Apresentao

presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm

subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do nosso
sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos promovidos
pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas
institudas pelo governo.
Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as
resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realizadas
por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para que os
professores possam obter o melhor desempenho nas provas.
Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio
contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela
Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os
professores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive
contendo vrios ttulos esgotados.
Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta da
Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto rendimento nas provas
dos concursos e avaliaes.
Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria
diante de uma drstica reduo no nmero de professores temporrios,
agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o
magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cada quatro anos
com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa
e vamos exigir que seja efetivada.
A diretoria

ndice Educao Fsica

1. BETTI, M. Imagem e ao: a televiso e a Educao Fsica escolar. In: ---------- (Org.) Educao

Fsica e mdia: novos olhares, outras prticas. So Paulo: Hucitec, 2003.

2. BORGES, C. L. A formao de docentes de Educao Fsica e seus saberes profissionais. In:
BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educao Fsica em
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3. GOELLNER, S. V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e
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4. GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Motriz:
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5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.
6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dana no contexto da escola. In:
SCARPATO, M (Org.). Educao Fsica: como planejar as aulas na educao bsica. So Paulo:
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7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educao Fsica. In: DE MARCO, A. (Org.) Educao Fsica:
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8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar:
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12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginstica na escola. In:
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13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001.
14. SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicaes na
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<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.
15. STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade.Campinas: Autores Associados, 2005.

1. BETTI, M. Imagem e ao: a televiso e a Educao Fsica escolar. In: ---------- (Org.) Educao

Fsica e mdia: novos olhares, outras prticas. So Paulo: Hucitec, 2003.

Nesta obra so analisadas, em quatro captulos, as implicaes e interfaces dos meios de comunicao e
outras mdias para a Educao Fsica, em especial na formao de professores, na prtica docente e na
prpria interao miditica. As pesquisas sobre mdia, educao fsica e pedagogia datam do incio do
sculo XX, acompanhando as transformaes nas tecnologias de informao e comunicao (TICs), o
aprofundamento dos estudos sobre o corpo no capitalismo e a produo de subjetividades, interaes
sociais e novos conhecimentos, bem como os avanos das cincias pedaggicas. A partir de tais
transformaes sociais, o professor deve realizar uma reflexo sistemtica sobre sua prtica para
compreender os impactos da mdia na educao fsica.

No artigo de sua autoria, Imagem e ao: a televiso e a educao fsica escolar, Betti, valendo-se do
mtodo compreensivo, da abordagem fenomenolgica e da tcnica da Pesquisa-Ao, prope uma
investigao sobre o discurso televisivo e sua relao com a Educao Fsica. O autor parte do pressuposto
de que a Educao Fsica constitui-se um fenmeno cultural, compreendido pelas suas caractersticas
intrnsecas, ldicas e agonsticas, presentes no esporte, no jogo, desenvolvidas no contexto da
industrializao da Europa no sculo XIX e ampliadas mundialmente com a globalizao.

O objetivo da pesquisa propiciar aos professores uma reflexo crtica sobre a prtica, com vistas
utilizao das mdias, em especial a televiso e seu discurso, nas aulas de educao fsica. Betti mostra que
as imagens e sons miditicos mobilizam os indivduos e interagem com o imaginrio socialmente
construdo, desenvolvendo uma cultura corporal do movimento: a parcela da cultura geral que abrange
algumas das formas culturais que se veem historicamente construindo, nos planos material e simblico,
mediante o exerccio (em geral sistemtico e intencionado) da motricidade humana - jogo, esporte,
ginstica e prticas de aptido fsica, atividades rtmicas/expressivas etc." (p. 93) Em outras palavras,
cultura corporal do movimento o exerccio intencional e sistemtico da motricidade humana, constitudo
historicamente e codificado culturalmente no que hoje definimos como esporte, ginsticas, danas, jogos,
etc. e que compem os meios e contedos da Educao Fsica, esta sendo um campo de saber articulado a
outras intencionalidades pedaggicas.

A televiso um elemento dinamizador da cultura corporal do movimento, com grande capacidade de

produzir discursos audiovisuais, gerando uma lgica de espetacularizao. Somos bombardeados por
informaes televisivas e outras mdias, por meio de imagens, palavras e sons. Alguns autores afirmam que
vivemos imersos em uma cultura das mdias, que esto cada vez mais integradas ao cotidiano, formando
nosso imaginrio e viso de mundo. Entretanto, o contedo veiculado pelas diversas mdias apresenta um
carter de espetculo e entretenimento, e no h uma preocupao educativa, no sentido formal do
termo. Diante do mosaico de informaes, o indivduo seleciona e estabelece as conexes de sentido que
lhe interessam e satisfazem.

A televiso transmite muitas informaes sobre a cultura corporal do movimento, para um grande nmero
de indivduos, privilegiando o esporte. Tais informaes so consumidas tambm por meio de outras mdias

(revistas, internet, rdio, produtos diversos, materiais esportivos, etc.), afetando e modificando atitudes e
hbitos sobre o corpo, sade, esttica, etc. A cultura corporal do movimento, estimulada pela televiso,
tornou-se publicamente compartilhada na sociedade contempornea, produzindo vrias manifestaes e
interaes miditicas. Uma das formas de difundir mensagens no contexto da cultura corporal de
movimento a espetacularizao, que constri cdigos e interpretaes da realidade, conforme certos
critrios.

O esporte telespetculo definido como uma realidade textual relativamente autnoma diante da
prtica real do esporte, caracterizado pela sua vinculao aos grandes interesses comerciais
(patrocinadores) e s possibilidades tecnolgicas de produo e emisso das imagens (enquadramentos,
edio, comentrios, efeitos especiais, repetio, etc.). Dessa forma, uma gama de produtos e servios
diversificados passou a ser estruturada ao redor do esporte telespetculo: outras mdias, produtos
energticos, materiais esportivos, explorados pela publicidade em grande escala. O esporte telespetculo
construdo pela mediao, classificao e codificao de eventos esportivos, resultando em uma mensagem
composta por enquadramentos de cmeras, seleo e edio de imagens e comentrios, que se
apresentam ao telespectador como um discurso elaborado, acabado, bastando ao pblico apenas
receb-lo como fonte de entretenimento e mercadoria de consumo, valorizando a forma e no o contedo.

A espetacularizao do esporte tem como consequncia a fragmentao e a descontextualizao do

fenmeno esportivo. O esporte e o atleta so retirados sutilmente de seu contexto de produo social,
histrico, sociolgico e antropolgico. A relao com o telespectador passa a ser, ento, mediada pelas
cmaras televisivas (closes, ngulos, sons, etc.). Para Betti, o telespectador tem a sensao de olhar por
uma janela de vidro, quando, na prtica, assiste a certa interpretao da realidade mediada pela
tecnologia, que valoriza aspectos parciais de interesse de espetacularizao das empresas de comunicao.
O autor ressalta a diferena entre assistir eventos esportivos presencialmente ou pela televiso. As mdias
veiculam uma viso hegemnica do esporte, a viso dos ganhadores: vitria, esforo, disciplina, status,
retorno financeiro. Outros aspectos so descartados, como a sociabilidade, o autoconhecimento e o prazer.
O esporte torna-se uma mercadoria no mercado global e foi modificado substancialmente com a televiso
ao vivo, o vdeo tape, os sistemas de satlite, firmando-se como espetculo global desde os Jogos Olmpicos
de 1984, em Los Angeles, o primeiro com lucros financeiros e a Copa do Mundo de 1996, a primeira copa
transmitida em rede internacional. Com o passar do tempo, ganharam espao televisivo as ginsticas,
associadas ao ideal de corpo e de beleza, concomitantemente expanso das cirurgias plsticas, dietas e
dos exerccios fsicos. O interesse por trs dessas manifestaes o mercado, a venda de produtos de
ginstica, medicamentos, cirurgias, publicaes em diversas mdias, etc. Essa situao de expanso do
mercado do corpo interfere tanto na atuao dos profissionais da educao fsica quanto na prtica
docente na rea.

As principais tendncias da cultura corporal de movimento, apontadas por Betti so: 1) Novas
esportivizaes, relacionando a cultura corporal espetacularizao; 2) Distanciamento do esporte
telespetculo das outras manifestaes da cultura esportiva, devido mdia e aos interesses econmicos;
3) Confundimento ou entrelaamento entre os modelos de esttica corporal e do fitness
(sade/aptido fsica).

Essas tendncias fazem com que a relao mdias-cultura corporal de movimento se torne uma questo
pedaggica para a Educao Fsica, diante do elevado volume de informaes veiculadas pela mdia
apropriado pelos alunos de educao fsica no contexto escolar, influenciando seus comportamentos,
habilidades, atitudes, uma vez que os alunos so assduos telespectadores e se encontram em uma fase
crtica de seu processo educacional. Para Betti, no currculo escolar e, em especial na disciplina de
Educao Fsica, devem ser analisadas criticamente as produes das mdias e propiciados espaos na
formao de professores para problematizar a relao mdia-cultura corporal de movimento. Betti salienta
que raramente os professores incorporam as mdias como estratgia ou contedo na educao bsica e,
muitas vezes, encontram-se despreparados para a adequada utilizao da mdia na relao ensinoaprendizagem.

Outro aspecto a considerar no contexto escolar a desigualdade do acesso s novas tecnologias de

informao e comunicao, o que agrava os conflitos na escola. Na lgica da espetacularizao, no de
interesse do mercado a reflexo crtica e a formao intelectual e, sim, a constituio de um pblico
consumidor passivo, desde a infncia e adolescncia. Os professores, segundo Betti, devem se posicionar
diante do fenmeno mdia, tornando-se mediadores entre as novas tecnologias e os alunos, o que um
desafio de refletir criticamente sobre a linguagem audiovisual enraizada no cotidiano dos alunos. Porm,
possvel ressignificar o contedo miditico, com base nas teorias interacionistas: "a escola deve tornar-se,
explcita e intencionalmente, mais um contexto de mediao que se interpe entre alunos e as mdias". (p.
96)

Em relao expanso miditica, que bombardeia a todos com uma quantidade e intensidade crescente de
recepes individuais de mensagens, a escola deve se constituir como um locus de reagrupamento e
ressignificao dos contedos veiculados, revertendo a tendncia fragmentao de conhecimentos.

Betti, portanto, prope escola e disciplina educao fsica um dilogo entre mdia e educao,
versando sobre os aspectos da vivncia corporal / conhecimento / reflexo, luz do conceito de cultura
corporal de movimento. O discurso hegemnico sobre o esporte veiculado pela televiso, que atinge
todas as classes sociais. Para este dilogo ser concreto, preciso considerar o aluno em sua totalidade e a
escola ser o local de reagrupamento e comunicao, no qual a fragmentao ser superada por meio do
trabalho pedaggico adequado sobre as informaes disseminadas socialmente.

No campo da Educao Fsica, h diversas experincias e fundamentos terico metodolgicos para utilizar
matrias televisivas como material para discusso nas interaes o ambiente escolar. O professor deve, na
sala de aula, utilizar a mdia a favor da educao, de modo a estimular a anlise de informaes, de criar
ateno, de trabalhar as imagens e de formar o leitor e telespectador crtico. A escola deve educar para a
reflexo crtica sobre os contedos miditicos, implcitos e explcitos, propiciando que o aluno compreenda
e se posicione diante das realidades socialmente construdas e de suas interpretaes. E isto deve ser feito
de modo que o aluno se aproprie da linguagem audiovisual, entenda os processos tcnico-econmicos das
mdias, se comunique a partir da relao com as mdias e, enfim, se eduque no meio e com o meio. O

objetivo do processo ensino-aprendizagem na relao com a mdia possibilitar que o aluno associe,
analise e aprofunde as informaes desconexas que recebe das mdias. dotar o aluno de instrumentos de
interpretao da linguagem das mdias de modo a contextualizar sua produo e questionar sua
reproduo. Desse modo, a escola se torna um lugar de reflexo crtica coletiva. E o professor assume o
papel de mediador entre as mdias e os alunos, em uma atitude no de negao e preconceito, mas de
presena e de qualidade pedaggica, levando em conta a realidade das crianas, adolescentes e jovens que
cada vez mais compartilham uma cultura audiovisual, que influencia seus comportamentos, interaes e
vises de mundo. O desafio da escola, portanto, muito grande em combinar a racionalidade e a reflexo
crtica com a afetividade, emoes e a intuio produzidas pelas interaes dos alunos com as mdias. O
autor ressalta que os alunos interagem com os contedos miditicos como telespectadores, como sujeitos
passivos na relao com as imagens e sons e no como praticantes reais de esporte, inserido em sua
vivncia cotidiana.

Desse modo, o esporte telespetculo apresenta-se como um novo modelo de socializao, diferentemente
das antigas geraes que se socializavam com o esporte nas ruas e terrenos baldios, como forma de
ludismo. A predominncia da televiso no cotidiano das crianas e adolescentes faz com que a socializao
esportiva se d pela interao miditica, interferindo na sua construo de valores de status advindo do
esporte. Exemplo: muitos meninos querem ser Ronaldinhos e passam a encarar a prtica esportiva no
como brincadeira, mas como um treino em vistas a uma futura profissionalizao no esporte, idealizada e,
na maioria das vezes, distante de sua realidade. Betti analisa essa situao como superposio entre o
ldico e o esporte.

As formas de cultura corporal de movimento, objeto das mdias, integram a cultura contempornea e esto
cada vez mais disseminadas na sociedade. Diante disto, exige-se da educao fsica escolar uma nova
postura para enfrentar os desafios pedaggicos correspondentes: contribuir para a formao do receptor
crtico, inteligente e sensvel frente s produes das mdias no campo da cultura corporal de movimento
(p. 93). Esta postura decorre de uma concepo de educao fsica derivada das teorias crticas que se
contrape a duas ticas vigentes nas escolas sobre a disciplina: 1) Compensatria/teraputica, orientada
apenas para a diminuio do sedentarismo ou para atingir o psiquismo por meio da atividade fsica; 2)
esportivizao, que considera a educao fsica escolar uma preparao de atletas. Para Betti, somente
uma educao fsica compreendida como articulao pedaggica entre vivncia corporal/conhecimento/
reflexo, referenciando-se cultura corporal de movimento, capaz de trabalhar criticamente a relao
mdia-educao fsica. Esta viso permite integrar as dimenses fsico-motora, afetiva-social e cognitiva dos
alunos, proporcionando a formao cidad crtica diante da cultura corporal de movimento. Alguns
professores de educao fsica resistem a essa abordagem, por considerarem a educao fsica uma
disciplina essencialmente prtica (o aluno quer mesmo jogar bola). Porm, o que Betti prope que a
educao fsica seja no apenas um discurso, mas uma ao pedaggica com o corpo em movimento,
consciente e crtico diante da cultura corporal de movimento.
Betti prope um trabalho de mixagem, que consiste em associar produes de mdia s aulas
tradicionais, se referindo a matrias esportivas na TV e outros vdeos educativos, na postura denominada
educao com o meio, explorando a articulao dos saberes especficos da Educao Fsica com as
demais disciplinas. Outro trabalho do professor em estreo, com o objetivo de compreender o discurso
da televiso sobre a cultura corporal, identificando modelos de prticas corporais e esportivas, denominada
educao no meio. Porm, o professor deve considerar e trabalhar a partir do imaginrio de seus alunos,

de modo a reduzir as divergncias entre as expectativas dos alunos e o contedo e prtica oferecidos pelo
professor.

Especificamente quanto ao uso da televiso e do vdeo na educao fsica, Betti ressalta as seguintes
vantagens: 1) motivao para o debate e a reflexo sobre temas atuais a partir do conhecimento prvio e
cotidiano dos alunos; 2) atratividade da linguagem jornalstica, que mais sinttica e ilustrada; 3) os
audiovisuais do destaque a informaes e chamam a ateno, muitas vezes mais que o professor; 4)
substituem longas exposies e textos; 5) as imagens televisivas atingem primeiramente as emoes e, em
seguida, o professor deve trabalhar as interpretaes racionalizadas e crticas.

Betti explica alguns objetivos da utilizao dos audiovisuais nas aulas de educao fsica escolar: 1)
sensibilizao, ao introduzir novo assunto e motivar os alunos; 2) ilustrao, trazendo e compondo cenrios
desconhecidos; 3) contedo de ensino, de forma direta, apresentando o tema especfico ou de forma
indireta, permitindo abordagens interdisciplinares.

A partir da pesquisa-ao desenvolvida por Betti, so apresentadas algumas recomendaes para o uso das
mdias na educao fsica, em especial a TV e vdeo:

1) partir de um tema e/ou situao atual e de interesse dos alunos, porm, integrado ao tema trabalhado
no currculo naquele perodo;
2) utilizar matrias curtas, evitando matrias essencialmente narrativas;
3) preparar a utilizao da matria, verificando a veracidade das informaes;
4) articular exibio do vdeo com vivncias corporais;
5) favorecer a discusso sobre o vdeo, articulando-a vivncia dos alunos e cultura corporal de
movimento, em seu contexto histrico (passado e presente) e com dados cientficos;

Betti ressalta a dificuldade de obter materiais adequados para trabalhar nesta concepo pedaggica.
Porm, faz-se necessrio que o professor se aproprie das novas tecnologias de informao e comunicao
que fazem parte do seu prprio cotidiano e de seus alunos.

Alm do espao escolar, tambm nas academias os profissionais de Educao Fsica devem perceber as
buscas mais profundas e contraditrias do ser humano que so subjacentes busca de beleza corporal e
propiciar aos seus clientes/alunos a experincia gratificante o exerccio fsico, articulando componentes
intencionais externos dos movimentos (ex.: emagrecimento, definio muscular) com os componentes
intencionais internos (prazer do movimento). Desse modo, recupera-se a tarefa educativa e fsica da
Educao Fsica, enquanto elemento dinmico da cultura.

2. BORGES, C. L. A formao de docentes de Educao Fsica e seus saberes profissionais. In:

BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educao Fsica em
mudana. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190.
INTRODUO

A formao inicial de professores de educao fsica no Brasil deve ser analisada em relao aos saberes
que constituem a base do seu trabalho. Embora as pesquisas nessa rea existam h mais de 10 anos, em
meio a inmeras polmicas e tenses tericas e metodolgicas, essa preocupao recente no Brasil, onde
predomina o modelo aplicacionista, disciplinar e tcnico nos programas de formao dos educadores
fsicos.

Essas tenses e polmicas decorrem das concepes variadas sobre a educao fsica: 1) disciplina
cientfica, com abordagem biomdica; 2) campo de conhecimento, influenciada pelos avanos das cincias
biolgicas, humanas e pedaggicas. De acordo com a nfase em uma ou outra concepo, tais concepes
influenciam o desenho e os resultados e as crticas dos prprios envolvidos nos programas de formao
inicial dos educadores fsicos.

A FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA NO BRASIL: ALGUNS PONTOS DE REFERNCIA SOBRE SUA
EVOLUO RECENTE

Existe uma diversidade, complexidade e mobilidade quanto ao status profissional dos educadores fsicos no
Brasil: h profissionais em diversas instituies pblicas e privadas (escolas, academias, clubes, etc),
assumindo diferentes papis profissionais (docente, treinador, terapeutas, tcnicos etc.), submetidos a
uma variao nas condies de trabalho e mobilidade ocupacional. Alm disso, as concepes tericas que
inspiram seu trabalho e suas trajetrias profissionais so bastante diversificadas. Com as reformas
escolares e dos currculos universitrios recentes, foram abertos espaos para questionamentos de sua
insero profissional.

H uma diferena importante na formao do profissional da educao fsica na universidade, em relao

s opes de bacharelado, que forma os profissionais no escolares, ou licenciatura, que forma os
professores. Estatsticas mostram que a maioria dos estudantes opta pelas duas habilitaes que, em
conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deveriam buscar um equilbrio entre a formao
geral, com forte base terica e profissional, voltada para a prtica. Observa-se, entretanto, que essa
formao inicial no corresponde realidade do mercado de trabalho do profissional de educao fsica no
Brasil. Essa realidade faz com que os profissionais se decidam a ingressar no campo da educao fsica pelo

local de trabalho que desejam (escola, centro esportivo, academia, clnica, etc.) e no para atender a uma
demanda social.

A autora se baseia nas pesquisas de Tardif e Lessard, que consideram que o trabalho, no caso do educador
fsico constitui-se como atividade fundada nas interaes entre seres humanos, no se limitando a seu
perfil profissional especfico ou natureza do trabalho (tcnico, mdico, esttico, educativo, etc.). Ao
mesmo tempo, tais prticas profissionais so formativas e instrutivas, mediadas pelas interaes sociais.
Entretanto, h uma identificao social do profissional da educao fsica com a funo docente.

O modelo epistemolgico que fundamenta atualmente a formao universitria em educao fsica o da

racionalidade tcnica ou aplicacionista, postulando que o profissional primeiramente deve dominar as
tcnicas e teorias para depois aplic-las no trabalho profissional, com nfase na soluo tcnica de
problemas, com os procedimentos instrumentais aprendidos. A principal consequncia deste modelo
distanciar a formao inicial da realidade escolar e social, estabelecendo dicotomias entre teoria e prtica,
e entre a formao disciplinar terica, formao pedaggica e prtica, sendo esta, na forma de estgio,
considerada a ltima etapa. Pesquisas, em especial na rea de anlise do trabalho, apontam que os
problemas da prtica no podem ser reduzidos a questes tcnicas nem a solues pr-determinadas. A
resoluo de problemas deve ser feita a partir da construo de um quadro interpretativo de problemas
significativos vinculados ao contexto.

Porm identifica-se que as dicotomias e fragmentaes aumentaram nos programas de formao inicial na
rea de educao fsica, principalmente as confuses sobre o papel da teoria na formao profissional. Essa
situao gera crticas por parte dos profissionais de educao fsica (docentes e no docentes),
principalmente aps a insero real no mundo do trabalho, o que gera em muitos a rejeio sua formao
inicial, enquanto a maioria considera a formao universitria muito distante da prtica e, de certa forma,
intil. Essa situao, entretanto, no exclusiva da educao fsica, sendo constatada na formao para
outras ocupaes, tais como medicina, direito, servio social, etc.

As crticas formao inicial se articulam com outra concepo de formao, que considera a prtica
pedaggica um local de produo de saberes docentes para a prtica profissional, inspirando o modelo
reformista e significando uma ruptura epistemolgica com o modelo aplicacionista. Desse modo, os
docentes detm saberes especficos, distintos da formao inicial universitria a serem aplicados em
diversas situaes de sua prtica profissional.

At o final dos anos 1980 as pesquisas educacionais tinham um carter normativo, versando sobre o
comportamento docente. Com o movimento norte-americano de profissionalizao do ensino, nesse
perodo, os interesses se voltaram para a anlise de como os docentes adquirem, possuem ou produzem os
saberes prprios sua prtica profissional, em um contexto de busca de formao do profissional prtico
reflexivo, bastante disseminado pelas reformas educacionais atuais.

Algumas abordagens sobre o saber dos docentes se destacam. As abordagens cognitivas enfatizam os
processos mentais, esquemas de ao e rotinas dos docentes, em sua prtica na sala de aula, denominados
saberes experenciais. H tambm as abordagens que focalizam os conhecimentos na base de ensino,
bastante abrangentes, paralelamente s abordagens de histria de vida e das interaes na escola e
significados atribudos prtica docente. H tambm os estudos inspirados na sociologia do trabalho,
debatendo temas como as relaes de poder estabelecidas na construo dos saberes e prticas docentes.

Nesta pesquisa, Borges se fundamenta tanto nos estudos sobre pensamento dos docentes quanto na
sociologia do trabalho. Nas pesquisas de Shulman so classificados 3 tipos de conhecimentos como fontes
dos saberes docentes na base do ensino: 1) da matria (subject matter content knowledge); 2) pedaggico
(pedagogical content knowledge); 3) currculo (curricular knowledge). Para esse autor, 7 categorias
formam o knowledge de base do ensino. O docente deve ter conhecimento: 1) do contedo a ser ensinado;
2) da pedagogia em geral; 3) do currculo; 4) da pedagogia do contedo especfico (o que o distingue do
especialista); 5) do aluno; 6) do contexto educacional; 7) das finalidades educativas. As categorias de
conhecimento se originam de 4 fontes: 1) disciplinas; 2) programas escolares; 3) cincias da educao; 4)
prtica do docente. As cincias da educao incluem todas essas dimenses na formao dos saberes
docentes. Tal categorizao de Shulman, porm, restrita disciplina, pois sua finalidade entender como
o docente mobiliza suas habilidades possibilitando o acesso dos alunos ao conhecimento, ignorando o
processo de constituio desses saberes na trajetria do professor.

Por outro lado, Tardif, Lessard e Lahaye construram uma tipologia sobre a origem social dos saberes, em 4
fontes: 1) formao profissional; 2) saberes disciplinares; 3) saberes curriculares e 4) saberes da
experincia docente. Tais fontes se referem ao conjunto da trajetria pessoal e profissional do docente,
ressaltando sua dimenso temporal. Essa tipologia compreende a diversidade e natureza plural dos saberes
dos docentes, bem como a subjetividade.

TORNAR-SE DOCENTE:
A APRENDIZAGEM DOS SABERES NA BASE
DO TRABALHO DE EDUCADOR FSICO NO BRASIL

A partir de estudos qualitativos junto aos docentes do ensino fundamental brasileiro, Borges apresenta
uma interpretao sobre a formao dos docentes e de seus saberes em relao s suas trajetrias
profissionais, sob aspectos: 1) a escolha da carreira e as experincias pr-profissionais; 2) a formao inicial
e a aprendizagem da profisso; 3) as realidades do trabalho e os saberes da experincia.

1) A escolha da carreira e as experincias pr-profissionais. Os resultados das pesquisas mostram origens

plurais, muitas vezes singulares, dos saberes dos docentes de educao fsica, combinando trajetrias
escolares, esportivas e universitrias. A escolha da carreira est muito relacionada, porm no
determinada, s experincias positivas com a rea durante a socializao primria e secundria. Para
alguns, ingressar na educao fsica uma consequncia natural de sua trajetria, para outros resulta da

combinao de fatores externos e internos, positivos e negativos que alteram as escolhas e a percepo
sobre as escolhas. As experincias pr-profissionais colaboram para as escolhas de carreira e fornecem
pistas sobre a formao dos saberes docentes e para as crticas que os docentes fazem sua formao
inicial. Vale ressaltar que, como a maioria dos estudantes brasileiros trabalha durante os estudos, ocorre
uma sobreposio entre experincias pr-profissionais e formao profissional e, no caso dos docentes
ocorre uma sobreposio entre experincia e aprendizagem do trabalho.

2) A formao inicial e a aprendizagem da profisso. a formao para o ensino. Os conhecimentos,

habilidades, competncias e tcnicas aprendidas durante a graduao so utilizados no exerccio docente,
permitindo a prpria crtica da formao inicial recebida. Porm, os docentes reelaboram sua prpria
prtica a partir dos saberes experenciais, considerando as falhas da formao inicial, cobrando a
necessidade de terem recebido uma formao mais pedaggica. Com isso conseguem articular
experincias pr-profissionais, profissionais, formao inicial e contnua. A maioria dos docentes de
educao fsica pesquisados pela autora considera que seriam necessrios outros tipos de saber no
oferecidos pela formao inicial. Desse modo, a maioria dos professores, mesmo em outras reas de
conhecimento, aprendem na escola da vida.

3} As realidades do trabalho e os saberes da experincia. No Brasil, a maioria dos estudantes trabalha

durante o perodo da formao inicial, o que permite a combinao de conhecimentos adquiridos na
universidade com os conhecimentos obtidos no trabalho, seja em escolas ou em outras funes. Citando
Huberman, Borges afirma que este o contexto da explorao, uma fase difcil de tentativas de
conciliao entre trabalho e estudo, oscilando entre a frustrao diante das limitaes e o entusiasmo do
primeiro emprego, das experincias profissionais e inovaes de incio de carreira. Tais relaes dependem
do contexto organizativo dos locais em que trabalham e das relaes com os colegas mais experientes que
compartilham os saberes experienciais, no processo de socializao profissional.

Algumas iniciativas de oferecer atividades recreativas e esportivas na escola so consideradas como

fundamentais para a socializao profissional dos profissionais de educao fsica. Borges cita o Projeto
Recriana, realizado em creche ao final do perodo escolar. Por meio dos projetos, os estudantes se
conscientizam da necessidade de adquirir conhecimentos especficos para fundamentar sua prtica
docente. Os saberes da prtica so, desse modo, incorporados na ao cotidiana docente, em especial os
conhecimentos destinados ao planejamento, organizao do trabalho e atividades didticas com os alunos:
trabalhar tambm aprender. Ao se defrontar com a realidade dos alunos, ao compartilhar problemas com
colegas docentes, diante do currculo a ser trabalhado e normas a serem cumpridas, os jovens docentes,
segundo Borges, percebem, muito rapidamente, o hiato existente entre sua formao inicial e a realidade
de seu trabalho na sala de aula e na escola. A formao inicial considerada como insuficiente para
responder aos desafios educacionais. Desse modo, os docentes buscam em outras fontes, em especial das
experincias, os saberes que devem aprender para um eficaz desempenho na docncia.

CONCLUSO

A obra de Borges, portanto, analisa a formao inicial dos profissionais de educao fsica no Brasil,
questionando a origem e da natureza dos saberes que servem de base para o exerccio do seu trabalho
cotidiano. A autora, em um primeiro momento, debate a situao da graduao, evidenciando que a
formao universitria na rea marcada por duas vertentes opostas: 1) cientfico-mdica e esportiva
fundamentada nas cincias duras e aplicadas; 2) ecumnica, incorporando fundamentos das cincias
humanas e da educao. Tal oposio tem impacto no apenas no campo terico, mas incide nas formas de
organizao do trabalho docente e, sobretudo, na concepo profissional. Outra oposio verificada ocorre
entre o bacharelado, destinado a formar educadores fsicos e a licenciatura, que forma os professores da
rea. Estas duas formaes se sobrepem tanto em relao formao quanto ao emprego, mas tm em
comum a dicotomia entre teoria e prtica, que divide a formao inicial em momentos de formao terica
seguidos pela aplicao prtica (estgios). No mercado de trabalho tambm evidencia-se a diviso entre
educadores fsicos docentes que aplicam os conhecimentos produzidos pelos especialistas da rea e
educadores fsicos profissionais que trabalham em clubes e academias, portanto, fora da escola. Os
professores de educao fsica nas escolas em geral so crticos em relao formao inicial recebida e
consideram o local de trabalho como o verdadeiro lugar de aquisio dos saberes profissionais, o que
comprovado por pesquisas cientficas.

Em um segundo momento, a autora discute resultados de suas pesquisas, mostrando que as teorias sobre
os saberes docentes muito vasta e, por isso, delimita seu estudo sobre o tema da origem e natureza dos
saberes na base do ensino. Os estudos demonstram que os docentes utilizam fontes plurais, de sua prpria
experincia, formao profissional pedaggica, currculo da Escola e formao universitria (Tardif). Dentre
todas as fontes, os saberes da experincia so os mais importantes, constantemente mobilizados e
avaliados.

Borges conclui, ao estudar em sua pesquisa as trajetrias pr-profissionais dos educadores fsicos, a
estruturao dos saberes a partir das experincias de vida e trabalho, em especial a partir de sua formao
universitria. Desse modo, os futuros professores, durante a formao inicial, no so espritos virgens:
suas trajetrias de vida e trabalho tm impacto sobre suas representaes sobre a formao, ao mesmo
tempo em que so filtros cognitivos" utilizados para avaliar sua formao e prtica didtica. Em muitos
casos, os programas de formao inicial desconsideram as trajetrias e experincias anteriores dos
estudantes e, com isto, impedem que os prprios estudantes se reconheam no processo. A maioria dos
entrevistados tambm admite que relacionam suas experincias anteriores com a formao universitria e
que avaliam a formao inicial a partir do ponto de vista e momento que se encontram na carreira.
Contrapondo a prtica docente formao inicial, os educadores fsicos questionam sua formao
universitria a partir do contexto atual de trabalho, no qual j assumiram uma distncia crtica com o
acmulo de experincia docente ou profissional. Cada docente experimenta essa realidade de forma
diferenciada: alguns rejeitam sua formao inicial, outros reavaliam e outros ainda ponderam, acerca da
utilidade dos conhecimentos adquiridos durante a formao inicial para o exerccio da profisso. Porm, na
maioria dos casos, ocorre uma integrao entre os saberes profissionais, os saberes experienciais e os
saberes da formao profissional inicial. Os conhecimentos adquiridos so, ento, transformados, e
adquirem novo significado diante das situaes de trabalho.

A pesquisa de Borges se interliga com os resultados da pesquisa internacional sobre o ensino e sobre o
ensino de educao fsica. Chega-se a uma concluso em comum: tanto no Brasil quanto em qualquer
outro lugar, a experincia do trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes, a principal
fonte de aprendizagem da profisso e o local mesmo onde se edificam seus saberes profissionais e se
constri sua competncia prtica do ensino. Portanto, os saberes da experincia so plurais, constitudos
por conhecimentos disciplinares da educao fsica sobre modalidades esportivas, tcnicas e
conhecimentos pedaggicos, que se ligam s competncias do saber fazer, saber se organizar, saber
planejar, saber ser e saber conviver (relacionados aos pilares da educao).

Os resultados desta pesquisa de Borges levam a questionar o modelo aplicacionista da formao em

educao fsica, atualmente vigente no Brasil, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. A partir dos
resultados das pesquisas, possvel relativizar a oposio dos 2 programas, sendo que o modelo
aplicacionista da formao no preenche sua misso formativa. Ao final a autora prope que a formao
seja repensada luz da prtica dos docentes de profisso.

3. GOELLNER, S. V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e

GOELLNER, S. V. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao.
Petrpolis: Vozes, 2003.

O corpo produzido na e pela cultura, e nesse contexto deve ser analisado, rompendo com a abordagem
naturalista na pesquisa cientfica e revelando seu carter histrico. O corpo no universal ou a
materializao de um dado natural, particular e mutvel, referido s representaes culturais das
sociedades, enquanto produo de significados, em seu perodo determinado de desenvolvimento. Os
discursos produzidos e reproduzidos sobre o corpo tambm so histricos, econmicos, sociais, tnicos,
etc. Goellner utiliza a concepo discursiva de Foucault que considera o discurso como um conjunto de
enunciados referentes a saberes articulados entre si, historicamente construdos em meio a disputas de
poder (p. 28).

Dessa forma, o corpo a sua materialidade, seu significado, seus adornos, seu entorno e as respectivas
imagens e discursos socialmente produzidas. As representaes sobre o corpo so construdas, tambm,
pela linguagem que no apenas o reflete, mas o produz culturalmente. Os ideais de corpo belo, bom e
verdadeiro, saudvel, entre outras, no so universais, mas variveis na histria. O corpo, ao longo da
existncia, recebe marcas dos processos sociais (socializao primria, secundria, profissional) e os
produtos culturais diversos registram sua trajetria no tempo e no espao. O corpo manifesta, muitas vezes
de modo sutil, o que somos e como existimos. Na cultura contempornea, o corpo apresenta uma
centralidade, dada a gama de representaes e de produes materiais relacionados ao corpo. O autor

destaca os aspectos dos produtos e servios da indstria da beleza e da sade relacionados ao corpo, sua
produo, cuidados, libertao e controle.

Para o estudo do corpo, foram elaborados os referenciais tericos e polticos dos Estudos Culturais
(Foucault e Derrida) e a Histria do Corpo (Bloch e Febvre). Ambos referenciais desnaturalizam o corpo,
questionando as teorizaes tradicionais, sem negar as dimenses biolgicas, mas, por outro lado, sem dar
a esta materialidade a centralidade.

Na histria, a mulher foi considerada por muito tempo um sexo frgil, que no deveria praticar esportes
ou atividades fsicas, o que era explicado pelo determinismo biolgico, estipulando lugares sociais para as
mulheres, a casa e legitimando as representaes sociais sobre o corpo feminino. No Brasil do sculo XIX
muitas mulheres desempenhavam trabalhos, atividades fsicas e esportivas que exigiam esforo fsico,
colocando uma tenso entre ser mulher e viver, significando uma ruptura com o naturalismo e o
determinismo biolgico sobre padres de masculinidade e feminilidade. Os Estudos Culturais contribuem
com esta desnaturalizao do corpo e as abordagens historiogrficas crticas consideram o corpo como
locus de investigao.

A contribuio de Michel Foucault central, nos dois campos tericos (Estudos Culturais e Historiografia
Crtica), quando problematiza o corpo e afirma que os nossos gestos so construes culturais
historicamente datadas (p. 32). Foucault analisa as prticas sociais que produzem o corpo e que se
materializam nas instituies (escolas, hospitais, presdios) ao longo do tempo e espao especfico. O
controle social comea no corpo, com o corpo (p. 32), com as vrias disciplinas impostas pelas instituies,
sendo o corpo uma realidade biopoltica.

Os significados e valores atribudos ao corpo variam conforme as culturas, nas quais so produzidas
narrativas e hierarquias, demonstrando que o corpo uma construo social, cultural e histrica. As
formas de culto ao corpo na sociedade contempornea se tornam relevantes a partir das relaes sociais,
produzindo uma moral das aparncias em relao ao que efetivamente se . Tal importncia do corpo est
vinculada ao da cincia que buscou compreend-lo em suas especificidades. Algumas teorias biolgicas
analisaram os indivduos a partir da forma ou aparncia do seu corpo, dando nfase a caractersticas
biolgicas em sua relao direta com o lugar social. Exemplos: tamanho do crebro correspondendo ao
nvel de inteligncia; aparncia do rosto, cor de pele, indicando aptido para o trabalho manual ou
intelectual; biotipo, associado criminalidade, entre outras associaes.

Em consequncia, a educao assume a finalidade de tornar os corpos teis e produtivos, dado seu
potencial energtico, sem desperdcios. Assim, no perodo da Revoluo Industrial e do advento das
cincias, o corpo foi associado ao maquinismo, capaz de gerar energia produtiva, canalizada para o
trabalho. A educao do gesto, ento, foi incorporada a vrios programas educacionais e disciplinares para
controle do corpo: aparelhagens, medies, modelagens, limpeza e higienizao. A higiene, por exemplo,

no designa a sade em si, mas um conjunto de dispositivos e saberes sociais que atuam no corpo,
tornando-se um campo da medicina. Isso implica em uma mudana de hbitos, associada a uma educao
para este corpo a ser produzido, de modo a atender as demandas da sociedade: o banho e as atividades
fsicas.

O banho na Idade Mdia no estava associado higiene e sim s prticas rituais e erticas, restringindo-se
limpeza de suas partes visveis (mos e rosto). Nos sculos XVI e XVII, limpeza estava associada ao uso de
roupas brancas, sendo a gua associada disseminao de agentes deletrios. No sculo XVIII, o banho
associado limpeza e revigoramento do corpo, atitude disseminada por mdicos e higienistas. J no
mais a aparncia que importa, mas o vigor, a reposio de energias. Nesse perodo forma-se um campo de
saberes denominado educao higinica.

J as atividades fsicas, em especial a ginstica, consistem em uma educao do gesto, se incorporando ao

cotidiano, como forma de controle sobre o corpo, seus movimentos, atitudes, sentimentos e
comportamentos. Esta disseminao dos exerccios fsicos acompanha o processo de industrializao,
impregnando as cidades e pessoas de novos ritmos, movimentos e preocupaes com o corpo, associado
com a f no progresso, no desenvolvimento e nos avanos da cincia. O controle do corpo na produo
industrial tambm se evidenciou, difundindo a economia do gesto e o uso adequado do tempo, para evitar
o desperdcio. A escola passou a ser considerada o local propcio para a educao do corpo, nessa nova
perspectiva de controle, como suporte nova sociedade em estruturao: uma escola capaz de preparar
os indivduos moral e fisicamente tendo por base educao do corpo, isto , uma educao suficientemente
eficiente na produo de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as normas e as marcas corporais da
sociedade industrial evidenciando, inclusive, as distines de classe. O padro do corpo aceitvel nessa
sociedade apresentaria as seguintes caractersticas por pertencer classe e ideologia burguesa: retilneo,
vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos. Em contraposio, o corpo volumoso, indcil,
desmedido, fanfarro e excessivo era representado como inferior e abjeto, o corpo do povo, da massa, dos
trabalhadores e despossudos. Desse modo, o corpo a corporeidade associada aos smbolos de sua
produo.

Nessa poca, a ginstica compreendia diferentes prticas corporais destinadas a formar o carter,
desenvolver o potencial individual, preparando um indivduo resistente, gil, moderno: exerccios
militares, acrobacias, danas, cantos, corridas, jogos, esgrima, natao, marchas, lutas, entre outras. A
valorizao do corpo, portanto, estava em funo do rendimento, produtividade e aparncia, valores
vigentes na sociedade contempornea: representaes de beleza, sade, doena, vida, juventude,
virilidade, entre outras, no deixaram de existir, apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos,
produziram outros corpos.

Na cultura do corpo, os vnculos entre passado e presente so mantidos e apontam para o futuro. A
tecnocincia permite a produo de novas dimenses dos corpos: mudana de sexo, gentica, clonagem,
prteses, lentes e implantes, suplementao alimentar, vacinas, rejuvenescimento, entre outras. A
sociedade contempornea sujeita o corpo a novas e distintas hierarquizaes: as intervenes que nele
operam, ao mesmo tempo em que podem oferecer-lhe - e oferecem - liberdades, invocam tambm

estratgias de autocontrole e interdio. A promessa de uma vida mais longa e saudvel acompanhada,
por exemplo, de inmeros discursos e representaes que autorregulam o indivduo tornando-o, muitas
vezes, vigia de si prprio. A nfase na liberdade do corpo no que respeita a sua exposio e desnudamento
nos espaos pblicos caminha passo a passo com a valorizao dos corpos enxutos e "em forma" onde o
excesso, mais que rejeitado, visto, por vezes, como resultado da displicncia e da falta de cuidado.

Citando a anlise de Foucault a lgica do controle-represso cede lugar lgica do controle-estimulao,

pois esto no mesmo processo a valorizao e a explorao do corpo:
"Fique nu... mas seja magro, bonito e bronzeado!". Na cultura contempornea, propaga-se que somos o
resultado de nossas escolhas, responsveis pelo nosso corpo e os respectivos cuidados, pela sade, forma e
beleza, caracterizando o fenmeno da individualizao das aparncias. Nessa cultura, ocorre a valorizao
da imagem do corpo, das partes do corpo e tambm da performance e de sua visibilidade. O corpo, no
dizer do autor, o local primeiro da identidade, o locus a partir do qual cada um diz do seu ntimo, da sua
personalidade, das suas virtudes e defeitos. Tal identidade construda social e historicamente, no jogo
entre singularidade, individualidade e coletividade, no qual se d a produo do corpo que uma unidade
biopoltica: um corpo que, dada a importncia que hoje apresenta no que respeita a construo de nossa
subjetividade est exigindo de ns no apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas
tambm disciplina, responsabilidade e dedicao. Um corpo que, ao mesmo tempo que nico e revelador
de um eu prprio, tambm um corpo partilhado porque semelhante e similar a uma infinidade de outros
produzidos neste tempo e nesta cultura.

4. GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Motriz:
Revista de Educao Fsica. Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999.

GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Revista
Motriz. Rio Claro, v. 5, n. 1, junho, 1999.
A Educao Fsica permanece no currculo escolar devido concepo de que a atividade fsica
contribui para o desenvolvimento biopsicossocial e cultural dos alunos. J na 5 srie, ou mesmo
antes, so iniciadas atividades com base nos esportes competitivos. Estudos demonstram que o
enfoque esportivo no atende s expectativas colocadas sobre os programas de ensino, surgindo
alternativas para solucionar tal discrepncia. A maioria das propostas alternativas de adequar o
ensino de educao fsica coloca o professor da disciplina como coadjuvante do processo, com as
funes de organizar atividades recreativas, comemorativas, esportivas e orientar exerccios fsicos.
O papel ativo, de desenvolver o currculo inserido em um contexto mais amplo fica, geralmente, em
segundo plano.
Para, de fato, reorientar a disciplina de educao fsica no currculo, em uma nova concepo de seu
papel e objetivos pedaggicos, psicolgicos e sociais no desenvolvimento do aluno, necessrio
debater o tipo de conhecimento associado ao movimento humano, que ser trabalhado no perodo
da educao bsica. Um dos aspectos salientados por Guedes a educao para a sade, em uma
sociedade marcada pelo aumento das doenas crnico-degenerativas, principalmente causadas por
hbitos no saudveis, com baixa prtica social de atividades fsicas.

Observa-se nas escolas, adolescentes e jovens manifestando sintomas de doenas degenerativas e o

processo educacional no trabalha a adoo de hbitos saudveis de vida que podem prevenir,
evitando ou retardando, o aparecimento de tais enfermidades. Na estrutura de ensino, a educao
para a sade bastante negligenciada, o que comprovado pelo elevado nmero de adultos que
apresentam alguma espcie de distrbio degenerativo em decorrncia do estilo de vida que poderia
ser mais saudvel, bem como um nvel de desinformao sobre o prprio corpo e sua sade.
O autor aponta que, em alguns perodos, a educao fsica escolar tinha objetivo de aquisio e
manuteno da sade, porm de uma forma equivocada, se preocupando apenas com a cultura do
corpo, desvinculada de uma proposta pedaggica abrangente e universal. A proposta, a partir da
considerao de tais deficincias, de que a escola passe a desenvolver programas que levem os
educandos a perceberem a importncia de se adotar um estilo de vida saudvel, fazendo com que a
atividade fsica direcionada promoo da sade torne-se componente habitual no cotidiano das
pessoas.
Isto exige dos professores uma nova postura frente aos desafios educacionais, de modo a tornar as
aulas no apenas uma prtica de atividades fsicas, mas uma verdadeira educao para a sade.
Neste aspecto, o professor deve selecionar, organizar e desenvolver experincias e situaes de
aprendizagem com objetivo, alm de tornar os alunos ativos fisicamente, a terem um estilo de vida
saudvel ao longo de toda a vida.
SADE NO CONTEXTO DIDTICO-PEDAGGICO
O conceito de sade, geralmente utilizado de uma forma genrica, dando margens a interpretaes
deslocadas de um contexto didtico-pedaggico. Disso decorre o desenvolvimento de inmeros
programas de promoo da sade na escola, que no esto interligados com um projeto polticopedaggico ou com uma efetiva formao dos alunos da educao bsica. Guedes cita o documento
da Conferncia Internacional sobre Exerccio, Aptido e Sade, realizada no Canad em 1988, que
teve por objetivo estabelecer consenso quanto ao estado atual do conhecimento nessa rea,
procurou definir sade como condio humana com dimenses fsica, social e psicolgica,
caracterizada por um continuum com polos positivos e negativos. Nesses termos, sade positiva se
refere capacidade de apreciar a vida e de resistir aos desafios do cotidiano, e no meramente a
ausncia de doenas; enquanto a sade negativa est associada morbidez e, no extremo,
mortalidade.
Em decorrncia dessa concepo, o binmio sade-doena recebe outro sentido: no precisa estar
doente para falar de sade. Sade-doena um fenmeno multifatorial e contnuo, abrangendo a
totalidade da vida do indivduo em seu contexto social e cultural. Essa conceituao traz alguns
desdobramentos para o currculo, como por exemplo, a educao para a preservao ambiental,
parte do entendimento que doenas so indicadores importantes de desequilbrios na relao
homem-meio ambiente, englobando: hbitos alimentares, estado de estresse, opes de lazer,
atividade fsica, agresses climticas, etc. Ser saudvel , portanto, um conceito dinmico:
torna-se necessrio adquiri-lo e constru-lo de forma individualizada constantemente ao longo de
toda a vida, apontando para o fato de que sade educvel e, portanto deve ser tratada no
apenas com base em referenciais de natureza biolgica e higienista, mas sobretudo em um contexto
didtico-pedaggico. Portanto, a educao para a sade situa-se no domnio didtico-pedaggico,
para o qual a disciplina educao fsica tem muito a contribuir.

EVOLUO HISTRICA DOS PROGRAMAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

A disciplina Educao Fsica, suas tendncias e concepes didtico-pedaggicas, no Brasil
fortemente influenciada por outras reas de atividade: mdica, militar, biopsicossocial e esportiva,
podendo ser identificadas algumas fases.
Influncia mdica: corresponde fase inicial da disciplina, mas ainda persiste em diversas escolas,
com programas de educao fsica voltados preparao fsica de indivduos fortes e enrijecidos,
com uma preocupao essencialmente ortopdica, morfognica, postural e de boa aparncia.
Influncia militar: na dcada de 1930, com as reformas educacionais do Estado Novo. Alm da
assepsia corporal, privilegiava-se uma eugenia da raa, marginalizando os menos capazes e fora
dos padres aceitos, utilizando a disciplina militar nas aulas.
Influncia Biopsicossocial: caracterstica do final da dcada de 1940, com o fim da II Guerra
Mundial, fundamentada na proposta liberal da Escola-Nova. A dimenso pedaggica passa a ser
considerada como fundamental para as disciplinas e, no caso da educao fsica, esta passa a se
inserir nas preocupaes da pedagogia. A viso de homem educado passa a incluir, alm das
dimenses cognitivas e afetivas, o campo fsico. Entretanto, pressupostos da rea mdica e militar
se mantiveram fortemente impregnados entre os professores de educao fsica da poca. Na
dcada de 1970, com o sucesso esportivo de equipes brasileiras, a educao fsica passou a dar
nfase s prticas esportivas em seu currculo, estimulando elementos como desempenho atltico
como base para a formao de um cidado ideal, integrado vida em sociedade. Esta concepo
fundamenta-se na viso de que o desenvolvimento de um pas competitivo corresponde tambm a
um indivduo competitivo. Nesse contexto, o esporte contribui para tal formao.
Embora tais influncias tenham impacto na atual configurao da disciplina educao fsica, o autor
destaca que a educao para a sade nunca foi um objetivo explcito e sistemtico a ser atingido na
escola. Porm, na atualidade, com a elevao do fenmeno da hipocinesia, em decorrncia da
intensificao do ritmo de trabalho no cotidiano, provocando maior incidncia de processos
degenerativos de forma mais frequente e precoce. Nesse cenrio, a educao fsica desempenha um
papel de compensao aos efeitos nocivos do estilo de vida moderno, justificando-se uma educao
fsica para a sade.
FUNDAMENTOS BIOLGICOS DOS PROGRAMAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR
DIRECIONADOS EDUCAO PARA A SADE
O carter sedentrio da sociedade moderna intensificado pelos avanos tecnolgicos, o que leva
ao aumento das doenas degenerativas, justificando-se investimentos em preveno. Estudos
epidemiolgicos apontam o surgimento de fatores de risco que tornam o surgimento dos primeiros
sintomas de doenas degenerativas por volta dos 7 ou 8 anos e, aos 17-18 anos, h uma grande
probabilidade de se ter sucesso na reverso desses quadros com a prtica orientada de exerccios
fsicos.
FUNDAMENTOS DIDTICO-PEGAGGICO DOS PROGRAMAS DE EDUCAO
FSICA ESCOLAR DIRECIONADOS EDUCAO PARA A SADE
Guedes ressalta que os programas de educao fsica escolar tm por objetivo proporcionar
fundamentao terica e prtica que possa levar os educandos a incorporarem conhecimentos, de

tal forma que os credencie a praticar atividade fsica relacionada sade no apenas durante a
infncia e a adolescncia, mas tambm, futuramente na idade adulta. Isto exige uma reformulao
curricular para dar conta de superar os programas voltados competncia atltica, que privilegia os
bem dotados, em funo da maioria da populao que demanda, de fato, uma educao fsica para
melhoria da sade global.
Nos programas curriculares, devem ser pensados alguns critrios para selecionar e implementar
atividades pedaggicas condizentes com uma proposta de educao pra a sade: durao,
intensidade e tipo de atividade fsica, informaes sobre sade, aptido e atividade fsica, de acordo
com o nvel de desenvolvimento do aluno e, sobretudo, explicaes sobre o significado, conceitos e
princpios das atividades propostas. Ou seja, trata-se de educar e no de praticar atividade fsica
pelo simples ato de praticar.
Guedes afirma que as lacunas na fundamentao terico-metodolgica da disciplina educao fsica
causam a desinformao sobre suas possibilidades, o que leva ao desinteresse pela prtica da
atividade fsica voltada sade. O autor refora a tese central do artigo, afirmando que, para o
desenvolvimento de atitudes positivas em relao atividade fsica relacionada sade, durante
os anos de escolarizao, importante requisito para participao voluntria mais efetiva na idade
adulta, torna-se imperativo a adoo de estratgias de ensino que contemplem no apenas o
aspecto prtico, mas sobretudo a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcione
subsdios aos educandos no sentido de adotarem hbitos saudveis de prtica da atividade fsica
por toda a vida.
CONSIDERAES FINAIS
Existe um consenso entre os profissionais da educao fsica sobre a necessidade de mudanas no
currculo da disciplina, superando a atual nfase na competio individualista e elitista, ligada
exclusivamente prtica esportiva nas aulas de educao fsica. A nfase no esporte tem menor
eficcia educacional e tem pouco alcance em relao ao desenvolvimento motor das crianas,
adolescentes e jovens em idade escolar.
Observa-se que, quando so feitas avaliaes da prtica pedaggica em educao fsica, busca-se
solucionar eventuais falhas dos modelos mecanicistas, influenciados pelas abordagens tradicionais
da disciplina, na tentativa de recuperar os aspectos negligenciados do ludismo e do lazer. Isto, em
detrimento da educao para a sade, produzindo deficincias no desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades, competncias, atitudes e valores do aluno que vo incidir
negativamente, tanto em sua sade fsica quanto em seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, por
no possibilitar aos mesmos a adoo de hbitos saudveis e ativos de vida.
Para mudar a prtica pedaggica no campo da educao fsica, para que este campo de
conhecimento exera seu papel verdadeiro na sociedade, necessrio que as estratgias de ensino
sejam conduzidas a segmentos do movimento humano onde, prioritariamente, venham a prevalecer
aspectos da atividade fsica relacionada sade.
Em relao formao profissional dos professores de educao fsica, essencial alterar os atuais
currculos de graduao, que tambm encontram-se formatados com nfase nos esportes como base
para a preparao dos indivduos em uma sociedade extremamente competitiva, que valoriza as
qualidades do corpo esbelto e bem preparado para competir por melhores colocaes no mercado de

trabalho. Na prtica, entretanto, verifica-se que a viso competitiva tem afastado crianas,
adolescentes e jovens das aulas de educao fsica e estimulando perspectivas sociais negativas
sobre esta disciplina.
De fato, o esporte tem sua importncia, se vinculado proposta pedaggica, mas no deve constituir
a meta da disciplina. O objetivo da educao fsica escolar promover um estilo de vida ativo,
procurando melhorar o nvel de qualidade de vida de nossa populao, sendo que a inadequada
utilizao do esporte nos programas pode atuar de forma inversa.
Estudos recentes mostram a correlao entre a formao de valores e atitudes frente atividade
fsica e o domnio de conceitos e referenciais tericos associados prtica efetiva da educao
fsica escolar. Portanto, a atividade fsica isolada no eficaz. Guedes enfatiza a necessidade de
insistir em um equilbrio quanto abordagem do conjunto de contedos em termos terico e
prtico nos programas de educao fsica direcionados educao para a sade. Esta conduta,
sem dvida, requer estabelecimento de novo comportamento por parte dos professores, exigindo
uma formao de maior consistncia acadmica.

5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.

Introduo
A temtica tratada neste livro Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao extremamente
atual e muito oportuna a sua publicao, na medida em que, nos ltimos anos, essas
questes tm sido abordadas principalmente por autores da rea da psicologia e/ou da
educao fsica (no que se refere psicomotricidade), e muito pouco tem sido produzido
com respeito a uma abordagem educacional.
O ttulo muito interessante, pois trabalha com a ambivalncia, ou a confuso, muito
comum aos termos citados. Jogo? Brinquedo? Brincadeira? Sero sinnimos, ou existem
diferenas entre cada um deles? Acredito que essa uma dvida que muitos educadores
possuem e, portanto torna-se um convite leitura dos textos.
O livro uma coletnea de trabalhos elaborados por autores vinculados ao Grupo
Interinstitucional sobre o Jogo na Educao, com sede na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Como todos os autores pertencem ao grupo, suas
referncias tericas tm certa proximidade, mas como tambm so profissionais de
diversas reas e utilizam-se de suportes tericos de sua rea de origem o que, de certa
forma, enriquece e pluraliza as concepes acerca do tema aparecem tambm
diferenas.

O livro divide-se basicamente em trs grupos de artigos: o primeiro compe-se de artigos

que tratam do tema relacionando-o educao infantil; o segundo grupo de artigos
formado por aqueles que trabalham com crianas com necessidades especiais; um
terceiro grupo discute o tema a partir do ngulo da formao docente. H tambm um
artigo, que trata da educao matemtica.
A proposta do livro que o leitor possa valorizar "os jogos na educao, ou seja,
brinquedos e brincadeiras como formas privilegiadas de desenvolvimento e apropriao,
conhecimento pela criana e, portanto, instrumentos indispensveis da prtica
pedaggica e componente relevante de propostas curriculares" (p. 11).
Jogo, brinquedo e brincadeira & educao infantil
A educao infantil um espao privilegiado para falar dessa temtica; afinal, dentro do
sistema de ensino, a educao infantil, ou a pr-escola como tambm chamada por
alguns autores, um dos poucos lugares onde o ldico ainda visto como apropriado, ou
mesmo "inerente" ou "natural".
O primeiro artigo desse grupo denomina-se "O jogo e a educao infantil" e foi escrito
pela organizadora Tizuko M. Kishimoto. um artigo interessante, pois trata de questes
bsicas, como por exemplo, definir/conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma
tarefa extremamente difcil de ser feita na medida em que estes conceitos e as palavras
que os significam no so precisos nem em nossa lngua portuguesa nem em grande
parte das demais. Essa impreciso na linguagem, nos conceitos lingusticos, constri-se
a partir das complexas relaes com o projeto histrico social e cultural em que as
prticas do jogo e do brincar so exercidas e que tambm no esto to definidas. A
prpria autora trata de demonstrar a dificuldade da conceituao. Para tanto, busca essa
definio em vrios autores que produziram conceitos em diferentes tempos histricos e
espaos geogrficos. Este recorrido d ao leitor uma srie de informaes, cabendo a ele
realizar uma reflexo comparativa. Finalmente, a autora apresenta a sua definio dos
termos (nem sempre compartilhada por todos os autores da coletnea), pelo menos no
que se refere linguagem e (s) cultura(s) brasileira(s).
A segunda parte do texto procura situar historicamente, na Europa, o papel representado
pelo jogo, sendo que a autora faz o seu principal recorte nas concepes prvias ao
movimento romntico e naquelas posteriores a ele. Apresenta-nos as passagens do jogo

pelas diferentes reas do conhecimento, como a filosofia, a biologia, a psicologia, a

sociologia, a antropologia e a educao.
H ainda uma terceira parte no artigo, onde so apresentadas "algumas modalidades de
brincadeiras presentes na educao infantil". Nela so citados: o brinquedo educativo, a
brincadeira tradicional, a brincadeira de faz de conta e a brincadeira de construo.
O segundo artigo, de Marina Clia Moraes Dias, "Metfora e pensamento: Consideraes
sobre a importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a
educao pr-escolar" muito interessante, pois a autora, a partir de uma leitura das
grandes dicotomias da educao, consegue, trazendo contribuies da filosofia, da
esttica e da poltica, fazer uma contraproposta para a educao infantil atravs da
releitura das possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, imaginao, ao pensamento e ao smbolo.
uma proposta para a educao de crianas (e educadores de crianas) com base no jogo
e nas linguagens artsticas. Texto fundamental para leitura e reflexo num momento de
proposies pedaggicas para a educao infantil to baseado na cpia do modelo
escolar de 1o grau. A concepo da autora sobre o homem como ser simblico, que se
constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar,
imaginar e jogar com a realidade fundamental para propor uma nova "pedagogia da
criana". A autora v o jogar como gnese da "metfora" humana. Ou, talvez, aquilo que
nos torna realmente humanos.
O terceiro e ltimo artigo desse bloco chamam-se "A brincadeira de faz de conta: Lugar
do simbolismo, da representao, do imaginrio, de Edda Bomtempo. um artigo que
trata, como diz o ttulo, da brincadeira do faz de conta, essa experincia que nos torna
seres simblicos, humanos e metaforizados. A autora inicia apresentando a brincadeira,
suas caractersticas, e procura na literatura universal a presena desse tipo de
brincadeira. Depois, na busca de referncias tericas explicativas para esse tipo de ao
humana, ela tem encontros com Piaget e Vygotsky, por um lado, e, por outro, com S.
Freud e Melanie Klein. O faz de conta tratado ento como a possibilidade na
construo do homem de ser a ponte entre a fantasia e a realidade.

Crianas com necessidades especiais & o jogo, o brinquedo e as brincadeiras

O segundo grupo de artigos trata da questo do jogo, do brinquedo e da brincadeira, e

suas articulaes com as crianas com necessidades especiais: a pedagogia, a
psicopedagogia, a avaliao, o fracasso escolar, as propostas curriculares e outros temas
percorrem esta seo.
O texto "O jogo e o fracasso escolar", de Sahda Marta Ide, inicia tratando dos testespadro de medidas de inteligncia e seu questionamento como instrumento adequado
para a avaliao das crianas portadoras de deficincias. A autora indica, como sada
desse ciclo "avaliao por testes e medidas e diagnstico de fracasso escolar", a procura
das causas desses fracassos e encontra, na bibliografia estudada, algumas
generalizaes com referncia s famlias, s escolas, atitude do educador e, a partir
dessa anlise de "causas do fracasso escolar", prope alternativas educacionais de
reverso dessa situao. Segundo a autora, o elemento central para essa ao
diferenciada, destinada desestigmatizao, seria o da mediao, tanto a humana, como
a instrumental. E na instrumental que aparece o jogo como recurso fundamental na
educao de crianas deficientes mentais.
O artigo seguinte, "O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedaggica de
crianas com necessidades especiais", de Leny Magalhes Mrech, de certa forma
aprofunda aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz uma crtica contundente
aos conceitos piagetianos mais divulgados nos cursos superiores, tais como estgios do
desenvolvimento, e todos aqueles que tiveram formao acadmica nessa rea, nas
ltimas dcadas, so testemunhas desse empobrecimento da epistemologia gentica.
Para se contrapor a essa tendncia, a autora prope a noo de equilibrao e a
reequilibrao das estruturas cognitivas como conceito central dessa concepo de
construo do conhecimento. Discute os universalismos das teorias que nos amarram e
prope a busca de singularidades. Nesse momento, ela busca a psicanlise, trazendo o
desejo, o outro, o no saber, e, de forma muito interessante, passa da viso da alienao
individual para a alienao social e cultural utilizando R. Barthes e P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalizao dos lugares de saber e no saber, de aprendentes e
ensinantes e da dialtica dessas relaes individuais e sociais fundamental para pensar
a construo do conhecimento. Os jogos, os brinquedos e os materiais pedaggicos so
analisados quanto sua possibilidade de interferir nas estruturas de alienao social e
individual do saber estereotipias, relaes transferenciais, estruturado ou estruturante.

Depois a autora apresenta a noo de modalidade de aprendizagem, isto , o tipo de

relao que cada sujeito, a partir da sua prpria histria, constri ao conhecer o mundo,
conceito este desenvolvido por Alcia Fernandes, a partir da psicanlise e da psicologia
gentica.
O texto conclui com a anlise das relaes das modalidades de aprendizagem e as
ofertas de "ensinagem" e coloca as experincias com jogos e materiais pedaggicos
como modos de "pluralizao" destas modalidades e tambm com um apelo ao trabalho
educacional voltado ao desenvolvimento das diversas formas da inteligncia.
O texto "O jogo na organizao curricular para deficientes mentais", de Maria Luisa
Sprovieri Ribeiro, inicia com uma anlise das prticas tradicionais de atendimento s
crianas com necessidades especiais e com resistncias pessoais e sociais a uma
mudana de concepo deste tipo de atendimento.
Utilizando-se de caractersticas do jogo, de acordo com Gilles Brougre, tais como a
necessidade de espao, papis, materiais e tempo do jogo para pensar o currculo,
denuncia a "cultura" do trabalho individualizado, isto , isolado, do educador de crianas
com necessidades especiais, que no est presente nos debates dos demais educadores
e reas de conhecimento dentro das escolas. Denuncia esta experincia de prtica social
de educador como criador nico do currculo ou criatura que aplica os currculos dos
tecnocratas. Para a autora, necessrio ousadia nos professores de educao especial
para que utilizem na construo de suas propostas educativas, as discusses coletivas e
contemporneas de currculo e quebrem uma viso to "conformada" desse tipo de
atendimento educativo.

A formao do educador atravs da vivncia, da discusso e da reflexo do jogo

Os ltimos captulos do livro tratam do jogo na formao dos professores. O primeiro
deles, "Brincadeiras e brinquedos na TV para crianas: Mobilizando opinies de
professores em formao inicial", de Maria Felisminda de Rezende e Fusari, tem como
meta a educao do educador para a leitura das "vivncias comunicacionais de seus
alunos", e afirma que a formao dos professores pode gerar novas formas, mais
competentes e criativas, de os alunos interagirem com multimeios. H entre alunos e
meios de comunicao uma teia de transmisses e influncias que no so de simples

causa e efeito ou unvocas, mas de interinfluncias, e essas devem ser aproveitadas para
uma melhor formao do cidado.
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores de nvel universitrio ou de 2o
grau na qual feita a anlise de trecho de vdeo do Xou da Xuxa, em que aparece uma
situao de jogo competitivo. A partir da anlise feita pelas alunas, uma viso de mdia e
de jogo constituda. Uma nova maneira de ver o meio a televiso e o programa
Xou da Xuxa se constitui.
Em "Jogo e formao de professores: Videodrama pedaggico", Helosa Dupas Penteado
relata uma experincia com alunos de prtica de ensino na qual foi usado o videodrama
pedaggico, derivao do psicodrama, com o objetivo de fazer o aluno de 3 o grau refletir
tanto sobre sua prtica como aluno como sobre seu papel de professor.
O relato interessante na medida em que essas provocaes promovidas pela vivncia,
na prpria formao do professor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto, auxiliam a
reconhecer as muitas formas de entender a cena educacional, a afiar a sua sensibilidade
ao jogar.

Educao: Ldica ou sria

O texto "A sria busca no jogo: Do ldico na matemtica", de Manoel Oriosvaldo de
Moura, de educao matemtica, mas no apenas isso. Apesar de ter divergncias
quanto questo de serem ou no modismos a etnomatemtica e a modelagem
matemtica, e de discordar que o uso de materiais pedaggicos est mais presente no
sculo XX. Ele trata com propriedade de duas questes centrais na relao jogo e
educao: a primeira diz respeito ao fato de que o jogo, em uma proposta educativa,
nunca pode estar dissociado "do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar" (p.
74), isto , ele deve estar localizado na totalidade de um projeto educacional. Para
justificar a sua argumentao, procura na histria da educao, e na histria da educao
matemtica, exemplos que demonstram essa afirmao. A outra questo, tambm muito
bem trabalhada, a da seriedade do jogar e os diferentes usos do jogo e seus vnculos
com

concepes

de

aprendizagem.

viso

da

superao

do

jogo

como

elemento/recurso e a construo de seu papel como incorporado ao ensino como um

todo so algo que justifica a presena desse artigo na coletnea.

Concluses
jogo e brincadeira. Talvez uma das caractersticas centrais do livro seja a
aproximao do jogo s teorias, e no apenas uma listagem dissociada de receitas de
brincadeiras, e a proposio de alternativas de lugar para o jogo, tanto nas propostas de
ensino, com alunos de diversos nveis, como na prpria formao do educador.

6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dana no contexto da escola. In:

SCARPATO, M (Org.). Educao Fsica: como planejar as aulas na educao bsica. So Paulo:
Avercamp, 2007, p. 39-57.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua
construo.(F REIRE, 1996)

1. Introduo

Os Parmetros Curriculares Nacionais, em conformidade com a LDB, inclui a dana no currculo

como contedo da Educao Fsica. Mas isso no garante que no contexto escolar a dana seja
trabalhada. Geralmente a dana na escola no est vinculada ao processo de ensinoaprendizagem, bem como da compreenso do corpo como construo cultural.

A dana vista como divertimento nos horrios de intervalo ou como elemento ldico ou
decorativo nas comemoraes escolares, para as quais o aluno memoriza certos passos da dana
e no aprende a danar. Esta situao se deve, principalmente ao despreparo do profissional de
Educao Fsica sobre a dana e as possibilidades de explor-la de forma condizente em sala de
aula. A autora mostra, nesse artigo, algumas possibilidades de trabalhar dana na escola, mesmo
que o professor no seja um profissional da dana

2. Sobre a Dana

A dana pertence a rea de arte, definida como criao de formas simblicas de sentimento
humano (Langer), concretizada por meio de movimentos criados e executados pelo corpo
humano, considerado o grande canal de expresso dos sentimentos. A dana considerada a
mais antiga das artes, no necessitando de instrumentos ou ferramentas adicionais para sua
expresso. Paralelamente dana, encontram-se as variadas expresses da realidade vivida por
meio do corpo, por meio de jogos, lutas, atividades fsicas, entre outras.

A dana compreendida por Lomakine como cultura corporal de movimento e integra o currculo
da disciplina Educao Fsica, sem perder, entretanto, sua especificidade e identidade. Os
objetivos da dana no currculo de Educao Fsica so diferentes de sua prtica social em geral.
A Educao Fsica deve ser entendida como um campo de conhecimento cientfico e, na escola,
enfatiza a construo de conhecimentos sobre o corpo em movimento enquanto prtica
pedaggica, portanto, orientada aos objetivos educacionais. A dana, por sua vez, tambm
constitui um campo de conhecimento cientfico, porm com a finalidade de uma performance
tcnica e artstica. Inserida no currculo escolar, a dana contribui para o desenvolvimento motor
perceptivo-cognitivo e socioafetivo dos educandos. A dana estimula a esttica, a sensibilidade, a
criatividade, a sociabilidade e a comunicao.

Rudolf Laban, em 1948, props a dana livre na escola, como meio para educar os alunos e no
direcionada performance tcnica. No Brasil, na dcada de 1980,
Edson Claro props o Mtodo Dana-Educao Fsica, uma abordagem interdisciplinar mesclando
tcnicas tradicionais e modernas, ocidentais e orientais, com nfase na educao corporal.

Patrcia Stokoe (1980) define a dana como uma das linguagens artsticas no verbais,
patrimnio de todos os seres humanos, na qual se manifestam a viso subjetiva sensvel, esttica
e emocional de si mesmo, da sociedade e do mundo em que esto inseridos, utilizando como
fonte e instrumento de expresso e comunicao seu prprio corpo, segundo as possibilidades
deste. A dana no se resume a uma sequncia de movimentos corporais ritmados, pois a
ginstica tambm pode ser definida desse modo. A dana definida como um movimento de
conflito entre 2 tipos de musculatura, agnica e antagnica, que, por meio da tenso, geram o
movimento. Dana movimento.

A dana uma manifestao cultural presente em diversas reas do saber/fazer humano, voltada
tanto para a expresso artstica de modo geral (cultura popular, arte, etc.) quanto para objetivos
especficos (educao, reabilitao em sade, terapias, esporte, etc.).

Objetivos e funes da dana

A autora destaca os seguintes objetivos da dana:

- promover o desenvolvimento e a manuteno de capacidades fsicas, como agilidade,
coordenao, equilbrio, flexibilidade, tora, resistncia e ritmo;
- promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando
potencialidades como cooperao, sociabilizao, solidariedade, liderana, compreenso, laos
de amizade;
- estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de estmulos ao
raciocnio, ateno, concentrao, criatividade, ao senso esttico, percepo;

- melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, buscando energia, harmonia, equilbrio,
estmulos positivos, autoestima e autonomia;
- desenvolver a conscincia corporal;
- promover o desenvolvimento da educao rtmica; <
- estimular a autoexpresso; L proporcionar a relao intrapessoal de maneira positiva;
- experimentar e observar diferentes percepes e sensaes em relao a si, aos outros e ao
mundo.

So funes da dana:
- promover a comunicao;
- facilitar a autoexpresso;
- contribuir para a identificao cultural;
- proporcionar diverso, descontrao e prazer esttico;
- atender s necessidades de espiritualidade (xtase mstico);
- atuar em profundas questes sociais, como a ruptura do sistema e a revitalizao da sociedade.

3. O Ensino da Dana na Escola

Quando se trata da escola, podem ser elencados os seguintes objetivos da dana:

- desenvolver a imaginao, a comunicao no verbal, o pensamento crtico, a autoconfiana, a
cooperao e a criatividade;
- aprimorar o desenvolvimento motor, a conscincia corporal e a percepo musical;
- integrar-se a outras reas do currculo escolar; explorando o movimento danante;
- estabelecer conexes dentro de contextos histricos, sociais e culturais.

A dana, portanto, um a forma de expresso do corpo que o aluno vivencia, diferente da

linguagem verbal ou escrita, mas que permite: autoconhecimento, interao com o outro,
comunicao, alvio das tenses do cotidiano na escola. Para que a dana produza tais impactos,
faz-se necessrio encarar o corpo como sujeito e no objeto da ao pedaggica. No basta
decorar e ensaiar movimentos e repetindo-os de forma mecnica e alienada. A dana s
contribuir com a formao integral do aluno caso permita aos alunos o conhecimento do prprio
corpo, de seus potenciais e limites, compreendendo as relaes que so estabelecidas entre
fazer, conhecer, interpretar e apreciar dana.

3.1 O Fazer Dana. A dana no se restringe a movimentos, mas constitui-se um momento

privilegiado de aprendizado de um acervo de movimentos. Isto no significa que o aluno deve
aprender tcnicas ou estilos de dana, mas se posicionar com seu prprio ser, ampliando cada
vez mais seu repertrio de movimentos, utilizando-os conscientemente. No fazer dana,
trabalhada a conscincia corporal e seus elementos bsicos: tempo, espao, energia ou fora.

3.2 O Conhecer Dana. Enquanto campo de conhecimento, a dana compreende conceitos,

atitudes, habilidades e competncias. O aluno deve conhecer a origem e a histria da dana, suas
tcnicas, bem como compreender as competncias e habilidades envolvidas com os processos da
dana, desde a composio coreogrfica at sua esttica.

3.3 O Interpretar dana. O ensino-aprendizagem em dana deve ser prximo da realidade

sociocultural do aluno, levando em conta suas experincias prprias em relao ao corpo,
sociedade e cultura em que vive. O interpretar a dana envolve uma dimenso que vai da
percepo do corpo expresso de seus valores e sentimentos mais ntimos para poder, a partir
de sua realidade, alcanar a interpretao do repertrio universal acumulado pela humanidade.

3.4
O Apreciar Dana . Refere-se fruio esttica, permitindo ao aluno no apenas
compreender os elementos e significados da dana, mas tornar-se um apreciador e criador e no
um crtico de dana.

4. Planejando as Aulas de Dana

A preparao das aulas de dana dever considerar contedos especficos e os distintos nveis
de ensino (Educao Infantil; Ensino Fundamental l: 1 4 srie); Ensino Fundamental II: 5 9
srie); Ensino Mdio (1a 3 srie).

A elaborao dos planos de aula deve estar centrada no aluno, que o elemento mais importante
do processo ensino-aprendizagem, com ateno s seguintes questes: 1) perfil, desenvolvimento
motor, socioafetivo e perceptivo-cognitivo em cada faixa etria. 2) explicitar os objetivos a atingir e
os contedos selecionados, para um bom desempenho da atividade pedaggica. Tais contedos
podem ser trabalhados de forma isolada (por exemplo, contedos bsicos da dana) ou conjunta
(danas folclricas e danas de rua), desde que considere o contexto sociocultural dos alunos e
seu nvel de desenvolvimento educacional. A repetio pedaggica, no intuito de compreender
com mais profundidade as situaes de aprendizagem propostas e atingir, de modo efetivo, os
objetivos pretendidos na relao de ensino-aprendizagem.

Embora o aluno seja o centro do processo, o professor o ator fundamental para o desempenho
do aluno, se colocando ao lado deste, assumindo papel de facilitador das atividades pedaggicas,
ao criar um clima favorvel aprendizagem, combinando as tarefas cognitivas com o carter

ldico, estimulando a criatividade e a expressividade dos alunos por meio da dana. O aluno,
centro do processo, deve tornar-se sujeito ativo do processo e assumir certas responsabilidades
diante de regras de utilizao de espao, de interao com os demais alunos, uso de roupas e
figurinos adequados atividade de dana, de modo que tenha mobilidade e flexibilidade. A
criao supe experimentao, vivncia, conhecimento, engajamento nas atividades e, at
mesmo, a reproduo para se chegar a criar e a improvisar e inovar.

4.1 Contedos de Dana

A autora destaca 4 grupos principais de contedos, os quais o professor seleciona em funo dos
objetivos, nvel de ensino, de desenvolvimento contexto sociocultural e de seus alunos: fazer,
conhecer, interpretar e apreciar.

4.1.1

Grupo I - Fazer Dana

4.1.1.1 Elementos Bsicos da Dana

O professor pode explorar todas as possibilidades de movimentos correlatos aos elementos

bsicos da dana: A) corpo; B) espao; C) fora e D) tempo (Tabelas 1, 2, 3 e 4).

A) Corpo. Movimento de todas as partes do corpo, separadamente e em conjunto, como prrequisito para o trabalho com outro contedo da dana: a conscincia corporal.

Tabela 1: Elementos bsicos da dana: corpo

Partes do Corpo

Internas: msculos, ossos, articulaes, corao, pulmes e

diafragma.
Externas: cabea, olhos, queixo, boca, pescoo, parte
superior do tronco, costas, costelas, ombros e braos,
Antebraos, cbitos, punhos, mos, metacarpos, abdmen,
quadril, pernas, joelhos, tornozelos, ps e artelhos.

Movimentos do corpo

Estender, flexionar, circunduzir, rotar, curvar; torcer; rolar,

elevar, cair, girar, balanar, sacudir, suspender, flutuar,
pontuar, pressionar, chicotear; socar, aduzir, abduzir, inclinar

e ainda fazer retroverso, anteverso, pronao e supinao.

Deslocamentos

Andar, correr, saltar, galopar, deslizar e saltitar.

B) Espao

Tabela 2: Elementos bsicos da dana: espao

Forma

Desenhos do corpo no espao.

Nvel

Alto, mdio e baixo.

Direo

Frente, trs, lado direito e lado esquerdo.

Tamanho

Grande e pequeno.

Lugar

Parado e em deslocamento.

Foco

Direes do olhar.

Trajetria

Reto, curvo e ziguezague.

C) Fora (peso ou energia)

Tabela 3: Elementos bsicos da dana: fora

Peso

Leve (suave ou fraco), pesado (firme ou forte).

Fluncia

Livre e controlada.

D) Tempo
As aulas de dana podem combinar estmulos sonoros com o silncio, bem como explorar
diversos ritmos, tanto de instrumentos quanto do prprio corpo (respirao, pulsao e percusso
corporal).

Tabela 4: Elementos bsicos da dana: tempo

Mtrica

Pulso.

Ritmo

Rpido ou lento.

Acento

Forte ou fraco.

Durao

Longa ou curta.

4,1.1.2

Habilidades Motoras de Tcnicas Codificadas

Constituem a base da aprendizagem da dana na escola, permitindo uma vivncia prtica que
abrir a percepo e aumentar o acervo motor dos alunos para a criao, a interpretao e a
improvisao. O aluno passa a aprender sistematicamente princpios, modelos e tcnicas de
movimento.

- equilbrios (eleves);
- chutes (grand battements);
- deslocamento (chass);
- grande salto (grand jet);
- giros (tours e pirouttes);
- contraes e expanses (contraction e release);
- quedas e recuperaes (fall e recovery).

4.1,1.3 Conscincia corporal

O objetivo que o aluno tenha conscincia do potencial do corpo em relao aos movimentos e,
dentre estes, a dana, com o domnio e a coordenao de suas bases biomecnicas e da
nomenclatura correspondente.
- corpo em movimento e imobilidade;
- uso simtrico e assimtrico do corpo;
- nfase em partes do corpo;
- liderando o movimento com partes especficas do corpo;

- transferncia do peso e gestual;

- relaes entre partes do corpo;
- gestos, passos, locomoo, saltar; virar.

4.1.1.4 Objetivos gerais relacionados aos contedos do Grupo I

- Proporcionar a descoberta do prprio corpo e de suas possibilidades de movimento.
- Promover o desenvolvimento e a manuteno de capacidades fsicas, como agilidade,
coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, resistncia e ritmo.
- Promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando
potencialidades, como cooperao, sociabilizao, solidariedade, liderana, compreenso, laos
de amizade.
- Estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de estmulos ao
raciocnio, ateno, concentrao, criatividade, ao senso esttico e percepo.
- Desenvolver a conscincia de espao e tempo.
- Estimular a autoexpresso.
- Experimentar e observar diferentes percepes e sensaes em relao a si, aos outros e ao
mundo.
- Vivenciar diferentes formas e qualidades de movimentos.

4.1.1.5 Critrios de Avaliao dos contedos do Grupo l

- Saber movimentar-se com conscincia, com segurana, de maneira clara, com qualidade e
desenvoltura, de acordo com suas
possibilidades corporais e de movimento,
demonstrando compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que
compem seu movimento.
- Conhecer as diversas possibilidades de uso do espao, das dinmicas de tempo e de diferentes
graus da fora ou peso e de que maneira articular esses conhecimentos.
- Demonstrar compreenso das habilidades motoras especficas da dana codifi- cada por meio
de sua execuo.

4.1.1.6 Concluso Grupo I

Os contedos do grupo "fazer dana" favorecem o desenvolvimento motor, perceptivo-cognitivo e

socioafetivo dos alunos, por meio de vivncias, estimulando a interatividade, combinando a
reproduo com a criao, interpretao e improvisao. Para as sries iniciais as atividades no

devem exigir tcnica e performance.

Haver momentos de cpia e reproduo e momentos de investigao, criao e improvisao.

Outro ponto de interesse recai na sensibilizao, que a (re)ativao dos rgos sensoriais,
estimulando portanto, a propriocepo, capacitando o aluno a detectar tenses desnecessrias,
informando sobre sua postura, seu equilbrio e seus deslocamentos pelo espao. A propriocepo
est relacionada cognio/percepo.

4.1.2 Grupo II Conhecer Dana

Envolve o conhecimento histrico, tcnicos e de estilos, permitindo ao aluno desenvolver as
habilidades cognitivas e estabelecer relaes entre diferentes dimenses sociais e culturais da
dana.
4.1.2.1 Histria da dana

Aborda a dana nas diferentes pocas e contextos culturais, dividida em 4 perodos:

- Dana primitiva: tem incio no perodo paleoltico (30.000 ou 25.000 a.C. at 10.000 a.C.) e
finaliza com as civilizaes da Antiguidade (por volta do ano 476).
- Dana clssica: perodo do surgimento do bale clssico, entre os sculos XVI e XVIII.
- Dana moderna: tem lugar nos sculos XIX e XX.
- Dana contempornea: trata-se de sua histria atual, cujo incio se d no sculo XX.
A histria da dana pode ser trabalhada por meio de vrias tcnicas: pesquisa bibliogrfica,
documental, vdeo, excurses, espetculos, entre outras. Os contedos pesquisados podem ser
debatidos em seminrios, mas tambm podem ser teatralizados e/ou coreografados, sempre
relacionando ao contexto histrico e o ideal de corpo e prticas de dana correspondentes a
determinado perodo histrico e sociedade.

4.1,2.2 Dimenses Sociais e Culturais da Dana

Envolve o desenvolvimento, no aluno, da valorizao da cultura popular e suas manifestaes,
constituindo uma fonte importante para aprendizagem e para a formao da identidade de nao
brasileira. Algumas sugestes de atividades:
- danas folclricas brasileiras;
- danas populares brasileiras.
- danas folclricas internacionais;
- danas circulares;
- dana de rua;
- danas de salo.

4.1.2.3 Objetivos gerais relacionados aos contedos do Grupo II

- Reconhecer e distinguir as diversas modalidades de movimento e suas combinaes, como so
apresentadas nos vrios estilos de dana.
- Identificar e reconhecer a dana e suas concepes estticas nas diversas culturas,
considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais.
Compreender
a
produo
em
dana
como manifestao autntica e representativa de determinada

em
diferentes
cultura.

perodos

- Situar os movimentos artsticos no tempo e no espao para que se estabeleam relaes entre a
histria da dana e os processos criativos pessoais de maneira crtica e transformadora.

4.1.2.4

Critrios de avaliao dos contedos do grupo II

- Conhecer as principais correntes histricas da dana e as manifestaes culturais populares.

- Demonstrar compreenso das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade cultural de
seu contexto (do aluno) e suas conexes com outras culturas.
- Ter a capacidade de relacionar a variedade de concepes da dana com padres estticos de
grupos e pocas e reconhecer diferentes ideais de corpo, de dana, de identidades sociais e de
sociedade.

4.1.2.5 Concluso Grupo II

Os contedos desse grupo devem considerar as caractersticas de cada nvel de ensino:

Nvel de Ensino
Educao
Infantil
Ensino Fundamental I

Sugestes
e 1) rodas e brinquedos cantados da cultura popular brasileira.
2) coreografias do folclore nacional e internacional, em
grupos ou duplas, para sociabilizao e relaes
interpessoais.
3) nfase na reproduo e no na criao.

Ensino Fundamental II e 1) pesquisas tericas sobre histria da dana, que base para
Ensino Mdio
a composio coreogrfica.
2) danas folclricas nacionais ou internacionais, circulares,
populares, de salo e de rua, para prtica na escola e fora
dela.
3) pesquisa de movimentos em relao a estes contedos
para criao individual ou em grupos, de sequncias de

movimento
4) intercmbio entre os grupos para educao cooperativa e
apresentaes pblicas.

4.1.3 Grupos III e IV Interpretar e apreciar Dana

Os grupos I e II "fazer e conhecer dana" tem por finalidade instrumentalizar os alunos para as
diferentes formas de danas, vinculadas a vivncias sociais, permitindo uma viso histrica e o
desenvolvimento da percepo e de outros processos cognitivos. Nos grupos III e IV "interpretar
e apreciar dana", os alunos so estimulados a julgar, opinar e criar sobre Dana.

4.1.3.1

Composio Coreogrfica

O aluno passa a criar sequncias de movimento, a partir das vivncias e pesquisas sobre o corpo
e o movimento, de forma individual ou grupal, com ou sem suportes sonoros ou rtmicos,
chegando, por meio da composio coreogrfica, criao, interpretao e improvisao.
Algumas sugestes:

Estmulos

Tcnicas

Improvisao

instrues diretas, descobertas orientadas, jogos de movimento,

narrativas de histrias.

Sonoros

composio coreogrfica pode partir de uma msica ou a partir

do silncio, evitando esteretipos de danas.

Literrios

a partir de textos, tais como notcias de jornal, poesia, histria,

literatura, msica, etc.

Visuais

Elementos fotogrficos ou iconogrficos que podem servir como

temas geradores da composio coreogrfica

4.1.3.2

Objetivos Gerais Relacionados aos Contedos dos Grupos III e IV

- Perceber as relaes entre os vrios estmulos utilizados na composio coreogrfica e seus

diversos significados (pessoais, culturais e sociais), articulados e apresentados na obra criada.
- Construir uma relao pautada no respeito mtuo, dilogo, solidariedade, responsabilidade,
dignidade e justia, valorizando as diversas escolhas e possibilidades individuais e grupais de
criar e interpretar dana.
- Articular as experincias pessoais dos alunos com as informaes de outras produes em
dana (locais, nacionais e internacionais) nos aspectos da criao, interpretao e apreciao em

dana.
- Compreender as relaes que so estabelecidas entre corpo, dana, cultura e sociedade.

4.1.3.3 Critrios de Avaliao dos Contedos dos Grupos III e IV

- Conhecer as mais variadas possibilidades dos processos criativos em dana e suas relaes
com a sociedade.
- Integrar os elementos que constituem o processo de criao de uma dana (movimentos,
msica, cenrio, espao cnico, figurino), relacionando-os entre si, com a cultura e com a
sociedade.
- Saber expressar com convico, objetividade e critrio suas impresses e seus julgamentos a
respeito das danas que cria, das danas que os colegas criam e das danas a que assiste.

4.1.3.4 Concluso Grupos III e IV

Mais indicados para o Ensino Fundamental e Mdio, com estes contedos pode-se desenvolver
as
capacidades
motoras,
perceptivo-cognitivas
e
socioafetivas
dos alunos. Valores humanos tambm so vivenciados, na medida em que
quase todo o tempo as atividades acontecem em duplas, pequenos grupos
ou um nico grupo com toda a turma. Ideias diferentes das suas surgiro,
e isso se torna uma grande oportunidade para voc aprender a ouvir e
respeitar as opinies e crticas dos outros, exercitando a democracia, em
detrimento da autocracia.

Consideraes Finais

fundamental que a proposta metodolgica e os contedos da dana na escola permitam aos

alunos danar, apreciar e contextualizar dana. Nas aulas de dana, cabe ao professor
(re)significar o processo de ensino e aprendizagem, exercendo o papel de facilitador da
construo do conhecimento, sendo seus alunos participantes ativos e interativos desse processo.
Nesse contexto, possvel que os alunos tornem-se cidados conscientes e construtores de seu
prprio tempo. (p. 56)

7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educao Fsica. In: DE MARCO, A. (Org.) Educao Fsica:

cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.

O lazer e as atividades fsicas tm adquirido um significado social fundamental na

sociedade contempornea. Porm, nos meios acadmicos, os estudos sobre esses temas
incipiente e ainda encontra resistncias e preconceitos, mesmo nas faculdades de

educao fsica. Sobretudo quando abordados do ponto de vista dos contedos ou das
relaes culturais. Cabe salientar que a relao entre educao fsica e lazer apenas
uma das abordagens possveis em cada um dos temas considerados, e Marcellino
conduziu estudos que demonstram a forte correlao entre os contedos fsicoesportivos e os sociais e, em menor grau, com o campo do turismo. Marcellino adota a
classificao de contedos de Dumazedier, a partir dos interesses, ou conhecimentos
enraizados na cultura vivida: artsticos, intelectuais, manuais, sociais e fsico-esportivos,
aos quais podem ser acrescentados os interesses tursticos.
No campo da educao fsica escolar, o autor considera que as ligaes entre os temas
se do em 3 aspectos - educao para o lazer (objeto) e pelo lazer (veculo): 1) como
objeto (educao pelo lazer), na perspectiva de chamar a ateno para a importncia do
lazer na nossa sociedade (tendo em vista a sua pouca ressonncia social) e dando
iniciao ao contedo cultural especfico (fsico-esportivo), mostrando a relao com os
demais; 2) como veculo (educao pelo lazer), trabalhando os contedos vivenciados
pelo lazer, a partir deles, buscando a superao do conformismo, pela crtica e pela
criatividade; 3) como contedo e forma, no desenvolvimento das aulas, buscando
incorporar, o mximo possvel, o componente ldico da cultura. (p. 48-49)
No campo da prtica esportiva, tais relaes se estabelecem: 1) como contedo e forma
dos treinamentos vinculados a uma das manifestaes do ludismo na cultura; 2) como
espetculo para o espectador, mesmo sendo trabalho para o atleta.
Em relao educao fsica escolar, constata-se que a prtica de atividades fsicas
reduzida fora do contexto da escola e pouca nfase se d formao crtica dos
espectadores para uma fruio esttica e para a interpretao dos mltiplos significados
da prtica esportiva na sociedade. Alm disso, h uma discrepncia entre os que desejam
realizar alguma atividade fsica e os que de fato praticam, apesar de um enorme fascnio
disseminado na sociedade contempornea pelo esporte-espetculo, com nfase na
performance, da elevada seletividade social e elitismo do esporte. Tal discrepncia
tambm se revela pela escassez de espaos e equipamentos esportivos e de polticas
pblicas que estimulem a prtica de atividades fsicas.
Na educao fsica escolar, dados de pesquisas apontam a necessidade de
redimensionar as atividades pedaggicas em conformidade com a nova compreenso do
papel do lazer e das atividades fsicas na sociedade atual. As atividades de lazer na
educao fsica escolar devem ser trabalhadas em suas funes (descanso, divertimento
e desenvolvimento pessoal e social) e em seus diversos gneros (prtica, assistncia,
informao). Essa compreenso permite dar valor pedaggico tanto ao assistir esporte
quanto pratic-lo.
Desse modo, o lazer se torna tanto uma rea de interveno profissional como tambm
de inovao educacional, com uma tendncia a alterar os prprios currculos de
graduao em educao fsica e a formao de professores. Ressalte-se o carter
interdisciplinar que a disciplina deve assumir, dada a interdependncia entre as relaes
lazer, escola, e processo educativo. A partir desse ponto de vista, 6 itens devem ser
considerados na relao lazer e educao fsica:

1. Contribuio para a demonstrao da importncia do lazer, na nossa sociedade, como

forma de expresso humana;
2. Iniciao aos contedos culturais fsico-esportivos;
3. Contribuio para que o aluno perceba a inter-relao entre os contedos fsicoesportivos e os demais contedos culturais;
4. Desenvolvimento desses contedos fsico-esportivos no apenas como "prtica" - o
fazer, mas como conhecimento e apurao do gosto, contribuindo para a formao no s
de praticantes, mas de espectadores ativos;
5. Partir do "nvel" em que o aluno se encontra, respeitando sua cultura local, procurando
promover esse "nvel" de conformista, para crtico e criativo;
6. Trabalhar na metodologia de ensino, enquanto forma, incorporando, o mximo
possvel, o elemento ldico da cultura, como componente do processo educacional.
Com relao aos nveis do contedo cultural, Dumazedier apresenta uma escala do
elementar, compreendendo atitudes conformistas, o patamar mdio, caracterizado pela
criticidade e o superior, marcado pela criatividade.
Marcellino, a partir de pesquisa em Campinas, identificou alguns traos de moralismo,
vigilncia, e disciplina militar da educao fsica tradicional, presentes atualmente na ao
dos profissionais da rea, que se perpetuam, muitas vezes, por demanda da populao
em um contexto de aumento da violncia, que veem na educao fsica um carter
instrumental ou saneador da agressividade. Programas de animao sociocultural em
centros esportivos, comunitrios, entre outros, demandam profissionais da educao
fsica que atuem como promotores da iniciao esportiva e da ordem.
Diante desse quadro, os programas de formao de profissionais de educao fsica
devem buscar reverter determinadas expectativas redentoras da rea, sedimentadas pelo
senso comum, tanto em relao aos valores do lazer e do esporte em uma viso
militarista ou higienista da educao fsica quanto ao papel dos profissionais e sua
relao perante as expectativas distorcidas da populao. Em suma, o professor de
educao fsica no um policial ou agente sanitrio, mas, para desempenhar seu papel,
deve ter um grande fundamento terico-metodolgico.
O ato de usufruir atividades fsico-esportivas ocorre por adeso livre, em condies de
espao/tempo disponveis, caracterizando-as como manifestaes de lazer. Marcellino
utiliza como base para sua noo de lazer: a cultura - compreendida no seu sentido mais
amplo - vivenciada (praticada ou fruda), no 'tempo disponvel' e de forma
desinteressada. O lazer, enquanto atividade humana, historicamente situado, integra a
cultura, sendo esta "um conjunto de modos de fazer, ser, interagir e representar que,
produzidos socialmente, envolvem simbolizao e, por sua vez, definem o modo pelo qual
a vida social se desenvolve", dos significados que do sentido existncia. Conforme
Marcellino, a anlise da cultura, pois, no pode ficar restrita ao produto da atividade
humana, mas tem que considerar tambm o processo dessa produo - o modo como
esse produto socialmente elaborado".

Dessa forma, o jogo e a recreao, enquanto possibilidades de atividades de lazer se

constituem a partir de um repertrio de contedos histricos da educao fsica. Embora o
lazer esteja cada vez mais associado a um campo de servios a ser consumido na
sociedade contempornea, sua vinculao com o campo da educao fsica e a formao
profissional comeou a se consolidar a partir da dcada de 1930. Enquanto campo de
pesquisa comeou a se expandir a partir dos anos 1980. No currculo da graduao em
educao fsica, encontram-se algumas disciplinas ligadas a recreao/lazer e at mesmo
modalidades e especializaes que contemplam essa abordagem. No mbito institucional
da pesquisa cientfica, no CNPq, dada a defasagem histrica entre a prtica profissional,
o ensino e a pesquisa sistemtica, apresenta-se a dicotomia entre a teoria e a prtica.
Tal dicotomia se revela mais intensa quando aplicada ao campo da educao fsica, pois
geralmente se associa prtica da educao fsica diretamente prtica de alguma
modalidade de atividade corporal (exerccio, esporte, movimento). E torna a relao desta
prtica com a teoria, algo muito mais difcil, devido desvinculao entre os saberes
experenciais e os saberes curriculares. O professor que desconhece a teoria do lazer,
muitas vezes confunde a prtica profissional com a prtica da atividade em si,
restringindo-se a manuais de recreao e de lazer, sem a discusso terica que ilumina e
transforma a prtica (prxis).
Considerando essas reas do ponto de vista da produo de conhecimento, h
necessidade da produo de teorias e metodologias prprias, com base na contribuio
das vrias cincias que podem subsidi-las. Atualmente a rea de lazer genrica,
podendo vincular-se educao fsica, ao turismo, sociologia, ou poltica. Entretanto,
na educao fsica escolar, devem ser garantidos quatro eixos: iniciao s bases
tericas, vivncias refletidas dos contedos culturais que permitam a formao de um
repertrio, anlise crtica do mercado de trabalho, e iniciao ao planejamento,
contemplando pelo menos o desenvolvimento de projetos de ao.
O lazer representa um campo amplo e crescente de atuao do profissional de educao
fsica, porm, assumindo uma postura de contraposio indstria cultural que explora o
lazer-mercadoria e o entretenimento de baixa qualidade, onde os valores da
convivencialidade no so respeitados. Mesmo objeto de fruio individual, o lazer
apresenta um sentido social e cultural, voltado coletividade, relacionando-se com
questes importantes do trabalho, da educao, da famlia, da religio, enfim, da cultura e
do existir humanos.
O lazer distinto do tempo livre. Marcuse destaca a produtividade associada ao
desempenho como um dos valores centrais da sociedade capitalista e oposta ao jogo,
que improdutivo e intil, desse modo fazendo com que o prprio tempo livre seja
dominado pelas preocupaes com os negcios e com a poltica. A racionalidade do
sistema torna o ldico invivel, pois o tempo do ldico no regulvel, mensurvel,
objetivvel e consiste em uma negao do sistema. Perrotti, um pesquisador brasileiro diz
que o ldico o jogo, a brincadeira, a criao contnua e ininterrupta e o lazer o espao
do no trabalho. Na prtica do lazer na sociedade, entendida como mercadoria, prevalece
a performance, o produto e no o processo de vivncia que lhe d origem, geralmente
vinculadas moda ou ao status. Conforme Marcellino, o carter social requerido pela
produtividade confina e adia o prazer para depois do expediente, para os fins de semana,

para os perodos de frias, ou, mais drasticamente, para a aposentadoria. No entanto,

isso tudo no nos permite ignorar a ocorrncia histrica do lazer, inclusive como conquista
da classe trabalhadora. Citando Magnani, o lazer o espao "onde as possibilidades de
criao e escolha so, com certeza, maiores que as existentes numa linha de montagem".
Atualmente, na sociedade contempornea, o lazer uma atividade essencialmente
urbana e, pela mdia, atinge as demais regies, do ponto de vista da massificao.
Porm, o entendimento do lazer como espao de manifestao social abre possibilidades
do prprio questionamento dos atuais parmetros da vida social, tendo em vista a
realizao humana, a partir de mudanas no plano cultural. Desse modo, constitui um
campo de interveno multiprofissional e de ao poltica, integrando os diversos setores
na busca de garantir o direito constitucional ao lazer de toda a populao (Artigo 62 e 217
da Constituio Federal), porm, jamais desvinculado das demais polticas sociais.
O papel do profissional de educao fsica, portanto, se amplia a partir de tais
consideraes, de modo a trabalhar os valores do descanso, do divertimento e do
desenvolvimento, tanto pessoal quanto social, buscando o equilbrio entre esses trs
fatores. O profissional de educao fsica enfatiza, em sua atuao, a dimenso do
desenvolvimento pessoal e social do indivduo, buscando a evoluo do nvel conformista
para o crtico e, deste, para o criativo, conforme a situao de cada aluno. Desse modo,
contribui-se para atingir tanto os objetivos consumatrios, como o relaxamento e o prazer
propiciados pela prtica ou pela contemplao, quanto objetivos instrumentais, voltados
compreenso da realidade. Do ponto de vista social, busca-se desenvolver o sentido de
responsabilidade social, de sensibilidade pessoal, da busca do autoaperfeioamento,
enfim, culminando com as expresses de solidariedade, como elementos do
desenvolvimento humano.
Para Marcellino, a personalidade pode ser desenvolvida pelo lazer, de modo a estimular a
sociabilidade, a participao social e uma cultura livre do corpo, com desenvolvimento de
atitudes positivas perante a vida e o mundo, individual e coletivamente. A relao entre
lazer e educao fsica se d, portanto, pela considerao do profissional da educao
fsica, no como um mercador mas como um verdadeiro educador e o lazer, nessa
concepo de desenvolvimento integral, como um direito subjetivo dos cidados,
especialmente como fator de incluso e de cidadania.
Na relao educao e educao fsica, importante distinguir os diferentes processos
educativos, pois estes envolvem a transmisso cultural, que esto presentes na relao
pedaggica. Essa distino importante tambm na relao entre educao fsica fora
da escola e educao fsica escolar. Marcellino utiliza a viso pedaggica ampla de
Gramsci, relacionada ao conceito de hegemonia: em toda a sociedade no seu conjunto e
em todo o indivduo com relao aos outros indivduos, bem como entre camadas
intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elite e seguidores,
entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos do exrcito. Toda relao de
"hegemonia" necessariamente uma relao pedaggica.
Quando se fala em educao, nesse sentido amplo, deve-se valorizar o espao escolar,
sem desconsiderar o contexto cultural mais amplo, inclusive as polticas pblicas e aes

das organizaes da sociedade civil. A escola um instrumento fundamental da

construo da hegemonia. As classes dominantes se apropriam dos seus significados e a
utilizam para manuteno da ordem e da cultura vigente. Uma vez apropriada pelas
classes populares, para construir uma nova odem social e uma nova cultura, deve-se
considerar seu papel relevante, portanto, na construo de uma nova hegemonia, ou
deix-la ao uso exclusivo da classe dominante, conforme afirma Saviani.
Ao mesmo tempo, as relaes pedaggicas construdas fora da escola, permitem
despontar para mudanas estruturais da sociedade, sobretudo as transformaes nos
servios pblicos intelectuais, sendo que, na avaliao de Gramsci, "servios
intelectuais so elemento de hegemonia, ou seja, de democracia no sentido moderno".
Atualmente, as novas tecnologias de informao e comunicao permitem inserir diversas
possibilidades de contrainformao, ou seja, de construo da cultura popular inserida
em relaes pedaggicas mais amplas. Para Marcellino, no possvel desconhecer as
relaes existentes entre o lazer, a escola e o processo educativo. Elas caracterizam-se
pela interdependncia entre cada um desses elementos considerados como pares, ou
encadeados.
Em contraposio a essa viso dialtica do lazer, o funcionalismo, em suas vertentes
moralista, compensatria, utilitarista ou romntica, prioriza o lazer em detrimento da
escola no processo educativo, considerando o fracasso escolar como o prprio fracasso
da escola. A teoria pedaggica, ao contrrio, privilegia a escola, adotando a mesma viso
da classe dominante sobre o lazer, ou seja, instrumento de manipulao.
A interdependncia entre lazer, escola e processo educativo, exige, portanto, na viso
dialtica, uma nova pedagogia que fundamente uma nova prtica pedaggica, que
considere o lazer, como canal possvel de atuao no plano cultural, de modo integrado
com a escola, no sentido de contribuir para a elevao do senso comum, numa
perspectiva de transformao da realidade social, sempre em conexo com outras
esferas de atuao poltica; uma pedagogia que considerasse, ao mesmo tempo, a
necessidade de trabalhar para a mudana do futuro, por meio da ao no presente, sem
abrir mo do prazer de que se dispe, mas, pelo contrrio, que essa vivncia fosse, em si
mesma, prazerosa. Uma pedagogia da animao, que recupere o carter ldico da
relao ensino-aprendizagem, e a escola como centro de cultura popular, abrindo espao
para a alegria e a festa, eliminando as formas de alienao. Ao mesmo tempo, tal
pedagogia , para Marcellino, uma alternativa para a denncia da realidade tal como se
apresenta; assim sendo, a sala de aula, longe de ser espao de alienao, poderia ser
encarada como um dos espaos de resistncia.
A educao fsica, na escola e fora dela poderia, enfim contribuir com polticas pblicas e
intervenes focalizando o lazer na formao de competncias especficas (contedos
fsico-esportivos), e competncia geral (estabelecimento de polticas, planejamento,
gerenciamento). Abrindo espao, portanto, para inovaes e novas possibilidades e
oportunidades de atuao na rea.

8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar:

restries e possibilidades. Movimento: revista da Escola de Educao Fsica, Porto Alegre, v.13,
n.3, p. 91-110, set./dez. 2007.
Trabalhar lutas na educao fsica escolar se deparar com restries e relativizar
possveis empecilhos para uma abordagem pedaggica do tema. O professor de
educao fsica de ter conscincia da complexidade da questo e selecionar abordagem
terico-metodolgica mais adequada em sua prtica pedaggica ao trabalhar lutas no
contexto escolar.

1 INTRODUO
Este artigo busca instigar a construo de um corpo de conhecimentos significativos,
relacionados ao trato do contedo de lutas, pela disciplina curricular de Educao Fsica
na escola, sendo tal desafio uma tarefa de construo coletiva entre os profissionais da
rea, mudando suas concepes e prticas pedaggicas para tratar tal contedo e
enfrentar as restries correspondentes. Os autores analisam, para isto, a prtica de
professores de Educao Fsica, um sem vivncia das lutas e outro com experincia no
ensino de capoeira.
2 ARGUMENTOS RESTRITIVOS EM RELAO AO TRATO DA LUTA NA DISCIPLINA
DE EDUCAO FSICA
A incorporao de novos temas e contedos na disciplina Educao Fsica escolar ocorre
de forma intensa e rpida, resultante das mudanas de paradigmas que introduziram o
conceito de cultura na disciplina possibilitando novas interpretaes sobre o corpo, o
movimento e a atividade fsica na sociedade contempornea. O tema lutas surge nesse
contexto, objeto de questionamentos e de posicionamentos diversos entre os
profissionais. Introduzido na escola, na maioria das vezes, fora do currculo oficial da
educao fsica, pela ao de terceiros que realizam oficinas de lutas (capoeira, artes
marciais, etc.), totalmente desvinculadas do projeto poltico-pedaggico da escola e sem
dilogo com os professores de educao fsica.
A pesquisa feita pelos autores, buscou verificar as concepes dos professores
de Educao Fsica sobre o contedo de lutas a ser tratado pela disciplina de Educao
Fsica, intervenes j realizadas e, como acreditam que este tema deve ser tratado por
esse componente curricular [...]. Foram encontradas posies favorveis no trato
pedaggico do tema, bem como argumentos restritivos introduo das lutas no currculo
oficial, em decorrncia de 2 fatores: 1) a falta de vivncia pessoal em lutas por parte dos
professores,
tanto no cotidiano de vida, como no mbito acadmico; 2) a preocupao com o fator
violncia, que julgam ser intrnseco s prticas de luta, o que incompatibiliza a
possibilidade de abordagem deste contedo na escola.
3 PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS OU CAMINHOS QUE
PERPASSARAM O ESTUDO PROPOSTO
Assim como os demais temas da disciplina educao fsica, a abordagem das lutas deve
compreender os aspectos de autonomia, criticidade, emancipao e a construo de
conhecimentos significativos, relacionando este tema com a cultura corporal de
movimento. Esta entendida como o conjunto de conhecimentos que devem ser

tematizados pela Educao Fsica podem municiar, pedagogicamente, para construir

possibilidades metodolgicas para o trato especfico deste tema.
A pesquisa-ao foi realizada com a realizao de intervenes na escola, tratando
pedagogicamente o tema das lutas na Educao Fsica, a partir das vivncias dos
professores da rea, considerando o contexto da escola e as possveis restries ao
prprio desenvolvimento das lutas, no apenas na disciplina Educao Fsica, mas
tambm na Escola.
4 RELATOS E ANLISES
4.1 RELATO N 1: A NECESSIDADE DE O PROFESSOR SER ESPECIALISTA OU TER
VIVNCIAS SUBSTANCIAIS EM LUTAS: UM DISCUTVEL ARGUMENTO
RESTRITIVO PARA O TRATO DO TEMA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Este primeiro relato contrape o argumento de que o professor de educao fsica para
trabalhar lutas pedagogicamente, precisa ter vivenciado ou ser especialista em alguma
modalidade de luta na sua trajetria de formao profissional ou acadmica. A pesquisa
no pretende gerar uma regra universal, mas debater os potenciais e limites de tal
argumento.
Grande parte dos professores da rea se sentem despreparados diante desse tema
novo na disciplina: as lutas. Os autores apresentam uma possibilidade de abordagem,
ressaltando a impossibilidade de universalizar tal proposta, considerando, entretanto, que
nas aulas de Educao Fsica, tem-se dado prioridade ao plano procedimental (emprego
de tcnicas e fundamentos), enquanto tem-se deixado de lado o atitudinal (valores nas e
para as prticas), bem como o conceitual (entendimento do porqu realizar este ou aquele
movimento).
Os autores planejaram a prtica pedaggica em torno dessas 3 dimenses e a partir das
seguintes questes: por qu ensinar? (justificativa); o que ensinar? (seleo de
contedos); quando ensinar? (etapas ensino-aprendizagem); como ensinar?
(metodologia); o que, para que, como e quando avaliar? (construo de um processo de
avaliao). Tomaram por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que
definem os esportes de combate/luta como: [...] disputas em que o(s) oponente(s)
deve(m) ser subjugado(s), mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso,
imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque
e defesa.
As lutas mais conhecidas mencionadas pelos alunos foram: jud, karat, boxe, kung fu,
sum, etc. Outras lutas, os alunos sabiam certas caractersticas que permitiram aos
autores procederam identificao conjunta. A seleo das lutas a serem trabalhadas
nas aulas foi feita de acordo com alguns critrios das estratgias (tcnicas e tticas),
apresentados no Quadro 1, tendo sempre por referncia o plano conceitual e os aspectos
histricos, sociais e culturais, incentivando a prtica de pesquisa e a exibio de vdeos.
Constatou-se que,no imaginrio dos alunos, tais esportes so acessados de forma
superficial e so considerados violentos.
No plano procedimental, a nfase recai sobre os jogos de lutas com a consequente
transformao pedaggica desses esportes. Dos jogos de lutas realizados em aula,
destacamos o cabo de guerra, briga de galo, excluso de espao com ombro, mos,
conquista da quadra do oponente e conquista de objetos com oposio. Alguns elementos

do esporte so incorporados nos jogos de lutas com a criao de regras e novos jogos
propostos pelos alunos. Utilizamo-nos de trs exemplos de jogos de lutas propostos por
trs grupos de alunos.
Quadro 1. Lutas propostas pelos alunos
Nome da luta
Jogo de costas

Luta gacha

Briga de joelhos

Modo de
jogo/objetivo
Derrotar o
adversrio, tirandoo da pista, s
usando as costas.
Vestir-se de
gacho;
desequilibrar o
adversrio no
espao adaptado,
com um dos braos
nas costas e o
outro tentando
desequilibrar o
adversrio
Os oponentes
desta luta devem
ficar de joelhos em
um lugar
apropriado e tm
que tentar derrubar
o outro. Quem ficar
com os joelhos no
cho ganha a luta.

Regras

Proibies

Estratgias

Tirar o adversrio
da pista; usando s
as costas, dando
as mos
Conseguir tirar o
adversrio do
espao, no
tirando um dos
braos de trs das
costas.

proibido soltar as
mos e qualquer
tipo de violncia
com os ps
proibido trocar de
brao quando
estiver
jogando e no
pode usar qualquer
tipo de violncia
com os ps.

Excluso do
espao.

Permanecer com
os joelhos no cho.

No pode soltar as
mos. proibido
dar socos nos
adversrios.

Desequilbrio.

Excluso do
espao.

Ao planejar a abordagem, o professor previne atitudes de deslealdade dos alunos atravs

das regras, com objetivo de estabelecer relaes ticas e de esportividade, reduzindo as
atitudes violentas (dimenso atitudinal) nos jogos criados/adaptados conjuntamente pelos
alunos e coordenados pelo professor. A elaborao conjunta permite a alterao e
explicitao das regras, produzindo uma negociao e um acordo, baseado no respeito s
regras, integridade fsica e moral dos colegas e s diferenas de gnero, estatura e
peso. Com isto os alunos se tornam atentos a situaes de incluso/excluso vivenciadas
em sala de aula. Neste relato de planejamento das aulas de lutas na Educao Fsica, o
professor no tinha experincia ou formao prvia na rea de lutas. O bom desempenho
nas atividades preparadas demonstrou a tese de que no h necessidade de termos uma
especializao em uma modalidade de lutas, desde que nosso objetivo no esteja
pautado na formao de atletas/lutadores, mas na produo de conhecimento nas aulas
de Educao Fsica. Isto no significa descartar a contribuio dos especialistas, mas
sim de valorizar um componente curricular a partir da realidade de professores e alunos
com prticas pedaggicas bem preparadas e fundamentadas.
4.2 RELATO N 2: VIOLNCIA: OUTRO DISCUTVEL ARGUMENTO RESTRITIVO
PARA O TRATO DO TEMA DE LUTAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
A violncia considerada algo intrnseco s lutas e que pode estimular a violncia no
cotidiano escolar. A violncia e agressividade so presentes na sociedade, na escola e
nas aulas de educao fsica. Olivier conceitua violncia como inerente s relaes
sociais, sendo modos de expresso e de comunicao, que surgem em situaes de

conflito, de ameaas, de incerteza. Para este autor, as atividades de luta na escola,

sistematizadas e metodologicamente pensadas e conduzidas, servem como importantes
elementos de estruturao motora, psicoafetiva e social, que ajudam a criana a gerir e a
controlar a complexidade das relaes violentas no interior do grupo social.
Os alunos esto expostos violncia por meio da mdia, dos heris lutadores, desde
pequenos, em seu ambiente familiar e social. A escola deve trabalhar tais contedos ao
estabelecer regras de sociabilidade, exercendo um papel de contra poder. Predomina
ainda, na Educao Fsica, uma monocultura quanto prtica de movimentos que
desconsidera tais contextos sociais e culturais do aluno. Muitas vezes as aulas de
Educao Fsica se restringem a jogar futebol, em especial de forma livre, e os
aspectos violncia e risco, que surgem em tais partidas em atos fsicos e expresses
gestuais e verbais, no so elaborados pedagogicamente pelo professor. Em tais
situaes as regras que o prprio grupo estabelece, ignoram a equidade capaz de conferir
quele momento certo equilbrio de foras entre os grupos constitudos. Os menos
habilidosos so naturalmente
excludos. Durante tais partidas, em especial na segunda-feira, os autores observaram
que os comportamentos de prtica esportiva (jogo de vrzea, jogos assistidos na TV,
reprises dos melhores momentos dos campeonatos, exaltao dos craques) vivenciados
pelos alunos durante o final de semana so manifestos durante as partidas na escola.
Essas vivncias trazem escola uma carga emocional de competitividade e de
agressividade, em um contexto de naturalizao da violncia, inclusive no contexto
escolar.
Isto refora o argumento de que a abordagem da luta no mbito escolar contribuiria para
fazer aflorar comportamentos agressivos e trazer, inclusive, transtornos para o prprio
professor poder interagir com seu grupo de alunos, inviabilizando assim o trabalho a ser
realizado. Com base nessa situao observada e dos questionamentos tericos, os
autores fizeram uma interveno em uma turma de 4 srie do ensino fundamental, que
vinha apresentando um grau elevado de dificuldade para manejarem suas emoes, o
que estava sistematicamente gerando comportamentos agressivos exagerados, fsica e
verbalmente, principalmente quando as prticas realizadas envolviam competio
coletiva. O objetivo foi analisar as atividades de lutas com os alunos, propiciando uma
interao entre eles por meio das lutas, portanto, de modo diferenciado dos esportes
coletivos com bola (no caso, o futebol). Por meio da luta, buscou-se a vivncia da
oposio com contato corporal.
O pressuposto utilizado pelos autores na pesquisa-ao foi de que o interesse
pedaggico no est centrado no domnio tcnico dos contedos, mas no seu domnio
conceitual, na perspectiva de um saber sistematizado que supere o senso comum,
inserido num espao humano de convivncia, em que possam ser vivificados aqueles
valores humanos que aumentem o grau de confiana e de respeito entre os integrantes
do grupo.
Quadro 2. Relato resumido da vivncia realizada, acompanhado de consideraes
gerais a respeito de cada aula.
AULA
1

DESENVOLVIMENTO
Explorao, com os alunos, do
texto denominado "Brincando
de Luar" contendo explorao
scio-histrica sobre as
manifestaes de luta e

IMPRESSES GERAIS DO PROFESSOR

Participao efetiva de todos os alunos e muita
expectativa inicial, o que se manteve durante a aula e
para a aula seguinte atravs de tarefa levada para
casa de pensar sobre questes estruturais de uma
luta para ser vivenciada, conforme critrios prvios

explorao conceitual da
lgica das distintas lutas.
Utilizou primeiramente o texto
seguido de debate e
visualizao atravs do vdeo
de lutas diferenciadas entre si.
A partir do que os alunos
haviam pensado como tarefa
de casa estabelecemos em
aula a criao coletiva de uma
luta para a turma vivenciar.
Inicialmente, foi coletivamente
definida que a lgica a ser
vivenciada seria a de levar o
oponente ao cho. Conforme
roteiro organizado pelo
professor, a turma foi opinando
e estruturando a luta. Estavam
em jogo questes como local
de prtica, aes permitidas e
aes no permitidas, etapas
de durao, posicionamento
inicial, ritual de incio e
trmino, normas de segurana.
Vivncia da luta elaborada
pela turma.

Nova vivncia da luta

elaborada pela turma, com as
devidas readequaes
percebidas e opinadas pelos
alunos na aula anterior

Nova vivncia da luta

elaborada, porm com mais
colches e alunos dispostos
em duplas, todos lutando ao
mesmo tempo e trocando de
dupla a cada nova luta.

repassados aos alunos, quanto ao objetivo, aes

permitidas, aes proibidas, etc.

Todos opinaram e nas divergncias, se buscava

acordo ou se fazia votao, processo muito bem
entendido, desenvolvido e acompanhado pelos
alunos, claro, com aquele "barulho" caracterstico, e
a necessidade de intervenes do professor no
sentido de retornar ao foco especifico do trabalho em
alguns momentos. De incio, foi necessrio controlar
os alunos mais "afoitos", que j queriam ir logo para a
ao, sem muito "papo", o que j era esperado.

Os alunos mantinham o entusiasmo. A questo era

saber se, no momento da vivncia, a dificuldade de
manejo das emoes, que muitos alunos vinham
demonstrando nos jogos coletivos com bola, iria
novamente se caracterizar. A prtica foi realizada em
cima de um nico colcho, com uma dupla de cada
vez. Como era uma primeira experincia com a turma,
a restrio do tempo de prtica devido a esse tipo de
organizao no foi encarada inicialmente pelo
professor e pelos alunos como um problema, e sim
como um momento de "testar" a criao coletiva e
readequ-la se necessrio. Alguns poucos alunos no
se sentiram vontade para os enfrentamentos diante
dos olhos dos outros e participaram apenas como
assistentes para opinar na avaliao da tarefa.
Passada a primeira vivncia, passou-se a utilizar dois
colches e dividimos a turma em duas, aumentando
assim o tempo de prtica. Os alunos realizaram nova
vivncia que, por sugesto do professor devia
contemplar enfrentamentos com colegas diferentes a
cada vez. Sugesto esta que causou certo furor, em
relao s diferenas de peso, estatura, fora,
preferncias de amizades. Essas questes foram
discutidas permanecendo como tarefa para a turma
descobrir como poderamos possibilitar que uma
mesma pessoa enfrentasse colegas com
caractersticas diferentes, sem que ambas ficassem
em desvantagem extrema.
Discutiu-se sobre as questes emanadas na aula
anterior e, de certa forma, houve novamente
resistncias para maior integrao da turma na
diversificao dos enfrentamentos. O professor
sugeriu ento a organizao da aula que visava assim
possibilitar aos poucos as trocas de adversrios, sem
forar essa atitude. Como os colchonetes eram
menores, adaptou-se a luta para ocorrer com os
alunos na posio de joelhos para no correrem o
risco de uma queda a parir da posio de p. Com
essa organizao, houve maior integrao da turma e

Alunos dispostos em grupos

de quatro componentes.
Vivncia da luta adaptada para
a posio de joelhos, porm
cada lutador contaria com um
colega que faria o papel de
auxiliar tcnico, cuja funo
seria observar os
procedimentos utilizados pelos
lutadores e em momentos
especficos, rever situaes
com seu colega, combinar
aes e estratgias. Em um
segundo momento, abriu-se a
possibilidade de cada grupo
manejar regras e acordos.
Avaliao das aulas pelos
alunos e autoavaliao,
conforme ficha elaborada pelo
professor.

maior nmero de enfrentamentos com adversrios

diferentes.
Com essa organizao e direcionamento dado aula,
continuou a participao efetiva dos alunos, com um
grau de interesse, de contribuio e de deciso, junto
a seus colegas, aumentado. Essa forma
organizacional nessa turma desencadeou grande
motivao. Percebeu se de fato maior interao. No
momento em que se abriu para novos arranjos nos
acordos e regras, o grau de interao aumentou ainda
mais. Percebeu-se, a partir de ento, dois contra um,
dois contra dois, todos conta todos no grupo, e
desafios de grupo com grupo, o que rompeu quase
que totalmente com a situao inicial vivenciada de
pouca predisposio por parte de uns interagirem com
alguns colegas.

Os alunos deixaram Transparecer, na avaliao do

contedo e das aulas, que a expectativa e motivao
nas aulas foram mantidas em nveis timos e,
tambm, que reconheceram a validade da nova
experincia. Na autoavaliao, deixaram transparecer
que haviam compreendido a proposta de criao
coletiva e a necessidade de autocontrole de suas
aes e emoes no desenvolvimento de suas
atividades, assim como reconheceram atitudes e ou
sentimentos particulares de medo, vergonha,
ansiedade e coragem

A concluso que os autores chegaram dessa interveno foi a seguinte: No foram

percebidos comportamentos violentos ou agressivos, nem fsica, nem verbalmente, no
desenvolvimento de todas as aulas; ao contrrio, percebeu-se um envolvimento constante
nas tomadas de decises e um zelo para o cumprimento dos acordos. Desse modo, fica
relativizado o argumento da violncia como sendo algo restritivo ao trato deste contedo
por essa disciplina escolar.
A maneira de conduzir a tematizao das lutas e mesmo outras atividades na Educao
Fsica Escolar, fundamental para um resultado satisfatrio, desde que pedagogicamente
abordada, evitando conflitos e hostilidades e trabalhando positivamente a preveno da
violncia, tanto terica quanto praticamente: o desporto [ou outro tema] no possui
nenhuma virtude mgica. Ele no em si nem socializante nem antissocializante.
conforme: ele aquilo que se fizer dele. A prtica do jud ou do rguebi pode formar tanto
patifes como homens perfeitos preocupados com o fair-play.

5 CONSIDERAES FINAIS
Os autores concluem que podem ser relativizadas as restries abordagem pedaggica
do tema lutas no currculo da Educao Fsica escolar. Tal relativismo se deve
adoo, para a disciplina, de uma concepo da cultura corporal de movimento. Com esta
abordagem, o professor de educao fsica pode criar novos arranjos metodolgicos e
tcnicos adequados ao contexto da escola em que atua. As restries ou empecilhos
tornam-se o ponto de partida de uma nova prtica, a um novo fazer pedaggico cotidiano,
baseado na postura de aprendizado contnuo e de compreenso de que o conhecimento

 dinmico, provisrio e pode ser ressignificado de acordo com a realidade em que o

docente realiza e se realiza na prtica pedaggica.

9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JNIOR, D. Esporte e

atividade fsica na infncia e na adolescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2009.

O autor se prope a debater uma pedagogia dos esportes coletivos,

compreendendo o esporte em sentido amplo, partindo do reconhecimento social da
prtica esportiva e de sua disseminao na sociedade, criando uma cultura do
esporte e, cada vez mais, fazendo parte do cotidiano da populao. Nesse
contexto, eventos esportivos mundiais passam a ocupar um lugar de destaque,
impactando os espectadores em um contexto global.

Uma primeira considerao que o esporte deve ser entendido como fenmeno
sociocultural, portanto passvel de transformaes ao longo da histria. O
basquetebol, enquanto modalidade esportiva passou por diversas mudanas desde
que surgiu em 1891, tendo como alvo cestos de colher pssegos. A cada
converso, o juiz paralisava o jogo para, com uma escada, retirar a bola. Com o
passar do tempo, foi introduzida uma cesta fechada, mas com uma corda para abrir
seu fundo e liberar a bola. Um sculo depois, o aro retrtil com suporte em tabelas
de vidro ou fibra de vidro, associada com estruturas hidrulicas. Para o futuro,
novas mudanas podem ser introduzidas, salientando a caracterstica histrica dos
esportes.

Do mesmo modo, a pedagogia do esporte e os procedimentos didtico-pedaggicos

tambm so dinmicos, com diversos significados e intenes, no se limitando
relao ensino-aprendizagem esportivos, mas ao ensino-vivncia-aprendizagem
socioesportiva. Assim, para alm de seu carter profissional, abre-se uma
perspectiva de alternativa para todos os cidados. O desporto viu-se investido de
um crdito extremamente valorizador da sua relevncia social, cultural e humana. E,
assim, atingiu uma expanso sem par em outros domnios, com ndices de
crescimento impressionantes, a ponto de este sculo ser rotulado por muita gente
como o estranho sculo do desporto. O desporto tem sido instrumentalizado para
as mais diversas funes e finalidades, numa relao de osmose com o tecido
social e com a evoluo da civilizao e da cultura. Isto , temos estado a assistir a
uma crescente desportivizao da sociedade e da vida e a uma desportificao do
desporto.

Atualmente, o esporte tem o status de patrimnio cultural da humanidade, com

algumas funes especficas: contedo da educao fsica no mbito da escola,
contedo do lazer, adaptado para portadores de necessidades especiais e no
mbito profissional. Outro aspecto a ressaltar o papel do esporte em relao
melhoria da qualidade de vida da populao, o que precisa ser fundamentado
pedagogicamente para evitar equvocos sobre as expectativas atribudas ao
fenmeno esporte. Por exemplo, pode-se cobrar uma performance atltica em
prticas esportivas realizadas em contextos diversos do ambiente atltico.

Portanto, quando se planeja a educao fsica escolar, algumas perguntas devem

ser respondidas, para se dar um verdadeiro tratamento pedaggico ao esporte:
Qual a modalidade a ser ensinada? Em que cenrio? Quais os personagens desta
prtica? E, por fim, quais os seus significados?

No intuito de fundamentar a proposta pedaggica, Paes aponta 2 pontos relevantes

que devem estar equilibrados: 1) aspectos tcnicos da modalidade a ser trabalhada
em sala; 2) desenvolvimento de princpios, valores e atitudes por parte dos alunos.

O professor, na escola ou fora dela, deve partir do interesse imediato do aluno, por
exemplo, fazer cestas, gols, saques, etc., mas no se limitar a isto. Os aspectos
tcnicos, tticos e fsicos no podem ser a prioridade na iniciao esportiva. Faz-se
necessrio trabalhar as dimenses educacionais do esporte, a partir de 2
referenciais: metodolgico e socioeducativo.

O referencial metodolgico deve responder a 3 questes: O que ensinar? Quando

ensinar? Como ensinar? O referencial socioeducativo deve pensar tanto o esporte
quanto a pedagogia de forma mais ampla, de modo a facilitar o desenvolvimento do
ser humano, respondendo pergunta: em que medida o esporte poder contribuir
para o processo educacional do ser humano?

A PEDAGOGIA DO ESPORTE E O ENSINO FORMAL

Paes aborda a pedagogia do esporte e dos jogos coletivos, considerando a escola

como cenrio (educao infantil, ensino fundamental e mdio) os alunos como
personagens nas diferentes fases de ensino e as modalidades so os jogos
coletivos, em diferentes abordagens. O autor toma como eixo de discusso o
processo de ensino-vivncia-aprendizagem socioesportiva para crianas e jovens
no ambiente escolar, indicando 4 problemas no campo da pedagogia do esporte.

1) Prtica esportivizada: fundamentada nas tcnicas (habilidades especficas) de

diferentes modalidades, em si mesmas. Consiste na repetio e memorizao de
movimentos, de forma desvinculada da poltica pedaggica, impossibilitando o
aprendizado de algo novo. a prtica mais comum na escola, atualmente.
2) Prtica repetitiva dos mesmos gestos tcnicos em diferentes nveis de ensino.
Um exemplo muito comum o voleibol que se repete indefinidamente do ensino
fundamental ao mdio com as mesmas prticas e gera desinteresse pelas aulas
de educao fsica.
3) Fragmentao de contedos, sendo trabalhados os contedos de forma
desorganizada e descontnua, sem considerar as fases do desenvolvimento do
aluno. fruto da ausncia de planejamento tanto na escola quanto fora dela. Na
escola, mais grave, pois a prtica esportiva trabalhada desvinculada do
projeto poltico-pedaggico da escola, resultando em distanciamento entre
educao fsica e as demais disciplinas, causando srios prejuzos na formao
dos alunos.
4) Especializao precoce. a busca de resultados de desempenho profissional
esportivo de curto prazo na escola, orientando a prtica esportiva para a
competitividade e para a especializao como objetivo dos procedimentos
pedaggicos adotados e das modalidades esportivas selecionadas como
contedo. Isto gera problemas fsicos, tcnicos, tticos, psicolgicos e
filosficos. Este problema verificado na escola, mas tem maior incidncia nos
clubes com a criao da categoria fraldinha, combinada com a projeo dos
pais sobre o futuro esportivo de seus filhos.
Tais problemas incidem de forma negativa na tentativa de dar um tratamento
pedaggico ao esporte na escola. Em contraposio aos problemas, Paes prope 4
aspectos para uma proposta pedaggica adequada para o esporte e jogos
coletivos:

1) Esporte: deve ser entendido em sua funo facilitadora no processo

educacional, no ambiente escolar, fazendo sentido quando vinculado ao
projeto poltico-pedaggico e quando priorizado o aspecto ldico,
proporcionando a experincia de conhecer, aprender, gostar, se interessar pela
ao esportiva, possibilitando transcender o carter meramente prtico da
atividade esportiva. Tal viso do esporte tambm contribui para a consolidao
da educao fsica como disciplina.
2) Sistematizao de contedos: refere-se ao planejamento das atividades
pedaggicas, para que o esporte seja trabalhado nas situaes de aprendizagem
de forma organizada e sistematizada, permitindo a avaliao do processo. A
sistematizao um pr-requisito do tratamento pedaggico do esporte.
3) Considerao dos diferentes nveis de ensino: deve permitir um
desenvolvimento esportivo que no se restrinja a repeties e memorizaes de
gestos e movimentos.

4) Diversificao: por meio do estudo de diferentes movimentos e modalidades

esportivas, os alunos podero ter maior facilidade de insero no campo
esportivo, ampliando tanto suas potencialidades quanto possibilidades.
Com estes eixos norteadores, pode-se trabalhar os dois eixos de sustentao da
proposta poltico-pedaggica: o referencial metodolgico e o referencial
socioeducativo.

Referencial metodolgico. Trata do planejamento e da organizao do

conhecimento a ser trabalhado, na perspectiva do ensino-vivncia-aprendizagem do
esporte e dos jogos coletivos. O professor deve trabalhar com os alunos os
aspectos lgicos, tcnicos e tticos. Do ponto de vista ttico h nos jogos coletivos
dois sistemas: defensivo e ofensivo, que podem ser abordados na perspectiva da
transio. Ter a posse da bola e perd-la so situaes-problema de inverso e da
compreenso da lgica do jogo. Do ponto de vista tcnico, devem ser escolhidos
fundamentos comuns s quatro modalidades: domnio de corpo, controle de bola,
passe, recepo, drible - reter a posse de bola ou conduzi-la ao alvo do jogo sem
cometer violaes - e finalizao. Em seguida, o professor deve trabalhar o
desenvolvimento das habilidades especficas de cada modalidade e criar atividades
para resolver situaes-problema relativas ao jogo, com graus crescentes de
dificuldade.

Referencial socioeducativo: alm do enfoque tcnico-ttico deve ser trabalhado o

desenvolvimento da personalidade dos alunos, em suas diferentes fases evolutivas,
entre outros aspectos, a cooperao, participao, convivncia, emancipao e
coeducao.

Deve-se, em suma, buscar o equilbrio entre os referenciais metodolgicos

(organizao pedaggica dos contedos) e os socioeducativos (embasamento nos
princpios norteadores), tendo em vista a perspectiva pedaggica do ensinovivncia-aprendizagem socioesportiva.

Estratgias de ensino. H vrios facilitadores pedaggicos disponveis: exerccios

analticos, sincronizados, especficos e de transio, alm de jogos e brincadeiras,
considerando que a origem do esporte est no jogo, fundamental para a
aprendizagem do esporte.

Para alguns autores, esporte e o jogo so reflexos da sociedade com potencial de

criar o que refletido na sociedade, bem como de propiciar o aprendizado de

valores e comportamentos. A Educao Fsica escolar trabalha diferentes tipos de

jogos: pr-esportivos, de regras, cooperativos, adaptados e outros.

Paes prope o "jogo possvel" como uma alternativa para equilibrar os referenciais
metodolgico e socioesportivo, com um carter ldico e facilitador do aprendizado
interativo de tcnica e ttica dos jogos coletivos. Por meio do jogo possvel, o
professor promove intervenes no processo de educao dos alunos,
possibilitando-lhes o aprendizado dos fundamentos e das regras, trabalhando em
espaos fsicos que podem ser adaptados e, com o uso reduzido de materiais,
permitindo a integrao de quem sabe jogar com quem quer aprender. Afinal, o
aluno no precisa aprender para jogar, e sim jogar para aprender. O jogo
possvel permite aos professores trabalharem os princpios, valores e atitudes dos
alunos, dando oportunidade de um efetivo conhecer e aprender, tendo respeitados
seus interesses.

Paes destaca que o esporte importante na escola por vrios motivos:

1) O esporte um dos contedos de educao fsica;
2) O esporte um fenmeno sociocultural e a escola uma agncia de promoo e
difuso da cultura;
3) O esporte um elemento de justia social, pois em outras instituies o acesso
ao esporte restrito aos clientes de clubes, escolinhas de esporte e academias.
Na escola, as prticas esportivas devero ser ofertadas a partir de um
planejamento poltico-pedaggico que considere o nvel de desenvolvimento e
perfil dos alunos em cada fase do ensino, conforme sugesto abaixo.

Nvel
Ensino
Educao
Infantil

de Srie

---

Ensino
1 e 2
Fundamental

3 e 4

Aspectos a priorizar

Metodologia

1) desenvolvimento das habilidades

bsicas;
2) estmulos
das
inteligncias
mltiplas;
3) vivncia de valores;
4) aprendizado de comportamentos.
Iniciao
Aulas temticas
1) domnio do corpo;
2) manipulao da bola;

Iniciao I

Diferentes
modalidades
esportivas

Ensino
Mdio

5 e 6

1) passe;
2) recepo;
3) drible.
Iniciao II

7 e 8

1) finalizaes;
2) fundamentos especficos.
Iniciao III
1) situaes de jogo;
2) transies;
3) sistemas.
Especificidades Esportivas:
Futebol,
handebol

voleibol,

basquetebol,

A forma de organizao e distribuio de temas no implica uma fragmentao

dos contedos, mas sim uma tentativa de suprir uma das mais graves deficincias
no ensino do esporte nas aulas de educao fsica escolar, que a repetio da
mesma prtica em diferentes perodos escolares. Em sntese, para que o esporte
tenha um tratamento pedaggico na escola, dever no apenas possibilitar aos
alunos o desenvolvimento motor (aquisio de habilidades bsicas e especficas) e
o desenvolvimento das inteligncias (destacam-se a corporal cinestsica, espacial,
interpessoal, intrapessoal e lgico-matemtica), mas tambm trabalhar a autoestima
(reforando acertos em geral e promovendo intervenes positivas) e, por fim,
facilitar as intervenes dos professores no sentido de trabalhar princpios
essenciais sua educao (cooperao, participao, emancipao, coeducao e
convivncia).

Conforme Parlebas: O desporto no possui nenhuma virtude mgica. Ele no em

si mesmo nem socializante nem antisocializante. conforme: ele aquilo que se
fizer dele. A prtica do judo ou do rgbi pode formar tanto patifes como homens
perfeitos, preocupados com o fair play. Esta afirmao demonstra que o
professor de educao fsica desempenha um papel fundamental na conduo do
processo educacional, cumprindo a funo socializadora.

Paes destaca 3 pontos que o professor de educao fsica escolar deve estar
atento:

1) A educao uma rea de interveno, e o professor dever sempre promover

intervenes construtivas, positivas, ou seja, mostrar para o aluno o certo e no

simplesmente comentar e criticar o errado.
2) O professor dever sempre incentivar e motivar todos os alunos a praticar
esportes. Todas as crianas e jovens tm o direito de aprender e vivenciar o
esporte. No se trata de excluir o talento, mas sim de incluir quem no tem
talento.
3) Caber ao professor de educao fsica promover e administrar a relao de
ensino e aprendizagem do esporte na escola. Para tanto, ser necessrio valerse da pedagogia do esporte e no da simples administrao e conduo da
prtica esportivizada.
CONSIDERAES FINAIS

A pedagogia do esporte uma das dimenses do contexto do esporte e deve estar

adequadamente articulada com a escola em seus diferentes nveis de ensino,
possibilitando um equilbrio no tratamento pedaggico entre os aspectos
metodolgicos (tcnicas e tticas), e os aspectos socioeducativos (valores,
comportamentos e atitudes).

Paes observa que a prtica descontextualizada do esporte na educao formal e

no formal pode reduzir as suas possibilidades, limitando as suas funes. A
subutilizao do esporte pode at mesmo torn-lo uma prtica de carter simplista
e de excluso. No entanto, preciso deixar claro que esse problema no pode ser
atribudo ao fenmeno esporte, mas falta da considerao de importantes
elementos, aqui apontados para compreend-lo melhor.

O autor destaca que, tanto na escola ou fora dela, o esporte se relaciona com um
contexto educacional, apontando o risco da busca precoce da plenitude atltica e o
desmerecimento da formao cidad. A pedagogia do esporte deve propiciar aos
alunos a experimentao dos diferentes movimentos e modalidades esportivas, de
forma planejada, organizada e adequada ao nvel de ensino e ao perfil do aluno.

A pedagogia do esporte deve acompanhar a evoluo do esporte enquanto

fenmeno sociocultural em escala mundial, permitindo uma pluralidade de funes
e intervenes em sala de aula e fora dela. Dentre os princpios a serem
trabalhados na prtica pedaggica esto a participao e a incluso social, em todo
o processo.

Com isto, o professor pode trabalhar o individual e o coletivo, de modo a multiplicar

o potencial de competncias e habilidades dos alunos de forma multidimensional.

Dessa forma, o aluno se forma um cidado consciente e participativo, vivenciando,

na teoria e na prtica, os princpios de convivncia, cooperao e solidariedade, a
fim de criar novas jogadas que se tornaro, a partir da viso pedaggica aqui
apresentada, desafios estimuladores, permitindo ao esporte ser reconhecido como
o maior fenmeno humano das ltimas dcadas.

10. PALMA, A. Atividade fsica, processo sade-doena e condies scio-econmicas. Revista

Paulista de Educao Fsica, So Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000.
RESUMO
Apesar da clareza, encontrada em diversos estudos, a respeito dos benefcios que a
atividade fsica regular proporciona sade, pode ser questionvel a interpretao que se
faz destes achados. De um modo geral, a viso hegemnica aponta para um vis
biolgico e individualizado da doena. Por outro lado, j existem, em vrias pesquisas,
fortes evidncias das relaes entre condies scio-econmicas e estado de sade.
Dentro destas evidncias, encontram-se, tambm, as associaes com a prtica de
atividade fsica regular. O objetivo deste estudo, ento, foi organizar uma reviso da
literatura sobre as condies scio-econmicas, o processo sade-doena e a prtica da
atividade fsica. O trabalho, assim, chega a concluso de que a atividade fsica est
bastante associada ao estado scio-econmico e que os programas de interveno em
educao fsica, no campo da sade pblica, devem ser revistos.
INTRODUO
A atividade fsica regular social e cientificamente reconhecida pelos seus efeitos
saudveis, auxiliando no combate ou preveno de diversas doenas: cardiovasculares,
obesidade, diabetes, osteoporose e outras. O sedentarismo identificado como o
principal fator de risco. A relao entre sade e atividade fsica traz 2 inquietaes: 1)
viso estreita de sade: ausncia de doenas e 2) no identificao de grupos
desprivilegiados. Para a OMS, a sade "um estado de completo bem-estar fsico, mental
e social e no apenas a ausncia de doena ou enfermidade".
Na viso reducionista de sade: a) as doenas decorrem de determinismos biolgicos; b)
o foco o indivduo, culpabilizado pela doena; e, c) a ausncia de doenas o
indicador da sade.
Considerando o processo sade-doena determinado
biologicamente, caberia ao indivduo alterar seus hbitos ou estilos de vida para ser/estar
saudvel. Mas a situao mais complexa, o que leva a uma outra definio de sade
expressa nas concluses da VIII Conferncia Nacional de Sade: "sade o resultante
das condies de alimentao, habitao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte,
emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos servios de sade. ,
assim, antes de tudo, o resultado das formas de organizao social da produo, as quais
podem gerar grandes desigualdades nos nveis de vida (Minayo, 1992, p.10). Para
Canguilhem (1995) a sade uma nova dimenso de vida, consistindo em limites de
tolerncia s infidelidades do meio social dinmico: agir e reagir, de adoecer e se
recuperar.
Gadamer (19977) relaciona a doena histria do indivduo em sociedade, uma
perturbao que o afasta de suas relaes vitais habituais. A doena no existe sem a
sade e sem o coletivo. Dessa forma, passa a ter visibilidade a vulnerabilidade de certos
grupos sociais, os quais, muitas vezes, no conseguem exercer seus direitos sade.

PROCESSO SADE-DOENA E CONDIES SCIO-ECONMICAS

O processo sade-doena tem sido estudado a partir da sade coletiva, das causas no
biolgicas, reconhecendo que os fatores de risco individuais no so suficientes para
explicar a morbidade e mortalidade.
Burnley (1998) estudou o efeito das desigualdades ocupacionais na incidncia de
doenas isqumicas do corao (Austrlia 1969 a 1994), mostrando que as taxas de
mortalidade aumentaram entre os trabalhadores qumicos e em reas industrializadas e
diminuram entre os escriturrios e nas regies metropolitanas de servios, nas cidades
do interior e zona rural. Concluiu que, alm das relaes entre as classes sociais com a
manuteno de estilos de vida, as diferenas scio-econmicas denotam a distribuio
desigual de recursos e riquezas.
Dressler, Balieiro & Dos Santos (1998) estudaram as diferenas scio-ecnomicasculturais a partir de modelos padro de estilo de vida de grupos sociais: favela (classe
social mais baixa), conjunto habitacional (classe baixa), tradicional (classe mdia
baixa) e alta classe mdia em Ribeiro Preto. Verificou-se que a presso arterial,
depresso e percepo do estresse relacionam-se inversamente com a ocupao, com a
educao e com o salrio.
Mheen, Smith, Hart & Gunning- Schepers (1998) na Gr-Bretanha, mostraram que h
uma crescente desigualdade, entre as classes sociais, nas taxas de mortalidade para
doenas cardiovasculares, respiratrias, infecciosas e causas externas ou acidentes,
sendo determinantes as caractersticas da comunidade em que as pessoas vivem, ao
invs dos atributos individuais que indicam as condies scio-econmicas.
Rosengren, Orth-Gomr & Wilhelmsen (1998) a partir dos dados de sade dos
trabalhadores suecos, identificaram que a mortalidade trs vezes maior nos
trabalhadores no qualificados do que nos gerentes e altos funcionrios. As baixas
classes ocupacionais associaram-se com a alta prevalncia do fumo, baixa integrao
social, baixo nvel de atividades em casa e fora de casa, baixo suporte emocional, bem
como, uma baixa capacidade de percepo da prpria sade.
Na literatura h, portanto, vrios estudos que associam as desigualdades sociais aos
valores de morbimortalidade. Lynch, Smith, Kaplan & House (2000) mostram que essa
relao resulta das polticas e condies sociais que se exercem sobre o coletivo de
pessoas, produto do processo histrico-poltico-econmico, o qual reflete a combinao
de exposies negativas, perda de recursos, dificuldade de acesso aos servios,
deficincias de informao, entre outros e depende das das caractersticas poltico-sociais
especficas do lugar.

ATIVIDADE FSICA E CONDIES SCIO-ECONMICAS

Divulga-se que a atividade fsica regular importante para sade. Nos Estados Unidos,
os nveis de atividade fsica encontraram um plat, enquanto as taxas de obesidade ainda
aumentam (Pate, Pratt, Blair, Haskell et alii, 1995). Assim como as condies scioeconmicas tm uma forte associao com a morbimortalidade e com a prevalncia de
fatores de riscos para algumas doenas, acredita-se que isto , tambm, representativo

para o caso da prtica de atividades fsicas. As condies scio-econmicas, tambm,

relacionam-se inversamente com a prtica de exerccios fsicos.
Um trabalho sobre as representaes sociais da relao trabalho/lazer, das trabalhadoras
domsticas-diaristas residentes no municpio de Queimados que trabalhavam na cidade
do Rio de Janeiro, foi realizado por Ludmila Mouro (1999).
Devido baixa escolaridade, segunda jornada de trabalho, tempo de deslocamento para
o trabalho elevado, intensidade do trabalho de diarista, no tempo livre dormem ou
assistem TV, com uma grande dificuldade de acesso ao lazer. A pesquisa sobre padres
de vida dos brasileiros, do IBGE (1999), mostra que os homens praticam mais atividade
fsica do que as mulheres. Do total de homens, 26% realizam atividade fsica
semanalmente. Para as mulheres os valores correspondem a 12,7%.
Luc Boltanski (1989), ao estudar as relaes entre as classes sociais e o corpo, na
Frana, mostra que a prtica de atividade fsica declina conforme decresce a classe
social. Outros estudos observaram que os rendimentos e o nvel educacional associavamse inversamente inatividade fsica nas mulheres (Diez-Roux et alii (1999). AdamsCampbell, Rosenberg, Washburn, Rao, Kim & Palmer (2000), observaram que a
atividade fsica vigorosa aumentava de acordo com o nvel educacional, mas no a
atividade fsica moderada e a caminhada. Contudo, as trs formas relacionavam-se
participao de atividade fsica intensa durante o ensino mdio. Os autores sugerem,
ento, que o hbito de praticar exerccio fsico reflexo da prtica de educao fsica na
escola.
Ford, Merritt, Heath, Powell, Washburn, Kriska & Haile (1991) constataram que homens
com menor status scio-econmico gastavam mais tempo e energia durante as
caminhadas para o trabalho e servios domsticos, enquanto aqueles de maior status
scio-econmico despendiam mais tempo e energia nas atividades fsicas realizadas
durante o lazer. Para as mulheres estas diferenas foram ainda mais marcantes.
Mensink, Loose & Oomen (1997) estudaram a associao da atividade fsica com outros
fatores de estilo de vida saudvel, na Alemanha. Os autores definiram, a partir do nvel
educacional, ocupao e rendimentos da vizinhana, um ndice que refletia o status scioeconmico dos indivduos. Trs grupos foram determinados: baixo, mdio e alto
status scio-econmico. Os autores verificaram que os homens e as mulheres
empregados so mais ativos do que os sujeitos desempregados.
Em 1995, Bennett observou, como resultados de seu estudo na Austrlia, que todas as
formas de exerccio no lazer estavam fortemente associadas com o nvel de educacional,
de tal modo que, os indivduos com elevada escolaridade tinham maior participao
nestas atividades do que os de menor escolaridade. Por outro lado, o grupo formado por
homens idosos de baixo nvel educacional apresentou maiores taxas de sedentarismo.
Em um estudo sobre a prevalncia de atividade fsica no lazer, Crespo, Keteyian, Heath &
Sempos (1996) utilizaram-se dos dados do terceiro survey nacional sobre sade e
nutrio, nos Estados Unidos e chegaram a concluso de que 22% dos americanos
continuam inativos e 34% fazem atividade fsica de forma irregular durante o tempo de
lazer. Estas taxas variaram, no entanto, em dependncia aos grupos tnicos ou sexuais.
Assim, os maiores valores de sedentarismo foram encontrados em mulheres, idosos,
negros e latinos, ou seja, naqueles que, historicamente, parecem ter maior vulnerabilidade
social.

COMENTRIOS
O rompimento com o enfoque hegemnico se d pela construo de uma outra
concepo de sade: um direito cidadania.
Os diversos estudos mostram que o status socioeconmico um fator que influencia a
prevalncia de diversos problemas de sade, em especial as doenas cardiovasculares, a
obesidade e o sedentarismo.
O nvel educacional, de renda e ocupao, associados s desigualdades sociais
constituem fatores facilitadores da prevalncia ou que dificultam o acesso aos servios e
informaes de sade.
Todas as variveis utilizadas para mensurar o status scio-econmico podem no
representar fidedignamente as diferenas ou semelhanas entre os indivduos. A poca e
o lugar da pesquisa favorecem a uma no homogeneizao dentro de um grupo ou
comunidade determinada. Mesmo com condies econmicas semelhantes, dois grupos
podem ter hbitos de sade e participao em programas de atividade fsica
diferenciados. Nas comparaes entre comunidades rurais e urbanas isto parece estar
bastante evidente. Porm, mesmo em grupos urbanos localizados em regies bem
distintas, como por exemplo uma favela de Copacabana e uma comunidade do bairro de
Santa Cruz, ambos no Rio de Janeiro, tm, decerto, possibilidades distintas para prtica
de atividade fsica e higiene.
Mesmo com tais dificuldades, os indicadores das condies socioeconmicas so
amplamente utilizados e aceitos pela comunidade cientfica e refletem as diferentes
orientaes tericas e suas exigncias na conduo da pesquisa. A viso weberiana
percebe a estratificao organizada ao redor de trs aspectos (vantagem econmica,
status e poder). O vis marxista baseia-se nas interpretaes dos conflitos e oposies
dos interesses das classes sociais, em funo da propriedade dos meios de produo
(Kaplan & Keil, 1993). Deste modo, os indicadores podem ser aceitos ou rejeitados, de
acordo com a orientao terica compartilhada.
Palma ressalta que a maioria dos estudos desta reviso de literatura foi produzida em
pases industrializados, onde as diferenas entre ricos e pobres so da ordem de 6,70
vezes, enquanto no Brasil, tais diferenas esto em torno de 32,11 vezes. Portanto as
consequncias das desigualdades sociais sade so ainda maiores no Brasil (PNUD,
1998).
O impacto dos fatores macroeconmicos na sade pblica alvo de discusso para
Kaplan & Lynch 1999) que estudam a influncia dos aspectos sociais e econmicos sobre
o estado de sade da sociedade, bem como, sobre a preveno primria das doenas. O
enredo de globalizao da economia, que provoca alta competitividade, desemprego,
insegurana no trabalho, desigualdades sociais, baixa coeso social, etc., poderia estar
provocando uma elevada presso sobre os trabalhadores e, por isso, favorecendo o
aumento do estresse, da presso arterial e das doenas cardiovasculares. Por outro lado,
o trabalhador estaria com seu tempo diminudo para cuidar de si prprio, alm do macio
programa de marketing desenvolvido para vender cigarros, alimentos do tipo fast food
e/ou refrigerantes, os quais, notadamente, favorecem uma pior condio de sade.
Palma conclui afirmando a necessidade de entender como os fatores socioeconmicos
podem ter algum impacto sobre as condies de sade da sociedade. E aponta o desafio

de repensar os modos de olhar a sade e permitir quele que mais precisa, realizar seu
direito prtica de atividade fsica e sade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Por tratar-se de uma reviso de literatura, mantivemos as referncias citadas pelo autor.
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11. RAMOS, V.; GRAA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedaggico do

contedo: estrutura e implicaes formao em educao fsica. Revista Brasileira de Educao
Fsica e Esporte, So Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008.
O conhecimento pedaggico do contedo (PCK) tem sido estudado em diversas reas de
formao de professores, sendo pouco abordado ainda no campo da Educao Fsica no
Brasil, mesmo no contexto das reformas educacionais de modo geral e mudanas
curriculares na graduao em Educao Fsica. O PCK compreende um tipo de
conhecimento importante na definio de um corpo de conhecimentos profissionais e
auxilia na estruturao das prticas pedaggicas como componentes curriculares na
formao de professores de Educao Fsica.

Uma das grandes questes nas pesquisas educacionais versa sobre os conhecimentos
que o professor necessita dominar para poder ensinar o que muitos investigadores
denominam conhecimento de base, que permite ao professor realizar um bom ensino ou
para alcanar um estgio de competncia no ensino. A expresso conhecimento de
base tem sua origem na Sociologia do Trabalho ao tratar formas de organizao das
profisses e de suas caractersticas essenciais que definem determinada profisso. No
caso dos professores, com as reformas educacionais nos Estados Unidos da dcada de
1980, a profissionalizao dos professores era uma das formas de elevar o status deste
profissional na sociedade, justificada pela ideia de conhecimento de base e de
responsabilidade profissional, bases para a realizao de diagnsticos educacionais e de
tomada de decises sobre estratgias pedaggicas mais adequadas diante de
determinadas situaes-problema.
O conhecimento de base o conhecimento til na definio das formas de aprendizagem
e ensino mais adequadas para diferentes problemas e indivduos. Ramos cita Shulman
que estabelece sete categorias de conhecimento de base para o ensino, contemplando:
o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico geral (que so os princpios
ou estratgias de gesto e organizao de classe, teis para ensinar o contedo), o
conhecimento curricular (referente ao conhecimento do professor para selecionar e
organizar os programas, bem como os meios que dispe para isso), o conhecimento
pedaggico do contedo (que uma amalgama ou combinao especial entre contedo
e pedagogia, tpico do professor), o conhecimento dos alunos e de suas caractersticas, o
conhecimento dos contextos educacionais (ambiente de trabalho, regio e caractersticas
culturais da comunidade) e o conhecimento dos fins educacionais (valores sociais,
propsitos e bases filosficas e histricas). Shulman destaca que o conhecimento
pedaggico do contedo (PCK) o que distingue entre o conhecimento do contedo de
um especialista de uma determinada rea e o conhecimento de um professor nesta
mesma rea: o professor possui um conhecimento especializado do contedo que
dever ensinar, tornando-o mais compreensvel ao aluno e, tambm, um conhecimento
que advindo da experincia, da prtica docente.
Um problema a resolver a natureza do PCK: conhecimento mais formal ou mais prtico
ou a combinao de ambos. H uma controvrsia entre as correntes que investigam o
PCK, versando sobre processos cognitivos de transformao da matria e os estudos na
didtica que priorizam o contedo e o seu papel no ensino. As duas abordagens se
baseiam nas ltimas concepes epistemolgicas sobre o ensino, utilizam mtodos
qualitativos, se preocupam com a relao contedo/aluno e com a implementao do
contedo de ensino.
No contexto das reformas educacionais, a Educao Fsica tambm se depara com a
necessidade de superao do paradigma da quantidade da oferta em favor de um
modelo que priorize a qualidade da formao inicial na rea. Nesse mbito, o PCK
representa um conhecimento tpico do professor capaz de mediar a transformao de
conhecimentos mais gerais, conceituais, disciplinares, em conhecimentos ou contedos
programticos mais compreensveis aos futuros professores.
Este artigo dividido em 3 partes: 1) definio do tipo de conhecimento e dos aspectos
relevantes para a formao de professores. 2) conjunto de conhecimentos que esto na
base da estrutura do PCK, estabelecendo relao com a rea da Educao Fsica. 3)
consideraes do autor sobre as abordagens apresentadas.

O conhecimento pedaggico do contedo

A ideia do Conhecimento Pedaggico do Contedo (PCK) surgiu inicialmente a partir de
estudos sobre o processo de pensamento dos mdicos: a competncia para o diagnstico
era um domnio mais especfico do que geral e que alguns diagnosticavam melhor que
outros. Tais ideias foram aplicadas a outras reas e contriburam com a implementao
das reformas no ensino de formao profissional, com a temtica do contedo em
contexto.
Ramos utiliza a explicao de Shulman sobre o paradigma perdido, afirmando que
recente a separao entre conhecimento do contedo e pedaggico. Na Idade Mdia o
professor ou doutor era aquele que dominava seu ofcio e sabia ensinar. Shulman destaca
3 categorias de conhecimento sobre o contedo: 1) conhecimento da matria: relativa
quantidade e organizao do conhecimento por si mesmo pelo professor; 2)
conhecimento curricular: programas especficos sobre determinado tema, de acordo com
os nveis dos alunos e 3) pedaggico :
transformao da matria tornando-a
compreensvel ao aluno. o conhecimento pedaggico do contedo o conhecimento
sobre como ensinar um contedo ou tpico a um grupo especfico de estudantes em um
especfico contexto.

Ao utilizar o PCK, o professor mobiliza uma srie de recursos teis, tais como
representaes, analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes que
tornam mais fcil a aprendizagem de certo tpico pelos alunos, de modo a combinar
contedo e pedagogia. Um professor expert aquele que conduz um processo de
aprendizagem de forma natural, trazendo a complexidade de forma fcil para que o aluno
aprenda, selecionando os contedos mais adequados considerando o contexto do aluno e
suas dificuldades de aprendizagem, tornando, enfim, o ensino mais efetivo.
A proposta do PCK tem como principal resultado uma renovao nas possibilidades do
professor quanto ao aperfeioamento de sua capacidade de pensar o ensino e criar novas
formas de obter, selecionar e organizar os contedos. Isto leva a considerar 2 modelos de
conhecimento do professor: integrativo e transformativo (Figura 1).
No modelo integrativo, inexiste o PCK e o conhecimento do professor depende do
contexto de utilizao do contedo e da forma de ensino, havendo uma integrao ou
sobreposio dos 3 componentes do conhecimento pedaggico do contedo: matria,
pedagogia e contexto.

Figura 1: Modelos de conhecimento do professor

No modelo transformativo o PCK a sntese de todos os conhecimentos necessrios para
a efetividade do ensino: a transformao da matria, do conhecimento pedaggico e do
contexto numa forma especfica de conhecimento.
Ramos explica melhor: Enquanto no modelo integrativo para o ensino, os elementos
(conhecimento da matria, pedaggico e contextual) so evidenciados e tomam uma
forma especfica medida que a prtica de aula exige (a decomposio destes
componentes pode ser realizada atravs de um processo simples), a descoberta destes
componentes no modelo transformativo torna-se um processo mais complicado, o
conhecimento elaborado mais potente do que suas partes constituintes.
Mesmo que o modelo transformativo seja mais positivo em seus resultados, alguns
autores acreditam que o modelo integrativo mais til na formao de professores, para
que estes entendam a base da construo do PCK.

A estrutura do conhecimento pedaggico do contedo e a educao fsica

Na figura 2 apresentada uma organizao do conhecimento pedaggico do contedo
em seus elementos de conhecimento da matria, conhecimento pedaggico geral e
conhecimento do contexto.

Figura 2: Estrutura do conhecimento pedaggico do contedo

A fundamentao de tal estrutura encontra-se na Psicologia Cognitiva que considera que
o conhecimento organizado por estruturas cognitivas abstratas ou redes de
conhecimentos, em 3 formas: declarativa (semntico), processual (memrias de
episdios) e condicional.
Aplicando ao campo da educao fsica, surgem alguns exemplos.
1) conhecimento declarativo, de contedo ou da matria: conhecimentos disciplinares,
formais, informativos, como aqueles elaborados pela Biomecnica, Fisiologia, Teorias de
Aprendizagem Motora ou Desenvolvimento Humano, Teoria do Treino Desportivo
2) conhecimento processual: conhecimento pedaggico do contedo, possibilitando a
adaptao do conhecimento declarativo ao nvel de compreenso e desenvolvimento dos

alunos. Combina o conhecimento declarativo com o entendimento pedaggico que o

professor possui dos alunos dentro de um contexto especfico e real de aula.

Na estrutura do conhecimento pedaggico do contedo, o primeiro elemento o

conhecimento dos propsitos para o ensino ou dos fins educativos, tendo em sua base os
valores pessoais atribudos pelo professor sua prtica de ensino. Os propsitos tm
valor avaliativo e influenciam a deciso sobre o que til e essencial no processo ensinoaprendizagem, ou seja, tm impacto sobre os demais componentes do PCK (Figura 2). J
o conhecimento curricular do contedo inclui o conhecimento dos recursos disponveis
para estruturar uma determinada matria para o ensino, assim como o ajustamento da
matria, tanto horizontal quanto verticalmente nos programas, determinando a sequncia
dos contedos e os nveis de complexidade das atividades/tarefas
Na rea da Educao Fsica, o conhecimento curricular do contedo fundamental no
ensino dos jogos desportivos coletivos, em uma perspectiva interacional. Alguns modelos
de ensino de jogos coletivos mais comuns incluem: ensino para compreenso,
desenvolvimento do contedo dos jogos, educao desportiva e competncia nos jogos
de invaso.
Alguns pesquisadores apontam a demanda de formar jogadores inteligentes, com
capacidade de deciso e de adaptao s diversas situaes de jogo. Desse modo, so
utilizadas tcnicas de ensino no diretivas, estimulando a descoberta e a criatividade e
um papel mais ativo dos jogadores em seu processo formativo.
A importncia dos modelos curriculares consiste na oferta de uma estruturao que [...]
permite conjugar o conhecimento dos contedos com uma perspectiva pedaggica de
propsitos e processos de ensino e aprendizagem, papis do professor e alunos,
caractersticas das tarefas e das relaes sociais na aula.
Na situao concreta de aula, o conhecimento curricular do contedo pode ser
identificado quando o professor, deliberadamente, altera os contedos (ex. regras de
jogo) para ressaltar a aprendizagem de uma habilidade particular ou para introduzir uma
nova ttica no jogo.
O conhecimento das estratgias refere-se s formas de ensinar: demonstraes,
explicaes, analogias, metforas, exemplos, tarefas de aprendizagem ou exerccios. O
professor deve saber quando utilizar determinada metodologia e contedo, na situao
real de aula, de quando utilizar um conhecimento declarativo e processual,
caracterizando, portanto, um conhecimento condicional. O conhecimento das estratgias
central na tomada de decises para ensinar determinado contedo, para certas
crianas e no tempo certo.
O conhecimento dos alunos: ao ensinar algum tpico, o professor deve saber o que os
seus alunos j aprenderam sobre o tema, antecipando eventuais dvidas. Ter conscincia
que os problemas educativos so incertos, singulares, instveis, complexos e envolvem
conflitos de valores pessoais e culturais, de modo que no possvel a determinao de
uma teoria cientfica nica que identifique com exatido a forma de abordar as situaes
de aula detectadas, e de que o ensino no um processo de transferncia mecnica,
linear, da teoria para a prtica. Os eventos na sala de aula possuem um contexto
ecolgico e histrico e de confronto de interesses entre os alunos e so marcados pela

multidimensionalidade, simultaneidade, imediaticidade, imprevisibilidade e exposio

pblica.
A questo central colocada por Ramos a capacidade do professor para refletir a
respeito das fontes de conhecimentos que tem a sua disposio, verificando por exemplo,
pontos comuns entre um conjunto de teorias, de modo que possa fundamentar-se para
atender as contingncias da aprendizagem. Nas relaes entre Pedagogia e Educao
Fsica, adota-se com frequncia a perspectiva construtivista, que possui alguns elementos
essenciais: o indivduo para aprender deve estar ativamente engajado na construo do
seu prprio conhecimento; o conhecimento ou contedo que est sendo ensinado deve
ser ligado ao conhecimento prvio do aluno obtido atravs da experincia, a fim de ter
algum significado para o aluno.
O significado atribudo ao conhecimento tem conotao social, cultural e limitado
temporalmente. J o conhecimento dos alunos, integrante do PCK, exige do professor
uma nova postura de identificar como cada aluno aprende em contextos singulares. Para
isto, o professor deve articular seus conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetria e
vivncias pessoais e profissionais, acadmicas e tericas.
Consideraes finais
Em suma, o PCK a combinao de conhecimentos formais ou proposicionais que o
professor domina, mas que s se constitui medida que uma situao real de ensino se
realiza. Na situao de sala de aula, o PCK repercute diretamente na aprendizagem,
considerando elementos contextuais e o prprio aluno e reduzindo a distncia entre teoria
e prtica, entre pesquisa, prtica profissional e ensino.
Duas linhas de pesquisa tm sido desenvolvidas em relao ao PCK: 1) estudos sobre a
formao e a prtica de professores competentes. 2) elaborao e reorganizao do PCK
durante a formao inicial em Educao Fsica. Os resultados comuns dessas linhas de
pesquisa ressaltar a experincia pessoal do professor e a forma particular como este
interpreta e utiliza esta experincia. Outro resultado a mudana curricular da graduao
em Educao Fsica de modo a propiciar a abordagem do PCK e das experincias
pedaggicas, objetivando desenvolver o conhecimento processual.
Ramos conclui: Considerando que planejar e realizar situaes de ensino apropriadas
significa ficar atento s formas de representao da matria (como metforas, analogias,
exemplos, demonstraes e iniciativas potencialmente esclarecedoras), o conhecimento
pedaggico que o futuro professor necessita saber para ensinar no pode estar restrito as
aulas de disciplinas curriculares, como a didtica, pedagogia
ou metodologia do ensino, como ocorre frequentemente nos currculos dos cursos de
formao inicial em Educao Fsica. De outro modo, todas as aes do professor
formador devem pressupor uma transformao pedaggica do contedo, de modo que
contedo e pedagogia estejam presentes em todas as situaes cotidianas de ensino de
cada professor, em cada disciplina curricular.

12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginstica na escola. In:

MOREIRA, E. C. (Org.). Educao Fsica escolar: desafios e propostas 2. Jundia: Fontoura, 2006,
p.35-60.

Este texto trata do debate sobre a aplicao da ginstica no ambiente escolar e aponta as
dificuldades encontradas no trabalho com a ginstica artstica (GA) e a ginstica rtmica
(GR) na escola. Mas apesar da existncia de estudos que comprovem a enorme
contribuio dessas prticas gmnicas no desenvolvimento da criana, ela praticamente
no existe mais como contedo de ensino na escola brasileira.
As principais razes para essa realidade seriam a falta de materiais especficos, a
deficincia de espao adequado s prticas, e falhas na formao profissional. Mas a falta
de conhecimento dos professores a respeito da ginstica e o mito criado em torno dela,
como sendo uma atividade que exige diferentes habilidades, tambm so pontos
relevantes a serem analisados.
A disciplina Ginstica Artstica est presente na grande maioria dos cursos de graduao
em Educao Fsica, mas apesar disso, parece no haver uma transferncia do que foi
aprendido para a sua efetivao na escola, inclusive dado maior enfoque nos cursos de
graduao para os aspectos relacionados ao treinamento dessas modalidades,
ressaltando a tcnica, o regulamento, o treinamento o que estaria direcionado atuao
em clubes, com equipes competitivas e no atuao nas escolas, onde os aspectos
pedaggicos deveriam ter mais destaque.
Quando os profissionais de Educao Fsica, durante os cursos de especializao na
rea escolar se deparam com mdulos que apresentam a ginstica como uma
possibilidade na escola, geralmente percebem que o enfoque que era dado ressaltava
sempre uma nica concepo de Ginstica como desporto competitivo. Ou seja, os
contedos que formam os professores esto sendo ensinados de forma diretiva e
voltados apenas para a uma formao tcnica, impedindo que o profissional visualize as
possveis adaptaes dessa modalidade nos diferentes contextos que ultrapassem o
Esporte competitivo.
Pode-se concluir tambm que a falta de criatividade, causada pela viso estrita sobre a
Ginstica, adquirida nos cursos de graduao, a principal razo para a falta de
aplicao da Ginstica nas escolas, e no a falta de materiais ou outros recursos. As
experincias de vida extracurriculares, e anteriores ao ingresso no curso, tambm so de
grande valor e uma aproximao da realidade escolar poderia ser desenvolvida pelo ato
de ensinar ginstica.
Outro elemento que desmotiva os professores a trabalhar a ginstica a imagem do alto
nvel competitivo e difcil das modalidades gmnicas esportivizadas: [...] a difuso da
ginstica artstica e da ginstica rtmica desportiva a partir de 1970 e 1980, ao mesmo
tempo que favorece o nmero de praticantes, especialmente nos clubes, traz consigo a
ideia, reforada pela mdia, de que estas atividades so extremamente difceis e que s
podem ser praticadas por "super atletas" e orientadas por
"super tcnicos". a
Ginstica esportivizada sendo vista to somente como "Ginstica espetacular".
Entretanto, nas diversas modalidades, h uma diferena substancial do esporte
apresentado pela mdia como espetculo e de uma prtica vivenciada nos trabalhos de
base. As competies de alto nvel exigem de seus participantes um preparo especial,
no s no aspecto fsico, como nutricional e psicolgico. Alm da vontade, preciso ter
talento para tal esporte, de modo que o alto nvel de exigncia tcnica determina que uma
modalidade esportiva competitiva se destine s pessoas que apresentam facilidade na
execuo de certas habilidades e competncia para execut-las.

Os esportes ensinados nas aulas de Educao Fsica Escolar, em geral, no exigem um

desempenho de um esporte competitivo, mesmo porque no so todos os alunos que
demonstram aptido para as habilidades exibidas na prtica profissional da modalidade.
Nesse caso, preciso oferecer a todos os alunos as oportunidades de executarem as
propostas e atividades pedaggicas e o professor deve estar ciente das posies
corporais exigidas por determinadas modalidades, que se distanciam das aes
cotidianas, especialmente quando se trata de acrobacias e manejo de aparelhos. Porm,
mesmo na escola, ao se trabalhar o nvel competitivo das modalidades gmnicas h uma
combinao complexa de habilidades e, assim como acontece em qualquer outra
modalidade executada nesse nvel, as exigncias necessrias ao bom desempenho so
muitas.
A ideia de que so modalidades impossveis de serem aprendidas por qualquer criana
vem ao encontro da falta ou do pouco conhecimento dos profissionais. Esse tipo de
considerao feita pela mdia, ou por leigos ainda aceitvel, mas no para profissionais
da rea. Isso demonstra falta de conhecimento dos professores de Educao Fsica que
trabalham em escolas, pois a GA e a GR desenvolvidas em aulas curriculares, ou mesmo
como uma iniciao esportiva, deveriam ser diferentes da imagem de uma ginstica
impossvel e "espetacular".
O processo de iniciao e a vivncia dessas modalidades, quando desenvolvidas com um
tratamento pedaggico adequado, vo enfatizar as movimentaes bsicas da criana,
como os movimentos fundamentais locomotores, manipulativos e estabilizadores, o que
totalmente possvel para crianas a partir de 2 anos de idade.
Em relao Ginstica, observou-se que h um desconhecimento da efetividade que
seus fundamentos bsicos propiciam formao do educando. Permanece ainda a ideia
de que este esporte de alto nvel tcnico, composto de elementos de difcil execuo,
com finalidades de competio ou de demonstrao.
O principal motivo do desnimo ou da falta de viso sobre as oportunidades de
aprimoramento motor que os elementos fundamentais das modalidades gmnicas podem
proporcionar o desconhecimento dos professores, que se portam como leigos e, muitas
vezes, com uma viso elitista e deficincias crnicas em sua formao profissional:
Essa viso acaba por afastar o futuro profissional de oferecer esse conhecimento aos
seus alunos das escolas, primeiramente por considerar de difcil execuo os elementos
que constituem esses esportes, pela forma com que foram desenvolvidas
essas
disciplinas em sua formao, e num segundo momento pela falta de aparelhos e
condies que normalmente a maioria das escolas oferece. Estes fatores dificultam,
seno impedem, o desenvolvimento da Ginstica na escola, pois o professor tem uma
viso limitada e pouco criativa das possibilidades de adequao dos conhecimentos
gmnicos numa perspectiva pedaggica e de vivncia desses conhecimentos pelo aluno.
Atualmente, a disciplina Ginstica existe em formatos variados na grade curricular dos
cursos de Educao Fsica, sendo que as modalidades de ginstica artstica e ginstica
rtmica "ocupam uma grande parte da carga horria destinada rea da Ginstica na
formao dos professores".

Mesmo quando os profissionais de educao fsica so preparados para a GR e GA,

durante a graduao, na maioria das vezes observa-se que no h uma transferncia do
que foi aprendido para a sua efetivao na escola, devido viso tecnicista dos prprios
docentes: [...] o maior enfoque dado nos Cursos de Graduao para os aspectos
relacionados ao treinamento dessas modalidades, ressaltando a tcnica, o regulamento, o
treinamento, o que estaria direcionado atuao em clubes, junto a equipes competitivas
e no atuao na escola onde os aspectos pedaggicos deveriam ter mais destaque.
Quando os professores de Educao Fsica buscam um aperfeioamento em cursos de
atualizao na rea escolar, e se deparam com mdulos que apresentam a ginstica
como uma possibilidade na escola, geralmente se reportam aos docentes de Ginstica de
seus cursos de graduao de uma forma negativa, pois o enfoque que era dado
ressaltava sempre uma nica concepo de Ginstica como desporto competitivo. Isso
distancia atualmente esses profissionais das modalidades gmnicas, fazendo com que os
mesmos no desenvolvam na escola contedos gmnicos com seus alunos. Sobre essa
questo apontada na formao de professores, na qual muitas vezes ensinada como
um aspecto apenas tcnico: Uma [...] necessidade era encontrar um corpo terico de
conhecimentos fora dos mtodos tradicionais de ensinar habilidades desportivas, pois
estes j tinham procedimentos didtico-pedaggicos comprovados pelo uso. Portanto, se
utilizssemos os procedimentos tradicionais na preparao profissional s teramos bons
tcnicos, mas nunca bons professores.
Isso significa que h uma certa ineficcia na formao profissional em relao criao
de alternativas pedaggicas para o desenvolvimento de uma Ginstica possvel.
Vivncias extracurriculares e experincias de vida anteriores ao ingresso no curso devem
tambm ser valorizadas. Creio que atividades fora da sala de aula, formais ou informais, e
principalmente programas de extenso comunidade que a imediata dialtica teoriaprtica, devam ser fortemente estimulados pelas instituies de ensino superior. (I3ETTI,
1992, p. 248).
Uma aproximao da realidade escolar poderia ser desenvolvida pelo ato de ensinar GA e
GR s crianas da comunidade em geral, por meio de projetos de extenso, nos quais o
objetivo maior aprender como ensinar, possibilitando a busca de adaptaes dessas
modalidades para as escolas.
2.1 As reais dificuldades do desenvolvimento das aulas de ginstica
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas
de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a
capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. (FREIRE)
Em uma pesquisa sobre dificuldades dos professores em aulas de ginstica, os
professores colocaram como objetivos ideais para superao:
- Aprender a forma mais adequada de trabalhar com a Ginstica e apresentar aos alunos
atividades diferenciadas daquelas com que eles esto acostumados;
- Enriquecimento terico e prtico relacionado a esse contedo;

- Adquirir condies de ensinar o bsico da Ginstica, mesmo sem ter tido vivncias
anteriores no esporte;
- Adquirir conhecimento maior da Ginstica e de subsdios para a aplicao.
O diagnstico mostrou que muitos professores sabem como iniciar o ensino dos
movimentos bsicos, principalmente os rolamentos, mas no conseguem elaborar
procedimentos que possam facilitar o aprendizado dos elementos fundamentais da
Ginstica. H dificuldade em refletir sobre diferentes formas de ensinar, at mesmo, os
movimentos bsicos, sendo que as propostas de ensino esto sempre voltadas para a
tcnica do exerccio, isto , corrigem detalhes tcnicos do movimento logo num primeiro
momento da execuo dos alunos, impedindo uma vivncia maior. Com isso, rapidamente
esgotam o contedo gmnico, pois no conhecem outras possibilidades de trabalhar com
o mesmo contedo, deixando de oferecer muitas dicas de aprofundamento.
Outro problema encontrado nessa prtica, relacionado ao contedo, foi a dificuldade em
estabelecer uma hierarquia na aprendizagem dos elementos, oferecendo contedos
inadequados quanto aos graus de dificuldade em relao s faixas etrias. Desse modo,
demonstraram um desconhecimento sobre o nvel de complexidade dos movimentos
gmnicos, gerando como consequncia a desmotivao de seus alunos.
Para se desenvolver um contedo gmnico preciso conhecer todas as suas
possibilidades de aplicao, e a partir disso, conseguir adapt-lo para diferentes objetivos
e locais: [...] os contedos tradicionalmente inseridos nos currculos escolares so
aqueles nomeados [...], esportes, danas, ginsticas, lutas, jogos e
brincadeiras.
Exige-se, contudo, um outro trato pedaggico sobre eles, capaz de produzir uma cultura
escolar de movimento que supere a simples prtica dos contedos e os perceba como
conhecimento gerado a partir de manifestaes humanas contextualizadas e que, como
tal, podem ser vivenciados, apropriados e reinventados subjetiva e coletivamente pelos
autores/atores sociais da escola.
Muitos professores no oferecem uma viso crtica da cultura esportiva na Educao
Fsica e, sim, refletem o esporte que vemos na nossa sociedade como "produto cultural"
da mesma: [...] o esporte gera uma reduo da complexidade de movimento, que
copiada irrefletidamente pelas aulas de Educao Fsica escolar. Durante a formao
profissional, os acadmicos copiam cegamente a concepo do esporte. Essa ideologia
determina a realidade do movimento, sem, no entanto, refletir sobre as
consequncias sociais ..que esto ligadas a esse processo. Constitui-se um crculo
vicioso entre professores, acadmicos e concepo de esporte nas escolas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais abordam as questes de contedos escolares,
compreendendo-os de maneira mais abrangente do que uma simples transmisso de
conhecimento: importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem
trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o
papel, no somente dos contedos de natureza conceitual que tm sido
tradicionalmente predominantes, mas tambm dos de natureza procedimental e
atitudinal.

 preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores, visando melhoria das

condies de trabalho e salrio, assim como igualmente importante investir na sua
qualificao, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja,
um ensino mais relevante e significativo para o aluno. Para isso, necessrio criar
mecanismos de formao inicial e continuada que correspondam s expectativas da
sociedade em relao ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e
longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos.
(BRASIL, 1998, p. 38).
O papel da Educao Fsica Escolar no oferecer tcnicas apuradas ou treinamento de
modalidades esportivas, por isso os contedos esportivos devem ser explorados como
ricas experincias de movimentos. No se deve focalizar, no ambiente escolar, apenas os
gestos tcnicos, mas priorizar movimentos que no esto prximos da perfeio tcnica
dessas modalidades competitivas, mas que fazem parte do processo de aprendizagem do
contedo como meio de compreenso do mesmo. Isto gera oportunidades atendendo aos
diferentes nveis de capacidades motoras dos alunos. O mesmo assunto abordado por
Pires e Neves (2002, p. 71): ..... ...
Efetivamente, por centrarem-se na perspectiva da reproduo mecnica de alternativas
bem sucedidas de soluo para o aprendizado de aspectos tcnicos do esporte, as
concepes hegemnicas de ensino no priorizam o desenvolvimento de situaes
didticas que possibilitem a compreenso das inter-relaes sociais que se constroem em
sua decorrncia, assim como desconsideram a importncia da razo argumentativa para
a produo de entendimentos consensualmente validados pelo dilogo esclarecido.
preciso clarear que ensinar gestos esportivos apenas um aspecto do contedo, pois
uma aprendizagem vai alm do "saber fazer" movimentos tcnicos. Muito mais do que
ensinar a fazer, o professor deve ser mediador do conhecimento, um agente pedaggico
dos temas a serem compreendidos na aula de Educao Fsica.
Na maioria das vezes, a preocupao dos professores com os contedos
procedimentais, esquecendo-se da necessidade de se ensinar "conceitos" para que o
aluno compreenda o que est fazendo. Isso se refletia ao indagarmos algumas crianas,
das escolas que estavam participando da pesquisa, que no sabiam que o que estavam
aprendendo era Ginstica, desconheciam o nome dos exerccios e dos elementos
especficos. A compreenso dos alunos sobre o contedo da aula depende dos conceitos
transmitidos sobre a modalidade que se est ensinando, o que em geral no so
transmitidos.
Os contedos procedimentais compreendem, tambm, os processos pelos quais os
alunos devem passar para atingirem a tcnica perfeita de um gesto esportivo. Ou seja,
ensinar procedimento mais do que ensinar a execuo de uma habilidade dentro de
uma modalidade de esporte. Ao ensinar o rolar, por exemplo, possvel oferecer um
amplo conhecimento sobre as diferentes possibilidades de rolar, formas que a criana
pode descobrir a partir da compreenso do significado de rolar. Ento, preciso permitir
que a criana explore as diferentes maneiras de rolar o seu corpo a partir das dicas que

vo sendo propostas, ultrapassando as formas caractersticas de algumas modalidades,

como: rolamento de frente e rolamento de costas com suas devidas posturas.
Em outro momento da aula, o professor pode oferecer os gestos tcnicos dos rolamentos,
facilitando o aprendizado, caso a criana ainda no o tenha descoberto. O que o
professor no deve fazer corrigir, num primeiro momento, detalhes tcnicos importantes
para rolar de forma perfeita, e nem ensinar todas as possibilidades do rolar que so
caractersticas da Ginstica.
Os contedos conceituais podem ser trabalhados simultaneamente com os contedos
procedimentais, pois assim o aluno pode compreender o conceito do tema proposto
durante o prprio desenvolvimento das aulas. Dessa forma, ter possibilidades de criar
diferentes aes sobre o tema. Quando os conceitos no so compreendidos por parte
dos alunos, e partem para a realizao dos movimentos, provavelmente suas descobertas
ficam limitadas. Sabemos que um aluno pode atingir a compreenso de um determinado
movimento, por meio de suas prprias aes corporais, isto , ao realizar o movimento.
Algumas crianas apresentam mais facilidade para entender como fazer a partir do
momento em que comea a executar. Mas esta no deve ser a nica maneira de se
ensinar porque tambm no a nica forma de aprender.
Se um professor pretende ensinar o "Rolar", seguindo o mesmo exemplo anterior, ele
pode iniciar o tema perguntando s crianas "sobre as coisas que rolam". E, pelos
elementos identificados pelos alunos, de acordo com o conhecimento que trazem, o
conceito de rolar comea a ser definido. S, ento, as crianas podem experimentar como
seu corpo pode rolar, a partir do prprio corpo, ou ainda de algum material a ser usado na
aula (arcos, maas, basto e outros).
No final da aula, o professor faz uma avaliao da aula com as crianas e pode pedir que
faam desenhos sobre objetos que rolam, ou tambm podem falar sobre outras "coisas"
que rolam, enfim, fatos do cotidiano e que levem as crianas a um processo de reflexo.
Dessa forma, o conceito vai sendo formado, nascido a partir de um conhecimento anterior
da criana e vivenci-lo na aula de Educao Fsica atravs do tema "Ginstica",
facilitando a compreenso conceituai do tema. No caso de uma sala de Educao Infantil,
talvez a formao do conceito fosse iniciada a partir das vivncias corporais das crianas
para que ento pensassem em objetos que tambm fazem a mesma ao que o corpo
delas. So processos de compreenso de contedos conceituais e procedimentais, e a
explorao dos mesmos numa ao conjunta.
Os contedos atitudinais tambm so pouco lembrados pelos professores que, muitas
vezes, nem percebem as atitudes que esto sendo ensinadas em suas prprias atuaes.
Com temas da Ginstica no contexto escolar, conforme o mtodo utilizado, possvel
desenvolver atitudes cooperativas e de respeito aos diferentes alunos. Cada criana tem
a liberdade de criar movimentos de acordo com seus conhecimentos anteriores e com as
suas possibilidades, no devendo haver comparao entre os alunos por parte do
professor.
O professor deve oferecer s crianas diferentes nveis de complexidade de execuo
nas propostas de atividades, nas quais at mesmo a criana menos habilidosa, ou com

menos experincias anteriores sobre o contedo gmnico, possa se sentir capaz de

execut-las. Por outro lado, um aluno mais habilidoso deve se sentir desafiado a tentar
algo com um nvel de complexidade maior. Assim, todas as crianas so respeitadas,
evitando-se comparaes entre elas, gerando atitudes de respeito e cooperao, atitudes
educativas entre os alunos e tambm na relao professor/aluno.
A partir do curso que foi oferecido, muitos professores, de todos aqueles que se
dispuseram a participar do estudo, resolveram aplicar a Ginstica em seus contedos
curriculares nas escolas em que aluavam. Mesmo com todos os problemas relacionados
formao insuficiente dos profissionais, foi possvel observar o desenvolvimento das
Ginsticas sendo ensinado para muitas crianas.
Foram feitas observaes, de nossa parte, da dinmica desenvolvida nas aulas, bem
como dos acontecimentos em relao s dificuldades que ali emergiam. Todos esses
dados foram coletados, analisados e interpretados luz do que nos aponta a teoria.
Esse estudo permitiu perceber que a baixa frequncia de contedos da GA e da GR nas
escolas deve-se, no apenas falta de condies fsicas para seu desenvolvimento, pois,
exatamente conforme j foi deflagrado por pesquisas anteriores, muitas vezes, o
professor possui material de ginstica na escola, tem espao adequado para aplic-la e,
mesmo assim, no desenvolve esse tema em suas aulas de Educao Fsica, por no
conhecer essas modalidades. Alm disso, mostrou que o que impede os professores de
desenvolverem essas modalidades esportivas em seus contedos o medo de machucar
as crianas por no saberem a forma correta de segurar nas acrobacias, por no terem
vivenciado esses fundamentos em suas trajetrias acadmicas. Observamos, tambm,
que a referncia de ginstica que a maioria dos professores tm de uma modalidade
competitiva, vista nos grandes torneios.
Muitos professores manifestaram a importncia da Universidade propor diferentes cursos
de atualizao, enfatizando o prazer que lhes deu ter participado dessa pesquisa:
Quantas 'sementes', a partir de agora, com toda elucidao dos contedos abordados,
vo germinar. Basta regar e ter a certeza que a florada ser grande. Com a explanao,
vrias dvidas foram tiradas e, com certeza, nossos trabalhos futuros sero bem mais
direcionados e pautados. Pessoalmente conheci novos autores e novas propostas de
trabalho. Foi muito bom tambm por trazer novos modos de se trabalhar, de autores
recentes ou de novas metodologias baseadas em autores mais antigos; Eu achei uma
pena a Ginstica Rtmica ser apenas um dia, pois eu no tive nenhuma noo na
.faculdade e tenho algum material na escola (maas e bolas), porm eu estarei em
contato para tentar passar alguma coisa para meus alunos. Por favor, no me
abandonem! (grifo nosso)
Em face dessas colocaes, sentimos necessidade de disseminar esse conhecimento
que foi transmitido e amplamente discutido no curso, apresentando sugestes para a
implantao da GA e da GR nas aulas de Educao Fsica como diretrizes de ao
pedaggica, sugerindo alternativas em relao a trs tpicos no contedo dessas
modalidades: contedos desenvolvidos em cada aula, objetivos propostos para os
contedos de cada aula e educativos para o aprendizado dos exerccios.

2.2 Ginastica Artstica

Na GA essa diviso em aes pautada nas doze aes motoras bsicas dessa
modalidade pensadas por Leguet (1987, p. 13):

Cada ao bsica apontada por esse autor possibilita uma infinidade de outras aes,
trabalhadas de forma isolada ou combinada, explorando ou direcionando cada ao nos
diferentes aparelhos dessa nodalidade, dependendo da faixa etria e dos conhecimentos
anteriores dos alunos.
2.3 Ginstica Rtmica
A GR baseada nas aes que aparelhos dessa modalidade possibilitam e foram
sistematizadas, conforme apresentao abaixo, por Foleclo (1995, p. 26-30):
- Arco: rotar, rolar, lanar, arrastar (ao complementar), movimentar em oito,
prensar (ao complementar), circundar, passar sobre, balancear, passar por dentro,
quicar (ao complementar).
- Bola: lanar, quicar. rolar, equilibrar, prensar (ao complementar), movimentos em oito,
circundar.
- Corda: saltar, quicar (ao complementar), saltitar, arrastar (ao complementar),
movimentar em oito, pegadas e solturas, envolver o corpo (ao complementar), dobrar
(ao complementar), circundar, balancear, formar figuras (ao complementar), lanar,
girar,

- Fita: espiral, impulsos, escapadas, envolver no corpo (ao complementar), dobrar

(ao complementar), segurar a ponta da fita (ao complementar), lanar, movimentar
em oito, circundar, serpentina,
- Maas: molinetes, rotar, lanar, circundar, bater, pequenos crculos, rolar (ao
complementar), balancear.
Algumas aes de manejo da GR so comuns a todos os aparelhos especficos da
modalidade como, por exemplo: circundar, balancear, movimentos em oito e lanar, ou
seja, todos os aparelhos podem ser circundados, balanceados, movimentados em forma
de oito e lanados, podendo dizer que essas, ento, seriam as aes mais bsicas de
manejo da GR, pois podem ser encontradas em manejos de quaisquer dos cinco
aparelhos: Arco, Bola, Fita, Coreia e Maa3.
Todas essas aes podem ser ensinadas de maneira ldica, desenvolvidas por meio de
muitas brincadeiras com a inteno de conquistar os alunos prtica.
2.4 Aes bsicas da Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica numa mesma aula
Algumas aes bsicas podem ser encontradas nas duas modalidades gmnicas
apresentadas nesse texto, e por esta razo podem acontecer numa mesma aula, como
por exemplo: Rolar (ou girar sobre si mesmo), tanto o corpo pode rolar em diferentes
materiais e locais e de diferentes formas e posicionamentos como pode-se rolar algum
material como o Arco, a Maa, a Bola, ou ainda rolar o corpo e rolar o aparelho ao mesmo
tempo.
A unio das duas modalidades, expressadas numa mesma ao motora bsica, auxilia na
compreenso da ao contemplada nessa aula, pois os alunos, alm de vivenciarem os
movimentos com seus corpos, podem transferir esse conhecimento para outros contextos
e/ ou materiais, como o manejo de aparelhos, facilitando a compreenso do conceito da
ao.
Os contedos podem ser organizados de maneira que, nas sries iniciais, sejam
exploradas as aes de forma isolada, com diferentes materiais e locais, e, a cada novo
ciclo ou srie, possa ser aumentado o nvel de complexidade das aes, combinando
umas com as outras.
2.5 A definio dos objetivos de cada aula
importante no planejamento que os objetivos das aulas estejam claros e que sejam
possveis de serem atingidos, pois, muitas vezes, objetivos so colocados de forma
generalizada, distanciando-se do cotidiano das aulas. Eles servem para auxiliar o
professor na mediao, na conduo da aula, pois utilizando mtodos mais abertos, o
professor sabe aonde quer chegar, mas o caminho trilhado no decorrer da aula eleve
lev-lo a atingir as metas traadas.
Se o objetivo de uma aula ensinar o aluno a "Saltar com impulso e aterrissagem nos
dois ps" significa que, ao trmino da aula, ele deve "ser capaz de executar os saltos
bsicos da GA e da GR que iniciam sua impulso com os ps unidos e aterrissam da

mesma forma". Portanto, desde a distribuio dos materiais disponveis no ambiente

proposto para a aula, como os processos escolhidos para o seu desenvolvimento, devem
visar estimulao da aprendizagem de saltar. Posteriormente, pode-se direcionar a
aprendizagem dos saltos determinados.
Ao final da aula, h o momento da tomada de conscincia sobre o que foi aprendido, isto
, quando os alunos refletem sobre o que foi feito e a forma como foi desenvolvido o
trabalho. Nesse momento, o professor pode verificar se os objetivos de ensinar a
execuo dessa ao foram alcanados pelo grupo, analisando at que ponto houve
compreenso do ato de saltar. Caso no tenha sido alcanado, o objetivo pode ser
retomado em outras aulas, de formas diferentes daquelas que foram trabalhadas.

2.6 Educativos para o aprendizado dos exerccios

Os professores sempre se demonstram interessados em aprender exerccios educativos,
que so atividades que visam a facilitar o aprendizado, por parte de seus alunos, de
determinados movimentos permitindo aulas mais dinmicas.
Os educativos servem como processo do aprendizado de movimentos em diferentes
modalidades esportivas. Na GA e na GR eles podem ser infinitos, pois alm dos
tradicionais, conhecidos por vrios professores, que so utilizados em diferentes locais da
mesma maneira e para o mesmo fim, existe a possibilidade dos profissionais criarem os
seus prprios educativos especficos para cada objetivo. Para isso, preciso analisar o
exerccio que se quer ensinar, compreend-lo e saber quais as dificuldades das crianas
para executar o movimento proposto. Os educativos so criados para:

dividir o exerccio em partes e facilitar o aprendizado dele, ensinando cada parte do

movimento de forma separada. Por exemplo, para ensinar o rolamento de costas,
possvel dividi-lo em algumas partes: primeiramente, adota-se uma posio do
corpo que facilita o rolar que a posio grupada ("bolinha") e, a partir dela, criar
adaptaes do balanar nessa posio para frente e para trs. Depois, o mesmo
movimento, mas quando for para trs vou colocar a palma da mo toda no cho
com os dedos voltados para os ps, embaixo do ombro com os cotovelos
apontados para o teto. At esse momento, foram ensinadas as posies de rolar e
como deve ser feito o apoio das mos no momento do rolamento. Em seguida, a
criana sai da posio agachada e rola para trs com dois colegas ajudando-a a
virar;

utilizao do espao com materiais que facilitem a ao proposta - "ao

facilitadora". Utilizando-se do exemplo anterior - o rolamento de costas ou para trs
- ao analisar o exerccio possvel observar que o ideal provocar a elevao do
quadril da criana, abaixando seu tronco, deslocando seu centro de gravidade e
favorecendo a ao do rolar. A improvisao de um plano inclinado, no espao em
que se aplica a ginstica, apoiando uma madeira at mesmo num degrau de uma
arquibancada, colocando um "colchonete fino" sobre a madeira, pode trazer
facilitaes na execuo do rolar. Ou ainda, utilizar o gramado da escola ou da

vizinhana, escolhendo um barranco para aproveitar o desnvel do solo. Tambm

possvel criar o declive com gavetas de um plinto, apoiando um dos lados da
gaveta superior nas outras gavetas e outro no cho, ou ainda construir um plano
inclinado dos colches disponveis na escola. Alm do plano inclinado, o mesmo
objetivo alcanado se a criana subir em um plano mais alto (arquibancada,
tampa do plinto etc) e colocar as mos no colcho colocado ao nvel do solo.

utilizao do espao com materiais que dificultem a ao "ao dificultadora".

Essa atividade serve para que o aluno se esforce mais do que o exerccio exige,
levando-o ao reconhecimento do esforo necessrio para conseguir executar o
movimento ou, ainda, para aperfeioar sua execuo. O professor precisa detectar
qual a dificuldade do aluno para executar o exerccio corretamente, analisando o
movimento em suas partes, verificando a fase de sua possvel falha. Tanto o
espao como os materiais disponveis podem ser instrumentos de ao
pedaggica para um aperfeioamento dos elementos gmnicos.

2.7 Organizao das aulas

As tabelas em anexo apresentam uma proposta de sistematizao d o trabalho com aulas
de Ginstica em escolas, em 4 aspectos que facilitam o trabalho organizativo do
professor:
Tabela 1: finalidade de organizar o TEMA, os MATERIAIS, os OBJETIVOS e os
DIRECIONAMENTOS de cada aula, facilitando seu desenvolvimento de modo detalhado.
Os tpicos auxiliam o professor na definio dos contedos que ele precisa desenvolver
com seus alunos, a seleo de materiais ele tem disposio dos alunos e as sugestes
de atividades, de acordo com o objetivo da aula. Serve tanto para GA como para GR;
- Tabelas 2 e 3: contm sugestes de organizao para as aulas de GA e GR,
respectivamente, com as aes motoras a serem desenvolvidas durante o decorrer das
aulas. Ao professor cabe escolher o tema e, a partir disso, elaborar o direcionamento do
contedo escolhido. Por essa tabela o profissional pode visualizar as aes que foram
trabalhadas nas aulas anteriores e saber se tem se concentrado sempre nos mesmos
temas com os mesmos direcionamentos. Pode tambm auxiliar na elaborao do plano
do prximo ano, descrevendo o que j foi trabalhado nos anos anteriores, alm de sugerir
combinaes de aes ou de nveis de complexidade maior;
- A quarta sugesto de organizao das aulas um modelo de plano de aula que leva o
professor a pensar em cada item proposto para facilitar a aplicao das aulas de GA e
GR.
Sugesto de tabela para organizao das aulas (exemplos para

Aula

Contedos

Objetivo

Material e local

Direcionamento

Rolar

Rolar na posio
grupada sem o apoio
das mos ao levantar.

Plinto, tbua de madeira,

colchonete de aerbica,
gramado, banco sueco
apoiado na arquibancada
e um colcho.

Rolamento grupado em
duplas para auxlio ao
levantar.
Rolamento em plano alto
apoiando os ps no plano
baixo para levantar.
Rolamento grupado em
plano inclinado.

Abertura e
fechamento

Conseguir coordenar o
movimento de abertura
e fechamento afastado
e grupado sobre o
plinto.

Plinto 3 e 4 gavetas,
arquibancada, banco
sueco, dois colches,
cordas e arcos.

Apoio invertido

Conseguir apoiar-se nas

duas mos com
alternncia de pernas
(tesourinha) em direo
parada de mos.

Tampa de plinto, parede,

arquibancada, colcho,
gavetas de plinto para
quadrupeclia, banco
sueco, cordas e arcos.

Subir nas arquibancadas em

posio grupada e afastada
alternadamente.
Subir no plinto na
longitudinal na posio
grupada e salto grupado no
ar.
Salto afastado sobre o
plinto na posio
transversal apoiando os ps
e saltando na posio
estendida.
Passagem pelas cordas com
movimentos de
quadrupedia e elevao do
quadril. Apoio das mos
sobre o plinto e elevao
das pernas em direo
parada de mos. Passagem
pelas gavetas em
quadrupeda. Passagem pelo
solo executando a
"tesourinha" (pequena
parada de mos com troca
de pernas).

Rolar

Conseguir rolar os
aparelhos de GR no
cho e sobre outros
apoios.

Arco, Bola, banco

sueco, tampa do
plinto, arquibancada,
cordas.

Rolar o Arco em duplas.

Idem com a Bola.
Rolar o Arco entre as
Cordas que formam um
corredor.
Rolar a Bola sobre o
banco sueco e
arquibancada.

Circunduo,
Conseguir executar os
Balanceamentos movimentos em oito
e Movimentos
latero-lateral.
em oito frontal

Corda, Fitas, banco

sueco.

Movimentos em oito e
dupla com cordas.
Movimentos em oito com
fitas sobre o banco sueco
em deslocamento.

Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Artstica com exemplos de temas de aula.

Aula

Saltar

Aterrizar

2
3
4

Rolar

Balancear
em apoio
e
suspenso
e/ou
invertida

Apoio
Invertido

Deslocar-se
bipedicamente

Volteio e
quadupedia

Abertura e
fechamento

Equilibrar

X
X

9
10

Passagem
pelo solo ou
trave

X
X

Direcionamento

Salto grupado,
carpado, afastado e
estendido
Rolamento de costas
Parada de mos e
grupado sobre o
plinto
Salto afastado sobre
o plinto
Deslocamentos no
solo e Trave e
rolamento de frente
grupado
Parada de trs
apoios
Balancear na Barra
com pernas
estendidas e girar
sobre si mesmo em
suspenso
Formas de
quadrupedia na
Trave e/ ou no Solo
Volteio em dupla no
plinto e Estrela
Mergulho (rolamento
com fase de vo)
aps saltar no
trampolim e retomar
saltos bsicos da 1
aula

Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Rtmica com exemplos de temas de aula.

Aula

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Rolar

Rotao
e
pequenos
crculos

Circundao

Balancear

Movimentos
em 8

X
X

Passagem
por dentro
ou sobre o
aparelho

Lanar

X
X

Saltar o
aparelho
ou c/ o
aparelho
X

X
X

Sequncia
de
movimento

X
X

Quicar, dar
batidas,
serpentina/
espiral

X
X
X

10

Aparelhos

Arco e Corda
Arco e Corda
Arco e Corda
Bola e Fita
Bola e Fita
Bola e Fita
Maa
Maa
Escolher dois
aparelhos
Escolher dois
aparelhos

Atravs do estudo dos desafios da ginstica na escola, conclui-se que, mais do que
solucionar os problemas de estrutura fsica das escolas, o maior problema apontado pelos
professores se refere capacitao e ao intercmbio de conhecimentos. O professor,
quando sabe o contedo e como ensin-lo, tem um potencial e papel de transformar suas
ideias numa prtica possvel, especialmente criando outras alternativas para problemas
estruturais da escola. O desempenho ruim quando o professor dispe de recursos
materiais e uma boa infra-estrutura, mas no conhece os contedos a serem
desenvolvidos.
A capacitao de mais e melhores profissionais estratgica, compreendendo a
construo de conhecimentos tcnicos, relacionados aos contedos dos diferentes temas
da Educao Fsica escolar, e tambm das possibilidades de transformao do
conhecimento para a escola. Schiavon conclui com a proposta de uma Ginstica
possvel para a escola, de acordo com os princpios de Russell: Ela no precisa ser uma
atividade perigosa, complicada, frustrante, dolorosa e assustadora que, de preferncia,
voc evitaria de imediato. Ao contrrio, ela pode ser facilmente transformada em segura,
descomplicada e recompensadora por tudo e, ainda, [...] conservar o elemento que causa
"emoo" - aquela estimulao cinestsica que imediatamente leva os alunos a quererem
mais!

13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001.

Introduo
O livro Corpo e Histria rene nove artigos cujos autores dialogam com temticas
relacionadas ao corpo e a histria. Ainda que sejam diferentes as abordagens e os olhares sobre
essas temticas, uma certeza permanece: a de que o corpo , acima de tudo, histrico.

Reunindo textos e imagens, o livro Corpo e Histria, organizado por Carmen Soares,
permite mltiplas leituras. Os nove artigos que o compem revelam diferentes olhares sobre a
mesma temtica. Diferentes, mas semelhantes porque nos falam do corpo como um territrio
tanto biolgico quanto simblico cuja centralidade adquirida na cultura contempornea impe
mergulhar noutros tempos e espaos, reconhecer persistncias e rupturas. Nos falam de um lugar
que, para alm da natureza, construdo social, cultural e historicamente.
Mais do que a histria, o tema corpo aquele que teve vnculos possveis entre os textos
no no sentido de lhes conferir unidade, complementaridade ou similitudes, mas no fato de terem
sido escolhidos para, nas suas diferenas e tambm proximidades, configurar uma obra coletiva.
O corpo, nos artigos desse livro, dana com Terpscore1, dialoga com a arqueologia de Walter
Benjamim, deseja com a Revoluo Espanhola, exibe-se belo nas fortes imagens de Olympia2,
dialoga com o conhecimento e a educao, protagoniza cenas de consumo num mercado em
crescimento, faz-se histria nos textos gregos, na identificao com o conceito physis 3 e, ainda na
prpria indagao acerca da possibilidade de ser historicizado.
As narrativas histricas presentes nos diferentes artigos exibem-se como representaes
do j existido, distanciando-se da descrio de feitos e fatos. So textos que permitem ao leitor
imaginar, inventar, buscar do esquecimento palavras e imagens, sem que as mesmas tenham
aparncia de verdade, mas passveis de nossa credibilidade porque so consistentes. E aqui
identifico uma grande contribuio do livro: A histria no apresentada de forma que revele o
real de algo j acontecido, mas como possibilidade de afirmao de tempos e espaos j vividos e
que hoje escorrem do horizonte de nossa memria.
Num tempo em que o corpo concebido como lugar de expresso de identidades
individuais e coletivas, esse livro possibilita multiplicarmos os olhares que sobre ele lanamos:
sobre o nosso, o de outros, os que j no mais existem em sua expresso fsica, aqueles que
esto sendo construdos como hbridos de homem e mquina.
Ao tecer dilogos entre distintas temporalidades, Corpo e Histria fala-nos sobre formas de
assujeitamento do corpo, das mincias de seu controle, da interveno de diferentes poderes e
saberes, da sua visibilidade miditica. Fala tambm de desejos e prazeres do corpo, de
possibilidades de liberdade, de resistncias e de enfrentamentos ao que o reduz e o educa.

um conto de Machado de Assis, publicado na Gazeta de Notcias, em 25 de maro de 1886.

Filme de 1938 de Leni Riefenstahl que documenta os jogos olmpicos de 1936.
3
A palavra physis indica aquilo que por si brota, se abre, emerge, o desabrochar que surge de si prprio e se manifesta
neste desdobramento, pondo-se no manifesto. Trata-se, pois, de um conceito que nada tem de esttico, que se
caracteriza por uma dinamicidade profunda, gentica. No artigo, representa physis o homem no amor, no desejo, na
exaltao dos sentidos.
2

Enfim, este um livro que movimenta nossa inteligncia e sensibilidade, instiga a curiosidade,
surpreende a imaginao, acolhe desejos, e principalmente, faz ver que o corpo, acima de tudo,
histrico.

possvel realizar uma histria do corpo?

Denise Bernuzzi de SantAnna

Denise optando por um princpio de pertinncia o conhecimento e o controle do corpo -, a autora

procede a uma srie de recortes na linha do tempo, conduzindo o leitor desde a emergncia da
medicina grega em solo ainda fecundado pela magia at o que se convencionou chamar de psmodernidade e s metamorfoses do corpo-mquina, ponto de chegada e de ruptura da reflexo,
que provoca, no fecho do escrito, interrogaes inquietantes para o leitor convocado, aqui, a
completar o texto:

O desejo de virtualizar o corpo ou de imbric-lo a sofisticadas tecnologias,

metamorfoseando formas, cores, funes -, responderia somente ao
surrado desejo de driblar a finitude humana e ao medo hoje dramtico de
sombrear na insignificncia e no anonimato? (pg. 23)

A Natureza da Physis Humana: Indicadores para o estudo da corporiedade

Ana Mrcia Silva

outro princpio de pertinncia que possibilita a autora transitar pelo artigo escrito, na selva das
dicotomias e, ao mesmo tempo, partir de um ponto preciso na linha do tempo: aquele em que o
sentido grego de physis passa por uma viragem

O objetivo deste texto destacar que a concepo do corpo, naquilo que

concerne a sua constituio mesma, teve um ponto de viragem fundamental
ao longo da histria ocidental, e que parece situar-se na Antiguidade Grecoromana, aproximadamente, entre os sculos 300 a.C e 200 d.C., perodo
conhecido como helenstico. (pg. 26)

da qual derivariam as conotaes de materialidade ainda hoje presentes em seu ncleo

semntico: atravessando uma filosofia obcecada pela ideia de fieri (de Plato e Aristteles ao
estoicismo4 do perodo helenstico), a autora, inscrevendo-a no contexto de uma cultura vinculada
polis, isto , poltica, mostra o quanto a reflexo sobre o conceito de physis pode tornar-se
importante na medida em que a essncia possa ser identificada com a prpria vida e com a
conscincia do direito vida, fundadas numa organizao social (pg. 39)

Memria e Progresso: sobre a presena do corpo na arqueologia da

modernidade em Walter Benjamin5
Alexandre Fernandez Vaz

No autor, o pensamento de Walter Benjamin provoca uma espcie de eletricidade discursiva que,
acionada pela leitura de Adorno / Horkheimer, produz conceitos-imagens, como por exemplo, o de
Ulisses amarrado ao mastro de seu navio (pg. 45): um dos vetores do combate do heri contra o
feitio do canto das sereias encontra-se precisamente na vitimizao do prprio corpo, cuja fora
deve ser dominada, adestrada, para que se possa constituir o sujeito esclarecido e autnomo,
livre da carne desejosa e perigosa (pg. 45).
Alexandre Vaz faz vrias citaes da temporalidade corporal na narrativa ao trabalho robotizado, e
desse, ao tempo cinematogrfico; do corpo enredado no spleen Paris de Baudelarie: como um
flneur descobrindo os vestgios que o poeta encontra e deixa nas galerias de passagem da
capital do sculo XIX

Anatomias emergentes e o bug muscular: pedagogias do corpo no limiar do

sculo XXI
Alex Branco Fraga

Neste artigo, Alex Fraga instala a discusso num espao recortado pelo cinema e pelo
pensamento contemporneo: o imaginrio milenarista, com a incorporao social da robtica na
vida humana e a constatao de que o corpo, hoje redimensionado numa velocidade espantosa,
4

Significado figurativo: Firmeza, austeridade.

Nasceu em 1982, foi um ensasta, crtico literrio, tradutor, filsofo e socilogo judeu alemo. Para Benjamin, a partir
do momento em que a obra fica excluda da atmosfera aristocrtica e religiosa, que fazem dela uma coisa para poucos e
um objeto de culto, a dissoluo da aura atinge dimenses sociais. Essas dimenses seriam resultantes da estreita
relao existente entre as transformaes tcnicas da sociedade e as modificaes da percepo esttica.
5

torna-se ao mesmo tempo, radicalmente contingente. E as perguntas ento se impem: qual o

estatuto do atleta num universo em que as fronteiras do humano e do artificial vacilam, a noo de
gene parece sobrepor-se de alma e as drogas engendram monstros? Que corpo ser o nosso?

De um modo sutil, inovaes tecnolgicas e avanos cientficos penetraram

nos corpos e nos modos de vida dos sujeitos em diferentes pocas. O
surgimento da microbiologia, da robtica e da gentica tornaram mais
plausveis as promessas de um corpo fisiologicamente perfeito feitas pela
higiene e a eugenia no incio do sculo XX. (pg. 62)
Alm disso, importante entender o corpo como resultado provisrio de
diversas pedagogias que o conformam em determinadas pocas e lugares;
marcado muito mais pela cultura do que por uma presumvel essncia
natural. (pg. 63)

A liturgia olmpica
Milton Jos de Almeida

Milton Almeida nos faz ter um olhar sobre o mundo esportivo contemporneo entre o homem e a
mquina -, para um territrio construdo sombra de todo um imaginrio baseado no filme
Olympia, idealizado por Leni Riefenstahl com fins polticos (filme idealizado e financiado pelo
governo nazista).
Estudando de forma rigorosamente tcnica essa obra inquietante, o autor provoca emergncia,
sob as belas imagens dos heris e heronas de Riefenstahl, de outras, perigosas e perversas
em sua fora poltica, produzidas pela releitura, de todo um iderio cvico e classicizante sobre o
corpo do atleta em seu triunfo: so pastiches, colagens, aglomeraes de pedaos de cultura. No
caso desse filme, a intencionalidade da diretora, e do conjunto poltico, deixa mais claro esse
atributo. (pg. 103)

Os personagens-atletas representaram as virtudes da beleza do corpo, da

competio, da afirmao e da vontade de suas naes. Representaram em
si, as virtudes que cada cidado deve cultuar para vencer e sobreviver sob a
poltica de seu pas. Se os deuses, em seus pases, antes nazistas, hoje do
mercado livro, so injustos, violentos, viciosos e a unio entre eles parece
impossvel, no importa, pois a culminncia da cerimnia mstica leva ao
contato com os atributos substanciais do mito: a ordem, o alinhamento, a
queda de todo princpio de individualidade. (pg. 108)

Corpo, conhecimento e educao: Notas esparsas

Carmen L. Soares

Carmem descreve fragmentos de um corpus sobre o corpo. Notas so formas discursivas que
pertencem a um regime de escrita caracterizado pelo pensamento que se desvia, desdobrando
imagens em excursos sinuosos e na variao quase infinita dos temas.
Toda escrita e leitura de notas coloca em causa a obra enquanto organicidade (corpus: cabea,
tronco e membros; corpus: comeo, meio e fim), na medida em que provoca uma certa perdio
na qual o sujeito, anulando-se, reencontra-se, porm, ao refazer os sentidos, mas num movimento
que de novo o extravia. Assim, neste artigo, Carmen repensa o humano inusitado, com sua rstia
de mistrio, a partir do corpo, frgil tela onde a sociedade se projeta.

preciso ressaltar que h preceitos a serem seguidos para alcanar uma

educao plena dos corpos. Assim, o simples bocejar, assoar o nariz,
caminhar ou participar de jogos so atos que iro sujeitar-se a uma
interveno dirigida, materializada por diferentes pedagogias cuja finalidade
o corpo educado. Governar o corpo condio para governar a
sociedade. O controle do corpo portanto, indissocivel da esfera poltica

(pg. 112)

A autora faz uma relao histria na educao, sobre a pedagogia da educao fsica, ou seja,
firmando que sempre foi proposta e pensada a partir das necessidades polticas das sociedades
da poca. Houve perodos da histria onde a ginstica era somente para os filhos dos nobres.

Terpscore ou... da carne e da alma fluminense

Andrea Moreno

SantAnna, Denise. Corpo e Histria. Pg. 246.

Andrea interroga-se, de forma precisa, sobre a falta de gosto do povo do Rio oitocentista pela
ginstica, to exaltada por Rui Barbosa; e ento se pe a rodar conosco, encantada, entre
subrbios, praias e monumentos de uma cidade escrita: o Rio de Machado de Assis, no qual
acaba penetrando pela porta de um conto do criador de Capitu, Terpscore.

Terpscore uma das Musas, aquela que ama os coros, isto , para um grego, a dana que
acompanha os cantos: pode-se imaginar com que deliciada ironia Machado se decidiu por esse
ttulo para registrar uma histria de personagens perdidos, permitem a autora esboar respostas
interrogao que desencadeia seu texto.

Moreno se refere ao termo alma para falar de um estado de esprito de algum, de algum grupo,
comunidade, povo. Quando descreve alma de um povo, estou me referindo a uma atmosfera,
um ar que se respira, um sentimento, um comportamento, de um tempo e de um lugar, coisas que
juntas vo possibilitar acontecimentos.

A autora faz referncia aos escritos de Machado de Assis e a baixada Fluminense no Rio de
Janeiro, que afirma que a alma fluminense est, pois, sob o signo da dana. A Dana descrita nos
textos, reflete-se na sociedade fluminense.

Es que no es digna la satisfaccin de los instintos sexuales? Amor, sexo e

anarquia na revoluo Espanhola
Margareth Rago

Uma leitura de fcil compreenso, com uma linguagem falada, Margareth Rago descreve sobre o
corpo sexuado.
Em seguida, vm s muitas fotos e desenhos de corpos nus que a revista
exibe, corpos femininos na maioria, expostos desde a capa at as
ilustraes dos vrios artigos que se referem direta ou indiretamente a
questes morais, sexuais e de sade da populao. A partir de uma esttica
modernista, arrojada, pouco comum no universo pressionante e, muitas
vezes, enfadonho do trabalho trata-se de uma revista anarquista
destinada aos trabalhadores na Espanha revolucionria - so projetados

corpos sensuais, saudveis, bonitos, associados conquista da autonomia

pessoal, do equilbrio, da liberdade, e tambm da interao sexual e social.
(pg. 146)

O artigo uma srie de nmeros dessa revista anarquista datados da dcada de 30 do sculo
passado: ele aqui convidado a colocar-se do ponto de vista de um projeto social e moral
libertrio de fora e excntrico que desloca o foco de investimento estratgico do campo da
poltica institucional para o da moral, afirmando que a luta se volta contra todas as formas de
poder constitutivas das relaes sociais e sexuais.

Corpo e histria: O corpo para os gregos, pelos gregos, na Grcia Antiga

Yara Mara de Carvalho

Yara Carvalho, cedendo a palavra a poetas e pensadores helnicos, a autora apresenta, numa
espcie de constelao, imagens do corpo para os gregos, pelos gregos, na Grcia antiga: como
na maravilhosa cena da Ilada em que os velhos troianos, comparados pelo aedo7 a cigarras
estridulando no ramo das rvores, comentam deslumbrados os encantos de Helena, que se
aproxima das altas muralhas, no sopro dos ventos que moldam seu corpo na tnica flutuante. L
do alto, essa mulher que desencadeou uma guerra de dez anos, contemplar dois homens na
fora da idade e do desejo, lutando por sua devastadora beleza: Paris, seu amante; Menelau, seu
marido.
A comdia, assim como a tragdia, tem origem nas festas celebradas em
louvor a Dionsio, deus do vinho e da fecundidade. A catarse, na comdia,
acontece devido inverso de valores. E h frequentemente, a reduo do
humano ao biolgico. A comdia expe aquilo que se quer esconder do
corpo. (pg. 174)

14. SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicaes na

Educao Fsica escolar. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010.

Poeta, cantor (entre os antigos gregos).

Neste artigo, discute-se o gnero como construo social que uma dada cultura
estabelece em relao a homens e mulheres, mostrando que essa construo
relacional, tanto no que se refere ao outro sexo quanto a outras categorias, tais como
raa, idade, classe social e habilidades motoras. Analisa as expectativas corporais em
relao a meninos e meninas e suas manifestaes na cultura escolar, o esporte como
contedo genereficado da educao fsica e as possibilidades de interveno docente na
construo das relaes entre meninos e meninas. O propsito deste texto que discute
as relaes de gnero na cultura escolar contribuir para a fundamentao de uma
ao pedaggica que permita s mulheres e aos homens, conjunta e
indiscriminadamente, conhecimento e vivncias ldicas do corpo que pensa, sente, age,
constri e consome cultura.

H um movimento de educadores lutando para que a escola reestabelea os vnculos

entre educao e humanizao, assumindo uma educao cidad e democrtica,
superando a viso de treinamento do aluno para o mercado de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais
e as Diretrizes Curriculares apontam a construo de uma escola comprometida com a
cidadania e com a rejeio excluso, defendendo como princpios educativos a
garantia aos direitos e deveres da cidadania, a poltica da igualdade, a solidariedade, a
tica da identidade e a incluso social. Disso resulta a necessidade de uma perspectiva
metodolgica de ensino-aprendizagem que busque a cooperao e a igualdade de
direitos, originando um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a
concepo dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a tica, a sade, a
orientao sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as questes de gnero
na cultura brasileira.
Para materializar essa proposta, situada no campo dos direitos, preciso constituir a
escola como um dos espaos institudos da integrao e da diversidade, na construo de
um projeto poltico e cultural por um ideal democrtico que reflita, ao mesmo tempo, a
complexa diversidade de grupos, etnias, gneros, demarcado no s por relaes de
perda, de excluso, de preconceitos e discriminaes, mas tambm por processos de
afirmao de identidades, valores, vivncias e cultura.
Gnero: A construo social das diferenas sexuais
Gnero uma construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a
homens e mulheres, elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as
diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e
de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana. O
gnero possibilita perceber as representaes e apresentaes das diferenas sexuais
em uma relao imbricada s diferenas biolgicas e diferenas sociais e culturalmente
construdas.
Bourdieu (1995) afirma que o mundo social constri o corpo por meio de um trabalho
permanente de formao e imprime nele um programa de percepo, de apreciao e de
ao, ocorrendo um processo de naturalizao e legitimao das relaes de dominao
estabelecidas. Assim, Bordo afirma que por meio da organizao e da regulamentao
de nossas vidas, nossos corpos so treinados, moldados e marcados pelo cunho das
formas histricas predominantes de individualidade, desejo, masculinidade e
feminilidade.

Os corpos tanto assumem quanto expressam a organizao e a estrutura social, a poltica

e as normas religiosas e culturais. Na sociedade h um jeito de ser masculino e um jeito
de ser feminino, em um carter relacional, com atitudes e movimentos corporais
socialmente entendidos como naturais de cada sexo e que supe uma construo social e
corporal dos sujeitos. No ensino/aprendizagem isso implica a construo de valores
conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados masculinos ou femininos.
Sousa e Altmann afirmam: todo movimento corporal distinto para os dois sexos: o
andar balanando os quadris assumido como feminino, enquanto dos homens esperase um caminhar mais firme (palavra que no dicionrio vem associada a seguro, ereto,
resoluto expresses muito masculinas e positivas), o uso das mos [...], o
posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos so
marcados, programados, para um e para outro sexo.
Na sociedade e na escola no somos vistos(as) de acordo apenas com nosso sexo ou
com o que a cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos
classificados(as) de acordo com nossa idade, raa, etnia, classe social, altura e peso
corporal, habilidades motoras, dentre muitas outras. Isso ocorre tambm nas aulas de
educao fsica, em turmas mistas ou no. Sabe-se que os sistemas educacionais
reproduzem a ideologia sexual dominante, com suas hierarquizaes, mas tambm
produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e feminilidades heterossexuais
diferenciadas e hierarquicamente ordenadas.
O argumento central que a oposio entre os sexos no reflexo ou articulao de um
fato biolgico, mas uma construo social, portanto, artificial, porm plural, devido
existncia de conceitos diversos nas culturas e no interior das culturas sobre o masculino
e feminino. Com isto, chega-se concluso que os conceitos de masculino e feminino
variam conforme a classe, religio, raa, idade, opo sexual e se transformam ao longo
do tempo.
Estudos sobre jogos infantis em escolas primrias inglesas, conduzidos por Francis,
demonstraram que as crianas tambm consideram os gneros como opostos para
reforar sua identidade masculina ou feminina. Portanto, a oposio entre gneros no
uma exclusividade do mundo adulto e, muitas vezes, as fronteiras entre masculino e
feminino so tnues, permitindo interaes no delimitadas pela diferena de gnero e
nem por muitos conflitos.
As construes de gnero nas aulas de educao fsica para turmas mistas
Considerando gnero uma categoria relacional, as excluses na escola se do pela
articulao, um emaranhado com outras categorias que se manifestam durante as aulas
da educao fsica escolar. Muitas vezes, as meninas so excludas no contexto da aula
de educao fsica, no por serem mulheres, mas por certos critrios de desempenho,
tais como fora fsica, idade, habilidade em jogar, etc. Alguns meninos so excludos por
serem mais novos, fracos ou maus jogadores e ficam sempre nos bancos de reserva e
so descartados no apenas durante as aulas de educao fsica mas tambm nos
recreios.
Entretanto, estudos apontam que a educao fsica escolar o campo no qual as
desigualdades de gnero e os esteretipos sexuais e as hierarquizaes so mais
acentuados. Quanto ao currculo, observa-se que em alguns componentes curriculares a
constituio da identidade de gnero parece, muitas vezes, ser feita por meio de

discursos implcitos. Nas aulas de educao fsica esse processo , geralmente, mais
explcito e evidente. Alm disso, a disciplina educao fsica tradicionalmente a que
apresenta maiores resistncias a um trabalho interdisciplinar, devido s suas razes no
biologismo e no positivismo.
Portanto, na aparncia das diferenas biolgicas entre os sexos ocultaram-se relaes
de poder marcadas pela dominao masculina que mantiveram a separao e a
hierarquizao entre homens e mulheres, mesmo aps a criao da escola mista, nas
primeiras dcadas deste sculo. A mulher vista como frgil, emotiva e perdedora e o
homem como fora, razo e vencedor, e isto se manifesta em especial nas aulas de
educao fsica escolar por meio de normas, objetos, organizao do espao fsico,
tcnicas do corpo e do movimento, contedos de ensino, relao professor/aluno e nas
interaes de poder entre os alunos.
Esporte: Contedo genereficado e genereficador
O esporte foi introduzido como contedo da educao fsica escolar a partir dos anos
1930. A mulher era vista como perdedora e frgil nos esportes, em especial nos jogos
coletivos, mas, pela sua natureza feminina, a vencedora nas danas, ginstica rtmica e
nas artes, com um corpo dcil, sentimental. Tais caractersticas no podiam ser
assumidas pelos homens, devido sua prpria natureza sob risco de serem considerados
efeminados. Da mesma forma, uma mulher jogando futebol poderia ser vista como
masculinizada.
Na diviso sexual da educao fsica, aos homens era permitido jogar futebol, basquete
e jud, esportes que exigiam maior esforo, confronto corpo a corpo e movimentos
violentos; s mulheres, a suavidade de movimentos e a distncia de outros corpos,
garantidas pela ginstica rtmica e pelo voleibol.
Sousa e Altmann explicam as mudanas histricas na participao de homens e mulheres
nos esportes: medida que os anos transcorreram, as perspectivas sob as quais se
adjetivava o esporte foram se alterando e, nas ltimas dcadas, presenciamos algumas
mudanas: aos homens dado o direito de praticar o voleibol, sem riscos para sua
masculinidade, e o futebol passa a ser praticado por mulheres, tanto nos clubes quanto
em algumas escolas. Mas para isso se concretizar, foi necessria uma autorizao do
Conselho Nacional de Desportos, em 1979 e em 1983, fundamentada em estudos
cientficos que derrubaram os argumentos de que a mulher no poderia praticar esportes
masculinos.
Porm, a liberao da participao no significa que os esportes no sejam, a todo
momento, genereficados, ou seja, uma instituio construda por relaes de gnero.
Enquanto tal, sua estrutura e valores (regras, organizao formal, composio sexual,
etc.) refletem concepes dominantes de masculinidade e feminilidade. Na mdia, os
times de futebol em destaque so os times masculinos, enaltecendo sua beleza. Quando
a mulher pratica esportes femininos, imediatamente procura-se justificar que ainda so
mulheres, ressaltando os aspectos da feminilidade, da beleza, da esttica, do padro de
corpo.
Simultaneamente, os esportes so tambm organizados como instituies
genereficadoras, pois contribuem para a construo da ordem de gnero corrente. Em
geral, o esporte visto como uma atividade essencialmente masculina que contribui para
a construo da identidade masculina. Do mesmo modo, existe uma cultura e uma prtica

de iniciao virilidade, pela qual o adolescente ganha status de macho, no dizer de

Sousa e Altmann, mostrando publicamente seu desprezo pela dor, o controle do corpo, a
fora e a vontade de ganhar e esmagar os outros. Em suma, mostra que no um beb,
uma moa ou um homossexual, mas um homem de verdade.
Essa imagem do esporte uma das principais causas de afastamento das mulheres da
prtica esportiva, o que pode ser observado empiricamente nos locais de lazer, centros
esportivos, clubes e at mesmo escolas. Normalmente h mais homens praticando
esportes do que mulheres, constituindo-se portanto, um universo essencialmente
masculino.
Thorne em uma pesquisa sobre interaes em ptios de escolas norte-americanas,
constatou que meninos ocupavam dez vezes mais espao do que meninas durante o
recreio e, enquanto eles controlavam espaos maiores e principalmente destinados a
esportes coletivos, elas permaneciam em espaos menores e mais prximos ao prdio,
obtendo, assim, a proteo dos adultos. Alm disso, meninos invadiam e interrompiam os
jogos femininos mais frequentemente que o contrrio. Grugeon,na Inglaterra registrou
que o domnio masculino do espao fsico durante os recreios ocorria principalmente por
intermdio do futebol. Sousa e Altmann destacam a importncia de no considerar as
meninas meras vtimas da excluso masculina: Vitim-las significaria coisific-las,
aprision-las pelo poder, desconsiderando suas possibilidades de resistncia e tambm
de exerccio de dominao. As meninas exercem tambm o poder e a resistncia de
diferentes formas, inclusive ocupando e dominando espaos antes considerados de
domnio exclusivo dos meninos.
Mesmo considerando que o esporte dominado mais frequentemente pelos homens,
cresce na sociedade o envolvimento das mulheres com o esporte, de modo a caracterizar
um movimento de ruptura com as hierarquizaes de gnero, inclusive com a expanso
do futebol feminino.
Quanto aos esportes proibidos para os homens, destaca-se a Ginstica Rtmica
Desportiva (GRD), um dos contedos de ensino da educao fsica que nos permitem ler
a genereficao do esporte, como tambm os mascaramentos que, historicamente, foram
sendo modificados para que seja garantida a manuteno de valores desejados, com
regras diferenciadas para homens e mulheres.
Enquanto esporte feminino, a GRD recebeu no incio uma forte conotao de expresso
de arte, que, posteriormente, recebeu novos significados masculinos de eficincia e
perfeio tcnica, sendo, portanto, at permitido para os homens: mascarando-se o
sexismo dos gestos, esse esporte, mesmo exigindo riscos, valoriza a aparente leveza e
feminilidade. Dessa forma, a GRD, uma experincia que poderia ser interessante para
ambos os sexos, pois possibilita a interao entre o corpo e o manejo de aparelhos
manuais diferenciados, passa a ser valorizada pelos gestos sexistas.
A superao de barreiras entre homens e mulheres na prtica esportiva, abre
possibilidades de uma articulao de dois mundos esportivos, com seus aspectos de
conciliao do feminino/masculino, cooperao/competio, sensibilidade/racionalidade,
criatividade/ produtividade [agressividade/delicadeza]
Interveno docente

A interveno docente, considerados esses contextos, abre-se a diferentes papis e

possibilidades de diagnstico e ao: o uso de alinhamentos, a formao de grupos e
outras estratgias tpicas dessas aulas permitem que o professor ou professora exercite
um olhar escrutinador sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura fsica,
seu corpo, enfim, examinando-o (a) constantemente. Alunos e alunas so aqui
particularmente observados, avaliados e tambm comparados, uma vez que a competio
inerente maioria das prticas esportivas.
O olhar escrutinador pode e deve tambm ser exercitado pelos alunos entre si, porm
com uma crtica a ser trabalhada no processo pedaggico em relao s posturas
sexistas, aos comentrios pejorativos e gozaes, etc.
Estudos demonstram que a presena de adultos entre crianas pode diminuir a separao
de gnero, pelo incentivo prtica conjunta entre ambos os sexos, o que minimizaria
tambm os comentrios pejorativos e as interaes conflitivas: a postura docente uma
referncia que define como meninas e meninos agem e se relacionam entre si. Meninos e
meninas nem sempre reagem da mesma forma interveno docente, e um exemplo
reside no fato de que meninos desobedecem mais a normas escolares e a solicitaes
docentes do que meninas.
As meninas, para resolverem seus problemas e conflitos, recorrem interveno docente,
normalmente quando uma professora: A professora incentivava seus alunos e alunas a
colocarem-na a par do que ocorria nas aulas e a solicitarem sua ajuda para resolver
problemas. Essa atitude no poderia ser interpretada como uma incapacidade de resolver
o problema, pois quem levava a professora a agir era a aluna ou o aluno. Por meio da
interveno da professora, escondendo-se atrs dela, esses estudantes conquistavam o
que desejavam.
Na sala de aula, a interveno docente pode consistir em adaptar regras do jogo para
minimizar ou evitar a excluso de gnero. Por exemplo, estabelecer a regra de que um
lance a gol s possa ser feito aps todas as meninas terem tocado a bola ou somente as
meninas poderiam efetuar marcao de gol. A orientao da professora age como uma
proteo s meninas, mas o mesmo pode ocorrer com os meninos mais fracos.
O educador deve estar preparado para enfrentar os diversos conflitos na sala de aula e na
escola, em especial as questes de gnero nas aulas de educao fsica, considerando
que o processo de normas e valores muda lentamente, assim como a socializao das
novas geraes um processo dinmico, sutil, complexo e marcado por inevitveis
resistncias individuais e grupais, bem como por profundas contradies.
Citando Prez Gomes, Sousa e Altmman afirmam: nesse processo, a tendncia
conservadora lgica presente em toda comunidade social para reproduzir
comportamentos, valores, ideias, artefatos e relaes que so teis para a prpria
existncia do grupo humano choca-se inevitavelmente com a tendncia, tambm lgica,
que busca modificar os caracteres dessa formao que se mostram desfavorveis para
alguns dos indivduos ou grupos que compem o complexo e conflitante tecido social.
Conforme Sacristn, cabe ressaltar que a escola no opera no vazio; a cultura que ali se
transmite no cai em mentes sem outros significados prvios. A sociedade marcada
por diversas crenas, significados, atitudes e comportamentos adquiridos fora da escola,
sendo que os produtos culturais, em especial a televiso, quadrinhos e mesmo os livros

didticos esto repletos de esteretipos de gnero e sobre a identidade masculina e

feminina em nossa sociedade.
Este fato limita o poder de interveno da escola, mas, por outro lado, a escola
produtora de cultura, de propostas poltico-pedaggicas que devem elaborar sobre essa
realidade: mesmo entendendo que o ensino escolar uma alavanca de potencial limitado
para a conquista de objetivos que afetam valores e comportamentos enraizados nos
distintos grupos sociais, acreditamos que existe a possibilidade de ampliao de espaos
para a construo de relaes no hierarquizadas entre homens e mulheres, para a qual
a escola pode contribuir.

15. STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade.Campinas: Autores Associados, 2005.

APRESENTAO
Nas Cincias Sociais, o esporte no tratado como um tema relevante. Porm com a
relevncia do esporte na atualidade como dinamizador social e da construo de
sociabilidade, estudado no contexto interdisciplinar.
Os focos dos estudos se voltam para grandes eventos esportivos, em especial o futebol,
porm enaltecendo o fenmeno e desconsiderando o contexto social, poltico, econmico
e cultural do esporte na sociedade capitalista e com uma ideologia dominante. Tais
estudos, mesmo com suas limitaes e restries anlise de prticas esportivas
veiculadas pela mdia, contribuem para o avano do conhecimento cientfico.
O esporte, para o senso comum, est muito relacionado ao futebol, aos clubes, torcidas e
a imaginrio e construo de identidades ligadas a este esporte de massas, que possui
grande visibilidade social. Outras modalidades esportivas so secundarizadas nas
pesquisas, minimizando o enfoque da relao entre esporte e diversidade.
Stigger lana um olhar antropolgico sobre o esporte e a prtica da atividade fsica,
buscando compreender a variedade de maneiras com que diferentes homens e mulheres
vivem suas vidas...entender diversas formas pelas quais o esporte vivenciado, ou seja,
como essa prtica social pode ser entendida na sua diversidade de usos e de
expresses. (p. 2) Para isto, o autor apresenta os resultados de uma pesquisa conduzida
em 2002, na qual estuda as prticas esportivas de fim de semana, debatendo a
heterogeneidade do esporte no lazer.
As vises hegemnicas do esporte esto enraizadas na prtica docente cotidiana, na
relao professor/aluno, nas relaes ensino/aprendizagem. E com isto, revela-se a
importncia da abordagem do esporte como fenmeno sociocultural.
INTRODUO
O QUE O ESPORTE?

A definio de esporte bastante controversa e variada, considerando que conceitos ou

definies so limitadores da compreenso da realidade quando so prvia e rigidamente
construdos para tratar de realidades socioculturais diversas, dinmicas e multifacetadas.
Padiglione, em seu livro Diversidade e pluralidade no cenrio desportivo questiona os
limites da definio de esporte como uma atividade ldica baseada em regras de
competio que exige habilidades fsicas. Padiglione mostra que o esporte assumiu uma
heterogeneidade tal que se torna impossvel conceitu-lo em categorias rgidas ou
distingui-lo dos jogos populares e outras competies tradicionais: um esporte, se bem
estruturado por regras, valores e cenrios simblicos, pode sempre se manipulado de
forma ldica e consciente por parte de grupos sociais e realidades locais. (p. 6)
Reppold Filho outro autor que buscou, sem sucesso, uma definio de esporte, em meio
a muitas tentativas na bibliografia da rea. A definio de esporte deve compreender uma
condio de generalidade (quais atividades podem ser consideradas esporte) e uma
condio de especificidade (excluso das atividades no consideradas como esportivas).
Entre tantas definies Reppold Filho no encontrou uma que satisfizesse s condies
de generalidade e especificidade.
Toledo, em seu estudo sobre a produo brasileira sobre o esporte e o futebol, destaca a
diversidade do fenmeno esportivo e a dificuldade de uma definio macrossociolgica do
esporte, sem incorrer em simplificaes: os esportes, se definidos unicamente como
prticas corporais modernas, portanto competitivas e tidas por muitos como
instrumentos de um ethos ocidentalizante de sociabilidade, acabam no dando conta
dessa gama de prticas e representaes que interagem com e a partir dos esportes
[as quais], por sua vez, apontam para variados aspectos que no necessariamente
convergem para um modelo conceitual hegemnico. (p. 7). Com base nisso, Toledo
prope a substituio da nomenclatura antropologia do esporte para antropologia das
prticas esportivas.
Stigger, com base nos autores elencados, no explicita uma definio de esporte, mas
busca apresentar elementos que permitam uma compreenso do esporte enquanto
fenmeno cultural historicamente localizado e portador de determinadas caractersticas.
Para isto, Stigger segue a seguinte lgica em seu livro: breve histrico do esporte, de seu
desenvolvimento e difuso que permita a diferenciao do esporte de outras prticas
sociais; aspectos das discusses sociolgicas sobre o esporte, com uma reflexo sobre a
diversidade cultural da prtica esportiva e sua interpretao pelos profissionais da rea. O
autor nos conduz a reconhecer o esporte em sua forma global, com uma lgica e
caractersticas padronizadas, distintivas de outras prticas sociais simultaneamente sua
heterogeneidade em relao aos contextos socioculturais, o que aponta para o conceito
de diversidade cultural. Esses elementos apontados por Stigger permitem compreender o
esporte como prtica de lazer e contedo das aulas de educao fsica.
CAPTULO I
O QUE O ESPORTE? ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR DE
UMA ANLISE HISTRICA

H divergncias sobre as origens do esporte. Thomas apresenta 2 teses concorrentes: 1)

continuidade: o que atualmente se denomina esporte tem origem nos primrdios da
civilizao; 2) inveno: o esporte surgiu na Inglaterra do sculo XVIII, pela transformao
de passatempos populares em esporte ou atividades fsico-competitivas, por meio de uma
ruptura histrica.
1) Histria do Esporte: entre continuidade e ruptura
A tese da continuidade afirma que as atividades do denominado esporte moderno eram
vinculadas ao desenvolvimento de outras atividades existentes antes da emergncia
dessa prtica social. Guttmann analisa o que moderno no esporte comparando ao que
no moderno nos esportes das pocas anteriores, pela referncia a sete categorias de
anlise estabelecidas a priori. Para Guttmann, o esporte moderno difere dos esportes de
outras pocas por incorporar amplamente as categorias distintivas (Quadro 1). Conforme
o quadro abaixo, Guttmann aceita como esportes todas as prticas desde a poca
primitiva.
Esporte
Primitivo
Secularizao Sim/no
Igualdade
No
Especializao No
Racionalizao No
Burocracia
No
Qualificao
No
Recorde
No

Esporte
Grego
Sim/no
Sim/no
Sim
Sim
Sim/no
No
No

Esporte
Romano
Sim/no
Sim/no
Sim
Sim
Sim
Sim/no
No

Esporte
Medieval
Sim/no
No
No
No
No
No
No

Esporte
Moderno
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim

A proposta de Richard Mandell (1986), em sua obra Historia cultural del deporte,
compreender o esporte na vida das populaes, acompanhando alguns aspectos
histricos do esporte desde os "alvores da cultura" (p. I) at o "esporte na sociedade
contempornea" (p. 271). Este autor concebe o esporte "toda atividade competitiva do
corpo humano regida por uma srie de regras estabelecidas para o alcance de objetivos
[...] diferenciados dos aspectos essenciais da vida" (MANDELL, 1986, p. XV), e desenvolve
o seu trabalho alicerando as concluses nas caractersticas estruturais de cada
momento histrico, poltico e econmico das sociedades em que o esporte est inserido.
Com base nisso, Mandell afirma que havia vrios esportes antes da fundao dos
grandes imprios, citando exemplos de prticas esportivas realizadas em distintos
momentos histricos e localizaes geogrficas. Trilhando esse percurso, considera a
Inglaterra do sculo XIX o bero do esporte moderno, o qual considera fruto das
transformaes da sociedade inglesa, marcada pelo processo de industrializao, pelo
desenvolvimento tecnolgico e por novos modos de organizao, bem como por algumas
caractersticas da resultantes: a racionalizao, a padronizao e a preciso das
medies. Conforme Mandell, essa nova concepo de esporte difundida por todo o
mundo, na medida em que a prosperidade da sociedade inglesa considerada como
modelo para as demais.
Como se constata nesta breve sntese das ideias de Guttmann e Mandell, mesmo
com um esforo para fazer uma contextualizao histrica de cada uma das atividades,
aparentemente, as diferenas identificadas pelos autores tornam-se de menos

importncia So as semelhanas que, na perspectiva adotada, estabelecem um fio

condutor que liga atividades distintas, situando-as sob a mesma denominao.
Como um dado comum dos dois trabalhos, ambos os autores utilizam a palavra
esporte para diversas manifestaes anteriores quilo que praticado hoje, com essa
denominao. Importa, ento, questionar: quais so as semelhanas que colocam sob um
mesmo ttulo prticas to distantes geogrfica e historicamente? Como essas
semelhanas sustentam as posies desses autores?
A primeira resposta a observao de que os autores denominam esporte as
diversas prticas similares quanto estrutura da atividade realizada; cabe, ento, uma
denominao nica quelas atividades que so similares porque vinculam-se a algum tipo
de competio, em que indivduos ou grupos se confrontam em busca de objetivos
conflitantes, lanando mo de algum tipo de regra conhecida por todos e nas quais, ao
final, um dos oponentes (ou grupo de oponentes) o vencedor. Mediante as
consideraes de que essas prticas mantm semelhana por esse tipo de afinidade, faz
Mandell nomear igualmente prticas que so diferentes, mas que se enquadram na
definio de esporte por ele desenvolvida, j referida anteriormente- esta similaridade
que permite a Guttmann usar a mesma designao para atividades to distantes quanto
ao tempo e localizao geogrfica, e to dspares, inclusive quando se leva em conta
as categorias por ele mesmo estabelecidas.
Alicera as posies dos autores, tambm, o fato de essas prticas serem atividades
que requerem esforo fsico e que se assemelham pelos gestos e habilidades corporais
necessrios sua realizao. No por acaso que se referem ao esporte como
"competies fsicas jogadas" (GUTTMANN, 1978, p. 14, grifo meu) ou como "atividade
competitiva do corpo humano" (MANDELL, l 986, p. XV grifo meu), e que ambos
enfatizam esse aspecto em vrios momentos das suas obras.
Alm dessas aproximaes, os dois autores do enorme importncia relao
mantida pelas atividades esportivas com os aspectos culturais das sociedades na qual se
inserem. Ambos, por vrias vezes, enfatizam que aquilo que consideram esporte so
aquelas atividades que no se vinculam meramente a objetivos utilitrios.
Apesar disso, parece que os aspectos simblicos e s compreensveis por dentro de
cada um dos universos culturais analisados adquirem menor importncia quando
colocados ao lado das semelhanas que podem ser visualizadas de fora desses mesmos
contextos.
A maneira de estabelecer relaes entre prticas culturais conduz a uma continuidade
no vocabulrio, conforme chama a ateno Chartier (1994) no prefcio da verso
francesa de A Busca da Excitao (1992), publicao originalmente inglesa de Norbert
Elias e Eric Dunning:
A continuidade do vocabulrio ou a semelhana dos gestos, efetivamente no
devem confundir: entre os esportes modernos e os jogos tradicionais, as
diferenas so mais fortes que as continuidades. A uma concepo universalista
que reconhece a existncia de "esportes" em todas as culturas, antigas ou
contemporneas, europeias ou exticas, se ope a constatao de uma
descontinuidade que define o esporte a partir das caractersticas que o distinguem

de outras formas de lazer e de afrontamento, sejam anteriores, sejam

concorrentes [CHARTIER, 1994, p. 13].
Mais do que chamar a ateno para o problema da continuidade do vocabulrio,
Chartier indica outros aspectos que parecem oferecer elementos para que essa lgica se
sustente, ou seja, a identificao de semelhana entre os gestos e a afinidade de
estrutura que ele encontra entre o esporte e aquilo que chamou de outras formas de lazer
e de afrontamento, cujo objetivo a competio entre equipes rivais.
Quando critica a ideia de que h uma continuidade entre essas prticas, o autor
abaliza a interpretao sociolgica de que h uma ruptura entre o esporte hoje praticado
em todo o mundo e as atividades anteriores ao seu surgimento. Nas consideraes de
Chartier tambm h vrios aspectos, que segundo ele, sustentam a tal distino. Dentre
outras:

constituio de regras universais que passam a regular a atividade esportiva,

a existncia de todo um corpo de legisladores encarregados da criao e

efetivao de regulamentos que permitem as trocas esportivas para alm do mbito local.
E o autor refere-se, ainda, ao fato de que o esporte moderno (no vinculado aos
rituais festivos ou religiosos) possui uma autonomia em relao a outras dinmicas
sociais, o que lhe atribui espao e tempo prprio de realizao.
Embora essa divergncia de posies se apresente num contexto de concorrncia
interpretativa de soluo complexa, um bom argumento a favor da tese da ruptura o de
Elias (1992a, PP. 191-192), que, levando em conta aspectos prximos aos referidos por
Chartier, compara os termos esporte e indstria.
o termo "esporte" utilizado no presente de maneira bastante vaga, de forma a
abranger confrontos de jogos de numerosos gneros. Como o termo indstria,
utilizado tanto num sentido lato como num sentido restrito. No sentido lato referese, tambm como o termo "indstria", tanto a atividades especficas de
sociedades tribais pr-Estado e de sociedades-Estado pr-industriais, como s
atividades correspondentes dos Estados-naes industriais [idem, ibidem, grifo
meu].
O autor adverte que o sentido restrito e bem mais preciso relativo denominao de
indstria no se verifica no caso do esporte. Segundo ele, o termo esporte continua
sendo empregado, indiferentemente, tanto num sentido lato (como referncia a jogos
e exerccios fsicos de todas as sociedades), quanto num sentido restrito (para
designar prticas particulares de jogos originrias na Inglaterra e difundidas para todo
o mundo com essa designao).

Mesmo que Elias considere que ainda no seja fcil encontrar formas e orientaes
to singulares como as que se observa no caso da indstria, o autor corrobora a tese de
que elas tambm so possveis de serem encontradas no esporte. Em ambos os casos e
em determinado momento histrico, afirma Elias, ocorreu um nmero to grande e to
significativo de transformaes que foi suficiente para que possam ser identificados os
processos de industrializao e de surgimento do esporte, ambos vistos como formas
especficas e determinveis sociologicamente de, respectivamente, um novo tipo de

estrutura e organizao ao trabalho e uma nova espcie de prtica de competio e de

jogos.
2) Histria do esporte: uma tradio inventada
O que hoje denominamos de esporte ser aqui tratado como uma ruptura com outras
formas de passatempos desenvolvidos at o seu surgimento. O esporte moderno (ou
apenas esporte) insere-se no que Hobsbawm (1984a) denomina uma "tradio
inventada", cujo pensamento hoje quase consensual para aqueles que estudam o
esporte numa perspectiva histrica e sociocultural.
Apresentando a histria do esporte por essa perspectiva, desenvolve-se este tpico
utilizando as contribuies de autores que centraram a ateno no processo de ruptura
citado anteriormente.
com a ajuda de Elias e Dunning (1992), Hobsbawm (I984b) e Bourdieu (I983b) que
se constitui o eixo central deste tpico, buscando-se esclarecer como se caracterizou e
que fatores intervieram no processo de emergncia do esporte moderno e na forma com
que chegou at o momento atual. Dando nfase a diferentes aspectos, cada um deles
contribui de forma significativa para este esclarecimento, o que me faz com que se trateos ora separadamente, ora articulando as suas ideias.
2.1. Precedentes da emergncia do esporte moderno: a civilizao/esportivizao
dos passatempos populares
Uma das obras mais densas e que fornece a maior quantidade de dados empricos
sobre a temtica do esporte A busca da excitao (1992), uma coletnea de artigos
escritos por Norbert Elias e Eric Dunning, ora juntos, ora separadamente. No que diz
respeito especificamente histria do esporte, alguns artigos dessa coletnea contribuem
de forma especial para a sua compreenso: "A gnese do desporto: um problema
sociolgico" (ELIAS, 1992a); "Ensaio sobre o desporto e a violncia" (ELIAS, 1992b) ; "O
futebol popular na Gr-Bretanha medieval e nos incios dos tempos modernos" (ELIAS &
Dunning, 1992c); e "A dinmica do desporto moderno: notas sobre a luta pelos resultados
e o significado social do desporto" (DUNNING, 1992).
Em todos estes trabalhos, os autores afirmam que muitos tipos de esportes,
praticados atualmente e de maneira bastante similar por todo o mundo, tiveram sua
origem na Inglaterra, e defendem que j no sculo XVIII comeou um "processo de
esportivizao" (ELIAS, 1992b, p. 224) dos passatempos populares.
Da em diante, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX e na
primeira metade do sculo XX, o termo esporte e outros a ele associados passaram a ser
padronizados para expressar formas especficas de recreao, nas quais o esforo fsico
desempenha o principal papel.
Essa transformao, conforme os autores, relaciona-se ao desenvolvimento de uma
forma distinta de comportamento que ocorria naquele perodo, naquela sociedade. Eles
referem-se necessidade de uma crescente regularidade de conduta e de sensibilidade
da sociedade em geral, expressas tambm nos passatempos populares, tornando-os
menos violentos e regulados por regras que controlam a violncia e que possuem "o
carter de um impulso civilizador" (ELIAS, 1992b, p. 224).

Essa concluso leva os autores a perguntarem: o que se pode concluir do fato de um

tipo de passatempo ingls (esporte) ter determinado padro de um movimento de lazer
mundial? Se passatempos como
esse (como parece evidente") demonstraram ser necessidade de lazer identificvel
durante esse perodo em vrios pases, por que razo emergiram na Inglaterra? Que
condies da estrutura social inglesa justificam o seu desenvolvimento? O que distingue
os esportes de outros passatempos?
Eles vo buscar as respostas a essas questes estudando "a relao entre o
desenvolvimento da estrutura de poder inglesa e o desenvolvimento dos passatempos
com caractersticas de esportes" (Elias & Dunning, 1992, p. 49). Os autores concluem,
ento, que o esporte moderno o resultado do processo de civilizao, cujo aspecto
central o aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse processo de
transio de passatempos a esportes, posteriormente exportado quase globalmente,
ocorreu paralelamente parlamentarizao do Estado ingls, no qual a averso
violncia explcita e concreta se refletiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo
substituda pela violncia simblica.
Como exemplos das diferenas entre os jogos praticados na Idade Mdia e o
esporte moderno, so particularmente esclarecedoras as descries e
interpretaes minuciosas apresentadas sobre um jogo de bola medieval chamado
futebol e a respeito da caa raposa.
No captulo intitulado "O futebol popular na Gr-Bretanha medieval e nos incios dos
tempos modernos", Elias e Dunning (J992c) oferecem uma anlise bastante consistente
e capaz de permitir a identificao de vrios aspectos que, de forma significativa,
mostram diferenas entre aquele futebol e o que praticado no mundo de hoje, com a
denominao de esporte. Vale destaca o que tambm feito pelos autores) que as
referncias encontradas no autorizam uma identificao segura com o futebol atual. No
entanto, a descrio e interpretao apresentadas garantem a afirmao de que era um
jogo muito diferente e bastante mais violento que os esportes atuais No por acaso
que as maiores evidncias sobre esse jogo foram encontradas em fontes inglesas
medievais (documentos oficiais), que tratavam de infrutferas tentativas de proibio do
Estado prtica de um jogo de bola chamado futebol.
As repetidas proibies demonstram ainda que, mesmo que esses jogos fossem
selvagens e turbulentos em relao aos atuais padres, as pessoas gostavam deles. O
que faz com que Elias e Dunning concluam que a sua realizao sistemtica no pode
ser considerada um comportamento de desvio: mesmo que pudessem levar os
praticantes priso, isso no impedia que esses jogos fossem
o passatempo favorito das pessoas, uma forma de se divertirem com uma bola
de futebol, quer se verificassem ou no ossos partidos e narizes
ensanguentados, embora para as autoridades isso fosse considerado um
comportamento antissocial [1992c, p. 260],
Apesar de no haver registros minuciosos desses jogos, os autores apresentam uma
descrio do burling, jogo praticado na Cornualha.

Caractersticas principais dos dois tipos, burling to goales e o burling to counrie , o

primeiro era o mais regulamentado: praticado entre duas equipes (15, 20 ou 30
jogadores), era jogado num campo demarcado com duas metas (arbustos), para onde os
jogadores tentavam levar uma bola (meta dos adversrios). O segundo tambm era
realizado entre duas equipes (parquias e at a populao de cidades inteiras) lideradas
por dois cavalheiros (desafiadores) que tinham como objetivo levar a bola para dentro da
meta (residncia dos desafiadores ou mesmo os muros da cidade), usando um sem
nmero de estratgias, inclusive com a participao de homens a cavalo.
Esses confrontos aconteciam de forma semi-institucionalizada e em certos dias do
ano, constituindo-se um trao do modo de vida das sociedades medievais. Nesse
sentido, e sendo uma parte do ritual tradicional que pertencia ao cerimonial da Terafeira Gorda, os dias de jogo eram esperados com ansiedade para, por meio da prtica do
futebol e revelia dos poderes constitudos, serem resolvidas querelas entre grupos
rivais. Assim, para Elias e Dunning, o futebol medieval era um escape para as constantes
tenses entre faces locais, estando tambm inserido nos rituais oficiais e solenes, sem
ser motivo de estranheza por parte da populao.
Nesses jogos no existiam regras muito precisas nem existiam autoridades externas
para arbitr-los. No entanto, isso no significa que no existiam regras. Os autores
consideram que o que existia era "um tipo muito primrio de democracia uma espcie
de democracia alde" (ELIAS & Dunning, 1992c, p. 276), a qual tinha o papel de
autorregular o jogo com uma diminuta participao de agentes externos.
importante destacar que aquela sociedade se caracterizava por uma tradio oral,
em que as prticas populares eram transmitidas de gerao em gerao, a viva voz.
Como as pessoas vinculadas aos jogos eram, na sua maioria, iletradas, no havia o
costume de fixar, na forma escrita, as regras do futebol e de outros jogos populares, o
que as tornava bastante imprecisas. Uma evidncia dessa impreciso e da pouca
diferenciao entre as diversas prticas esportivas populares o fato de, em muitos
documentos oficiais, no haver referncia a jogar futebol, e sim a jogar com uma bola s
futebol (uma bexiga cheia de ar, por vezes revestida de couro).
J a caa raposa, um dos esportes considerados pioneiros na perspectiva de Elias e
Dunning, era regida por cdigos bastante elaborados, a que estavam submetidos tanto os
caadores como os ces. Diferente de outros pases, na Inglaterra a caa raposa
tornou-se um passatempo altamente especializado, com organizao e convenes
prprias, que surpreendiam os estrangeiros. Esse novo passatempo diferenciava-se de
outras maneiras de caar raposas e mesmo da caa de outros animais. O ponto central,
destacado pelos autores, que, naquele perodo, os gentlemen ingleses caavam a
raposa "por esporte" (ELIAS, I992b, p. 237), o que quer dizer com a introduo de uma
especfica forma regulamentada de caa (que se distinguia da demais.)
Esse exemplo emprico da caa raposa, conforme brevemente descrito, leva Elias
a dizer que "o esporte , de fato, uma das maiores invenes sociais que os seres
humanos realizaram sem o planejar" (idem, p. 243). Ele mostra como, pela delegao
da tarefa de matar e pela submisso dos caadores a um cdigo elaborado e
autoimposto de restries, essa nova caracterstica dos passatempos tipo jogosesportes se transformou numa forma de valor que permitia usufruir o prazer da luta
sem qualquer arrependimento. Alm de garantir o prazer do combate sem o risco de

sofrer consequncias da violncia, a introduo de regras elaboradas (e muitas vezes

reelaboradas) tornava a prtica menos desigual e, portanto, mais excitante.
A anlise permite tambm identificar, diferentemente de outros exemplos de caa
anteriormente praticadas, um deslocamento da nfase colocada nas atividades que do
prazer. Enquanto no passado e noutros pases a nfase estava colocada na morte e na
subsequente ingesto do animal caado, na verso inglesa o que mais interessava era a
perseguio.
No esforo de mostrar as caractersticas distintivas dos novos passatempos, Elias e
Dunning afirmam que, na Idade Mdia, o termo esporte tinha um sentido muito menos
especfico. S a partir do sculo XVIII que se tornou um termo especializado,
transformando-se numa forma de expressar um tipo especfico de passatempo
realizado por aristocratas e cavalheiros proprietrios de terras. Era com as
caractersticas da caa raposa que acontecia o bom esporte, ou seja, aquele
vinculado a um ethos especfico (caracterstico de todos os esportes), o ethos das
classes abastadas e sofisticadas da Inglaterra naquele perodo. Foram essas classes
que transformaram em valor a tenso e a excitao dos confrontos simulados e
regulamentados, para se constiturem como parte principal do seu prazer.
A partir desses exemplos, podem ser identificadas algumas caractersticas que os
autores atribuem estrutura de todos os esportes modernos.
So, portanto, atividades organizadas e que demandam:

esforo fsico,

em que se confrontam, pelo menos, duas partes,

so desenvolvidas de acordo com um conjunto de regras rigorosas, explcitas e

diferenciadas, que se vinculam tanto a ideais de justia e igualdade de
oportunidades quanto ao controle da violncia,

so realizadas dentro de um padro especfico de dinmica de grupo que,

facilitando, e restringindo a tenso, visa a encontrar um nvel de tenso agradvel.

2.2. As public schools inglesas e a transformao de jogos populares em

esportes
A transformao dos jogos populares em esporte, ocorrida nas public schools
inglesas, analisada por Bourdieu (I983b) em "Como possvel ser esportivo?", em que
o autor privilegia a anlise da participao da instituio escolar do sculo XIX na
inveno do esporte moderno.
Considerando que o esporte se trata de um campo no qual interagem determinados
agentes dentro de um sistema, Bourdieu faz uma genealogia histrica da apario do que
ele identifica como uma realidade especfica e diferente de qualquer outra, que no pode
ser reduzida a um simples jogo ritual ou ao divertimento festivo. Nesse sentido, assim
como defendem Elias e Dunning, para Bourdieu errneo considerar os jogos das
sociedades pr-capitalistas como prticas pr-esportivas.
Bourdieu defende, ento, ser importante a elaborao de uma histria social do
esporte, na qual se tentaria responder a partir de que conjunto de condies sociais se

pode verdadeiramente falar de esporte "em oposio ao simples jogo" (BOURDIEU, 1983b,
p. 138). Em busca dessa resposta, apresenta os seus argumentos, sustentando-os em
aspectos recolhidos das histrias do futebol e do rugby, modalidades esportivas que
teriam sido inventadas nas public schools inglesas.
Na obra The peoples game: the history of football revisited (1994), Walvin oferece
uma interessante descrio do que eram essas escolas, e apresenta importantes
aspectos do desenvolvimento de diversas modalidades, dentre as quais o futebol. Assim,
no captulo "As public schools e o futebol", o autor descreve essas escolas como
"instituies bizarras" (WALVIN, 1994, p. 32) ligadas s elites inglesas, para onde os jovens
de famlias abastadas eram enviados para aprender a viver de acordo com valores
sociais considerados importantes pelos seus pais. Em vez de ser dada ateno a um tipo
de educao formal e intelectualizada, numa situao de bastante liberdade e sob o
controle principal dos estudantes mais velhos, procurava-se o desenvolvimento de
virtudes como: coragem, capacidade de resistir ao sofrimento, altrusmo, capacidade de
trabalho em equipe, e lealdade. Nesse contexto, as atividades recreativas tinham muita
importncia, pois era por meio delas (especialmente dos jogos realizados) que se
pensava alcanar os objetivos.
No surpreendentemente, as escolas eram conhecidas pelas frequentes ocorrncias
de desordens, o que acontecia tambm nos jogos, que eram realizados de forma
anrquica. A escola Rugby (da o nome do esporte) tornou-se uma exceo a partir do
momento em que o Dr. Thomas Arnold assumiu a direo. Contrastando com o que
acontecia at ento, foi introduzido um sistema educacional rgido e escolarizado, que
tinha como um dos seus fins o controle da violncia. Ento os jogos, especialmente o
futebol, passaram a ser tolerados e tiveram sua prtica reduzida e disciplinada, com o
objetivo de ser instrumentos de controle sobre os estudantes. Porm, no se perdeu a
inteno de formar o carter dos jovens e desenvolver as virtudes j referidas; mas
passaram tambm a ter reduzida a violncia. Da busca pela disciplina resultaram as
primeiras regras escritas (em 1840), o que permitiu encontros entre diferentes escolas.
Nesse processo, visto por Damo (l 998) como a primeira institucionalizao da
atividade esportiva, o esporte teria sido inicialmente praticado nas escolas com o objetivo
de aproveitar o seu carter canalizador das energias dos estudantes internos. Lopes
(1995) interpreta a utilizao do esporte nessas escolas como sendo inicialmente um
instrumento de controle dos adolescentes, o que proporcionava, por um lado, o interesse
dos estudantes no "combate mimtico" (p. 155) e, por outro, a satisfao da exigncia de
disciplina por parte das autoridades escolares.
Mas, num segundo momento, o esporte praticado nas escolas vinculou-se a outros
objetivos: era esse o local onde os alunos internos das elites burguesas aprendiam a
viver - por meio de outras experincias, mas tambm pela vivncia que o esporte
proporcionava - segundo dimenses fundamentais do ethos dessas mesmas elites. E
isso que posteriormente constituiria uma "filosofia poltica do esporte" (BORDIEU,
1983b, p. 140), que pressupe:

a ideia de atividade desinteressada teoria do amadorismo,

a concepo de uma prtica capaz de desenvolver atitudes viris dos futuros
lderes.

Essas seriam as dimenses bsicas de uma nova aprendizagem, que esto inseridas na
expresso dV play, maneira de jogar daqueles que no se deixam dominar pelo jogo e
conseguem manter o autocontrole, marca de "uma moral aristocrtica elaborada por
aristocratas" (BOURDIEU, 1983b, p. 140).
Foi, portanto, na instituio escolar que os antigos jogos populares foram separados das
ocasies sociais ordinrias a que estavam associados e desprovidos das funes sociais
especficas ligadas a estas ocasies. A isso Bourdieu denomina de processo de
"autonomizao do campo das prticas esportivas" (1983b, p. 140). Nas escolas,
acontece a transformao desses jogos, que, convertidos em exerccios corporais com
fins em si mesmos, so submetidos a regras especficas e inseridos num calendrio
prprio.
Alm disso, Bourdieu vincula esse processo de autonomizao do campo esportivo
ao de racionalizao dessas prticas, o que significa a possibilidade de torn-las mais
previsveis e evitar as diferenas e particularidades. Isso se expressaria na
constituio de regulamentos especficos e de dirigentes especializados, dois fatores
que caminhariam juntos e que seriam fundamentais na posterior difuso do esporte
moderno. Foi por intermdio de um corpo de dirigentes e de organismos especficos,
assim como da adoo de regras universais que permitiam as trocas esportivas
(inicialmente entre as escolas e posteriormente entre regies etc.), que esse processo
avanou.
Sintetizando o que foi apresentado neste tpico e j encaminhando para o
prximo, pode-se dizer que nas escolas frequentadas pela elite inglesa ocorreu, mais
efetivamente, o processo de transformao de passatempos populares em esporte,
iniciado em perodos anteriores.

2.3. Das public schools para o associativismo esportivo

A transformao dos passatempos populares em esporte, ocorrida nas escolas da
elite inglesa, conforme apresentado anteriormente, foi o que Damo (1998) sugere ter
sido a primeira das duas institucionalizaes por que teria passado o esporte moderno,
no seu processo de surgimento e desenvolvimento. Para o autor, a segunda
institucionalizao teria acontecido logo a seguir, protagonizada pelos ex-alunos (os
old boys) egressos dessas mesmas escolas, com a fundao de clubes e ligas
esportivas.
Como foi apresentado por Hobsbawm (1984b), essa segunda institucionalizao do
esporte ocorreu a partir de 1870, constituindo-se numa das tradies inventadas de um
perodo de muita rapidez e amplitude de transformaes, que exigia novas formas de
coeso social e de estruturao das relaes sociais. Tanto por parte do Estado quanto
de grupos sociais especficos, nesse perodo muitas tradies foram criadas para dar
respostas s profundas transformaes relacionadas com a Revoluo Industrial que
ocorria na Inglaterra e que era acompanhada por outros pases europeus.
Nessa poca, a Europa, de uma forma geral, e a Inglaterra - pelo seu protagonismo -,
especialmente, passavam por um processo de democratizao funcional, ou seja, uma
transformao para o aumento do equilbrio de poder entre grupos e faces sociais, ante

a consolidao do Estado e o aumento das cadeias de interdependncia entre esses

grupos. Com a diviso e especializao no mbito do trabalho, o poder de cada grupo
aumentava, uma vez que dependiam uns dos outros e, por esse motivo, podiam controlarse mutuamente (DUNNING, 1992). Concretamente, isso significava a emergncia dos
estratos at ento muito inferiores da sociedade (ascenso econmica e social da classe
mdia e surgimento da classe proletria), fatos que geravam inmeros conflitos e
preocupaes relativas identidade e ao prestgio social. Ao mesmo tempo em que
aumentava o nmero dos que reivindicavam o status das classes superiores, tornava-se
mais difcil identificar os critrios de distino social (HOBSBAWM, 1984b) entre essas
classes. Foi assim que se deu a busca do status social por parte da classe mdia
emergente, a qual, pretendendo aproximar-se das classes altas e tambm distinguir-se
das massas, se sustentou por meio de diversas estratgias, dentre as quais se destacam
a educao escolar e os esportes amadores.
Isso, porque a educao fornecia uma forma de estabelecer padres comuns de
comportamento e valores, assim como a construo de redes interligadas do que era o
produto de instituies comparveis: os seus alunos.
Isso foi fundamental no processo de institucionalizao do esporte, na medida em
que os ex-alunos do mbito escolar e universitrio tiveram um papel importante
quando da formao dos primeiros clubes e ligas esportivas na Inglaterra.
Constituindo-se um mecanismo de encontro de pessoas socialmente equivalentes, por
um lado essas associaes ofereciam condies de formar uma elite dominante
baseada nos valores de um novo e especfico padro burgus de lazer e de estilo de
vida, por outro elas representavam uma forma mais espontnea de delimitar linhas de
classe que isolassem as massas. Essa interpretao, baseada em Hobsbawm (I984b),
encontrada tambm em Bourdieu (I983b), que afirma que o esporte, na sua origem,
alm de representar uma afirmao ideolgica dos valores das classes altas inglesas,
oferecia "lucros de distino" (p. 143) para essas mesmas classes.
Um dos refgios distintivos das classes superiores inglesas, no contexto do esporte,
foi a defesa do amadorismo (visto como critrio de esporte dessa camada social) contra o
profissionalismo (considerado o esporte das classes baixas, que necessitavam
compensar o que deixavam de ganhar quando a ele se dedicavam). A crise entre
amadorismo e profissionalismo, ocorrida em vrios esportes, uma das chaves para a
compreenso do processo de democratizao dessa prtica, inicialmente reservada a
amadores, mas posteriormente democratizada e transformada em espetculo de massa.

2.4. Democratizao e espetacularizao de uma prtica de elite, reservada a

amadores
Se a democratizao funcional levou a classe mdia inglesa a investir na prtica do
esporte e do associativismo esportivo, vendo-os como possibilidades de identificao
enquanto classe social, para as classes populares o acesso a essa mesma prtica
representou a "'apropriao' do processo de civilizao por parte dos grupos sociais
situados de forma subordinada no espao social" (LOPES, 1995, p. 154). Dessa forma,
tendo tambm as classes populares acesso a uma prtica at ento circunscrita s elites
e existindo uma prtica generalizada do esporte, o quadro esportivo modificou-se
significativamente,

Na perspectiva que Dunning (1992) desenvolve a partir da teoria da

democratizao funcional, a estrutura moderna de interdependncias sociais conduziu

"procura
de
um
esporte
interregional e representativo" (p. 320), ocorrido nas sociedades industriais,
o qual responsvel pelo aumento da seriedade no esporte e as com
sequentes
democratizao,
espetacularizao
e
profissionalizao.
Pode ser encontrado a um aspecto importante da gnese do profissionalismo no
esporte, visto que, interessadas nos resultados esportivos, algumas instituies
passaram a compensar os seus atletas pelo que deixavam de ganhar no tempo
dedicado preparao para as competies esportivas, agora de carter
representativo. No entanto, a emergncia do profissionalismo no aconteceu
linearmente apenas como resultado (sem conflitos) de uma evoluo natural.
E isso que mostram Dunning e Sheard (1989) no artigo intitulado "A separao dos
dois rugbys", no qual apresentam o conflito entre amadorismo e profissionalismo e as
suas relaes com o desenvolvimento de dois esportes importantes da poca (o rugby e
o futebol), uma anlise tambm til para a compreenso do processo de democratizao
dos esportes. Ao identificar que o futebol uma prtica quase universal, enquanto o
rugby praticado em poucos pases, os autores sugerem que, pelo fato de aceitar a
profissionalizao da modalidade, os organizadores do futebol contriburam para a sua
democratizao. Isso na medida em que ofereceram a possibilidade e motivao para
grupos inferiores na escala social praticarem esse esporte, vendo-o como possibilidade
de ascenso social. Assim, no caso do futebol, o resultado da oposio entre
amadorismo e profissionalismo solucionou-se a favor da profissionalizao e da
democratizao do esporte.
Articulados com esses, outros fatores favoreceram a difuso dos esportes em geral.
Por exemplo, relacionadas com a j referida democratizao funcionai esto as
conquistas dos trabalhadores referentes jornada de trabalho, uma das explicaes
que Walvin (1994) apresenta para justificar a ascenso do futebol entre as classes
trabalhadoras inglesas. Para o autor, o desenvolvimento dos esportes em geral e do
futebol particularmente est bastante ligado conquista do que alguns autores
denominam de semana inglesa, ou seja, a semana de trabalho de cinco dias e meio,
com liberao da jornada dos sbados tarde.
E evidente que esse ltimo ponto no desqualifica outras interpretaes, que
identificam os interesses poltico-ideolgicos e mesmo de controle da classe
trabalhadora, por parte dos patres, como fatores que contriburam para a difuso e o
desenvolvimento do esporte vinculado s fbricas. Na mesma direo encaminha-se o
pensamento de Bourdieu (I983b), que se refere ao fato de ter o esporte ter passado a ser
objeto de lutas de todas as instituies que tinham o interesse em conquistar
politicamente as massas. O autor destaca a busca dos patres paternalistas em
"assegurar um envolvimento contnuo e total da populao operria" (p. 146),
oferecendo-lhes, alm de hospitais e escolas, o acesso a estabelecimentos e prticas
esportivas.
Da mesma forma, Bourdieu (1983b) chama a ateno para a transformao do
esporte num dos "objetos de luta poltica" (p. 147), ocorrida com o apoio do Estado e
vinculada aparente neutralidade das instituies esportivas e de seus dirigentes. Nesse
caso, ligada ao sentimento de identidade coletiva, a concorrncia (rivalidade) entre
diferentes grupos sociais (pases, cidades, regies organizaes etc.) um fator

importante no "desenvolvimento de uma necessidade social [...] socialmente constituda"

(idem., ibidem.) das prticas esportivas.
Soma-se a esses aspectos, vinculado aceitao do esporte por parte de amplas
parcelas das populaes, o evidente surgimento de um mercado esportivo. Este passa a
desenvolver um sem nmero de produtos e servios destinados a um pblico
consumidor, que vo desde a venda do prprio espetculo esportivo com os seus
desdobramentos e expresses na televiso, nos jornais, nas revistas etc. - at a
produo de materiais para a prtica do esporte em preos acessveis a todos os
estratos sociais.
Resultado do que foi apresentado anteriormente, a atual e evidente difuso do
esporte por todo o mundo, tanto na sua expresso como um produto a ser consumido
via meios de comunicao de massa (o espetculo esportivo), quanto na forma de uma
prtica acessvel a inmeras pessoas. Isso permite afirmar que ele um fenmeno
sociocultural com enorme visibilidade no mundo contemporneo, sendo identificvel nos
mais variados cenrios, tanto a partir de um rpido olhar para o cotidiano, quanto
visualizando-se num contexto social mais ampliado.
2.5. Esporte no contexto da globalizao cultural: localismo globalizado e
globalismo localizado
A partir do que vem sendo apresentado, no difcil inserir o esporte no contexto da
globalizao cultural. Essa temtica tem sido alvo de muita discusso na sociologia
contempornea, e para Giddens, um processo de "intensificao das relaes sociais
de escala mundial, relaes que ligam comunidades distantes de tal maneira que as
ocorrncias locais so moldadas por acontecimentos que se do a muitos quilmetros
de distncia, e vice-versa" (1996, p. 45).
Sobre esse tema, Santos (1995a, 1995b, 1997) oferece uma sntese bastante
interessante e instrutiva, que permite tanto compreender aspectos desse processo,
quanto relacion-lo com o desenvolvimento do esporte moderno. Para o autor, o
processo de globalizao est relacionado com a
espantosa intensificao dos fluxos transnacionais de mercadorias, capital, mo
de obra, pessoas, ideias e informao que parece ter dado origem s
convergncias, isomorfismos e hibridizaes nas diferentes culturas nacionais,
em aspectos to diversos como a a rqu i te t ura, a moda, os hbitos alimentares
ou os consumos culturais de grande escala [Santos, 1995b, pp. 15-16].
Processo este que - apesar de ser hierrquico e desigual no que concerne
capacidade de diferentes estados e grupos sociais imporem os seus valores culturais, ao
contrrio de ser linear e evidente - irregular e contraditrio. Estando no campo cultural
situado na interseco entre o universal e o particular, um processo dialtico em que
surgem simultaneamente novas formas de globalizao, assim como diferentes
expresses de localizao. Dessa forma, a globalizao deveria ser sempre considerada
no plural e, na verdade, como um conjunto de arenas e de lutas entre fronteiras culturais,
nas quais participam quatro modos de produo de globalizao: dois de cima para
baixo (globalizao hegemnica), e dois de baixo para cima (globalizao contrahegemnica)

A globalizao hegemnica - especialmente importante no processo de difuso do

esporte moderno - um conjunto de processos hierrquicos em que determinadas
culturas ou sistemas culturais se estabelecem frente aos outros e se colocam como
detentores do estatuto de universalidade, o que acontece por dois modos de produo
de hegemonia: o localismo globalizado e o globalismo localizado.
Segundo Santos (1995a, 1995b, 1997), o localismo globalizado, um processo em
que determinadas prticas e modos de vida oriundos de contextos culturais locais
especficos impem-se e difundem-se por todo o planeta.
De acordo com a anlise histrica desenvolvida anteriormente, pode-se dizer que o
surgimento do esporte na Inglaterra e a sua posterior difuso para o resto do mundo
bom exemplo de localismo globalizado.
Mas o esporte poderia ser tambm visto como um globalismo localizado, o segundo
modo de globalizao hegemnica, de acordo com Santos: um processo pelo qual
determinadas manifestaes culturais, uma vez globalizadas, se localizariam em outros
contextos, transformando as prticas culturais dos locais em que ocorrem.
No caso do esporte isso tambm ocorreria, visto que a sua lgica, uma vez
globalizada, passou a interferir e a transformar determinadas manifestaes culturais
locais, outrora no esportivas, em prticas esportivizadas.

Se, como advoga Santos (I995b, p. 30), "o sistema mundial, e especialmente o que
nele se designa por globalizao, uma rede de globalismos localizados e localismos
globalizados", pode-se concluir que o processo de difuso do esporte para todo o mundo
resultado de uma articulao entre essas duas formas de globalizao hegemnica.
Nessa perspectiva, so elas as responsveis pelo processo de desenvolvimento capaz de
difundir uma prtica com caractersticas padronizadas e de constituir, nesse universo,
uma realidade sociocultural especfica.
Mas que caractersticas so essas? Que elementos so esses que, juntos,
caracterizam e identificam o esporte como uma realidade especfica e diferente de
qualquer outra? Que caractersticas so essas que determinam a sua lgica especfica e
que fazem parte desse padro
de movimento de dimenso mundial?

CAPTULO II
ESPORTE E DIVERSIDADE: ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR
DE UMA DISCUSSO SOCIOLGICA

1) Esporte: entre a nfase na homogeneidade e a diversidade cultural Buscando

oferecer elementos para que o leitor se aproxime de aspectos da discusso

contempornea sobre o tema, apresenta-se a anlise de diferentes interpretaes

sociolgicas sobre o esporte, referentes compreenso desse fenmeno sociocultural.
A primeira das abordagens situa o esporte numa viso institucional, que o tem como
um elemento da cultura que responde e reproduz as determinaes da estrutura social
mais ampla, e que se reproduz ainda noutras formas de manifestao dessa mesma
prtica. Na segunda abordagem, apresenta-se uma postura diferenciada, que, ao
identificar o conflito como um aspecto importante da realidade social e ao investigar o
esporte como um processo de longa durao, abre possibilidades para uma
interpretao a partir das suas diversidades. Contrapondo-se primeira abordagem e
numa perspectiva bastante prxima da segunda, uma terceira viso tem como
argumento bsico a existncia da diversidade cultural no contexto do esporte, e prope
que este tambm seja visto como um elemento da cultura que, de forma distintiva, faz
parte dos estilos de vida de indivduos e de grupos particulares.

2) Uma Viso Institucional e Homognea do Fenmeno Esportivo

Numa obra bastante densa e escrita em 1968, Michel Bouet prope-se a encontrar a
Signification u sport, vendo-o como um conflito social total que tem tudo o que compe
uma instituio, na perspectiva do que o termo assume na sociologia: elementos
materiais e produtos culturais (piscinas, pistas, competies, eventos),- grupos
especficos (equipes, clubes, federaes); agentes de autoridade e hierarquias/ papis
(atletas, dirigentes, rbitros); smbolos coletivos (bandeiras, cores),- comportamentos
determinados (ritos, gestos, regras),- e um conjunto de representaes e ideias (a ideia
de performance, a imagem do campeo, o esprito desportivo). Nessa perspectiva, o
autor considera que o esporte deve ser visto como um fenmeno humano que constitui
um conjunto sociocultural a ser analisado de forma completa e relacionado com um
sistema de normas, valores e representaes que encontra a sua orientao em
aspectos mais amplos da sociedade. Bouet prope-se ainda a explicar as funes do
esporte, concluindo dessa anlise que ele no um fenmeno homogneo, mas que se
expressa numa grande pluralidade, relacionada com fatores diferenciais (sexo, idade,
profisso, meio socioeconmico e realidade de cada pas). A partir disso, apresenta
diversas funes e papis que o esporte desempenharia (funo de espetculo, funo
comercial, funo de lazer, papel educativo, papel de adaptao e preparao para o
trabalho etc.), os quais identifica como aspectos extrnsecos a essa atividade.
Preocupado em compreender os aspectos extrnsecos e as contradies a eles
relacionadas, critica o esporte de forma veemente, pois conclui que a competio
domina quase toda a sua significao no momento atual. Contrariando a ideia de
pluralidade por ele mesmo referida, enfatiza a ideia de homogeneidade, uma vez que
relaciona fortemente o significado do esporte ao que considera ser a conjuntura
hipercompetitiva e burocrtica da sociedade moderna, vinculada, especialmente, ideia
de produtividade, concorrncia e tcnica. Como contraponto aos aspectos negativos
apontados, Bouet conclui tomando uma posio de como deveria ser o esporte, ou seja,
defendendo o "esporte cultura" (idem, p. 640), que se expressaria principalmente no
lazer e que traria prioritariamente consigo novas significaes intrnsecas, ao invs da
dominao das significaes extrnsecas, as quais so por ele to criticadas.

Apresentando
uma
viso
crtica
do
esporte
moderno,
sustentada
em anlises que tm como base uma linha de pensamento freudo-marxista, Jean-Marie
Brohm (1976 e 1978) o considera "um fenmeno social cada vez mais avassalante"
(1978, p. 17) que condensa as caractersticas tpicas das categorias e estruturas da
sociedade capitalista industrial: o princpio do rendimento, a competio, a alienao, a
ideologia poltica, a objetivao/racionalizao da produtividade, a hierarquia social e o
princpio burocrtico. Nesse sentido, o esporte seria a perverso do jogo, porque
introduz sistematicamente o rendimento corporal impondo a competio entre pessoas e
grupos; serviria, tambm, como reprodutor das relaes sociais capitalistas, pois, da
mesma forma que a competncia econmica racionalizada, a competncia esportiva se
sustentaria numa forma ldica alienada. Apoiando-se em Freud, Brohm ainda de fende
que, nesse contexto, o indivduo passa a sofrer de uma "necessidade neurtica de
comparao" (l 978, p. 20), a qual transposta para as demais esferas da vida humana,
incluindo a do lazer. Concluindo um dos seus textos, Brohm apresenta um chamamento
aos militantes marxistas, para convenc-los da impossibilidade de reformar o esporte.
Prope tambm uma discusso profunda acerca de uma cultura do corpo que no seja
repressiva, que no seja baseada no princpio do rendimento e da realidade alienada,
mas sim num princpio de prazer ldico.
Analisando o esporte do Do ritual ao record e dando especial ateno ao esporte
moderno, Allen Guttmann (1978) visa a desenvolver uma interpretao do fenmeno por
meio da comparao das suas manifestaes, observadas durante um percurso por
vrios perodos histricos. Estabelecendo relaes entre os conceitos de brincadeira,
jogo, competio e esporte, o autor demonstra diferenas entre o esporte moderno e os
seus antecedentes, por ele denominados esportes primitivos, esporte antigo e esporte
medieval. Definindo os esportes como "competies fsicas jogadas" (GUTTMANN, 1978,
p. 14) e propondo-se a compreender o que o esporte moderno por meio da identificao
do que no moderno nos esportes de pocas anteriores, Guttmann sustenta-se em sete
caractersticas por ele estabelecidas, pelas quais compara os esportes praticados em
diferentes contextos histricos (esporte primitivo, esporte grego, esporte romano, esporte
medieval). Com base nessa anlise, considera que o esporte moderno se diferencia dos
demais pelas seguintes caractersticas:
secularismo - o esporte moderno uma prtica secular.

igualdade - no esporte moderno, todos os indivduos (independentemente de

classe social, idade, sexo etc.) tm o direito de competir e em igualdade de
condies;

especializao - o esporte moderno marcado por uma lgica em que a

especializao de papis e o profissionalismo so inevitveis,;

racionalizao - o esporte moderno vinculado a uma racionalidade que

estabelece relaes entre meios e fins;

organizao burocrtica - o esporte moderno realizado dentro de um sistema de

organizao (com hierarquia, funes etc.) de competies unificadas e universais,
que permitem disputas em diversos nveis (local, nacional e internacional);

quantificao o esporte moderno, coerente com o modus vivendi da sociedade

moderna, caracteriza-se por transformar todas as faanhas atlticas em algo que

possa ser quantificado e medido (nmero de pontos ou golos, medidas de tempo e

distncia), sobre o que inmeros exemplos poderiam ser citados;

recorde - no esporte moderno aparece o recorde, uma combinao do impulso

para a quantificao com o desejo de vitria, ligado ideia de comparao e
progresso.

Guttmann apresenta um quadro em que compara os diversos esportes analisados,

diferenciando-os pela presena ou no das sete caractersticas estabelecidas.
Especificamente sobre o esporte moderno, considera-o um reflexo da Revoluo
Industrial e do movimento da Reforma Protestante, transformaes sociais que seriam
responsveis pelo surgimento da racionalidade do esporte em detrimento da
espontaneidade do jogo.

Apresentado sob o ttulo La culture sportive e considerando que o esporte precisa ser
compreendido como uma realidade especfica, Donald Guay (1993) prope-se a
encontrar aspectos que permitam demarcar o fenmeno esportivo enquanto tal e
circunscrev-lo como objeto de observao emprica.
Sintetizando o que foi apresentado neste tpico, inicialmente se pode depreender
que, nestes estudos, so desenvolvidas anlises acerca do esporte, numa tradio que
tende a abord-lo dando especial ateno estrutura social, poltica e econmica na qual
est inserido. Assim visualizado, o esporte identificado como elemento da cultura que
encontra orientao numa dimenso mais ampla da sociedade, a qual um fator
determinante das suas caractersticas.
Dessa maneira, o esporte desempenharia uma ou vrias funes na sociedade e seria
um elemento de reproduo da realidade. Dentre os autores apresentados, Bouet e
Brohm so os mais enfticos em relao a essas consideraes, sendo tambm os mais
contundentes nas crticas ao esporte moderno.
Dessa interpretao deriva um segundo ponto a ser considerado, que o fato de que
esses autores visualizam o esporte de uma perspectiva institucional.
Em sntese, o esporte uma instituio, uma vez que visto como um sistema de
prticas competitivas situadas dentro de uma mesma lgica e coerncia internas, a qual materializada nos seus regulamentos, nas suas normas, nas modalidades, nos seus
valores e em outros componentes - se relaciona com formas de organizaes que lhe so
exteriores.
Essa orientao encaminha para mais um aspecto comum desses trabalhos,
nomeadamente a origem das suas anlises, as quais tm referncias fundamentais nas
observaes e reflexes relacionadas com as competies esportivas de grande
evidncia social. Mesmo quando sustentados em dados empricos, levam em
considerao apenas aqueles que so relacionados com o esporte hegemnica e
institucionalmente difundido na sociedade pelos agentes sociais dominantes. Assim,
conforme reconhece Mandell em diversos momentos do seu texto, quase nada

apresentado sobre o significado que as prticas esportivas tm (ou tinham) para as

pessoas comuns no seu cotidiano.
Isso os leva a destacar determinadas caractersticas (Guttmann) bsicas ou mesmo
essenciais (Bouet), que constituiriam a lgica do esporte moderno (Brohm), ou da cultura
esportiva (Guay). Mesmo utilizando palavras e expresses diferenciadas, esses autores
esto em acordo, ao enfatizarem que o esporte fruto de um processo de racionalizao
da vida moderna que transformou os passatempos e jogos desenvolvidos at ento, em
prticas vinculadas: ideia de competitividade e afrontamento, ao esprito esportivo, s
regras e normas universalizadas, aos gestos estandardizados e especializados, busca
de resultados mensurveis e comparveis, meritocracia (expressa na figura do
campeo), produtividade e performance corporal no sentido do progresso, cuja
expresso mxima o recorde esportivo. Ao articularem todas essas ideias e
caractersticas, so, em grande medida, unnimes ao criticarem o esporte moderno, por
consider-lo excessivamente competitivo, ideologicamente reprodutor dos valores
dominantes e fator de alienao.
Como decorrncia desse olhar, pautado num universo j determinado de referncias e
num caminho metodolgico que visa a encontrar caractersticas comuns a todos os
esportes, uma viso homogeneizada prevalece sobre o fenmeno esportivo, o qual
identificado com uma forma monoltica que d prioridade s regularidades e
continuidades, sem levar em conta as possveis descontinuidades na realidade das suas
prticas concretas. Essas regularidades passam a dar sustentao a algo semelhante a
leis sociais para o esporte, como se todas as prticas esportivas tivessem os mesmos
objetivos, sentidos e motivaes, independentemente dos seus protagonistas.
Vale a pena destacar que Bouet faz um esforo para identificar heterogeneidades,
mas no avana mais do que estabelecer classificaes relacionadas com a idade, com o
sexo etc., dentro das quais enquadra cada uma das diferentes manifestaes que
encontra, caracterizando assim outro tipo de homogeneizao - nesse caso, no mbito
interno. Tambm Guay, ao descrever prticas esportivas no lazer, aproxima-se da
aceitao das diversidades culturais nesse campo, mas no as admite, considerando-as
fora do universo esportivo.
Consequncia desses aspectos a transposio das caractersticas apontadas pelos
autores (que passam a funcionar como determinantes) para todas as demais formas e
manifestaes do esporte, inclusive no mbito do lazer. Esse direcionamento conduz
desconsiderao das diferentes possibilidades de manifestao do esporte e ao
obscurecimento de uma heterogeneidade possivelmente existente na relao que o
esporte possa vir a ter com os seus praticantes concretos, o que se expressa nas prticas
cotidianas.

3) Esporte num Processo Histrico de Longa Durao

Numa perspectiva diferenciada das anteriores, Norbert Elias e Eric Dunning
desenvolvem suas anlises acerca do esporte na obra A busca da excitao (1992), uma
coletnea de artigos escritos pelos dois autores, j referida no captulo I.

Identificando o esporte como um elemento estratgico para conhecer a sociedade,

os autores propem-se a compreender o seu significado social, analisando-o
empiricamente num processo de longa durao, cujo ponto de partida uma abordagem
multidisciplinar, ou seja, uma articulao entre aspectos sociolgicos, psicolgicos e
histricos. Ao mesmo tempo em que nesses trabalhos se busca o conhecimento sobre o
esporte, o desenvolvimento contribui para aprofundar a teoria do processo histrico de
longa durao, denominado por Elias processo de civilizao, assim como para
sustentar a teoria multidisciplinar das emoes, ambas j utilizadas em estudos
anteriores.
Ao estudar "a relao entre o desenvolvimento da estrutura de poder inglesa e o
desenvolvimento dos passatempos com caractersticas de esportes" (ELIAS & Dunning,
1992, p. 49), os autores concluem que o esporte moderno o resultado do processo de
civilizao ocorrido na Inglaterra do sculo XVIII, que tem como aspecto central o
aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse processo de transio de
passatempos a esportes - posteriormente exportado quase globalmente - ocorreu
paralelamente parlamentarizao do Estado ingls, no qual a averso violncia
explcita e concreta se refletiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo substituda pela
violncia simblica: da mesma forma que a arte da guerra era substituda pela retrica e
negociao, os passatempos recebiam regulamentaes que visavam a controlar a
violncia. Violncia esta que, alm de ser controlada pelo poder de Estado (o nico que
poderia utiliz-la), passou a ser controlada de forma autocoercitiva, uma vez que os
indivduos aprendiam a dominar as suas prprias emoes.
E com a ajuda da teoria multidisciplinar das emoes que Elias e Dunning se
propem a contribuir para uma teoria mais geral dos esportes. Incluindo o esporte nas
atividades de lazer atuais, reconhecem-no como uma atividade que proporciona tenses
controladas e agradveis, necessrias para a manuteno da sade mental. Essa
afirmao contraria muitas outras interpretaes que identificam o esporte como uma
prtica que tem o objetivo de libertao das tenses, para pens-lo como produtor de
tenses de um tipo particular (uma agradvel tenso-excitao), que uma pea
fundamental de satisfao no fazer: "sua funo no simplesmente, como muitas vezes
se pensa, uma libertao das tenses, mas a renovao dessa medida de tenso, que
um ingrediente essencial para a sade mental" (ELIAS & Dunning, 1992a, pp. 137-138).
Essa forma diferenciada e no negativa de pensar a tenso fundamental quando
Elias e Dunning se propem a estudar "a dinmica dos grupos esportivos: uma referncia
especial ao futebol".
Considerando que o jogo se concretiza nas relaes de
interdependncia entre os participantes, os autores defendem que ele ser prejudicado
se essas relaes forem demasiadamente rgidas ou excessivamente flexveis. nesse
sentido que os autores consideram que seja adequado abandonar "o sentido negativo do
conceito convencional de tenso e substitu-lo por outro que permita uma tenso tima
normal" (ELIAS & DUNNING, 1992a, p. 137).
A anlise de Elias e Dunning traz consigo alguns aspectos que, de uma forma
especial, devem ser apontados para a discusso que est aqui sendo desenvolvida,
tendo em vista as diferenas de abordagem, se comparada com os autores anteriormente
apresentados. Um primeiro ponto a ressaltar a preocupao dos autores em
compreender o esporte, e no em explicar.

Elias e Dunning, ao analisarem na perspectiva de processo, enfatizam uma relao

de conflito na construo dos modos de vida na sociedade e dos significados sociais do
esporte.
Criticando o que acreditam ser uma posio bastante difundida na sociologia
contempornea, que presume "que as normas de todas as sociedades so monolticas e
todas formando um s bloco", consideram que "no se pode determinar as inter-relaes
funcionais de lazer e de no lazer sem integrar neste modelo terico a pluralidade de
cdigos interdependentes adequados a cada uma delas" (ELIAS & DUNNING, 1992b, p.
153, grifo meu).
Apesar de, na obra de Elias e Dunning, o esporte ser analisado numa perspectiva
institucional, as suas posies deixam espao para um olhar em direo
heterogeneidade dos sentidos atribudos s prticas esportivas. Mesmo no sendo a
preocupao dos autores demonstrar as diversidades, com a ajuda dos conceitos de
configurao e de democratizao funcional deixam em aberto a possibilidade de
convivncia de mais do que uma significao social que, vinculada s escolhas dos
praticantes, se concretizaria para os esportes em geral, assim como para um esporte
especfico.

4) Em Busca da Heterogeneidade do Esporte

Diferenciando-se dos trabalhos que foram apresentados inicialmente, a anlise
desenvolvida por Elias e Dunning aponta para um outro olhar, por meio do qual o
esporte pode ser visto na sua heterogeneidade.
Esse pensamento vai ao encontro de Christian Pociello (1981), que prope uma
abordagem sociocultural das prticas esportivas que se concretizaria numa mudana de
perspectiva pela "substituio de uma abordagem global, unitria e unificante do esporte,
por uma concepo mais diversificada das prticas esportivas" (p, 10, grifos do original).
Mesmo reconhecendo a importncia de considerar os determinantes socioculturais
externos que participam na construo das representaes sociais no mbito do esporte,
Pociello direciona a sua proposta de anlise para as necessidades e os prazeres
individuais, vendo-os como "mecanismos distintivos [...] que convidam a situar os
esportes num sistema de prticas constitutivas dos estilos devida" (1981, p. 13).
nessa perspectiva que Bourdieu (1990) defende que para que se possa analisar
um esporte especfico necessrio compreend-lo como parte de um sistema de
prticas esportivas, em que cada elemento recebe um valor distintivo. Na sua proposta
de anlise e com a ajuda do conceito de habitus, o autor considera que o elemento
determinante do sistema esportivo o sistema de preferncias de cada grupo social,
que estabelecido pela relao entre o espao das prticas esportivas existentes e o
espao das posies sociais e das escolhas dos praticantes.
Nesse sentido, no uso que cada grupo atribui a um esporte, prope objetivamente a
sua interpretao desse esporte, que pode ser diferente do sentido dominante, ou seja,
aquele que estabelecido pelos usurios dominantes (numrica ou socialmente).

 nesse caminho que Bento (s.d.) desenvolve uma anlise prospectiva sobre as
"Novas motivaes, modelos e concepes para a prtica esportiva" para o sculo XXI.
Identificando uma sociedade em mudanas, considera que o esporte difcil de ser
conceituado de uma forma inequvoca e que deve ser analisado como "um fenmeno
antropolgico que representa, promove e disponibiliza formas muito distintas, mas todas
especificamente scio-culturais e historicamente dadas, de lidar com a corporeidade" (p.
127). Na sua argumentao, o autor afirma que "o esporte existe no plural" (p. 126), ante
a pluralidade de clientela, de modelos, de cenrios, de modalidades e disciplinas, e de
sentidos e significados. Em relao especificamente aos sentidos e significados, afirma
que
o esporte perdeu seu sentido inequvoco. O sentido do esporte variado e
multidimensional. Nele podemos encontrar os valores da corporeidade, da
condio fsica, da sade, do ter e do ser, do rendimento, do esforo de procura,
do empenhamento, da persistncia, da ao e da realizao, do enfrentar
dificuldades, barreiras e resistncias, da tenso, do dramatismo e da aventura. E
um espao de expresso, de esttica, de relaxao e entretenimento, de
configurao e criao de vivncias, de sensaes, de impresses e experincias,
de comunicao, de cooperao e interao [BENTO, s.d-, p. 129].
Bento ainda conclui o tpico em que discorre sobre a pluralidade dos sentidos e
significados do esporte defendendo que "um sentido do esporte em si mesmo no existe,
decorre das valoraes que ligam as pessoas ao esporte" (s.d., p. 129).
A possibilidade de "Diversidade e pluralidade no cenrio esportivo" (1995) tambm
defendida pelo antroplogo italiano Vicenzo Padiglione. Numa abordagem antropolgica,
desafia aqueles que propem uma imagem homognea do esporte, que o apresentam
como um fenmeno previsvel com princpios j identificados.
"um esporte, se bem estruturado por regras, valores e cenrios simblicos, pode sempre
ser manipulado de forma ldica e consciente por parte de grupos sociais e realidades
locais" (PADIGLIONE, 1995, p. 32).
O autor conclui seu texto evidenciando a perspectiva antropolgica e relativizando a
rigidez definidora dos esportes ocidentais, considerando esta a responsvel pela ideia de
que eles so pouco comparveis com os jogos populares e outras competies
tradicionais.
Esses autores, ao questionarem a homogeneidade das prticas esportivas (e mesmo
no identificando empiricamente as heterogeneidades), chamam ateno para as
possibilidades de diferentes significados que lhes podem ser atribudos pelos praticantes.
A partir das ltimas argumentaes vale ressaltar que, para esses autores, em que
pese a origem, o desenvolvimento, a existncia atual e os aspectos que caracterizam o
esporte, ele no responde necessria e mecanicamente s normas sociais que
porventura sejam dominantes em cada contexto. Num palco de contradies sociais, os
diferentes protagonistas participam com uma posio ativa, capaz de criar e recriar as
suas prticas culturais, na perspectiva do efeito de apropriao apontado por Bourdieu.
Quando utiliza o termo efeito de apropriao, Bourdieu est chamando a ateno,
entre outros aspectos, para o elemento gosto, enquanto aspecto de fundamental

importncia no momento das escolhas culturais. Assim, o esporte, junto com outras
prticas culturais, se manifestaria segundo aspectos distintivos dos seus praticantes,
constituindo uma das expresses dos diferentes estilos de vida.
5) As Dimenses Sociais do Esporte
A partir das consideraes que vm sendo apresentadas possvel dizer que, embora
devamos reconhecer que o esporte um fenmeno cultural difundido globalmente na
forma das competies esportivas oficiais por meio das quais traz consigo
significaes hegemonicamente colocadas, especialmente, pelos meios de comunicao
de massa ele deveria tambm ser considerado a partir das suas expresses
particulares, quando, inserido em distintos contextos socioculturais, adquire outras
significaes.
Essa constatao parece ser verdadeira, uma vez que tanto na linguagem cotidiana
quanto no que tange aos estudos socioculturais sobre o esporte, diferentes expresses
so utilizadas quando se tenta referir sobre particularidades vinculadas a essa prtica
social. Esporte educacional, esporte de lazer, esporte escolar, esporte de rendimento,
esporte de competio, esporte de fim de semana, esporte espetculo so algumas
entre outras formas adjetivadas de expressar a heterogeneidade cultural existente nesse
universo. Assim, parece fcil concordar com Bracht (1997, pp. 11-12) quando afirma que
o conceito de esporte parece estar precisando "dar conta de atividades, que pelo seu
grau de diferenciao, esto a exigir adjetivaes".
Com bastante repercusso no contexto brasileiro, um esforo para fazer uma
distino entre diferentes formas de praticar o esporte foi realizado por Tubino (l 992) na
obra Dimenses sociais do esporte. Reconhecendo o esporte como um dos fenmenos
mais destacados do sculo XX, o autor acredita que essa prtica atingiu uma grande
relevncia social nas ltimas dcadas e, fruto dessa relevncia, passou a ser motivo de
reconceituao. Advoga Tubino que, se anteriormente o esporte era analisado apenas
pela perspectiva do rendimento inerente alta competio, hoje ele visto, tambm, por
outras perspectivas: o esporte inserido no contexto educacional e o esporte realizado no
mbito do lazer. Nesse sentido, aponta o autor, o esporte deveria ser considerado a partir
das suas diferentes dimenses sociais:
o "esporte-educao", que seria desvinculado do princpio do rendimento e voltado
para um compromisso educativo, seria aquele realizado no contexto escolar,

o "esporte-participao", referenciado com o princpio do prazer ldico e

relacionado intimamente com o lazer e o tempo livre, que teria como finalidade o
bem-estar dos seus praticantes,

e o "esporte-performance" ou "de rendimento", que, praticado pelos talentos

esportivos, traz consigo os propsitos do xito esportivo, da vitria sobre os
adversrios e " exercido sob regras preestabelecidas pelos organismos
internacionais de cada modalidade" (Tubino, 1992, p. 36).

Essa classificao teve grande difuso no mundo esportivo e no universo da

educao fsica brasileira chegando a ser inclusive, incorporada Lei Zicol Poderia ser
dito que o esforo de Tubino veio a preencher uma lacuna, j que, at ento, no havia
uma formulao efetivamente reconhecida pela comunidade da rea, por meio da qual se

pudesse dizer sobre o que se falava, quando algum tivesse a inteno de se referir ao
esporte, em alguma das suas particularidades.
Mesmo que talvez no tivesse sido a inteno do autor", ao que parece, a
categorizao por ele desenvolvida passou a funcionar como se fosse a realidade.
Mas, ao que parece, a grande difuso das categorias oferecidas por Tubino no tiveram
apenas um tipo de repercusso: por um lado, as "dimenses sociais do esporte" ajudaram
a saber do que se estava falando, auxiliando a tornar os dilogos mais claros em muitas
situaes, mas por outro, as imagens oferecidas por cada uma das expresses por ele
utilizadas tambm podem ter produzido um efeito inverso, ou seja, podem ter funcionado
como uma simplificao. Dessa forma, elas tambm podem ter contribudo para
obscurecer a compreenso do esporte em relao diversidade que porventura ocorra no
interior de cada uma das referidas categorizaes.
Mais recentemente - referindo-se ao futebol, mas considerando a possibilidade de,
com adaptaes, alargar as suas consideraes para o esporte como um todo -, Damo
(2003) identifica, na bibliografia da rea, a quase completa ausncia de trabalhos que
busquem dar conta da diversidade dessa modalidade esportiva. Apoiando-se num
levantamento realizado por Toledo (2001) e, a partir da, chamando a ateno para o fato
de que a grande maioria das publicaes brasileiras sobre o assunto referem-se apenas
ao futebol profissional, critica a concentrao do interesse acadmico e defende a ideia
de que "h futebol fora das narrativas hegemnicas" (DAMO, 2003, p. 132).
Preocupado em ampliar os horizontes analticos desse campo de estudos, o autor
prope um aumento do leque de categorias.

CAPTULO III
ESPORTE E DIVERSIDADE: UMA PRTICA DE LAZER
ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO
ETNOGRFICA

A PARTIR DE UMA INVESTIGAO

1) Sobre a Adoo das Regras

Para vrios autores da sociologia do esporte, um dos aspectos que diferencia o
esporte moderno das atividades tipo esporte realizadas anteriormente ao seu
surgimento a criao de regras padronizadas e adotadas em diferentes contextos
geogrficos, inclusive em escala planetria.

 dessa forma que, nos contextos estudados, os jogos aconteciam a partir de

regras conhecidas e compartilhadas por todos, inspiradas no esporte desenvolvido na
sua verso oficial. Sendo adaptaes de regras e ainda que modifiquem
substancialmente a maneira como aqueles esportes so praticados na sua verso
institucionalizada, vistas de fora no eram muito distantes das prticas realizadas na
sua constituio formal. Por outro lado, um olhar de dentro permitiu identificar vrios
pontos que diferenciam os universos estudados entre si, mostrando, tambm,
diferenas na sua relao com o esporte, como ele praticado/difundido nas
federaes esportivas.
Conforme evidenciado no contato com os protagonistas, isso era uma escolha dos
dois grupos, que estava relacionada tanto com o interesse em desenvolver um jogo
prazeroso e interessante emocionalmente, quanto com o direito de participao de todos.
O destaque palavra escolha, foi para chamar a ateno para uma evidente
intencionalidade dos grupos, uma vez que se afastaram das normas oficiais dos esportes
que praticavam e adequaram as atividades a outros critrios, dentre os quais seus gostos.
Em cada um desses contextos, uma vez estabelecidas e reconhecidas por todos os
participantes, as adaptaes s regras passaram a ser adotadas como orientadoras das
atividades desenvolvidas. Contudo, de maneira diferente dos esportes oficiais de origem,
as atividades eram praticadas sem que houvesse rbitros externos. Assim, nos trs
grupos investigados, cada um e todos os participantes eram responsveis pela conduo
das partidas. Nesse sentido, a ideia de participao anteriormente relacionada com o
acesso prtica esportiva (facilitado pela flexibilizao das regras) ampliava-se ao ser
identificado que, nos trs grupos, tambm o poder de deciso era distribudo entre todos
os jogadores /rbitros na conduo das partidas.
As estratgias dos trs grupos portugueses diferenciavam-se dos Veteranos do
Ararigbia (STICCER, 1997), grupo que, no lazer, praticava o futebol com a adoo das
regras oficiais, desenvolvendo a arbitragem dos jogos com a participao de um rbitro
"de fora", que conduzia as partidas. Esse mesmo grupo, sem fazer adaptaes no
espao de jogo, reduzia a participao da atividade ao nmero de pessoas estabelecido
pelas normas oficiais. Comparando os grupos portugueses com o brasileiro, os primeiros
utilizavam as regras com um sentido de facilitar a participao e desenvolviam a
arbitragem dos jogos de maneira que o poder de deciso era exercido de forma direta,
enquanto no segundo isso ocorria de forma delegada.
Com base nas anlises desenvolvidas, possvel concordar com autores que
consideram que, nos esportes oficiais, as regras funcionam como artefatos culturais
ligados a uma racionalidade especfica da modernidade, vinculada ao interesse de
adequar meios aos fins, na perspectiva de que seja assegurada a previsibilidade e a
calculabilidade no decorrer das competies esportivas; regras estas que acabam por ser
constrangedoras, seletivas e autocrticas. Em contrapartida, o que identificado nas
regras adotadas pelos praticantes do esporte no lazer conduz a outros aspectos: nos
grupos estudados a modificao das regras conduzia para uma perspectiva hedonista,
participativa e democrtica.

2) Um Jogo " Bom e tem interesse" quando " duro, renhido,

disputado"
De acordo com o que foi identificado nas observaes realizadas, os trs
grupos estudados praticavam o esporte fundamentalmente entre si, ou seja,
no desenvolviam os jogos com equipes adversrias. Essa especificidade
comum a todos levava-os a realizar as partidas no mbito interno,
confrontando duas equipes formadas de acordo com os indivduos que
estivessem presentes em cada dia de jogo. Alm dessa caracterstica, outro
aspecto que os aproximava era a afirmao unnime dos informantes de que
gostavam de praticar o esporte entre equipes equilibradas, o que explicitavam
ao declarar que um jogo " bom e tem interesse" quando " duro, renhido,
disputado".

Apesar das diferenas relativas formalidade com que os procedimentos

eram adotados, ambos os grupos procuravam obter o equilbrio distribuindo
equitativamente, nas equipes, jogadores com qualidades esportivas
equivalentes. Ao que parecia, os integrantes visavam a obter um nvel timo de
tenso-excitao, o que fazia com que os jogos acontecessem dentro de uma
tenso agradvel, o que era identificado nas palavras de Joaquim, participante
que afirmou ser importante haver um "temperinho" nos jogos:
Na conta final os resultados no contam, mas quando se vive o
desporto, o aspecto competitivo acho que fundamental [...]. Se no
tiver este temperinho, o desporto faz-se por se fazer [...]. Se no [...]
deixa de ser um jogo, [...] bate-se uma bolinha, mas no h aquela
motivao [...].
O que se identifica nas ideias desse informante pode ser compreendido
pela anlise configuracional, por meio da qual Elias e Dunning (1992c)
estudaram a dinmica dos jogos esportivos. Pensar os jogos de cada um dos
grupos por esse prisma significa no apenas analis-los como um s grupo,
mas tambm identific-los como dois subgrupos interdependentes em tenso.
Isso pode ajudar a compreender os procedimentos dos praticantes
investigados, os quais buscavam desenvolver o esporte conforme o seu gosto,
criando as condies para que se realizasse um padro de jogo com um
equilbrio de tenso entre as equipes.
Mesmo que nem todos os grupos estudados desenvolvessem estratgias
para realizar jogos com equipes equivalentes, todos atribuam um grande valor
ao componente emocional das atividades, o que se concretizava quando o
equilbrio era atingido.

E nesse sentido que no esporte praticado pelos grupos estudados os

indivduos estavam em oposio na competio esportiva, mas no eram
adversrios numa situao de isolamento e/ou numa forma de conflito
negativo: eles estavam na condio de companheiros adversrios, j que
complementavam-se e formavam um tipo de sociabilidade fundada numa
relao de cooperao pela oposio.

3) Sobre resultados, competitividade e divertimento nos esportes

Dessa maneira realizadas, as competies desenvolvidas aconteciam de
forma que o resultado esportivo recebia um valor secundrio entre os
participantes. Um dos aspectos que permitiu chegar a essas concluses, foi
que vrios participantes, ao tentarem descrever o esporte que praticavam nos
respectivos contextos, fizeram comparaes com aquele que praticado nas
competies oficiais, mesmo amadoras. Para vrios dos informantes, a busca
do resultado parte fundamental dos universos esportivos oficiais, pois l "h
sempre alguma coisa em jogo", aspecto que os diferencia do seu esporte, no
qual o que acontece a prtica do "jogo pelo jogo".
Essas interpretaes permitem discordar de Guay (1993), que coloca em
dvida a existncia do esporte desinteressado. Guay vai mais longe nas suas
posies relativas importncia do resultado na construo do conceito de
esporte, ao considerar que sem o que est em jogo a competio perde o
significado e a razo de ser.
No caso dos grupos estudados, muitos foram os depoimentos opostos a
essas ideias, mostrando que, mesmo nas derrotas, vrios dos participantes
encontravam sentido ao praticar o esporte. Isso porque, para a ampla maioria
dos integrantes dos trs grupos investigados, o esporte estava associado
fundamentalmente ideia de divertimento.
A contraposio dos dados da investigao com as ideias de Guay (1993)
compreensvel, ao serem analisados outros dos seus conceitos acerca do
esporte. O autor considera que o divertimento um dos componentes do
esporte, mas que esse aspecto no pode sobrepor-se aos demais, dentre os
quais o resultado, o que faria com que uma atividade assim desenvolvida
deixasse de ser esporte para ser uma "pardia do esporte" (GUAY, 1993, p.
49). Para esse autor, no esporte para todos, "acessvel a todos e a todas, sem
rbitro, sem vencedores nem vencidos, mas unicamente por prazer de jogar
[...] os jogadores no praticam mais o esporte, mas fazem a simulao, eles
no esto mais no universo esportivo" (idem, p. 49).
Contrariamente a essas ideias encaminha-se o pensamento de Claeys
(1985), que considera que o esporte para todos trouxe mudanas para os
padres de participao nos esportes da Europa. Para esse autor, isso est
relacionado com um processo de democratizao cultural, que envolveu o

maior acesso das populaes a esses bens culturais, assim como a formao
de uma cultura popular nessa rea.
Tambm diversamente de Guay conduzido o pensamento de Dunning
(1992), ao interpretar a dinmica do esporte moderno desenvolvendo uma
anlise sobre ela e a luta pelos resultados. No tentando caracterizar o esporte
rigidamente, o autor apresenta elementos que oferecem outra interpretao s
atividades desenvolvidas pelos grupos investigados. Nessa outra tica, os trs
grupos estudados neste trabalho, desenvolveriam o esporte a partir de um
"ethos amador" (DUNNING, 1992, p. 312), cujo componente principal a
prtica do esporte por divertimento, sendo atividades que tm um fim em si
mesmas e cujo acento tnico estaria no prazer; constituiriam assim, "formas de
participao nos esportes 'dirigidos para si prprio' ou 'egocntricos'" (idem,
ibidem). Dunning contrape essa maneira especfica de praticar o esporte
quela em que o ethos profissional e cuja orientao est vinculada aos
resultados: "formas de participao 'dirigidas para os outros"' (idem, p. 317),
tanto adversrios, como espectadores. Contrariamente s anteriores, essas
prticas esto vinculadas ao que est em jogo, quer sejam interesses
materiais, quer sejam satisfaes relacionadas com a identidade e com o
prestgio.
Numa outra linguagem, mas num sentido semelhante aos anteriores, esto
as ideias de Loret (1996). Ao estudar formas alternativas de esporte, esse
autor caracteriza o "esporte de utilidade pblica" (LORET, 1996, p. 174) como
aquele vinculado ao discurso tradicional do esporte organizado, o qual
encontra nos resultados obtidos a forma fundamental de reconhecimento social
e estatal; esse tipo de esporte seria, para ele, uma prtica heternoma, pois
seria voltada para os outros. Diversamente desse tipo de esporte e vinculado
apenas ao prazer da atividade, Loret descreve o que denomina de "esporte de
utilidade ldica": uma prtica do tipo "'selvagem' [que] no possu [...] nenhum
valor de troca [e] [...] exalta somente um valor de uso limitado no tempo" (dem,
pp. 212-271, grifos meus),- essa maneira de praticar o esporte seria assim
autnoma, ou seja, voltada para si prpria.
Essa ltima descrio est bastante adequada realidade dos grupos
que foram estudados, nos quais os participantes no negavam que se
esforavam para vencer as partidas, mas - sem que tivesse nenhuma
repercusso posterior - isso ficava confinado ao perodo em que estavam
desenvolvendo os jogos.

4) Rendimento, sucesso, comparao e acesso

Quando o objetivo caracterizar o esporte numa perspectiva sociolgica,
so bastante utilizadas na bibliografia da rea, entre outras, as categorias
relacionadas com as ideias de rendimento, de performance e de
produtividade. Explicitadas tambm na forma de outras expresses nos

trabalhos de vrios autores, essas ideias aparecem formando um conjunto

que identifica o esporte como um fenmeno cultural de fortes vnculos com a
lgica da sociedade industrial, e, por essa razo, se desenvolveria em
relao direta com essas caractersticas, as quais so identificadas no
processo social global dessa mesma sociedade. Nesse sentido, falar em
rendimento, performance ou produtividade significa relacionar o debate em
torno do esporte com o contexto das discusses vinculadas ao mundo do
trabalho, especificamente ao trabalho industrial. E isso que est presente nas
ideias de Rigauer (l 98 l), para quem o rendimento esportivo seria
representado pela semelhana com o rendimento no mundo da indstria, j
que, em ambos, o sucesso reconhecido pela capacidade de os grupos e
indivduos ultrapassarem nveis de produtividade cada vez maiores.
Pensando assim, no esporte os indivduos e grupos seriam vtimas de uma
presso normativa relacionada ao progresso, para alcanar objetivos
estabelecidos no exterior, que, simbolicamente e por comparao, seriam
indicadores da sua posio na hierarquia social. A repercusso disso seria a
lgica seletiva e excludente que, tendo como referncia o rendimento
demonstrado, colocaria os menos habilitados numa posio inferior na escala
social ou os excluiria das atividades. Identificado dessa maneira, o esporte
moderno est ligado a uma ideia de progresso comparvel, o que significa
que, a cada aperfeioamento, pode e deve haver outro para super-lo'".
Apesar de, na anlise, Rigauer ter analisado o esporte de alta competio,
o autor generaliza suas ideias e amplia sua interpretao para outras
manifestaes esportivas. Nesse sentido, afirma que "toda a assero sobre o
fenmeno do esporte de alto nvel relevante para os esportes em geral, pois
os esportes de alto nvel so hoje a fora condutora de todo o sistema dos
esportes" (RIGAUER, 1981, p. 79) e que "o esporte recreativo [...] acaba por
ser uma verso em miniatura do esporte de alto nvel" (idem, p. 107).
Contrariando as formulaes tericas generalizadoras de Rigauer, os
grupos estudados mostraram-se predominantemente desvinculados do
rendimento, da performance e da produtividade. Isso foi concludo tanto a
partir da ausncia de referncias aos resultados esportivos nos depoimentos
dos participantes quanto pela presena de outros interesses declarados em
seu lugar. No mesmo caminho, encontraram-se as declaraes sobre o que
consideravam ser as caractersticas de um bom companheiro de grupo e de
um bom companheiro de equipe, e ainda a respeito do que era valorizado para
o acesso de um candidato participao nas atividades de cada grupo. Sobre
esses aspectos, nenhum dos informantes dos trs grupos se referiu
espontaneamente ideia de performance como uma caracterstica desejvel
para algum ser integrado no seu grupo. Alm disso, todos os que se referiram
ao rendimento esportivo de outro jogador fizeram-no apenas aps insistncia
na temtica,- quando houve referncias ideia de performance, essa foi
sempre colocada num plano inferior em relao a outros atributos esperados
dos seus colegas.

Todos esses argumentos levam a acreditar que a participao naqueles

contextos no estava vinculada a um "capital esportivo" (MARIVOET, 1998, p.
31) dos candidatos, no sentido de um saber-fazer que lhe permitiria, com base
no rendimento manifestado na comparao com os outros, aceder aos
coletivos estudados. Na forma como as atividades eram desenvolvidas nos
grupos referidos, a comparao dos rendimentos dos participantes era apenas
uma maneira de encontrar o equilbrio dos jogos, o que estava relacionado
com as satisfaes emocionais dos participantes, j analisadas anteriormente.
A partir das anlises feitas anteriormente, difcil aceitar as formulaes
de Rigauer que, a partir de interpretaes acerca do esporte de alta
competio, alargam a sua anlise e concluem que a busca do rendimento
esportivo cada vez maior uma categoria que acaba por ser caracterstica
central em todos os tipos de prticas relacionadas com o esporte. Da mesma
forma, esses dados e interpretaes so de difcil conciliao com as
consideraes de Bouet (1968), quando defende que, "sem inteno de
performance, no se faz mais que jogar ou que 'fazer exerccio'. Fica-se
margem do esporte e mesmo longe dele" (p. 37).
Em vez de buscar uma caracterizao universal para o esporte, talvez
seja melhor considerar posies como a de Bessy (1995) que, aps analisar a
Maratona de Mdoc, conclui que ela se constitui "uma nova maneira de fazer
esporte" (p. 133), que se inscreve num tipo especfico de festa contempornea
diversa da festa ritualizada e da festa espetculo. O autor desenvolve essas
consideraes entendendo que, apesar de externamente apresentar
semelhanas com as provas de corrida tradicionais, essa competio
tradicional est associada, tanto para os organizadores quanto para os
participantes, a objetivos relacionados com a ideia de festa e no com os
resultados esportivos. Conforme interpreta o autor, o evento - que j existe
desde 1985 e que tem crescido em nmero de participantes realiza-se em
oposio competio atltica tradicional, favorecendo a unio, dentro de um
clima de fraternidade.
Identifica-se, nesses ambientes, um esporte que no est vinculado "
produo de algo, mas ao prprio encontro dos sujeitos", quando "o sentido da
prtica do esporte no est no 'fazer para', mas no 'fazer em'" (BRANDO,
1994, p. 29, grifo do autor) ou, ainda, no fazer com.
Entre outros que talvez pudessem ser citados, os exemplos apresentados
nas pginas anteriores buscaram mostrar diferentes formas de praticar o
esporte, assim como sentidos diversos atribudos a essa prtica social. Nesses
casos particulares, chama a ateno o fato de que, diferente da forma como
praticado na sua verso oficial, naqueles contextos alguns aspectos
considerados intrnsecos ao esporte foram relativizados. Se a anlise permitiu
diferenciar as prticas estudadas da forma como so praticadas no mbito das
federaes esportivas, ela tambm possibilitou identificar diferentes formas de
apropriao do esporte no interior do universo do lazer. Nesse sentido,
categorias como competio, rendimento, divertimento, busca do resultado,

seriedade, espontaneidade, o que est em jogo, entre outras que, em diversas

publicaes, aparecem de forma incompatvel uma com a outra ou como
dicotomias radicais, foram aqui tratadas no como elementos que tentam
caracterizar e demarcar algo que pudesse ser chamado de esporte de lazer ou
qualquer outra denominao. Articuladas de diversas formas, o esforo foi para
considerar essas ideias noes capazes de ajudar a desvelar aqueles
universos particulares e oferecer elementos para a compreenso da
diversidade dessa prtica scia! no contexto do lazer. Mas alm do universo do
lazer, essa discusso tambm se insere no contexto das aulas de educao
fsica, nas quais, historicamente, o esporte tem sido um contedo privilegiado e
motivo de discusses acadmicas.

CAPTULO IV
ESPORTE

DIVERSIDADE:

CONTEDO

DA

EDUCAO

FSICA

ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR DE DISCUSSES NO

CONTEXTO BRASILEIRO
A produo acadmica acerca do esporte na educao fsica brasileira mesmo sem que tenham sido necessariamente utilizados os pensamentos de
todos os autores referidos na discusso sociolgica do segundo captulo deste
livro , o que tem prevalecido uma viso homognea e homogeneizadora
dessa prtica social. Isso se expressa em vrios trabalhos publicados j na
dcada de 1980, quando, vinculadas ao processo de abertura poltica que
ocorria no Brasil na poca, surgiram vrias anlises crticas sobre o esporte,
sustentadas em referncias das cincias sociais que eram inseridas nas
discusses da rea.
Apesar das diferenas de abordagem desses trabalhos, analisando-os
como um conjunto, identificam-se alguns pontos em comum: o primeiro deles,
apesar de algumas colocaes relativizadoras, uma posio que tende a
identificar o esporte numa viso nica, homognea e homogeneizadora, que
teria como modelo o esporte de rendimento, - o segundo a crtica feita a esse
modelo, principalmente quanto s suas possibilidades educacionais, - o
terceiro uma vontade de transformar o esporte, adequando-o ao que os
autores consideram ser os objetivos educacionais da escola ; o quarto uma
dvida/incerteza sobre as possibilidades dessa transformao, expressa na
nfase que sempre dada aos aspectos por eles criticados acerca do esporte.
Enfim, identifica-se um pensamento ambguo sobre o esporte e sobre as
suas possibilidades educacionais no contexto escolar: ora o esporte de
rendimento visto com enorme fora de hegemonia cultural, ora ele visto
como passvel de ser transformado, tanto no contexto do lazer, como no da
escola.

Em alguma medida, acredito que ambiguidade semelhante a essa foi

tambm identificada por Vago (1996), quando dialogou com Bracht acerca do
esporte na escola e o esporte da escola. Analisando os trabalhos deste autor,
Vago identifica que "Bracht inicialmente escreve que o esporte e a Educao
Fsica 'condicionam-se mutuamente'", mas que, num outro momento, "o autor
afirma taxativamente que a educao fsica 'assume os cdigos de uma outra
instituio' mais poderosa: a instituio esportiva" (1996, p. 8, grifos do autor).
Apesar de que essa hesitao poderia ter encontrado soluo em mais de
uma possibilidade, sua repercusso no pensamento de grande parte da
comunidade
da
educao
fsica
brasileira
parecia
apontar,
preponderantemente, para uma viso homognea sobre o esporte. Talvez isso
pudesse ser sintetizado afirmando-se que, se por um lado naquele perodo
havia alguns movimentos (inclusive desses prprios autores) de propostas
motivadas por um "otimismo prtico" voltado para a diversidade cultural do
esporte, expresso pela possibilidade da sua transformao no contexto
escolar, o que prevalecia no pensamento da comunidade em questo, era um
"pessimismo terico" (KUNZ, 1994, p. 6), que enfatizava a ideia da existncia
de uma homogeneidade do esporte, representado pela forte hegemonia
cultural do esporte de rendimento e pela quase impossibilidade da sua
transformao no contexto escolar.
Porm, levando-se em considerao os resultados da investigao
referida no captulo anterior, vale perguntar: se possvel identificar uma
diversidade cultural do esporte no mbito do lazer, vinculando-o a sentidos
diferentes da sua expresso hegemnica, por que no seria possvel fazer o
mesmo no contexto educacional escolar? Se, no contexto do lazer, possvel
encontrar prticas que se contrapem hegemonia cultural do esporte de
rendimento, por que na escola isso no poderia acontecer?

1) Esporte, Cultura Escolar e Cultura Escolar de Educao Fsica

Tentando responder a essas perguntas, um ponto de partida para pensar o
papel da escola em relao ao esporte reconhecer a sua evidncia social e,
por essa razo, considerar que a instituio escolar no pode ficar (e no tem
ficado) alheia a esse importante fenmeno sociocultural. Isso no difcil
identificar na realidade brasileira, na qual - tendo se constitudo uma prtica
hegemnica no contexto da cultura do movimento - o esporte passou a ter
grande influncia na educao fsica, a ponto de talvez ser o seu maior
contedo de ensino.
Isso leva a considerar que, entre os muitos espaos onde o esporte
praticado na sociedade em que vivemos, a escola aquele que tem um papel
especial: transmitir essa prtica social para as geraes futuras, com ajuda dos
professores de educao fsica. Assim, a educao fsica vem constituindo-se
uma prtica pedaggica que, na esfera escolar, tem praticado o papel de

tematizar - entre outros contedos da denominada cultura corporal - essa

forma particular de atividade fsica.
Com essas preocupaes e com maior ou menor influncia dos
pensamentos dos autores referidos anteriormente, no seio da comunidade da
educao fsica brasileira - e especialmente na dcada de 1990 - foram
geradas
inmeras
discusses
e
publicaes
relacionadas
ao
tratamento/tematizao do esporte no contexto escolar. Muitos autores
demonstraram preocupao com o fato de que a reproduo da lgica do
esporte de rendimento na escola, alm de oferecer uma viso limitada e
limitadora dessa prtica social e de trazer consigo a afirmao de aspectos
ideolgicos da sociedade capitalista, seria uma forma de encaminhar os
indivduos para uma participao passiva no campo esportivo. Pela lgica
seletiva identificada por esses autores, muitos indivduos, sendo incapazes de
responder s exigncias que lhes fossem impostas, seriam excludos ou se
autoexcluiriam da prtica esportiva, constituindo-se meros consumidores do
esporte,- eles o conheceriam principalmente por intermdio da indstria
cultural, que lhes apresentaria um nico modelo para essa atividade, pronto e
acabado. Alguns estudos confirmam essa ideia, ao identificarem que muitos
professores tm tratado o esporte com a mesma lgica com que praticado no
contexto das competies esportivas federadas; conscientes ou no, essa
perspectiva visualizava a escola como mera transmissora dos valores culturais
da sociedade na qual est inserida.
Outros autores preocupavam-se em analisar criticamente o esporte oficial e
identificar as suas contradies, mas no conseguiam ir alm da denncia.
Mesmo criticando vrios aspectos do esporte hegemonicamente difundido na
sociedade, esses profissionais demonstravam dificuldades em admitir a
possibilidade de lhe ser dado um tratamento pedaggico no contexto escolar.
Com base nisso, alguns discursos chegaram ao exagero de propor a retirada
do esporte das aulas de educao fsica.
Outros ainda visualizam a escola como produtora de cultura e
desenvolveram esforos para encontrar solues, no contexto escolar, de
como transformar o esporte em uma prtica acessvel a todos, assim como
retirar-lhe os componentes responsveis pela suposta lgica reprodutora,
excludente e limitadora. A preocupao destes era de encontrar aes
pedaggicas capazes de, a partir de prticas alternativas, produzir um
conhecimento significativo sobre o esporte, que fosse alm da prtica vista
como um fim em si mesma e da mera reproduo da expresso dominante.
Parece-me que as teorizaes de Vago (1999) inserem-se nessa ltima
perspectiva, pois esse autor considera que o trabalho interno da construo de
uma disciplina escolar vincula-se a uma ruptura com a ideia da transmisso de
conhecimento institudo, pronto e acabado, como se este fosse impenetrvel
ao dos profissionais da escola. No aceitando os agentes escolares como
meros consumidores de saberes impostos do exterior dessa instituio, Vago
aponta para uma escola produtora de saberes, constituintes da cultura escolar.

Essa cultura se desenvolveria pelo processo de escolarizao dos

conhecimentos que circulam na sociedade, o que no ocorreria pela negao
destes ltimos, mas pela tenso permanente com eles, numa perspectiva tanto
de complementaridade quanto de contradio. Na sequncia desse raciocnio,
o mesmo autor defende que a educao fsica uma disciplina que busca a
construo de uma "cultura escolar de educao fsica" (VACO, 1999, p. 22),
que - dentro da sua especificidade em relao ao tratamento pedaggico de
jogos, brincadeiras, esportes, danas e outros elementos da denominada por
muitos de cultura corporal - se constituiria para organizar a interveno e os
conhecimentos no contexto particular da escola; a partir da, a escola, com os
seus saberes, interviria nas prticas culturais da sociedade, tanto concorrendo
quanto identificando-se com elas. Dessa forma, em vez de aceitar
passivamente as prticas corporais desenvolvidas na sociedade, a educao
fsica poderia produzir significaes especficas para essas inmeras prticas,
adequando-as ao contexto escolar. No se trataria portanto de uma
contradio no sentido da negao das prticas corporais exteriores escola,
mas de desenvolver, na escola, um conhecimento a partir do dilogo entre
esses diferentes contextos culturais.
Aceitar as proposies de Vago significa identificar a sociedade na
perspectiva de um universo onde convivem indivduos e instituies em
relaes de interao e de conflitos. Nessa perspectiva, a escola seria um,
entre outros universos culturais que, disputando e interagindo sobre formas de
estar no mundo, faria parte da construo da histria cultural de uma
sociedade.
Especificamente em relao ao esporte, as ideias de Vago parecem se
associar ao pensamento do segundo grupo de estudiosos da prtica esportiva
social, os quais referi no segundo captulo deste livro. Da mesma forma que
eles, Vago identifica as relaes de conflito como parte do processo de
construo da sociedade, assim como - a partir disso - abre espaos para que
se possa pensar na diversidade do esporte, quando realizado no contexto
escolar. Sobre esse ltimo aspecto, em outro texto Vago (1996) visualiza pelo
menos dois esportes: o esporte na escola, que seria representado pela
reproduo do esporte de rendimento no contexto escolar, - o esporte da
escola, que se apresentaria como o resultado de um processo de
escolarizao dessa prtica.
2) Esporte e Diversidade: um breve exemplo de prtica docente
Com certeza, muitas pistas para responder s perguntas feitas no incio do
tpico anterior podero ser encontradas em vrios trabalhos j desenvolvidos
no mbito da educao fsica brasileira. Os trabalhos de Bracht e Kunz so
provavelmente, alguns dos mais expressivos no contexto dessa comunidade
mas, possivelmente, outras experincias annimas devem ter sido
desenvolvidas nas escolas brasileiras por professores de educao fsica
preocupados com essas questes. Porm, vou apresentar o exemplo de

trabalho de um autor que me prximo, com quem j conversei muitas vezes

sobre esses assuntos, o qual me parece ser til para oferecer maior
concretude a essa discusso.
Num esforo para encontrar alternativas para o ensino do esporte no
contexto escolar, Molina Neto (l 995) desenvolveu uma atividade com
estudantes universitrios, que talvez pudesse ter sido, com adaptaes,
realizada na escola. Sendo professor cie futebol na Escola de Educao Fsica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (EsEF-UFRCS) e identificando
estratgias de reproduo sistemticas no ensino de futebol em algumas
escolas de educao fsica, criticou esse modelo por consider-lo limitado:
para o autor, essa forma de ensino do futebol era excludente, reforava a ideia
de que futebol jogo para homens, sustentava-se na desigualdade e
encaminhava para fortes possibilidades de reproduo do modelo hegemnico.
Como uma forma de enfrentar esse modelo, props uma "alternativa
simples s propostas tradicionais de ensino da educao fsica", o que fez por
intermdio do que denominou "interveno otimizadora" (MOLlNA NETO, 1995,
p. 31). Aps sistematizar o conhecimento que todos os alunos tinham sobre o
tema e, com eles, buscar relacionar o modelo tradicional de futebol com
alternativas existentes e realizadas por diferentes grupos de pessoas,
desenvolveu uma problematizao, que foi desencadeada pela realizao de
um jogo de futebol na sua forma tradicional. Esse jogo criou diversas situaes
de conflito entre os participantes, as quais levaram o professor e os estudantes
a tentarem, juntos, responder pergunta: como os alunos e alunas poderiam
jogar futebol juntos e de forma agradvel, tendo as mesmas oportunidades de
uma aprendizagem significativa desse contedo de ensino?
A busca das respostas se deu da seguinte forma: iniciou-se um processo
de discusso, no qual foram destacados vrios aspectos a serem
desenvolvidos, ocasio em que o professor adotou a posio de mediador e
estimulador das reflexes.
A partir disso foram construdas coletivamente regras capazes de garantir a
participao de todos nos jogos, assim como foram encontradas formas de
aprendizagem e exerccios mais adequados ao grupo de alunos.
O grupo tambm estabeleceu critrios e a responsabilidade de cada um no
processo de formao das equipes e ainda debateu temas globais
relacionados ao esporte em geral, e ao futebol, particularmente. Tudo isso
contribuiu para que, no momento da realizao do jogo, j houvesse regras
acordadas e tambm uma relativa segurana quanto s habilidades bsicas de
cada um para praticar o jogo.
Ao final do trabalho, o professor Molina identificou uma mudana de
comportamento em relao s possibilidades educacionais do ensino do
futebol e das expectativas que os alunos tinham da disciplina. Alm do efetivo
aprendizado das habilidades tcnicas e das regras do futebol, ele considerou
que houve uma forte coeso no grupo, que aumentou do nvel de participao

nas aulas, que se elevou o esprito crtico em relao ao trabalho realizado,

assim como identificou o alargamento da competncia lingustica em relao
ao futebol.
Desenvolvendo as aulas dessa perspectiva alternativa, parece que o
professor adotou uma prtica docente que, tendo o futebol oficial como ponto
de partida, propiciou diversas situaes que contriburam para a construo de
uma aprendizagem ampliada sobre a modalidade: sem negar o futebol que
praticado na sua verso oficial (foram estudadas e praticadas as suas regras e
tcnicas), o professor foi alm dele, identificando outras formas de praticar
esse esporte, bem como outros aspectos relacionados.
Assim, ao intervir com situaes de conflito, o professor buscou "imagens
desestabilizadoras" (SANTOS, 1996, p. 30) da cultura hegemnica do esporte
de vrias maneiras: no se satisfez apenas com o paradigma tcnico-biolgico
que sustenta em grande medida a cultura do esporte de rendimento, - colocou
num mesmo plano pessoas diferentes em relao ao tradicional produzir algo
num jogo de futebol; no se satisfez com a ideia de que saber esporte reduzse a uma competncia prtica, mas foi alm dela, para buscar a compreenso
de outros aspectos relacionados; rompeu com o modelo cultural dominante
que encaminha para a ideia de que futebol para homem, - tratou com menos
centralidade a competio e a busca do resultado esportivo, caractersticas
centrais do esporte de rendimento.
Na forma como o trabalho foi desenvolvido, parece no ter havido
contradio (no sentido de negao) no elo entre o futebol, como
hegemonicamente conhecido, e o futebol da escola. Reconhecendo a inegvel
presena do futebol como prtica social que mobiliza grande parte da
sociedade, tanto de dentro quanto de fora da escola, o professor assumiu o
pape) de tematizar essa atividade, oferecendo condies para que fosse
identificada uma diversidade cultural nesse contexto.

RESPONSVEIS PELA PUBLICAO

SECRETARIA DE FORMAO
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Magda Souza de Jesus
CEPES
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS E SINDICAIS
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Coordenadora
SECRETARIA DE COMUNICAES
Paulo Jos das Neves
Roberto Guido
ASSESSORIA DE COMUNICAES
Rosana Incio
DIAGRAMAO
Carlos Roberto F. dos Santos
Rosely Soares
ASSESSORIA DE FORMAO
Edson Roberto Nunes
SECRETRIA
Solange Cavalheiro
Produo da Secretaria de Formao
REVISO
Profa. Sandra Andria Ferreira

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2008/2011
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Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; VicePresidente: Jos Geraldo Corra
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Victorino; Secretria Adjunta
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