UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Faculdade de Formao de Professores

Centro de Educao e Humanidades
Curso de Pedagogia

Fernanda Igncia Lemos Silva Roiff

CRIANAS E CES NA ESCOLA:

UMA EDUCAO MAIS QUE ESPECIAL

So Gonalo
2009

Fernanda Igncia Lemos Silva Roiff

CRIANAS E CES NA ESCOLA: UMA EDUCAO MAIS QUE ESPECIAL

Trabalho
apresentado

Universidade do Estado do Rio de

Janeiro UERJ, como requisito
parcial obteno da graduao
de
licenciatura
plena
em
Pedagogia, da Faculdade de
Formao de Professores, campus
So
Gonalo.
rea
de
concentrao: Educao Assistida
por Animais.

Orientadora: Prof. Ms. Vanessa Breia

So Gonalo
2009

Fernanda Igncia Lemos Silva Roiff

CRIANAS E CES NA ESCOLA:

UMA EDUCAO MAIS QUE ESPECIAL

Trabalho
apresentado

Universidade do Estado do Rio de

Janeiro UERJ, como requisito
parcial obteno da graduao
de
licenciatura
plena
em
Pedagogia, da Faculdade de
Formao de Professores, campus
So
Gonalo.
rea
de
concentrao: Educao Assistida
por Animais.

Aprovado em: ______________________________________________

Banca Examinadora: _________________________________________

_______________________________________________________________
Prof. Ms. Vanessa Breia
Orientadora

_______________________________________________________________
Prof. Ms. Vera Pereira Muniz
Parecerista

So Gonalo
2009

Ao meu querido marido, pela vivncia

e pelo aprendizado de fora, coragem e
determinao durante esta caminhada.

AGRADECIMENTOS

Ao meu querido Deus que me deu sabedoria e fora pra caminhar.

Ao meu amado marido, que contribuiu muito com o seu afeto, carinho, amor e
dedicao, aonde encontrei refgio e alento nos momentos mais difceis dessa caminhada.
A minha incansvel amiga Regina Clia, que mais que uma amiga foi meu brao
direito, esquerdo, ombro, pernas, trax e corao... enfim, sem palavras de gratido e ternura
por tanto apoio e amizade.
A minha orientadora Vanessa Breia, mestre amiga que me apresentou esta temtica
linda e que me encantou com seu exemplo e crdito em tantos momentos.
A professora Adir, muito mais que aulas tericas na faculdade, eu pude vivenciar
experincias, discusses e conselhos inesquecveis. Seu exemplo maior que suas palavras
encantadas.
As amigas Kelly, Lvia, Maria e Rosilene pelos encontros e desencontros, pelas
parcerias e por todo o carinho e aprendizagem dedicadas.
s amigas do grupo de pesquisa pela troca de experincias e equipe do Centro
Integrado de Educao Pblica Jornalista Wladimir Herzog, pelas possibilidades de
aprendizado.
Aos entrevistados, que contriburam com suas reflexes e experincias durante esta
pesquisa, alm de me doarem um pouquinho do seu tempo, pacincia e aprendizagens.
s Amandas da minha vida: Amanda (irm) que mesmo longe se encontra to perto
em meu corao. Amanda (aluna) que foi o motivo pelo qual me encantei pela Educao
Inclusiva.
todos e indistintamente: Xuxa, Lolo, Rebeca, Pietra, Paloma, Bethovem, Bob, por
terem cativado em mim, mesmo antes de eu mesma conhecer, o que hoje chamo de trabalho.
Especial carinho ao Joe, co que me propiciou ver na prtica, o que tanto estudei na teoria.
Alm de encantar com sua disponibilidade para o carinho.
Obrigada a todos!

_ Eles me reorientam quando estou

deprimida garantiu Judy. So de fcil
convivncia. No minam qualquer energia. Quando
tudo parece muito complicado, eles so simples. Sei
que posso enfrentar tudo com o amor incondicional
de meus bichos.
Judy McDonough (in BECKER, 2003).

RESUMO

A presente monografia refere-se pesquisa realizada sobre as possveis

contribuies da interao entre crianas e animais no processo de desenvolvimento e
aprendizagem das primeiras, mundialmente conhecida como Educao Assistida por Animais
- EAA. Considerando-se o fato da temtica ser nova o trabalho foi realizado com base na
restrita bibliografia existente e de uma pesquisa-interveno em EAA numa turma de
Educao Especial do Centro Integrado de Educao Pblica Jornalista Wladimir Herzog, SG
RJ. Tambm realizamos entrevistas com profissionais que se dedicam a esta modalidade de
interveno em diferentes regies do pas. A proposta de atividade de campo se deu atravs da
observao participante da turma em questo, durante as sextas-feiras do ano letivo de 2006.
Concentrei-me em pensar sobre a possibilidade do co atuar como fator de incluso e
facilitador no processo de ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educativas
especiais. Durante o desenvolvimento desta pesquisa examinaremos a possibilidade de
utilizao da relao homem-co enquanto importante ferramenta no processo da educao
inclusiva. Finalizo refletindo sobre quais aspectos podemos nos beneficiar nas relaes com
os animais, como essa troca afetiva pode contribuir para que as perspectivas de uma escola e
sociedade inclusiva vo sendo construdas.
Palavras-chave: Portadores de necessidades educativas especiais - Educao
Assistida por Animais Incluso.

SUMRIO
RESUMO
INTRODUO........................................................................................................................09
I Educao Inclusiva.
1.1 Contando um pouco do comeo dessa histria: perspectivas na educao de crianas com
necessidades especiais um breve histrico.......................................................................13
1.2 Os primeiros movimentos de atendimento escolar aos portadores de necessidades
especiais 1854 a 1956 Iniciativas oficiais e particulares isoladas ................................18
1.3 Atendimento educacional aos excepcionais 1957 a 1993 Iniciativas oficiais de
mbito nacional ..................................................................................................................20
1.4 Paradigmas da Educao para os Portadores de Necessidades Educativas Especiais:
algumas consideraes sobre os modelos de Integrao e Incluso...................................23
1.5 Educao Inclusiva: caminhando e propondo uma sociedade para todos...........................27
II Educao Assistida por Animais.
2.1 Um primeiro encontro: simbolismos e percepes acerca da relao entre homens e
animais......................................................................................................................................31
2.2 Educao Assistida por Animais: histria, conceitos e definies.....................................33
2.3 Educao Assistida por Animais: um possvel dilogo com a teoria de Henri Wallon
...................................................................................................................................................37
III - Projetos em Educao Assistida por Animais no Brasil
3.1 Zooterapia ..........................................................................................................................43
3.2 Projeto Dr. Escargot ...........................................................................................................46
3.3 Projeto Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a Psicologia do
Desenvolvimento......................................................................................................................48
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................56
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................58

ANEXO A Entrevista concedida por Marisa Solano, coordenadora do projeto

ZOOTERAPIA .........................................................................................................................63
ANEXO B Entrevista concedida pela profissional Adriana, do projeto Copanheiro..........68
ANEXO C Entrevista concedida pelo fisioterapeuta Vincius, do INATTA, na poca
respondendo como fisioterapeuta pela OBIHACC...................................................................70
ANEXO D Entrevista concedida pela psicloga e professora Vanessa Breia, coordenadora
do Projeto Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a Psicologia do
Desenvolvimento......................................................................................................................73

Introduo

O interesse pela temtica da incluso de alunos portadores de necessidades

educacionais especiais em escolas regulares no fruto de uma curiosidade passageira, devese a uma necessidade profissional: fui por alguns meses professora de uma menina com
Sndrome de Down. Desde ento, procurei algumas alternativas de trabalho que pudessem me
auxiliar no cotidiano escolar com ela. Minha aluna seguiu seu percurso, mas a vontade de
estudar alternativas que assegurem o direito educao escolarizada a todas as crianas ficou.
No quarto perodo da faculdade, em setembro de 2005, tive a oportunidade de iniciar
como estagiria num projeto desenvolvido junto a alunos de classe especial de um colgio
pblico em So Gonalo, que ainda mantinha algumas classes especiais e estava se iniciando
na incluso de alunos portadores de necessidades especiais em turmas regulares. Este projeto
consistia em uma pesquisa-interveno na rea da Educao Assistida por ces, coordenado
pela professora Vanessa Breia, da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. O mesmo
foi efetivado com a ida de um co o Joe ao Colgio Estadual Wladimir Herzog (Ciep 237)
prximo a Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. L o Joe visitava, uma vez por semana, os alunos de uma das classes especiais,
auxiliando-nos no desenvolvimento de atividades de cunho pedaggico.
No de hoje que percebemos nas relaes cotidianas com nossos animais domsticos
uma fraterna amizade e certa humanizao de alguns animais, em especial, os ces. So
eles, afinal, no senso comum, os melhores amigos do homem. Nas fbulas infantis e nos ditos
populares, como bem lembra FARACO (2003), esto sempre sendo lembrados.
Os estudos que permeiam essa relao entre o homem e o animal, percebendo os
possveis benefcios dessa interao so relativamente recentes. Este trabalho investiga as
possibilidades da Educao Assistida por Animais EAA .
Cientificamente a TAA reconhecida no mundo, e os pases como EUA, Canad e
outros da Europa tm adotado esse trabalho nos ltimos 40 anos (DOTTI, 2005, p. 31). No
Brasil, este campo ficou mais conhecido e foi mais bem desenvolvido com a iniciativa da
Organizao Brasileira de Interao Homem-Animal Co Corao (O.B.I.H.A.C.C.) que
fundou em Agosto de 2000 o Projeto Co do Idoso buscando desenvolver atividades
teraputicas atravs da relao entre ces e idosos institucionalizados. Em 2008, porm, a
OBIHACC findou seus trabalhos, dando espao para que em Dezembro do mesmo ano fosse
fundado o Instituto Nacional de Aes e Terapias Assistidas por Animais - INATAA, que

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vem substituir as aes e projetos da OBIHACC. O INATTA se constitui na instituio que

congrega o maior nmero de aes e profissionais das mais diversas reas que se dedicam
prtica da Terapia Assistida por Animais e Educao Assistida por Animais, desenvolvendo
suas atividades no Estado de So Paulo.
A Educao Assistida por Animais consiste na insero de animais - no caso
especfico deste trabalho os ces - na escola, visando benefcios no processo de aprendizagem
dos alunos, onde o co atua segundo alguns autores como um co-educador. (MARTINS,
2005; FARACO, 2003).
Acredita-se que:
(...) o nvel de percepo sensorial desenvolvido entre humanos e animais um
instrumento valioso tanto para promover a aquisio de aprendizagem quanto para
fortalecer o vnculo entre ambos. (FARACO, 2008, p. 34).

O Projeto de que participei apostava no carter educativo da atividade mediada por

animais, no se restringindo ao desenvolvimento de habilidades cognitivas que os animais
estimulam, mas tambm focalizando o desenvolvimento integral do ser humano como:
habilidades sociais, respeito diversidade (os animais so bonitos, feios, magros, gordos, tm
deformidades fsicas, temperamentos distintos), desenvolvimento da solidariedade, da
autonomia e dos vnculos dentro do grupo.
A partir desta insero surgiu o desejo de investigar os possveis benefcios do co na
aprendizagem das crianas, no nosso caso, alunos identificados como portadores de
necessidades educativas especiais. Estudando mais de perto os mecanismos que envolvem a
relao entre as crianas e os ces, percebendo uma comunicao pautada na linguagem
corporal, seu carter ldico e a prpria relao de no-julgamento dos animais quando
estabelecem uma parceria com humanos.
importante destacar que acreditamos na potencialidade da relao entre humanos e
animais, independente das pessoas serem portadoras de necessidades especiais ou no.
Inclusive, nossa inteno inicial no projeto desenvolvido no CIEP era trabalhar com as turmas
que estivessem recebendo alunos em processo de incluso, mas recebemos uma demanda
por parte da referida escola para desenvolver o projeto com uma das turmas especiais que
ainda funcionam nesta escola.
A partir de nossos encontros fui percebendo que os alunos foram sendo
significativamente afetados pela presena do co na sala de aula. Isso se comprovou
facilmente nos poucos encontros em que o Joe no pode estar presente. A ponto de eles

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mesmos criarem hipteses para justificar a falta do Joe. No era difcil perceber que aquelas
visitas alm de tornarem a aula mais agradvel, numa hiptese simplificadora, iam alm e
atingiam a dimenso afetiva nas relaes humanas. Esse envolvimento se desdobra neste
trabalho a possibilidade de pensar a Educao Assistida por Animais luz da concepo
walloniana de afeto. Entendendo que afetividade aqui refere-se capacidade, disposio do
ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio das sensaes ligadas a
tonalidades agradveis ou desagradveis (ALMEIDA, 2007; MAHONEY, 2007).
Ao longo desta pesquisa pretende-se buscar na teoria do desenvolvimento de Henri
Wallon mecanismos para entender esta relao, investigando qual o papel da afetividade nesse
processo. Embora o aluno com NEE seja o sujeito das atenes deste trabalho, vale ressaltar
que o a Educao Assistida por Animais repousa na forte relao de interdependncia
estabelecida entre humanos e animais no impossibilitando de forma alguma que crianas sem
necessidades educacionais especiais participem.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), incluindo a
Educao Especial como modalidade da educao escolar e propondo em seu artigo 59 que os
sistemas de ensino devero organizar-se de modo que assegurem aos educandos com
necessidades educativas especiais propostas curriculares que atendam as suas necessidades, a
escola comea a pensar novas formas de interveno e seus prprios objetivos e
compromissos com a sociedade.
A Educao Assistida por Animais pode atender esse vis proposto pela LDB
medida que cria novas possibilidades na construo do processo ensino-aprendizagem. Vale
destacar que secretarias de educao de alguns municpios brasileiros j reconhecem a
Equoterapia e a Cinoterapia como modalidades especficas de organizao das salas de
recursos.
No entanto, gostaramos de destacar que no se trata de confundir intervenes
teraputicas com Educao. Esta pesquisa se insere no campo scio-educativo, portanto,
estamos falando de Educao Assistida por Animais EAA, visando entender o sujeito
completo, diferenciando-se do modelo clnico teraputico criticado por Skliar (1997). A
proposta est comprometida com a crena na possibilidade de aprendizagem de todos os
alunos e no com o investimento em um processo de medicalizao do espao escolar.
Para este autor, precisamos entender a educao das crianas com necessidades
especiais dentro do contexto da educao geral (entendendo aqui a educao de forma ampla
na escola regular). E assim, refletirmos igualmente sobre objetivos pedaggicos, sociais e
culturais dentro de um mesmo projeto de escola. Skliar (1997) chega a afirmar que existe uma

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falta de reflexo educativa sobre a educao especial. Ou seja, no processo

clnico/assistencialista que esto refletidas as discusses em Educao Especial, e no no
sentido do processo de incluso. Desse modo, estaramos afastando ainda mais esses alunos
da escola. Lugar que de fato e de direito, pertenceriam tambm a eles, mas que na prtica
ainda assolado por uma excluso impactante.

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Captulo I Educao Inclusiva

1.1 Contando um pouco do comeo dessa histria: perspectivas na educao de crianas

com necessidades especiais um breve histrico.
Nos ltimos anos notrio o aumento das investigaes voltadas aos portadores de
necessidades educativas especiais, buscando a melhoria da qualidade de atendimento
oferecido a esse pblico, em todos os setores da sociedade. No campo das polticas
educacionais a preocupao concentra-se no direito de acesso educao e, mais
recentemente na qualidade da educao oferecida. De acordo com dados divulgados pelo site
do MEC (Censo Demogrfico/IBGE 2000) o ltimo censo realizado em 2000 aponta que
24.600.256 brasileiros apresentam algum tipo de deficincia, nmero que corresponde a nada
mais do que 14,5% da populao nacional. Esse um dado importante quando estamos
tratando de polticas pblicas para o atendimento a uma parcela da populao que precisa
ainda garantir seus direitos. Em levantamentos anteriores (Censo Demogrfico 1991), esta
populao apresentava um quantitativo muito menor, no chegando a somar nem 2% dos
brasileiros. Esse suposto crescimento no quantitativo da populao com necessidades
especiais no se d por maior incidncia das deficincias em si, mas por uma reformulao
nas questes levantadas pelo prprio IBGE que refletem a mudana gradativa com que a
sociedade v o PNE. Mudanas acompanhadas pelas novas orientaes da Organizao
Mundial de Sade, que apresentam uma tendncia a perceber a deficincia enquanto um
modelo social.
A deficincia passando a ser vista pelo modelo social apresenta mudanas
significativas. Essa uma proposta que v a deficincia como produo de duas condies
indissociveis: as doenas e problemas fsicos e as barreiras sociais impostas pela comunidade
em que vive, de cunho econmico, fsico e social.
Podemos esclarecer melhor essa idia a partir do que expe a organizao Escola de
gente no Manual sobre desenvolvimento inclusivo para mdia e profissionais de
comunicao (2005):
De acordo com o modelo social, ser uma pessoa com deficincia uma condio flexvel, no
necessariamente permanente. Quando todas as barreiras de acesso forem removidas, a relao
de desvantagem passar a ser parcial ou completamente anulada. O assunto deficincia no
interessa apenas ao indivduo que tem uma limitao permanente; de interesse pblico.

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Por expandir e, ao mesmo tempo, dar complexidade ao vocbulo deficincia, o modelo social
valoriza as diferenas individuais e traz o assunto para o contexto de diversidade, direitos
humanos e sustentabilidade do sistema. (ESCOLA DA GENTE, 2005, p.28)

Com esta nova abordagem, podemos perceber as duas principais questes que passam
a ser abordadas. A primeira, a noo de que a deficincia alm de ser fruto de questes fsicas
e biolgicas, juntamente um problema produzido pela prpria sociedade. Assim, se
encontram, por exemplo, as to divulgadas questes de acessibilidade e comunicao. Por
outro lado, o questionamento dos prprios conceitos de limitao permanente e relao de
desvantagem. Estamos percebendo que a deficincia no necessariamente permanente, ou
seja, possibilita uma noo de estar deficiente, e no de ser deficiente. E medida que o
PNE supre as suas necessidades, a relao de desvantagem desaparece, ou reduz-se a ponto de
no ser mais a principal causa do seu sucesso ou fracasso nas diversas situaes e esferas da
sociedade.
Nesse ponto que a OMS, sugere em seu questionrio que:
(...) utiliza um critrio baseado em dois esquemas distintos: o primeiro, formado a partir de
um modelo centrado nas caractersticas corporais, como no Censo de 1991 e pesquisas
anteriores; o segundo, montado sobre uma escala de gradao de dificuldades na realizao de
tarefas pelo indivduo. (VITAL, 20071).

Exatamente em funo destas modificaes apresentadas acima, julgamos urgente

examinar as polticas pblicas educacionais para esta populao. Dados do Censo Escolar de
2006 (MEC/INEP) registram que a participao do atendimento inclusivo cresceu no Brasil,
passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Porm, ao fazermos um levantamento
histrico da educao destinada a esse grupo de pessoas que apresentam alguma deficincia,
vemos que os estudos que permeiam uma proposta de Educao Inclusiva que atenda a todos
os alunos, respeitando sua singularidade datam da dcada de 90. Por muito tempo a instituio
escolar trabalhou com o paradigma da existncia de um padro de normalidade no qual os
alunos deveriam se enquadrar, quando isso no acontecia, os mesmos eram excludos e no
conseguiam continuar na escola. Em se tratando de alunos com deficincia a histria ainda
mais cruel, pois nem chegavam a ter direito de freqentar a escola regular. Questo que s
veio a ser contemplada na LDB de 1961 (n. 4024/61) e reafirmada plenamente na atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (n. 9394/96).

Esta informao foi extrada do artigo online, Populao com Deficincia: Os Censos e seus Critrios no
Brasil, de Flavia Maria de Paiva Vital. Disponvel em: http://www.bengalalegal.com/censos.php, acessado em
05 de fev. 2009.

15

Antes da LDB de 1996 a Educao Especial se constitua em uma modalidade

especfica de ensino focada na compreenso do aluno a partir da sua deficincia. Nesta
concepo a pessoa deficiente que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada etc. a
fim de ser adequada sociedade como ela , sem maiores modificaes (SASSAKI, 1997,
p.29).
Esse paradigma educacional trabalhava com conceitos provenientes da psicologia e da
medicina. Ao passo que a deficincia era encarada como uma doena, no lugar do papel
central da escola de uma proposta pedaggica e social, os alunos recebiam um vulgar
tratamento mdico. Por isso, precisavam de atendimento especializado e de classes separadas
das classes regulares, as chamadas classes especiais. Onde os grupos de alunos eram
organizados por suas tipologias e graus de deficincia.
Partindo deste prisma, essas pessoas eram vistas como imperfeitas e no produtivas.
As prprias noes de diversidade e diferena no eram compreendidas como parte da
condio humana. As pessoas criavam barreiras e apontavam justificativas muitas vezes
religiosas para as excluses e massacres. Como nos lembra Mazzotta:
Buscando na histria da educao informaes significativas sobre o atendimento educacional
dos portadores de deficincia, pode-se constatar que, at o sculo XVIII, as noes a respeito
da deficincia eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, no havendo base
cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas. O conceito de diferenas individuais
no era compreendido ou avaliado. (MAZZOTTA, 1995, p.16)

A histria da educao para os portadores de necessidades educativas especiais

marcada por muitos embates. Por um longo perodo se considerou que os PNEE no podiam
aprender. A prpria noo de inteligncia quantificada pelos testes de QI2 e a noo de padro
davam margem para que tal pensamento vigorasse.
Durante vrias dcadas, o QI foi considerado como sendo a perfeita medida da inteligncia
humana, abrangendo a totalidade do potencial intelectual de um indivduo. De fato, inmeros
estudos apontaram para uma clara relao entre o nvel de QI e o sucesso acadmico e
profissional. Como conseqncia, disseminou-se rapidamente o seu emprego nas escolas,
universidades, instituies governamentais e empresas privadas, particularmente nos EUA,
sendo o teste usado tanto para acompanhamento quanto para seleo. (3)

importante resgatar que o conceito de deficincia mental foi construdo a partir da exigncia e valorizao
de uma produtividade intelectual. (...) a partir destas exigncias que emergem os diferentes, os considerados
improdutivos. Coloca-se, ento, a necessidade de medir a capacidade intelectual dos indivduos, classificandoos. (CARNEIRO, A deficincia mental como produo social: de Itard abordagem histrico-cultural. In:
BAPTISTA, Claudio Roberto. (Org.) Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2006, p. 137 152).
3
Artigo de peridico em formato eletrnico, disponvel em: http://www.vademecum.com.br/sapiens/QI.htm,
acesso em: 09 de fevereiro de 2009.

16

A condio de deficiente era encarada pela sociedade como uma imperfeio. Motivo
pelo qual acarretava no s a excluso dessas pessoas do convvio social, como em muitas
culturas eles eram eliminados. Basta que seja lembrada a poltica Nazista proposta por
Adolf Hitler, a partir da dcada de 20, buscando o que propunha como morte digna para os
diferentes, neste caso aos deficientes, como se prestasse auxilio a uma dor sem fim. Poltica
esta que na verdade priorizava a perfeio corporal, sem uma real preocupao com o ser
humano.
Bem antes de Hitler, a mesma ao foi proposta pelos espartanos, como destaca
ARANHA (2000, p. 2), os imaturos, os fracos e os defeituosos eram propositalmente
eliminados. Consta que os romanos descartavam-se de crianas deformadas e indesejadas...
em esgotos localizados, ironicamente, no lado externo do Templo da Piedade.
Outra instituio que sempre orientou as prticas de atendimento aos deficientes foi a
Igreja. No pensamento religioso estes seres so assim reprovados no por serem
monstruosos, mas porque testemunham comportamentos pecaminosos. A sua excluso
adquire a dimenso de uma reparao moral. em nome da moralidade que devem ser
excludos. (FONTES, 20064). A excluso apresentava um carter divino. Fazendo uma
reviso da literatura existente (MAZZOTA, 1995) percebe-se que os deficientes eram
encarados como pecadores, por no serem a imagem e semelhana de Deus. Seu papel,
portanto, era de buscar incessantemente essa perfeio encontrada no divino.
Como bem recorda CHDE (2007, p.189) sobre o perodo histrico da Idade Mdia
(...) instalou-se a superstio que os deficientes eram considerados possudos pelo demnio.
Pois, se entendia que, quando faltava a razo e a perfeio, ali estava o mal. Em
conseqncia, eram freqentes os rituais de flagelao.
Aps um longo perodo caracterizado pela influncia direta da religio, no sculo XVI
com o advento das cincias, em especial a filosofia e a medicina, neste momento, surgem as
primeiras demandas de tratamento para as pessoas deficientes. Numa colocao pertinente de
um professor5, era preciso ajustar os desajustados.
De acordo com AMARAL (1995) a partir do sculo XIX que tomam fora as
necessidades de tratamento para os deficientes. Neste sculo que percebemos uma maior
incidncia de estudos na rea, mas ainda pelo vis clnico. Para tal autora neste momento
que surgem as primeiras distines entre normal, anormal e patolgico.
4

FONTES, Carlos. Educao Inclusiva: algumas questes prvias. Educao em valores, 28. maio de 2006.
Disponvel em: <http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=817>. Acesso em 5 fev. 2009.

Prof. Luiz Fernando, de Filosofia, da Faculdade de Formao de Professores da UERJ.

17

Mas sem dvida, na dcada de 60, surge com mais notoriedade o modelo mdico da
deficincia. Por este modelo podemos entender que a nica origem da excluso enfrentada
por pessoas com deficincia so suas prprias seqelas e limitaes fsicas, intelectuais,
sensoriais e mltiplas (ESCOLA DE GENTE, 2005, p. 25), ou seja, colocada na prpria
pessoa a culpa pelos preconceitos suscitados. No distanciando muito da idia divina de que
Deus castigou o PNE por conta de seus pecados, mas agora aliado ao discurso mdico, essa
clientela est fora dos padres e por isso, precisa ser tratado, medicalizado e curado.
Retomando, ento, o conceito do paradigma clnico-teraputico, percebe-se que por
influncia da medicina eram aplicadas normas higinicas e disciplinares nas escolas, fato que
no se props desvinculado das iniciativas de religiosos em criar e desenvolver escolas
especficas para a educao dos portadores de necessidades especiais. Desta forma,
estabelece-se uma estreita relao entre educao especial e a prpria cincia mdica.
Nas propostas da Educao Especial entre os anos 70 e 80, caminhavam medidas
paliativas de prontido para a escolarizao formal da leitura e escrita que nunca acabavam
se materializando. O pensamento vigente era muito mais clnico do que pedaggico:
Sob esse enfoque o olhar mdico tinha precedncia: a deficincia era entendida como uma
doena crnica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a rea
educacional, era considerado pelo vis teraputico. A avaliao e a identificao eram
pautadas em exames mdicos e psicolgicos com nfase nos testes projetivos e de
inteligncia, e rgida classificao etiolgica. (GLAT, 2007, p.19).

Pensar numa proposta de Educao para estes alunos tornou-se tarefa de pessoas
abnegadas, ainda numa proposta de funo mdica, de uma suposta cura da deficincia, no
sendo propriamente de um entendimento das diferenas individuais e do conseqente
investimento em uma aprendizagem significativa. Muitos foram os modelos e estratgias para
formular uma rea de conhecimento para entender e propor uma educao para este grupo de
alunos.
Mazzotta (1995) relembra algumas nomenclaturas e conceitos que permearam essas
tentativas: Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Teratolgica, Pedagogia Curativa ou
Teraputica, Pedagogia da Assistncia Social, Pedagogia Emendativa, entre outras que
davam o tom clnico do processo que se dizia educativo. Nessa tica, a educao poderia ser
entendida muito mais como um remdio, um tratamento que diminuiria a condio de
deficiente do aluno.
Em seu livro Educao Especial no Brasil: Histria e polticas pblicas,
MAZZOTTA (1995) traa um perfil histrico da educao especial no Brasil. Para este autor

18

podemos identificar dois grandes perodos desta trajetria de atendimento escolar especial aos
portadores de deficincia: o primeiro momento que iria de 1854 a 1956 iniciativas oficiais
e particulares isoladas e o segundo momento definido de 1957 a 1993 iniciativas oficiais
de mbito nacional.

1.2 Os primeiros movimentos de atendimento escolar aos portadores de necessidades

especiais 1854 a 1956 Iniciativas oficiais e particulares isoladas.

Destacamos deste perodo definido por MAZZOTTA a criao e organizao de

algumas instituies que passam a ser referncia no campo da Educao Especial, entre eles:

Imperial Instituto dos Meninos Cegos Rio de Janeiro (12/09/1854)

A idealizao de um instituto destinado educao de cegos teve como principal

motivador Jos lvares de Azevedo, um homem cego e brasileiro que estudara no Instituto de
Jovens Cegos de Paris. A experincia de Jos de Azevedo despertou a ateno e o interesse do
Ministro do Imprio, Conselheiro Couto Ferraz ento, sob a influncia de Couto Ferraz, D.
Pedro II criou tal instituto, que foi inaugurado no dia 17 de setembro de 1854, cinco dias aps
sua criao (MAZZOTA, 1995, p. 28).
J em 24 de Janeiro de 1891 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos ganha o nome que
conhecemos atualmente: Instituto Benjamin Constant (IBC).

Imperial Instituto dos Surdos-Mudos Rio de Janeiro (26 de setembro de 1857)

Esta instituio, tambm criada por D. Pedro II, teve como protagonista Ernesto Het,

professor e diretor do Instituto de Bourges na Frana. De uma pequena sala que comportava
dois alunos surdos no Colgio Vassimon, Het conseguiu, em outubro de 1856, ocupar todo o
prdio da escola, dando origem ao Imperial Instituto dos Surdos-mudos. Em 1957 esta
instituio passa a se chamar Instituto Nacional de Educao de Surdos INES.
(MAZZOTTA, 1995).

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Esses dois institutos talvez tenham sido os de maior impacto no cenrio nacional,
tendo como caractersticas principais o ensino da literatura e o investimento na
profissionalizao de seus alunos conforme destacado por MAZZOTA (1995). Tais
instituies priorizavam oficinas para a aprendizagem de ofcios, tais como: tipografia e
encadernao, tric, sapataria, pautao e dourao.
A partir da criao destes institutos temos algumas outras iniciativas de impacto no
cenrio nacional que se do atravs da criao de hospitais e centros de atendimento
especializado.
Mazzota ainda enfatiza outras instituies que foram criadas posteriormente, entre as
quais esto:
No campo das deficincias visuais:

Instituto de Cegos Padre Chico (1928);

Fundao para o Livro do Cego no Brasil (1946);

No campo das deficincias auditivas:

Instituto Santa Terezinha (1929);

Escola Municipal de Educao Infantil e de 1 grau para deficientes auditivos Helen

Keller (1951);

Instituto Educacional de So Paulo IESP (1954);

No campo das deficincias fsicas:

Santa Casa de Misericrdia de So Paulo (1931);

Lar-Escola So Francisco (1943);

Associao Assistncia Criana Defeituosa AACD (1950);

No campo das deficincias mentais temos basicamente duas instituies que vo

sendo fundadas principalmente no eixo Rio-So Paulo, tambm nos estados do Rio Grande do
Sul (Porto Alegre) e Minas Gerais. So elas:

Sociedade Pestalozzi (1926, 1935, 1948, 1952);

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE (1954, 1961).

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Podemos perceber que estas primeiras iniciativas esto mais fundamentadas no prprio
paradigma clnico-teraputico, aliado da medicina. A criao de hospitais no campo das
deficincias fsicas, por exemplo, do esse tom medicalizante. Porm, percebe-se que nestas
iniciativas tambm esta posto, alm do carter mdico, um outro enfoque que parece bastante
propcio destacar: o assistencialismo, agregado medidas teraputicas. Na maioria destas
instituies na poca mencionada, iremos encontrar com freqncia atividades que vo dando
suporte e orientao, nos tratamento das doenas encontradas. Esse paradigma hoje vem
sendo alterado, quando percebemos que as mesmas instituies vo dando o lugar do
tratamento e do assistencialismo para o incentivo ao exerccio da cidadania e a capacitao
profissional.
Vale ressalta que a capacitao profissional j era passvel de ser encontrada em
algumas dessas instituies como o prprio INES, mas de forma ainda muito peculiar. no
prximo perodo definido por MAZZOTTA que iremos encontrar essa questo com mais
nfase.
Tambm a questo educacional j se encontrava posta. Tendo uma enorme
contribuio principalmente para as pessoas cegas, a Fundao para o Livro do Cego no
Brasil criada em 1946, hoje a chamada Fundao Dorina Nowill para Cegos. Iniciativa que
ainda na dcada de 50 pode ser contemplada pelo Conselho Nacional de Educao que
autorizou estudantes cegos a ingressassem nas Faculdades de Filosofia, dando a eles
oportunidade profissional em nvel superior. Alm da instalao da primeira classe em Braile
no Estado de So Paulo em escolas de ensino regular. Inicialmente em carter experimental,
mas posteriormente em 1953 oficializou-se.

1.3 Atendimento educacional aos excepcionais 1957 a 1993 Iniciativas oficiais de

mbito nacional

No podemos deixar de mencionar que este perodo descrito por Mazzotta (1995) no
Brasil comea diante de um importante documento de nvel internacional, a Declarao
Universal dos Direitos do Homem (1948) que ocorre dez anos antes, mas d o suporte
iderio para que se promovam tais iniciativas entre 1957 e 1993 no nosso pas.
Observemos o que prope a Declarao em seu artigo 1:

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Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotados de

razo e conscincia e devem agir em relao uns aos outros com esprito de fraternidade.
(ONU, 1948).
Partindo desta perspectiva, de que todos somos iguais em dignidade e direitos que o
Brasil, atravs do Governo Federal, vai propondo campanhas e como conseqncia,
homologando legislaes que vo priorizar os direitos dos PNE.
A participao governamental, de cunho federal, neste momento promove um maior
incentivo e apoio aos servios educacionais e de reabilitao. Neste perodo so destaques
algumas campanhas e aes diretas em mbito nacional para o atendimento aos PNE. So
criados rgos em todos os nveis de governo para regulao de leis e projetos desenvolvidos
com fins tanto nos mbitos educacionais quanto social, na garantia dos direitos bsicos a
todos os cidados.
Trs campanhas no cenrio nacional merecem destaque: Campanha para Educao do
Surdo do Brasil em 1957, Campanha Nacional de Educao dos cegos em 1960 e Campanha
Nacional de Educao e reabilitao de Deficientes Mentais em 1960.
Com a criao destas campanhas que ficaram sob responsabilidade de implantao dos
institutos criados no perodo anterior e financiamento do governo federal as questes dos
deficientes como eram denominados neste perodo ganha visibilidade. O pensamento era
de que se fazia necessrio programar aes e projetos que integrassem essas pessoas a
sociedade.
Estas campanhas, inicialmente tinham de modo geral, alguns objetivos comuns como
promover assistncia, educao aos deficientes, assistncia tcnica e financeira aos servios
de educao especial e reabilitao. Reabilitao aqui entendida como (...)
(...) um processo de tratamento de pessoas portadoras de deficincias que, mediante o
desenvolvimento de programao teraputica especfica de natureza mdico-psicossocial, visa
a melhoria de suas condies fsicas, psquicas e sociais. (...) Neste caso os servios
educacionais se configuram como parte do processo global de reabilitao e so
desenvolvidos segundo os objetivos desta. (MAZZOTTA, 1995, p.51).

Deste modo, a premissa que sobressai no comeo destas campanhas a o do modelo

clnico-teraputico, que como j foi abordado, tm enorme nfase neste perodo da dcada de
60. Porm, com a criao do Grupo-Tarefa de Educao Especial constitudo por Portaria de
25 de maio de 1972, que vm a substituir os trabalhos realizados pelas campanhas, o foco
passa mais fortemente para a educao dos PNEE. medida que se cria por Decreto n.

22

72.425 do presidente Mdice, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, que tinha
a finalidade de promover, em todo o territrio nacional, a expanso e melhoria do
atendimento aos excepcionais. (MAZZOTTA, 1995, p. 55).
Partindo dessas campanhas e desse movimento pela educao dos PNEE que comea a
ganhar fora, em 1961, com a homologao da Lei de Diretrizes e Bases 4024/61, a educao
da pessoa com deficincia passou a ser integrada ao sistema regular de ensino como podemos
observar na prpria Lei, Ttulo X, art. 88 (1961): A educao de excepcionais, deve, no que
fr possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Porm no foi isso que acabou se dando na prtica. A educao destes alunos ainda se
mantm destinada s instituies de educao especial providas pelo governo. Muito em
funo de estarmos tratando de um perodo em que a Integrao era o modelo vigente como
veremos mais a frente.
Vejamos mais claramente como foram se dando essas aes quando se trata da
implementao de secretarias e rgos reguladores numa simplificada linha do tempo.

MAZZOTTA (1995) repensa nesta trajetria como uma evoluo de atitudes, onde
pessoas com e sem deficincia vo caminhando em busca do conhecimento e aceitao
mtua. O prprio autor reconhece que os resultados de tais iniciativas e campanhas no eram
ainda claros na rea educacional, mas percebidos em outros aspectos, tais como reabilitao,
seguridade social, trabalho e transporte. (MAZZOTTA, 1995, p.65). Como estamos tratando
de uma obra datada 1995 que j tem quatorze anos, faz-se necessrio repensar um pouco
mais esse levantamento hoje. As questes ainda so muito atuais, porm j avanamos muito
em relao s polticas pblicas educacionais destinadas aos PNEE e a prpria noo de
Incluso que vem sendo discutida pela sociedade, e mais pela escola. Estamos longe de uma
proposta ideal, mas caminhando numa boa direo.

23

1.4 Paradigmas da Educao para os Portadores de Necessidades Educativas Especiais:

algumas consideraes sobre os modelos de Integrao e Incluso.
A partir da dcada de 90, seguindo muitos pases em diversos acordos internacionais o
Brasil comeou a investir na chamada Educao Inclusiva. Um exemplo norteador da maioria
dessas propostas no nosso pas foi adeso a Declarao de Salamanca (1994), que veremos
melhor mais a frente.
Muito importante para caminhar dentro dessa nova proposta que vem se apresentando
nos ltimos 20 anos no cenrio nacional, entender melhor os pressupostos anteriores que
delinearam a educao para os PNEE por tanto tempo. Podemos definir alguns conceitos
essenciais nessa trajetria: excluso, separao, integrao e incluso.
Segundo GLAT (2007): a primeira etapa deste processo de reorganizao ficou
conhecida como modelo de Integrao, e mais recentemente caminhamos para o modelo
de Incluso.
Desde os anos 60, o modelo educacional da integrao, visava preparar alunos das
classes e escolas especiais para ingressarem em classes regulares, quando receberiam, na
medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras
modalidades especializadas (GLAT, 2007: p.22).
Nesse sentido, a diagramao proposta por BEYER (2006) apresentada a seguir vem
ilustrar o que est aqui dito. Na integrao, apesar de haver uma mobilizao pelo acesso
desses alunos s escolas regulares, o que estava subentendido era ainda uma educao
especial colocada apenas nos muros das escolas regulares. No existia a possibilidade de
interao real entre os alunos, por exemplo, j que tais escolas separavam os alunos nas
classes especiais, sem muita conexo com a realidade escolar. Mesmo quando os PNEE
ingressavam nas classes regulares acabavam tendo, eles mesmos, que se adequarem
proposta pedaggica da escola, no partindo da escola a necessidade de uma proposta
pedaggica que acolhesse as diferenas.
J no modelo de Educao Inclusiva, a proposta se inverte. o sistema educacional
quem tem que criar condies de acesso e permanncia desses educandos. Na verdade, a
proposta se baseia no atendimento a diversidade, independente das caractersticas fsicas,
psquicas ou culturais.
O esquema de BEYER (2006) exemplifica com muita propriedade o conceito de
incluso, situando as etapas conceituais pelas quais a educao para pessoas com necessidades

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educativas especiais passou. Percebemos nesse esquema que incluir deve estar muito mais
ligado a misturar, estar entre, do que colocar dentro.

EXCLUSO

SEPARAO

INTEGRAO

INCLUSO

Legenda:

Pessoas com necessidades especiais.

Pessoas ditas normais.
Crculo grande: sistema escolar regular.
Crculo pequeno: sistema escolar especial.

Na proposta apresentada, a Educao Inclusiva percebida indissocivel da

diversidade humana. Foco proclamado na prpria Declarao de Salamanca:

toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas
e necessidades. (Salamanca, 1994).

Nesse diagrama proposto por BEYER (2006) percebemos que existe uma diferena
bsica nos conceitos que nortearam a educao para os PNEE. At chegarmos proposta de
uma educao inclusiva, os sujeitos da educao especial eram percebidos sempre fora do

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sistema regular de ensino, mesmo quando chegamos ao modelo de integrao, a proposta de

integrar os alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, se apresentava muito
segregadora visto que se apoiava na manuteno das classes especiais e nas vantagens
proporcionadas aos alunos PNEE pela convivncia com os alunos normais.
Uma decorrncia deste pensamento na atual proposta de Incluso a problematizao
da permanncia destes alunos na escola regular. No se quer mais apenas o acesso, mas a
efetiva aprendizagem. Com a nova LDB garantimos o acesso, mas precisamos investir
esforos para mudar as prticas cotidianas e assegurar a permanncia desses alunos no sistema
de ensino regular, com efetiva aprendizagem. Este processo inclui, necessariamente,
mudanas no que se refere a relao professor-aluno, concepes de aprendizagem,
concepo de produo de conhecimento.
O prprio PCNs sobre Adaptaes Curriculares j aponta para esta necessidade.
O acesso escola extrapola o ato da matrcula e implica apropriao do saber e das
oportunidades educacionais oferecidas totalidade dos alunos com vistas a atingir as
finalidades da educao, a despeito da diversidade na populao escolar. (PCN
Adaptaes curriculares, 1998, p.15).

Entendendo que a escola precisa fazer um movimento de abertura no s de vagas para

estes alunos - tendo no conceito de educao inclusiva um olhar atento s singularidades e
tempos de todos os alunos - que se pretende apontar estratgias e caminhos que comecem a
vislumbrar um verdadeiro movimento de incluso, e no uma simples mudana de
nomenclaturas.
O lugar da Educao Especial passa, principalmente, nessas ltimas duas dcadas, a
ser redefinido pelas polticas pblicas destinadas aos alunos com necessidades educativas
especiais (NEE). Legislaes como a de Constituio Federal e a LDB so as de maior
expresso no cenrio nacional, congressos e acordos realizados em nveis internacionais, tais
como a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em 1990, em Jomtien, Tailndia e a
Conferncia Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Sala
manca, na Espanha, alm de uma gama de grupos de pesquisas focadas na temtica, sem uma
perspectiva assistencialista.
Todas essas propostas vm sendo pautadas na noo de escola para todos, o que
implica num sistema educacional que reconhea e se prepare para atender s diferenas
individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos. (CARVALHO, 1998, p. 170).
Pensamos ser fundamental refletir sobre um verdadeiro projeto de educao inclusiva que

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esteja intrinsecamente ligado aos processos formativos de todos os profissionais de educao.

No queremos uma educao que divida nossos alunos em normais e anormais, mas que
aprecie a diversidade inerente condio humana. De acordo com BEYER:
O projeto pedaggico inclusivo busca escapar desta dicotomia, ou seja, objetiva no produzir
uma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distrbios, com e sem
necessidades especiais (a adjetivao ampla e flutuante, conforme os vrios diagnsticos
possveis). Para tal abordagem educacional, no h dois grupos de alunos, porm apenas
crianas e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam necessidades
variadas. (BEYER, 2006, p. 75).

Todas essas iniciativas contemplam de modo geral uma proposta nova de trabalho com
estes alunos dentro das escolas regulares. A prpria Declarao de Salamanca (1994)
demanda que os Estados assegurem que a educao de pessoas com deficincias seja parte
integrante do sistema educacional. Nossa Constituio Federal e a prpria LDB tambm
ponderam que estes alunos sejam matriculados preferencialmente na rede regular de ensino.
Todos esses documentos vo aos poucos revelando, como a partir da dcada de 90, vem se
estruturando uma nova proposta educacional.
Um dos princpios da Declarao de Salamanca (1994) afirma que toda criana
possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so
nicas. Ainda contemplando que os sistemas educacionais devam levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades. Ou seja, nesses documentos j se
reconhece a necessidade de uma reformulao na educao que atenda e respeite a
diversidade humana.
Considerando-se as mudanas mencionadas observamos a emergncia de novas
perspectivas de interveno no campo da Educao
Em Documento Oficial elaborado pelo grupo de trabalho da poltica nacional de
Educao Especial, representantes da prpria Secretaria de Educao Especial definem
Educao Inclusiva nos seguintes termos:
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que
avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola. (MEC, 2008: p.5)

Na proposta de Educao Inclusiva a escola deve estar preparada para receber toda a
diversidade de alunos que se apresente. O foco sai do aluno e vai para a escola e o sistema de
ensino. No mais o aluno quem tem que criar condies prprias de acesso educao, mas
a prpria escola quem vai acolher esse educando, respeitando e trabalhando em prol de suas

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potencialidades. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns,
exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem, a todos os alunos, especialmente queles portadores de deficincias. (MEC,
2001, p.18).
Uma questo importante no modelo educacional de integrao perceber que as bases
estabelecidas para o desenvolvimento do que hoje conhecemos como Educao Inclusiva vm
de l. CARVALHO (1998) afirma que incluso/integrao so, pois, resultantes da
capacidade de contextos humanos conviverem harmoniosamente e de ressignificarem a
diferena!. Para que caminhemos numa proposta de escola inclusiva, precisamos caminhar
antes numa proposta de sociedade inclusiva, que se apresente sobre os pilares da solidariedade
humana e do respeito diversidade.
A Declarao de Salamanca reflete muito bem esses anseios junto aos desafios de uma
escola inclusiva.
O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criana e capaz de bem sucedidamente educar todas as crianas,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside
somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas
as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar
atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade
inclusiva. (SALAMANCA, 1994, p.4, online).

evidente que um projeto de Escola Inclusiva no se d de uma hora para outra,

contando apenas com medidas em curto prazo. A proposta de Educao Inclusiva implica,
portanto, num processo de reestruturao de todos os aspectos constitutivos da escola,
envolvendo a gesto de cada unidade e dos prprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007.
p.17).

1.5 Educao Inclusiva: caminhando e propondo uma sociedade para todos.

Como vimos at agora, historicamente a Educao Especial vinha se constituindo

enquanto um espao segregado do ensino regular, onde mtodos e tcnicas pedaggicas eram
usados apenas com intuito de promover a docilizao dos corpos, como diria Foucault
(1987) para as atividades de vida diria (AVD), sem qualquer interveno voltada ao processo

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de ensino-aprendizagem. A escola continuava ajudando no s a reproduzir, mas a produzir

uma sociedade excludente.
Segundo Foucault (1999, p.75)
(...) mais importante do que entender as idias e aspectos culturais de uma dada sociedade em
um determinado perodo buscar o que em uma sociedade rejeitado e excludo. Quais as
idias ou os comportamentos ou quais so as condutas ou os princpios jurdicos ou morais
que no so aceitos?

Nessa perspectiva que nos preocupamos em compreender os processos histricos e

sociais, as medidas que vm sendo tomadas e as buscas que esto sendo feitas para chegarmos
ao que hoje denominamos como Educao Inclusiva.
Refletindo sobre esse movimento histrico em que estamos vivendo as reivindicaes
pela garantia dos direitos das pessoas com necessidades especiais, se faz necessrio reafirmar
a diversidade humana para no incorrermos no risco de reinvestir nas propostas
assistencialistas anteriormente experimentadas.
Como nos adverte SASSAKI:
A prtica da incluso social repousa em princpios at ento considerados incomuns, tais
como: a aceitao das diferenas individuais, a valorizao de cada pessoa, a convivncia
dentro da diversidade humana, a aprendizagem atravs da cooperao. A diversidade humana
representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religio, gnero, cor, idade, raa
e deficincia. [...] a sociedade tem usado esses atributos pessoais como critrios para separar
pessoas, o que transforma esses atributos pessoais em tentculos da opresso humana.
(1997: p.41-42)

Neste processo possvel perceber como a nossa sociedade ainda promove

desigualdades, que as dificuldades ou a maior parte das dificuldades enfrentadas por
pessoas com deficincia so resultado da forma pela qual a sociedade lida com as limitaes e
as seqelas fsicas, intelectuais, sensoriais e mltiplas de cada indivduo. (WERNECK, 2005,
p. 27)
A escola que assume o compromisso com incluso deve focalizar seus esforos no
processo pedaggico e no mais a interveno clnica. Ensinar, estabelecer relaes sociais,
discutir as questes inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, avaliar no mais o
orgnico, mas os processos de construo do conhecimento do indivduo segundo suas
caractersticas de desenvolvimento passam a fazer parte das aes cotidianas da educao
Ou seja, a questo central a ser enfrentada o prprio modelo da escola regular que na
maioria das vezes padroniza, seleciona e exclui. Para GLAT:

29

A Educao Inclusiva significa um novo modelo de escola em que possvel o acesso e a

permanncia de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleo e discriminao at ento
utilizados, so substitudos por procedimentos de identificao e remoo das barreiras para a
aprendizagem. (GLAT, 2007, p.16).

Estas mudanas implicam em alteraes significativas nas relaes de poder

institudas. O PNEE agora PODE. PODE estudar, PODE aprender, PODE se comunicar,
PODE expressar suas opinies. Em obra organizada por SKLIAR Educao e excluso:
abordagens scio-antropolgicas em Educao Especial, Ricardo Burg Ceccim afirma que a
diversidade inspira ameaa porque confere poder, e aqueles que a sociedade designa como
marginais so muitas vezes mantidos margem justamente porque, no momento certo, a
presena deles ser necessria no palco. (CECCIM, 2004, p.33)
De acordo com GLAT, junto ao crescimento dessa nova demanda do ensino regular
inclusivo os questionamentos, as incertezas e as frustraes tambm se avolumam, sobretudo
entre os professores, que no desenvolveram em sua formao inicial competncias para lidar
com a diversidade do aluno hoje presente em nossas escolas. (GLAT, 2007, p.9).
Acreditamos que as maiores inquietaes e barreiras experimentadas pelos educadores
so construdas ao longo da formao a partir da divulgao de uma perspectiva linear de
desenvolvimento humano, de idias homogeneizantes sobre os processos de aprendizagem e
pela divulgao de mtodos mgicos de aprendizagem que se sobrepem aos sujeitos da
aprendizagem.
Enquanto estudante de graduao foi possvel vivenciar esta experincia durante a
participao em um projeto de sade bucal realizado na APAE-SG, junto a um grupo de
estagirias da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Surgiram em ns, futuras
educadoras a dvida sobre a possibilidade do grupo de alunos com Sndrome de Down
efetivamente conseguir participar da atividade e a resposta da educadora nos fez pensar sobre
a importncia do experimentar, de forma simples e direta: _No sei, eu sempre tento com
eles pra ver se d certo.
Esta professora ensinou em poucas palavras o que nos faltava na teoria. Estvamos
preocupadas em dar conta do planejamento que apresentamos a nossa professora na
universidade quando mal conhecamos os alunos com quem amos trabalhar. LARROSA
que nos adverte sobre a raridade das experincias:
A experincia o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que passa
ou o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos toca. A
cada dia passam muitas coisas, porm ao mesmo tempo, quase nada nos passa. Dir-se-ia que
tudo o que passa est organizado para que nada nos passe (LARROSA, 2004:154)

30

O que os alunos precisam de professores que apostem em seu potencial, que estejam
preocupados em afetar de fato seus alunos, independente de suas condies fsicas, sociais,
cognitivas ou culturais. Aceitar um novo modelo de escola e sociedade inclusiva requer
modificaes de forma estrutural sim, mas muito mais de reflexes sobre nossos conceitos e
valores que reproduzem processos de subjetivao que nos aprisionam ao currculo, ao tempo
linear, a idia de seriao dentre outras.

31

Captulo II Educao Assistida por animais.

2.1 Um primeiro encontro: simbolismos e percepes acerca da relao entre homens e

animais.

Desde os mais remotos tempos e em diferentes sociedades os animais ocupam um

lugar especial no universo humano. Aparecendo sempre na literatura, na dramaturgia, nas
msicas, nos contos e provrbios populares, de uma forma ou de outra, os animais, das mais
variadas espcies, chamam a nossa ateno. Aos animais de estimao dedicamos nosso
carinho, nosso afeto, nosso tempo, nosso dinheiro, nossos mais verdadeiros sentimentos.
Em algumas culturas os animais representam o sagrado. Os Elefantes na ndia so
smbolo de boa sorte e grande sabedoria, alm da crena de que eles so amigos das nuvens e
por isso tm o poder de trazer as chuvas. A vaca tambm animal de grande estima
representando a maternidade, a fertilidade, a alegria, a criao da vida e a esperana.
Na antiguidade:
O homem primitivo vivia na savana, em pequenos ncleos familiares nmades. Dedicava-se
inicialmente caa e depois ao pastoreio. A sua ligao com os animais nica fonte de
sustentao era estreitssima. Os nossos antigos progenitores tiveram mais contatos com o
mundo animal que com os prprios conspecficos (CHIEPPA, 20026).

Quem j no contou uma histria infantil para uma criana que houvesse no centro das
atenes um animalzinho que lhe ensinasse valores e crenas passadas de gerao a gerao?
Patinho Feio, Arca de No, Os trs porquinhos so exemplos de como os animais fazem parte
de nosso imaginrio e so utilizados pela nossa cultura enquanto exemplos para a formao de
nossas crianas.
E na histria desta imbricada relao entre homens e animais o co certamente ocupa
um lugar de destaque. Popularmente conhecido como o melhor amigo do homem, o co est
presente em nosso cotidiano de forma que muitos ocupam lugar especial no seio de nossas
famlias.

CHIEPPA, Francesco. A relao homem-animal. Doutor Co,

<http://www.doutorcao.com.br/texto_artigo_arelacao.htm>. Acesso em 5 fev. 2009.

2002.

Disponvel

em:

32

Em 1945 lanado o livro A Revoluo dos Bichos, uma divertida stira da Revoluo
Russa, escrita por George Orwell, numa lcida interpretao da sociedade e da revoluo
russa, alardeando suas percepes sobre os movimentos sociais, o poder e os indivduos. Na
imaginao do escritor o poder foi dado aos bichos. Os animais puderam tomar o lugar do
homem e fazer, inclusive, uma revoluo. Cinqenta e quatro anos depois (1999) a histria
contada nos cinemas e ganha ainda mais expectadores.
No ano de 1992 era lanado no cinema Beethoven, do diretor Brian Levant. Um
grande co da raa So Bernardo que traz alegrias e tambm muitos tumultos para a famlia
Newton. Se pensarmos na dcada de 90 at agora um enxurrada cinematogrfica tem mantido
esse lugar especial dos ces: Amigos para sempre (1991), O amor para sempre (1993), 101
Dlmatas (1996), Um craque animal (1998), Os 102 Dlmatas (2000), Como ces e gatos
(2001), Neve pra cachorro (2002), Scooby Doo O filme (2002), Resgate abaixo de zero
(2006) e recentemente o mais badalado Marley & Eu (2008),que depois do grande sucesso
literrio tem ocupado espaos de destaque nas bilheterias americanas e brasileiras.
O interessante deste livro Marley e Eu est explicitado logo em seu subttulo: A
vida e o amor ao lado do pior co do mundo. Contando a pitoresca histria da relao entre o
autor e o seu co, que a olhos alheios parecia mais uma co perturbado e sem qualquer chance
de adestramento, mas que acabou ocupando um lugar especial no seio da sua famlia. Talvez,
Marley e Eu tenha vendido tantos livros justamente por sua histria no ser mais um conto de
fadas e se identificar com tantas famlias mundo a fora. GROGAN (2006) nos leva a pensar
justamente algumas questes que atravessam este trabalho: Por que mesmo quando os animais
nos do tanto trabalho, fazemos questo de t-los ao nosso lado? O que existe nessa relao
que parece beneficiar ambos os personagens (co e humano) da mesma? Que benefcios reais
seriam esses, que afetos esto ligados a essa relao?
Enfim, so muitos os exemplos, na histria, na literatura e no cinema de como os
animais e em especial os ces, tm lugar cativo em nossas vidas.
a partir do reconhecimento da intensificao da relao entre humanos e animais que
nos dedicamos a investigar as possibilidades de utilizao do potencial educativo da ntima
relao que mantemos com animais domsticos.
FARACO (2003) destaca que:
Respaldando a funcionalidade da relao entre seres vivos, Levinson (1968) entende que, para
o homem, o convvio com animais domsticos uma das formas de manter a sanidade mental.
Procura mostrar que a domesticao dos animais no ocorreu acidentalmente, mas sim
atendendo s razes utilitrias e tambm s necessidades de higiene mental. (FARACO, 2003,
p. 27).

33

2.2 Educao Assistida por Animais: histria, conceitos e definies.

Como j foi anteriormente explicitado, a relao homem e animal tem permeado toda
a nossa existncia. Seja no mbito do trabalho, quando usamos os animais de forma utilitria
para caa, guerras, pastoreio, seja enquanto animais domsticos de companhia, no possvel
pensar a vida de nossa espcie dissociada dos demais animais.
Foi atravs da relao de afetividade percebida na parceria entre homens e animais que
a partir dos anos 80 comeou a se estruturar um novo campo do conhecimento: a
antrozoologia que se dedica ao estudo da relao entre humanos e os demais animais,
abrangendo diferentes saberes como medicina, antropologia, psicologia, etologia e outros.
Neste campo emergente do conhecimento tem se estruturado prticas interdisciplinares de
interveno denominadas Atividade/Terapia/Educao Assistida por Animais.
O campo passa a se chamar oficialmente Atividade/Terapia/Educao Assistida por
Animais de acordo com a organizao americana Delta Society que vem desde ento servindo
de referncia para os demais pases, no que tange a implantao de programas de AAA e
TAA.
Por volta de meados dos anos 50, a psiquiatra Dr. Nise da Silveira inicia um trabalho
com gatos no Centro Psiquitrico Pedro II, no qual os animais interagiam com alguns doentes
de uma ala esquecida do hospital. Segundo a prpria Dr. Nise7, esses animais doavam afeto
aqueles seres solitrios aos quais muito poucos homens e mulheres sequer dirigiam uma
palavra ou um gesto amigo. Esta experincia marcou profundamente os estudos
subseqentes sobre a relao homem-animal, vindo a se desenvolver no campo terico que a
partir do final dos anos 80 conhecemos como Atividade/Terapia/Educao Assistida por
Animais EAA.
Aps a Dr. Nise da Silveira, Boris Levinson, na dcada de 60, inicia a terapia
psicolgica com crianas. (DOTTI, 2005). Essas primeiras pesquisas e experincias atuaram
como um marco referencial que despertou os olhos do mundo para a relao humano-animal.
Pesquisadores de diversas partes do mundo ampliaram e desenvolveram mais investigaes
neste campo.

Citao retirada de artigo produzido online pela Dr. Nise da Silveira Gatos Co-terapeutas. Disponvel em:
http://www.pelosepatas.com.br/gatos/outros_artigos_personalidade.htm. Acesso em: 12 nov. 2008.

34

O Dr. Boris Levinson tido em toda a literatura especializada como precursor

nesses estudos por ter sido quem primeiro sistematizou e publicou a respeito. DOTTI relata a
motivao dos estudos por Levinson:
Um dia, Jingles, seu co, entrou no seu consultrio onde havia uma criana com srios
problemas psquicos e que no se comunicava com ningum. Levinson notou que a criana se
interessou pelo co, e ela conversou com ele. Desde ento, o Dr. Boris Levinson
considerado, em toda a literatura a respeito do assunto, como o precursor da A/TAA; escreveu
um livro a respeito e passou a documentar todas as pesquisas na rea. (DOTTI, 2005, p.3536).

Diversos pases adotam essa nova proposta, entre eles Estados Unidos, como pas
precursor nos estudos, seguido por Canad e outros pases da Europa. O Brasil se apresenta
atualmente estruturando suas pesquisas na rea.
O crescimento do vnculo entre homens e animais de estimao tem estimulado no Brasil, a
partir dos anos 90, uma srie de estudos sobre os benefcios mtuos desta relao.
Embora, no nosso contexto, as investigaes sobre a interao homem-animal sejam
bastante recentes, a mesma j vem sendo alvo de pesquisas no campo da sade fsica e mental
em vrios pases do mundo, especialmente nos Estados Unidos, Inglaterra e Japo, h mais de
50 anos.
a partir destas pesquisas que emerge uma nova rea do conhecimento: a
Antrozoologia, enquanto um campo interdisciplinar, envolvendo saberes da medicina,
psicologia, educao, etologia, antropologia e outros que analisam os processos de interao
homem-animal e as modificaes no comportamento das diferentes espcies e benefcios no
processo de desenvolvimento de ambos a partir da intensificao deste vnculo.
A Atividade Assistida por Animais, seja na modalidade de terapia ou educao,
consiste no trabalho com sujeitos humanos (idosos, crianas, portadores de necessidades
educativas especiais, presidirios, jovens infratores) mediada por animais especialmente
educados para este fim.
O princpio que norteia esta nova estratgia de interveno teraputica ou educativa
respalda-se na comprovao de alguns benefcios derivados desta interao.
No campo do desenvolvimento e sade mental pesquisas tm comprovado (DOTTI,
2005) que os animais colaboram com a: interao social, aumentam a auto-estima e
segurana; estimulam a comunicao tanto verbal como corporal; estimulam as capacidades
sensoriais; diminuem a ansiedade.
Tais benefcios respaldam-se no vnculo afetivo criado entre os animais e os humanos
a partir de uma relao construda sem julgamentos morais e cobranas. Dentre os benefcios

35

fsicos identificados podemos citar: reduo da presso arterial e freqncia cardaca; melhora
da depresso e aumento do tnus muscular;
No Brasil a O.B.I.H.A.C.C - Organizao Brasileira de Interao Homem Animal Co
Corao - tem feito o papel de regulamentao e divulgao dos projetos na rea no Brasil. A
ONG, que tem no Projeto Co do Idoso (onde promove TAA em idosos institucionalizados),
sua principal proposta, tambm organiza cursos de formao enquanto extenso universitria
em A/E/TAAA, organizao de congressos e palestras e divulgao dos projetos em
andamento no Brasil. Tambm tem em sua histria a publicao do livro Terapia e
Animais, escrito pelo Presidente da OBIHACC, Jerson Dotti.. Tal publicao considerada
um marco porque atende a uma demanda cada vez crescente de divulgao de material em
Lngua Portuguesa8.
No campo da educao, a interao entre crianas e animais tem permeado o estudo de
alguns pesquisadores brasileiros na ltima dcada. Projetos como Dr. Escargot, da Prof. Dr.
Maria de Ftima Martins, da Faculdade de Medicina Veterinria da USP e o projeto
Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a Psicologia do
Desenvolvimento da Prof. Vanessa Breia, da Faculdade de Formao de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, entre outros, confirmam alguns dos benefcios
dessa interao.
Em tais pesquisas percebemos como ncleo comum a relao afetiva encontrada no
convvio entre os animais e as crianas. A Educao Assistida por Animais (EAA)...
[...] representa um fator de motivao significativo para a aprendizagem, na qual o aluno
atravs do conhecimento sobre os animais, seus hbitos, alimentao e comportamentos
estimulam a vontade de aprender e catalisam situaes educativas onde a criana fortalece sua
autoconfiana, socializa e favorece principalmente a comunicao atravs da expresso e
oportunidade aos estudantes relatarem suas vivncias pessoais em conjunto com as
experincias vividas no contato com os animais. (MARTINS, 2005, p.257)

Dentre os animais mais utilizados em Terapia e/ou Educao Assistida por Animais
temos o co enquanto principal mediador.
ELLER & SIMON apontam que:

Em 2008 a OBIHACC findou seus trabalhos. Em Dezembro do mesmo fundado o Instituto Nacional de
Aes e Terapias Assistidas por Animais, que vem substituir as aes e projetos da OBIHACC, tendo por misso
ser uma Organizao de classe mundial, que busca constantemente realizar a Educao, Atividade e Terapia
Assistida por Animais E/A/TAA e Treinamento e Entrega de Ces de Servio e Assistncia, com qualidade e
eficincia, desenvolvendo, aperfeioando e aplicando aes para proporcionar resultados positivos, que
melhorem a qualidade de vida dos clientes e colaboradores (Orkut - INATAA). Atualmente sua presidente a
Silvana Prado.

36

Alguns estudos mais recentes sobre o co tm demonstrado outras funes desempenhadas no

mundo humano, como: auxlio pedaggico em caso de dificuldade de aprendizagem, auxlio
em casos de deficincia mental ou fsica, diagnsticos de doenas, alm de funes
comerciais e de status. No raro se observar uma mistura destas funes. Na medida em que
o homem se afasta da natureza, nas grandes cidades a funo de companhia que o co exerce
cada vez mais requerida. Percebe-se uma evoluo para parceria, amizade e, em alguns
casos, estes animais so assumidos afetivamente como um membro da famlia. (ELLER &
SIMON, 20089).

A EAA vem buscar o estmulo das atividades cognitivas e o desenvolvimento afetivo,

psquico, social e motor da criana. A TAA proporciona as pessoas que so atendidas por esta
modalidade complementar de terapia meio de expresso das suas emoes e dos seus desejos.
O animal utilizado nesse processo opera enquanto um facilitador, no substituindo o papel do
educador ou terapeuta, por isso DOTTI 2005, p.34 , considera o animal um catalisador, ele
atrai, modifica e faz a conexo entre dois elementos: a pessoa e o profissional-proprietrio
Os benefcios dessa interao so muitos, dentre os quais se podem destacar: a
possibilidade de no julgamento, a diminuio do estresse10, desenvolvimento de estmulos
motores, motivao na realizao das atividades educacionais, visibilidade e maior interesse
da escola perante as classes atendidas, alm da possibilidade real de um projeto inclusivo no
ambiente escolar.
No que se refere a regulamentao das prticas em EAA/AAA/TAA podemos
observar a consolidao de parceria com rgos pblicos, bem como o reconhecimento desta
modalidade de interveno por entidades profissionais reguladoras.
Na modalidade da Equoterapia, mtodo que utiliza o cavalo dentro dessa abordagem,
temos a Associao Nacional de Equoterapia ANDE como rgo normatizador. O prprio
reconhecimento do Conselho Federal de Medicina, em Sesso Plenria, de 09 de abril de 1997
aprovando o parecer 06/97, que prev a equoterapia como uma prtica teraputica que deve
ser realizada por profissionais habilitados, tanto do ponto de vista teraputico quanto do ponto
de vista educacional, como prope a ANDE uma comprovao dessa notoriedade. Ainda
temos o Conselho Regional de Medicina do Estado do Rio de Janeiro CREMERJ que
tambm reconhece a prtica no parecer n. 128/2003. Alm disso, no campo educacional
algumas secretarias de educao j apontam caminhos nessa direo.
9

ELLER & SIMON. A vida em todos seus aspectos: a experincia da ONG Sociedade Animal no controle
populacional
de
ces
de
rua
em
Florianpolis.
Natura
Terra.
Disponvel
em:
<http://www.naturaterra.com.br/portal/index.php?mod=pagina&id=193&grupo=>. Acesso em 8 nov. 2008.
10

Fator comprovado em pesquisa recente realizada na frica do Sul (2000) por Johannes Odendaal, onde
constatou-se que esses benefcios ocorrem por ao fisiolgica ligada aos efeitos emocionais levando a
liberao de -endorfina, prolactina, oxicitocina, dopamina, feniletalamina e a reduo do hormnio cortisol.
Esta ao fisiolgica leva a reduo da presso sangunea e frequncia cardaca. Outros acontecimentos
relacionados so a diminuio do estresse e ansiedade. (RIBEIRO, 2008).

37

A Diviso de Ensino Especial da Secretaria de Educao do DF reconhece, calcada nas

pesquisas realizadas pela ANDE-BRASIL e aps 11 (onze) anos de convnio, reconhece que
a Equoterapia um mtodo educacional que favorece a alfabetizao, socializao e o
desenvolvimento global de alunos portadores de necessidades educativas especiais. (ANDEBRASIL, 2008).

Na Terapia facilitada por ces Cinoterapia -, as questes caminham na mesma

direo. Conforme mencionado anteriormente uma das principais referncias o Projeto Co
do Idoso, organizado pela Organizao Brasileira de Interao Homem-Animal Co Corao
O.B.I.H.A.C.C. Ong reconhecida pelo seu trabalho com idosos em So Paulo, publicao
de materiais e cursos de capacitao oficiais para os profissionais das reas de educao e
sade. Outros projetos em andamento colaboram para fortalecer tal prtica e validar suas
propostas.
Embora a maioria dos especialistas em leitura considere o mtodo anticonvencional, muitos
aspectos diferentes das tcnicas de leitura bem sucedidas so coordenados atravs dos
cachorros. Diversos estudos, entre os quais se destaca o do professor James Lynch, da
Universidade Johns Hopkins, demonstram que a presso arterial da criana baixa, graas ao
relaxamento, quando l para um cachorro amigo. (BECKER, 2002, p. 62)

Outra iniciativa que tem obtido reconhecimento dos rgos reguladores e da prefeitura
local so os trabalhos desenvolvidos pela organizao Zooterapia, em So Roque, So Paulo,
que realiza um trabalho comprometido com o desenvolvimento humano a partir da interao
de crianas e adolescentes com deficincia ou no com animais. (Zooterapia, 2009).
No campo da EAA, a Zooterapia vem atuando em escolas particulares e pblicas
municipais das Prefeituras de So Roque, Araariguama e Barueri. Tem como pblico alvo
grupos formados por alunos da Educao Infantil e Ensino Fundamental, de trs a oito anos
de idade. Veremos melhor a respeito desta organizao no prximo captulo. O importante
neste momento destacar o reconhecimento da Prefeitura de So Roque e do prprio estado
de So Paulo em projetos e parcerias no campo da EAA.

2.3 Educao Assistida por Animais: um possvel dilogo com a teoria de Henri Wallon

No campo da educao escolarizada as propostas de trabalho centram-se no carter

educativo da atividade mediada por animais, entendendo aspectos educativos na sua acepo
mais ampla. Ou seja, no s referindo-se ao desenvolvimento de habilidades cognitivas que os
animais estimulam, mas tambm focalizando o desenvolvimento integral do ser humano

38

como: competncias sociais, desenvolvimento do companheirismo em relao aos animais e

respeito diversidade (os animais so bonitos, feios, magros, gordos, tm deformidades
fsicas, temperamentos distintos). Alm disso, sabe-se que os ces operam como eficientes
mediadores das relaes sociais daqueles com quem trabalham.
No de hoje que a escola vem buscando alternativas de propostas que colaborem na
aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos. Com os ltimos avanos na poltica de
Educao Inclusiva, na busca por melhores respostas educativas para os alunos PNEE, muitas
iniciativas vm sendo estudadas. Acreditamos que o uso dos animais, atravs de sua
participao em atividades educativas no cotidiano escolar, bem como o uso de animais de
trabalho como ces guias pode em muito favorecer o processo de desenvolvimento e
aprendizagem de vrios alunos, independente de serem portadores de necessidades especiais
ou no.
Pensamos que nas ltimas duas dcadas o trabalho em EAA ganhou maior
receptividade no s pelo reconhecimento cientfico, mas tambm pela necessidade crescente
de buscarmos solues para o aprendizado de todos os alunos. Neste sentido, temos visto
iniciativas como os mais variados animais: Cavalos (Equoterapia), peixes, pssaros, animais
silvestres, escargot, ces e gatos. Mas sem dvida, com um relativo destaque se encontram os
ces. Muito em funo de estarem mais prximos da vida cotidiana do homem e
particularmente por criarem com as crianas toda uma atmosfera mgica de cumplicidade,
encanto e afeto. De acordo com Becker:
Esse elo vital com um bicho de estimao, alm de aumentar a competncia da criana e seu
sentimento geral de que justa e confivel, tambm pode ter um impacto pequeno, mas
positivo, na inteligncia. Poresky pesquisou 88 crianas do Kansas e constatou que aquelas
que tinham pontuaes mais altas, em sua Tabela de Vnculo com um Companheiro Animal,
eram tambm as que alcanavam uma mdia superior em cinco pontos nos testes de QI.
(BECKER, 2002, p. 59)

Segundo FARACO, nas atividades educacionais mediadas por animais h uma

recompensa imediata, valiosa e significativa, independente das pessoas envolvidas, em funo
da troca afetiva com os animais. A possibilidade da troca: de informaes, de afeto, de
cuidados, de aprendizagem, possibilita ao educando uma relao de segurana mais
significativa do que a simples aprendizagem de contedos pr-estabelecidos. Ao aluno so
proporcionadas situaes que favoream a ele aprender a conviver, a desenvolver suas
potencialidades, a respeitar o outro (afinal, estamos tratando de uma parceria), a entender-se
como integrante de um grupo e assim, procurar seu papel dentro do mesmo. Os educandos,
especialmente aqueles que vivenciam processos significativos de excluso, seja por algum

39

comprometimento fsico ou mental, seja por no pertencerem aquele grupo cultural ou por
terem vivenciado qualquer situao que produziu um processo de estigmatizao tem a
possibilidade de experimentar o contato com o animal enquanto uma mediao facilitadora de
suas relaes sociais. As manifestaes afetivas propiciadas pela relao criana/co vo
sendo mediadas por linguagens simblicas, dando espao intuio e a criatividade,
aceitando que a Educao uma relao evolutiva, que vai se transformando e tende para a
autonomia (ALMEIDA, 2007, p. 82).
Alguns autores (MARTINS, 2005; GRANDIN, 2005) destacam a semelhana das
interaes e comportamentos entre os animais e os PNEE. Muito se pode vislumbrar nesse
grau de semelhana. A primeira grande possibilidade dessa relao o no julgamento
entre ambos. Um co no vai dizer pra criana que ela est feia, gorda, que no l direito,
que deficiente ou no. O animal se torna muitas vezes um ponto de apoio. o companheiro
e o amigo fiel. Aquele que sempre estar junto, em qualquer momento, bom ou ruim. Esse
um grande diferencial na relao que mantemos com os animais. Quando se trata de alunos
identificados como PNEE - um grupo to marginalizado e excludo estes educandos tm a
possibilidade de experimentar uma relao em que a diferena no capturada enquanto
negatividade e muito menos se tornam alvo de aes piedosas. Alm disso, a presena de um
animal sempre funciona como um quebra-gelo que favorece a aproximao das pessoas que
se sentem constrangidas pela maneira como experimentamos a deficincia em nossa
sociedade.
Considerando-se que a idia de vnculo afetivo estabelecido entre humanos e animais
um dos argumentos recorrentes nas pesquisas em EAA/TAA procuramos buscar um autor que
estudasse o desenvolvimento humano levando em considerao tais fatores. Com este
propsito estabelecemos um dilogo com a Teoria Psicogentica do Desenvolvimento de
Henri Wallon, principalmente examinando o que se refere ao domnio funcional afetivo
proposto por este autor.
Por considerarmos tambm que a afetividade, ou seja, a capacidade de ser afetado tem
importncia primeira no nosso desenvolvimento que a presente pesquisa adota essa
perspectiva terica.
a partir da existncia do outro, do toque do outro, do olhar do outro que passamos a
nos tecer como sujeitos. Acreditamos na capacidade primeira dos animais nos afetarem
porque nos tocam mais diretamente os sentidos e os sentimentos, sem a interferncia do uso
da lngua e da racionalidade. Segundo relato de pessoas que utilizam ces enquanto animais

40

de servio um dos papis mais importantes desenvolvido pelos animais romper com a
invisibilidade de que estas pessoas so vtimas.
Na teoria psicogentica walloniana a afetividade tem papel imprescindvel no processo
de desenvolvimento da personalidade e este, por sua vez, se constitui sob a alternncia dos
domnios funcionais, dentre os quais o autor destaca a prpria afetividade, o ato motor, o
cognitivo e a pessoa. Uma das grandes contribuies dessa teoria se d justamente nesse
patamar das interaes, quando Wallon percebe uma viso mais integrada do ser humano no
existindo a possibilidade de dissociao entre afetividade e cognio. Para Wallon (1984)
esses domnios funcionais esto diretamente relacionados.
As relaes de afeto, antes destinadas aos objetos pessoais como a boneca, a chupeta,
a mamadeira, o brinquedo predileto, passam a ser substitudos por seres vivos. De todos os
animaizinhos de estimao o mais comum e que mais interage com o ser humano o co. A
convivncia com ces desde muito cedo vivida pelas crianas, sejam elas de harmonia ou
no.
Na prpria perspectiva walloniana afeto no est disposto como no dicionrio sendo
sentimento de afeio para algum. Amizade, simpatia. Afeioado, dedicado. Ligado
(MELHORAMENTOS, 1992, p.14). Para Wallon afetividade tem uma concepo mais
ampla. Afeto est mais ligado a uma relao recproca, numa articulao entre o biolgico e o
social. De acordo com Dantas (1992) na teoria walloniana:
Conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde
sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela
garante o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao
longo de sua histria. Dessa forma ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos
com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido ela lhe d origem. (DANTAS,
1992, p. 85-86).

Se concordarmos com o fato de que a conscincia afetiva acessa o universo simblico

da cultura, emergindo para as possibilidades com as quais trabalha a atividade cognitiva, dando-se essa relao atravs do meio vivenciado pela criana - no seria equivocado dizer
que as vinculaes estabelecidas com os animais so uma possvel maneira de se desenvolver
a capacidade cognitiva da criana. Desta forma, tem sido possvel observar (DOTTI, 2005;
FARACO 2003) que no contato com o co muitos fatores tais como, desenvoltura, expresses
das emoes, segurana nas aes, diminuio do stress de sala de aula, tem tido repercusses
fantsticas no desenvolvimento cognitivo do educando.
As emoes tm capacidade mobilizadora e contagiante na concepo walloniana.
atravs de emoes despertadas numa brincadeira com o co, por exemplo, que sensaes

41

afetivas como medo, alegria, tranqilidade, raiva vo se configurando e dando suporte

emocional no processo de estabelecimento de vnculos do sujeito com o mundo no qual est
inserido.
Neste sentido, os animais e particularmente o co ocupam o espao de um brinquedovivo conforme proposto (KATCHER, 2000; FARACO, 2008; Ong Zooterapia, 2008) em
diferentes pesquisas. O co no mais um brinquedo de pura e simples manipulao, sem
conseqncias. Ele pula, brinca junto, corre, pega a bolinha de brinquedo, come, caminha
junto, enfim, existe a uma relao de reciprocidade.
a lei da ao e reao exemplificada por CICCI11:
O cachorrinho pode correr para apanhar o objeto lanado, pode rosnar e at morder. Ele reage
ao carinho, abana o rabo, pula e agride, se maltratado. E no s o co que interage com a
criana, apesar de ser o mais comum, outros animais tambm fazem papel importante. O gato
se encosta e se permite ser tocado. Os peixinhos se alvoroam no aqurio quando a criana
lhes joga o alimento. O passarinho pega o alpiste na mo da criana e seu encanto atrai
pequenos e grandes. Alm da relao de afeto que se desenvolve, do estmulo ao perodo
sensrio - motor, do tocar, do sentir, do explorar o corpo do animal e observar suas reaes,
muitos conhecimentos so adquiridos, do campo psicolgico ao campo cientfico.

So essas possibilidades estabelecidas no contato entre as crianas e os animais que

nos fazem refletir sobre as prticas que vm sendo denominadas Educao Assistida por
Animais.

11

Citao retirada de artigo As crianas e os animais, produzido online por Lucia Helena Salvetti De Cicci.
Disponvel em: < http://www.saudeanimal.com.br/criancas_animais.htm> , Acesso em: 19 mar. 2008.

42

Captulo III Projetos em Educao Assistida por Animais no Brasil.

Mesmo com a insipiente literatura em Lngua Portuguesa e relativamente pouco tempo

de pesquisa na rea de Educao Assistida por Animais a educao brasileira conta,
atualmente, com diversos projetos em desenvolvimento que no se limitam a aes com
alunos PNEE.
Os projetos em Educao Assistida por Animais tm carter interdisciplinar e por se
comprometerem com o aprendizado das crianas tm recebido boa aceitao por parte das
instituies de ensino tanto pblicas quanto particulares. Em funo do carter interdisciplinar
e da aposta no desenvolvimento de qualquer criana os projetos de EAA tem sido
especialmente bem recebidos pelos profissionais e instituies que se comprometem com o
que se convencionou chamar de Educao Inclusiva.
Por considerar que a realizao destes trabalhos de fundamental importncia para a
continuidade e propagao deste campo de estudos relao entre crianas e animais que
neste captulo estaremos apresentando alguns dos projetos realizados no Brasil. preciso
frisar que os projetos abordados aqui no esto sozinhos, mas representando muitos outros
bons projetos no campo.
No caso do projeto Zooterapia, desenvolvido em So Roque, So Paulo as
informaes foram obtidas atravs de entrevista, via e-mail (ANEXO B). Alm da
contribuio do site da prpria organizao e trabalhos especficos que apresentavam suas
aes, 12 gentilmente cedidos por Marisa Solano, coordenadora da ONG.
Para o projeto Dr Escargot, em Pirassununga, So Paulo, foi feita uma pesquisa
especfica em peridicos nos quais continham reportagens e pequenas entrevistas concedidas
por integrantes e coordenao do projeto. A visibilidade deste trabalho permitiu que houvesse
um nmero relativamente bom de textos para pesquisa.
No caso do Projeto Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a
Psicologia do Desenvolvimento, alm da entrevista realizada, houve a oportunidade de
participar do mesmo durante o perodo de um ano como estgio.

12

www.zooterapia.com.br

43

3.1 Zooterapia
A organizao no governamental Zooterapia foi criada oficialmente em 2003, mas
como relata informao fornecida no site da referida instituio teve seu comeo muito antes.
A idia do projeto surgiu durante uma visita ao Canil Cambar, na qual um aluno com
Sndrome de Down, da pr-escola Toquinho de Gente, comeou a interagir com uma cadela
do canil.
A partir de ento foi se produzindo o desejo de criao da instituio que atualmente
conta com uma equipe multidisciplinar formada por adestrador, psiclogos, veterinrios,
fonoaudilogos, entre outros profissionais que, de acordo com a Presidente da Ong, Marisa
Solano, contribuem, a partir de sua especialidade com o trabalho.
Comecei a pensar na psicloga, na fono , na fisioterapeuta, numa TO pra trabalhar e d a
especialidade dela, a orientao junto com o co adestrado, com o adestrador com esse feeling
que tem o Toninho, porque no qualquer adestrador que pode trabalhar com esse tipo de
trabalho. (SOLANO. Em vdeo).

Em vdeo produzido pela equipe da Zooterapia, o locutor inicia comentando: Tudo

comeou com um sorriso. A vontade de estar perto, de brincar, de interagir (...). Isso
demonstra como parte dos projetos em EAA tem em sua base justamente a interao, a
possibilidade do contato com o outro. pensar no co como um novo integrante na sala de
aula que possibilita novos contatos e novas descobertas. nessa possibilidade de contato que
os profissionais de todas as reas deste projeto apostam. Exemplo disso que participam das
reunies de planejamento curricular todos os professores e profissionais da ONG, focando um
trabalho interdisciplinar, baseando-se nas necessidades dos alunos que so apontadas pelos
prprios profissionais nas reunies e enfatizando sempre o trabalho com leitura e escrita.
O carro chefe dos projetos propostos pela ONG nas escolas est justamente a, no
trabalho com a leitura e escrita. Ento, se percebe uma nfase nas contaes de histria,
fortalecendo o vnculo com o texto, a possibilidade de troca. Segundo SOLANO (2008) a
inteno de propor que as crianas possam dialogar com ele, concordar,discordar, fluir a
imaginao, facilitar a criatividade, aumentar a freqncia biblioteca e ampliar seu
vocabulrio.
Percebam como na foto abaixo as crianas e o co interagem no momento em que se
est contanto uma histria.

44

(Oficina de incentivo a leitura e escrita utilizando o co como motivador Creche Gotinha de Vida Zooterapia)

O ONG Zooterapia desenvolve diversas atividades recreativas e interativas entre ces

e alunos de ensino especial (Zooterapia, 2009), com o intuito de aprofundar o
relacionamento entre animais e pessoas em parceria com o Canil Cambar que colabora at
hoje com os projetos da Zooterapia.
O interessante nestas propostas perceber o quanto elas esto ligadas ao aspecto
afetivo. E principalmente quando estamos tratando das relaes entre crianas e animais, as
apostas esto sempre voltadas para a relao de no julgamento estabelecida com os animais.
Segundo relatos da entrevistada quando uma criana l para um animal, ou escuta uma
histria junto com um animal, ela se sente mais segura e confiante. Isso justamente porque o
co nunca ir lhe perguntar qual o ttulo do texto, qual o nome do autor, quem so os
personagens da histria, quais os acontecimentos ocorridos. Simplesmente o co vai ajud-la
no processo de ouvir, de parar por um momento pra escutar o que se est contando, de ter
prazer em ouvir histrias.
Em 21 de setembro de 2008, foi realizada uma entrevista, via mensagem eletrnica
(msn) com a Presidente da Ong Zooterapia. Na entrevista, Marisa Solano conta um pouco de
como tem se dado algumas das aes da Zooterapia hoje.

45

Aps verificarmos que o aspecto afetivo emocional era atingido quase de imediato
nas crianas facilitando e motivando-os ,resolvi fazer uma pesquisa na Emef Jos Luis
Pinto,em So Roque, com crianas consideradas pelas professoras com dificuldades de
aprendizagem.
O grupo de amostra eram 15 crianas de primeira a quarta srie. Esse trabalho
resultou no meu TCC.
Percebemos que a demanda era na leitura e escrita. Ento comecei um trabalho de
incentivo de leitura e escrita utilizando o co como recurso pedaggico, motivador,
catalisador.
Desenvolvo esse projeto em duas cidades Araariguama e Barueri. Em Araariguama
a Prefeitura nos contratou e trabalhamos na biblioteca municipal com alunos da emei e emefs
grupos da terceira idade. E em uma escola de incluso com alunos bem comprometidos,
projeto DESPERTAR. (SOLANO, 2008).

Tal relato evidencia como o trabalho em EAA tem sido bem recebido pelas Secretarias
Municipais de Educao e pelos educadores.
Na mesma entrevista SOLANO (2008) transcreve um relato emocionado sobre um
caso especfico vivenciado na ONG.
Um caso marcante e muito significativo pode-se observar no vdeo no site quando
trabalhamos com um cadeirante com PC e as ordens que recebia do seu crebro eram ao
contrario do que queria fazer. Ele queria pegar a bolinha da cadela Diana esticava o brao e
este retraa. Com muito esforo conseguiu pegar sem sentir dor. A sua felicidade era tanta que
emociona s de pensar e a cadela esperou o tempo necessrio, sem ansiedade que ns os
educadores temos. Respeitou o tempo dele. Quisramos ns podermos agir no dia a dia como
essa cadela Diana nos mostrou: cada um tem o seu tempo e deve ser respeitado. A Diana ficou
imvel, parada com a bola na boca sem cobrar, sem pressa, sem olhar no relgio, sem
conversar, respeitando sem preconceito, sem comparaes, sem ajudar dando oportunidade
dele de realizar, de ser capaz. Penso nesse fato diariamente e aprendi com a Diana a me
melhorar como profissional, como me, como av.

neste sentido que a Educao Assistida por Animais aposta no desenvolvimento das
potencialidades do outro. Principalmente quando o outro se apresenta num contexto histrico
marcado por tantas discriminaes e injustias. Quando a cadela Diana espera o tempo do
menino, ela cria uma possibilidade de interao diferente daquela que estamos to
acostumados a vivenciar: a adequao do tempo do aluno ao nosso. Quem nunca se pegou
apressando uma criana a realizar uma tarefa por conta da demanda do tempo: no d mais
tempo, est na hora disso ou daquilo, anda, depressa.... Essas situaes to corriqueiras no
cotidiano escolar, demonstrando um profundo descaso com os espaos-tempos dos alunos, e
um dos critrios que utilizamos para distinguir os normais dos anormais que nos fazem
muitas vezes criar patologias em crianas que apenas precisam de que o seu tempo seja
respeitado.
Este trabalho nos ensina que confiar na capacidade do aluno fundamental para que o
mesmo aprenda. Antes de criar qualquer esteretipo em relao a uma criana com paralisia
cerebral, a cadela criou uma relao de confiana. A criana percebe esse movimento de
espera e de escuta, percebe quando e por quem est sendo aceita.

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Atualmente a Zooterapia atua em diferentes contextos na relao homem e animais,

enfocando as reas de sade, educao, lazer e posse-responsvel, com quatro programas:
Educao Assistida por Animais (EAA), tambm chamado de projeto Crescendo Juntos;
Terapia Assistida por Animais (TAA); Zooterapia nas Instituies e Posse-Responsvel.
(Zooterapia, 2009).

3.2 Projeto Dr. Escargot

Projeto de responsabilidade da Prof. Dr. Maria de Ftima Martins, utiliza o escargot

como ferramenta de incluso nas escolas pblicas da cidade de Pirassununga SP.
De acordo com a prpria Maria de Ftima Martins, em site institucional do
Laboratrio de helicicultura da USP, o projeto Dr. Escargot caracteriza-se por ser um projeto
de cultura e extenso, com as seguintes caractersticas:
Projeto Educacional e Pet Terapia: desenvolvido o Projeto Dr. Escargot que atende a mais
ou menos 500 crianas procedentes de escolas rurais, municipais e particulares da cidade de
Pirassununga, sendo que crianas com necessidades especiais tambm participam do projeto.
Os principais objetivos do projeto so os de ensinar s crianas do ensino fundamental noes
de:
respeito a todas as formas de vida,
respeito ao meio ambiente,
despertar a sociedade sobre a posse responsvel de seus animais de estimao,
fornecer conceitos iniciais sobre a rea de pesquisa. (MARTINS, 2005).

interessante perceber neste projeto a possibilidade de EAA com outros tipos de

animais: o escargot caracteriza-se por ser um animal de pequeno porte, fcil manuseio e maior
facilidade de locomoo por parte da equipe de trabalho. Eles foram introduzidos na forma
de temas transversais ou na forma de oficinas. (MARTINS, 2007, p.4). Esse tambm parece
ser um caminho interessante: a utilizao dos animais em outros espaos de interveno, que
no se restrinjam a sala de aula. Outros espaos da escola podem ser destinados para este fim,
incluindo aqui a opo pela sala de recursos. Que no deve se restringir ao trabalho com
crianas que apresentem alguma deficincia.

47

Para MARTINS (2007, p. 4) preciso um novo olhar para aceitar na escola a visita
dos animais. E justamente este novo olhar que promove mudanas, esclarece, coopera. E
porque no tambm dizer que esse olhar que est percebendo uma escola verdadeiramente
inclusiva. Que no v na falta um sinal de segregao, mas promove com as diferenas a
aprendizagem dos alunos, independente de suas condies singulares?.
Essa uma caracterstica interessante do trabalho com EAA, a possibilidade de criar
na sala de aula um ambiente inclusivo. Atendendo crianas com e sem necessidades especiais,
todos juntos interagindo com o Dr. Escargot. Alm de ser um animal bastante extico, o
que provoca, quase que naturalmente, a necessidade de trabalhar com a diferena, fruto da
diversidade no s humana, mas tambm presente no mundo animal. Em entrevista concedida
Revista Isto , Maria de Ftima reflete um pouco sobre esta questo dizendo que o escargot
um animal diferente. Isso permite que os professores discutam com os alunos temas como
preconceito e diferenas. [...] Explicamos que, assim como as pessoas, os animais so
diferentes uns dos outros, mas vivem em harmonia entre eles. (RODRIGUES, 2007).
Na foto abaixo podemos perceber a curiosidade das crianas e o interesse em interagir
com o escargot.

Projeto Dr. Escargot. Foto publicada pela revista Isto .

48

3.3 Projeto Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a

Psicologia do Desenvolvimento.

Este projeto desenvolvido em campo durante o ano de 2006, no Colgio Estadual

Wladimir Herzog (Ciep 237), foi coordenado pela professora Vanessa Breia, da Faculdade de
Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, contando ainda com
um grupo de cinco estagirias nas reas de formao de Pedagogia e Histria, e com um
mdico-veterinrio responsvel pela sade do animal. Alm, claro, da calorosa contribuio
do Joe co da raa boxer - que participava dos trabalhos desenvolvidos com os alunos toda
sexta-feira, pela manh, durante o perodo de uma hora e meia.
Tal iniciativa pode ser acompanhada e vivenciada por mim enquanto integrante do
grupo de estagirias deste projeto. Durante este perodo de um ano, pude perceber muitas das
possibilidades que o co trazia para a sala de aula.
Fazendo uma reflexo sobre o caminho percorrido junto aos alunos e o Joe durante
aquele ano letivo percebi o quanto este trabalho propiciou no s a realizao de uma
atividade diferenciada, mas a aproximao de: alunos com estagirias, alunos com os prprios
alunos, alunos e a prpria escola. A partir da teoria de Wallon entendo que Joe era um
facilitador desses encontros, pelas emoes que despertava nos alunos.
GUHUR (2007) apresenta a seguinte reflexo acerca desta psicogentica:
Entende-se, assim, ser a emoo a forma biolgica sob a qual se objetiva a afetividade, a sua
manifestao sendo exercida como instrumento de adaptao a um meio (grifo meu) que pode
ser transformado em benefcio prprio mediante a realizao de uma atividade
proprioplstica, quer dizer, uma atividade de natureza essencialmente plstica e de
expresso (WALLON, 1971, p. 150). (GUHUR, 2007, p. 384)

O projeto Interaes entre crianas e animais: algumas contribuies para a

psicologia do desenvolvimento foi tecido em parceria com a coordenao pedaggica,
professora regente, coordenadora da sala de recursos e responsveis, antes de se desenvolver
em sala de aula. Inicialmente contou com a apresentao da proposta de trabalho pela
coordenadora Prof. Ms. Vanessa Breia e tempo semanal de estudo durante um semestre
regular da Universidade, onde estivemos conhecendo e pesquisando questes relativas aos
trabalhos em EAA, perspectivas de incluso e abordagens tericas. Alm de contar sempre
nesses encontros com a presena marcante do Joe. Co da raa Boxer que posteriormente
trabalhou no desenvolvimento do projeto com as crianas.

49

Essa companhia foi uma boa oportunidade para que antes dos encontros com as
crianas o Joe marcasse cada estagiria. Aqui podendo relembrar o conceito de afeto do
prprio Wallon apontado que processos afetivos so todos os estados que fazem apelo a
sensaes de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradveis/desagradveis.
(ALMEIDA & MAHONEY, 2005, p.19). Percebemos, ento, nesse sentido uma contnua
mudana nas relaes afetivas, hora o sentimento de medo e repulsa se aflora, num segundo
momento os sentimentos de paixo, alegria e ternura se encontram nessa relao. Isso se deu
com todas as estagirias. Umas j foram se chegando, conhecendo, se permitindo
experimentar afetivamente. Outras mais esguias, mais receosas.
A partir desta afetao inicial foi possvel comear a trabalhar as atividades que
pretendamos desenvolver com o co, explorar nosso tom de voz, posturas corporais,
aprofundar leituras sobre comportamento animal, ganhar segurana para entrar com um co
de grande porte dentro de uma escola.
O interessante desses primeiros encontros que esses sentimentos, apesar de diversos,
no fugiram regra. Aconteceram tambm com todos os outros envolvidos posteriormente:
pais, professores e alunos.
A segunda etapa foi marcada pelos encontros com a escola. Tivemos algumas reunies
com a coordenao, professores e depois com os pais para que fossem definidas as estratgias
e pblico com quem iramos trabalhar. Nosso objetivo inicial era de que o trabalho fosse
realizado em classes regulares que atendessem com alunos includos. Ou seja, os alunos que
por definio pedaggica da coordenao da escola fossem percebidos como PNEE, e
includos nas classes regulares.
Porm, houve uma solicitao da prpria escola para que o trabalho fosse realizado
nas classes especiais com deficincia mental. Fica para a reflexo o que podemos perceber
neste pedido: Se por um lado havia demanda real da escola por inserir no contexto das classes
especiais uma proposta pedaggica, ou se ao invs disso, estariam pensando inicialmente a
nossa proposta de trabalho como mais uma interveno clnico-teraputica. Nesta segunda
hiptese estaramos ali para contribuir no com a educao efetiva desses alunos, mas numa
preparao para a aprendizagem formal, se que em algum momento esse dia chegaria.
Enfim, tivemos a reunio com os pais, com o objetivo de apresentar o trabalho e
recolher as assinaturas da autorizao para a participao dos alunos no mesmo. Eles puderam
conhecer o Joe na reunio, sanar dvidas, expor os anseios de que seus filhos participassem
do projeto com um co de porte grande como o Joe entre outras questes. Interessante foi
perceber neste momento que o maior medo das mes era justamente a falta de medo dos filhos

50

no trato com os animais. Uma das mes narrou que em casa o filho chegou a ser atacado por
trs vezes por um mesmo co, que era do vizinho. Seu medo era justamente esse, seu filho,
mesmo depois de repetidos problemas com ces, no tinha nenhum sentimento de medo ou
repulsa em relao aos animais.
Neste momento de angustia das mes, mais uma vez foi imprescindvel a presena do
Joe. Foi com sua caracterstica mansa, tranqila, acolhedora, alegre e receptiva que pudemos
tranqiliz-las. Tambm ningum resistiria ao pedido de carinho por ele feito a cada um, toda
vez que chega num ambiente. Ainda mais quando todos puderam perceber que o Joe no tinha
uma das patas. Se fossemos classific-lo como fazemos com as crianas, certamente algum
diria que ele um deficiente fsico e portador de necessidades especiais. PNEE talvez ele seja
mesmo, mas sem dvida a nica necessidade especial que o Joe tem de receber carinho.
Becker (2003) descreve essa sensao ao falar seu cozinho de estimao:
Por mais que me sentisse fascinado pelo exemplo de pacincia e delicadeza de Scooter, no
podia deixar de me maravilhar com a personalidade esfuziante de Lllucky, apesar de sua
deficincia. Ningum pode resistir a Lllucky (...). Os bichos de estimao costumam se
recuperar bem depressa de grandes acidentes ou doenas. (...) Queria apenas comida (e muita,
porque estava faminto) e um pouco de amor. (BECKER, 2003, p. 21).

Foi assim que conseguimos propor o Projeto escola. E finalmente chegamos s

atividades com os alunos. No dia 15 de maio de 200613 comeamos nossos trabalhos no CIEP.
Propomos na ocasio um jogo de pistas, antes da entrada efetiva do co em sala de aula.
Fizemos algumas fichas com perguntas numeradas e os alunos iam identificando, at perceber
quem viria visit-los. Abaixo esto as perguntas realizadas no dia.
Imite um animal de 04 patas.
Que animais podemos ter em casa?
Quem lembra o que o Flvio tinha no bolso na semana passada?
Que animal gosta de osso? (Neste caso a palavra osso ser substituda pela imagem do
mesmo)
Que animal balana o rabo quando est feliz?
Quem o melhor amigo do homem?

Foi uma atividade bastante interessante para este momento inicial. Primeiro porque
feito de uma forma ldica, os alunos foram sendo estimulados a receber uma visita to
diferente para o ambiente escolar. Segundo porque possibilitou uma interveno pedaggica
mesmo, em sentido mais amplo do que a prpria possibilidade nica de resposta. Um dos
13

Este dia marca o comeo das atividades com o Joe em sala de aula, porm, no o nosso primeiro contato com a
escola e com os alunos. Antes isso j havia ocorrido numa semana anterior, s que sem a presena do co. At
para que planejssemos nossa rotina melhor era preciso antes conhecer um pouco as turmas.

51

alunos, por exemplo, ao tentar responder quem era o melhor amigo do homem, respondia
veemente que era o cavalo, pois sempre via pela janela um homem junto a um cavalo.
Quando efetivamente o Joe foi descoberto pela turma foi aquele alvoroo. Todos
queriam conhecer, ver como ele era e perguntar vrias coisas sobre o co. Nesse momento,
pudemos, enquanto estagirias, perceber como eles estavam atentos ao Joe. Uma das
primeiras coisas notadas pelos alunos foi falta da pata traseira do Joe. Fez-nos lembrar da
primeira vez que vimos o Joe na faculdade. Ficamos mais de uma hora com o co, pra s
ento percebermos que ele tambm era deficiente.
Com as visitas posteriores, fomos percebendo algumas das necessidades de trabalho
com os alunos e criando algumas rotinas. Um problema inicial: no conseguamos lembrar os
nomes corretos de todos os alunos. Soluo encontrada: o uso de crachs. Soluo esta que
teve desdobramentos muito proveitosos.

14

Em nossa rotina tambm estava resguardado um tempo para fazer uma das coisas que
eles mais gostavam. Pentear e fazer carinho no Joe como pode ser observado na foto acima.
As atividades iam se ajustando as necessidades da turma e assim, propondo novas tarefas a
14

Observem na foto que os alunos e o prprio Joe usam crachs. Uma alternativa inicial foi o uso de diferentes
cores nos crachs. Os alunos com a cor amarela, o grupo de pesquisadoras e o Joe com a cor azul e uma outra
turma que inicialmente participou junto conosco, tinham os crachs na cor verde.

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cada encontro. Uma questo que se encontrava latente era o individualismo das aes e
atividades escolares da turma. Todos absolutamente faziam atividades distintas, o que
implicava em algumas questes, como a produo de uma descontinuidade de tarefas e o
individualismo aflorado. A insero dos crachs em nossa rotina de trabalho possibilitou uma
nova oportunidade de trabalho em grupo. Eles iam identificando as marcas escritas e visuais
nos crachs para que juntos pudessem descobrir de quem era cada um. Inclusive o do Joe. O
que fez com que alguns dos alunos tivessem a iniciativa de tentar escrever o nome do Joe num
determinado momento, solicitando que escrevssemos no quadro para que pudessem copiar.
Outras propostas foram sendo incorporadas ao trabalho. Sempre buscvamos integrar
o Joe nelas. Mas o que nos chamava ateno era que mesmo quando ele no estava
diretamente ligado, como nas atividades de brincadeira e jogos com os brinquedos dele, a
turma solicitava de algum modo a sua presena. Esclarecendo melhor isso, vejam um
exemplo. Ao percebermos que os alunos escreviam pouco, que tinham poucas chances em
atividades que utilizavam escrita espontnea ou mesmo a cpia (entendendo a cpia aqui no
como um exerccio mecnico, mas como uma possibilidade de escrita), comeamos a propor
algumas atividades com a escrita do nome inicialmente. E posteriormente, enquanto
trabalhvamos o tema famlia, os alunos produziam atravs de desenhos e escrita (alguns
escreviam, outros tinham as estagirias desempenhando a funo de escribas) um livro sobre a
famlia do Joe.
Durante estas atividades usvamos vrios recursos: fotos do Joe, dos alunos e das
famlias dos alunos, msica, desenhos, recortes, enfim, uma gama de atividades que no
dependiam diretamente do Joe. Como as crianas resolveram isso? Faziam parte das
atividades, paravam, iam at o Joe e faziam um carinho, voltavam para a atividade que
estavam fazendo. Uns mais ciumentos queriam que o Joe ficasse ao lado da mesa. E assim,
iam criando estratgias para fazerem as atividades e ao mesmo tempo no perderem a
oportunidade do contato com o co. O Joe nesse sentido se permitia ser um porto seguro,
atendendo as necessidades afetivas dos alunos.
Nesse sentido, a segurana que o Joe dava aos alunos, resvalava seus efeitos em todas
ns estagirias tambm. O Joe no era apenas o mascote da turma, mas um novo membro do
grupo, tanto do grupo de estagirias da pesquisa, quanto do grupo de alunos, e quando
estvamos todos juntos, possibilitava os encontros interpessoais ali postos, mas que antes no
se davam, mostravam-se de maneira muito insipiente.
Uma das coisas que nos chamou a ateno era a disparidade de faixa etria
encontradas em classe. Numa mesma turma, com mesmos objetivos se encontravam alunos

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com 7 anos e outros com 34. O que nos d pistas de o critrio para que os alunos estivessem
juntos naquela turma era o da deficincia em si,ou seja, estes alunos eram definidos a partir da
falta. Como se s o que lhes faltasse fosse necessrio para que tivessem objetivos comuns ou
mesmo pudessem participar das mesmas propostas naquele espao. SKLIAR (1997, p.11)
aponta nesse aspecto que a neutralidade com que essa educao assume o currculo foi um
dos mecanismos mais nocivos quanto limitao do acesso informao e, sobretudo, em
relao identidade pessoal e cultural dos sujeitos. Talvez a estivesse a maior dificuldade
dos trabalhos em grupo. Estvamos mediante pessoas com necessidades especiais sim, mas
diferentes necessidades e desejos. Isso certamente no estava contemplado pela escola.
E justamente no que diz respeito proposta pedaggica do projeto tivemos outros
ganhos nesse sentido, como expe BREIA (2009): o despertar pela existncia do outro. Os
alunos comearam a falar entre si, se tocar, brigar com certeza, mas menos do que ocorria
anteriormente. Surgiu um interesse por saber ler. Benefcios encontrados e despertados na
interao com o Joe. BECKER (2003, p. 182) nos lembra que os animais mostram-nos, pelo
exemplo, no como controlar ou suprimir as emoes, mas como experiment-las plenamente
e deixar que passem. uma terapia forte, de afirmao da vida. O Joe nos possibilitou
experimentar essas sensaes que foram se dando no convvio e despertando novos
sentimentos.
Quando entendemos que o Joe aproximou as crianas no ambiente escolar foi pelos
efeitos de afeco produzidos. A atividade de visita do Joe era to absolutamente singular
que o restante da escola: alunos, professores e funcionrios passaram a olhar com curiosidade
e certa inveja o trabalho realizado. Foi atravs dessas reaes afetivas, sendo elas de interesse
ou repulsa inicial, que o co passa a ter essa funo de instrumento de adaptao a um meio,
via afetividade. De acordo com BREIA (2009) em entrevista concedida:
Embora no tivssemos a participao ativa dos educadores no projeto havia uma demanda
grande tanto de outros docentes quanto dos alunos de outras turmas para receber a visita do
Joe. Parece-nos que pela primeira vez, uma turma especial, que ficava na ltima sala do
ltimo andar da escola passou a ter um diferencial positivo: receber a visita do Joe.

Os alunos que antes estavam escondidos passaram no s a serem percebidos

enquanto alunos daquela escola, como tambm viraram o centro dos interesses. A visibilidade
dada pela visita do Joe acarreta outros ganhos, como a organizao, por parte da turma
participante do projeto, de uma exposio formada por fotos e textos dos alunos que
apresentavam no mural principal da escola como era receber uma visita do Joe:

54

Acho que uma das situaes mais marcantes foi a elaborao do mural sobre como era receber
uma visita do Joe. A idia de elaborar um mural surgiu como estratgia para incrementar as
produes orais e escritas da turma. Partimos do trabalho com fotos dos alunos em atividade
com Joe. Os alunos descreviam a foto ou o sentimento/sensao e organizavam o painel para
apresentar para a escola. Os alunos que conseguiam escrever alguma coisa o faziam, para os
outros nos ramos os escribas. Assim montamos um painel no ptio central da escola. Foi a
primeira vez que um trabalho feito pela turma especial foi apresentado no mural central. Com
o tempo o painel foi sendo desmontado porque, segundo as professoras, as mes pegavam
as fotos dos filhos, j que muitas nunca haviam tirado uma foto. (BREIA, 2009).

Independente do ocorrido com a culminncia da atividade em relao s fotos o que

denotava mais um sinal de invisibilidade (no tirar fotos = no aparecer), a atividade alm de
muito rica e proveitosa em sala de aula (os alunos puderam escrever, colar fotos, desenhar,
expor idias, enfim) foi possvel produzir um incomodo com relao a cultura de
invisibilidade, quebrou-se um pouco do silncio.
SILVEIRA (2007) em monografia apresentada prpria UERJ, com pesquisa de
campo feita neste mesmo projeto, enquanto uma das estagirias do grupo de pesquisa,
apresenta a seguinte concluso:
Ao longo dos encontros e a partir das discusses do Grupo de Pesquisa e dos referenciais
tericos utilizados na busca de um entendimento; momentneo e parcial; para minhas
inquietaes, cheguei a seguinte concluso: possvel realizar um trabalho pedaggico nas
classes especiais que prime pela qualidade do ensino e pela incluso. Incluso conceituada
para alm das matrculas nas redes regulares educacionais.

nesse sentido que este trabalho, que se realizou na prtica, em classe especial15,
tornou-se uma proposta de incluso. Alm da visibilidade j exposta, realizvamos boas
propostas pedaggicas, desmistificando a idia de que a classe especial, assim denominada
muitas vezes por conta dos fracassos, ou ainda, na idia de uma eterna preparao para as
classes regulares como expus no primeiro captulo desta monografia, era o lugar do NO
aprendizado.
Na foto, demonstrando um momento de brincadeiras em grupo com o co. Uma
interao que possibilitava a escuta e a espera. O olhar atento dos alunos refletindo o interesse
pelas atividades.

15

importante ressaltar aqui, que nas primeiras discusses do grupo de trabalho entre estagirias, coordenao
(Vanessa Breia) e professores e coordenadores da escola, a proposta inicial era de um trabalho em classes
regulares, mas que por demanda da prpria escola, foi nos solicitado que o trabalho fosse realizado nas classes
especiais com deficincia mental.

55

56

CONSIDERAES FINAIS

A convivncia com os animais, sem sombra de dvida, parte da vida humana, seja
pela experimentao de relaes prazerosas ou desarmnicas. O interesse nessa relao atende
aos interesses tanto dos humanos como dos outros animais. Os animais bebeficiam-se da
proteo e conforto, recebendo alimentao, moradia e afeto. As pessoas de modo geral,
sentem-se acolhidas pela eterna relao de amizade e companheirismo encontrados em seu
animal de estimao.
Foi desse mesmo lugar (aquele de quem sempre teve a companhia calorosa, o conforto
e o acolhimento de seus ces) que o interesse por esta temtica nasceu. Desse desejo de
entender o quanto essa relao que sempre na vida pessoal foi to benfica poderia se tornar
um campo de estudo, permitindo que esse mesmo acolhimento fosse percebido em outras
interaes: nas crianas com seus bichos, em especial, os ces.
Por que partir desse lugar? Justamente por perceber que quando a relao em foco
entre crianas e ces, a perspectiva da interao outra. Quando a vivncia do grupo de
pesquisa apresentado e demonstrado no captulo trs deste estudo, pode despertar um
significante a mais nas relaes com os portadores de necessidades especiais. O co viabilizou
para aqueles alunos que eles viessem a ser percebidos como o que realmente so: alunos. No
no sentido clnico-teraputico e por vezes assistencialista que a Educao Especial, mesmo
quando adornada pelos muros de uma escola regular traz, mas pela prpria necessidade de
aliar afeto e cognio. No caso daquelas classes especiais foi possvel que se pensasse numa
perspectiva do olhar mais atento e dedicado as questes pedaggicas. Quando amos para uma
reunio discutir planejamento, nunca foi preciso entender sobre as deficincias e seus graus
clinicamente tratveis ou no, mas antes disso, perceber como e em que momentos aqueles
alunos melhor aprendiam, que interaes e quais atividades permitiam um melhor
desenvolvimento cognitivo, de onde partiam seus interesses pelos encontros, ou seja, por uma
preocupao concreta com os sujeitos reais com que estvamos trabalhando. Foram essas
algumas das questes que sempre vieram a nortear nossas discusses e no a deficincia em
si.
Neste estudo que examinou a relao entre humanos e animais na cultura
contempornea Tnhamos como hiptese inicial a idia de que: Pautando-se na relao
recproca de afeto entre ces e as crianas, o co pode colaborar para o desenvolvimento
global do educando com necessidades educativas especiais, promovendo, inclusive, maior

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sociabilidade e potencializando sua aprendizagem. Alm da confirmao desta hiptese em

diferentes dilogos (entrevistas, estudos de campo, artigos em revistas diversificadas, artigos
cientficos, bibliografia especializada, entre outros), acrescenta-se a idia de que alm de
contribuir significativamente na aprendizagem destes alunos, o trabalho que investe nesta
antiga relao entre crianas e animais, tambm favorece os objetivos de incluso daqueles
que sempre foram considerados margem da educao escolarizada.
No se pode negar tambm que dentre as vantagens dessa relao para as pessoas o
que alguns autores (HUGO JORGE, 2004; FARACO, 2003) apontam como comprovao
cientfica, sendo exemplos: a diminuio dos nveis de estresse, suporte emocional, efeitos
teraputicos, melhora no desenvolvimento psicomotor (principalmente nos casos relacionados
com atividades em Equoterapia), melhora na comunicao, entre outros.
Agregando a estes benefcios, a ateno dispensada s crianas e o amor
incondicional, a espontaneidade das emoes nessa relao, a alegria, o reconhecimento de
valor, a troca de afeto, so alguns dos benefcios afetivos decorrentes da EAA. Isso foi
amplamente vivenciado no projeto realizado no CIEP.
Uma proposta que se baseie nas relaes de troca afetiva possibilitadas pela relao
homem e animal, s tende a colecionar ganhos para todos os envolvidos: crianas, animais,
professores, e demais profissionais. Acredito que o que precisamos nos perguntar sempre, no
em que ponto os animais so eficazes na promoo de incluso e aprendizagem, mas o que
eles nos ensinam o tempo todo.
Retomo aqui, a fala de SOLANO (2008) que ao ser entrevistada sobre um caso
significativo presenciado em EAA diz: Penso nesse fato diariamente e aprendi com a Diana
(cadela) a me melhorar como profissional, como me, como av. So dessas aprendizagens
de que essa pesquisa busca tratar. Das aprendizagens que o tempo todo os animais nos
permitem enquanto profissionais e aos alunos.
Partindo desse dilogo que se pode perceber os seus benefcios na perspectiva de
uma escola inclusiva. Apostar na relao criana e animal, no apenas propiciar mais um
elemento motivacional (embora em alguns momentos o seja assim, no diminuindo sua
importncia por isso) na rea educacional, mas antes promover espaos de encontros, de
novas descobertas, apostar numa inovao no tecnolgica, mas humanizada. Entendendo nas
palavras de MARTINS (2007, p.5) que os projetos em EAA possibilitam o bem estar e
respeito a todas as formas de vida, seja humana, animal ou vegetal.

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63

ANEXO A Entrevista concedida por Marisa Solano, coordenadora do projeto

ZOOTERAPIA.
Data: 21 de setembro de 2008.

M@ri$a diz:
Aps verificarmos que o aspecto afetivo emocional era atingido quase de imediato nas
crianas facilitando e motivando-os, resolvi fazer uma pesquisa na Emef Jos Luis Pinto,
em So Roque, com crianas consideradas pelas professoras com dificuldades de
aprendizagem.
Fernanda Roiff diz:
Sim.
M@ri$a diz:
O grupo de amostra eram 15 crianas de primeira a quarta srie. Esse trabalho resultou no
meu TCC
M@ri$a diz:
Percebemos que a demanda era na leitura e escrita.
M@ri$a diz:
Ento comecei um trabalho de incentivo de leitura e escrita utilizando o co como recurso
pedaggico, motivador, catalisador.
M@ri$a diz:
Desenvolvo esse projeto em duas cidades: Araariguama e Barueri.
M@ri$a diz:
Em Araariguama a Prefeitura nos contratou e trabalhamos na biblioteca municipal com
alunos (...)
M@ri$a diz:
da emei e emefs,
M@ri$a diz:
grupos da terceira idade
M@ri$a diz:
e em uma escola de incluso com alunos bem comprometidos. Projeto DESPERTAR.
Fernanda Roiff diz:

64

A Vanessa me falou que vocs conseguiram um reconhecimento desse trabalho

oficialmente. Como foi isso?
M@ri$a diz:
Reconhecido pelas prefeituras atravs do reconhecimento das pesquisas no meu TCC e no
mestrado defendido pela Sabine Althausen, que est a disposio na biblioteca da USP.
M@ri$a diz:
Com a parceria da Zooterapia da USP , no Campus de Pirassununga, com A prof. Maria
de Ftima Martins.
Fernanda Roiff diz:
Conheo o trabalho da Sabine.
M@ri$a diz:
Em Barueri trabalhamos com 38 meninos de rua no Projeto de Vida Nova, desenvolvido
em parceria com a Prefeitura e o Corpo de bombeiros.
M@ri$a diz:
A pesquisa da Sabine foi realizada na Ong, com nossos ces co-terapeutas, nosso
adestrador e nossos alunos da APAE - So Roque.
M@ri$a diz:
Todas as fotos so de l apesar de no ter colocado nossos nomes.
M@ri$a diz:
Pode comprovar com a Vanessa.
Fernanda Roiff diz:
Certo.
M@ri$a diz:
Atualmente esto trabalhando uma pedagoga (eu) e o adestrador Antnio Marcos de Lima.
M@ri$a diz:
A parceria com os educadores acontece porque participamos do HTPC e entramos em
contato com todos os profissionais, fazendo um trabalho interdisciplinar.
Fernanda Roiff diz:
HTPC?
M@ri$a diz:
O planejamento das atividades realizado por mim baseando-me nas necessidades dos
alunos apontado pelos profissionais na reunio, focando o incentivo de leitura e escrita.
M@ri$a diz:
H T P C Hora de trabalhos e planejamento curricular, que acontece semanalmente.

65

M@ri$a diz:
Deve ser mais ou menos isso mas vou me certificar.
Fernanda Roiff diz:
Tudo bem.
M@ri$a diz:
Leitura, interpretao de texto, contao de histrias, pesquisas, dramatizaes.
M@ri$a diz:
As crianas contam os dias e nos esperam com muita ansiedade
Fernanda Roiff diz:
Isso acontecia conosco aqui tambm.
M@ri$a diz:
As professoras e toda a equipe de funcionrios escola adoram a atividade, o co quebra a
rotina da escola, somos recebidos com muito carinho e muitos sorrisos.
M@ri$a diz:
Todos sempre tm uma histria pra contar de ces ou querem tirar suas duvidas com o
adestrador especializado em comportamento animal.
M@ri$a diz:
Os principais ganhos do projeto poder formar um leitor e ajuda-lo na sua insero a
sociedade.
M@ri$a diz:
Formar leitores que no tem acesso a livros, revistas e junto a famlia, mas
M@ri$a diz:
encontram na escola uma atividade prazerosa sem cobranas,
M@ri$a diz:
utilizando procedimentos de leitura de modo a reconstruir os sentidos do texto.
M@ri$a diz:
Dialogar com ele, concordar,discordar.
M@ri$a diz:
fluir a imaginao, facilitar a criatividade,
M@ri$a diz:
aumento da freqncia na biblioteca,
M@ri$a diz:
melhora do vocabulrio,
M@ri$a diz:

66

A maior dificuldade arranjar um patrocnio para poder desenvolver esse trabalho.

M@ri$a diz:
Ou mesmo parcerias como prefeitura
Fernanda Roiff diz:
Acabei de ver As fotos, as imagens das crianas na companhia dos ces mostram muito.
M@ri$a diz:
Um caso marcante e muito significativo pode-se observar no vdeo, no site, quando
trabalhamos com um cadeirante com PC e as ordens que recebia do seu crebro era o
contrrio do que queria fazer.
M@ri$a diz:
Ele queria pegar a bolinha da boca da cadela Diana.
M@ri$a diz:
Esticava o brao e este retraa. Com muito esforo conseguiu pegar
M@ri$a diz:
sem sentir dor.
M@ri$a diz:
A sua felicidade era tanta que emociona s de pensar.
M@ri$a diz:
E a cadela esperou o tempo necessrio, sem ansiedade que ns, os educadores, temos.
M@ri$a diz:
Respeitou o tempo dele.
M@ri$a diz:
Quisramos ns agir no dia a dia como essa cadela Diana nos mostrou.
M@ri$a diz:
Cada um tem o seu tempo e deve ser respeitado.
Fernanda Roiff diz:
verdade
M@ri$a diz:
A Diana ficou imvel, parada com a bola na boca sem cobrar, sem pressa.
M@ri$a diz:
Sem olhar no relgio, sem conversar, respeitando. Respeitando sem preconceito, sem
comparaes.
M@ri$a diz:
Sem ajudar dando oportunidade dele mesmo realizar, de ser capaz.

67

M@ri$a diz:
Penso nesse fato diariamente e aprendi com a Diana a me melhorar como profissional,
como me, como av.
M@ri$a diz:
E a
M@ri$a diz:
acha que t bom?
Fernanda Roiff diz:
Sem palavras Marisa.
Fernanda Roiff diz:
T muito bom. Foi uma possibilidade muito rica a entrevista com voc.

68

ANEXO B Entrevista concedida pela profissional Adriana, do projeto Copanheiro.

Data: 22 de setembro de 2008.
1. Bem, quando o Projeto Copanheiro surgiu, pensvamos apenas em fazer a AAA (atividade
assistida por animais), trabalhamos alguns anos com idosos fazendo essa terapia. Mas surgiu
um momento em nossas vidas que queramos mais, queramos trabalhar com crianas
especiais. Foi quando surgiu h trs anos atrs a oportunidade de estarmos entrando na APAE
de Piracicaba, atravs da fisioterapeuta da instituio, onde comeamos a fazer um trabalho
maravilhoso, com enfoque pedaggico e teraputico.
2. O Projeto conta com:
_Veterinrios (que so responsveis pela sade dos ces participantes)
_Adestrador (que responsvel pelos testes aplicados para aprovao do co para participar
do projeto)
_Engenheira agrnoma com especialidade em comportamento animal (idem ao adestrador,
porm fazendo o acompanhamento mensal de cada co, fazendo com isso que se, aparecer
qualquer atitude diferente no Co durante a terapia ele volte para o adestrador)
_Fisioterapeuta (que responsvel pela terapia)
_Fonoaudiloga (que faz um trabalho paralelo, aproveitando o gancho da terapia com os ces)
_Voluntrios, cada um com sua profisso (professor universitrio, reprter fotogrfico,
prottica, comerciante, agrnoma, etc...) (que so responsveis por conduzir seus ces,
participando ativamente da terapia).
3. O Projeto hoje se desenvolve na APAE de Piracicaba.
4. Sim, h parceria com os educadores (+- uns 7, que participam da terapia com seus alunos,
cada um na sua turma.
5. As principais atividades desenvolvidas esto no ABOUT(l em cima do lado direito, s
clicar) do nosso site que :www.projetocaopanheiro.carbonmade.com.(se ficar na dvida em
algum exerccio s perguntar, l est escrito tudo direitinho).

69

6. Atravs dos resultados que so fantsticos, que tambm so citados no ABOUT no nosso
site, em RESULTADOS.
7. O ganho geral. Todos ganham, a instituio, os profissionais envolvidos, e os voluntrios,
no existe algum que ganhe mais...
8. Dificuldades, tivemos muitas com os voluntrios que faziam a AAA com os idosos, que
no eram muito disciplinados com horrios e participao no dia correto. Agora, na APAE
temos poucos voluntrios, mas todos muito disciplinados. No enfrentamos muitas
dificuldades no, nenhuma que merea ser mencionada.
9. Conseguimos: Manter ou aumentar a capacidade motora e o equilbrio das crianas,
aumento da motivao para realizar os exerccios, aumento da socializao com colegas de
sala e com os ces, diminuio da ansiedade, aumento da concentrao e da auto-estima,
confiana e segurana e melhora geral do sistema imunolgico.
10. Tem um caso marcante descrito tambm no site em RESULTADOS. Mas tem um outro
tambm. Assim voc fica com 3 exemplos. De um garotinho de 5 anos que no pronunciava
palavra alguma, s emitia sons. Depois de 2 anos na terapia com os ces ele pronunciou o
nome da cachorrinha CUCA e agora j fala frases inteiras, foi maravilhoso.

70

ANEXO C Entrevista concedida pelo fisioterapeuta Vincius Ribeiro, do INATTA, na

poca respondendo como fisioterapeuta pela OBIHACC.
Data: 15 de setembro de 2008.
1) Como e quando surgiu a proposta deste trabalho em E/T/AAA?
A OBIHACC comeou com o Projeto Co do Idoso onde o at ento presidente
Jerson Dotti por ter uma pessoa da famlia internada resolveu levar seu co para visita-la.
Com o timo retorno que teve na visita no s de sua conhecida, mas tambm de outros
internos comeou a levar o seu co e chamar amigos para esta mesma atividade.
2) Como esse trabalho tem repercutido no cotidiano escolar? (Ou da Instituio).
Na verdade temos uma variao bem grande nesta questo, Atendemos 4 instituies
com o Projeto Co do Idoso e um hospital com o Programa Melhores Amigos. Cada
instituio devido ao seu publico acaba reagindo de uma forma bem peculiar, a reao
tambm varia se o que esta sendo desenvolvido no local AAA ou TAA ja que temos os dois
programas em algumas instituies.
3) Como crianas/idosos e animais se relacionam?
Isso muito particular, temos que levar em considerao a histria e experincia de
vida de cada indivduo que assistimos com os ces.
Generalizando a relao que se estabelece entre os animais e os assistidos so muito
boas desde que o individuo goste e se disponha a participar da interao. Criando assim
vnculos afetivos bem estruturados no s com o animal, mas tambm com o voluntrio e
terapeutas.
4) Quais os principais benefcios apresentados na aprendizagem dos alunos? Ou na
recuperao fsica (como acredito ser o caso da fisioterapia) das pessoas atendidas?
Os benefcios fsicos acabam acontecendo devido a motivao na pratica das
atividades. A aceitao da reabilitao acaba sendo melhor.

71

5) Como os professores (ou outros profissionais envolvidos) das turmas costumam ver
esse trabalho?
Ainda com algumas ressalvas, mas acreditamos que atravs da informao e
estruturao da TAA no Brasil esta viso mude.
6) Quais profissionais compem a equipe do projeto?
Adestradores, mdicos veterinrios, fonoaudiloga, psiclogos e fisioterapeuta.
7) Aonde o mesmo se desenvolve?
O Projeto Co do Idoso se desenvolve em 3 instituies asilares na Cidade de So
Paulo e uma na cidade de Cotia.
O Programa Melhores Amigos se desenvolve no Instituto de Cardiologia Dante Pazzanese.
8) Quais so as principais atividades desenvolvidas?
As atividades variam de acordo com os programas desenvolvidos. O Projeto Co do
Idoso realiza AAA e TAA com a fisioterapia Assistida por Ces. O Programa Melhores
Amigos desenvolve AAA com crianas e adultos.
9) Como esse trabalho tem repercutido no cotidiano escolar? (Ou da Instituio)
Na verdade temos uma variao bem grande nesta questo, Atendemos 4 instituies
com o Projeto Co do Idoso e um hospital com o Programa Melhores Amigos. Cada
instituio devido ao seu publico acaba reagindo de uma forma bem peculiar, a reao
tambm varia se o que esta sendo desenvolvido no local AAA ou TAA j que temos os dois
programas em algumas instituies.
10) Quais so as principais dificuldades encontradas ao longo do trabalho?
A falta de informao e conhecimento que acaba levando ao preconceito sobre a TAA.

72

11) Escolha um caso marcante/significativo e narre o mesmo.

Tivemos uma paciente idosa que despertou de um quadro de catatonia com a
insistncia de um co por carinho.

73

ANEXO D Entrevista concedida pela psicloga e professora Vanessa Breia, coordenadora

do Projeto Interaes entre crianas e animais algumas contribuies para a Psicologia do
Desenvolvimento.
Data: 11 de maro de 2009.
1) Como e quando surgiu a proposta deste trabalho em EAA?
A Proposta de realizar o projeto no CIEP surgiu do meu interesse em realizar um
trabalho na rea de EAA, dentro de um espao formal de educao, visto que eu j trabalhava
com TAA. Imaginava que o trabalho seria bem aceito em funo da crescente demanda por
um trabalho inclusivo. Ou seja, acreditei que poderamos auxiliar no processo de incluso de
alunos com NEE dentro das classes regulares, mas recebemos uma demanda da escola para
trabalhar com as classes especiais existentes na escola.
2) Quais profissionais compem a equipe do projeto?

Uma psicloga;

05 estagirios com formao do campo da educao (licenciatura em Pedagogia e

Histria);

01 veterinrio (que no comparecia aos encontros).

3) Aonde o mesmo se desenvolve?

O projeto foi desenvolvido durante um ano letivo 2006, no CIEP Jornalista Wladimir
Herzog, com uma turma de alunos com comprometimentos mentais variados e idade entre 08
e 34 anos.
4) Se em escola, h parceria com os educadores? O planejamento das atividades
conjunto?
A parceria com a escola se dava na acolhida/escuta sobre as expectativas dos docentes
quanto ao desenvolvimento do projeto, mas os mesmos no planejavam a atividade com o

74

grupo e demonstravam certa dificuldade em participar das atividades. Assim, permaneciam na

sala a maior parte do tempo, mas no participavam ativamente.
5) Quais so as principais atividades desenvolvidas?
Considerando-se que o animal que participava do projeto era um co, da raa Boxer Joe,
as atividades eram desenvolvidas a partir da relao estabelecida entre os alunos e o co.
Podemos dizer que trabalhamos basicamente com trs frentes de atividade:
1) aproximao e formao de vnculo com o co trabalho este feito basicamente atravs
de atividades como escovao, passear com o co em guia e ensinar certos comandos
como senta, deita, fica;
2) atividades de jogos e brincadeiras com o co alm de fortalecer os vnculos as
atividades possibilitavam que os alunos brincassem coletivamente, tendo um objetivo
em comum e seguindo regras a partir dos jogos escolhidos. Nestes momentos as
atividades fsicas, de base psicomotora eram bastante exploradas. Alm disso, os alunos
tinham que se organizar para ver quem ia jogar o brinquedo primeiro, fazer fila, esperar
a vez e respeitar os limites fsicos do co, que s vezes, precisava descansar.
3) Atividades pedaggicas formais: eram atividades voltadas para o desenvolvimento de
habilidades especficas como leitura e escrita. Estas atividades no eram muito
enfatizadas pela escola, havendo um certo clima de conformismo com o fato de que
estas crianas no conseguiriam aprender. Neste sentido, trabalhvamos muito a leitura
de histrias, leitura de imagens e incentivvamos de diversas maneiras os registros
escritos, ainda que na maioria das vezes funcionssemos como escribas. Passamos a
utilizar crachs em todos os participantes, inclusive no co e institumos o colocar o
crach enquanto uma rotina em nossos encontros. Nestes momentos os alunos eram
incentivados a identificar o prprio nome e o dos colegas.
6) Como

esse

trabalho

tem

repercutido

no

cotidiano

escolar?

(Ou

da

Instituio).
Embora no tivssemos a participao ativa dos educadores no projeto havia uma
demanda grande tanto de outros docentes quanto dos alunos de outras turmas para receber a

75

visita do Joe. Parece-nos que pela primeira vez, uma turma especial, que ficava na ltima
sala do ltimo andar da escola passou a ter um diferencial positivo: receber a visita do Joe.
7) Quais so os principais ganhos do/no projeto?
- observar que quando incentivadas aqueles alunos tinham interesse e podiam aprender
alguma coisa e que tambm podiam trabalhar juntos, em grupo. Uma vez que quando
chegamos na escola cada aluno fazia uma atividade diferente, mas sempre individualmente. A
justificativa da educadora era que eles no sabiam trabalhar juntos.
8) Quais so as principais dificuldades encontradas ao longo do trabalho?
A falta de participao dos educadores no planejamento. Momento em que era possvel
perceber que criar recursos/estratgias promotoras da aprendizagem no era diferente de
qualquer outra turma.
No caso especfico do RJ a falta de outras equipes/projetos capazes de desenvolver
aes semelhantes, visto que passamos a receber uma grande demanda por trabalho, sem
condies de atender as mesmas.
9) Quais os principais benefcios apresentados na aprendizagem dos alunos?
O despertar pela existncia do outro. Os alunos comearam a falar entre si, se tocar,
brigar com certeza, mas menos do que ocorria anteriormente. Surgiu um interesse por saber
ler.
10) Escolha um caso marcante/significativo e narre o mesmo.
Acho que uma das situaes mais marcantes foi a elaborao do mural sobre como era
receber uma visita do Joe. A idia de elaborar um mural surgiu como estratgia para
incrementar as produes orais e escritas da turma. Partimos do trabalho com fotos dos alunos
em atividade com Joe. Os alunos descreviam a foto ou o sentimento/ sensao e organizavam
o painel para apresentar para a escola. Os alunos que conseguiam escrever alguma coisa o
faziam para os outros nos ramos os escribas. Assim montamos um painel no ptio central da
escola. Foi a primeira vez que um trabalho feito pela turma especial foi apresentado no mural

76

central. Com o tempo o painel foi sendo desmontado porque, segundo as professoras, as mes
pegavam as fotos dos filhos, j que muitas nunca haviam tirado uma foto.