Você está na página 1de 46

EAD

Educação na Modernidade

1. OBJETIVOS

3

• Reconhecer a importância da época moderna para a edu- cação.

• Examinar a reestruturação da escola moderna.

• Conhecer as principais vertentes pedagógicas da Moder- nidade.

• Investigar a relação entre o processo de formação indivi- dual e o de formação social.

2. CONTEÚDOS

• Época moderna.

• Reformismo religioso e educação.

• Modernidade.

• Iluminismo.

94 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir:

1)

Chamamos Iluminismo o movimento cultural que se de- senvolveu na Inglaterra, na Holanda, na Alemanha e na França nos séculos 17 e 18. Nessa época, o o progresso científico e cultural, que vinha ocorrendo desde o Renasci- mento, deu origem a ideias de liberdade política e econô- mica, defendidas pela burguesia. Os filósofos e economis- tas que difundiam essas ideias se julgavam propagadores da luz e do conhecimento, sendo, por isso, chamados de iluministas. O Iluminismo trouxe grandes avanços que, jun- tamente com a Revolução Industrial, abriram espaço para a profunda mudança política determinada pela Revolução Francesa. O precursor desse movimento foi o matemático francês René Descartes (1596-1650), considerado o pai do racionalismo. Em sua obra Discurso do método, ele reco- menda, para se chegar à verdade, que se duvide de tudo, mesmo das coisas aparentemente verdadeiras. A partir da dúvida racional, pode-se, segundo o filósofo francês, alcan- çar a compreensão do mundo e mesmo de Deus.

2)

Antes de iniciar os estudos desta unidade, será interes- sante você conhecer um pouco da biografia dos pensa- dores, cujos pensamentos norteiam o estudo desta uni- dade. Para saber mais, acesse os sites indicados.

Erasmo de Roterdã (1466-1536)

ficou conhecido como Erasmo de Rotterdam, mas seu

nome era Desidério Erasmo e ele foi um pregador do evan- gelismo filosófico. Nasceu na cidade de Rotterdam, na Ho- landa. Em 1488 ingressou na ordem dos agostinianos e virou padre, depois aceitou o cargo de secretário do bispo de Combai, na França. Em Paris estuda teologia. Escreve Colóquios e Antibárbaros, que é considerada uma obra es- colástica, crítica da exaltação dos valores da Antiguidade clássica. Viaja pela primeira vez para a Inglaterra em 1499, onde toma contato com o movimento humanista e conhece aquele que seria seu grande amigo, Thomas More. Traduz o Novo Testamento. Mantém vasta correspondência. De- nuncia a vida na igreja como distante da fé. Fala que os cristãos devem seguir os ensinamento simples de Cristo, sendo que a estrutura da

como distante da fé. Fala que os cristãos devem seguir os ensinamento simples de Cristo, sendo

] [

© U3 - Educação na Modernidade

95

igreja e da vida monástica haviam se tornado distantes do amor de Deus, de Sua benevolência e da prática evangélica que Erasmo defende na Filosofia Christi. Os homens renascentistas dedicaram-se a várias atividades. Eles começaram a con- tar a nova realidade. Cervantes, no célebre livro Dom Quixote de la Mancha conta- -nos a história de um louco, apegado a valores que já não existiam como a digni- dade, decência e nobreza de caráter do cavaleiro medieval. Erasmo de Rotterdam escreve um livro Elogio da Loucura (dedicado a Thomas More) onde apresenta a loucura como uma deusa que conduz as ações humanas. Identifica a loucura em costumes e atos como o casamento e a guerra. Diz que é ela que forma as cidades, mantém os governos, a religião e a justiça. Ele critica muitas atividades humanas, identificando nelas mediocridade e hipocrisia (Imagem e texto disponí- veis em: <http://www.consciencia.org/erasmo.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).

Tomás More (1478-1535)

Acesso em: 18 out. 2010). Tomás More (1478-1535) A forma latinizada de seu nome é Thomas

A forma latinizada de seu nome é Thomas Morus, e More

é a forma inglesa. More nasceu e morreu em Londres,

Inglaterra. Era filho de juízes do banco dos reis. Com quinze anos virou pajem do cardeal Morton, da Cantuá - ria. Foi um pensador humanista, otimista em relação à solução dos problemas, bastando para isso bem condu -

zir a razão e obedecer à natureza. Tinha muitas relações

e amizades, apesar de reconhecer injustiças nas nações

da Europa. Em 1497 foi terminar os estudos em Oxford, onde tomou contato com Desiderius Erasmo, filósofo

e teólogo de Rotterdam, Holanda. Se tornaram gran -

des amigos, e More era como um discípulo de Erasmo, mais velho, que dedicou a ele seu principal livro Elogio da Loucura. Mantiveram correspondência. Thomas More chegou a chanceler da Inglaterra e escrevia para Erasmo: "Não podes avaliar com que aversão me en - contro nesses negócios de príncipe, não há nada de mais odioso do que essa embaixada." More falava de sua missão diplomática de resolver uma importante dissidência entre Henrique VIII, a quem chama de invencível e dono de um gênio raro, e o príncipe Carlos da região de Castela (Imagem e texto disponíveis em:

<http://www.consciencia.org/more.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).

Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592)

em: 18 out. 2010). Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) Montaigne é autor de um só livro:

Montaigne é autor de um só livro: Ensaios. Mas nesse livro único, escrito sem estrutura preestabelecida, sem método, ao acaso dos acontecimentos e das leituras, procura entregar-se por inteiro aos seus leitores. Pu - blica quatro edições sucessivas dos Ensaios. Ia dizer quatro moagens: a primeira, com 47 anos, em 1580. Volta ao texto, corrige-o, remata-o e, ao morrer (em 1592) deixa um exemplar da obra sobrecarregado de variantes e de acréscimos, que as edições posteriores têm que tomar em consideração (Imagem disponível em: <http://www.nodo50.org/rebeldemule/foro/viewtopic. php?f=19&t=8717>. Acesso em: 18 out. 2010. Texto disponível em: <http://www. consciencia.org/montaigne-gide.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).

Claretiano - Centro Universitário

96 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

René Descartes (1546-1650)

e Filosóficos da Educação René Descartes (1546-1650) nasceu de uma família nobre dedicada à medicina e

nasceu de uma família nobre dedicada à medicina e ao

comércio. Os Descartes se fixaram em La Haye, Tourenne. Seu pai se chamava Joaquim e era conselheiro do parla - mento britânico. René tinha uma saúde frágil, e era cui - dado por sua avó. Entrou no colégio jesuíta de Le Flèche, que havia sido fundado dois anos antes, mas já adquirira notoriedade. Nesse estabelecimento René teve formação filosófica e científica. Foi um bom aluno, mas não encon - trou a verdade que procurava, como escreveu no Discurso do Método . Em 1620, renuncia à carreira militar e parte para a Itália. Escreveu alguns trabalhos nesse período. Em 1637 publica o Discurso do Método - para bem conduzir a própria ra- zão e procurar a verdade nas ciências. Teve uma filha com Heléne Jans, essa filha morreu com cinco anos e ele a amava. Seu nome era Francine e a dor da perda afetou Descartes. Ao contrário do Discurso do Método, que foi escrito em francês, Meditações foi escrito em latim. Seus pensamentos suscitavam muitas críticas, entre elas a de Hobbes. Consagrado, Descartes se relacionava com a princesa Isabel, e mantinha corres - pondência. Princípios da filosofia foi dedicado à princesa Elizabeth de Boêmia. Em 1649 aceita um convite da rainha Cristina da Suécia e vai para lá, entregar os originais de seu último trabalho (Imagem e texto disponíveis em: <http://www. consciencia.org/descartes.shtml>. Acesso em: 18 out. 2010).

] [

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

em: 18 out. 2010). ] [ Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). um dos mais considerados pensadores europeus no

um dos mais considerados pensadores europeus no

século XVIII. Sua obra inspirou reformas políticas e edu - cacionais, e tornou-se, mais tarde, a base do chamado Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais in - gleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da ciência política moderna. Em filosofia da educação, enalteceu a "educação natural" conforme um acordo livre entre o mes - tre e o aluno, levando assim o pensamento de Montaigne a uma reformulação que se tornou a diretriz das corren - tes pedagógicas nos séculos seguintes. Foi um dos filó - sofos da doutrina que ele mesmo chamou "materialismo dos sensatos", ou "teísmo", ou "religião civil". Lançou sua filosofia não somente através de escritos filosóficos formais, mas também em romances, cartas e na sua autobiografia (Imagem e texto disponíveis em: <http:// www.culturabrasil.pro.br/rousseau.htm>. Acesso em: 18 out. 2010).

] [

4. INTRODUÇÃO

Na unidade anterior, você teve a oportunidade de familia- rizar-se com os problemas pedagógicos presentes na época me- dieval. Vimos que seu caráter opressivo e dogmático não propor-

© U3 - Educação na Modernidade

97

cionava condições para o pleno e integral desenvolvimento do indivíduo humano, mas preocupava-se em manter o status vigente do sistema clerical, utilizando-se, para tal fim, da poderosa ferra- menta da fé.

Nesta unidade, você compreenderá como se deu a ruptura da época medieval com o advento do Renascimento, bem como a consolidação da visão moderna. Tal ruptura afeta todas as áreas humanas, até mesmo a educação. Esta, em virtude dos novos de- safios, iniciou a busca de novos modelos e soluções para atender às necessidades do homem moderno.

Com o surgimento do Estado nacional e com a ascensão da burguesia, a educação assumiu um caráter mais laico e liberal. O Estado é que tomará conta da educação, e esta, por sua vez, pro-

moverá seus fins. Em contrapartida, a libertação das correntes me- dievais tornou atual a questão da formação pessoal do indivíduo.

A Modernidade apresentou-se como uma época acentuadamente

contraditória em termos políticos, econômicos, sociais, culturais e pedagógicos. Com base nesse caráter contraditório, ela desenhou

a sua própria gênese dialética, tentando encontrar a almejada sín- tese. Vamos conhecer um pouco das particularidades do pensa- mento moderno sobre a educação?

5. ÉPOCA MODERNA: TRAÇOS GERAIS

O crepúsculo da mundividência medieval iniciou por volta do século 15. A crise na Igreja católica e as corrupções e os abusos do clero abalaram ainda mais seus fundamentos. Guerras, conflitos po- líticos e econômicos desenharam o quadro geral dessa época em declínio. Todavia, tais crises despertaram novas ideias, anseios e de- sejos que circunscreveram, por sua vez, os primeiros traços desse período . Se pensarmos no historicismo lógico de Hegel, diríamos que a Idade Média necessariamente produziu seu fim em prol de outra situação histórica, mais avançada e rica – a Modernidade.

Claretiano - Centro Universitário

98 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

A questão que surgia naquele contexto histórico era a ur-

gência de instaurar uma nova situação histórica que propiciasse na criação de um mundo novo e cheio de esperança. A necessi- dade inventar um modelo novo ou uma nova mundividência que suprisse as necessidades e os anseios dos homens novos. Trata-se da reinvenção do modelo do mundo greco-romano. Francesco Pe- trarca deu o nome de "Re-nascimento" à esse movimento cultural. Renascimento dos valores clássicos numa versão cristã – eis a novi- dade no cenário histórico. Estamos diante do fenômeno da época do Renascimento, cujos protagonistas são as cidades italianas e seus nobres cidadãos, os novos humanistas.

O Renascimento representa marca o início da época moder-

na, ele foi marcado pelo progressivo rompimento dos paradigmas econômicos e políticos, vigentes no modelo estático da época me- dieval. Cabe dizer que a Modernidade foi fruto de uma revolução multifacetal: econômica, política, social, ideológica, geográfica e, não por último, pedagógica.

No âmbito econômico, iniciou-se o rompimento do modelo feudalista – um modelo acentuadamente fechado – e o surgimen- to do capitalismo com base em uma nova classe – a burguesia e seu exercício comercial. Em síntese:

• As mudanças ocorridas no espaço político conduziram ao surgimento do Estado nacional moderno, que se define com a repartição do poder nas instituições.

• No plano social, a Modernidade introduziu uma nova classe – a burguesia –, que assume o papel de protagonis- ta do capitalismo.

• A razão, em detrimento da fé, ganhou cada vez mais es- paço nesse novo mundo, provocando uma revolução de ideias progressistas que culminam no Iluminismo.

São essas as principais mudanças que deram nova cara ao mundo ocidental. Essas profundas alterações no "velho continen- te" colocam grande desafio diante da educação, à qual se atribui a

© U3 - Educação na Modernidade

99

missão pedagógica de produzir o homem novo, apto a compreen- der, aceitar e atuar nos novos modelos e paradigmas.

O sentido religioso que inspirava a pedagogia medieval ce-

deu lugar ao sentido humanista. Com isso, a educação não se nor- teou pela noção de classe, como nos modelos estáticos anteriores, mas pelo modelo humanista, expresso pela ideia de homem uni- versal.

6. RENASCIMENTO

O primeiro traço específico da cultura renascentista é o rom-

pimento da hierarquia medieval, manifestada em graus divinos e terrestres. Isso ocorreu pela aproximação gradativa do homem a Deus, uma vez que o homem pretendia criar mundos e até corri- gir as falhas da construção divina. Rafael, por exemplo, costumava dizer que o artista deve apresentar, em suas obras, não o mundo como foi criado (por Deus), mas como deveria ter sido criado. As- sim, pode-se entender que, segundo a visão renascentista, o ho- mem é o que faz de si mesmo, e não aquilo que tinha herdado via sangue nobre, isto é, propriedade ou status.

Essa nova visão, que rompeu com a tradição medieval, indica que o ser humano possui valor por si mesmo. Tal era a essência do humanismo renascentista. Apesar do golpe que a teoria de Copér- nico infligiu no orgulho humano, destituindo-o da posição central do universo, a nova visão de homem impôs-se como posição cen- tral do humanismo. Este, por sua vez, inspirou-se na ideia de Pro- tágoras, segundo a qual o homem é a medida de todas as coisas. Desse modo, o homem é criador e denominador do mundo; tudo passa a ser avaliado por seu caleidoscópio.

Em sentido literal, "Renascimento" significa ressurreição dos ideais greco-romanos da arte, da moral, da política e da educação. No entanto, não podemos reduzir essa época gloriosa da história humana a, apenas, uma réplica do mundo antigo. O Renascimento é o anúncio de uma nova época – uma época de descobertas cien-

Claretiano - Centro Universitário

100 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

tíficas, geográficas e artísticas. Mas tudo isso começou quando a religião perdeu o monopólio sobre a vida espiritual dos homens.

O homem novo exigia novo modo de vida, novos desafios e

conquistas. Antes de tudo, ele preocupava-se com a felicidade terres- tre, tendia aos prazeres sensíveis e queria uma vida cheia e plena. O homem de então descobriu o mundo para si, fazendo que o mundo do Renascimento girasse não ao redor da terra, nem ao redor do sol, mas ao redor do homem. O novo movimento de toda essa cultura, até mesmo da educação, era antropocêntrico. Fora das portas das univer- sidades escolásticas, o homem aprendia um universalismo novo – o Humanismo. Este possuía um caráter mundano, livre e aberto.

O Humanismo demonstrativamente se opôs à Igreja e à sua

estreita e dogmática visão de mundo. O homem novo tinha inte- resses enciclopédicos e educação humanitária (Studia Humanitatis),

incluindo gramática, retórica, poesia, história e ética. Têm-se, como exemplos de homens humanistas, Dante Alighieri, que escreveu A Divina Comédia, Sobre língua italiana, Monarquia, Banquete etc.,

e Francesco Petrarca, o primeiro humanista a ganhar popularidade

com seus poemas, tratados filosóficos, cartas e com sua atuação política e publicidade.

As grandes transformações políticas, econômicas e culturais que a época do Renascimento realizou no decorrer da história se explicam, justamente, pela ascensão da burguesia e pela criação

do Estado nacional. A cidade passou a ser o centro da vida política

e cultural, e o comércio promoveu a abertura cultural e a circula- ção de novas ideias.

No tópico a seguir, você irá conhecer um pouco dos ideais pedagógicos da época renascentista, resumidamente expressos no Studia Humanitatis.

Studia Humanitatis

O Renascimento tem mérito por ter forjado um novo ho-

mem e uma nova virtude. O novo homem é o cidadão, alguém

© U3 - Educação na Modernidade

101

que aprecia a vida na cidade e cuja nova virtude é o humanismo. O papel de vanguarda desses novos ideais coube à educação. Basi- camente, os humanistas do Renascimento procuraram no modelo clássico de educação o paradigma para estabelecer as novas bases pedagógicas que iriam sustentar a proposta renascentista. A ênfa- se dessa retomada deve ser, talvez, procurada nas traduções entu- siastas das obras dos clássicos, que se projetam como modelo da erudição renascentista. Encabeçado por Francesco Petrarca e seus discípulos, o processo de "Re-nascimento" entra em pleno vigor com Leonardo Bruni e seu ideal de Studia Humanitatis. Bruni ela- borou um novo modelo educativo, baseado na erudição literária e na busca de excelência do estilo e da fala. Seu método consiste no exercício da leitura e da escrita.

Outro protagonista do cenário pedagógico-humanista é Píer Vergerio. Este, em suas obras sobre a educação, defende a forma- ção das virtudes morais, tais como honestidade, amor pela glória, respeito aos velhos etc. No programa de Vergerio, atenção espe- cial é dada à história e à filosofia. Inicialmente, o educando enri- quece com modelos e paradigmas de conduta e comportamento; depois, torna-se apto para escolher a razão do seu agir.

Leon Alberti também é figura de destaque no processo pe- dagógico na época do Renascimento. Diferentemente de Bruni, Alberti baseia sua fórmula pedagógica mais na aquisição e realiza- ção do saber prático do que na formação erudita. Sua proposta se destinava, especificamente, para a nova burguesia, que, diferente- mente da nobreza, necessitava de saberes práticos. O programa de Alberti visava, sobretudo, ao estudo de ciência e artes, completa- do por jogos e ginástica.

As escolas humanistas, centradas nas Studia Humanitatis, revelavam caráter eclético, cujo currículo tinha como base a litera- tura, as artes, a ciência, a ginástica e a ética, com uma forte preo- cupação com a prática didática. O ensino compreendia três etapas:

Claretiano - Centro Universitário

102 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

elementar – cujo objetivo se resumia no estudo, na leitu- ra e na escrita;

gramatical – consistia no estudo gramatical da língua e na sua estrutura lógico-formal (esse ensino era o mais avan- çado);

• e superior – que compreendia a retórica, disciplina que consistia no estudo e análise das obras dos clássicos, tais como, Platão, Aristóteles, Cícero etc.

Na área pedagógica, destacavam-se alguns mestres, como Guarino Veronese, Vitorino de Rambold, entre outros.

Guarino Veronese estudou em Veneza, Pádua e Constanti- nopla e, após o término dos seus estudos, começou a prática do- cente em Florença, Veneza e Verona. Seu método pedagógico con- siste em leitura detalhada e analítica para a apropriação total do texto; para ele, é a partir dessa leitura que o aluno adquire aptidão para encontrar as ideias gerais que permeiam o texto. Esse ensino se completa pelas atividades físicas, cujo propósito é o fortaleci- mento do espírito.

Vitorino de Rambold fez seus estudos em Pádua, na Facul- dade de Artes e, em seguida, foi para Veneza, onde se dedicou aos estudos sobre os gregos. Posteriormente, inaugurou sua própria escola em Pádua, em que selecionava rapazes inteligentes, inde- pendentemente da sua origem. O modelo educativo de Rambold tenta unir o ideal humanista aos valores cristãos. Tal formação requer estudo sobre os clássicos e as virtudes cristãs. A filosofia, segundo o esse mentor pedagógico, deve constituir o ápice da educação – talvez, por isso é que o ideal formativo de Rambold contemplava a formação individual emancipatória, independente- mente das necessidades conformistas do Estado, propondo uma educação para um indivíduo universal que abraçava os valores hu- manistas.

Com base nessas considerações, torna-se claro que, na épo- ca do Renascimento, predominava uma educação para o indivíduo

© U3 - Educação na Modernidade

103

e seu desenvolvimento pessoal. A educação para o Estado, mesmo

que fosse contemplada, não exercia uma influência predominan- te. A razão desse modelo formativo estava na forte presença das ideias individualistas e universalistas que fundamentam o pensa- mento humanista.

Como já havíamos dito anteriormente, a partir do Huma- nismo do século 15, abrem-se novas perspectivas e necessidades diante do processo pedagógico, inspiradas pela nova concepção de homem, livre e mundano, que, no entanto, deve adotar, em sua educação, os valores cristãos. Os grandes protagonistas dessa ênfase cristã na educação são Erasmo e Lutero, os quais você co- nhecerá no tópico a seguir.

7. REFORMISMO RELIGIOSO E EDUCAÇÃO

As mudanças que ocorrem durante o renascimento foram reconfigurando todos os aspectos da vida e da sociedade na Eu- ropa do século 16. Nas artes, na política, na economia, na filoso- fia, etc., tudo tinha de ser "re-formulado" para poder atender aos novos anseios dessa sociedade de homens empreendedores. No que diz respeito ao âmbito educacional, a religião teve um papel fundamental. Vamos analisar a influência religiosa na concepção pedagógica do renascimento iniciando por Erasmo de Roterdã.

Erasmo de Roterdã

Erasmo é considerado o representante mais ilustre do Hu- manismo do século 16. No âmbito pedagógico, Erasmo se propõe

o desafio de renovar o sistema educacional. Seu ponto de partida

são as críticas que dirige ao modelo escolástico de educação e sua própria esterilidade.

As novas condições históricas impuseram a necessidade de superação dos modelos antigos, e Erasmo, mais do que qualquer outro, sente as influências dessa época de transição. Por volta de

Claretiano - Centro Universitário

104 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

1500, Erasmo elaborou seu primeiro projeto pedagógico com forte ênfase na importância da prática. Embora sob o prisma da tradição cristã, em sua base teórica, o pensador holandês apontou, como fonte indispensável para uma boa formação, o estudo sobre os au- tores clássicos.

Por volta de 1511, Erasmo publicou seu tratado sobre a edu-

cação, intitulado Sobre o método certo de ensino (De ratione studii).

O propósito desse tratado consiste em fazer que o aluno desenvolva

a sua inteligência com base no estudo e na leitura em latim e grego

e, também, com base na boa formação cristã. Cabe, pois, ao mestre

inspirar o gosto dos alunos pela leitura dos clássicos.

Sobre a educação dos meninos é sua obra mais famosa de cunho pedagógico. Nela, o humanista holandês, como sempre, di- rige críticas ao sistema educacional, corrompido pelo mal ensino e pela incapacidade dos mestres, pois, em sua visão, a boa educação requer mestres capacitados e aptos a lidar com as diferenças entre os alunos, cabendo, portanto, ao Estado o dever de contratar e promover bons mestres, capazes de realizar a formação integral do novo homem. Apesar do tom crítico, Erasmo considera a práti- ca magisterial como demasiado honrosa por conduzir os jovens no caminho da virtude e da sabedoria.

Martinho Lutero

Outra figura proeminente no processo de renovação cristã na educação é Lutero, quer partindo de seu postulado protestan- te, segundo o qual a salvação do homem só ocorre pela fé, sem a mediação da Igreja, Lutero prepara o solo para um entendimen- to novo de educação: caso a fé seja a base da salvação humana, inspirando-se nos textos sagrados, então, para se ter acesso a tais textos, o indivíduo necessita ser alfabetizado.

Essa é a razão que fundamenta a proposta luterana de alfabe- tização geral do povo. Assim, vem à tona a importância das escolas públicas, das quais, segundo Lutero, a salvação humana depende.

© U3 - Educação na Modernidade

105

Segundo o mentor protestante, o dever da promoção da educação pública cabe tanto à Igreja renovada, como também ao Estado civil, pois, além das virtudes cristãs, cuja promoção é dever da Igreja, o homem tem de receber instrução no que diz respeito aos valores de convivência e harmonia no âmbito da sociedade. Para ele, o pro- gresso da sociedade depende dos cidadãos bem formados.

O programa educativo de Lutero contempla dois desafios, a

saber: a formação do homem cristão e a formação do cidadão. Ele propõe o seguinte modelo educativo:

• o estudo da Sagrada Escritura, que requer o estudo do grego, do latim, do alemão e de outras línguas;

• o estudo de literatura que fornece a base gramatical, a qual é importantíssima para a compreensão plena das Sa- gradas Escrituras.

Segundo Lutero, deve-se completar o processo educativo pelas artes, pela ciência, pelo direito e pela medicina. O ensino técnico, que visa ao domínio de uma profissão, também faz par- te da formação integral do homem. Cabe apenas aos alunos mais talentosos e dotados se dedicarem, exclusivamente, aos estudos teóricos, dispensando o ensino prático, pois são esses os alunos que deverão assumir os cargos públicos e religiosos futuramente.

Assim, a educação não pode desempenhar um papel inde- pendente dos requeridos na sociedade. Ela exerce um papel ins- trumental que consiste na preservação dos valores da religião e da sociedade. Portanto, a proposta luterana visa, sobretudo, à instru- ção social e religiosa em detrimento da formação individual. Nesse aspecto, a sua proposta é bastante diferente da proposta humanis- ta, que visa, como sabemos, ao aspecto individual e subjetivo da formação humana.

Contrarreforma

A divisão do mundo cristão, operada por Lutero e sua pro-

posta protestante, causou a reação da Igreja católica em termos

Claretiano - Centro Universitário

106 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

de um retorno aos ensinamentos doutrinais da Idade Média e, so- bretudo, da Escolástica. Em virtude disso, a Igreja católica travou uma luta desesperada contra o Estado moderno, contra a Reforma e contra todas as instituições novas, frutos do pensamento mo- derno. Essa reação ficou conhecida como o movimento Contrar- reforma.

As cruzadas contra o mundo protestante assumiram uma face essencialmente educativa. Assim, o modelo contrarreformista criou novas unidades escolares – o colégio e o internato –, cogi- tando as classes menos privilegiadas. Em tais unidades escolares, ressaltava-se o papel das escolas piedosas, que, diferentemente das outras, dedicavam especial atenção ao povo carente, revelan- do, assim, seu perfil ético, social e religioso.

Companhia de Jesus

Fundada em 1539, por Ignácio de Loyola, a Companhia de Jesus foi um dos instrumentos desse novo intuito. Segundo tal es- tratégia pedagógica, a formação do homem deveria suprir o de- senvolvimento dos seus dons naturais e alcançar o fim para o qual ele foi criado.

A princípio, a Companhia de Jesus seguiu o modelo huma- nista de educação, baseado nas leituras dos clássicos e, sobretudo, de Aristóteles na versão tomista. Inicialmente, a Companhia era frequentada pelos que pretendiam dedicar sua vida ao sacerdó- cio, aplicando-se aos estudos de retórica, lógica, ética, metafísica, teologia, língua grega e hebraica. Mais tarde, por volta de 1548, suas escolas abriram as portas também àqueles que não neces- sariamente dedicariam sua vida ao sacerdócio. Em sua missão educativa, a Companhia inaugurou várias instituições de ensino, espalhadas por toda Europa, tornando-se a instituição pedagógica mais difundida no continente.

Os planos de ensino da Companhia de Jesus contemplavam rigorosamente a disciplina escolar, horários de aula, exercícios,

© U3 - Educação na Modernidade

107

provas, debates e disputas. A metodologia utilizada contemplava três passos: preleção, concerto e repetição. Vamos conhecê-los?

Preleção

A

preleção compreendia quatro momentos:

1)

Leitura do texto integral por parte do mestre.

2)

Esclarecimento do contexto histórico.

3)

Análise detalhada do texto.

4)

Observações sobre as questões levantadas.

Desse modo, a preleção dizia respeito a todas as disciplinas humanistas.

Concerto

O segundo passo do ensino era o concerto. Este se aplicava

paralelamente à preleção e contemplava o debate, em virtude do qual ocorria o concerto das opiniões errôneas.

Repetição

As duas formas de ensino deviam ser completadas por esta terceira: o exercício, o ensaio, isto é, a repetição, com o propósito de fortalecer a memória para a integral apropriação do estudo.

Essa é a resposta pedagógica que a Contrarreforma dá às tendências reformistas. É preciso observar que a inclusão do povo carente no processo de ensino é uma tentativa de revigorar a visão católica com novos adeptos e fiéis, por meio da missão pedagógica das instituições de ensino.

Outra característica desse movimento renascentista e huma- nista são os modelos utópicos de educação, que você irá conhecer no tópico a seguir.

Modelos utopistas de educação

Historicamente, a época do Humanismo das reformas reli- giosas e da Contrarreforma é uma época de transição que revela

Claretiano - Centro Universitário

108 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

contradições multifacetais. Por um lado, à educação cabe a indi- cação do caminho que leva à salvação; por outro, requer-se a sua popularização. Devido à expansão do comércio e à ascensão da burguesia, bem como à urbanização da cidade – fatores que me- tamorfoseiam as relações sociais –, a educação toma novos rumos ao tentar responder a essa nova situação.

A Europa estava dilacerada devido a conflitos religiosos e

políticos e pela ameaça externa por parte do Império Otomano, que completava ainda mais o quadro negativo. Nesse ambiente caótico, na educação, depositava-se a esperança de uma forma- ção pacífica e harmoniosa. Essa esperança engendrou os utopistas como protagonistas.

Thomas More

A grande figura da versão utopista chama-se Thomas More.

Podemos dizer que seus interesses sobre os problemas da educação formaram-se sob a influência do amigo e companheiro Erasmo.

Uma das questões fundamentais que More discute em sua Utopia é como manter a paz e a ordem na sociedade perfeita des- crita por ele. Evidentemente, cabe à educação o papel de encarre- gar-se dessa tarefa fundamental.

Em sua cidade utópica, More propõe uma educação livre, de acordo com o gosto e os interesses de cada um, exceto àqueles cuja vocação tende aos estudos. Entre estes, deveriam ser escolhi- dos os homens públicos (governantes, ministros, sacerdotes etc.). Cada um, conforme seus dons naturais, deveria contribuir para o bem comum da sociedade; portanto, a sociedade utópica de More é uma sociedade esclarecida. Ressaltamos que sua proposta edu- cativa visa, além do bem comum da sociedade, ao desenvolvimen- to subjetivo do indivíduo, conforme a riqueza da sua natureza pes- soal, uma vez que os indivíduos diferem pelos seus dons naturais.

Obviamente, a proposta educativa de More inspira-se na perfeita República proposta por Platão, também de caráter uto- pista.

© U3 - Educação na Modernidade

109

8. A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE

A partir da Modernidade, a pedagogia ganha status de obje-

to de saber científico. A educação moderna ocupa cada vez mais

o papel de primeira importância na sociedade, que é, por assim dizer, a formação do cidadão.

Como Foucault (apud CAMBI, 1999) sublinha, uma das ca- racterísticas da visão moderna de educação é a do controle. Ela visa a formação de um indivíduo formal e normativo. Obviamente, tal educação é fortemente marcada pelo aspecto social, em detri- mento do aspecto individual e subjetivo. Para funcionar o organis- mo estatal, cada membro deste deve passar por devida instrução, que é a educação. Em virtude desse aspecto social, a pedagogia moderna altera profundamente os papéis dos principais promoto- res da educação, a saber, a família e a escola.

Conforme Cambi (1999), a família é, por assim dizer, o in- cubatório no qual os filhos se tornam aptos para o exercício da vida social. À escola, por sua vez, cabe a promoção do papel ideo- lógico, uma vez que ela é o aparato ideológico do Estado, como diz Althusser, aparato que produz força de trabalho, mas também ideologia (CAMBI, 1999). Contudo, a Modernidade revela-nos uma escola que também promove a emancipação do sujeito, para que este se torne ativo e crítico. Assim, a ideologia estatal e a crítica pessoal convivem dialeticamente na sociedade moderna.

A Modernidade, em sua versão inicial, isto é, na época do

Renascimento, retoma o modelo clássico de Paideia, ou seja, o modelo de Isócrates, de Platão e dos estoicos e neoplatônicos. Essa retomada é, também, uma tentativa de circunscrição do novo ideal da Modernidade, a partir dos valores clássicos numa versão

moderna. Na nova versão curricular, estudos políticos e religiosos

e as disciplinas de matemática e ciências assumiram o papel de protagonistas, sobretudo após o ano 1600. Na medida em que o Estado nacional moderno se tornou um fato, na formação peda-

Claretiano - Centro Universitário

110 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

gógica do homem moderno, entraram disciplinas como história e geografia, com o propósito de torná-lo consciente das suas raízes históricas e de seu mapa nacional.

Outra mudança no campo pedagógico ocorreu com a intro- dução do modelo racional galileano, que substituiu a visão estética predominante da época renascentista pela visão científica, ampa- rada pelo grande avanço das ciências.

Em toda a educação moderna, observa-se, em suas variadas modalidades, um caráter ambíguo que gera uma dialética perma- nente. Por um lado, a pedagogia moderna tenta formar cidadãos compatíveis com o projeto político do Estado; portanto, trata-se de uma educação conformista e padronizada em prol de uma convi- vência pacífica. Por outro, o ideal da escola como instituição edu- cacional consiste em promover uma formação crítica e consciente, desenvolvendo os talentos e as faculdades do sujeito singular, que, na maioria das vezes, são opostos aos ideais de uma educação para o Estado. Nisso, consiste praticamente essa oposição dialética. Esta- mos diante de um problema não só da Modernidade, mas de toda a história da educação, desde seu nascimento até a época atual. For- mar ou formatar – eis o dilema fundamental diante da educação.

As principais questões que a Modernidade levantou no âm- bito da educação giram em torno da institucionalização do ensino, buscando modelos e programas que melhor correspondam aos desafios da época. Assim, na França, por volta de 1518, surgiu uma nova instituição de ensino conhecida como Colégio Real da França. As disciplinas com destaque nessa instituição pedagógica eram: fi- losofia, retórica, direito civil, botânica, medicina e línguas. Nesses colégios, o ensino era gratuito, mantido e coordenado, inicialmen- te, pela ordem dos dominicanos e, mais tarde, pelos jesuítas. O do- mínio clerical sobre o ensino público tendia, no entanto, a retornar ao modelo escolástico em sua versão medieval. Essa tendência iria se tornar alvo da crítica feroz por parte dos humanistas franceses. Os principais protagonistas dessa crítica foram François Rabelais e

© U3 - Educação na Modernidade

111

Michel Montaigne. Vamos tentar, a seguir, conhecê-los e recuperar suas ideias pedagógicas?

Rabelais

Rabelais, em sua famosa obra Gargantua e Pantagruel, diri- ge uma crítica implacável contra as instituições pedagógicas orga- nizadas pelo clero, chegando ao ponto de ridicularizá-las pela sua esterilidade e inutilidade. Sua proposta de ensino consiste num ideal que une as virtudes morais ao desenvolvimento das faculda- des intelectuais. Para tal fim, o ensino deve incluir nos seus currí- culos o estudo de línguas, filosofia clássica, matemática, música, história e direito civil.

Rabelais deu um passo avançado nos programas de ensino, incluindo nestes o estudo da natureza. Tal estudo incluía não só a natureza circundante, mas também a natureza humana estudada sob forma de anatomia – algo que só alguns séculos depois entra- ria nas ementas. A seguir, utilizaremos um trecho da sua mais cé- lebre obra Gargantua e Pantagruel, na qual, em poucas palavras, descreve seu ideal de ensino:

Pelo que, meu filho, exorto-o a empregar a sua juventude no processo dos estudos e da virtude. Você está em Paris, com seu preceptor Epistemon; este, por orientações práticas e verbais, e aquela, por louváveis exemplos, podem-no instruir. Entendo e que- ro que aprenda perfeitamente as línguas, primeiramente a grega, como quer Quintiliano; secundariamente, a latina; depois a hebrai- ca por causa da santas epístolas; a caldaica e arábica pela mesma razão; que forme seu estilo, quanto à grega, à imitação de Platão; quanto à latina, a maneira de Cícero; que não haja história que não tenha presente na memória a qual o ajudará a geografia de tudo quanto se tem escrito.

Das artes liberais, Geometria, Aritmética e Música, dei-lhe algum gosto quando ainda pequeno, entre cinco e seis anos de idade, e da Astronomia saiba todas as regras. Deixe a Astrologia divina e a arte de Lúlio como abuso e vaidade. Do Direito Civil quero que saiba de cor os belos textos e compare-os com a Filosofia.

Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se ador- ne cuidadosamente deles; que não haja mar, ribeiro ou fonte dos quais não conheça os peixes; todos os pássaros do ar, todas as árvo-

Claretiano - Centro Universitário

112 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

res, arbustos e frutos das florestas, todas as ervas da terra, todos os metais escondidos no ventre dos abismos, as pedrarias do oriente e do Sul, nada lhe seja desconhecido.

Depois, cuidadosamente estude sem cessar os livros dos médicos gregos, árabes e latinos, sem condenar tal mudistas e cabalistas e, por frequentes estudos de Anatomia, adquira perfeito conheci- mento do outro mundo que é o homem (RABELAIS apud LAGARDE; MICHARD, 1957, p. 49-51, tradução nossa).

Percebe-se, claramente, pelo texto citado, que o ideal de for- mação de Rabelais tende ao universalismo. O indivíduo deve co- nhecer, em detalhes, praticamente tudo o que a herança cultural possui. Rabelais insiste mais no desenvolvimento e na formação do sujeito do que na sua instrução social, uma vez que essa última já é pressuposta, sem ser imposta pelo próprio desenvolvimento humano e pelos estudos humanísticos – Direito Civil e Filosofia, sobretudo.

Montaigne

Michel de Montaigne nos apresenta um notável avanço no pensamento pedagógico. Ele abertamente critica a fé no poder da

razão, que é, cada vez mais, difundida e propagada pela Moderni- dade. O atual ensino, segundo o pensador, não passa de transmis- são de conhecimentos e erudição sem uma presença real na vida.

É o que ele sublinha no seguinte trecho:

Mas, o que é pior, nossos estudantes e aqueles a quem ensinarão não se nutrem nem se alimentam muito mais que isso; a ciência passa assim de mão em mão, com o único objetivo de entender os outros e contar estórias, como moeda recolhida, inútil a qual- quer uso, e empregada apenas para calcular e depois atirar-se fora (MONTAIGNE, 1946, p. 86, tradução mossa).

A posição de Montaigne é cética. Todavia, o pensador francês vê a educação como a única solução dos problemas do homem, e,

para tal fim, é imprescindível, segundo ele, uma total reorganiza- ção do ensino, incluindo mestres e disciplinas. Montaigne critica

a mentalidade docente que vê, nos castigos uma ferramenta útil

para a aprendizagem. Ele insiste num ensino que reflita a dimensão

© U3 - Educação na Modernidade

113

prática, ou seja, uma escola que prepare para a vida. As atividades intelectuais e as atividades físicas devem ser alternadas ao longo do processo de aprendizagem: as primeiras seriam desenvolvidas com base na leitura dos clássicos e dos modernos, ao passo que as segundas, as atividades físicas, por meio de jogos, dança, corridas, caça, luta etc. Em linhas gerais, a proposta de Montaigne visa à formação do homem crítico, mais aberto e livre.

As revoluções científicas e a educação

As novas descobertas das ciências nos séculos 16 e 17 cons- titui um fator decisivo para o desenvolvimento das escolas moder- nas. Assim, as revoluções científicas alteraram profundamente o caráter do ensino. A seguir, vamos conhecer um pouco dos prota- gonistas dessa revolução.

Copérnico foi o responsável pela elaboração da teoria helio- centrista, substituindo, assim, a dominante doutrina geocentrista, proposta por Aristóteles e Ptolomeu. Com essa mudança, enuncia- -se o primeiro golpe contra a velha ciência.

Com Galileu, a ciência assume outra face, bem diferente da face da ciência antiga. Galileu vê, na natureza e no mundo, estru- turas matemáticas; ele rejeitou as teorias apoiadas nas autorida- des e insistiu em uma verdadeira observação e investigação da natureza.

Outro protagonista da então nova visão científica é o em- pirista inglês Francis Bacon. De acordo com sua posição crítica à ciência antiga, esta deve ser rejeitada por promover erros, enga- nos e superstições. De fato, a ciência antiga age como os "raios X" da realidade, ou seja, ela restringe-se à descrição da natureza con- forme os princípios previamente estabelecidos. Bacon nega esse finalismo aristotélico e abre a possibilidade de uma nova visão de ciência, a saber, de transformação da natureza, pondo-a a serviço do homem e da sua felicidade.

Claretiano - Centro Universitário

114 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Todas essas modalidades da revolução científica alteraram profundamente o rumo da educação. Nesse aspecto, Bacon vê a necessidade de revisão do sistema pedagógico existente.

Em sua obra Nova Atlântida, o pensador inglês expõe sua proposta pedagógica, que, segundo ele, deve vigorar num Estado ideal. Logo, a nova escola, antes de tudo, tem de voltar sua aten- ção à nova interpretação da natureza, dominando e utilizando-se de aspectos técnicos, que, por sua vez, proporcionarão o posterior avanço das ciências, contribuindo para a felicidade humana.

Certamente, o projeto ideal de educação em Nova Atlânti- da sofreu influências dos modelos utopistas de Platão e More. No entanto, Bacon revela a sua originalidade ao afirmar que o papel da educação não se reduz, unicamente, à conservação e à trans- missão de sabedoria; deve servir, antes, como ferramenta que pro- porciona o avanço das ciências por meio da inovação e realização de novas descobertas. Para isso, será de tamanha importância a inclusão no âmbito pedagógico de laboratórios e tecnologias a ser- viço das ciências.

Com sua proposta, Bacon supera o tradicionalismo do mo- delo escolástico, tão criticado por ele, e abre os "portões" da nova mentalidade para que fossem aceitos os desafios do progresso científico. Grosso modo, a educação deve servir ao progresso cien- tífico, e este, à felicidade humana.

Descartes

Descartes é outro protagonista do pensamento moderno cuja contribuição é incomensurável.

Apesar de ter passado por uma formação jesuíta, Descartes bem cedo se declarou decepcionado pelo modelo escolástico de educação. Em sua obra Discurso do método, ele afirma que tudo o que aprendeu no colégio é cheio de dúvidas e não apresenta ne- nhuma verdade que pudesse resistir a elas. Dessa forma, a dúvida

© U3 - Educação na Modernidade

115

desempenhará papel importante em suas Meditações, tornando- -se o ponto de partida das suas reflexões filosóficas.

Descartes revela uma postura acentuadamente questiona- dora e crítica. Afirma ele em sua obra Discurso do método: jamais aceitar algo se não for claro e distinto – eis o eixo do método car- tesiano e o último critério da verdade.

A teoria cartesiana estabelece o pensamento como sujeito e critério absoluto do conhecimento. Entretanto, isso apareceu como obstáculo do progresso científico, na medida em que só às ideias inatas se conferia a verdade indubitável. Para Descartes a única e verdadeira fonte do nosso conhecimento são as ideias ina- tas. Essa parte de sua teoria foi alvo de pesadas críticas por parte do empirismo inglês.

Deixando tais críticas para depois, o que nos importa, neste momento, é analisar o método cartesiano como um itinerário, não só para as ciências, mas também para o processo de aprendiza- gem, ou seja, para a formação humana. Desse modo, o Discurso do método, que contém basicamente as propostas cartesianas de direção e orientação do espírito, pode ser considerado um tratado pedagógico também. Observemos, a seguir, um trecho da obra em que Descartes esboça o método:

O primeiro era de não receber alguma coisa por verdadeira sem

que eu a conhecesse evidentemente como tal. Quer dizer, evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção e não incluir nada em meus juízos que não se apresentasse tão clara e distintamente

a

meu espírito que não subsistisse nenhum motivo de dúvida.

O

segundo, dividir cada dificuldade examinada em tantas parcelas

quantas possíveis e necessárias para melhor resolvê-las.

O terceiro, conduzir por ordem os meus pensamentos, começando

pelos objetos mais fáceis e mais simples de conhecer, para subir

pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento das coisas mais complexas, supondo ainda uma ordem entre os que não se sucedam naturalmente uns aos outros.

E o último, fazer para cada caso enumerações tão complexas e re- visões tão gerais que se esteja seguro de nada haver omitido (DES- CARTES, 1973, Discurso do método, Parte II).

Claretiano - Centro Universitário

116 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Na base desse método puramente racional, Descartes pare- ce conferir ao cogito o status de último critério para aquisição do conhecimento verdadeiro.

No tópico a seguir, iremos conhecer as propostas educativas do "período das luzes". Vamos lá?

9. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DO ILUMINISMO

As profundas alterações realizadas pela Modernidade no de- correr histórico, começando pelo Renascimento e pela Reforma, prepararam o solo de onde brotou, naturalmente, o Iluminismo. Segundo Kant, é no Iluminismo que a humanidade alcança a idade da razão, ou seja, a sua maturidade.

O Iluminismo é a saída do homem da menoridade de que ele pró-

prio é culpado. Menoridade é a incapacidade de o homem se servir da sua razão sem a orientação de um outro. Esta menoridade é de culpa própria, sempre a causa da mesma se não encontra na falta de razão, mas na falta de decisão e de coragem de se servir dela sem a orientação de um outro. Sapere aude! Tem coragem de te servires da tua própria razão! Esta é, pois, a divisa do Iluminismo.

A preguiça e a cobardia são as causas por que um tão grande número

de homens, depois de a Natureza há muito os ter libertado da orien-

tação dos outros (naturaliter majorennes), prefere, mesmo assim,

ficar toda a vida com o estatuto de menoridade; e por que é tão fá-

cil aos outros arvorarem-se em seus mentores. É tão cómodo ser-se

menor. Se tenho um livro que tenha a razão por mim, um sacerdote que tenha a consciência por mim, um médico que prescreva a dieta por mim, etc., não preciso realmente de me esforçar. Não tenho ne- cessidade de pensar, desde que possa pagar; outros farão por mim

essa fastidiosa tarefa. O facto de a grande maioria das pessoas (entre elas todo o belo sexo) considerar o passo em direcção à maioridade, além de penoso, igualmente muito perigoso - disso se encarregam

os tutores que, com tanta generosidade, tomaram sobre si dirigi-las

superiormente. Depois que domaram os seus animais domésticos e impediram cuidadosamente que estes seres pacíficos ousassem dar um passo sem a canga em que os aprisionaram, mostram-lhes em seguida o perigo que os ameaça se tentarem andar sozinhos. A ver- dade é que este perigo não é assim tão grande, pois que depois de algumas quedas acabariam por aprender a andar; todavia, exemplos destes acabam por intimidar e normalmente por impedir tentativas futuras. Por conseguinte, é difícil ao indivíduo desembaraçar-se da

© U3 - Educação na Modernidade

117

menoridade que se lhe tomou quase numa segunda natureza. Ele até começou a afeiçoar-se a ela e de momento é realmente incapaz de se servir da sua própria razão, porque nunca o deixaram tentar fazer uso dela. Normas e fórmulas, esses instrumentos mecânicos de um uso racional, ou antes, de um mau uso dos seus dotes naturais, são os grilhões de uma menoridade constante. Quem se desfizesse deles daria, mesmo por sobre o fosso mais estreito, apenas um salto inseguro, porque não está habituado a movimentos assim livres. Por isso é pequeno o número daqueles que conseguiram, mediante o exercício do espírito, desembaraçar-se da menoridade e, apesar de tudo, dar passos seguros.

Mas que uma comunidade se esclareça a si própria é já bem mais possível: pode dizer-se até que é quase inevitável se se lhe der li- berdade. Pois que haverá sempre aí alguns homens que pensam por si - mesmo entre os tutores nomeados para a grande massa - os quais, depois que se libertaram por si próprios do jugo da me- noridade, espalharão à sua volta o espírito da avaliação racional do próprio valor e da vocação própria de cada homem de pensar por si. O que há de especial neste caso é que a comunidade, que anteriormente foi colocada por eles sob esse jugo, os obriga depois

a ficar sob ele, se acaso tiver sido incitada a isso por alguns dos seus tutores, incapazes eles próprios de qualquer esclarecimento

do espírito; tão prejudicial é, pois, semear preconceitos, porque no fim acabam por se vingar naqueles que foram - eles ou os seus pre- cursores - os seus autores. Por isso, só lentamente é que uma co- munidade pode chegar a um esclarecimento do espírito. Mediante uma revolução, poderá conseguir-se a libertação de um despotis- mo pessoal ou de uma opressão ambiciosa ou tirânica, mas nunca

a verdadeira reforma do pensamento; apenas novos preconceitos

servirão, tal como os antigos, de trela da grande massa inconscien- te. Para este esclarecimento do espírito, porém, nada mais se exige do que liberdade; e a mais inofensiva de entre tudo a que possa chamar-se liberdade, a liberdade de fazer uso público e integral da sua razão. (KANT, 2011).

Assim, Thomas Giles (1989, p. 170) descreve essa época:

a civilização ocidental está na aurora de uma nova época, carac-

terizada pelo otimismo, pela confiança na razão e pela lei natural, no cosmopolitismo e na fé do progresso universal. Acredita-se que, em fim, a humanidade liberta-se de todas as superstições, dos pre- conceitos e da cega crueldade do passado.

] [

A fé no poder da razão afeta profundamente os dogmas reli- giosos; acredita-se que, apenas pela razão, o homem pode resolver todos os seus problemas e desvendar todos os enigmas do mundo.

Claretiano - Centro Universitário

118 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

A razão substitui Deus, sem que este seja totalmente negado; ela

se torna o suporte indispensável para toda atividade humana – éti- ca, política, econômica etc.

O Iluminismo travou uma guerra implacável contra o caráter

absolutista das instituições políticas e religiosas e contra as desi- gualdades e diferenças sociais de classe. Vale lembrar que os pro- tagonistas desse movimento histórico são filósofos e pensadores. Estes assumem uma posição radical na luta contra as instituições conservativas, tornando-se vanguarda da nova ideologia. Os no- mes de destaque são: Barão de Montesquieu, Voltaire e Diderot,

e suas ideias alcançaram todos os campos da atividade humana

– ciência, religião, ética, política etc. No âmbito religioso, os filó- sofos iluministas introduziram a concepção deísta, que apresen- ta uma saída bastante efetiva, por meio da qual o homem liberta suas mãos das orações para construir um novo mundo, ordenado

e perfeito, segundo as leis racionais.

Nesse âmbito de profundas alterações, mudanças e transi- ções, a velha visão conservativa lutou pela sua manutenção e so- brevivência, e a nova visão mostrou-se bastante forte para per- mitir que a primeira se conservasse. Tudo isso fez que a política educativa ficasse no meio de sérias contradições. Por um lado, as enraizadas instituições de ensino, promovidas, em sua maioria, pelas ordens religiosas, espalhadas por toda a Europa, impediam o desaparecimento da velha visão pedagógica. Por outro, a marcha histórica, seguindo seu curso natural, abriu as portas de uma nova mundivisão. Nesse momento, a educação encontrava-se em atra- so se comparada com outras áreas humanas. Esse atraso foi facil- mente explicado pela sua tendência em garantir a conservação do sistema vigente.

Lembremo-nos de que uma das missões educativas é a per- petuação da ordem vigente. Todavia, começa a criação de novos modelos educativos justamente pelos protagonistas da Moderni- dade. Os novos mentores da educação insistem em três aspectos básicos que devem permear a educação, a saber:

© U3 - Educação na Modernidade

119

• Necessidade de compreensão psicológica do processo de aprendizagem, voltada mais para o comportamentalismo do que para a adequação das estratégias de ensino.

• Necessidade de enriquecimento dos conteúdos progra- máticos do ensino, tendo em vista o surgimento de novas ciências.

• Necessidade de uma democratização do ensino, sem a importância da classe social. Trata-se de uma visão de igualdade de direitos que não propunha a garantia de di- ferenciação para aqueles que dela necessitavam.

No entanto, esses novos projetos pedagógicos demoraram a entrar em vigor. Nesse aspecto, Thomas Giles (1989, p. 175) nota a disparidade entre a teoria e a prática: "Apesar de abundância de teorias, a distância entre estas e a prática era enorme".

Essa disparidade que justificava a crítica de Montaigne não deixa de ser fundamental na crítica do grande pensador e empi- rista, o inglês John Locke, que acreditava que o modelo empírico devia alicerçar, também, o processo pedagógico. Suas ideias mais significativas estão em sua célebre obra Ensaio sobre o entendi- mento humano, escrita em 1690.

Nessa obra, polemizando com Descartes, o pensador inglês rejeita as ideias inatas. Ele acredita que estas não nos trazem co- nhecimento, mas somente conhecemos por meio da experiência. Antes da experiência, nada habita no interior da mente humana, ou seja, não há ideias inatas. A mente humana, inicialmente, apre- senta-se como "tábula rasa" ou como folha branca de papel, que, só a partir da experiência, será preenchida com conhecimentos. Portanto, a experiência é a única fonte para a aquisição do conhe- cimento.

Aplicando tais ideias empiristas à educação, vemos que esta deve seguir outros métodos, muito diferentes dos tradicionais. Portanto, o processo educativo, compreendido como processo de aquisição de conhecimentos, deve ser construído conforme o

Claretiano - Centro Universitário

120 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

método empírico. Todavia, Locke insiste no caráter moral da edu- cação e propõe um sistema moral e cívico para ela. Sua proposta ementária inclui, além da alfabetização na leitura e escrita, histó- ria, ciências e vários estudos técnicos e profissionalizantes. Com suas ideias políticas, sociais e pedagógicas, Locke exerceu grande influência na vida intelectual europeia.

As críticas constantes sobre o caráter conservativo das instituições de ensino atingiram seu ponto culminante com os en- ciclopedistas franceses, dentre os quais podemos destacar Diderot, d'Alambert e Condillac. As críticas foram tão radicais que eles che- garam a considerar os estudos tradicionais como totalmente inú- teis e estéreis, em que o aluno nada aprende, mas, sim, perde seu tempo e se corrompe.

A época iluminista busca, portanto, novos modelos e pro- postas pedagógicas que simultaneamente estejam compatíveis com o novo espírito cultural da Europa. No meio dessa época ver- tiginosa, surge, como principal protagonista da teoria pedagógica, Jean-Jacques Rousseau, que estudaremos a seguir.

Jean-Jacques Rousseau

Influenciado pelas ideias de Locke, Rousseau, em sua obra de teor pedagógico – Emílio –, esboça uma original doutrina edu- cativa, que permanece, no entanto, no leito das teorias utopistas. O tratado sobre a educação, exposto em Emílio, definitivamente rompe com o tradicional entendimento de educação, mostrando- -se de acordo com o espírito iluminista.

Rousseau esta ciente de que a transformação social só será possível se for amparada por uma educação que reflita o espírito do Iluminismo. Rousseau vê no retorno à natureza, ou, pelo menos, no retorno ao espírito da natureza, a possibilidade de uma mudança social. Nisso, consiste a razão da sua constatação de que o homem nasce bom, mas a sociedade o corrompe. Esse pensamento será o critério que irá permear o novo ideal rousseauniano de educação.

© U3 - Educação na Modernidade

121

Segundo o pensador suíço, a formação do homem determi- na-se por três aspectos fundamentais, a saber, a natureza, os ou- tros homens e as coisas:

Esta educação vem-nos da natureza, ou dos homens ou das coi- sas. O desenvolvimento interno das nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam de fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens; e a aquisição da nossa própria experiência sobre os objetos que nos cercam é a educação das coisas (ROUSSEAU, 2004, p. 38).

De acordo com Rousseau, esses aspectos determinantes de- vem ser contemplados em sua relação mútua para o alcance da plena e integral formação humana. Como notou perfeitamente Thomas Giles (1989, p. 17):

] [

que derivava de duas fontes apenas, ou seja, os homens e as coisas. Ignorava aquela base que é primeiríssima, a saber, a natureza.

antes do Iluminismo, todo o processo educativo foi ineficaz, por-

Em sua teoria pedagógica, Rousseau mostra como é possível conjugar esses três aspectos fundamentais. Essa educação deve ocorrer gradativamente, respeitando a natureza do educando em suas etapas de amadurecimento. A criança a ser educada não deve amadurecer precocemente, porque isso não apenas iria contra a natureza, mas também seria uma falta de compreensão para com ela.

A obra Emílio é um tratado sobre o aluno ideal, formado sob

a tutela de uma educação ideal. Compõe-se de cinco partes que revelam a ordem correspondente ao amadurecimento do homem.

O primeiro período de Emílio fala sobre a educação da crian-

ça nos seus dois primeiros anos de vida, em que a educação está

sob a total responsabilidade da mãe e a criança começa a adquirir experiências. Rousseau dedica especial atenção ao ambiente que a cerca nesses primeiros anos e recomenda um contato imediato com

a natureza. A experiência do mundo circundante fornecerá à criança

conhecimentos que antes ela desprovia. Assim: "Antes de falar, an- tes de entender, ela já se instruiu" (ROUSSEAU, 2004, p. 41).

Claretiano - Centro Universitário

122 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

O segundo período de formação da criança estende-se dos

dois aos 12 anos. A educação, nesse período, deve dispensar qual-

quer instrução intelectual e livresca, pois a criança ainda não está

] em qualquer es-

tudo que se possa ter, sem a ideia das coisas representadas, os signos representantes não são nada" (ROUSSEAU, 2004, p. 106).

A criança, nesse estado, não é capaz de formar ideias gerais, pois

sua aprendizagem ainda consiste na experiência imediata com as coisas.

Portanto, o tutor deve, antes de tudo, acentuar o desenvol- vimento da condição física do aluno, a partir de jogos e exercícios:

"Amai a infância, favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amável instinto" (ROUSSEAU, 2004, p. 62).

O terceiro período da formação humana é designado por

Rousseau como "puberdade", a qual ocorre entre 12 e 15 anos.

Nessa etapa, começa o estudo, provocado pela curiosidade sobre

o mundo circundante:

em condição de aprender intelectualmente: "[

Tornai vosso aluno atento aos fenômenos da natureza, cedo o torna- reis curioso; mas, para alimentar a sua curiosidade, não vos apressais em satisfazê-la. Colocai os problemas ao seu alcance e deixai que os resolva. Que ele nada saiba porque vos lho dissestes, mas porque o compreendeu por ele mesmo (ROUSSEAU, 2004, p. 186).

Nesse momento, fazem parte do conteúdo programático a física (astronomia) e a geografia, esta última se aprende por meio de viagens, e não de mapas. Nada de história e de gramática, acon- selha Rousseau (2004).

O quarto período desse ensino, com base no desenvolvi-

mento natural do ser humano, abrange o período entre 15 e 20 anos. É o momento em que o aluno ideal, Emílio, se torna adul- to: "O homem não é feito para permanecer sempre na infância. Sai dela no momento prescrito pela natureza; e esse momento de crise, se bem que curto, tem demoradas infâncias" (ROUSSEAU, 2004, p. 245).

© U3 - Educação na Modernidade

123

Nesse momento, o ensino moral desempenha papel impor- tante. Entre as virtudes importantes a serem ensinadas, na visão de Rousseau, estão a amizade, a piedade e a compaixão. Agora, a história fará parte do conteúdo, mas somente aquela que é conta- da imparcialmente, como a de Tucídides.

O quinto período corresponde ao momento em que Emílio

tem de conhecer os outros homens e aprender a conviver com eles. Parte importante dessa convivência se compõe de sua vida

matrimonial. Rousseau dedica o último livro do seu tratado sobre

a educação à futura companheira de Emílio Sofia: "Não é bom

que o homem fique só. Emílio é homem; nós lhe prometemos uma companheira e é preciso dar-lha. Esta companheira é Sofia"

(ROUSSEAU, 2004, p. 445).

Na educação de Sofia, basicamente, Rousseau basicamente esboça a educação da mulher; ela deve ser instruída em modéstia, honestidade e saberes práticos que dizem respeito ao lar, como cozinhar, costurar etc.

Portanto, para Rousseau, a educação exerce uma função fundamental para o bem comum. Assim, a formação naturalista, descrita por ele, possibilitará e dará apoio às ideias políticas do seu Contrato social. Essa é a razão pela qual o filósofo de Genebra insiste em uma educação pública, mas tutorial, promovida pelo Estado, seguindo, desse modo, as ideias de Platão em sua obra A República. O Estado deve, pois, garantir a todos igual oportunida- de para a formação plena e integral do indivíduo.

É certo que as pessoas não são iguais por natureza; toda-

via, essa desigualdade natural não deve se transformar em desi- gualdade social. Essas ideias são expostas em seu Discurso sobre

a desigualdade social, propondo a abolição de classes em prol de uma vontade geral, em que todos devem participar, a fim de pro- porcionar o bem comum. A realização desse modelo só é possível

a partir de uma educação igual para todos, ou seja, uma educação

Claretiano - Centro Universitário

124 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

que contemple os três aspectos, a saber: a natureza, os outros ho- mens e as coisas.

Vemos, a seguir, como Paul Arbousse-Baside e Lourival Go- mes Machado definem o Emílio de Rousseau:

O Emílio é um ensaio pedagógico sob a forma de romance e nele

Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamen- te, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Conse- qüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, compor- tam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males sociais.

A educação deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do

processo pedagógico seja adaptado às necessidades individuais do desenvolvimento. A primeira etapa deve ser inteiramente dedicada ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos, pois as necessidades iniciais da criança são principalmente físicas. Incapaz de abstra- ções, o educando deve ser orientado no sentido do conhecimento do mundo através do contato com as próprias coisas: os livros só podem fazer mal, com exceção do Robinson Crusoe, que relata as experiências de um homem livre, em contato com a natureza.

Liberta da tirania das opiniões humanas, a criança, por si mesma, e sem nenhum esforço especial, identifica-se com as necessidades de sua vida imediata e torna-se auto-suficiente. Vivendo fora do tempo, anda precisando das coisas artificiais e não encontrando qualquer desproporção entre desejo e capacidade, vontade e po- der, sua existência vê-se livre de toda ansiedade com relação ao fu- turo e não é atormentada pelas preocupações que fazem o homem adulto civilizado viver fora de si mesmo.

É necessário, contudo, prepará-la para o futuro. Isso porque ela tem uma enorme potencialidade, não aproveitada imediatamente.

A tarefa do educador consiste em reter pura e intacta essa energia

até o momento propício. Nesse sentido, é particularmente impor- tante evitar a excitação precoce da imaginação, porque esta pode tornar-se uma fonte de infelicidade futura. Outros cuidados devem ser tomados com o mesmo objetivo e todos eles podem ser alcan- çados ensinando-se a lição da utilidade das coisas, ou seja, desen- volvendo-se as faculdades da criança apenas naquilo que possa depois ser-lhe útil.

Até aqui, o processo educativo preconizado por Rousseau é negati- vo, limitando-se àquilo que não deve ser feito. A educação positiva

© U3 - Educação na Modernidade

125

deve iniciar-se quando a criança adquire consciência de suas rela- ções com os semelhantes. Passa-se, assim, do terreno da pedago- gia propriamente dita aos domínios da teoria da sociedade e da organização política (ROUSSEAU, 1978, p. 17-18).

O pensamento rousseauniano exerceu enorme influência so- bre a vida social da Modernidade, sendo ele o pano de fundo, no qual se delineou, posteriormente, o desenvolvimento da sociedade. As ideias do Contrato social precisavam de homens que as refletis- sem e as compreendessem, ou seja, homens formados de acordo com tal contrato, o qual fornece a base para a sua realização. A for- mação humana, conforme a sua naturalidade, que é, por sua vez, boa, seria compreendida como a realização da natureza humana. Essas ideias de Rousseau tiveram um impacto considerável sobre o pensamento de Kant, que você irá conhecer no tópico a seguir.

Kant

Kant trouxe contribuições preciosas para o campo da filo- sofia, as quais tiveram um impacto profundo sobre o posterior desenvolvimento do pensamento filosófico, mudando totalmen- te sua face deste e delineando novos problemas e soluções. Suas contribuições, entretanto, não se limitaram à revolução copernica- na, ao criticismo e à filosofia transcendental; sua filosofia foi além desse campo puramente teórico e especulativo ao introduzir um entendimento novo sobre a razão prática – a moral formal.

A moral formal rompeu com as tendências eudemonistas, que visavam, como meta suprema da vida humana, a partir de boas ações, o alcance da felicidade; é como se esta fosse o prêmio prometido em troca de bom serviço. Kant, ao contrário da ten- dência eudemonista, fundamenta a moral na natureza humana. Conforme tal entendimento, o homem não age moralmente com vista de um fim, pois já está na natureza humana o princípio desse agir moral, isto é, o homem é livre da necessidade natural, mas, justamente por isso, obedece à lei moral, norteado pelo imperati- vo categórico.

Claretiano - Centro Universitário

126 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Esses pensamentos sobre a moral fundamentam, por sua vez, a concepção kantiana sobre a educação. Nesse âmbito, a in- fluência de Rousseau sobre Kant é evidente. Thomas Giles (1989, p. 186) afirma: "O mais fundamental problema do processo educa- tivo consiste em harmonizar a submissão às necessárias restrições e à capacidade e ao livre arbítrio da criança".

Kant chama de pedagogia esse processo de harmonização. Além disso, segundo ele, é papel do pedagogo conduzir e controlar tal processo de formação.

Concordando com Rousseau sobre o argumento, de que, na idade da infância, a criança está desprovida do sentido moral, Kant rejeita qualquer tentativa de educação moral nessa fase, todavia, diferentemente de Rousseau, ele insiste na disciplina no processo educativo. Essa disciplina tem como propósito desencadear um mecanismo de controle dos desejos desenfreados da criança, mas não inclui castigos e punições, pois estes forçam artificialmente a obediência da criança e ela, portanto, não compreende o caráter necessário da disciplina. Logo, o processo pedagógico, na visão de Kant, seria um processo de desenvolvimento das faculdades do homem, as quais ele possui em potência, na direção da realização da natureza humana.

Ao longo das suas reflexões sobre a educação, Kant dirige uma crítica ao sistema escolar, destacando a sua ineficiência e esterilidade. Mas, apesar dessas críticas, o pensador königsber- guiano afirma a necessidade do ensino escolar, diferentemente de Rousseau, que preferia o sistema tutorial. O ensino escolar, no entanto, deveria passar por um processo de reestruturação para tornar-se mais apto para passar os valores morais e instruir ho- mens virtuosos.

Em contrapartida, Kant declara-se adepto da visão pedagó- gica de Basedow e de seu instituto educacional, uma vez que apre- ciava muito a sua ideia de formação de docentes, que se tornam, por sua vez, promotores da verdadeira formação. Era nessa ideia

© U3 - Educação na Modernidade

127

de formação de docentes, proposta por Basedow, que Kant vê o caminho de melhoramento das escolas e a possibilidade destas cumprirem com sua missão, que era a de levar o homem do reino animal ao reino da humanidade.

Em contraste com Rousseau, que insiste em uma educação mediada, sobretudo, pela natureza, Kant (1996, p. 10) dá mais ên- fase ao papel dos "outros" no processo educativo:

O homem só pode tornar-se verdadeiro homem mediante a edu-

cação e ele é tal como ela o faz. Deve-se notar que ele só pode ser educado por outros homens que, por sua vez, foram educados se um ser superior tomasse conta de nós, veríamos tudo o que o

Se pelo menos uma experiência fosse feita

com ajuda dos poderosos ou com as forças colaboradoras de mui- tas pessoas, poderíamos conhecer o ápice da capacidade humana.

É extremamente penoso para o filósofo e para o filantropo cons-

tatar como os poderosos na maioria das vezes só pensam em si próprios e não tomam parte no importante experimento sobre a educação para fazer a humanidade aproximar-se da sua perfeição.

homem pode vir a ser

Para Kant, a pedagogia é, pois, uma ferramenta poderosa no intuito de promover a perfeição humana, compreendida, sobretu- do, em termos de moralidade. Percebe-se que a formação moral é um processo pedagógico. Assim, a pedagogia introduz-se no âmbi- to filosófico ou, mais exatamente, na sua dimensão prática.

A reflexão de Kant sobre a pedagogia norteia-se por quatro aspectos fundamentais:

1)

Disciplina: cujo papel consiste em pôr limites à desen-

2)

freada vontade instintiva que habita a animalidade hu- mana. Cultura: responsável pela instrução e ensinamento.

3)

Instrução social do homem: cabe a ela tornar possíveis

4)

as relações interpessoais. Formação moral: culmina no aperfeiçoamento do sujei- to humano.

Outro grande pensador iluminista que foi de importância ca- pital para o desenvolvimento pedagógico desse período, é Pesta- lozzi. Vamos conhecer suas propostas no tópico a seguir?

Claretiano - Centro Universitário

128 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Pestalozzi

No final do século 18 e início do século 19, aparece, no ce- nário pedagógico, a figura de Pestalozzi e seu projeto de reformu- lação da educação.

Assim como Kant, Pestalozzi sofre enorme influência do pen- samento pedagógico de Rousseau. Sua intenção inicial de Pesta- lozzi foi a de aplicar, na prática, a teoria pedagógica de Rousseau, exposta em Emílio. O mérito de Pestalozzi é descrito por Thomas Giles (1989, p. 189) assim:

apesar das amargas derrotas sociais, conseguiu formular uma

pedagogia modelo para a escola elementar secular moderna. O que, além de outras contribuições revolucionárias ao processo educativo, lhe garante lugar de destaque na história da educação ocidental.

] [

Partindo do postulado rousseauniano da bondade natural do homem, Pestalozzi resolve pôr em prática suas ideias na educa- ção do seu filho, deixando-o, na medida do possível, sob a tutela da "mestra" natureza. A experiência com o filho, porém, mostrou- -lhe que, em alguns pontos, o projeto naturalista falha.

Mais tarde, Pestalozzi empreende outra missão – a criação de um orfanato em que pudesse educar e instruir crianças caren- tes a partir de estudos e trabalhos. A experiência fracassou devi- do à falência do sítio em que o orfanato foi sediado. Seguiram-se outras tentativas de pôr em prática as suas ideias, sem, porém, sucesso considerável.

Para compreender as ideias de Pestalozzi e as suas tentativas de introduzi-las na prática, temos de analisar a situação social que engendra tais ideias.

Basicamente, a atenção pedagógica de Pestalozzi está vol- tada à população carente, profundamente imersa na miséria e na ignorância. Adepto do Iluminismo e de suas ideias progressistas, ele acredita que seja possível uma formação mais plena e digna, também, para os carentes. É Justamente essa a temática que em- basa a sua obra pedagógica Leonardo e Gertrudes.

© U3 - Educação na Modernidade

129

Gertrudes é uma mulher pura e honesta que tenta salvar seu marido, Leonardo, vítima de fracassos pessoais, a partir de meios

simples e eficazes. A esposa consegue ajudá-lo a resgatar sua dig- nidade humana, e, por isso, os meios pedagógicos de Gertrudes se espalharam na pequena aldeia, que se recupera da miséria espi- ritual e da ignorância que a dominava. A mensagem de Pestalozzi consiste nisso, ou seja, na criação e aplicação de métodos simples

e eficientes que pudessem renovar a sociedade e garantir a seus

membros, sobretudo às crianças, um bom desenvolvimento em termos morais e intelectuais. Temos de frisar, ademais, que Pesta- lozzi foi o educador mais famoso da sua época.

A partir do século 19, o "relógio" das mudanças sociais corre mais rápido que nunca. O Iluminismo, com suas ideias progressi- vas, busca freneticamente a sua realização. O âmbito social altera- -se profundamente a partir da Revolução Francesa, que indica o novo rumo da sociedade. Com as ideias de Rousseau, Kant e Pesta- lozzi definitivamente instaura-se a cisão entre escola e Igreja.

O âmbito educativo, ao acompanhar essas alterações so- ciais, delineia outras metas, novos problemas e novas propostas, principalmente a partir de um estudo sistemático da natureza da criança e da aplicação de práticas educativas de acordo com os resultados de tal estudo.

Essas preocupações, mais de cunho teórico do que prático,

seriam o ponto de partida dos discípulos de Pestalozzi – Herbert

e Fröbel. Vamos conhecer um pouco sobre as propostas desses

pensadores?

Herbert

Com agudo olhar filosófico sobre os problemas da educa-

ção, Herbert insiste em uma ligação íntima desta com a moral e

a psicologia. Segundo ele, a mente humana é totalmente despro-

vida de conhecimentos, retomando, com isso, a versão empirista de educação, conforme a qual, a partir das representações vindas

Claretiano - Centro Universitário

130 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

do exterior, o espírito humano processa tais representações e, ao ordená-las e agrupá-las, forma ideias, juízos, memória, imagina- ção, sentimentos, volições etc. A formação realiza-se, pois, pela instrução, que deve contemplar dois momentos: instrução moral e instrução intelectual. Para o discípulo de Pestalozzi, a melhor for- ma desse tipo de formação é a ampliação do horizonte mental.

Fröbel

Fröbel é outro discípulo de Pestalozzi com grande destaque na missão educativa. Em sua obra capital A educação do homem, expõe suas ideias pedagógicas, cujo traço marcante é o misticis- mo, o qual insistia na compreensão intuitiva das leis que regem o mundo e o universo.

Fröbel vê, no simbolismo, o meio mais adequado para a formação humana, principalmente na infância. Para ele, tudo no mundo está penetrado pelo espírito divino que garante a sua uni-

dade; assim, Deus é o princípio unitário de todas as coisas. Logo, a missão da educação resume-se em promover esse sentimento de unidade que rege o universo, em virtude do qual se torna possível

a revelação do divino que está na natureza humana.

O principal meio de educação cabe à natureza, pois é ela que

revela na criança o espírito divino. Fröbel insiste em uma formação transversal que mostre a ligação íntima entre as diferentes maté- rias garantidas pelo espírito divino.

Depois de você ter conhecido as principais propostas de Pes- talozzi e de seus discípulos, irá conhecer também, no tópico a se- guir, as principais contribuições de Hegel para a pedagogia.

10. EDUCAÇÃO PRUSSIANA: TENDÊNCIAS IDEOLÓGICAS

O início do século 19 foi marcado por conflitos políticos e guer-

ras entre Estados. Em 1806, explodiu a Guerra Franco-Prussiana, com

a derrota e a anexação da Prússia. Tal derrota impôs a necessidade de

© U3 - Educação na Modernidade

131

uma renovação cultural e espiritual da nação alemã. O progressivo Rei Friedrich Wilhelm III, projetou um plano de renovação moral e política da nação. Esperava-se, então, que a educação assumisse o papel de vanguarda. Todavia, temos de ressaltar que a base des- sa educação renovadora consistia em promover e enfatizar senti- mentos nacionalistas e patrióticos que inspirassem a formação de um cidadão fiel à pátria. Dessa forma, elaborou-se um programa pedagógico que refletia tais ideias nacionalistas.

Hegel

Na derrota prussiana, Hegel via o "mal necessário" para a ressurreição do espírito alemão. A construção da Alemanha (1801- 1803) é uma obra escrita sob a influência da situação histórica. A análise da história dos acontecimentos, passando pelo olho indi- ferente do historiador Hegel, aprova o que ocorria naquele mo- mento, chegando, assim, a uma visão positiva da guerra, tida como necessária para a saúde de um Estado.

Hegel vê, na causa da derrota, um impulso da liberdade, que fez que o Estado alemão se dividisse. Temos aqui uma valorização do Estado em detrimento da liberdade do indivíduo, o qual se tor- nou a causa do enfraquecimento do Estado. Portanto, o papel da educação, na visão de Hegel, consiste em promover a dissolução da subjetividade do indivíduo e torná-lo alheio à vontade do Esta- do; isto é, reconciliar os seus fins particulares com os propósitos do Estado. Trata-se, grosso modo, de uma formação (bildung) na qual o indivíduo se eleva gradativamente do inferior (estado subje- tivo) para o superior (estado objetivo) até que, no fim, por meio da marcha negativa da dialética, alcança o estado absoluto – a plena identidade de fins subjetivos e objetivos.

Para a compreensão da lógica interna deste processo, faz-se neces- sária a análise das principais noções hegelianas: consciência, auto- consciência e Espírito. A compreensão das noções de consciência envolve a relação da consciência com um objeto (consciência é sempre consciência para um objeto, algo que está diante de um sujeito). Esta é a certeza sensível. À medida que a consciência per-

Claretiano - Centro Universitário

132 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

cebe que o objeto diante dela não é algo estranho a ela, mas é ela mesma, torna-se autoconsciência; com efeito: autoconsciência é a descoberta que o em-si do objeto é a própria consciência, de que a consciência é a própria verdade (HEGEL, 1973, p. 152).

Para que a consciência chegue à certeza de que a realidade é

a própria consciência, ela deve atravessar um caminho tortuoso e cheio de contradições que a própria dialética impõe.

Por meio da sua marcha negativa, que consiste em anular a oposição desenhada pela tese e pela antítese em prol de um grau

mais elevado (a síntese), a dialética delineia, cada vez mais clara,

a autoconsciência. Portanto, o estado de autoconsciência precisa ser conquistado.

A concepção hegeliana de autoconsciência deve ser entendi-

da em um sentido duplo: primeiro, como espírito subjetivo (o indi- víduo); segundo, como espírito objetivo (a sociedade organizada).

A realização do Espírito na sociedade, ocorre por meio da ética, que, conforme Hegel, é uma absoluta identidade espiritual. Assim, a autoconsciência transforma-se em Espírito somente na comunidade organizada, isto é, na sociedade. Justamente ali ocor- re a quebra do si-natural (o indivíduo com os seus direitos natu- rais) em prol do si-social (saída do estado natural e ingresso no Estado civil).

A passagem da vida natural para o Estado acompanha o mes-

mo processo histórico-dialético, que vai delineando todas as fases

e graus de oposição, anulando-as.

Como tudo é o Absoluto e o Estado é o Absoluto terrestre (deus terrestre), é cabível pensar que todas as diferenças (opo- sições) dentro do Estado e a anulação necessária deste levam à unificação de toda individualidade e polaridade, no sentido de de- saparecer toda diferença.

Essa ideia hegeliana vai, evidentemente, na contramão das ideias liberais, pois considera o indivíduo não pela sua particula-

© U3 - Educação na Modernidade

133

ridade, mas em função do todo, do Estado, do deus terrestre. Em prol do Estado, que é a entidade absoluta e seus fins, Hegel insiste na sobreposição objetiva da educação (imposta pelo Estado) à for- mação subjetiva. Em outras palavras, o sujeito não possui sentido por si mesmo, mas só como parte do todo, do Absoluto. Portanto, a formação subjetiva não faz nenhum sentido; ela é, ao contrário, prejudicial ao Estado.

Por trás da ilustre teoria especulativa de Hegel, encontra-se, sobretudo, o ideal da formação. A formação, compreendida em termos dialéticos, desenha o processo da libertação do inessencial na direção da plena e absoluta realização. É no tempo e na histó- ria que se dá esse processo, sob a tutoria da marcha dialética. Os fracassos e as derrotas tanto na vida do Estado como no âmbito individual representam o motor principal da ascensão, ou seja, da educação. Esse processo formador, conduzido pela dialética he- geliana, é descrito, perfeitamente no célebre caso de "senhor e servo":

Dialética do senhor e do escravo –––––––––––––––––––––––

Dois homens se enfrentam numa luta de reconhecimento. O primeiro arrisca a sua vida em prol do reconhecimento, o outro, por medo de perder a sua vida, se submete. Instaura-se assim uma relação entre senhor e servo. Senhor é senhor pelo seu servo e o servo é servo pelo seu senhor. Nenhum deles é o que é sem o outro. Este é o reconhecimento. O vencedor (o senhor) não mata seu adversário vencido (o servo), mas o conserva, pois é pelo servo que o senhor é reconhecido como senhor. Conservar, literalmente, significa com-servo, isto é, produzir um servo, que é resultado imediato da luta pelo reconhecimento. Pela obrigação imposta pelo senhor, o servo produz coisas que são posse do senhor, mas não dele, mesmo que as produz. Com efeito, o servo está alienado dos produtos que produz para o senhor (desejo refreado). O senhor, ao depender dos produtos que o servo produz, depende também do servo; torna-se uma espécie de servo do seu servo, por depender dele. Ao mesmo tempo o servo (mesmo que alienado do gozo dos produtos pro - duzidos por ele) aprende a fazer coisas, e com isto ele se forma, ou seja, ele aprende a ter disciplina, a se superar e a sobreviver. Assim, ocorre a verdadeira inversão dialética, em que pelo trabalho o servo aprende a vencer as necessi - dades da vida, o que o torna livre. O servo transformado pelas provações ga - nha mais liberdade do que o seu senhor, pois este depende dele (desvanecer contido).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário

134 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Podemos observar, nesse caso célebre, que por trás de toda relação de oposição instaurada pela dialética, está a ideia da for- mação humana – um processo doloroso e difícil, mas necessário. Trata-se de um processo de Paideia, porém, expressa em termos sociais, ou seja, em prol do Estado.

Segundo Hegel, cabe ao Estado promover o processo educa- tivo. O Estado é o deus terrestre, e os súditos, passando por eta- pas sucessivas de formação, alcançarão, por fim, a plena realização dos seus fins, que são os mesmos do Estado. Hegel vê, no Estado Prussiano, a realização desse ideal pedagógico; isto é, que os fins subjetivos coincidam com os fins objetivos do Estado, delineando, assim, o caráter absoluto.

Em sua teoria política e social, podemos abstrair as nuanças pedagógicas e ver claramente que a formação subjetiva do indiví- duo não apresenta, para Hegel, qualquer valor considerável, pois, historicamente, está em processo de formação. Hegel privilegia a pedagogia repressiva que promove o ideal do Estado. O indivíduo deve alienar-se da sua naturalidade, ou seja, do seu si-natural, em prol de uma sociedade, ou seja, do si-social.

A seguir, você poderá avaliar se os conteúdos desta unidade foram apreendidos. Portanto, tente respondê-los e, depois, confi- ra se suas respostas foram corretas no Tópico Gabarito.

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu desempenho no estudo desta unidade:

1) A partir da Modernidade, a pedagogia ganha status de objeto do saber cien- tífico. Com isso, a educação moderna ocupa cada vez mais o papel de pri- meira importância na sociedade. Então, a preocupação passa a ser:

a) A formação do homem voltado para si mesmo.

b) A formação do ser humano voltado para o aspecto religioso.

c) A formação do cidadão.

d) A formação com uma visão filosófica da sociedade.

e) A educação voltada para o mass media.

© U3 - Educação na Modernidade

135

2)

A Modernidade manifesta progressivo rompimento dos paradigmas econô- micos e políticos vigentes no modelo estático da época medieval. Leia:

Mas, o que é pior, nossos estudantes e aqueles a quem ensinarão não se nutrem nem se alimentam muito mais que isso; a ciência passa assim de mão em mão, com o único objetivo de entender os outros e contar estórias, como moeda recolhida, inútil a qualquer uso, e empregada apenas para calcular e depois atirar-se fora.

Indique a autoria do trecho anteriormente descrito:

a) Platão.

b) Aristóteles.

c) Tomás de Aquino.

d) Karl Marx.

e) Michel Montaigne.

3)

Podemos afirmar que a educação renascentista:

a) É precursora do humanismo ateu, visto que é crítica da educação medieval.

b) Resgata os valores educacionais do Antigo Egito, Grécia e Roma.

c) É uma educação de base antropocêntrica.

d) Valoriza o conhecimento religioso em detrimento do conhecimento científico.

e) Nenhuma das anteriores.

4) A necessidade de compreensão psicológica do processo de aprendizagem; a necessidade de enriquecimento dos conteúdos programáticos do ensino, tendo em vista o surgimento de novas ciências; e a necessidade de uma democratização do ensino, sem a importância da classe social – esses são aspectos básicos que devem permear a educação na:

a) Idade Média.

b) Período antigo.

c) Modernidade.

d) Pós-modernidade.

e) Contemporaneidade.

Gabarito

Depois de responder às questões autoavaliativas, é importante que você confira o seu desempenho, a fim de que possa saber se é pre- ciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a seguir, as respos- tas corretas para as questões autoavaliativas propostas anteriormente:

1)

2)

3)

4)

c.

e.

c.

c.

Claretiano - Centro Universitário

136 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

12. CONSIDERAÇÕES

Nesta unidade, você conheceu a importância da época moderna para a educação, examinou a reestruturação da escola moderna, verificou as principais vertentes pedagógicas da Mo- dernidade e investigou a relação entre o processo de formação individual e de formação social.

Nesse sentido, estudou as principais correntes filosóficas da Modernidade e os principais aspectos históricos que geraram as profundas mudanças que caracterizam a passagem do período medieval para o período moderno, tais como: o reformismo reli- gioso e o Iluminismo.

O impacto desses fatores históricos e filosóficos na educação foi enorme. Gerou uma confiança extraordinária na formação de um homem racionalmente potente, que, pelo uso maduro de suas capacidades teórico-cognitivas, iria criar uma sociedade mais justa e feliz.

No entanto, esse ideal de realização racional do humano não conseguiu alicerçar a sociedade que almejava. Estouraram as guer- ras e uma nova época surgia. Já não confiantes na força da razão em conduzir o homem à sua perfeição, surgem propostas com as de Nietzsche, Marx, entre outros.

Tais propostas configuram o novo norte da educação con- temporânea, influenciando não só esta, mas todas as áreas da cul- tura humana.

13. E-REFERÊNCIA

KANT, I. Resposta à pergunta: o que é o Iluminismo?. Disponível em: <http://www2.crb. ucp.pt/historia/kant.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2011.

© U3 - Educação na Modernidade

137

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, 1999.

DESCARTES, R. Discurso do Método. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os Pensadores).

GILES, T. R. História da educação. São Paulo: E.P.U., 1987.

KANT, I. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

HEGEL, G. W. F. A fenomenologia do espírito . São Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os Pensadores).

LAGARDE, A.; MICHARD, L. XVI siècle. Paris: Imprimerie Chaix, 1957.

Essais. Paris: Societé Les Belles Lettres,

1946. cap. 25.

ROUSSEAU, J-J. Emílio ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Do contrato social; Ensaio sobre a origem das línguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre ciências. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores).

MONTAIGNE, M. Du pédantisme. In:

Claretiano - Centro Universitário