enviar a criana para uma escola de ensino secundrio ou permitir que
fique mais uma perodo na classe de fim de estudos primrios, ou de matricul-la em
71
um colgio pblico ou particular, constituem-se, antes de qualquer coisa, na

interiorizao do destino objetivamente determinado (e medido em termos de
probabilidades estatsticas) para o conjunto da categoria social qual pertencem
(BURDIEU, 2008, p. 47).
Tal destino interruptamente notado por meio das experincias e estatsticas
intuitivas de fracassos ou sucesso dos indivduos do grupo, assim como, ainda que
indiretamente, pelas opinies dos professores que, ao orientar os pais, considera, s
vezes inconscientemente, a origem social de seus alunos (BOURDIEU, 2008). Sobre
isso Bourdieu, se apoiando em estudos desenvolvidos por psiclogos, entre eles
Kurt Lewin, acrescenta
[..] 'Aquele que vence, escreve Lewin, situa-se prximo alvo um pouco (mas
no muito) acima de seu ltimo xito. Assim, ele eleva regularmente seu
nvel de aspirao (...). Aquele que malogra, por outro lado, pode ter duas
reaes diferentes: ele pode situar o seu alvo muito baixo, frequentemente
aqum de seu xito passado (...), ou ento ele situa seu alvo acima de suas
possibilidades. V-se, com clareza, que, segundo um processo circular, um
moral baixo engendra uma perspectiva temporal ruim, que, por sua vez,
engendra um moral ainda mais baixo; enquanto que um moral elevado no
somente suscita alvos elevados, mais ainda tem oportunidade de criar
situaes de progressos capazes de conduzir a um moral ainda melhor [...].
(LEWIN, 1948 apud BOURDIEU, 2008, p. 49-50).
Possuir uma moral baixa ou elevada, ter boas expectativas e alvos

elevados ainda, conforme Bourdieu, resultado de um pertencimento de classe. Os
projetos e posturas dos indivduos esto amarrados s expectativas do grupo ao
qual esto vinculados, uma vez que no interior desses grupos, principalmente
naquelas classes desfavorecidas, ocorre uma grande influncia interna (por meio
das famlias e do contexto social) que desencorajam as aspiraes percebidas como
incomensurveis e adversas origem social do grupo. Nessa perspectiva, tudo
indica que aquelas pessoas que se dizem no ter futuro, acabam tendo
esperanas razoveis ou ainda realistas, como diz Lewin (1948 apud,
BOURDIEU, 2008, p. 50).
Assim, percebe-se aqui o efeito do habitus, ou seja, dos conhecimentos
contrados e incorporados pelos sujeitos que vo ordenar ou orientar suas prticas e
posturas futuras. Cada grupo social, em funo de sua colocao na sociedade, com
o decorrer do tempo e de suas vivncias iria construindo conhecimentos prticos
72
sobre o que plausvel de ser ou no conseguido pelos seus integrantes no interior

do contexto social que eles vivem. Tendo em vista a posio social, bem como a
quantidade e o tipo de capitais possudos pelos membros, estes perceberiam e
agiriam pensando no que seria mais garantido, proveitoso e menos arriscado para o
grupo (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Grupos menos favorecidos, despojados de capital econmico, social e,
principalmente, cultural, manifestam uma atitude negativa em relao escola,
sentindo-se incompetentes e no aptos para ocupar e usufruir dos bens ofertados
por essa instituio; por isso, o pouco investimento das famlias desses grupos na
educao dos filhos.
Entretanto, Bourdieu (2008) acrescenta que alm da necessidade de um
grande volume de capital cultural e da experimentao de experincias positivas de
xito escolar, a disposio em investir em educao pelos indivduos, um dos fatores
do sucesso escolar, depende ainda do grau de preciso (no passado, assim como
no futuro) do capital escolar como forma socialmente autenticada e avalizada do
capital cultural. Assim, o que Bourdieu quer destacar que as estratgias educativas
adotadas por cada indivduo esto relacionadas com o peso do capital cultural para
o alcance da ascenso social ou para a manuteno dos privilgios j adquiridos. O
referido autor, ao organizar as classes sociais em trs grupos- classes populares,
classes mdias e elites - apresenta as estratgias ostentadas por cada um desses
grupos.
Conforme Bourdieu, a classe popular tem como caracterstica principal a sua
posio inferior no sistema de estratificao social, que resultado do baixo volume
de capital econmico, social e cultural possudo. Assinalado pelas suas condies
de vida marcadas por necessidades e urgncias materiais, o referido grupo
induzido a manter certo distanciamento em relao aos valores estticos
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). A citada abduo ou negao, em matria de
disposies estticas, denominado de antiesteticismo e provm da premncia
desses sujeitos de viverem para manter aquelas necessidades imediatas. O habitus
proletrio dominado pelo pragmatismo. (CUNHA, 2007, p. 26).
Como j foi dito anteriormente, as classes sociais tendem a internalizar a sua
posio na sociedade, incluindo aquilo que presumvel e impossvel de obter,
impedindo-as de elaborar projetos de vida que no podem ser alcanados. Como
73
resultado, no caso dos grupos populares, esses so conduzidos a encarar a

ascenso social menos como acesso a altas posies sociais e mais como
possibilidade de evitar postos instveis e degradantes, que no garantem uma vida
com dignidade. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 60).
Conforme Nogueira e Nogueira (2009), a citada postura pode ser percebida
nas aspiraes e procedimentos escolares desses indivduos, que revelam uma
tentativa de evitar aquilo que lhes negado pela sociedade. Essa posio de
resignao, no que se refere escola levaria a um envolvimento menor com os
estudos, que pode ser manifestado a partir dos seguintes atos: as famlias esperam
que os filhos estudem apenas o necessrio para conseguir se sustentar ou
conseguir alcanar pelo menos o nvel socioeconmico contrado pelos pais; as
famlias tenderiam a valorizar as carreiras escolares mais curtas e que possibilita o
acesso imediato ao mercado de trabalho; ausncia de cobrana em relao ao
desempenho escolar dos filhos; ausncia de apoio nas atividades escolares.
Entre as razes que justificam o investimento baixo das classes populares na
escola, destacam-se: um histrico de derrotas que as impedem de ter esperana na
possibilidade de sucesso da criana; a ausncia de recursos econmicos, sociais e
culturais necessrios para um bom desempenho, o que tornaria improvvel o retorno
do investimento; o retorno alcanado com os ttulos escolares; ausncia de capital
econmico e social para potencializar o valor dos ttulos escolares adquiridos
No que se trata das classes mdias, para Bourdieu, estas so compostas por
um conjunto de categorias sociais que tm como particularidade comum o fato de
ocupar uma posio intermediria entre os dois polos do espao das classes
sociais, o que determina uma situao de tenso e de equilbrio instvel entre os
dominantes e os dominados. Essa condio de no ser dominador e nem dominado
que levar esse grupo a agir de duas maneiras: lutar para no ser agregado ou
confundido com a classe popular, e ainda reduzir a distncia existente entre ele e a
elite (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 62-63).
Segundo Nogueira e Nogueira (2009), para Bourdieu, nas sociedades
capitalistas modernas, a burguesia decomposta em trs fraes: a pequena
burguesia, a pequena burguesia de execuo e a nova pequena burguesia. A
primeira frao formada pelos pequenos proprietrios e tem duas caractersticas
74
principais: a sua condio de decadncia econmica e social decorrente das

mudanas na estrutura socioeconmica que acarretou na reduo do pequeno
comrcio tradicional, e ainda sua situao de maior posse de capital econmico do
que capital cultural. A segunda frao composta por empregados subalternos do
tercirio e pelos quadros mdios dos setores pblico e privado tcnicos,
professores, entre outros. Esse grupo, embora possua um volume capital cultural
superior frao anterior, ainda menor que dos quadros superiores com quem
mantm uma relao de tipo execuo/concepo, donde sua denominao. E, por
ltimo, a frao nova pequena burguesia, constituda por diversos grupos; entre
eles, destacam-se: a) aquelas profisses que exigem uma boa aparncia, capital de
conhecimentos ligado a artes, na maioria das vezes procedentes de um legado
social e cultural familiar como os: a) publicitrios, vendedores de grife, decoradores,
designers etc.; b) profissionais que trabalham com modalidade de servios recmcriados e que normalmente tm um grau de cultura e origem social superior, como
terapeutas, sexlogos, nutricionistas, etc. Essa frao tende a desempenhar um
papel de vanguarda - em matria de vida familiar, educao dos filhos, etc.
(NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 63-64).
Ao contrrio da classe popular, a classe mdia possui uma postura direcionada
para maior investimento em educao, uma vez que possui volume razovel de
capitais que permite arriscar no mercado de trabalho sem correr tantos riscos e,
alm disso, o fato de ter maiores chances de xito escolar. Todavia, Bourdieu
destaca que o referido comportamento no pode ser explicado; fundamenta-se
apenas no fato desse grupo ter maiores chances de sucesso educacional, tornandose imprescindvel levar em considerao, tambm, as perspectivas positivas de
futuro desse grupo. Surgida, na maioria dos casos, das classes populares, e
ascendidas por meio da escolarizao, a classe mdia investe fortemente na
educao para se aproximar das elites (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 64).
Como artifcio desse empenho para se erguer na estrutura social de classes,
Bourdieu destaca o ascetismo, malthusianismo e a boa vontade cultural. O
ascetismo pode ser manifestado de duas maneiras: no modo rgido de viver, prprio
da classe mdia que procura acumular o mximo de capital econmico e evitar
gastos suprfluos em favor da realizao dos projetos de vida, e na intensa
dedicao aos estudos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). J o malthusianismo
75
refletir-se-ia na preocupao que esse grupo tem de controlar o nmero de filhos e,

conseguintemente, reduzir os gastos de maneira a aplicar em cada filho o mximo
de recurso. E, por fim, a boa vontade cultural que se refere ao significativo esforo
da classe mdia em adquirir a cultura reconhecida como legtima de forma a
contrabalanar as desvantagens de um capital cultural limitado (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2009).
Contudo, importante destacar que o grau de investimento no interior das
fraes da classe mdia diferente. Nas fraes mais ricas em capital econmico
(pequenos proprietrios) observa-se um maior esforo em elaborar estratgias para
acumulao de capital (poupana), e secundariamente preocupam-se com o
mercado escolar. De maneira contrria, ocorre com a burguesia em execuo, que,
ao possuir uma herana cultural limitada, concentra suas aes no investimento
escolar, ou seja, na ampliao de seu capital cultural (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2009).
J as classes dominantes, conforme Bourdieu, so assinaladas por uma ampla
clivagem interna, que resulta da estrutura de repartio das diferentes formas de
capital, particularmente o capital econmico e o capital cultural que, nas sociedades
avanadas, serviram como princpios de diferenciao dos grupos sociais. No
interior dessa classe, observa-se uma oposio que separa as fraes bem
aprovisionadas de capital econmico (exemplo: os empresrios) da frao bem
munida de capital cultural (exemplo: intelectuais, artistas, profisses acadmicas)
Entre as caractersticas em comum apresentadas por essas fraes, destacase: a) ambas buscam se diferenciar, consciente ou inconscientemente, das outras
classes sociais, no que diz respeito aos costumes, lnguas, trajes, alimentao, entre
outros; b) as duas fraes tendem a investir na escola em menor proporo que a
classe mdia. Entre as justificativas para essa ltima postura enfatiza-se: a) o xito
escolar nessas fraes visto como algo natural, no sendo necessrios grandes
esforos; b) possuem significativo volume de capital social, econmico e cultural que
impede o fracasso escolar e, por fim, trata-se de grupos que j ocupam posies
dominantes e, por isso, no carecem de sucesso escolar para ter mobilidade social
76
Porm as citadas fraes possuem uma diferena acentuada que est

relacionada ao volume de capital possudo. Enquanto que as fraes detentoras de
maior capital econmico preferem fazer investimentos econmicos, como na
reteno de bens materiais, as fraes possuidoras de maior volume em capital
cultural preferem oferecer um bom ensino para seus filhos, assim como maiores
oportunidades para ampliao de seu capital cultural (NOGUEIRA, NOGUEIRA,
2009).
Nota-se que as trs classes citadas apresentaram posturas em relao
escola, e vo reafirmar o que se buscou discutir durante todo o captulo
apresentado, isto : a relao existente entre capital cultural e sucesso educacional.
Em ambos os grupos, quanto mais capital cultural os membros possuam, maior era
o investimento em educao, bem como as aes para a ampliao das disposies
culturais j obtidas. Todavia, alm disso, as estratgias educacionais desses grupos
revelaram tambm uma relao entre capital cultural e estrutura social de classes.
Na classe superior e, principalmente, na classe mdia, a obteno do capital
cultural, assim como o investimento educacional, tinha como fim garantir certos
privilgios, alcanar a ascenso social e, especificamente, manter a estrutura de
classes sociais.
Diante de toda a discusso desenvolvida neste captulo, pode-se observar a
relevncia da tese de Bourdieu para explicar as desigualdades educacionais. Como
j destacado anteriormente, os estudos do referido autor ocuparam importante
espao na agenda de debates no campo da Sociologia da Educao no final dos
anos 1960 e incio dos anos 1970, e mesmo aps tanto tempo, sua teoria ainda se
faz presente em distintas correntes de pensamento sociolgico (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 1990, p. 49).
Com o destaque sobre a importncia dos estudos de Bourdieu para o
entendimento das desigualdades no espao educacional, conclui-se a parte terica
da presente dissertao. A seguir, apresenta-se o percurso metodolgico deste
trabalho que investigou sobre o desempenho escolar de crianas negras e brancas
integrantes do Projeto GERES em Salvador BA.
77
4 PERCURSO METODOLGICO
O presente trabalho teve como proposta investigar o desempenho escolar de

crianas negras e brancas de mesmo nvel socioeconmico nas sries iniciais de
escolas pblicas e privadas de Salvador - BA. Para isso, optou-se por desenvolver
uma pesquisa predominantemente qualitativa, com estudos quantitativos. A juno
das referidas abordagens tornou-se vivel medida que se compreende que os dois
mtodos no se opem; pelo contrrio, se complementam.
A utilizao das duas abordagens de pesquisa ocorreu em duas etapas
distintas. Primeiramente utilizou-se a abordagem quantitativa por meio do banco de
dados do Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 GERES e, posteriormente,
com fins de compreender e analisar os dados alcanados sobre o desempenho
escolar, recorreu-se ao trabalho qualitativo por meio de tcnicas de pesquisa como
anlise documental e entrevistas semiestruturadas.
4.1 1 ETAPA DE ESTUDO BANCO DE DADOS DO PROJETO GERES
O desenvolvimento da pesquisa com base no banco de dados do Projeto

Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 GERES, por meio da abordagem,
teve como objetivo averiguar o desempenho de crianas negras e brancas com o
mesmo perfil socioeconmico nas sries iniciais das escolas de Salvador - BA. Essa
abordagem de pesquisa tambm foi importante para a seleo das escolas que
compuseram o universo emprico da investigao.
78
4.1.1 O Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 GERES
O Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005 (GERES) foi iniciado

em 2004 por meio do financiamento da Fundao Ford e do Programa Ncleo de
Excelncia/CNPq6 (PRONEX) (OLIVEIRA et al., 2007). Esse projeto avaliou uma
mesma amostra de alunos no que se refere aprendizagem em Leitura e
Matemtica durante todo o percurso realizado nas sries iniciais do ensino
fundamental (FRANCO et al., 2008). Fizeram parte desse estudo as seguintes
cidades: Rio de Janeiro (RJ), Campo Grande (MS), Belo Horizonte (MG), Salvador
(BA) e Campinas (SP). Vale destacar que o Projeto GERES se constituiu na primeira
avaliao longitudinal concluda com xito no Brasil (BROOKE; BONAMINO, 2011).
A referida proposta teve como objetivo geral: investigar quais prticas
pedaggicas e condies escolares contribuem para a promoo da eficcia e da
equidade escolar (FRANCO et al., 2008, p. 625) e, como objetivos especficos, o
levantamento das especificidades no espao escolar que ampliam a aprendizagem
dos alunos, bem como diminua os efeitos resultantes da ascendncia social sobre o
desempenho escolar da criana; identificao de causas no interior da escola que
atenuem as taxas de repetncias do aluno e ainda o levantamento de caractersticas
escolares que enfraqueam a probabilidade do absentismo (FRANCO et al., 2008);
e, por ltimo, o desenvolvimento de ferramentas apropriadas para surveys
educacionais na alfabetizao de crianas (sries iniciais do Ensino Fundamental)
(OLIVEIRA, 2007).
O Projeto GERES foi desenvolvido a partir da participao de seis instituies,
a saber: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da
Bahia (UFBA), Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC - Rio) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (BROOKE;
BONAMINO, 2011).
Destaca-se ainda trs parceiras do Projeto GERES: Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de
Janeiro (FAPERJ), Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG) e Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (BROOKE; BONAMINO, 2011).
79
O citado projeto se constituiu numa pesquisa longitudinal em larga escala, que

avaliou o mesmo aluno em um perodo de escolaridade especfico, respeitados os
intervalos regulares (OLIVEIRA et al., 2007, p. 155). Nesse caso, foi avaliada uma
mesma amostra de escolas e alunos durante quatro anos, iniciado com os alunos
que ingressaram na 1 srie em 2005. Integraram o Projeto GERES escolas pblicas
e privadas, das cidades anteriormente citadas, que possuem as sries iniciais do
Ensino Fundamental (OLIVEIRA et al., 2007). importante lembrar que o Projeto
GERES foi organizado em 5 (cinco) ondas de medidas.
A primeira onda foi aplicada em maro de 2005, e objetivou medir o
desempenho dos alunos que ingressaram nas escolas lcus da pesquisa. Tratou-se
de aferir as habilidades e competncias adquiridas pelas crianas ao serem
introduzidas na 1 srie do Ensino Fundamental, ou srie correspondente quando a
escola organizada em ciclos (OLIVEIRA et al., 2007). A segunda onda ocorreu em
novembro de 2005, e teve o intuito de examinar o desempenho dos alunos na
primeira srie do ensino fundamental. Posteriormente, a mesma ao foi realizada
no ms de novembro de 2006, 2007 e 2008 (OLIVEIRA et al., 2007). No caso de
Salvador s houve quatro ondas de avaliao.
importante destacar que o ano de 2004 foi reservado para a sistematizao e
consolidao da proposta de pesquisa. No referido ano foram realizadas as prtestagem dos instrumentos de coleta de dados (FRANCO et al., 2008).
Em Salvador, inicialmente foram selecionadas uma amostra de 61 (sessenta e
um) escolas, assim distribudas: 21 (vinte e um) escolas estaduais, 20 (vinte) escolas
municipais e 20 (vinte) particulares (BROOKE; BONAMINO, 2011). Entretanto, s
havia 55 escolas no banco de dados do Estudo GERES. Dessas instituies, 53
participaram das 4 (quatro) ondas de avaliao. Sobre isto, Brooke e Bonamino
(2011) destacaram que o nmero de escolas no foram constante durante a
realizao da investigao, uma vez que algumas foram fechadas e outras
incorporadas ao estudo.
A utilizao do GERES na presente investigao foi de grande relevncia, haja
vista que, ao se constituir numa avaliao longitudinal, permitiu o desenvolvimento
de um estudo sobre a evoluo do desempenho das crianas estudadas, no caso
dessa pesquisa, crianas negras e brancas em escolas integrantes do Projeto
GERES, em Salvador. A opo pela cidade de Salvador pode ser justificada pelo
80
fato de se constituir numa proposta de mestrado, que, por sua vez, possui tempo
limitado para execuo da pesquisa e, alm disso, o fato da proponente deste
trabalho residir na cidade de Salvador BA.
Sobre os passos metodolgicos realizados neste estudo, apresentam-se os
subtpicos a seguir.
4.1.2 Passos metodolgicos
Essa primeira etapa da pesquisa foi desenvolvida por meio de 10 (dez) passos
metodolgicos, a saber:
1 Passo: seleo das planilhas da base de dados do Projeto GERES
Esse primeiro momento do estudo consistiu num trabalho exploratrio sobre os
dados ou informaes presentes no banco GERES, organizado em planilhas SPSS
for Windows V 13.0. Tendo em vista os objetivos deste estudo, selecionou-se as
seguintes planilhas:
Proficincia - NSE informaes sobre o desempenho dos alunos nas
quatro ondas GERES.
Questionrio
Pr-teste
para
alunos
informaes
sobre
classificao cor/raa dos alunos.
Dados finais informaes sobre nomes dos alunos.
Questionrio Pais informaes sobre escolaridade, ocupao e
renda dos pais dos alunos.
Questionrios Escolas informaes sobre as condies fsicas e
materiais das escolas.
Questionrio Professores Escolaridade, experincia profissional,
nome e endereos dos professores participantes do Projeto.
81
Questionrio diretores - Escolaridade, experincia profissional, nome e
endereos dos diretores participantes do Projeto.

2 Passo Primeira limpeza da base de dados GERES tendo em vista as
necessidades do estudo
Esse segundo momento tratou de fazer uma limpeza do banco de dados
GERES eliminando os casos (alunos) com ausncia de informaes como Cor/raa,
Proficincia e Nvel Socioeconmico - NSE. De um total de 3877 cases/alunos
distribudos entre as 53 (cinquenta e trs) escolas que participaram das 4 (quatro)
ondas de avaliao, com a limpeza restaram 1148 cases/alunos difundidos entre 51
(cinquenta e uma). Sobre isso, segue quadro 1:
Nmero de escolas por Rede de Ensino

Municipal
Privada
25
17
Rede de Ensino
Classificao
cor/raa
Estadual
Municipal
Privada
Negros
71
321
74
Pardos
61
283
63
Brancos
18
96
59
Amarelos
6
24
12
Indgenas
15
26
19
Total
171
750
227
Quadro 1 Primeira limpeza - Nmero de escolas e alunos restantes.
Fonte: Banco de dados do Projeto GERES.
Estadual
9
Total
51 escolas
Total
466
407
173
42
40
1148
3 Passo: Desempenho escolar das crianas participantes do Projeto

GERES nas quatro ondas de avaliao em Portugus e Matemtica,
observando a varivel cor/raa e rede de ensino.
Nesta fase da pesquisa, organizada em dois momentos, tratou-se de levantar
dados sobre as proficincias dos 1148 alunos em Portugus e Matemtica nas
quatros ondas GERES, observando as variveis Cor/raa e Rede de Ensino. Vale
destacar que as proficincias foram trabalhadas no SPSS for Windows V 13.0 por
meio mdias estatsticas.
1 momento: observou-se o desempenho escolar de todos os alunos (pardo,
indgena, amarelo, negro e branco) atendo-se apenas varivel cor/raa.
82
2 momento: observou o desempenho escolar dos alunos, atendo-se

varivel cor/raa e rede de ensino. Ou seja, levantou-se o desempenho de todos os
alunos por rede de ensino (estadual, municipal e privada).
4 Passo: Segunda limpeza da base de dados GERES - eliminao dos
cases/alunos que no se identificaram como brancos ou negros.
Tendo como base a proposta de investigar desigualdades de desempenho
entre crianas brancas e negras, nesse momento da pesquisa foram excludos todos
os alunos que no se autodeclararam como negro ou branco. Ao fazer essa limpeza
restaram 639 (seiscentos e trinta e nove alunos) distribudos entre 41 escolas.
Classificao
Rede de Ensino
cor/raa
Estadual
Municipal
Privada
Total
Negros
71
321
74
466
Brancos
18
96
59
173
Total
89
417
133
639
Quadro 2 Segunda limpeza - Nmero de alunos negros e brancos por rede de ensino.
5 Passo: Organizao dos nveis socioeconmicos dos alunos em trs

nveis.
No Projeto GERES o nvel socioeconmico (NSE) dos alunos foi estimado a
partir de trs constructos: Ocupao, Escolaridade e Renda dos pais. Tais
constructos foram categorizados de acordo com a Classificao Brasileira de
Ocupaes de 2002 - CBO2002. Assim, atribuiu-se valores aos cdigos conforme o
ISEI International scio-economic index of occupational status. Posteriormente,
foram transformados os valores da CBO 2002 para a International standard
classification of occupation 1998 ISCO 88 (SOARES; OLIVEIRA, S. D).
De posse dos nmeros/dgitos que expressam o nvel socioeconmico dos
alunos, a proponente deste trabalho, utilizando de medidas separatrizes tecil,
organizou os nveis socioeconmicos em alto, mdio e baixo NSE.
procedimento
foi
imprescindvel
para
alocar
cada
aluno
em
um
Tal
nvel
socioeconmico, bem como comparar o desempenho de crianas negras nos trs

nveis organizados. Segue quadro 3 com a identificao do nvel socioeconmico
dos 639 alunos.
83
Classificao
Nvel Socioeconmico
cor/raa
Alto
Mdio
Baixo
Negros
94
191
181
Brancos
69
50
54
Total
163
241
234
Quadro 3 Nmero de alunos negros e brancos por NSE.
Fonte: Banco de dados do Projeto GERES
Passo:
Desempenho escolar
das crianas
Total
466
173
639
negras e
brancas
observando as variveis Nvel Socioeconmico e Rede de ensino.

Nesse momento da pesquisa, organizado em dois momentos, buscou-se
verificar o desempenho das crianas negras e brancas observando a varivel nvel
socioeconmico e rede de ensino.
1 momento: observou o desempenho escolar dos alunos negros e brancos
nos trs nveis socioeconmicos (alto, mdio e baixo NSE).
2 momento: observou o desempenho escolar dos alunos nos trs nveis
socioeconmicos (alto, mdio e baixo NSE) por rede de ensino (privada, municipal e
estadual).
7 Passo: Seleo das escolas para realizao do trabalho emprico
Aps a execuo dos procedimentos metodolgicos acima, buscou-se nesse
momento fazer uma seleo das escolas para posterior realizao de trabalho
emprico. At chegar nesse perodo da pesquisa, 14 (quatorze) escolas foram sendo
eliminadas do banco de dados, restando 41(quarenta e uma) instituies. Dessas
foram ainda eliminadas mais 38 (trinta e oito), ficando apenas 3 (trs) instituies.
Sobre os critrios utilizados para eliminao das escolas apresenta-se:
1.
Eliminao
das
escolas
em
que
os
negros
apresentaram
desempenho superior aos brancos. Tal procedimento se fez necessrio, uma vez
que buscou se entender a razo pelo qual as crianas negras possuam
desempenho inferior a crianas brancas e, alm disso, pelo limitado tempo para
desenvolvimento da investigao.
2. Eliminaes das escolas em que apenas apresentavam alunos de
baixo NSE. Tal critrio foi utilizado, uma vez que foi observado na pesquisa que as
maiores diferenas de desempenho entre crianas negras e brancas estavam nos
estrados de mdio e alto nvel socioeconmico.
84
3. Eliminao das escolas que possuam menos de trs alunos. Esse

procedimento foi necessrio, haja vista que o programa SPSS for Windows V 13.0
no manipula nmeros menores que 3 (trs).
4.
Eliminao
das
escolas
em
que
os
negros
apresentaram
desempenho superior aos brancos em alguma das ondas de avaliao GERES.

Sobre as escolas restantes/selecionadas e o nmero de alunos em cada uma
delas, apresenta-se o quadro 4:
Escolas selecionadas
Escola A
Rede
Privada
Escola B
Escola C
Municipal
Municipal
Localizao
Nordeste de
Amaralina
Plataforma
Engenho Velho
da Federao
NSE da
escola
Nmero de alunos
Alto NSE
Negros
6
Brancos
3
Total
9
Mdio NSE
Mdio NSE
7
4
3
3
10
7
17
26
Total
Quadro 4 Escolas selecionadas
8 Passo: Caracterizao da escola

Nesse momento do estudo, utilizaram-se da planilha Questionrios Escolas
com informaes sobre aspectos fsicos e materiais da escola. O uso dessa planilha
teve como proposta caracterizar as escolas selecionadas para o trabalho emprico.
9 Passo: Dados sobre os pais dos alunos escolaridade, ocupao e
renda.
Esse passo metodolgico foi executado a partir do uso do questionrio pais
que continha informaes sobre a escolaridade, ocupao e renda dos pais. Tais
informaes foram importantes para identificar o contexto familiar que os alunos
(sujeitos do estudo) estavam inseridos, e possveis causas que poderiam explicar o
desempenho escolar satisfatrio ou insatisfatrio.
10 Passo: Levantamento de informaes sobre escolaridade, formao,
tempo de atuao e endereo dos professores e diretores das escolas
selecionadas.
85
Para a execuo desse procedimento metodolgico, utilizaram-se do dos

questionrios professor e diretor. Tais instrumentos continham, dentre outros
dados, informaes sobre formao, escolaridade, experincia e endereo dos
docentes e diretores participantes do Projeto GERES. Tais informaes foram
imprescindveis para traar o perfil desses sujeitos e, principalmente, localiz-los
para uma posterior entrevista.
Sobre as planilhas e questionrios utilizados em cada procedimento
metodolgico, segue quadro 5 com sntese das informaes coletadas e anlises
desenvolvidas.
Questionrio
s/planilhas
Questionrio
Aluno
Planilha
Proficincia
_NSE
Questionrio
Pais
Direcioname
nto do
instrumento
Aluno
Aluno
Pais
Itens a serem
identificados
Anlises
Caracterizao
cor/raa do aluno
Proficincia
e
NSE do aluno
Classificao dos alunos em grupos de

cor/raa.
Analises sobre o desempenho de crianas
negras e brancas de mesmo perfil
socioeconmico
Condies
materiais/financeiras
que
possibilite a criana uma boa formao.
incentivo/influencia dos pais sobre os filhos
sobre o desempenho escolar e continuidade
dos estudos
Tempo
disponvel
dos
pais
para
acompanhamento escolar do filho.
rea de formao condies para trabalhar
com educao (problemas que permeia a
relaes escolares, inclusive raciais).
Experincia para lidar com os problemas
educacionais
rea de formao condies para trabalhar
com educao (problemas que permeia a
relaes escolares, inclusive raciais)
Experincia para lidar com os problemas
educacionais
Condies matrias e fsicas das escolas
Nvel
socioeconmico
Escolaridade
Ocupao
Questionrio
Diretor
Questionrio
Professor
Diretor
Escolaridade
Professor
Experincia
profissional
Escolaridade
Experincia
profissional
Questionrio Diretor
Espao fsico da
Escola
escola
Questionrio Alunos
Nomes
e Localizao e agendamento de visita para
Dados
endereo
dos realizao de entrevista.
finais
alunos
Quadro 5 Sntese das informaes coletadas em cada planilha / questionrio.
Fonte: Elaborado pelo autor.
86
4.2 2 ETAPA DO ESTUDO PESQUISA EMPRICA
Neste trabalho, a pesquisa emprica, realizada por meio da abordagem

qualitativa, teve como objetivo principal buscar elementos que permitissem explicar
os resultados alcanados na etapa anterior do estudo. Tratou-se de verificar se as
aes discriminativas resultantes de preconceito racial se constituem numa causa
associada s desigualdades de desempenho entre crianas negras e brancas.
Sobre a abordagem qualitativa, importante destacar a sua relevncia para
essa pesquisa, pois possibilitou a realizao de descries e interpretaes sobre o
contexto estudado. A utilizao predominante, da abordagem qualitativa pode ser
ainda justificada uma vez que essa assegura que aspectos da vida social dos
sujeitos sejam apreendidos para se trabalhar as percepes e motivaes em suas
relaes e interaes socioculturais. Os ambientes e as temporalidades singulares
especficas de cada circunstncia podem ser estudados e sistematizados por meio
de passos cientficos ou abordagens que buscam compreender o fenmeno
estudado (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p. 42).
Dentro da abordagem qualitativa, a estratgia a ser adotada foi o estudo de
caso, uma vez que apenas a cidade de Salvador foi contemplada neste trabalho.
Sobre o estudo de caso, Yin (2006) define como um mtodo de investigao que
objetiva compreender situaes singulares da vida social em sua complexidade,
contribuindo na construo do conhecimento dos fenmenos individuais, sociais,
organizacionais, polticos e de grupo. Pressupe, em alguns casos, tanto a
existncia de uma teoria prvia, que ser testada no processo de pesquisa, quanto
construo de teoria a partir dos resultados da mesma.
87
4.2.1 Passos metodolgicos
A pesquisa de emprica foi desenvolvida por meio de 5 (cinco) passos

metodolgicos, a saber:
1 Passo: Pr-teste dos instrumentos da pesquisa
De posse de trs instrumentos de coleta de dados construdos: dois roteiros de
entrevista semiestruturada fez-se uma pr-testagem dos mesmos. Para isso,
primeiramente a proponente deste trabalho localizou trs alunos, dois mestrandos e
um doutorando em Educao da Universidade Federal da Bahia - UFBA que se
dispuseram fazer uma leitura e emisso de um parecer avaliativo dos instrumentos.
Posteriormente, tendo como base o banco de dados GERES, escolheu-se uma
escola, tambm participante do projeto, e que no estivesse entre as trs j
selecionadas para o desenvolvimento emprico. Como critrio de seleo, observouse aquela que fosse mais prxima da residncia da proponente da investigao, e
que aceitasse participar da pr-testagem.
A escola selecionada para a pr-testagem, foi uma instituio da rede
municipal de ensino de Salvador e estava localizada no bairro Garcia. Nessa escola,
entrevistou-se uma diretora, uma aluna egressa e uma professora que no
trabalhava mais na escola. Ambos os sujeitos participaram do Projeto GERES.
2 Passo: Primeiro contato com as escolas
Aps a realizao do prs-teste dos instrumentos e as correes julgadas
como necessrias, um primeiro contato foi feito nas trs escolas selecionadas para
este estudo. Aps apresentao da proposta de investigao e a entrega de
documentos que autorizavam a pesquisa pela proponente deste estudo, os
responsveis pelas instituies elegidas apresentaram um parecer favorvel ao
estudo.
3 Passo: Levantamento de informaes em documentos da escola sobre
a trajetria escolar dos alunos
Nesse momento da pesquisa, buscou-se coletar informaes sobre a trajetria
escolar dos alunos, sujeito do estudo, durante o perodo de realizao do GERES,
88
ou seja, do 1 ao 4 ano. Tratou-se de levantar informaes que ajudassem a

explicar e analisar o desempenho escolar dos alunos. Para isso, localizaram-se nas
escolas os seguintes documentos:
Pasta individual do aluno. Nesse documento buscou-se localizar histricos
escolares e dados de identificao pessoal dos alunos.
Dirio de classe. Nesse documento, buscou-se localizar informaes como
frequncia, notas, comportamento, indisciplina, entre outras informaes dos alunos.
4 Passo: Entrevistas com professores e diretores participante do GERES
O quarto passo metodolgico se constituiu no momento de realizao de
entrevistas semiestruturas com os professores e diretores das escolas selecionadas.
A aplicao dessa tcnica de pesquisa teve como objetivo identificar atravs do
discurso dos entrevistados informaes sobre as relaes sociorraciais nas escolas
estudadas, e se existe alguma relao entre as proficincia e pertencimento racial
das crianas. O desenvolvimento das entrevistas foi significantemente relevante
para averiguao sobre como so as relaes socioraciais entre alunos,
professores e os outros funcionrios da escola, assim como o posicionamento
desses ltimos em relao aos assuntos raciais.
Os entrevistados - alguns ainda trabalhavam nas escolas e outros alocados em
outras instituies escolares ou aposentados, foram contatados para agendamento e
realizao da entrevista. Segue quadro 6 com o nmero de professores e diretores
das trs escolas selecionadas.
Nmero de
professores
Escola
Rede
Localizao
Escola A
Privada
Nordeste de Amaralina
4
Escola B
Municipal
Plataforma
10
Escola C
Municipal
Engenho Velho da Federao
10
Total
24
Quadro 6 Nmero de professores e diretores por escola selecionada.
Nmero de diretores
1
1
1
3
A partir das entrevistas semi-estruturadas com professores e diretores foi

possvel obter informaes sobre: a) escolaridade; b) experincia profissional em
educao; c) relatos sobre que esses professores lembravam sobre os alunos -
89
sujeitos desse estudo; d) relatos sobre manifestao de racismo vivenciados na

escola; e) sobre as estratgias adotadas pela escola para trabalhar contra as
prticas de preconceito racial.
importante lembrar que a elaborao dos roteiros de entrevista teve como
base algumas categorias/manifestaes que permitem a observao ou identificao
de aes de cunho discriminativo racial. Sobre isto, vale destacar que as categorias
elencadas neste trabalho que tem como base o trabalho de Castro e Abramovay
(2006, p. 137) que a partir das anlises desenvolvidas por Kabengele Munanga,
apresentadas
no
texto,
apontam
duas
dimenses
fundamentais
para
compreenso do funcionamento do preconceito e da discriminao raciais no

ambiente escolar brasileiro: a dos recursos didticos e prticas pedaggicas, e a das
relaes sociais no interior das escolas. Assim, apresenta-se quadro 7.
(continua)
Categorias
Relaes
sociais
no
interior
da
escola
Prticas
racistas e
preconceituosas
Recursos
didticos
e
prticas
pedaggicas
Instrumentos/sujeitos
Alunos/alunos, alunos/professor/ aluno/funcionrio
Mecanismos de manifestao de preconceito
Xingamentos e apelidos de cunho racista (CASTRO;
ABRAMOVAY, 2006).
Tratamento diferenciado a alunos brancos e negros por causa
da cor/raa (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Ausncia de expectativa em relao ao sucesso do aluno
negro (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Ausncia de interveno em casos de prticas racistas
(CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Instrumentos/sujeitos
Professor/profissionais da educao
Mecanismos de manifestao de preconceito
Dificuldades em trabalhar com a questo racial no espao da
sala de aula (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Declaraes racistas srias dos professores, por meio de
brincadeiras, ou ainda pela ausncia de debates que tratem dos
problemas raciais e que revelem as contribuies da populao
negra no processo de construo da sociedade brasileira
(FIGUEIRA, 1990, apud, CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p.
137-138).
Materiais didticos
Imagens e opinies estereotipadas e preconceituosas sobre o
negro nos livros didticos. os negros so comumente
retratados como indivduos rudes e embrutecidos, criando uma
ideia de animalizao do negro, ou dele como o elemento
subalterno da sociedade, exercendo sempre as ocupaes mais
baixas da estrutura social (FIGUEIRA, 1990, p. 68-70, apud
CASTRO; ABRAMOVAY, 2006, p. 137).
90
(concluso)
Recursos
didticos
e
prticas
pedaggicas
Materiais didticos
A questo racial no trabalhada de maneira prioritria
(abordagem das diferenas raciais de maneira circunstanciada,
Prticas
a exemplo do Dia da Conscincia Negra) (CASTRO;
racistas e
ABRAMOVAY, 2006).
preconceituosas
A inexistncia de bonecas negras e cartazes com imagens de
crianas negras na escola (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Ausncia de projetos pedaggicos que trate da questo racial
(CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Quadro 7 Categorias/manifestao de preconceito racial.
Fonte: Elaborado pelo autor com base no trabalho de Castro e Abramovay (2006).
5 Passo: Entrevista com os alunos das escolas selecionadas

Esse momento da pesquisa foi efetivado por meio da realizao de entrevistas
semiestruturas com os alunos sujeito desse estudo. Com a inteno similar das
entrevistas aplicadas aos professores e diretores, buscou-se atravs de uma
conversa com os alunos, identificar elementos que subsidiassem uma possvel
relao entre pertencimento racial e proficincia escolar. Para isso, o roteiro da
entrevista foi organizado tendo em vista obter as seguintes informaes: a)
condies fsicas (idade, sexo, cor); b) aspectos socio-familiares (escolaridade,
ocupao); c) capital sciocultural (hbitos de leituras, aulas particulares); d)
lembranas sobre a trajetria escolar; e) manifestaes de preconceito racial
observadas na escola. Sobre a amostra de alunos desse estudo, veja quadro 4.
Aps a apresentao dos passos metodolgicos da pesquisa emprica,
apresenta-se o subtpico a seguir que discorre-se sobre como se procedeu-se s
anlises dos dados deste estudo.
4.3 ANLISES DOS DADOS
As anlises dos dados pesquisados teve como finalidade cumprir o objetivo

desta pesquisa que foi investigar se existem desigualdades de desempenho entre
alunos negros e brancos de mesmo perfil socioeconmico em escolas integrantes do
91
Projeto GERES em Salvador BA, bem como se o preconceito racial se constitui

numa causa associada s diferenas de desempenho.
Para facilitar a compreenso das anlises, as mesmas foram dividas em duas
partes. A primeira discorre-se sobre os resultados da pesquisa realizada, a partir do
banco de dados do Projeto GERES, sobre desempenho escolar de negros e
brancos. A segunda apresenta os resultados da pesquisa emprica que buscou
investigar se aes discriminativas raciais se constituem numa causa associada s
desigualdades desempenho entre negros e brancos.
Dentro das anlises dos resultados da primeira etapa do estudo, apresentado
inicialmente um quadro geral sobre o perfil do conjunto de alunos que compuseram
a amostra da pesquisa. Posteriormente, apresenta-se uma analise comparativa do
desempenho entre negros e os outros grupos raciais que integraram o estudo
GERES, a saber: pardos, indgenas, amarelos e brancos, inclusive por rede de
ensino: municipal, estadual e privada. Tal procedimento teve como intuito encontrar
dados que subsidiasse anlises mais consistentes sobre as desigualdades raciais.
Logo em seguida, compara-se apenas o desempenho entre negros e brancos,
observando a varivel nvel socioeconmico e rede de ensino. Por fim, apresentamse os resultados do desempenho entre negros e brancos das escolas selecionadas
para a realizao do trabalho emprico.
No que se trata das anlises da pesquisa emprica, esta parte organizada em
trs momentos. No primeiro momento, apresenta-se uma breve caracterizao das
escolas selecionadas para este estudo. No segundo discorre-se sobre os dados
coletados por meio da entrevista com alunos negros e brancos. E, por ltimo,
apresenta-se dos os resultados alcanados por meio da entrevista com professores
e diretores das escolas que integraram este estudo.
Sobre isso importante destacar que foi julgado como prudente no momento
da apresentao e anlises dos dados que fossem juntados os alunos das trs
escolas escolhidas, assim como os professores e diretores.
A pesquisadora
compreende que seria necessrio que as analises fossem realizadas por escola,
uma vez que se trata de realidades distintas. Todavia, a amostra de alunos brancos
e negros e educadores foi pequena no possibilitando discusses mais slidas.
92
Outro procedimento necessrio neste estudo foi eliminar das anlises de dados
os resultados da pesquisa documental dos dirios de classes. Tal procedimento
pode ser justificado, uma vez que no foram encontrados informaes de todos os
alunos, e mesmo quando localizado grande parte dos documentos estavam em
brancos ou no continham informaes pertinente a este estudo.
93
5 O DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANAS NEGRAS E BRANCAS

INTEGRANTES DO PROJETO GERES EM SALVADOR - BA
Este captulo tem por objetivo tratar do desempenho escolar de crianas

negras e brancas integrantes do Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar
2005 - GERES, em Salvador BA. Para isso, o captulo ser organizado em duas
partes. Na primeira, sero apresentados e avaliados os dados alcanados a partir da
pesquisa desenvolvida por meio do banco de dados do Projeto Geres. No segundo,
tratar-se- dos resultados alcanados por meio da pesquisa emprica. Essa segunda
parte ser estruturada em trs momentos. Primeiramente, sero apresentadas e
devidamente caracterizadas as trs escolas que integraram a presente investigao.
Posteriormente, sero apresentados e discutidos os resultados revelados pelos
alunos. E, por fim, ser ouvido o que os professores e diretores, que fizeram parte
deste estudo, tm a dizer sobre prticas de discriminao racial nas escolas.
5.1 OS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DO BANCO DE DADOS DO

PROJETO GERES
A realizao da pesquisa com base no banco de dados do Projeto GERES, por

meio da abordagem quantitativa, teve como fim verificar o desempenho escolar de
crianas negras e brancas em testes de lngua Portuguesa e Matemtica nas trs
ondas (2005 2007) de avaliao do Projeto GERES, em Salvador BA.
Utilizandose dos dados do referido Projeto, primeiramente, averiguou-se o
desempenho dos alunos observando as variveis Cor/Raa e Proficincia.
Posteriormente, acrescentou-se na investigao a varivel Nvel Socioeconmico
NSE e Rede de Ensino. O acrscimo das citadas variveis permitiu examinar o
desempenho escolar dos alunos com mesmo nvel socioeconmico nas redes de
94
ensino pblicas e privadas. Antes de expor sobre os resultados alcanados,

apresenta-se o perfil dos sujeitos que compuseram a amostra deste estudo.
5.1.1 O perfil dos sujeitos que compuseram a amostra desse estudo
Conforme j destacado neste trabalho, o banco de dados do GERES possua

um total de 3877 cases/alunos distribudos entre 53 escolas. Todavia, com a limpeza
do banco e eliminao dos cases/alunos que no informaram a cor/raa, proficincia
escolar e nvel socioeconmico restaram 1.148 cases/alunos distribudos entre 51
escolas.
No que se refere cor/raa dos alunos, a amostra foi assim distribuda: 41%
negros; 35% pardos; 15% brancos; 5% indgenas e 4% amarelos.
Grfico 1 Cor/raa do aluno.

Observa-se por meio do grfico 1 que a maioria dos alunos se autodeclarou

negros. Trata-se de um dado presumvel, uma vez que Salvador a cidade com
maior nmero de negros no pas, porm as informaes surpreendem, pois estamos
95
falando de crianas que ainda em processo de formao de identidades, ou seja, de

se conhecerem enquanto sujeitos, j se identificaram como pertencente a um grupo
racial que foi historicamente silenciado e marginalizado.
Sabe-se que assumir-se enquanto negro numa sociedade que se diz no
preconceituosa, mas que de forma velada expressa sua rejeio, ser assinalado
pela cor escura da pele no uma atitude simples, uma vez que se trata de se
reconhecer entre aqueles indivduos que so constantemente relacionados com a
pobreza, com a violncia e com o insucesso no mercado de trabalho, no espao
educacional, entre outros. Ser negro no nosso pas ser visto como selvagem
embrutecido e como dotado de raciocnio curto (FONSECA, 2006, p. 90).
Quanto ao gnero, observou-se uma diferena pouco significativa entre o
nmero de alunos que se identificaram pertencentes ao sexo masculino daqueles do
sexo feminino. A amostra foi composta por 563 alunos do gnero feminino e 569 do
gnero masculino. Entre os brancos, 44% dos alunos so do gnero masculino e
53% feminino. No que se refere aos pardos, 51% pertence ao gnero masculino e
48% feminino. J entre os negros, 48% so do gnero masculino e 51% feminino.
No grupo dos amarelos 57% so do gnero masculino e 40% feminino. E, por fim,
entre os indgenas observa-se que 53% dos alunos so do gnero masculino e 47%
feminino. Vale lembrar que no grfico 2 tambm esto presentes os alunos que no
informaram o gnero (dado ausente).
Grfico 2 Gnero do aluno.

96
No que diz respeito idade dos estudantes, um significativo nmero de alunos

(35%) disse que tinha 10 anos de idade, 23% com 11 anos, 19% com 12 anos ou
mais, 18% com 9 anos e 2% com 8 anos ou menos. Apenas 3% dos alunos no
informaram sua idade. Sobre a idade dos alunos por grupo racial, apresenta-se
grfico 3:
Grfico 3 Idade do aluno

O grfico 3 mostra que a maioria dos alunos com 11 ou 12 anos ou mais est
entre os negros (47%) e pardos (34%). Sabendo que a idade adequada para estar
nas sries iniciais at 10 anos (BRASIL, 2009), pode-se afirmar que est entre
esses dois grupos, principalmente entre os negros, o maior nmero de alunos com
problemas de defasagem-idade srie ou atraso educacional.
Nesse contexto, vale destacar que os dados mostrados no grfico 3 no so
incomuns, uma vez que existem estudos que revelam que esto entre a populao
negra e parda os maiores ndices de repetncia e defasagem idade-srie. Sobre
isso, o Relatrio Anual de Desigualdades Raciais no Brasil; 2009 2010 divulgou
que, no ano de 2008, entre as crianas de 6 a 10 anos de idade, em todo pas, o
percentual de crianas brancas que possuam idade adequada ao sistema de ensino
foi 59,6%, j entre as crianas pretas & pardas a taxa foi 50,6%. Isso significa que,
As informaes sobre idade dos alunos foram coletadas pelo Projeto GERES em 2007 por meio do
questionrio Pr-teste para aluno.
97
em 2008, pouco mais da metade dos alunos pretos & pardos estava estudando na
srie apropriada (PAIXO et al., 2011).
Dessa maneira, os dados revelados pelo grfico 3, assim como pelo relatrio
apresentado corroboram com a afirmao de Barbosa (2009, p.72) de que a varivel
idade precisa ser considerada quando o assunto processo escolar, uma vez que
no se trata de uma relao simples e direta entre idade biolgica e/ou capacidade
de
aprendizagem.
Crianas
mais
velhas
que
seus
colegas
apresentam,
normalmente, trajetrias mais complicadas que podem ser consequncia de um

ingresso demorado ou de repetncia escolar.
No caso da populao negra, na grande maioria desprovida de alguns bens,
entre eles, de capital econmico, social e cultural que permitem maiores
investimentos em educao e, alm disso, habituada com trajetrias marcadas por
prticas racistas que os inferiorizam, despersonalizam e atingem a sua autoestima, o
atraso escolar ou a repetncia se torna algo corriqueiro no interior desse segmento.
Em relao rede de ensino a amostra foi distribuda entre 171 alunos na
escola estadual, 750 na municipal e 227 na privada. Sobre a distribuio desses
alunos, observando o segmento racial e a rede de ensino, notou-se que na
populao branca 56% dos alunos estavam na rede municipal, 34% na rede privada
e 10% na rede estadual. No grupo de negros, 69% dos alunos estavam na rede
municipal, 16% na privada e 15% na rede estadual. J no grupo de pardos, 70% dos
alunos estavam na rede municipal, 15% na rede privada e 15% na rede estadual.
Entre os amarelos, 57% estavam na rede municipal, 29% na privada e 14% na
estadual. No que tange aos indgenas, 43% estavam na rede municipal, 32% na
privada e 25% na rede estadual.
98
Grfico 4 Estrato referente ltima escola do aluno.

O grfico 4 mostra que a maioria dos alunos est alocada na rede municipal de
ensino, seguida da rede privada e estadual. Outro dado interessante, que pode ser
visualizado, que est entre os brancos (34%) e indgenas (32%) o maior nmero
de alunos localizados na rede privada de ensino de Salvador. J entre os pardos,
negros e amarelos, o percentual , respectivamente, 15%, 16% e 29%.
A diferena existente entre o percentual de alunos negros e brancos inseridos
nas escolas privadas pode ser justificada, uma vez que entre os 10% mais pobres
do pas, a participao da populao negra de 72% conforme dados j
apresentados neste trabalho (BRASIL, 2011). Tal realidade mostra que parte
significativa da populao negra no tem condies de frequentar e custear uma
educao na rede privada de ensino.
5.1.2 O desempenho escolar dos alunos
Neste subitem buscar-se- apresentar os resultados alcanados sobre o

desempenho escolar dos alunos integrantes do Projeto GERES. Sobre isso cumpre
destacar que apesar da presente investigao ter como objetivo investigar o
desempenho escolar de negros e brancos, buscou-se, num primeiro momento,
99
verificar tambm o rendimento escolar dos alunos que se identificaram como pardos
amarelos e indgenas. Tal procedimento foi de extrema importncia, haja vista que
permitiu uma descrio e discusso mais densa sobre a realidade estudada.
Primeiramente, verificou-se o desempenho escolar dos alunos apenas
observando a varivel cor/raa e proficincia. Posteriormente, deteve-se tambm na
varivel rede de ensino e nvel socioeconmico. Ao incluir essa ltima varivel,
eliminou-se do banco de dados aqueles alunos que no se identificaram como
negros ou brancos. A proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos nas quatro
ondas apresentada no grfico 5:
Grfico 5 - Proficincia em Matemtica e Portugus.

O grfico 5 revela que em Matemtica, as menores proficincias mdias foram

dos alunos negros, seguidos dos brancos, amarelos, pardos e indgenas. Observa-
100
se tambm que nas duas primeiras ondas os alunos tiveram menor disperso que
nas ondas subsequentes, ou seja, nas duas primeiras ondas as mdias dos alunos
foram bem prximas, porm nas ondas seguintes as diferenas de desempenho se
ampliaram, principalmente entre negros e indgenas. Essa ampliao das diferenas
de desempenho entre os alunos pode ter relao com a ineficcia de algumas
escolas em preparar seus alunos, assim como com os problemas de desigualdade
de tratamento dos estudantes no interior dessas instituies.
No que se refere proficincia em Portugus, os negros tambm tiveram
proficincia mdia inferior, seguidos dos amarelos, brancos, pardos e indgenas.
Nota-se que ocorreu uma disperso em todas as ondas, porm com maior
intensidade na terceira onda, uma vez que as mdias dos grupos se espalharam
com maior nitidez. Outro aspecto a ser destacado o crescimento das mdias dos
alunos nas quatro ondas tanto em Portugus quanto em Matemtica. Nessa ltima o
crescimento de ambos os grupos de cores foram expressivos.
Atendo-se aos objetivos desse estudo, que foi investigar se existe
desigualdade de desempenho entre crianas negras e brancas, pode-se afirmar, por
meio dos dados apresentados no grfico 5, que os negros tiveram desempenho
inferior aos das crianas brancas em Lngua Portuguesa e Matemtica nas quatro
ondas do Projeto GERES em Salvador. Cumpre destacar que esses dados
corroboram com estudos no mbito das desigualdades raciais no Brasil, que
assinalam os ndices inferiores de desempenho dos negros em relao aos brancos,
como o de Castro e Abramovay (2006) j destacado na parte introdutria deste
trabalho.
Nessa direo, vale tambm enfatizar que os dados apresentados, alm de
confirmar a existncia de disparidades de desempenho escolar entre negros e
brancos, apontam ainda disparidades entre as crianas negras e os outros grupos
que compem a amostra desse estudo, a saber: indgenas, amarelos e pardos. Tal
resultado apoia os estudos que alertam que a discriminao racial imersa nos
espaos escolares e manifestada nos materiais didticos, assim como nos gestos e
falas dos sujeitos da escola, interfere negativamente no desempenho escolar dos
alunos negros.
101
Com a inteno de ampliar a discusso aqui desenvolvida, os grficos, a

seguir, revelam o desempenho escolar dos alunos por rede de ensino - privada,
estadual e municipal.
Grfico 6 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de ensino.

Na rede privada de ensino, tanto em Matemtica quanto em Portugus, a

proficincia mdia inferior foi dos alunos amarelos e negros, seguidos dos brancos,
indgenas e pardos. Na primeira onda observa-se que em ambas as disciplinas os
alunos tiveram uma mdia prxima, principalmente em Matemtica; porm, medida
que os alunos avanam para as ondas seguintes, ocorre uma ampliao das
diferenas nas mdias escolares. Isso significa que os referido alunos ingressam na
escola com um conhecimento prvio semelhante; porm, ao avanar pelas sries
alguns se desenvolvem melhor nos processos de ensino-aprendizagem.
102
Observa-se em Portugus, assim como em Matemtica um crescimento

significativo das proficincias dos alunos nas quatro ondas. Trata-se de um dado
positivo, uma vez que demonstra que as escolas privadas de Salvador tm sido
eficazes nas suas prticas pedaggicas, medida que contribuem para que seus
alunos se desenvolvam na aprendizagem dos contedos. Todavia, os grficos, ao
revelar uma expressiva disperso das mdias dos alunos, apontam que as referidas
escolas no tm permitido que seus alunos tenham as mesmas chances de se
desenvolver intelectualmente.
Grfico 7 - Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual de ensino.

Ao contrrio dos resultados revelados nos grficos anteriores, o grfico 7

aponta para um desempenho inferior dos brancos em Portugus e Matemtica na
rede estadual de ensino. J as melhores mdias foram, respectivamente, dos pardos
103
e dos amarelos. Os indgenas e negros tiveram mdia prximas tanto em Portugus

quanto em Matemtica. O desempenho inferior dos brancos pode estar relacionado
com o fato desses alunos terem baixo nvel econmico, uma vez que esto alocados
em escolas pblicas e, consequentemente, tm menores condies de investimento
em educao.
De maneira similar rede privada de ensino, os alunos da rede estadual
tiveram uma evoluo nos resultados de proficincia entre a primeira e a quarta
onda, porm as diferenas nas mdias desses alunos foram- se ampliando entre as
ondas, mais expressivamente entre a terceira e a quarta.
Grfico 8 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal de ensino.

Na rede municipal de ensino, em Matemtica e Portugus as proficincias

mdias inferiores foram primeiro dos alunos negros; depois dos brancos. J a maior
104
mdia, em ambos os testes, foi alcanada pelos indgenas. Em Matemtica a

segunda maior mdia foi dos alunos amarelos, e em Portugus foi dos pardos.
Ao observar as evolues das proficincias dos alunos nas ondas, que
inclusive so significativas, v-se que em Matemtica, na primeira onda, as mdias
de proficincia esto bem prximas, ou seja, os estudantes possivelmente
ingressaram na escola com nvel de aprendizagem bastante similar em Matemtica.
Porm, nas ondas subsequentes, principalmente na terceira e quarta, ampliam-se as
disparidades entre as proficincias desses alunos. J em Portugus, nota-se,
tambm, que na primeira onda a diferena entre as mdias dos alunos pouco
expressiva, com exceo das mdias dos alunos negros, que se distanciam dos
outros alunos. Na segunda e terceira onda ocorre uma ampliao das diferenas
entre as proficincias, porm na quarta onda os alunos voltam a ter proficincias
menos desiguais.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a rede de ensino municipal, assim como
as outras redes anteriormente apresentadas, revela que o problema de
desigualdades de desempenho provavelmente mantm relao com a ausncia de
equidade no tratamento dos alunos no interior das escolas. Tal afirmao tem como
base os grficos j apresentados, que assinalam que as desigualdades de
proficincias ampliam-se entre a terceira e quarta ondas.
Em resumo, os grficos das trs redes de ensino apresentadas apontam que,
respectivamente, foram os alunos negros e brancos que tiveram as menores mdias
de proficincia (com exceo da rede privada, em que os brancos tiveram a 3 maior
mdia em Portugus e Matemtica, e da rede estadual onde os alunos negros
tiveram a 3 maior mdia em Matemtica). J os indgenas, amarelos e pardos so
os que apresentaram maiores mdias. Sabendo que so as crianas brancas as
que so mais privilegiadas no espao escolar, uma vez que esta instituio prioriza a
disseminao da cultura branca dominante, o seu desempenho inferior em relao
aos outros grupos merece ser colocado em questo, e evidencia a necessidades de
outros estudos que se detenham nesse fenmeno.
Diante da confirmao da existncia de desigualdade de desempenho entre
negras e brancas integrantes do Projeto GERES, fez-se necessrio tambm saber
se essas disparidades permanecem quando se compara alunos brancos e negros de
mesmo perfil socioeconmico. Para isso, primeiramente, conforme j destacado
105
neste trabalho, foi feita uma nova limpeza do banco do Projeto GERES eliminando
os alunos que no se identificaram como negros ou brancos. Aps esse
procedimento, a populao de 1148 cases/alunos foi reduzida para 639
cases/alunos distribudos em 41 escolas. Desses estudantes 173 so brancos e 466
so negros.
Posteriormente, de posse dos nmeros/dgitos que representam o nvel
socioeconmico dos alunos, a proponente deste trabalho, utilizando de medidas
separatrizes tecil organizou os nveis socioeconmicos em alto, mdio e baixo
NSE. O citado procedimento foi indispensvel para introduzir cada aluno em um
nvel socioeconmico, bem como comparar o desempenho de crianas negras nos
trs nveis organizados.
Entre os 639 alunos, 37% se encontram no NSE baixo, 38% no NSE mdio e
25% no NSE alto. Sobre o nmero de alunos negros e brancos em cada NSE,
apresentamos o grfico 9:
Grfico 9 - Nvel socioeconmico - NSE dos alunos.

O grfico 9 permite perceber que nos trs nveis socioeconmicos (baixo,

mdio e alto) a maioria dos alunos so negros. Porm, observa-se que entre os
alunos brancos, 40% possuem NSE alto, enquanto que entre os negros apenas 20%
encontram-se na mesma condio do primeiro. No NSE mdio encontram-se 29%
de alunos brancos e 41% de negros. J no NSE baixo, 31% so brancos e 39%
negros. Assim, pode-se afirmar que a maioria dos alunos negros possui NSE mdio,
106
e os brancos NSE alto. Essa informao confirma os dados apresentados

anteriormente pelo Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas IPEA (2011)
sobre as desigualdades sociais entre negros e brancos no Brasil.
Sobre o desempenho escolar de negros e branco com Nvel Socioeconmico
NSE baixo apresenta-se o grfico 10.
Grfico 10 Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com NSE baixo.

Tendo como base o grfico 10, observa-se que os negros obtiveram uma
proficincia mdia maior do que a dos alunos brancos tanto em Portugus quanto
em Matemtica, com exceo da primeira onda do teste de Matemtica em que os
brancos conseguiram uma proficincia mdia maior do que a dos negros. Outro
aspecto a ser destacado que esses dois grupos apresentaram mdias bem
107
prximas na primeira onda, porm nas ondas subsequentes as diferenas de

proficincia foram-se expandindo, inclusive na quarta onda.
O desempenho inferior dos brancos em relao aos negros um resultado que
surpreende, uma vez que contraria estudos que afirmam o desempenho superior
dos brancos em todos os nveis socioeconmicos como revela o trabalho
anteriormente citado de Castro e Abramovay (2006). No presente trabalho as
informaes coletadas no permitem explicar esse resultado e, por isso, destaca-se
a necessidade de outras investigaes que possam compreender esse fenmeno.
Grfico 11 Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com NSE mdio.

Ao contrrio do resultado revelado no grfico 10, observa-se que, entre os

alunos negros e brancos de NSE mdio, os primeiros tiveram uma proficincia mdia
menor dos que os dos segundos em Portugus e Matemtica. No teste de
Portugus, observa-se que as diferenas de proficincia foram maiores na primeira
108
onda, sendo reduzidas nas seguintes. O oposto ocorreu em Matemtica, pois na

primeira onda a mdia de negros e brancos foram semelhantes, sendo
posteriormente diferenciada na segunda onda e novamente igualada na terceira e
quarta ondas.
Assim, de modo geral, os dados revelados no grfico 11 permitem fazer as
seguintes afirmaes: existem diferenas de desempenho entre negros e brancos de
NSE mdio, sendo que os negros possuem menor aproveitamento escolar; tantos os
alunos negros quantos os brancos tiveram aumento nos resultados de desempenho
escolar entre as ondas e, por ltimo, destaca-se a ocorrncia de um nivelamento das
proficincias mdias de negros e brancos, principalmente entre a terceira e quarta
ondas.
As duas ltimas afirmaes so positivas, porm no eliminam o grande
problema que se apresenta no grfico 11, ou seja, a existncia de desigualdades de
desempenho entre negros e brancos de NSE mdio. Tal resultado corrobora a
afirmao de estudiosos como Castro e Abramovay (2006) e outros de que a
condio econmica no pode ser apresentada como nico fator preponderante
para o insucesso escolar do aluno negro.
Nesse contexto, destaca-se que o desempenho escolar inferior do negro
consequncia de prticas de discriminao racial, muitas vezes efetivadas no interior
das instituies de ensino. De maneira complementar Castro e Abramovay (2006)
afirmam que a escola brasileira, alm de oferecer aos alunos negros valores
(eurocntricos) que so diferentes dos seus, enseja diversas manifestaes de
preconceito racial no cotidiano escolar para com esse grupo. A verificao dessas
duas ocorrncias fortalece a proposio de que a discriminao racial que sofrem
os alunos a causa da existncia de um efeito negativo do pertencimento s
categorias preto e pardo sobre o desempenho escolar (CASTRO; ABRAMOVAY,
2006, p. 141).
A justificativa apresentada adquire maior importncia neste trabalho ao se
observar que as diferenas de desempenho entre negros e brancos no apenas
permanecem, como tambm se ampliam entre aqueles alunos com NSE alto. Sobre
isso apresenta-se o grfico 12.
109
Grfico 12 Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com NSE alto.

Conforme o grfico 12, a proficincia mdia dos negros em Portugus e

Matemtica nas quatro ondas foi inferior aos dos alunos brancos. Em Matemtica,
observa-se que na primeira onda as proficincias mdias desses alunos foram
bastante prximas, porm nas ondas seguintes ampliam-se as mdias dos brancos
sobre os negros. Em Portugus ocorreu situao similar, porm com uma maior
aproximao das mdias na quarta onda.
Resultado semelhante foi encontrado por Soares e Alves (2003) em um estudo
a partir dos SAEB 2001. Esses autores, ao observar resultados de testes de Lngua
Portuguesa e Matemtica de alunos da 8 srie do Ensino Fundamental, notaram
que as crianas negras tiveram um desempenho inferior ao das crianas brancas
(em torno de 28 pontos a menos), e que essas desigualdades foram sendo
ampliadas nas posies sociais mais privilegiadas; ou seja, quanto maior o nvel
socioeconmico observado, maiores foram s diferenas de proficincia dos alunos.
110
Os citados autores reconheceram o impacto positivo do nvel socioeconmico

dos alunos sobre o desempenho escolar, uma vez que a posse de capital econmico
permite que os alunos, independente da raa/cor, melhorem suas proficincias.
Todavia, tambm perceberam que a deteno do referido capital tem efeito negativo
medida que amplia as diferenas entre as proficincias de alunos negros e
brancos (SOARES; ALVES, 2003).
Sobre isso, os autores acrescentam que o impacto da posio social maior
para os brancos do que para os alunos negros, e que o fato do negro ascender
socialmente no significa que este ter melhor desempenho escolar. Assim, os
autores deixam claro que as condies econmicas dos alunos no explicam as
desigualdades escolares existente entre negros e brancos (SOARES; ALVES,
2003).
Ainda, conforme Soares e Alves (2003), alm dos brancos se beneficiar mais
que os negros de uma posio social de prestigio, tambm levam maiores
vantagens quando esto inseridos em espaos escolares com condies positivas.
Na tentativa de explicar esse resultado, os autores levantam duas hipteses
condescendentes. A primeira que no interior das escolas existem prticas que no
permitem aos negros desfrutar das melhorias e recursos oferecidos pela escola na
mesma proporo que os brancos. A segunda pressuposio apresentada, que
as melhorias se potencializam: pequenas diferenas pessoais, quando inseridas em
contextos mais favorveis (escolas com melhor infraestrutura, melhores professores,
colegas com atraso escolar menor), iniciam uma espiral de melhorias dos
resultados. Aqueles alunos que no possuem essas vantagens iniciais tendem a
aproveitar menos dos recursos presentes no seu entorno (SOARES; ALVES, 2003,
p. 160).
Entre as duas hipteses, a primeira merece maior destaque, uma vez que
melhor ajuda compreender os resultados revelados no grfico 12 anteriormente
apresentado. Nesse, observou-se alunos com NSE alto e que, por isso, so
possivelmente alunos da rede privada de ensino, que na maioria das vezes
apresentam melhores condies fsicas, materiais, entre outros, do que as escolas
pblicas. Porm, mesmo diante disso, notaram-se desigualdades de proficincias
entre negros e brancos, sendo essas disparidades acentuadas a partir da segunda
onda, ou seja, aps a atuao da escola sobre o aluno. Tal realidade indica a
111
existncia de atitudes escolares, entre elas prticas discriminativas, que tem

impedido os negros de se apropriar dos benefcios oferecidos pela escola na mesma
dimenso que os brancos.
Nessa conjuntura, buscando tambm observar o efeito da rede de ensino sobre
o desempenho escolar de alunos negros e brancos com o mesmo nvel
socioeconmico, apresentam-se os grficos a seguir.
Grfico 13 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de ensino com

alunos de NSE baixo.
Observa-se no grfico 13 que entre os alunos negros e brancos de NSE baixo

da rede privada de ensino, a proficincia mdia maior das crianas negras. Assim,
esse resultado confirma as informaes apresentadas no grfico 10 que, tambm,
revelou que entre as crianas negras e brancas de NSE baixo a tendncia dos
primeiros alcanarem resultados mais satisfatrios que os dos segundos.
112
Tais diferenas na rede privada de ensino podem estar relacionadas ao maior

acompanhamento dos pais sobre as atividades escolares dos filhos negros, uma vez
que existe uma preocupao dos primeiros em que seus filhos correspondam, por
meio do desempenho escolar positivo, ao investimento financeiro aplicado, que,
muitas vezes, contraria suas condies concretas de posio social. Tal situao
fora a criana negra a tentar superar problemas, entre eles o preconceito racial,
que possam atingir seu desempenho.
Resultado diferente incide nas escolas estaduais, conforme mostra o grfico
14:
Grfico 14 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual de ensino de alunos

com NSE baixo.
O grfico 14 revela que entre os alunos negros e brancos de NSE baixo da

rede estadual os primeiros so os que possuem menor aproveitamento escolar, uma
vez que s conseguem superar as mdias dos brancos ao chegar quarta onda de
Matemtica.
113
No que tange amplitude das diferenas das mdias dos alunos, o grfico 14
mostra que, na primeira onda de Portugus e principalmente da Matemtica, ocorreu
que as proficincias mdias dos alunos foram prximas, o que significa que
ingressaram com uma posse de conhecimento similar; porm, prticas efetivadas no
interior dessas escolas permitiram, ainda que em encurtada magnitude, a ampliao
das diferenas de rendimento.
Sobre os resultados encontrados nas escolas da rede municipal de ensino,
apresenta-se o grfico 15.
Grfico 15 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal de alunos com

baixo NSE.
De maneira divergente do que ocorreu nas escolas estaduais, o grfico 15

aponta que na rede municipal de ensino as crianas negras tiveram, com exceo
da primeira onda, melhor aproveitamento escolar do que as crianas brancas em
114
Portugus e Matemtica. Isso significa que a rede municipal de ensino tem

impactado positivamente no desempenho escolar dos estudantes negros.
O desempenho escolar de crianas negras e brancas tambm poder ser
comparado no NSE mdio e por rede de ensino, conforme apresentam os trs
grficos, a seguir.
Grfico 16 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de alunos com NSE

mdio.
O grfico 16 mostra que em Matemtica, os negros da rede privada

apresentaram proficincia mdia superior ao dos brancos em todas as ondas.
Inicialmente, na primeira onda, as mdias foram bastante similares, porm nas
ondas seguintes as diferenas das proficincias se ampliaram. J em Portugus,
pode-se destacar que os desempenho de negros e brancos foram semelhantes, uma
vez que cada um desses grupos teve bom aproveitamento escolar pelo menos em
115
duas ondas. Os primeiros na segunda e terceira ondas, j os segundos na primeira e

quarta ondas.
Observando os dados desse grfico e lembrando-se dos resultados revelados
no grfico 13, pode-se afirmar que entre os alunos de NSE baixo e mdio da rede
privada de ensino a tendncia dos alunos negros apresentarem proficincias
mdias maiores do que os dos brancos.
Sobre os resultados da rede estadual de ensino apresenta-se o grfico 17.
Grfico 17 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual de alunos com NSE

mdio
Ao contrrio do que ocorreu no grfico 14, que apresentou o desempenho de

crianas de NSE baixo na rede estadual de ensino, no grfico 17 a proficincia
mdia dos negros foi superior a dos brancos, tanto em Matemtica quanto em
116
Portugus. A nica ressalva a ser feita refere-se segunda onda de Portugus, uma
vez que os brancos superaram, ainda que em pequeno valor, a proficincia mdia
dos negros. Um aspecto a ser observado a significativa ampliao das
desigualdades de proficincias nas ondas de Matemtica, principalmente entre a
segunda e quarta onda.
Na rede municipal de ensino, resultado diferente pode ser encontrado,
conforme mostram os dados do grfico 18.
Grfico 18 - Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal de alunos com NSE

mdio.
Entre os alunos de NSE mdio, apenas na escola da rede municipal pode ser
observada uma proficincia mdia inferior dos negros. Conforme mostra o grfico
117
18, tanto em Matemtica quanto em Portugus o aproveitamento escolar foi melhor

das crianas brancas.
Com a inteno de levantar hiptese que possa explicar o resultado revelado
no grfico, faz-se necessrio primeiramente identificar algumas caractersticas das
escolas da rede municipal de ensino. Conforme Plank (1998) as escolas municipais,
na maioria das vezes, so escolas piores que as da rede estadual, so menores;
funcionam em espaos improvisados, s vezes na casa de um professor; esto
localizadas nas reas rurais ou nas periferias urbanas, em que as necessidades
educacionais so maiores; deparam-se com carncias de materiais didtico e
pedaggico; seus profissionais so menos capacitados e recebem salrios mais
baixos. Assim, os problemas enfrentados por esse tipo de instituio so diversos e,
consequentemente, tais entraves incidem negativamente no desempenho de todas
as crianas independentemente da cor/raa.
Porm tais entraves, principalmente a ausncia de professores qualificados,
podem ter um efeito negativo maior sobre as crianas negras, por duas razes. A
primeira que, diante do carter de urgncia de resolver os distintos problemas
encontrados pela instituio, assuntos como prtica de racismo, entre outros so
enfrentados como obstculos menores e que podem ser resolvidos em momentos
posteriores. A segunda que professores menos qualificados significam menor
preparao e conscientizao sobre a importncia do desenvolvimento de um
currculo que valorize a diversidade cultural. Diante dessa realidade, manifestaes
de preconceito, tanto no mbito das relaes sociais quanto no dos instrumentos
didtico-pedaggicos podem se tornar corriqueiras no interior da escola, e,
consequentemente, impactar negativamente na autoestima das crianas negras.
Com a inteno de tambm apresentar os resultados alcanados ao observar
alunos de NSE alto por rede de ensino, apresentamos os grficos seguintes.
Matemtica
118
225
215
205
195
185
175
165
155
145
135
125
115
Branco
Negro
Onda 1
Onda 2
Onda 3
Onda 4
180
Portugus
170
160
Branco
150
Negro
140
130
120
Onda 1
Onda 2
Onda 3
Onda 4
Grfico 19 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de alunos com NSE

alto.
O grfico 19 revela que as proficincias mdias dos brancos foram maiores que
dos alunos negros em todas as ondas de Portugus e Matemtica. Nessa ltima, as
diferenas entre as proficincias no apresentaram uma ampliao significativa.
Todavia, em Portugus, observa-se um crescimento das diferenas, principalmente
na segunda e quarta ondas.
Nesse grfico, os alunos comparados apresentam duas caractersticas em
comum e que historicamente foram compreendidas como essenciais para um bom
sucesso escolar. A primeira a posse de capital econmico que permite o aluno
fazer diversos investimentos em educao, entre eles compra de materiais
didticos, frequentar aulas de reforo e cursos extraescolares. A segunda o
privilgio de estudar em instituies privadas, na sua maioria detentoras de recursos
119
materiais e humanos que impactam positivamente no desempenho dos alunos. Tais

benefcios, certamente, conforme mostra o grfico 19, impacta no desempenho tanto
dos negros quanto dos brancos, uma vez que estes apresentaram crescimento nos
resultados de proficincia. Todavia, observa-se que para os alunos negros as
detenes desses privilgios no so suficientes para que estes alunos tenham o
mesmo aproveitamento escolar das crianas brancas.
Diante disso, trs suposies podem ajudar a entender esse resultado, duas
delas, anteriormente discorridas nesse texto e que so as apresentadas por Soares
e Alves (2003). A primeira que existem prticas e atitudes no interior da escola que
tem impedido os alunos negros de desfrutarem das melhorias e recursos oferecidos
pela instituio. A segunda refere-se capacidade da escola de potencializar as
vantagens j trazidas pelos alunos, na maioria das vezes alunos brancos que ao
nascer, j tomam posse de grandes proveitos culturais, econmico e outros. A
terceira e no menos importante, a possibilidade dessas diferenas de
desempenho ter como base a desigualdade no acesso de conhecimentos ou bens
culturais valorizados pela escola, isto , de capital cultural.
Assim, o que se quer dizer com a terceira hiptese que o fato dessas
crianas negras ter capital econmico ou de estarem na rede privada de ensino no
significa que elas sejam possuidoras dos contedos e cdigos intelectuais
lingusticos e disciplinares valorizados e trabalhados pela escola (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2002). Tais crianas podem ter sido originadas em famlias que, apesar
da posse de recursos econmicos, no foram cultivadas para apreciar a cultura
legtima ou cultura erudita. Os pais desses alunos podem ainda no ter sido
escolarizados ou instrudos pela educao formal, de maneira que possam ter
condies de acompanhar mais significantemente as atividades escolares dos filhos.
No que tange rede estadual de ensino, cumpre destacar que no foi possvel
fazer comparaes sobre o desempenho escolar dos alunos, uma vez que foi
localizada apenas uma criana branca com NSE alto. J na rede municipal de
ensino as averiguaes puderam ser realizadas conforme mostra o grfico 20.
120
190
180
Matemtica
170
160
150
Branco
140
Negro
130
120
110
100
Onda 1
Onda 2
Onda 3
Onda 4
Grfico 20 Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal de alunos com

NSE alto.
Na rede municipal de ensino observa-se que, de modo geral, foram os brancos

que apresentaram um aproveitamento escolar melhor. As crianas negras
superaram a proficincia mdia das crianas brancas apenas na primeira onda de
Matemtica e quarta onda de Portugus, e mesmo assim as diferenas de mdias
foram baixas.
Nota-se ainda no grfico 20 um significativo crescimento nos resultados de
proficincia escolar dos negros e brancos, e que, juntamente com esse avano
ocorre, ainda que em pequena magnitude, uma ampliao das diferenas de
proficincias dos alunos em Matemtica.
121
Comparando os resultados alcanados na rede privada com os da rede

municipal, e percebendo que as diferenas de desempenho entre negros e brancos
foram maiores na rede privada, encontram-se elementos que podem novamente
confirmar os achados de Soares e Alves (2003). Segundo esses autores, quanto
melhores as escolas frequentadas pelos alunos, em termos de recursos materiais e
humanos, maiores as desigualdades de desempenho racial.
Os dados apresentados no grfico 10, assim como outros dados, revelam
resultados que no puderam ser explicados. Entre as razes destacam-se as
limitaes das informaes coletadas neste trabalho, assim como a escassez de
estudos, principalmente empricos, sobre desempenho escolar que relacionem as
variveis raa e proficincia escolar.
Em sntese, os dados aqui tratados revelaram que as crianas negras tm
proficincia mdia menor que todos os grupos raciais observados (ndios, amarelos,
pardos e brancos). Ao compar-los apenas com os alunos brancos, resultado similar
foi alcanado, porm com algumas excees. No caso de alunos negros e brancos
com NSE baixo, o aproveitamento escolar dos negros maior que o dos brancos.
No NSE mdio ocorre uma inverso dos resultados, pois os brancos superam, ainda
que com uma diferena no tanto significativa, as mdias apresentadas pelos
estudantes negros. Entre os alunos de NSE alto, as diferenas de proficincia mdia
se ampliam e apontam, novamente, o melhor aproveitamento escolar das crianas
brancas.
Diante desse resultado, e do problema que norteou esse estudo, a proponente
deste trabalho julgou prudente fazer um trabalho de campo que pudesse levantar
dados capazes de identificar possveis fatores que explicassem as desigualdades
existentes entre negros e brancos com nvel socioeconmico baixo e alto. Para isso,
selecionaram-se algumas escolas integrantes do Projeto GERES, para a realizao
do trabalho emprico. Sobre isso, apresentamos o subtpico, a seguir.
122
5.1.3 O desempenho escolar das crianas negras e brancas das escolas

selecionadas
Como j descrito no captulo de percurso metodolgico, foram selecionadas

trs escolas para a realizao do trabalho emprico. Dessas escolas, uma
pertencente rede privada de ensino e as outras duas a rede municipal. Sobre o
desempenho escolar dos alunos negros e brancos em cada das escolas eleitas,
apresentam-se os prximos grficos.
180
170
Portugus
160
Branco
150
Negro
140
130
120
Onda 1
Onda 2
Onda 3
Onda 4
Grfico 21 O desempenho escolar de negros e brancos com NSE alto em portugus e

matemtica na Escola Privada - A.
123
Observa-se, por meio do grfico 21, que tanto em Matemtica quanto em

Portugus os negros apresentaram proficincias mdias inferiores aos brancos em
todas as ondas. Em Matemtica as diferenas de proficincias foram maiores entre
a primeira e terceira ondas. J na quarta onda as desigualdades foram diminudas.
Em Portugus ocorreu o oposto, pois as desigualdades foram sendo ampliadas a
partir da segunda onda. Tal realidade demonstra um efeito positivo da escola sobre
o ensino de Matemtica, porm negativo em relao a Portugus.
No que se refere escola B apresentamos o grfico 22.
Grfico 22 O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio em portugus e

matemtica na Escola Municipal - B
A partir do grfico 22, observa-se que as crianas negras apresentaram

proficincia mdia inferior a das brancas em todas as ondas de Portugus e
Matemtica. Nessa escola, as diferenas de desempenho, em ambos os testes,
124
foram sendo ampliadas a partir da segunda onda. Diante disso, percebe-se que a
escola B no se constitui numa instituio justa e equnime com seus alunos.
Em relao escola C apresentamos o grfico 23.
Grfico 23 O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio em Portugus e

Matemtica na escola municipal C
Conforme mostra o grfico 23, as crianas negras da escola C no

apresentaram bom aproveitamento escolar em nenhuma das ondas de Portugus e
de Matemtica. No que se refere amplitude das desigualdades de proficincia
mdia, observa-se que em Matemtica as diferenas de desempenho foram maiores
na terceira e quarta ondas. J em Portugus as diferenas foram mais expressivas
na primeira onda.
125
Com objetivo de apresentar e discutir as possveis causas dos resultados

revelados nos grficos acima, apresenta-se o prximo tpico que trata do trabalho
emprico desenvolvido em cada uma dessas escolas.
5.2 FATORES QUE CAUSAM DESIGUALDADES DE DESEMPENHO ENTRE

NEGROS E BRANCOS
A pesquisa emprica neste estudo, a partir da abordagem qualitativa, teve como

objetivo identificar elementos para explicar os resultados alcanados e tratados no
primeiro tpico deste captulo. Tratou-se de investigar se as aes discriminativas de
cunho racial se constituem numa causa associada s desigualdades de
desempenho entre crianas negras e brancas. Para isso, foram selecionadas as
escolas anteriormente citadas para um estudo no interior dessas instituies com
alunos, professores e diretores participantes do Projeto GERES.
Conforme j exposto na metodologia, nessa pesquisa utilizou-se de duas
tcnicas de pesquisa. A primeira foi analise documental - levantamento de
informaes em documentos da escola sobre a trajetria escolar dos alunos. A
segunda foi a realizao de entrevistas semiestruturadas com os professores,
diretores e alunos que integraram a amostra desse estudo.
A amostra foi composta por 26 alunos (9 brancos e 17 negros), 3 diretores e 24
professores. Desse total, 18 alunos (6 brancos e 12 negros), 16 professores e 3
diretores participaram da pesquisa. Sobre a distribuio dessa amostra por escola
apresentam-se as tabelas 3 e 4.
Tabela 3 Alunos - Amostra e Participantes

N Amostra
Escola
Rede
Negros
Brancos
Total
Escola A
Privada
6
3
9
Escola B
Municipal
7
3
10
Escola C
Municipal
4
3
7
Total
17
9
26
Fonte: Banco de dados do Projeto GERES e pesquisa de campo
Negros
3
5
4
12
N Participante
Brancos
Total
2
5
3
8
1
5
6
18
126
Tabela 4 Professores e Diretores Amostra e Participantes

N Amostra
Escola
Rede
Professor
Diretor
Total
Escola A
Privada
4
1
5
Escola B
Municipal
10
1
11
Escola C
Municipal
10
1
11
Total
24
3
27
Fonte: Banco de dados do Projeto GERES e pesquisa de campo
N Participantes
Professor
Diretor
4
1
6
1
6
1
16
3
Total
5
7
7
19
importante esclarecer que, para proteger a identidade dos sujeitos, suas falas
sero apresentadas no corpo do texto obedecendo numerao utilizada no roteiro.
A letra A representa aluno, a letra P representa professor, a letra D diretor e os
nmeros representam a sequncia de aplicao das entrevistas, por exemplo: P.1.
Tambm, com a inteno de proteger as escolas, utilizou-se o mesmo procedimento
de codificao, a saber: Escola A, Escola B e Escola C.
5.2.1 Caracterizao das escolas
Neste subtpico ser realizada uma breve caracterizao das escolas que
fizeram parte desse estudo. Primeiramente ser apresentada a escola A; logo aps
a escola B; e, por fim, a escola C.
5.2.1.1 Caracterizao da escola privada A
A escola A8, fundada em 1964, uma instituio da rede privada de ensino

de Salvador BA, localizada no bairro Nordeste de Amaralina. Esse bairro pertence
Para caracterizar as escolas fundamentou-se em dados referentes a 2005, ano que iniciou o Projeto
GERES, e o ano de 2011, perodo em que foi desenvolvida a presente pesquisa.
127
Regio Nordeste de Amaralina (RNA)9, que surgiu na metade do sculo XX e tem

uma populao em torno de 83 mil pessoas, em sua grande maioria jovens e negros
(BRASIL, 2005).
A Regio de Nordeste de Amaralina depara-se com diversos problemas, entre
eles destacam-se: elevados ndices de violncia e criminalidade; alta taxa de
desemprego; presena de quadrilhas organizadas e trfico de drogas; baixa
escolaridade da populao, que possui em mdia 4 (quatro) anos de estudos;
significativo ndice de reprovao e evaso escolar; precariedade nos servios de
sade, nas condies de moradia da populao e no saneamento bsico (BRASIL,
2005).
Em decorrncia de integrar o espao apresentado, a escola A recebe alunos
que, na sua grande maioria, so oriundos de famlias analfabetas ou com pouca
escolaridade, e com nvel socioeconmico baixo. Tal realidade, conforme relato dos
professores da escola, justifica o pouco investimento dos pais na educao dos
filhos, assim como o no acompanhamento das atividades escolares.
A escola A trabalha com Maternal, Educao Infantil e Ensino Fundamental
(1 srie a 8 srie). Ambas as etapas de ensino so oferecidas nos dois turnos, a
saber: matutino 7h 30min. as 12h 00min. e vespertino 13h 15min. as 17h 15min.
Em 2005, ano em que o Projeto GERES foi iniciado, a escola possua uma
equipe gestora composta por 1 (um) diretor, 1 (um) vice-diretor, 4 (quatro)
coordenadora pedaggicas e uma secretria. No ano de 2011, perodo em que o
estudo foi efetivado, essa mesma equipe de coordenao trabalhava na escola.
Trata-se de uma informao relevante, haja vista que a permanncia desses sujeitos
na instituio revela que a escola no lida com problemas de rotatividade de
funcionrios. Comps ainda a equipe de profissionais da escola, aproximadamente
18 (dezoito) professores em 2005, e em torno de 26 (vinte e seis) docentes em
2011.
Sobre o nmero de alunos acolhidos, em 2005 a escola, possua um total de
218 (duzentos e dezoito) alunos assim distribudos: 14 (quatorze) no maternal; 34
(trinta e quatro) na educao infantil e 170 (cento e setenta) no ensino fundamental.
A Regio Nordeste de Amaralina (RNA) composta ainda pelos bairros de Santa Cruz, Vale das
Pedrinhas e Chapada do Rio Vermelho (SOUZA, 2008).
128
No que se refere a 2011, ano de realizao desse estudo, a escola oferecia ensino a
492 (quatrocentos e noventa e dois) alunos, sendo que 48 (quarenta e oito) estavam
nas turmas de maternal, 81 (oitenta e um) nas turmas de educao infantil e 363
(trezentos e sessenta e trs) nas turmas de Ensino Fundamental.
Apesar de ser uma instituio privada, a escola A funciona em um
estabelecimento que apresenta precariedades na sua estrutura fsica. Trata-se de
um prdio antigo, mal reformado, com espao reduzido para atender s
necessidades dos seus alunos. Todavia, mesmo diante disso, a escola se encontra
em melhores condies que a maioria das escolas pblicas brasileiras, em se
tratando aos aspectos fsico-estruturais.
Conforme dados do banco do Projeto GERES10 no que se refere ao estado de
conservao fsico-estrutural, a escola possui telhado, rea de recreao/ptio,
instalaes hidrulicas e eltricas adequadas; paredes, banheiros e cantina
regulares, porm piso inadequado. Em se tratando de limpeza, observou-se que os
corredores, salas de aulas, banheiros, cantina, entrada do prdio, paredes externas,
portas e janelas, rea de recreao, corredores e salas de aulas encontram-se em
boas condies.
A escola possui laboratrio de informtica, biblioteca, computadores com
internet, impressora, mimegrafo, fotocopiadora, televiso e alguns recursos
didticos pedaggicos, como mapas geogrficos, diagramas do corpo humano,
livros de consulta para o professor, material concreto de matemtica, entre outros.
Todavia, a escola no possui espaos imprescindveis para a realizao do seu
trabalho, como salas para atividades de artes, laboratrio de cincias, quadra de
esporte, sala de leitura etc.
Em sntese, observa-se que a escola apresentada, apesar de ser uma
instituio da rede privada de ensino, depara-se com problemas, entre eles,
limitaes fsico-estruturais e presena de um pblico (alunos) que enfrenta
dificuldades de cunho socioeconmico. Tais entraves podem influenciar nos
processos de ensino-aprendizagem dos estudantes da instituio e, por isso,
merecem ser destacados nas anlises e discusses realizadas neste captulo.
10
As informaes apresentadas foram coletas no ano de 2005, ano de inicio do Projeto GERES.
129
5.2.1.2 Caracterizao da escola municipal B
A escola municipal B, encontra-se no bairro de Plataforma. O referido bairro

um dos mais antigos do Subrbio Ferrovirio de Salvador (MOURA, 2001) e se
localiza em um stio acidentado com uma populao em torno de 58 mil habitantes
(SOARES, 2006).
Assim como diversos bairros de Salvador, Plataforma uma regio que
assinalada pelos contrastes entre beleza geogrfica e a tpica pobreza
estigmatizante dos bairros perifricos. Sua populao, alm de conviver com
pobreza e os altos ndices de violncia, que assustam a comunidade, sofre ainda
com a precariedade das condies de educao, sade, lazer, trabalho e cultura
(LARANJEIRA; TEIXEIRA, 2008, p. 27).
Nessa conjuntura, atendendo aos jovens da regio de Plataforma, a escola B

trabalha com um grupo de alunos que, alm de refletir a realidade que esto
inseridos, ou seja, nas condies de carncia da comunidade, revelam-se ainda
como indivduos que demonstram e exemplificam os efeitos de estarem inseridos no
contexto relatado, a saber: 1) o insucesso escolar, uma vez que um significativo
nmero desses alunos possui pais que, em decorrncia da falta de escolaridade e
do baixo nvel econmico no podem investir nem apoiar as atividades escolares
dos filhos; 2) so indivduos que ao verem o histrico de insucesso escolar na sua
famlia, no acreditam e nem se importam com a escola; 3) so ainda sujeitos que,
ao conviver com prticas de violncia, tornam-se indisciplinados e agressivos no
espao escolar.
A escola B funciona no turno matutino das 8h s 12h, no vespertino das 13h
s 17h e no noturno das 19h30 s 21h. No turno matutino a escola oferece
Educao Infantil e o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1 a 4 srie). J
no perodo noturno, a escola trabalha com Educao de Jovens e Adultos EJA,
com classes de 1 a 4 srie.
Em 2005 a escola possua uma equipe gestora composta por 1 (um) diretor, 2
(dois) vice-diretores, 1(um) coordenador pedaggico e 1 (um) assistente
administrativo. No ano de 2011 observou-se que havia ainda 4 (quatro) profissionais
130
na gesto da escola, porm eram outras pessoas que haviam assumido a referida
responsabilidade.
Comps
ainda
equipe
de
educadores
da
escola
aproximadamente 10 (dez) professores em 2005, e em torno de 11 (onze) em 2011.

Sobre o nmero de alunos acolhidos em 2005 a escola possua um total 689
(seiscentos e oitenta e nove) alunos. No que se refere a 2011 a escola oferecia
ensino a 573 (quinhentos e setenta e trs) alunos.
A escola B, conforme dados do banco do Projeto GERES, possui uma
estrutura fsica em bom estado de conservao, uma vez que os telhados, portas,
janelas, refeitrios, instalaes hidrulicas e eltricas esto em condies
adequadas. Destaca-se tambm o bom estado de limpeza da entrada do prdio, dos
corredores, salas de aulas, banheiros, cozinha e refeitrio.
Entretanto, a escola convive com algumas carncias na estrutura fsica, haja
vista no possuir cantina, auditrio, sala para atividade de artes, laboratrio de
cincias e informtica, quadra de esportes, biblioteca e sala de leitura. Enfatiza-se
ainda a ausncia de alguns recursos didticos pedaggicos, como computadores,
aparelho de som, televiso, vdeo- cassete/DVD, retroprojetor, entre outros.
5.2.1.3 Caracterizao da escola municipal C
A escola C, fundada em 14 de abril de 1987, uma instituio da rede

municipal de ensino de Salvador BA, e est localizado no bairro Engenho Velho da
Federao.
Conforme relato de professores da escola, o referido bairro assinalado por
alto ndice de analfabetismo, desemprego e violncia. Essa ltima tem relao com
o trfico de drogas na regio.
Em sua grande maioria, inseridos no contexto apresentado, os alunos da
Escola C, de acordo com a entrevista, possuem baixo poder aquisitivo econmico,
com pais muitas vezes no escolarizados, divorciados/separados e ainda
desempregados. Destaca-se ainda que tais alunos, ao conviver com alto ndice de
131
violncia, se tornam-se agressivos em sala de aula, no respeitando as regras da

escola e, consequentemente, trazendo problemas para o professor.
A escola C funciona no turno matutino das 8h s 12h, no vespertino das 13h
s 17h, e no noturno das 19h s 21h30. No perodo diurno a escola oferece
Educao Infantil, assim como o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1 a 4
srie). J no noturno, a escola trabalha com Educao de Jovens e Adultos (EJA),
com classes de 1 a 4 srie, de 5 a 8 srie e de Telecurso.
No que se refere ao quadro de funcionrios que cuida da gesto da escola, em
2005 a escola possua uma equipe composta por 1(um) diretor, 3(trs) vicesdiretores, 4(quatro) coordenadores pedaggicos e 1(uma) secretria. Vale destacar
que essa mesma equipe de gesto ainda se encontrava na escola em 2011, ano em
que foi desenvolvida a presente investigao. Em se tratando do nmero de
professores, observou-se que em 2005, a escola possua aproximadamente 18
(dezoito) docentes, e em 2011 em torno de 14 (quatorze) profissionais.
Em 2005 a escola atendia 566 (quinhentos e sessenta e seis) alunos assim
distribudos: 21 (vinte e um) alunos nas turmas de Educao Infantil; 413
(quatrocentos e treze) alunos nas turmas do primeiro segmento do Ensino
Fundamental e 132 (cento e trinta e dois) alunos na Educao de Jovens e Adultos.
Em 2007, ano em que foi finalizado o Projeto GERES, a escola possua 521
(quinhentos e vinte e um) discentes. Desses, 429 (quatrocentos e vinte e nove)
alunos estavam no primeiro segmento da Educao Fundamental e 92 (noventa e
dois) que 338 (trezentos e trinta e oito) alunos estavam nas turmas de 1 a 4 srie
do Ensino Fundamental e 128 (cento e vinte oito) alunos nas turmas de Educao
de Jovens e Adultos.
Sobre as condies fsicas da escola, observa-se, a partir das informaes
presentes no banco de dados do Projeto GERES, que a escola C, assim como
grande parte das escolas pblicas brasileiras, se depara com problemas que
dificultam a realizao de um ensino de qualidade. A referida escola funciona em um
prdio antigo em pssimas condies fsicas, uma vez que possui telhados,
paredes, banheiros, reas de recreao/ptios, instalaes hidrulicas inadequados
e, alm disso, depara-se com problema de limpeza da entrada do prdio, paredes
externas, cantinas e banheiro.
132
Alguns aspectos, que tambm merecem ser observados, so a ausncia de

alguns espaos fsicos, equipamentos e materiais didtico-pedaggicos necessrios
para as atividades escolares, como biblioteca, sala de artes, laboratrio de cincias,
quadra de esporte, retroprojetor, mquina fotocopiadora, scanner, canho
multimdia, livros para consulta do professor e computadores com internet para uso
dos professores, inclusive para uso administrativo.
Diante da caracterizao apresentada, observa-se que a escola C apresenta
algumas caractersticas similares s outras escolas, anteriormente assinaladas,
como precariedade nas condies fsicas do estabelecimento em que funciona,
atendimento a um pblico de aluno com baixo nvel socioeconmico, alm de estar
localizada em uma regio da cidade de Salvador que convive com diversos
problemas, entre elas a violncia.
5.2.2 Entrevista com os alunos participantes da pesquisa
Buscar-se- neste tpico apresentar e discutir os dados revelados pelos

alunos, sujeitos desse estudo, ao serem entrevistados. Porm, antes faz-se
necessrio apresentar o perfil desses estudantes.
A amostra, como j destacado, foi composta por 18 crianas, sendo que 12
delas eram negras e 6 brancas. Vale destacar que desses indivduos 2 foram
abordados na prpria escola e 16 deles foram entrevistados na prpria residncia
por meio de um agendamento de visita. Tal realidade j era presumvel, uma vez
que a maioria das escolas integrantes do Projeto GERES atendia apenas ao 1
segmento do ensino fundamental.
No que se refere ao gnero, a amostra foi distribuda entre 61% alunos do
gnero feminino e 39% do gnero masculino. Entre os negros, 42% so do gnero
masculino e 58% feminino. J entre os brancos, 33% eram do gnero masculino e
67% feminino, conforme mostra grfico 24.
133
Grfico 24 Gnero dos alunos por grupo racial.

Fonte: pesquisa de campo.
Quanto raa/cor dos entrevistados no momento da realizao dessa

pesquisa, utilizou-se a mesma classificao raa/cor utilizada pelo Projeto GERES,
assim como o procedimento de autodeclarao. Os resultados alcanados podem
ser observados na tabela 5.
Tabela 5 Classificao raa/cor dos alunos no momento da realizao da pesquisa

Raa/cor
Branco
Pardo
Negro
Indgena
Amarelo
Total
Fonte: pesquisa de campo
Negros
33%
67%
100%
Brancos
33%
50%
17%
100%
A tabela 5 revela que entre os alunos que se autodeclaram negros, no perodo

da realizao do Projeto GERES, 67% deles, no momento da realizao desse
estudo, continuaram a se autodeclarando como negros. Todavia, 33% deles
passaram a se autoidentificar como pardos. J entre os brancos, 33%
permaneceram se autoidentificando como brancos, 50% como pardos e 17% como
amarelo.
No caso da populao negra, os dados apresentados merecem destaque, uma
vez que revelam uma atitude esbranquiada desses alunos, ou seja, uma tentativa
de negao ou abandono de seu pertencimento racial (GESSER; ROSSATO, 2001).
134
Sabe-se que a figura do negro no nosso pas marcada por esteretipos negativos
que as desqualificam e inferiorizam diante dos outros grupos. Em consequncia,
alguns sujeitos, principalmente crianas negras em processo de formao de
identidade, tendem a manifestar posturas de resistncia sua origem racial.
Todavia, mais que uma postura de negao ao seu pertencimento racial por
causa da imagem depreciativa que a populao tem sobre o negro, os dados
apresentados na tabela 5 assinalam ainda a possibilidade desses estudantes terem
vivenciado prticas de racismo que deixaram traumas, entre elas a dificuldade de se
reconhecer como negro.
No que diz respeito idade dos estudantes, observou-se que 33% dos alunos
tinham 9 anos, 33% 10 anos, 17% com 11 anos e mais 17% com 12 anos ou mais.
importante destacar que a idade desses alunos referente a 2007, ano de
concluso do Projeto GERES em Salvador. Sobre a idade desses alunos por grupo
racial, apresenta-se o grfico 25.
Grfico 25 Idade dos alunos por grupo racial.

Fonte: Pesquisa de campo.
O grfico 25 mostra que entre os negros a maioria (40%) tem 10 anos. J entre
os brancos, a maior parte (33%) tem 9 anos e (33%) 11 anos. Tendo em vista que a
idade apropriada para estar nas sries iniciais do ensino fundamental at 10 anos,
pode-se afirmar que 34% dos estudantes apresentam problema de defasagem
idade-srie.
135
Todavia, apesar da maioria desses alunos apresentar idade adequada para

cursar as sries iniciais, observou-se a existncia de um significativo nmero de
crianas com problemas de repetncia. Entre as crianas negras, 58% j foram
reprovadas, j entre os estudantes brancos apenas 17% foram reprovados. Tal
realidade corrobora as desigualdades escolares existentes entre crianas negras e
brancas apresentadas na primeira parte desse captulo.
Grfico 26 Repetncia escolar

Tais dados mostram que a maioria dos alunos negros no concluiu a 4 srie
do ensino fundamental no perodo adequado, ou seja, no ano em que o Projeto
GERES (em 2007) foi encerrado. Sobre isso, importante lembrar que,
independentemente da srie escolar em que os alunos estavam localizados, ou seja,
reprovados ou no, esses estudantes participaram de todas as ondas do Projeto
GERES de maneira contnua.
Aps ter apresentado o perfil dos alunos sujeitos desse estudo, buscar-se-, a
partir desse momento, abordar as caractersticas scio-culturais dos alunos e,
posteriormente, o que estes sujeitos revelaram sobre prticas de racismo no interior
das escolas.
136
5.2.2.1 Caractersticas scio-culturais dos alunos
No que tange s caractersticas scio-culturais dos alunos coletadas por meio

do roteiro de entrevistas, sero destacados11: local onde residem; com quem a
criana mora; quantidade de irmos; escolaridade dos pais; tipo de leitura que o
estudante gosta de fazer e apoio recebido nas atividades escolares.
a) Local em que o aluno reside
Observa-se, que 94% dos alunos residem nos bairros em que as escolas esto
localizadas, ou seja em Nordeste de Amaralina, Engenho Velho e Plataforma. Isso
significa que, apesar desses estudantes possuir nvel socioeconmico mdio ou alto,
esto inseridos em bairros de Salvador habitados por populaes na grande maioria
de baixa renda.
Tabela 6 Local em que o aluno reside

Bairro
Nordeste de Amaralina
Engenho Velho
Mussurunga
Plataforma
Total
Brancos
17%
17%
16%
50%
100%
Negros
25%
33%
42%
100%
Total
22%
28%
6%
44%
100%
Alm dos problemas relacionados carncia econmica, os bairros acima, j

destacados na parte de caracterizao das escolas, so ainda assinalados pelos
elevados ndices de violncia e criminalidade, baixa escolaridade da populao,
entre outros. Assim, pode-se enfatizar que os alunos deste estudo habitam espaos
em que a cultura dominante, ou seja, a cultura legtima valorizada e trabalhada pela
escola no propagada, muito menos apreciada (BOURDIEU, 2008).
Nesses espaos, as crianas convivem com indivduos assinalados por um
envolvimento menor com educao, com experincias de insucesso escolar, com
11
Parte das questes trabalhadas nas entrevistas com os alunos teve como base as pesquisas que
vem sendo realizadas por Barbosa (2009), apresentada no livro Desigualdade e desempenho: uma
introduo sociologia da escola brasileira.
137
necessidades de deixar a escola para trabalhar e ajudar nas despesas de casa,

entre outros. Tal realidade possivelmente impacta nas perspectivas de sucesso
escolar dos alunos negros e brancos, assim como no reconhecimento da
importncia da escola.
A proponente deste trabalho entende que, no caso dos alunos negros, o
impacto de habitar em bairros assinalados pelas caractersticas citadas acima
maior do que para os alunos brancos. Tal afirmao tem como base a ideia de que a
aproximao das pessoas e o estabelecimento de relaes sociais surgem a partir
da existncia de uma proximidade cultural, de grupo, entre outros (BOURDIEU,
2008). Nessas regies, com populaes na sua maioria negra, as crianas tambm
negras podem, ligadas por uma similaridade de pertencimento racial, buscar a
edificao de vnculos com o referido segmento, assim como internalizar sua
condio de grupo racial e dirigir suas aes para a manuteno ou continuidade do
histrico de insucessos que permeia essa frao da sociedade.
b) Com quem a criana mora
Observar com quem a criana reside nos remete ao conceito de capital social.
Este, no plano familiar, expressa o cuidado e a disponibilidade de tempo que os pais
tm para acompanhar as atividades escolares dos filhos e promover seu
desempenho escolar. Os lares dirigidos apenas por mulheres exprimem a
possibilidade de uma reduo do capital social da criana, haja vista que indica a
ausncia do pai ou ainda a rara presena da me, ou, ao contrrio, do pai
(BARBOSA, 2009). Acrescenta-se que, nessas famlias, grande parte das mulheres
ou pais trabalha em tempo integral, possuindo pouco tempo para dar ateno
criana (BARBOSA, 2009).
Assim, percebendo a relao capital social e desempenho escolar, buscou-se
verificar com quem os estudantes deste estudo residiam. Observa-se a partir da
tabela 7 que entre os 18 estudantes deste estudo, 6% mora com o pai (100%
negros), 44% com a me (42% dos negros e 50% dos brancos), 39% com o
cnjugue, ou seja com o pai e me em casa (33% dos negros e 50% dos brancos) e
11% com os parentes (100% negros). Dessa forma, 50% das crianas habitam lares
chefiados apenas pela me ou pai, sendo que desses estudantes 50% so negros e
50% so brancos.
138
Tabela 7 Com quem a criana mora

Sujeitos
Pai
Me
Cnjugue
Parentes
Total
Negros
8%
42%
33%
17%
100%
Brancos
50%
50%
100%
Total
6%
44%
39%
11%
100%
Diante desse resultado, pode-se afirmar que tanto as crianas negras quanto
as brancas apresentam possibilidades de ausncia ou reduzida ateno dos pais
nas atividades escolares.
c) Nmero de irmos
Observar o nmero de irmos do aluno faz-se importante, pois ajuda a
identificar tambm a disponibilidade de tempo dos pais para acompanhar as
atividades escolares dos filhos. Conforme Barbosa (2009), teoricamente as famlias
maiores possuem menor tempo para dar ateno aos filhos e, consequentemente,
esses ltimos tendem a ter menor desempenho escolar. Tal afirmao resultado
de estudos realizados pela citada autora sobre as formas pelas quais os processos
educativos se constituem em fatores cruciais da organizao das desigualdades
sociais no pas (BARBOSA, 2009, p. 17).
No caso dos alunos do presente estudo, verificou-se que 50% das crianas tm
entre 1 a 2 irmos (25% dos negros e 100% dos brancos), 39% com 3 a 4 (todos
negros), 6% com 5 a 6 irmos (todos negros) e 5% com 7 a 8 (todos negros). Assim,
observa-se que todos os brancos possuem entre 1 a 2 irmos, enquanto a maioria
dos negros tem entre 3 a 4. Dessa forma, observa-se, novamente, uma
desvantagem do negro em relao aos estudantes brancos, uma vez que os
primeiros, ao possuir maior nmero de irmos, provavelmente, tm menor
participao dos familiares na suas vidas escolares.
139
Tabela 8 Nmero de irmos

Negros
1a2
25%
3a4
58%
5a6
8%
7a8
9%
Total
100%
Brancos
100%
0
0
0
6
Total
50%
39%
6%
5%
100%
d) Escolaridade dos pais

Uma importante medida de capital cultural da criana a escolaridade dos
pais, uma vez que pais escolarizados significam para as crianas maiores
possibilidades de contato e apropriao dos cdigos lingusticos ou dos
conhecimentos valorizados pela escola (BOURDIEU, 2008). Assim, entendendo a
importncia e relao escolaridade dos pais e sucesso escolar dos filhos, os alunos
foram inquiridos sobre a formao educacional de sua famlia.
No que tange escolaridade da me, a tabela 9 revela que 22% dos alunos
(todos negros) possuem mes que nunca estudaram ou no chegaram a terminar a
4 srie, 33% (33% dos negros e 33% dos brancos) terminaram a 4 srie, 17%
terminaram a 8 srie (17% dos negros e 17% dos brancos), 17% terminaram (8%
dos negros e 33% dos brancos) o ensino mdio e 11% (9% dos negros e 17% dos
brancos) concluram cursos de nvel superior.
Tabela 9 Escolaridade da me
Escolaridade
Negros
Brancos
Nunca estudou ou no chegou a 33%
terminar a 4 srie
Terminou a 4 srie
33%
33%
Terminou a 8 srie
17%
17%
Terminou o Ensino Mdio
8%
33%
Terminou a Faculdade
9%
17%
Total
100%
100%
Fonte: banco de dados do Projeto GERES e pesquisa de campo
Total
22%
33%
17%
17%
11%
100%
Em linhas gerais, observa-se uma escolaridade baixa, tanto das mes dos
negros quanto dos brancos. Porm, a situao das crianas negras pior, uma vez
que um significativo nmero de mes (33%) no chegou a terminar o ensino
140
fundamental. J entre os brancos no foi encontrado nenhum caso de mes sem

escolaridade ou que no chegaram a terminar a 4 srie.
Sobre a escolaridade do pai desses alunos, foi averiguado que 22% alunos
(todos negros) possuem pais que nunca estudaram ou no chegaram a terminar a 4
srie, 17% (17% dos negros e 17% dos brancos) que terminaram a 4 srie, 11%
que concluiriam a 8 srie (todos negros), 44% que terminaram (33% dos negros e
67% dos brancos) o ensino mdio e 6% que no soube informar.
Tabela 10 Escolaridade do pai

Escolaridade
Negros
Nunca estudou ou no chegou a terminar a 4 srie
33%
Terminou a 4 srie
17%
Terminou a 8 srie
17%
Terminou o Ensino Mdio
33%
Terminou a Faculdade
No sabe
Total
100%
Fonte: banco de dados do Projeto GERES e pesquisa de campo
Brancos
67%
Total
22%
17%
11%
44%
16 %
100%
6%
100%
17%
De maneira similar ao ocorrido com a escolaridade das mes, nota-se uma

baixa escolaridade dos pais tanto dos negros quanto dos brancos, porm a situao
menos favorvel para os primeiros, uma vez que metade dos pais deste (50%) no
chegaram a concluir o ensino fundamental e 33% destes podem no ter nenhuma
escolaridade. J entre os brancos, mais da metade (67%) concluram o ensino
mdio.
e) Apoio nas atividades escolares
Uma varivel importante para se entender desigualdades de aproveitamento
escolar o apoio nas atividades estudantis recebido pelos alunos, seja atravs da
ateno disponibilizada pelos pais em casa ou ainda por meio de aulas particulares.
Observa-se, a partir da tabela 11, que 78% dos alunos (67% dos negros e 100% dos
brancos) frequentavam aulas particulares, 8% dos estudantes negros possua
apenas o apoio dos pais e 25% alunos (todos negros) declararam no receber
nenhum tipo de auxilio escolar.
141
Tabela 11 Apoio nas atividades escolares

Apoio nas atividades escolares
Aulas particulares
Apoio dos pais
No possui
Total
Negros
67%
8%
25%
100%
Brancos
100%
0
0
100%
Total
78%
5%
17%
100%
Tal resultado positivo, uma vez que a maioria dos alunos (78%) cursam aulas
extraescolares. Todavia, preciso destacar que esses dados revelam desigualdades
escolares, haja vista que apenas entre as crianas negras foram encontrados casos
de estudantes que no tm apoio escolar.
f) Hbitos de leituras
Com a inteno de saber sobre os hbitos de leitura dos alunos, verificou-se a
quantidade de livros lidos anualmente por eles. A partir da tabela 12, observar-se-
que 39% dos alunos (33% dos negros e 50% dos brancos) leem de 1 a 3 livros ao
ano, 22% (25% dos negros e 17% dos brancos) entre 4 e 6 livros, 11% (todos
negros) mais de 6 livros e 28% (25% dos negros e 33% dos brancos) no leem.
Tabela 12 Hbitos de leitura

Leitura de livros
1a3
4a6
Mais de 6
No leio livros
Total
Negros
33%
25%
17%
25%
100%
Brancos
50%
17%
33%
100%
Total
39%
22%
11%
28%
100%
A partir desses resultados, nota-se que significativo o nmero de crianas

negras e brancas que no tm habito de leitura ou que no leem. Trata-se de um
resultado negativo, pois a leitura essencial para o desenvolvimento da
aprendizagem da criana e apropriao dos conhecimentos trabalhados e estimados
pela escola.
142
g) Tipo de leitura
A tabela 13 revela que 33% dos alunos (25% dos negros e 50% dos brancos)
leem livros de fico, 5% (todos negros) preferem ler livros de no fico, 28% (33%
dos negros e 17% dos brancos) leem revista de humor, quadrinhos e jogos, 6%
(todos negros) leem de letras de msicas e 28% (25% dos negros e 33% dos
brancos) no leem. Assim, percebe-se que o tipo de leitura preferido pelos alunos
so os livros de fico como contos, romances, entre outros, seguido das revistas de
humor. A preferncia por este tipo de leitura presumvel, uma vez que se trata de
crianas.
Todavia, o que novamente se destaca, a partir da tabela 13, a existncia de
crianas que ainda no desenvolveram o prazer pela leitura (28%).
Tabela 13 Tipo de leitura

Tipo de leitura
Livros de fico
Livros de no fico e biografias
Revista de humor, quadrinhos ou jogos
Letras de msica
No leio
Total
Negros
25%
8%
33%
9%
25%
100%
Brancos
50%
17%
33%
100%
Total
33%
5%
28%
6%
28%
100%
5.2.2.2 Prticas de preconceito racial nas escolas reveladas pelos alunos
Com a inteno de abordar o que os alunos revelaram sobre prticas de

racismo, sero destacados os seguintes itens discorridos no roteiro de entrevista:
quem eram os amigos desses alunos na escola; em que lugar da sala sentavam; se
eram apelidados de maneira preconceituosa e, por ltimo, se j presenciaram
alguma atitude de preconceito racial.
143
a) Os amigos das crianas negras e brancas

Ao ser inquiridas sobre quem eram seus amigos durante seus primeiros anos
escolares, observou-se que entre as crianas negras 42% delas relataram ter
vnculos de amizade apenas com crianas brancas, 33% apenas com amigos
negros e 25% possuam amigos negros e brancos. J entre as crianas brancas,
50% afirmaram que seus amigos eram apenas brancos, 17% disseram que seus
amigos eram negros e 33% proferiram que tinham amigos negros e brancos. Sobre
isso, apresentamos o grfico 27.
Grfico 27 Amigos das crianas negras e brancas

Nesse contexto, o grfico 27 mostra que tanto os estudantes brancos quanto

os negros tm uma tendncia a manter vnculos de amizades com outras crianas
brancas. No caso das crianas negras, essa atitude pode significar uma tentativa,
como destacado anteriormente, esbranquiada, ou seja, uma ao que visa negar
seu pertencimento racial (GESSER; ROSSATO, 2001) a partir de uma maior
aproximao com crianas brancas.
Sobre isto, vale destacar os resultados de investigao da dissertao de
Aguiar (2008, p. 6) que, em uma escola pblica do municpio de Presidente Prudente
- So Paulo, com alunos de uma turma de quarta-srie do Ciclo I do Ensino
Fundamental, buscou analisar o que falavam garotos e garotas pobres e/ou negro
(a)s acerca da discriminao, do tratamento desigual e das prticas de excluso
144
vivenciadas na escola. Nesse estudo, a autora, observou que as crianas brancas

relataram que possuam muitos amigos. J as crianas negras quase no tinha
amigos em sala de aula.
b) Local da sala de aula em que o aluno sentava 12
A organizao da sala de aula, assim como toda a instituio escolar no um
espao neutro. A forma como as cadeiras so organizadas uma atrs da outra
dividindo a turma entre os que sentam na frente e os que ficam no fundo, ou melhor,
separando os bem comportados e estudiosos dos indisciplinados e que no
estudam, mostra como essa instituio, conforme defendido por Bourdieu e
Passeron (2008), reproduz desigualdades sociais. Organizar os alunos de maneira
que um fique atrs do outro no significa apenas que foi definido o lugar fsico em
que a criana ir sentar, mas, principalmente, que turma ou estudante que se tem ali
(ARNT et al., 2005).
Assim, compreendendo que o lugar que a criana se senta na sala de aula de
pode ajudar a conhecer quem esse sujeito, buscou-se saber qual era o lugar que
os alunos negros e brancos sentavam em suas classes. Como mostra o grfico 28,
entre os 12 estudantes negros desse estudo, 33% sentavam na frente, 33% no meio
e 34% no fundo. J entre os alunos brancos, observa-se que 83% deles sentavam
na frente e apenas 17% no meio da sala.
Grfico 28 Local da sala em que o aluno sentava.

12
Est questo, que integrou o roteiro de entrevista dos alunos, foi fundamentada no trabalho de
dissertao de Penna (2009), intitulado: Cenas do cotidiano escolar: visibilidades e invisibilidades.
145
Diante disso, esses alunos foram ento questionados sobre quem definia o
lugar que iriam sentar na sala. Entre as crianas negras que sentavam no meio ou
no fundo da sala, 100% disseram que eram elas mesmas que determinavam seus
lugares. J entre as crianas negras que sentavam na frente, 50% disseram que era
por opo prpria, 25% expuseram que a me determinava e mais 25% disseram
que eram as professoras que as colocavam na frente para ver se ela ficava mais
comportada na classe. Entre as crianas brancas, todas afirmaram que elas mesmas
definiam seus lugares.
Nesse contexto, trs dados do grfico 28 merecem destaque. O primeiro que
nenhuma criana branca relatou que sentava no fundo da sala, o que certamente
indica que esses alunos eram identificados como bons alunos ou bem disciplinados.
O segundo que entre as crianas negras, que sentavam na frente, 25% delas
disseram que era forada pela professora, que tinha a inteno de transform-la em
uma aluna mais comportada. Tal exposio corrobora que as cadeiras da frente das
salas de aula so destinadas aos alunos disciplinados. O terceiro o fato de mais da
metade dos alunos definirem seu prprio lugar, o que significa que esses alunos tm
conscincia de qual o seu lugar na sala de aula.
c) Apelidos recebidos pelos alunos
A inteno em perguntar sobre os apelidos recebidos pelos alunos era saber se
algum deles j fora tratado por algum nome de cunho racista. Entre os apelidos
relatados pelos alunos, apenas um foi identificado de carter preconceituoso pela
proponente deste trabalho. Tal apelido foi destacado por uma criana negra que
exps que constantemente era chamada de nariz de rinoceronte.
Esse apelido apesar de no estar ligado ao tom escuro da pela da criana,
retrata outros traos fsicos que assinalam a raa negra, como o nariz achatado. O
uso desse tipo de apelido, entre outros de referncia inscrio racial destacado
por Castro e Abramovay (2006) como recorrente entre crianas negras das escolas
brasileiras.
d) Prticas de preconceito racial vivenciadas pelos alunos
146
Ao ser questionadas se j presenciaram algum tipo de manifestao de

preconceito racial, 39% das crianas (33% dos negros e 50% dos brancos) disseram
sim. As prticas relatadas pelos alunos podem ser visualizadas na tabela 14.
Tabela 14 Prticas de preconceitos observadas pelos alunos nas escolas

Tratamento diferenciado do professor com crianas brancas e negras
Xingamentos de cunho racista entre alunos
O impedimento de crianas negras de participar de brincadeiras
Imagens negativas de negros no livro didtico
Total
Freqncia
1
1
4
1
7
importante destacar que nenhum dos alunos desse estudo relatou ter sofrido
preconceito racial. As falas indicam que as prticas discriminativas relatadas foram
vivenciadas pelos colegas ou outros sujeitos da escola. Inclusive, a exposio sobre
as prticas citadas acima foi bastante difcil para alunos que destacavam no se
lembrar de qualquer tipo de preconceito racial. Esses s conseguiram apresentar os
relatos acima aps a proponente deste trabalho ter criado situaes que revelavam
atitudes discriminativas.
A dificuldade em responder questo citada pode ser porque esses alunos
realmente no lembraram, uma vez que as perguntas foram relacionadas aos seus
primeiros anos de escola. Todavia, esses alunos podem ainda ter resistido em
responder, uma vez que no queriam lembrar-se de prticas racistas sofridas. Nesse
caso, tal postura pode ser por vergonha de expor que j tolerou preconceito ou ainda
porque se lembrar desse tipo de experincia pode ser to traumatizante quanto ser
alvo de atitudes discriminativas.
Entre as falas dos alunos destaca-se:
Sim. Tinha uma menina do candombl que os colegas no deixavam brincar

com eles. As minhas colegas chamavam de Benzol, cabelo duro (Aluna 10,
negra, escola B)
Na escola tinha um livro didtico com a figura de um homem negro
construindo um muro. Ele representava um pedreiro (Aluna 8, negra, escola
B).
J vi um amigo meu chamar outro colega de macaco, porque ele era preto
(Aluno 4, negro, escola A)
147
Tinha uma professora de arte que tirava fotos de crianas brancas. Ela
estava se aposentando. Quando tirava foto de crianas negras ela fechava
a cara. (Aluno14, negro, escola C)
interessante observar a fala da aluna 8 quando ela diz que o livro didtico da
escola preconceituoso ao colocar imagens negativas do negro, nesse caso, um
homem trabalhando de pedreiro. Tal relato aponta que nas escolas existem livros
que dissemina prticas racistas e, alm disso, assinala que as crianas conseguem
identificar tais manifestaes.
5.2.3 Entrevista com os educadores participantes da pesquisa
Nesse tpico sero apresentados e analisados os dados revelados por

professores e diretores ao participarem desse estudo. Todavia, antes ser
apresentado o perfil13 desses educadores.
A amostra, como j foi destacada, foi composta por 19 educadores, sendo que
16 so professores e 3 diretores. Desses sujeitos, apenas 11 profissionais ainda se
encontravam nas escolas. Diante disso, algumas entrevistas tiveram que ser
realizadas na prpria residncia do profissional.
No que se refere ao gnero, observou-se que 100% dos profissionais so do
gnero feminino.
Em relao raa/cor dos entrevistados, utilizou-se a mesma classificao
raa/cor utilizado pelo Projeto GERES, assim como o procedimento de
autodeclarao. Dos 19 entrevistados, 16% se autodeclararam brancos, 26% pardos
e 58% negros.
13
As perguntas relacionadas a dados gerais do professor e diretor (perfil, escolaridade, experincia

em educao) foram fundamentadas no questionrio utilizado pelo Projeto GERES. Tal ao foi
importante, pois na ocorrncia de algum dado ausente em um dos instrumentos, observava-se ambas
as ferramentas de investigao.
148
Grfico 29 Raa/cor dos profissionais.

Dessa forma, observa-se que significativo o nmero de profissionais negros

na escola, o que indica uma possibilidade de maior sensibilizao por parte desses
profissionais para com os problemas de preconceito racial.
Quanto perguntada sobre a idade, grande parte dos educadores (31%)
disseram ter entre 41 e 55 anos, 26% 51 e 55 anos, 11% tm entre 30 e 35 anos,
11% tm entre 36 e 40 anos, 10% entre 46 e 50 anos, e 11% 55 anos ou mais.
Grfico 30 Idade dos professores.

Outro
aspecto
importante
pesquisado,
refere-se
escolaridade
dos
educadores. Destes, 58% possuem exclusivamente magistrio, 21% tem ensino

superior e 21% tm Ps-Graduao. Nesse sentido, mais da metade dos
149
entrevistados exercem a docncia mesmo sem possurem formao em nvel

superior.
Grfico 31 Escolaridade dos educadores.

Fonte: pesquisa de campo e banco de dados do Projeto GERES.
Questionados sobre o tempo de atuao em educao, a maioria dos

entrevistados (68%) possui mais de 15 anos de atuao, 11% tem entre 11 e 15
anos, 11% tm entre 5 e 10 anos, 5% tm entre 3 e 4 anos e 5% menos de 1 ano.
Nesse sentido, percebe-se um nmero significativo de professores que tem
experincia para trabalhar com a docncia na educao bsica.
Grfico 32 - Tempo de atuao em educao.

No que tange ao tempo de atuao dos entrevistados nas escolas, observou-se

que 47% dos entrevistados afirmaram ter mais de 15 anos de atuao na instituio,
150
16% entre 5 e 10 anos, 15% entre 11 e 15 anos, 11% entre 3 e 4 anos e 11% menos
de 1 ano. Tal resultado positivo, pois mostra que grande parte desses educadores
tem permanecido nas escolas e, por isso, contribudo para que as instituies
escolares no tenham problemas de rotatividade de funcionrios.
Grfico 33 Tempo de atuao na escola.

A partir desse momento, sero apresentados e discutidos o que os sujeitos

desse estudo revelaram sobre a existncia de prticas racistas, assim como este
problema tratado nas escolas. Sobre isso importante destacar que as falas dos
entrevistados foram referentes ao contexto das escolas no perodo em que o Projeto
GERES foi desenvolvido, ou seja, entre os anos 2005 e 2007.
Quando inquiridos sobre manifestaes de prticas racistas nas relaes
sociais no interior da escola, mais da metade (68%) dos entrevistados afirmaram
no ter presenciado nenhum tipo de discriminao de cunho racial na escola.
Todavia, 32% dos sujeitos expuseram que j haviam vivenciado. Segue, abaixo,
tabela 15 relativa s prticas citadas pelos entrevistados.
Tabela 15 Discriminao racial manifestadas nas relaes sociais da escola

(continua)
MANIFESTAES DE DISCRIMINAO RACIAL
Reao contrria dos sujeitos da escola em relao exposio de imagens de
negros no espao escolar.
Pais que demonstram no acreditar na capacidade profissional dos professores
negros da escola
FREQUNCIA
1
1
151
MANIFESTAES DE DISCRIMINAO RACIAL

Alunos que apresentam atitude de negao presena de professores negros
na escola
Seleo de apenas crianas brancas para participarem das atividades
recreativas como desfiles de alunos
A aceitao de projetos ou visitas externas escola de sujeitos/grupos
(estrangeiros) que com o intuito de apresentar um modelo se sociedade ideal,
inferioriza o negro ou a sua cultura.
Alunos negros que se autodeclararam portadores de outra cor/raa.
Entre alunos por meio de xingamentos e apelidos de cunho racista.
Entre os profissionais da escola e alunos por meio de xingamentos e apelidos de
cunho racista.
Ausncia de contratao de professores negros para trabalhar na escola.
Total
(concluso)
FREQUNCIA
2
2
1
1
4
1
1
14
Observa-se, a partir de tabelas, que foram diversas as prticas discriminativas

citadas pelos entrevistados. Todavia, a que foi mais recorrente nas falas foi a prtica
de xingamentos e uso de apelidos de cunho racista entre os alunos. Conforme j
destacado anteriormente, esse tipo de manifestao de preconceito ocorre com
muita frequncia entre alunos das sries iniciais, uma vez que so indivduos ainda
carentes de limites e regras de convvio social.
importante destacar que, por meio da pergunta anteriormente citada, a
proponente deste trabalho ouviu relatos que parecem ser irreais para uma sociedade
que diz no existir raa, que somos todos iguais e que preconceito crime
(OSORIO, 2008). Entre as falas dos entrevistados, destacam-se os da professoras
P.7, P. 9 e P.10 da escola B.
Teve um trabalho exposto na escola em um mural onde aparecia vrias

fotos de negros, que era um trabalho voltado para a conscincia negra e no
outro dia esse cartaz desapareceu do mural e ningum sabe quem tirou (P.
7)
Comeando pelos alunos, que no aceitam o professor por ele ser negro. A
direo da escola tambm, pois eu j presenciei [...] duas professoras
negras procurarem por vaga de emprego e a escola negou essa vaga s
por causa da cor, sendo que naquele momento existia a vaga (P.7)
Teve um problema de discriminao onde a diretora que era branca e a
coordenadora pedaggica que era negra foram repreender um aluno e ele
acabou chamando a coordenadora de bruxa preta, mostrando que no tinha
medo e nem respeito por ela, por ela ser preta (P.8)
Tinha uma professora que reclamava os alunos, desqualificando os alunos
negros, chamando eles de burros, por exemplo. E a direo no fazia nada,
por ser uma professora tradicional e que tinha muitos anos na escola. Ela
era negra e dizia: Eu sou negra mas sou limpa, v na minha casa e veja,
meu vaso sanitrio limpo. (P.8)
152
Eu me lembro que dei um desses livros paradidticos a um dos meninos da
sala, um moreninho, para que ele manuseasse e lesse. Ai o menino pegou
e desenhou vrias figuras do rgo genital masculino na direo da menina
negra do livro e eu no tinha observado ele fazer isso, e acabei guardando
os livros. No dia seguinte, eu peguei os livros novamente, e disse que
iramos ler a historia do namorado. Quando eu abri o livro, observei que em
todas as partes da figura da menina estava cheia de desenhos do rgo
genital masculino. Eu mostrei aquela imagem e perguntei Veio assim o
livro? Os alunos responderam que No, e depois acabaram me falando
quem tinha feito aquilo. Procurei o aluno e perguntei por que tinha feito
aquilo. Ele respondeu, que o seu pai havia dito que toda mulher negra tem
que levar [...] em vrios lugares. (P.9)
Tinha uma professora que no hesitava em dizer: seu preto
descompreendido v sentar, ou tambm falava: essa menina preta, mas
bonitinha (P.9)
Eu me lembro da poca do senso, eu fiz uma pergunta para um aluno que
era negro, qual seria a cor dele, e ele disse que ele era moreno. Eu falei
para ele que ele era da minha cor e ele disse que no era negro, porque a
me dele disse que se ele falasse que era negro ele poderia virar escravo e
apanhar de novo (P.9)
Na escola eles recebem muitas visitas de estrangeiros, que fazem um
trabalho social, levando material escolar, roupa, sandlia para as crianas.
Mas teve um dia em que eles levaram lbuns de fotografia, mostrando
casas deles, famlias felizes. E isso era horrvel para as crianas que moram
na periferia, pois so muito pobres e no tinham nada daquilo. E eu
perguntei para eles qual era o real significado daquela visita, eles falaram
que mostravam aquilo, porque tinham pena daquelas crianas que no
tinham famlia e principalmente porque so negros. Eu achava uma forma
de discriminao, pois colocava para o aluno a condio de coitado (P.9)
Tinham alguns momentos de brincadeiras, que vinham pessoas,
funcionrios da secretaria, na sala de aula, escolher crianas para rainha do
milho, por exemplo, e era proibido escolher as meninas negras, escolhiam
aquelas que tinham um cabelo melhor, por exemplo, (P.10).
Percebe-se a partir das falas que os estudantes negros convivem com prticas
de racismo do professor, do colega, de pessoas externas escola, como o caso do
grupo estrangeiro que visita a escola para apresentar um ideal de sociedade
branca, conforme relatado da professora 9 e, alm disso, dos prprios familiares,
como foi o episdio da me que disse para o filho que ele no poderia assumir-se
como pessoa negra.
Nessa direo, os professores foram tambm questionados se j haviam
identificado vestgios de discriminao racial nos livros didticos. Dos 19
entrevistados, 53% disseram que nunca observaram preconceito nos livros, 10%
que no existia preconceito racial nos livros didtico, uma vez que os livros da
escola eram bem selecionados pelos professores e 37% entrevistados afirmaram
que j presenciaram discriminao racial nos livros. Esses ltimos expuseram que a
153
figura do negro quase no aparece nas ilustraes ou mesmo nos contedos dos
livros. Quando aparecem, so apresentados de maneira estereotipada.
H 3 anos ele s era visto na histria de maneira negativa. Ele era o

analfabeto, ele era o escravo. (P.3 da escola A)
Nem tinha, depois vieram os livros com a figura do negro bem
estereotipado, com os lbios grandes, com o bumbum grande. [...] Eu me
lembro de um livro A namorada; na capa desse livro tinha um casal, um
menino branco e uma menina negra, fazendo uma posio como se fosse
beijar. A menina tinha uma poupana bastante avantajada, os lbios
grossos (P.9 da escola B)
Aparecia, mas no de maneira negativa. J tem alguns anos que
trabalhamos esse tema e de forma positiva; buscamos aqueles livros, por
exemplo, que no trazem s crianas negras, como escravos. Temos essa
preocupao (D.1 da escola C)
As falas dos entrevistados corroboram com os achados de Queiroz (2005) que

afirma que o livro didtico tem tornado invisvel a imagem do negro medida que
transmite concepes equivocadas, como: o continente africano ausente de
histria; os negros so inferiores, uma vez que no foram capazes de construir uma
civilizao, entre outros. Conforme o referido autor, tal situao tem impactos
negativos, uma vez que tem prejudicado a autoestima das crianas negras, assim
como no seu desempenho escolar.
Alm do livro didtico, perguntou-se ainda aos entrevistados se j haviam
percebido preconceito racial nos cartazes pregados nas paredes, brinquedos
utilizados pelas crianas ou filmes trabalhados pela escola. Entre os 19 sujeitos
deste estudo, 16% disseram que nunca ocorreram casos de discriminao racial nos
materiais didticos da escola, 31% no lembram ou nunca percebeu, e a grande
maioria dos entrevistados (53%) disse que existe uma predominncia de imagens de
crianas brancas nos cartazes e que, inclusive os brinquedos utilizados pelas
crianas, como as bonecas, so na maioria das vezes brancas.
Nos cartazes, prevalecia a questo da beleza e o negro no era valorizado,

os alunos buscavam figuras de crianas de cabelos lisos, por exemplo, pois
era o padro de beleza adotado. [...] O que aparecia mais eram os brancos,
mesmo porque s se achava esse tipo de material para consulta, nas
revistas ou nos livros. (P.8, escola B)
Dependendo do assunto, aparecia uma negra, mas predominavam as
brancas. E as bonecas sempre as loirinhas (P.10, escola B)
154
A predominncia era de crianas brancas, como, por exemplo, dias dos
pais, dias das mes, s se via crianas brancas. (P.16, escola C)
[...] Os alunos procuram mais imagens de crianas brancas para confeco
dos cartazes (P.3, escola A)
Chama-a ateno o relato da professora 3, da escola A, quando ela destaca

que os alunos procuravam imagens de crianas brancas para confeccionar os
cartazes. Tal fala mostra como a criana internaliza as experincias vivenciadas no
seu dia a dia e passam a reproduz-las. O contato com livros, revistas e outros meios
de comunicao que transmitem o padro de beleza europeia dominante
(CAVALLEIRO, 2001) faz com que as crianas absorvam tais ideais de sociedade e
reportem na sua prtica diria.
Posteriormente, com a inteno de saber se os educadores sujeitos desse
estudo acreditam que o racismo influencia no desempenho escolar14 da criana, a
maioria dos entrevistados (68%) disseram que interfere e 32% deles afirmaram que
no interfere. Entre os que destacaram que o preconceito racial tem impacto sobre
desempenho escolar, a justificativa foi que prticas discriminativas interferem na
autoestima da criana, bloqueando sua aprendizagem.
No. Porque se o negro estudar, se valorizar ele pode chegar em qualquer

lugar (P.14, escola A)
Na medida em que o preconceito bloqueia interfere na autoestima da
criana e interfere na aprendizagem do aluno (P.5, escola B)
Apesar da maioria dos entrevistados reconhecer o efeito do racismo sobre a

trajetria escolar do aluno, no se pode deixar de destacar que significativo o
nmero de educadores que no tem essa mesma compreenso. Como resultado, as
escolas desses sujeitos podem continuar sendo injustas para com os negros, uma
vez que ao no reconhecer os efeitos do preconceito, eles possivelmente no se
mobilizaro para lutar contra as desigualdades educacionais existentes entre negros
e brancos.
14
A citada questo foi fundamentada na dissertao de Teles (2010), intitulada Representaes

sociais sobre as crianas negras na educao infantil: mudanas e permanncias a partir da prtica
pedaggica de uma professora.
155
Nesse contexto, faz-se importante destacar a fala da professora 14 quando

est diz que o problema do negro no preconceito, mas ausncia de dedicao
nos estudos. A partir dessa fala, a entrevistada no apenas revela a sua descrena
no efeito das prticas racistas sobre o aproveitamento escolar da criana como
ainda mostra a sua compreenso de que a culpa do prprio aluno negro, que no
se esfora para alcanar um bom desempenho.
Aps a confirmao da existncia de prticas racistas nas escolas, perguntouse aos entrevistados como eram tratadas as questes raciais nessas instituies.
Entre os 19 sujeitos desse estudo, mais da metade (74%) disse que os problemas
raciais eram tratados de maneira prioritria e 26% destacaram que era de forma
circunstanciada (1 sujeito da escola A, 3 da escola B e 1 da escola C).
Era mais pontual, na poca do folclore, da conscincia negra (P.8, escola B)

Prioritria, atravs de projetos, tem at um estudo feito na escola sobre a
cultura africana, pois cada bimestre trabalhamos com um tema (P.11,
escola 11)
Diariamente, a medida que vo surgindo os problemas, ns vamos
mostrando pra eles a importncia do negro e do branco e que estes so
iguais (P.1, escola A).
Observa-se, a partir das falas dos entrevistados, que o trato com a questo
racial ainda um grande desafio para as escolas que ainda restringem tal discusso
a datas comemorativas ou situaes especficas. Sobre isso, Romo (2001) destaca
sobre a necessidade de que o trato com as questes raciais ultrapasse os tpicos
especiais e/ou comemorativos, pois tal postura pouco contribui para que as
crianas se compreendam como originrias de povos que esto alm da
discriminao e da escravizao.
Nesse contexto, outra pergunta feita aos sujeitos desse estudo foi sobre as
atividades desenvolvidas por eles em sala de aula para o fortalecimento da cultura
negra15 e da identidade de seus alunos. Dos entrevistados, 50% nunca
desenvolveram atividades e 50% sujeitos apresentaram as atividades desenvolvidas
por eles (2 da escola A, 4 da escola B e 2 da escola C). Vale destacar que essa
15
A referida questo foi fundamentada na dissertao de Teles (2010), anteriormente destacada.
156
questo foi direcionada apenas para os professores. Segue, abaixo, tabela 16 com
as atividades citadas.
Tabela 16 Atividades desenvolvidas pelos professores.

FREQUENCIA
Realizao de atividades culturais, como visitas a museus
Pedir a criana que preencha fichas sobre sua raa/cor para que ela tenha
conhea sobre sua raa
rvore genealgica que mostra a importncia da identidade da criana
Discusso sobre reportagens de jornais que discute a realidade do
segmento negro
Leitura de livros de literaturas que fala das contribuies dos negros para a
formao do pas
Debate sobre as contribuies do negro para a formao do bairro onde ele
mora
Leituras sobre a Histria da frica
Discusso sobre aspectos da cultura negra como a capoeira
Total
1
1
1
1
1
1
1
1
8
Observa-se, a partir da tabela 16, que os professores tm desenvolvido

atividades importantes para a valorizao e fortalecimento da identidade negra.
Todavia, o nmero de professores que disse no desenvolver nenhum tipo de
atividades foi expressivo. Tal postura pode ser resultado da ausncia de
reconhecimento sobre a importncia de inserir na prtica pedaggica os
conhecimentos dos grupos excludos, ou pode ser ainda carncia na formao para
o trato com a cultura negra.
Diante do que foi exposto pelos entrevistados, pode-se afirmar que as escolas
que fizeram parte desse estudo so instituies que convivem com prticas racistas
tanto no mbito das relaes sociais, quanto nos instrumentos didtico pedaggicos utilizados, como o livro didtico, os cartazes, entre outros. Trata-se
ainda de escolas em que grande parte dos professores no foi sensibilizados e nem
preparados para o trato com os problemas raciais. Assim, diante desse resultado,
pode-se entender que o preconceito racial se constitui numa causa associada s
desigualdades de desempenho entre crianas negras e brancas dessas escolas.
157
6 CONSIDERAES FINAIS
Atualmente, observa-se que as desigualdades raciais tm adquirido um

importante espao na agenda de debates no campo educacional brasileiro. Tal
avano tornou-se possvel medida que diversos estudos evidenciaram a existncia
de disparidades entre negros e brancos, tanto no acesso quanto no aproveitamento
escolar. Comparando esses dois grupos, observa-se que os ltimos possuem
menores anos de escolaridades; so os que apresentam maiores taxas de evaso,
repetncia, problemas com defasagem idade-srie e, principalmente, so os que
possuem pior desempenho escolar.
Por um longo perodo a principal explicao para as diferenas entre negros e
brancos era fundamentada na ideia de condio econmica, ou seja, o problema do
segmento negro estava no acesso aos bens econmicos e materiais que o
permitisse competir no mesmo nvel de igualdade com os brancos. Essa forma de
pensamento passou a ser superada a partir dos anos de 1980 atravs dos estudos
de Carlos Hansenbalg, Nelson do Valle Silva (1990), entre outros, que apontaram o
quesito raa, mas diretamente o preconceito racial como causador das
desigualdades existentes entre negros e brancos. A partir desses trabalhos, o efeito
do pertencimento racial adquiriu maior importncia no mbito das pesquisas
educacionais (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Corrobora essa afirmao o surgimento de alguns estudos sobre desempenho
escolar que passaram a analisar o efeito da raa sobre o desempenho escolar,
como o caso do SAEB, que, a partir de 1995, inseriu a categoria raa nos
questionrios contextuais. A partir do SAEB, foi possvel comprovar desigualdades
de desempenho entre crianas negras de mesmo nvel socioeconmico nas sries
iniciais do ensino fundamental e, consequentemente, reafirmar os achados de que a
condio econmica no pode ser apresentada como nico fator para as
desigualdades raciais (CASTRO; ABRAMOVAY, 2006).
Todavia, importante destacar que ainda so escassos os trabalhos que
correlacionam as variveis raas, nvel socioeconmico e desempenho, sugerindo a
realizao de outros estudos em outros contextos. Assim props a presente
dissertao, que teve como principal objetivo investigar se existem diferenas de
158
desempenho entre alunos negros e brancos de mesmo perfil socioeconmico em

escolas integrantes do Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005, em
Salvador BA, bem como se as aes discriminativas de cunho racial se constituem
numa causa associada s desigualdades de desempenho.
Para que esse objetivo fosse alcanado, desenvolveu-se, inicialmente, uma
pesquisa a partir do banco de dados do Projeto GERES. O desenvolvimento da
investigao, utilizando o referido banco de dados teve como objetivo averiguar o
desempenho de crianas negras e brancas com o mesmo perfil socioeconmico nas
sries iniciais das escolas de Salvador - BA.
No segundo momento foi realizada uma pesquisa emprica. Essa etapa teve
como fins verificar se as aes discriminativas resultantes de preconceito se
constituem numa causa associada s desigualdades de desempenho entre crianas
negras e brancas. Para isso, utilizou-se de duas tcnicas de pesquisa: anlise
documental e realizao de entrevistas semiestruturadas.
A anlise documental teve como finalidade a coleta de informaes sobre a
trajetria escolar dos alunos, sujeito do estudo, durante o perodo de realizao do
Projeto GERES, ou seja, do 1 ao 4 ano. Tratou-se de levantar informaes que
ajudassem a explicar e analisar o desempenho escolar dos alunos. Para isso, foram
localizados na escola a pasta individual dos alunos e dirios de classe.
No que tange s entrevistas semiestruturadas, essas foram realizadas junto
aos alunos, professores e diretores que compuseram a amostra desse estudo. A
utilizao desse instrumento teve como objetivo identificar elementos que
subsidiassem uma possvel relao entre pertencimento racial e proficincia escolar.
Nessa direo, importante destacar que durante o desenvolvimento desse
trabalho emprico quatro percalos foram encontrados. O primeiro refere-se ao
nmero reduzido da amostra de professores e alunos por escola. Todos os alunos e
um nmero significativo de professores e diretores j no se encontravam mais na
escola, o que dificultou a localizao desses indivduos e, por isso, a perda de
alguns sujeitos. O segundo relativo realizao da anlise documental dos dirios
de classe, uma vez que as escolas apresentaram problemas na organizao e
arquivamento desse documento. Em decorrncia disso, alguns alunos no foram
localizados nesses dirios ou ainda foram encontrados com fichas em brancos ou
159
sem informaes pertinentes para o estudo. O terceiro percalo respectivo

obteno de informaes sobre a trajetria escolar dos alunos por meio das
entrevistas. Tendo em vista j ter passado quatro anos que o projeto GERES foi
concludo, os sujeitos desse estudo, principalmente os alunos no conseguiram
lembrar de informaes importante que foram solicitadas nas entrevistas.
A pesquisa realizada por meio do banco de dados do Projeto GERES, num
primeiro momento, foi composta por uma amostra de 1148 cases/alunos difundida
entre 53 escolas e assim distribuda por grupo racial: 466 negros, 407 pardos, 173
brancos, 42 amarelos e 40 indgenas.
Ao observar apenas a varivel raa/cor e proficincia, verificou-se que os
negros apresentaram proficincias mdias inferiores aos brancos, amarelos,
indgenas e pardos nas quatro ondas do Projeto GERES em teste de Lngua
Portuguesa e Matemtica.
Nessa ltima, averiguou-se que nas duas primeiras
ondas os alunos tiveram menor disperso que nas ondas subsequentes, ou seja,
nas duas primeiras ondas as mdias dos alunos foram bem prximas, porm nas
ondas seguintes as diferenas de desempenho se ampliaram, principalmente entre
negros e indgenas. J no que tange ao teste de Portugus, verificou-se que ocorreu
uma disperso em todas as ondas, porm com maior intensidade na terceira onda,
uma vez que as mdias dos grupos se espalharam com maior nitidez.
Com a inteno de ampliar as anlises, foi tambm comparado o desempenho
dos negros em relao aos outros grupos raciais por rede de ensino - privada,
estadual e municipal. Em linhas gerais, os dados apontaram que, respectivamente,
foram os alunos negros e brancos que tiveram as menores mdias de proficincia,
com exceo da rede privada, em que os brancos tiveram a 3 maior mdia em
Portugus e Matemtica, e da rede estadual onde os alunos negros tiveram a 3
maior mdia em matemtica. J os indgenas, amarelos e pardos so os que
apresentaram maiores mdias.
Buscando-se atender aos objetivos dessa dissertao, que foi comparar o
desempenho de negros e brancos, no segundo momento da pesquisa foram
eliminados do banco de dados os alunos que no se identificaram como negros ou
brancos. Com esse procedimento, restaram 639 alunos, sendo que 173 crianas
eram brancas e 466 negras.
160
Ao comparar o aproveitamento escolar de negros e brancos com Nvel

Socioeconmico Baixo, verificou-se que os negros obtiveram uma proficincia mdia
maior do que a dos alunos brancos, tanto em Portugus quanto em Matemtica,
com exceo da primeira onda do teste de Matemtica em que os brancos
conseguiram uma proficincia mdia maior do que a dos negros. Outro aspecto a
ser destacado que esses dois grupos apresentaram mdias bem prximas na
primeira onda; porm, nas ondas subsequentes as diferenas de proficincias foram
- se expandindo, inclusive na quarta onda.
J entre os alunos com NSE Mdio, verificou-se que os negros apresentaram
uma proficincia mdia menor dos que os dos brancos em portugus e matemtica.
No teste de Portugus, observou-se que as diferenas de proficincia foram maiores
na primeira onda, sendo reduzidas nas seguintes. O oposto ocorreu em Matemtica,
pois na primeira onda as mdias de negros e brancos foram semelhantes, sendo
posteriormente diferenciadas na segunda onda e novamente igualadas na terceira e
quarta onda.
Entre os alunos com NSE Alto, a proficincia mdia dos negros em Portugus
e Matemtica foi inferior a dos alunos brancos. Em Matemtica, observou-se que na
primeira onda as proficincias mdias desses alunos foram bastantes prximas,
porm nas ondas seguintes ampliaram-se as mdias dos brancos sobre os negros.
Em Portugus ocorreu situao similar, porm com uma maior aproximao das
mdias na quarta onda.
Ao observar por rede de ensino, notou-se que entre os alunos de NSE baixo,
os negros apresentaram proficincia mdia superior a dos brancos na rede privada e
municipal de ensino. J na rede estadual, o aproveitamento escolar foi melhor dos
alunos brancos. Entre os alunos de NSE Mdio, os brancos tiveram desempenho
superior aos negros, em todas as ondas de Portugus e Matemtica, apenas na
rede municipal. J entre os alunos de NSE alto, foram as crianas brancas que
apresentaram proficincia mdia superior a dos brancos, tanto na rede privada
quando na rede municipal. No que se refere rede estadual de ensino, no foi
possvel fazer comparaes sobre o desempenho escolar dos alunos, uma vez que
foi localizada apenas uma criana branca com NSE alto.
Em sntese, os dados revelaram que as crianas negras tm proficincia mdia
menor que todos os grupos raciais observados (ndios, amarelos, pardos e brancos).
161
Ao compar-las apenas com os alunos brancos, resultado similar foi alcanado,

porm com algumas excees. No caso de alunos negros e brancos com NSE
baixo, o aproveitamento escolar dos negros maior que o dos brancos. No NSE
mdio ocorre uma inverso dos resultados, pois os brancos superam, ainda que com
uma diferena no tanto significativa, as mdias apresentadas pelos estudantes
negros. Entre os alunos de NSE alto, as diferenas de proficincia mdia se
ampliam e apontam, novamente, o melhor aproveitamento escolar das crianas
brancas.
Dessa maneira, observou-se que quanto maior o capital econmico de alunos
negros e brancos, maiores so as diferenas de desempenho. Tal resultado permite
concluir que as disparidades educacionais entre negros e brancos no podem ser
atribudas questo econmica.
Diante desses resultados, duas possveis explicaes podem ser destacadas.
A primeira, defendida por Soares e Alves (2003), que existem prticas e atitudes
nos interiores das escolas que tm impedido os alunos negros de usufrurem das
melhorias e recursos disponibilizados na mesma proporo que os alunos brancos.
Na viso da proponente deste trabalho, as referidas prticas so manifestaes de
preconceito racial manifestadas nas relaes entre professores e alunos, ou entre
alunos, nos materiais didticos pedaggicos, como os livros didticos e ainda na
forma como a escola conduz a sua prtica de ensino, muitas vezes valorizando
certos grupos sociais em detrimento de outros.
Nesse sentido, tal anlise permite acrescentar que as disparidades de
desempenho escolar observadas neste estudo podem ser resultado da ineficcia
das escolas em tratar de maneira equnime seus alunos. Tal hiptese tem como
base no apenas as desigualdades de desempenho entre negros e brancos, mas
tambm o fato dessas disparidades terem sido ampliadas medida que os alunos
eram avaliados nas ondas subsequentes.
A segunda suposio, no menos importante, a probabilidade dessas
disparidades de aproveitamento escolar ter como base a desigualdade no acesso de
conhecimentos ou bens culturais valorizados pela escola, isto , de capital cultural.
Assim, destaca-se que, apesar das crianas negras possuir capital econmico e,
muitas vezes, estar em instituies privadas de ensino, no significa que elas sejam
162
detentoras dos conhecimentos e cdigos lingusticos valorizados pela instituio

escolar.
As crianas negras desse estudo podem ter sido originadas em famlias que,
apesar da posse de capital econmico, no foram educadas para contemplar a
cultura legtima, ou ainda cultura erudita. Acrescenta-se ainda a possibilidade das
famlias desses alunos no ter sido instrudas pela educao formal e, por isso, no
ter condies de acompanhar as atividades escolares dos filhos ou fazer outros
investimentos escolares que s podem ser feitos por aqueles que conhecem como
funciona o sistema educacional (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009).
Com a inteno de obter anlises mais consistentes sobre os resultados, foram
selecionadas trs escolas: duas da rede municipal de ensino e outra da rede
privada, para uma posterior realizao de trabalho emprico. Nessas escolas foi
observado o desempenho escolar de negros e brancos de Nvel Socioeconmico
mdio e alto. Aps observao do desempenho, esses alunos, bem como
professores e diretores, foram contatados para posterior realizao de entrevista.
No que tange aos resultados da pesquisa emprica, importante primeiramente
destacar que em funo dos percalos encontrados durante a realizao desse
estudo no foi possvel fazer anlises por escola. A proponente deste trabalho
compreendeu que era pertinente estudar os relatos dos alunos e professores
separadamente, uma vez que esses indivduos pertenciam a escolas distintas.
Todavia, tendo em vista o nmero reduzido da amostra, julgou-se necessrio juntar
alunos e tambm os educadores para que anlises mais slidas pudessem ser
realizadas.
As entrevistas realizadas com os alunos foram estruturadas a partir de
perguntas sobre caractersticas scio-culturais dos alunos, e sobre prticas racistas
vivenciadas por esses sujeitos.
No que se refere aos aspectos scio-culturais, importante primeiramente
destacar que 94% dos alunos deste estudo residem nos bairros em que as escolas
esto localizadas, o que significa que, apesar desses estudantes possuir nvel
socioeconmico mdio ou alto, esto inseridos em bairros de Salvador habitados por
populaes na grande maioria de baixa renda, assinalados pelo elevado ndice de
violncia, e baixa escolaridade da populao, entre outros problemas. Dessa
163
maneira, pode-se destacar que as crianas negras e brancas desse estudo habitam
espaos em que a cultura dominante ou cultura legtima trabalhada e valorizada pela
escola no apreciada (BOURDIEU, 2008).
Tendo em vista os dados levantados, pode-se observar duas caractersticas
socioculturais dos alunos que os diferenciam, uma vez que assinala maiores
vantagens para as crianas brancas e, por isso, possibilita uma compreenso do
desempenho inferior da criana negra. A primeira refere-se ao apoio escolar
recebido por essas crianas e a segunda sobre a escolaridade dos pais dos alunos.
Conforme mostraram os dados, as crianas negras possuem menores
possibilidades de obter acompanhamento escolar. Tal afirmao tem como base o
fato de apenas 33% dessas crianas morarem com pai e com me, enquanto que
50% dos brancos esto nessa mesma condio. Sobre isso, importante afirmar
que a presena do conjugue importante, uma vez que representa a existncia de
mais adultos no ambiente familiar, que podem apoiar as crianas nas atividades
escolares.
Outra caracterstica observada nas crianas brancas e negras, que corrobora
com a afirmao anterior, refere-se ao nmero de irmos desses alunos. Enquanto
que 100% das crianas brancas possuem entre 1 e 2 irmos, observou-se que
apenas 25% das crianas negras tm essa mesma quantidade de irmos. Isso
significa que as famlias das crianas negras so mais numerosas e, por isso, a
ateno dos pais com cada filho certamente menor.
As vantagens das crianas brancas sobre as crianas negras so ainda
ampliadas quando se observa que 100% das primeiras frequentam aulas
particulares, enquanto que 67% das segundas encontram-se na mesma condio.
Alm disso, importante destacar que 25% das crianas negras destacaram no
possuir nenhum tipo de acompanhamento escolar.
No que se refere escolaridade da me dos alunos, verificou-se que as mes
das crianas brancas apresentaram maior nvel de escolaridade do que as crianas
negras. Enquanto que 33% das mes do primeiro grupo j cursaram o ensino mdio
e 17 % j concluram o ensino superior, no grupo dos negros apenas 8% concluram
o ensino mdio e 9% tm curso superior.
164
Situao similar ocorreu com a escolaridade dos pais, uma vez que enquanto
67% dos pais das crianas negras possuem ensino mdio completo, apenas 33%
dos pais das crianas negras encontram-se nessa mesma condio. Assim, tendo
como base os achados de Bourdieu, pode-se destacar que as crianas brancas
desse estudo possuem maiores possibilidades de contato e apropriao dos cdigos
lingusticos ou dos conhecimentos valorizados pela escola (BOURDIEU, 2008).
No que tange aos relatos das crianas sobre prticas racistas vivenciadas,
observou-se que apenas uma criana negra exps ter vivenciado. Os outros alunos
no lembraram ou relataram experincias de discriminao racial que envolvessem
outros colegas. Todavia, atravs de perguntas, que no tratavam diretamente dessa
questo, foi possvel verificar que as crianas negras desse estudo j foram alvo de
prticas discriminativas.
Tal afirmao, primeiramente, foi possvel ao observar que, no momento da
realizao dessa pesquisa, 33% das crianas negras passaram a se autoidentificar
como pardas. Tal postura, na viso da pesquisadora, revela uma tentativa da criana
negra de negar seu pertencimento racial e que, possivelmente, pode ser resultado
de prticas preconceituosas que deixaram traumas nesses indivduos.
Outra razo que justifica a afirmao feita anteriormente o fato de grande
parte dos alunos negros ter relatado manter vnculos de amizade apenas com
crianas brancas. Essa atitude pode significar, novamente, uma tentativa, de
abandono de pertencimento racial, e que pode ser compreendida quando se observa
que os alunos negros deste estudo so pertencentes a instituies que reproduzem
prticas de preconceito.
Essa afirmao tem com fundamento as falas de professores e diretores que
participaram deste estudo. Conforme os relatos desses sujeitos, as escolas que
compuseram o trabalho emprico reproduzem prticas de preconceitos que podem
ser percebidas de diferentes formas, entre elas destaca-se: nas relaes sociais
entres os sujeitos da escola por meio de xingamentos e uso de apelidos de cunho
racista; nos livros didticos que silenciam a figura do negro e suas contribuies
para o processo de formao do nosso pas; nos cartazes escolares com
predominncia de imagens de crianas brancas; na seleo de crianas brancas
para participar das atividades recreativas como desfiles de alunos, entre outras.
165
Assim, tais escolas se apresentaram a partir das falas dos entrevistados como
reprodutoras de desigualdades raciais, medida que tratam seus alunos negros de
maneira diferenciada dos outros grupos raciais. Nessas instituies, as crianas
negras convivem diariamente com prticas que as insultam, inferiorizam, e
desqualificam enquanto sujeito. Tais atitudes certamente impedem os alunos de se
apropriar nas mesmas propores que os brancos dos benefcios oferecidos pela
escola e, consequentemente, de se desenvolver cognitivamente.
importante destacar que a pesquisadora compreende que outros fatores
podem estar relacionados s disparidades de desempenho entre crianas negras e
brancas, e que diante dos limites desse estudo, no puderam ser identificados.
Essa pesquisa deu conta de um campo de estudo pouco explorado, haja vista,
que so escassos os estudos sobre desigualdades raciais que correlacionam as
variveis raa, nvel socioeconmico e desempenho escolar. Tal situao, inclusive,
gerou obstculos para este trabalho, entre eles a ausncia de referncias
bibliogrficas sobre o assunto.
Tendo em vista os limites de tempo para o desenvolvimento desse estudo, no
foi possvel explorar um dos resultados relevante encontrado neste trabalho, e que
se refere s desigualdades de desempenho entre negros e brancos com nvel
socioeconmico baixo. Assim, a pesquisadora recomenda que outros estudos que
faa essa abordagem sejam realizados, pois poder auxiliar na compreenso das
disparidades de desempenho entre negros e brancos.
Compreendendo que a pesquisa cientifica deve contribuir para a melhoria da
realidade investigada, a pesquisadora faz outras recomendaes, a saber: 1) as
escolas investigadas devem se conscientizar sobre a importncia e necessidade de
trabalhar a questo racial; 2) as escolas precisam avaliar suas prticas educativas e,
inclusive os materiais didtico-pedaggicos que muitas vezes transmitem uma
imagem negativa do negro e prejudica a autoestima desses sujeitos; 3) a Secretaria
de Educao precisa criar mecanismos de monitoramento das escolas para que
prticas racistas no sejam reproduzidas; e, por ltimo 4) as escolas e a Secretaria
de Educao precisam promover cursos de capacitao para os professores sobre o
trato com os problemas raciais.
166
Espera-se que se este trabalho contribua com as discusses sobre as

desigualdades raciais em educao, que instigue a realizao de outras pesquisas
nesse campo de estudo, e que, inclusive, auxilie nos debates em torno da
elaborao e implementao de aes de edificao de uma educao mais justa.
167
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175
APENDICES
APENDICE A - 1. ESTUDO LONGITUDINAL DA GERAO ESCOLAR

2005 - GERES
A importncia do Projeto Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005,

inclusive, para essa investigao de mestrado poder ser mais bem vislumbrado a
partir do seguinte delineamento que segue, a saber: surgimento do Projeto GERES;
e o desenvolvimento da pesquisa.
1. 2 SURGIMENTO DO PROJETO GERES
No Brasil, a dcada de 1990, constitui-se num novo marco no desenho das

polticas educacionais (CASTRO, 1999). Tal realidade pode ser exemplificada ao
observamos que foi nesse perodo que presenciamos uma maior valorizao e
preocupao da sociedade brasileira com a educao, bem como uma ampla
manifestao pela edificao de um ensino pblico de qualidade (CASTRO, 1999).
Para o atendimento e garantia da educao defendida pela populao, fez-se ento
necessrio a implementao de polticas capazes de diagnosticar a situao
educacional do pas e, por isso, a instituio das Avaliaes em Larga Escala.
Na Educao Bsica, importantes avaliaes em Larga Escala foram criadas e
implementadas, entre elas, destacam-se o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB, o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, a Prova Brasil e
Provinha Brasil.
Tais avaliaes so de extrema relevncia, uma vez que apresentam uma
importante proposta de estudo, anlise e monitoramento da educao oferecida pelo
pas. Trata-se de levantar os principais problemas e demandas da educao
brasileira para, posteriormente, subsidiar a implementao de aes que eliminem
os percalos que impedem o alcance da melhoria do ensino. Todavia, apesar das
avaliaes em Larga Escala terem sido edificadas com esses objetivos, a literatura
educacional denuncia que, no Brasil, as avaliaes j realizadas no tm
176
disponibilizado informaes apropriadas para inferncias causais, ou sobre quais

polticas, projetos e aes podem transformar a educao. Assim, tais avaliaes
no possibilitam a identificao e compreenso dos problemas que impedem a
construo de uma escola de qualidade (FRANCO et al., 2008).
Acrescentando, Franco et al. (2008) enfatiza que, no Brasil, as avaliaes
educacionais j materializadas constituem-se em surveys seccionais, ou seja, em
dado perodo aferem o desempenho e coletam informaes sobre os alunos e
escolas, mas no levantam informaes suficientes sobre as situaes educacionais
que impedem o melhor desenvolvimento da instituio educacional. O citado autor
exemplifica sua exposio ao afirmar que a ocorrncia do SAEB ter contrado dados
sobre os alunos e escolas no ano de 1995, no quer dizer que essas informaes
possam subsidiar o estudo sobre as causas associadas ao melhor desempenho em
Matemtica ou Portugus no referido ano. Dessa maneira, tal avaliao possui uma
grande limitao, haja vista que aferir um desempenho um agregado do
aprendizado dos alunos ao longo de muitos anos enquanto as medidas escolares
disponveis referem-se s condies escolares no ano da coleta de dados
(FRANCO et al., 2008, p. 627). A mencionada ausncia de sintonia temporal entre
a avaliao da aprendizagem em Leitura/Matemtica e as avaliaes das situaes
educacionais impedem a implementao de polticas e projetos que estejam
fundamentados em resultados concretos (FRANCO et, al., 2008).
Diante das limitaes apresentadas pelas avaliaes educacionais, tornou-se
relevante refletir sobre novas formas de avaliao que levantassem dados
longitudinais (FRANCO et, al, 2008), ou seja, o desenvolvimento de metodologias
que medissem o valor do que foi agregado, em termos de desempenho cognitivo
de um indivduo no percorrer de um perodo de estudo (LEE, 2010, p. 536).
Segundo Lee (2010), caso estejamos preocupados em saber o quanto uma
determinada escola contribuiu para a aprendizagem do aluno, faz-se imprescindvel
ter resultados de testes realizados tanto no ingresso quanto na sada da criana. Se
o que interessa saber o quanto uma criana se desenvolveu no decorrer de um
ano em uma sala de aula, precisamos de avaliaes de desempenho da criana, no
momento em que ela entrou, mas tambm no momento que saiu.
Em alguns pases, empenhos j foram realizados para a implementao de
estudos longitudinais, inclusive no Brasil por meio do desenvolvimento do Projeto
177
GERES. Este estudo foi implementado num momento em que o emprego de dados
de avaliaes ganha importncia nas pesquisas e nas construes de polticas no
mbito educacional (FRANCO, et,al, 2008) e, alm disso, num contexto de
questionamento e reflexo sobre as deficincias das avaliaes educacionais j
consolidadas.
Ainda utilizando os achados de Franco et al., 2008, p.628), o GERES foi
concretizado em decorrncia das experincias em avaliao j desenvolvidas no
Brasil, como o SAEB, dos avanos adquiridos, principalmente nas metodologias de
exame e no uso da Teoria de Resposta ao Item. Tais progressos permitiram a
solidificao de ncleos de investigao incumbidos de construrem ferramentas de
avaliao e tcnicas estatsticas para pesquisas sobre as causas associadas ao
desempenho educacional. importante acrescentar, tambm, que o GERES
resultado de um significativo trabalho de diferentes pesquisadores que tm
procurado desenvolver estudos sobre a qualidade, equidade e desigualdades de
oportunidades educacionais (FRANCO et al., p. 628).
A respeito do GERES, importante destacar que esse projeto muito contribuiu
para a edificao do conhecimento do que faz diferena na educao brasileira
(FRANCO et al., 2008, p. 628), e seus resultados apontaram a necessidade de mais
estudos que abarquem a mesma metodologia de avaliao, uma vez que a
avaliao longitudinal traz a possibilidade de relacionar a aprendizagem situao
escolar do aluno e, por isso, o conhecimento dos resultados de polticas e aes
educacionais sobre o desempenho do aluno (FRANCO et al., 2008).
1.3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA GERES
Neste subtpico ser abordado sobre como foi desenvolvido a pesquisa

GERES que incluir dados sobre a populao participante, e instrumentos de coleta
de dados.
1.3.1 Populao e instrumentos de pesquisa do estudo GERES
178
Para realizao do Projeto GERES, foram selecionadas cinco cidades

brasileiras: Rio de Janeiro - RJ, Campo Grande - MS, Belo Horizonte - MG, Salvador
- BA e Campinas - SP (FRANCO et al., 2008). As referidas cidades foram
selecionados de modo que a estimativa pontual e a varincia de indicadores sociais
e educacionais da populao da pesquisa fossem semelhantes ao universo maior
formado pelos grandes municpios brasileiros (BERNADO, 2008, p.34)
Cada um dos municpios constituiu-se num estrato e no interior destes
elegeram uma amostra probabilstica de escolas (estaduais, municipais e privadas),
alunos e turmas. A seleo das escolas e sujeitos do estudo foi pautada no cadastro
do Censo Escolar de 2003, eliminadas aquelas instituies escolares que no
possuam 10 (dez) ou mais alunos frequentando o 2 ano do Ensino Fundamental,
ou srie correspondente em ciclos (FRANCO et al., 2008). importante destacar
que, para no ser necessrio incluir escolas muito grandes, inclusive, tratando-se
de escolas privadas, abarcaram-se apenas os espaos escolares que possuam 3
(trs) ou menos turmas de 2 ano (ou srie equivalente) (FRANCO et al., 2008).
Sobre a seleo inicial da amostra/populao GERES, segue o quadro 1:
Estrato
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Cidade
Rio de Janeiro
Belo Horizonte
Campinas
Campo Grande
Salvador
Dependncia
administrativa
Tamanho do
estrato
Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
765
805
155
135
144
95
39
47
70
76
80
Numero de
escolas
selecionadas
30
30
20
20
20
20
20
20
20
19
20
67
332
278
9
21
20
20
09
31,3
6,0
7,2
100,0
3097
310
10
Estadual
Municipal
Privada
Escolas Federais ou Colgios de
Aplicao de Universidades Pblicas
Total
Quadro 1 - Primeira seleo da amostragem de escolas lcus do Projeto GERES

Fonte: (FRANCO et al., 2008), adaptado pela proponente do trabalho.
% da amostra
3,9
3,8
12,9
14,8
13,9
21,1
51,3
42,6
28,6
26,3
25,0
179
Observa-se, a partir do quadro 1 que foi selecionado uma amostra em torno de

20 escolas por rede (privada, municipal e estadual) totalizando uma mdia de 60
escolas por municpio.
A respeito do nmero de escolas, turmas e alunos selecionados, segue o
quadro 2.
Cidade
Rio de Janeiro
Dependncia
administrativa
Nmero de
escolas
Nmero de
salas de
aula
Nmero de
alunos
Municipal
30
90
Privada
30
55
Belo Horizonte
Estadual
20
64
Municipal
20
88
Privada
20
32
Campinas
Estadual
20
74
Municipal
20
73
Privada
20
42
Campo Grande
Estadual
20
38
Municipal
19
97
Privada
20
27
Salvador
Estadual
21
25
Municipal
20
113
Privada
20
30
Escolas Federais ou Colgios de
09
35
Aplicao
de
Universidades
Pblicas
Total
310
883
Quadro 2: nmero amostral de escolas, turmas e alunos
2.527
1.032
1.682
2.036
669
2.158
1.919
804
845
2.418
342
692
3032
544
869
Nmero de
alunos
testados
(Maro de
2005)
2.362
985
1.617
1.953
651
2.050
1.753
790
838
2.410
344
608
2.406
516
821
21.569
20.104
Em relao ao desenvolvimento da pesquisa GERES, foram desenvolvidos e

implementados dois tipos de instrumentos: instrumentos cognitivos, e instrumentos
contextuais. O primeiro corresponde aos testes de lngua Portuguesa e Matemtica
aplicados aos alunos em todas as ondas e que objetivou aferir o grau de obteno
de conhecimentos e habilidades demandadas a esses indivduos nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. J o segundo instrumento corresponde aos questionrios
direcionados a alunos, pais, professores, diretores, turmas e escolas. Esse ltimo
instrumento objetivou identificar e aferir as implicaes de prticas e condies
escolares que promovem ou impedem a aprendizagem do aluno (OLIVEIRA et al.,
2007).
Os testes aplicados pelo Projeto GERES foram elaborados por especialistas de
trs universidades participantes da pesquisa, a saber: Universidade Federal de
180
Minas Gerais, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e Universidade

Federal de Juiz de Fora (FRANCO et al., 2008). Para a elaborao desses testes, as
referidas universidades utilizaram como base as matrizes de habilidades de Leitura e
Matemtica. Tais matrizes foram formadas por um conjunto de descritores relativo
aos contedos e habilidades exigidas aos alunos que se encontram nas sries
iniciais do Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2007).
Tanto o teste de Leitura quanto o de Matemtica foram construdos com base
em 120 itens de mltipla escolha para a primeira onda e 160 itens na segunda onda.
Aps elaborao, os testes foram pr-testados em alunos de redes pblicas e
particulares de ensino do Rio de Janeiro e Juiz de Fora. No caso da primeira onda,
os alunos testados foram aqueles que estavam ingressando no primeiro ano da
alfabetizao, enquanto que na segunda onda foram os alunos que haviam
concludo a citada etapa de ensino (OLIVEIRA, 2007). Aps aplicao dos prtestes, os itens foram analisados a partir de estatsticas clssicas representadas
pelo percentual de acertos (parmetro de dificuldade) e a Teoria de Resposta ao
Item TRI (OLIVEIRA, 2007, p. 187). Aqueles itens que foram identificados com
maior qualidade tcnica e pedaggica foram includos nos testes que foram
elaborados a partir de duas verses: verso mais fcil e verso mais difcil
(OLIVEIRA et al., 2007, p. 158).
A construo de testes mais fceis e mais difceis pode ser justificada, uma vez
que se compreendia que as duas modalidades de testes poderiam possibilitar uma
aferio mais precisa dos conhecimentos dos alunos cujas habilidades so
singulares (OLIVEIRA et al., 2007).
Ao elaborar os testes, um deles era formado por itens reconhecidos como mais
fceis e outros itens concebidos como intermedirios. J o outro teste era
constitudo por itens intermedirios referentes ao primeiro, alm dos itens difceis.
Entre as ondas, as equipes responsveis pela construo dos testes tomavam o
cuidado de conservar itens em comuns. Tal procedimento possibilitou o
amoldamento de uma escala nica que comparasse os nveis de desempenho dos
alunos que fizeram as duas verses de testes (OLIVEIRA, 2007). Para anlise dos
itens e o clculo da proficincia nos testes, o Projeto GERES utilizou o modelo
logstico de trs parmetros da Teoria da Resposta ao Item, a saber: discriminao
181
do item; o grau de dificuldade e a probabilidade de acerto do item pelo aluno

(OLIVEIRA et al., 2007).
Para saber qual a modalidade de teste que deveria ser aplicada aos alunos, na
primeira onda, o Projeto GERES buscou informaes no interior das escolas que
subsidiassem a escolha do teste. J na segunda onda, a escolha dos testes foi
fundamentada nos resultados alcanados anteriormente nas avaliaes. E para
equalizao dos resultados dos alunos GERES com a populao brasileira testada
pelo SAEB, a partir da quarta onda buscou-se inserir os itens presentes nessa
ltima avaliao, na primeira (FRANCO et al., 2008, p. 633).
importante ressaltar que as proficincias dos alunos participantes do GERES
foram recalculadas a cada onda, de maneira que fosse possvel a comparao dos
resultados das ondas. Tais aes foram realizadas por uma mesma equipe e
procedimentos metodolgicos (FRANCO et al., 2008).
No que se trata da organizao das escalas de proficincias, essas foram
estruturadas em faixas de proficincias. No que se diz respeito 1 Onda, criaramse 6 (seis) faixas (N1 A N6). Todavia, no decorrer do estudo em que os alunos
adquiriram novas habilidades, fez-se necessrio inserir mais duas faixas (N7 e N8).
Sobre as referidas faixas, seguem os quadros 4 e 5 (BERNADO, 2008).
(continua)
Nvel
(e intervalo)
Nvel 1
(menor que 50)
Nvel 2
(entre 50 e 75)
Nvel 3
(entre 75 e 100)
Descrio das Habilidades em Desenvolvimento

As crianas iniciam o desenvolvimento de habilidades do nvel 2.
As crianas lidam com conceitos importantes para a aprendizagem da
leitura: diferenciam letras de nmeros e outros smbolos, identificam a
posio usual das letras, conhecem algumas letras do alfabeto e,
eventualmente, relacionam palavras a imagens, por exemplo, por meio
da associao entre a letra inicial e seu respectivo som, evidenciando a
utilizao de estratgias de leitura.
As crianas esto em pleno desenvolvimento de importantes habilidades
relativas apropriao de palavras e frases em tarefas simples de
leitura. Passam a relacionar e identificar palavras do padro silbico
consoante-vogal e no consoante-vogal, com apoio de imagem. Com
relao apropriao de frases, ampliam sua capacidade de relacionlas s imagens correspondentes. provvel que estas leituras estejam
mais relacionadas a antecipaes e estratgias de reconhecimento
global e/ou dedues com base em alguns dos elementos da palavra ou
da frase do que propriamente habilidade de compreenso da natureza
alfabtica do sistema de escrita.
182
(concluso)
Nvel
(e intervalo)
Nvel 4
(entre 100 e
125)
Nvel 5
(entre 125 e
150)
Nvel 6:
(entre 150 e
175)
Nvel 7:
(entre 175 e
200)
Nvel 8:
(acima de 200)

As crianas esto no auge do desenvolvimento da habilidade de
compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita: passam a
compreender que os grafemas representam fonemas e a composio de
algumas palavras envolvendo slabas complexas se torna possvel,
permitindo menor dependncia do contexto. Expande-se a capacidade
de coordenar habilidades de codificao e decodificao com as de
construo de significado. Os alunos demonstram recuperar informao
explcita em incio de pequenos textos escolares. Evidenciam, ainda,
maior familiaridade com alguns gneros textuais, podendo localizar
informaes e realizar inferncias simples em relao a eles (quadrinhos,
rtulos). Utilizam critrios para definio do que slaba, palavra e frase.
As crianas demonstram ter estabilizado habilidades de codificao e
decodificao, apresentando maior independncia com relao leitura:
passam a compreender palavras e sentenas envolvendo vrios padres
silbicos e sintticos complexos e a recuperar informao explcita
localizada no final de pequeno texto. Comeam a inferir sentido de
palavra a partir do contexto. A familiaridade com diferentes gneros
textuais amplia-se e os alunos retiram informaes explcitas de textos
como bilhete, cartaz e receita.
As crianas passam a lidar com gneros textuais de diferentes nveis de
circulao social: reconhecem, por exemplo, a finalidade implcita de
uma propaganda (venda de uma revista ou um classificado) e de uma
anedota; relacionam texto, ttulo e imagem, inferindo sentido
informao e comeam a retirar informao de texto com recurso visual
mais sofisticado como um poema cintico.
Os alunos passam a ler textos um pouco mais longos, recuperando
informaes explcitas, independentemente de sua localizao (incio,
meio ou fim). Demonstram capacidade de estabelecer relaes entre as
informaes contidas em textos de gneros e temas familiares:
identificam as partes que compem um texto com seqncias narrativas,
inferem o sentido de uma palavra desconhecida com base no texto e
determinam, quando explicitamente apresentado, o ponto de vista do
autor ou de um personagem sobre os fatos. Os alunos comeam
tambm a identificar relaes de causa e conseqncia explcitas em
pequenos textos de gnero, tema e vocabulrio menos familiares.
Os alunos consolidam habilidades do nvel anterior.
Quadro 4 Habilidades referentes aos nveis da Escala GERES de Portugus

Fonte: (BERNADO, 2008), adaptado pela proponente do trabalho.
(continua)
Nvel
(e intervalo)
Nvel 1
(menor que 50)

Os alunos comparam grupos de objetos, destacando o que possui a
maior quantidade. Comparam ainda a altura de objetos, indicando o mais
baixo e o mais alto. Tambm so capazes de identificar os smbolos
numricos (os algarismos at 9).
183
(concluso)
Nvel
(e intervalo)
Nvel 2
(entre 50 e 75)
Nvel 3
(entre 75 e 100)
Nvel 4
(entre 100 e
125)
Nvel 5
(entre 125 e
150
Nvel 6:
(entre 150 e
175)
Nvel 7:
(acima de 175)

Os alunos so capazes de realizar a contagem seletiva, conseguindo
associar quantidades aos nmeros correspondentes e realizar pequenas
adies com apoio grfico. Tambm so capazes de identificar o
primeiro e o ltimo objeto dispostos em uma organizao linear. Alm
disso, resolvem problemas envolvendo situaes aditivas, com idia de
juntar ou reunir, a partir de apoio grfico.
Os alunos situados neste nvel de habilidade so capazes de identificar o
smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e de comparar nmeros
naturais de dois algarismos, com e sem apoio grfico. Tambm so
capazes de coordenar as aes de contar e de juntar quantidades para
resolver situaes problemas simples para determinar o total at 20.
Alm disso, resolvem problemas envolvendo as idias de contar e de
retirar uma quantidade de outra (minuendo at 10), a partir de apoio
grfico.
Neste nvel de habilidade os alunos so capazes de identificar a ordem
crescente de grupos com poucos objetos. Eles so capazes de comparar
nmeros naturais at 40. Tambm demonstram capacidade para resolver
problemas de adio e subtrao (ao de juntar e de retirar) sem apoio
grfico, envolvendo total e minuendo at 10 e dezenas exatas at 20. Os
alunos so capazes ainda de resolver problemas que fazem uso do
termo troco. So capazes ainda de localizar um objeto entre dois outros
e de indicar seus tamanhos, apontando qual deles o menor, o maior ou
o mdio.
Os alunos so capazes de identificar a ordem crescente de grupos de
objetos dispostos aleatoriamente e de agrupar pequenas quantidades em
unidades e dezenas com apoio grfico ou utilizando o sistema monetrio
brasileiro. Tambm so capazes de resolver problemas envolvendo ao
subtrativa (retirar e completar), sem apoio grfico. Neste nvel, eles j
identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada
situao. Alm disso, resolvem problemas envolvendo a ao aditiva de
quantidades dispostas em uma tabela simples.
Os alunos so capazes de completar uma seqncia de nmeros
naturais ordenados de 2 em 2 (at 90) e de resolver problemas
envolvendo ao aditiva e subtrativa com a idia de equalizao.
Tambm resolvem problemas envolvendo a idia de repartir em partes
iguais (at 3 partes), com apoio grfico.
Alm de identificar nmeros representados por trs e quatro algarismos,
e associar a escrita por extenso ao smbolo numrico, os alunos deste
nvel demonstram ser capazes de identificar o antecessor de um nmero
e realizar a sua decomposio. As operaes de multiplicao
envolvendo o princpio multiplicativo e de diviso com significado de
repartir esto em processo mais avanado de construo e so
resolvidas quando inseridas em contextos, o que indica que a criana
tem compreenso da ao operatria. A resoluo de problemas
envolvendo a composio e a decomposio de valores monetrios
outra habilidade manifestada nesse nvel, habilidade essa decorrente de
outras sedimentadas anteriormente. Afinal, compor e decompor quantias
em reais tm suporte na composio e decomposio de nmeros
naturais, bem como, na troca de valores monetrios.
Quadro 5 Habilidades referentes aos nveis da Escala GERES de Matemtica

Fonte: (BERNADO, 2008), adaptado pela proponente do trabalho.
184
No que diz respeito aos instrumentos contextuais (questionrios), a proposta

GERES considerou os relevantes para a aferio dos impactos de diferentes fatores
que podem provocar ou impedir o desempenho acadmico. Para, alm disso, o
Projeto defendeu que os instrumentos contextuais se constituam em ferramentas
importantes para estudos de prticas e condies escolares que possam colaborar
para a ampliao da eficcia e equidade educacional (OLIVEIRA et al., 2007).
Nesse sentido, durante o desenvolvimento do citado Projeto foram aplicados
questionrios aos diretores, professores, pais e alunos das escolas selecionadas.
Tais instrumentos, estruturado com um grande nmero de questes e com o formato
de respostas mltiplas, objetivou investigar as opinies dos referidos sujeitos sobre
diversos elementos que possam prejudicar a aprendizagem dos alunos (FACCENDA
et al. 2011)
Dos questionrios aplicados destaca-se o que foi direcionado aos pais e alunos
e que buscaram coletar caractersticas demogrficas dos alunos, condies e rotinas
de estudo, trajetria escolar, capital cultural e social presentes nas relaes
familiares, entre outros. Dessas informaes coletadas, a varivel condio
socioeconmica ganhou maior relevncia para est dissertao e merece ser mais
bem aclarada, uma vez que buscou-se averiguar o desempenho de crianas negras
e brancas com o mesmo nvel socioeconmico.
Para obteno do nvel socioeconmico da amostra de alunos, o Projeto
GERES utilizou dois instrumentos. Um deles foi direcionado aos pais dos alunos, a
partir da 2 onda, e o outro questionrio foi dirigido aos alunos, a partir da 4 onda
(SOARES; OLIVEIRA, s.d).
O questionrio de medida direcionado aos pais, (posteriormente denominado
de NSE_pais) foi constitudo de trs constructos: Ocupao, Escolaridade dos Pais e
Renda. No que diz respeito ao primeiro constructo, foi considerado apenas o grau de
escolaridade da me, que foi dividido em 5 (cinco) categorias: nunca estudou ou
no chegou a terminar a 4 srie, terminou a 4 srie; terminou a 8 srie;
terminou o Ensino Mdio e terminou a Faculdade (SOARES; OLIVEIRA, 200-).
Sobre o constructo ocupao, esta foi categorizada de acordo com a
Classificao Brasileira de Ocupaes de 2002 - CBO2002. Assim, atribuiu-se
valores aos cdigos conforme o ISEI International scio-economic index of
185
occupational status. Posteriormente, foram transformados os valores da CBO 2002

para a International standard classification of occupation 1998 ISCO 88 (SOARES;
OLIVEIRA, 200-). importante ressaltar que, das ocupaes dos pais e das mes,
foi levado em considerao o de maior nvel socioeconmico (SOARES; OLIVEIRA,
200-).
A aferio da renda, conforme documento O nvel socioeconmico (NSE) dos
alunos do Projeto GERES16 (apud, BERNADO, 2008) foi possvel por meio das
informaes sobre itens de conforto presentes na residncia do aluno, a saber: TV a
cabo, empregada, banheiro, sala, TV em cores, vdeo, geladeira, mquina de lavar,
DVD, computador, telefones fixos, telefone celular, carro.
No que se trata do questionrio dirigido aos alunos (posteriormente
denominados de NSE_alunos), esse foi aplicado pela primeira vez na quarta onda e
foi composto por questes sobre caractersticas demogrficas e bens de conforto
presentes na casa do aluno. Todavia, na quinta onda, alm das questes j
presentes, foi ainda acrescentado o constructo escolaridade dos pais. Ambos os
constructos (escolaridade e bens de conforto) tiveram a mesma escala dos pais
(SOARES; OLIVEIRA, 200-).
Para a obteno do nvel socioeconmico dos alunos do Projeto GERES
utilizou-se todas as informaes coletadas atravs do questionrio dos pais e
alunos. Todavia, em algumas situaes obtinha-se informaes de apenas um
questionrio, o que tornou necessrio considerar a existncia de quatro indicadores
finais: Ocupao (presente nos questionrios dos pais), Renda (presentes em
ambos os questionrios) e dois indicadores de Escolaridade (dados presentes nos
dois questionrios) (SOARES; OLIVEIRA, 200-).
Ainda conforme o documento O nvel socioeconmico (NSE) dos alunos do
Projeto GERES (apud, BERNADO, 2008), o constructo que indica a escolaridade da
me conservou as 5 (cinco) categorias j apresentadas. As variveis de ocupao e
renda (contnuos) foram decompostos, respectivamente, em quatro e cinco
categorias. Aps tal procedimento, os dados foram ao software Multilog, que tornou
possvel estimar o Nvel Socioeconmico dos Alunos GERES.
16
Esse documento est no Apndice V: Nota tcnica sobre o nvel socioeconmico (NSE) dos
alunos do Projeto GERES, da tese de Bernado (2008).
186
Sobre a construo e implementao dos questionrios contextuais,

apresenta-se o quadro 6 logo que resume o que foi apresentado.
Questionrios
Escola
Diretores
Professores
Aplicao
Aplicado em maro de 2005
(1 Onda)
Aplicado em Maro de 2005
e em novembro de 2007 (2
E 4 Onda)
Aplicado em maro de 2005

e em todos os anos da
pesquisa em novembro (1,
3, 4 e 5 Onda)
Pais
Aplicado entre o segundo

semestre de 2005 e o
segundo semestre de 2007.
Aplicados aos pais de
alunos novos incorporados
pesquisa a partir de 2007.
Alunos
Aplicado em novembro de
2007 (verso reduzida 4
Onda) e em novembro de
2008 (verso ampliada, 5
Onda).
Aplicado em Maro de 2005
Turma
Objetivos
Coletar
informaes
bsicas
sobre
a
infraestrutura da escola.
Coletar informaes sobre sua experincia e
formao. Sobre caractersticas do financiamento
da escola (anuidades, bolsas de estudo, etc) em
caso de escola privada. Sobre processos de
nomeao do diretor (escolas pblicas). Sobre
relacionamento com comunidade. Critrios de
formao de turmas. A ser reaplicado em 2008.
Coletar informaes sobre previso do professor
sobre desempenho da turma nos testes.
Estilo e liderana do diretor. Prticas de sala de
aula. Formao. Prticas culturais.
Coletar informaes sobre a caracterizao sciodemogrfica da famlia.
Coletar informaes sobre a caracterizao sciodemogrfica da famlia.
Coletar informaes sobre as condies fsicas e

aquisies materiais das salas de aula.
Quadro 6 Questionrios utilizados em cada onda.
Com a apresentao do quadro 6, que traz uma sntese dos questionrios

aplicados pelo Projeto GERES, conclui-se a presente exposio sobre o referido
projeto.
REFERNCIAS
BERNADO, E. S. Composio social e cognitiva de turmas e desempenho em

leitura e Matemtica: como evoluem as desigualdades educacionais? (Tese de
Doutorado Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro,
2008. Disponvel: <http://www2.dbd.puc-rio/pergamum/.../0410343_08_cap_03.pdf>
Acesso em: 21 jun. 2011.
187
BROOKE, N. BONAMINO, A (Orgs.). GERES 2005: razes e resultados de uma

pesquisa longitudinal sobre eficcia escolar. Rio de Janeiro: Walprint, 2011.
CASTRO, M. H. G. Educao para o sc. XXI: o desafio da qualidade e da
equidade. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999,
40 p. Disponvel em:
<www.inep.gov.br/download/cibec/1999.../miolo_Sculo_XXI.pdf>. Acesso em: 12 de
06 jun. 2011.
FACCENDA, O. et al. Capacidade explicativa de questionrios de contexto: aspectos
metodolgicos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 92, n. 231,
p. 246-267, maio/ago. 2011. Disponvel em:
<http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/1889/1602>. Acesso em: 15
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FRANCO, C.; BROOKE, N.; ALVES, F. Estudo longitudinal sobre qualidade e
equidade no ensino fundamental brasileiro: GERES 2005. Ensaio: aval. pol. pbl.
Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 61, p. 625-638, out./dez. 2008. Disponvel em:
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Disponvel em:
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OLIVEIRA, L. H. G. As habilidades em leitura desenvolvidas pelos alunos das
escolas municipais do Rio de Janeiro: um estudo a partir dos dados da pesquisa
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Eficcia y Cambio em Educacin, 2007, ano/vol.5, nmero 2e. Madrid, Espaa, p.
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OLIVEIRA, L. K. M; FRANCO, C.; SOARES, T. M. Projeto GERES/2005: Novos
indicadores para construo e interpretao da escala de proficincia REICE
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SOARES, J.F; OLIVEIRA, F. O Calculo de nvel socioeconmico (NSE) dos alunos
do Projeto GERES. GERES: estudo longitudinal da gerao escolar 2005 base
de dados 2005 2008. 1 CD-ROM.
UBRIACO, F. E. C. A. Interpretao de Escalas de Medida da Competncia
Matemtica (Dissertao de Mestrado Universidade Federal de Minas Gerais
Programa de Ps-Graduao em Educao) Belo Horizontes MG, 2009.
Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/FAEC84RNKN/2/caparevisada.pdf>. Acesso em 06 jun. de 2011.
188
APENDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA - PROFESSORES E DIRETORES
PARTE I DADOS GERAIS17

1. Nome:
2. Idade:
3. Sexo:
a) Feminino b) Masculino
4. Cor:
a) Branco b) Pardo
c) Negro
d) indgena
e) Amarelo
5. Escolaridade:
a) Menor que o Ensino Mdio
b) Ensino Mdio - Magistrio
c) Ensino Mdio
d) Ensino Superior Pedagogia
e) Ensino Superior Licenciatura f) Ensino Superior Outros

6. Curso de ps-graduao.
a) No fez ou ainda no terminou
b) Atualizao
d) Mestrado
e) Doutorado
c) Especializao
7. rea temtica da ps-graduao

a) No se aplica
b) Educao, enfatizando a alfabetizao
c) Educao, enfatizando educao matemtica d) Educao outras nfases

e) Outras reas que no a educao
8. Tempo de atuao na escola
a) H menos de 1 ano b) De 1 a 2 anos
d) De 5 a 10 anos
17
c) De 3 a 4 anos
e) De 11 a 15 anos f) H mais de 15 anos
As perguntas relacionadas a dados gerais do professor e diretor (perfil, escolaridade, experincia

em educao) foram fundamentadas no questionrio utilizado pelo Projeto GERES. Tal ao foi
importante, pois na ocorrncia de algum dado ausente em um dos instrumentos, observava-se ambas
as ferramentas de investigao.
189
9. Tempo de atuao em educao

a) H menos de 1 ano b) De 1 a 2 anos
d) De 5 a 10 anos
e) De 11 a 15 anos
c) De 3 a 4 anos
f) H mais de 15 anos
PARTE II SOBRE OS ALUNOS - SUJEITOS DO ESTUDO

1. Voc conhece os alunos (citar os nomes dos alunos)? Que lembranas voc tem
desses alunos?
PARTE III MANIFESTAO DE PRECONCEITO
1. Voc j percebeu alguma manifestao de discriminao racial na escola? Em
sala de aula, entre funcionrios, alunos e pais? Relate como aconteceu
2. Voc j percebeu discriminao racial nos livros didticos? Relate.
3. Voc j percebeu sinais de discriminao racial nos filmes utilizados, brinquedos e
cartazes pregados nas paredes da escola? Relate.
4. Voc acredita que a cor/raa da pessoa interfere no desempenho do aluno? Por
qu? 18
5. Como voc explica as desigualdades de desempenho entre crianas negras e
brancas?
PARTE IV - O TRATAMENTO DAS RELAES RACIAIS NA ESCOLA
1. Como tratada as questes raciais na escola? Explique.
2. Voc acha que os profissionais da escola esto preparados para lidar com
manifestaes racistas?
3. Em sala de aula, voc insere atividades de valorizao das diferenas culturais e
de fortalecimento da identidade dos alunos negros?19
4. Existem propostas pedaggicas na escola que indiquem a necessidade de
trabalhar a questo racial?
18
19
A citada questo foi fundamentada na dissertao de Teles (2010)

A referida questo tambm fundamentada na dissertao de Teles (2010).
190
APENDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA ALUNOS
PARTE I - DADOS GERAIS

1. Nome:
2. Data de nascimento:
3. Sexo: a) Feminino b) Masculino
4. Cor: a) Branco
b) Pardo
c) Negro
d) indgena e) Amarelo
5. Local onde mora (incluindo o bairro):

6. Apresenta alguma deficincia fsica?
a) No
b) Sim
7. J repetiu alguma srie? Qual srie?

8. Com que idade ingressou na escola?
PARTE II - CAPITAL SOCIO-CULTURAL DO ALUNO20

1. Com quem voc mora?
a) Pai b) Me c) Conjugue d) Parente e) amigos
2. Nmero de irmos
3. Nvel de escolaridade da me
a) Nunca estudou ou no chegou a terminar a 4 srie b)Terminou a 4 srie
c) Terminou a 8 srie
d) Terminou o Ensino Mdio
e) Terminou a Faculdade f) No sabe

4. Nvel de escolaridade do pai
a) Nunca estudou ou no chegou a terminar a 4 srie b) Terminou a 4 srie
c) Terminou a 8 srie
d) Terminou o Ensino Mdio
e) Terminou a Faculdade f) No sabe
20
Parte das questes trabalhadas nas entrevistas com os alunos teve como base as pesquisas que
vendo sendo realizadas por Barbosa (2009), discorridas no livro Desigualdade e desempenho: uma
introduo da escola brasileira.
191
5. Ocupao da me
6. Ocupao do pai
7. Atividades realizadas durante o tempo livre:
a) Cinema b) Teatro c) Msica d) Religio e) Leitura
f) Internet g) Esporte h) Estudar i) Praia g) Outros
8. Que tipo de leitura voc realiza quando no est na escola?
9. Em sua casa tem algum que lhe auxilia nas atividades escolares?
10. Voc tem reforo escolar com professor particular?
PARTE III - MANIFESTAO DE PRECONCEITO
1. Que lembranas voc tem dos primeiros anos de escola?21
2 . Quem eram seus amigos na escola?22
3. Em que lugar da sala voc sentava ?23
4. Voc tinha algum apelido na escola?
5. Voc j vivenciou prticas preconceituosas em relao a cor na sua escola?
21
Esta questo foi fundamentada na dissertao de mestrado de Penna (2009)

Questo fundamentada na dissertao de Aguiar (2008).
23
Est questo tambm foi fundamentada no trabalho de dissertao de Penna (2009)
22

Raça e Desempenho Escolar: Uma Analise Comparativa Do Desempenho de Crianças Negras e Brancas Integrantes Do Projeto Geres em Salvador - Ba.

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Raça e Desempenho Escolar: Uma Analise Comparativa Do Desempenho de Crianças Negras e Brancas Integrantes Do Projeto Geres em Salvador - Ba.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA

FACULDADE DE EDUCAO - FACED

ANDRIA CARDOSO SILVEIRA

RAA E DESEMPENHO ESCOLAR:

ANDRIA CARDOSO SILVEIRA

RAA E DESEMPENHO ESCOLAR:

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Universidade Federal da

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

ANDRIA CARDOSO SILVEIRA

RAA E DESEMPENHO ESCOLAR:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao,

Aprovada em 29 de fevereiro de 2012.

Dora Leal Rosa Orientadora ___________________________________________

Delcele Mascarenhas Queiroz ___________________________________________

Jos Albertino Carvalho Lordlo _________________________________________

Primeiramente a Deus, por estar sempre presente em minha vida, dando-me

provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos tomando o

SILVEIRA, ANDRIA CARDOSO. Raa e desempenho escolar: uma anlise

Na histria recente as desigualdades raciais tm ocupado importante espao na

SILVEIRA, ANDRIA CARDOSO. Raza y rendimiento escolar: un anlisis

Quadro 1 Primeira limpeza Nmero de escolas e alunos restantes ....

Segunda limpeza Nmero de alunos negros e brancos por

Quadro 3 Nmero de alunos negros e brancos por NSE.........................

Quadro 4 Escolas selecionadas................................................................

Sntese das informaes coletadas em cada planilha /

Quadro 6 Nmero de professores e diretores por escola selecionada.....

Quadro 7 Categorias/manifestao de preconceito racial........................

Estrato referente ltima escola do aluno.............................

Proficincia em Matemtica e Portugus................................

Nvel socioeconmico - NSE dos alunos................................

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal

Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com

Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com

Proficincia em Matemtica e Portugus dos alunos com

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede Privada de

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede estadual

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede privada de

Gnero dos alunos por grupo racial........................................

Idade dos alunos por grupo racial..........................................

Amigos das crianas negras e brancas..................................

Local da sala em que o aluno sentava....................................

Raa/cor dos profissionais.....................................................

Idade dos professores............................................................

Escolaridades dos educadores...............................................

Tempo de atuao em educao............................................

Tempo de atuao na escola..................................................

alunos com NSE alto...............................................................

Proficincia em Matemtica e Portugus na rede municipal

O desempenho escolar de negros e brancos com NSE alto

O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio

O desempenho escolar de negros e brancos de NSE mdio

Proficincia Mdia dos alunos de 4 e 8 srie do Ensino

Fundamental e da 3 serie do Ensino Mdio em Portugus e

Proporo (%) de alunos da 4 serie do Ensino

Fundamental com pontuao considerada muito crtica ou

Alunos - Amostra e Participantes............................................

Professores e Diretores Amostra e Participantes................