Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
pessoas com TEA Transtorno do Espectro Autista. Fruto da discusso do II Simpsio sobre Ambientes de Aprendizagem para Crianas Autistas, que aconteceu em
setembro de 2014 na Universidade Federal Fluminense, Polo Universitrio de
Volta Redonda, a obra envolveu um grupo de 15 autores de associaes e universidades de vrias regies do pas.
Os temas abordados por psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, mdicos e familiares trouxeram informaes sobre o diagnstico e a interveno precoce, a
compreenso da aquisio da linguagem e apresentaram as possibilidades
teraputicas e a legislao sobre autismo.
AUTISMO
openaccess.blucher.com.br
AUTISMO
Vivncias e Caminhos
AUTISMO: VIVNCIAS E
CAMINHOS
SO PAULO
2016
Autismo:
Vivncias e Caminhos
2016
Editora Edgard Blcher Ltda.
ISBN: 978-85-8039-132-9 (e-book)
ISBN: 978-85-8039-131-2 (impresso)
FICHA CATALOGRFICA
Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4 andar
04531-012 So Paulo SP Brazil
Fax 55 11 3079 2707
Phone 55 11 3078 5366
editora@blucher.com.br
www.blucher.com.br
15-1257
CDD 616.898
AGRADECIMENTOS
Agradecemos Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal Fluminense, na
figura do pr-reitor Wainer da Silveira e Silva e aos Diretores do Instituto de Cincias
Exatas, na pessoa do professor Jos Augusto Huguenin, e do Instituto de Cincias
Humanas e Sociais, na pessoa do professor Marcelo Gonalves do Amaral, que no
mediram esforos em viabilizar a criao, o desenvolvimento e a consolidao do
grupo de pesquisa e extenso ADACA (Ambiente Digital de Aprendizagem para
Crianas Autistas). necessrio tambm destacar todos os alunos bolsistas que
participam ativamente, para quem deixamos registrada nossa profunda gratido
por desenvolverem com denodo e implicao suas atividades que contribuem para o
fortalecimento e a coeso cada vez maior de nosso grupo.
SUMRIO
1. A LEI DA ESPERANA........................................... 11
2. CONVERSANDO SOBRE AUTISMO RECONHECIMENTO
PRECOCE E POSSIBILIDADES TERAPUTICAS.......... 23
3. BASES TERICAS DO DESENVOLVIMENTO PRLINGUSTICO: IMPLICAES PARA O DIAGNSTICO
PRECOCE DO AUTISMO........................................ 33
4. DIAGNSTICO E INTERVENO PRECOCE NO
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: RELATO DE
UM CASO............................................................ 45
5. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE TRANSTORNOS
DE ESPECTRO DO AUTISMO E ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL....................................................... 57
6. ACESSIBILIDADE ATITUDINAL: UMA CONTRIBUIO DA
FONOAUDIOLOGIA PARA PESSOAS COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO AUTISMO................................. 67
7. POSSIBILIDADES DO USO DE JOGOS DIGITAIS COM
CRIANA AUTISTA: ESTUDO DE CASO................... 77
8. AVALER: A CONSTRUO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM PARA ESTIMULAR O LETRAMENTO DE
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL.............. 91
9. CO USO DE PLANILHA DE REGISTRO DE LEITURA DE
HISTRIA INFANTIL DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS.................................. 107
10. AMBIENTE DIGITAL DE APRENDIZAGEM PARA CRIANAS
AUTISTAS (ADACA)............................................ 123
PREFCIO
INTRODUO
Este livro produto de uma ideia que ganhou corpo na medida em que um
grupo de professores pesquisadores, ao discutir o resultado do II Simpsio sobre
Ambientes de Aprendizagem para Crianas Autistas (II SAACA), compreendeu
que a riqueza de contribuies apresentadas poderia ser compartilhada com um
nmero maior de pessoas, transformando as comunicaes realizadas em artigos
para um livro. Esses professores tm sua histria marcada inicialmente pelo
interesse em compor um grupo de investigao interdisciplinar que se prope
a estudar os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e desenvolver uma
atividade de extenso com pesquisas e estudos sobre as possibilidades de uso de
tecnologias assistivas que favoream a incluso da criana com TEA em diferentes
ambientes, no s o escolar.
Na medida em que o grupo foi ganhando corpo, vislumbrou-se a
possibilidade de se realizar um evento que pudesse garantir um espao de troca
de saberes e divulgao das produes e pesquisas desenvolvidas pelo grupo,
ento denominado ADACA (Ambiente Digital de Aprendizagem para Crianas
Autistas). O I SAACA (I Simpsio sobre Ambientes de Aprendizagem para
Crianas Autistas), foi realizado em 2012 e reuniu um nmero significativo de
estudantes, professores, profissionais e familiares que lidam em seu cotidiano com
a temtica do Autismo. J o II SAACA, realizado em setembro de 2014, contou
com a colaborao de profissionais, professores e pesquisadores que trabalham
com a produo do conhecimento mais inovador e recente no Brasil sobre o
tema. Sendo assim, o objetivo dessa produo o de contribuir com textos de
profissionais renomados, para o debate sobre os temas que envolvem o TEA.
Nossa maior motivao est em disponibilizar Comunidade o esforo de
um grupo que vem, com competncia, disciplina e cuidado, aprofundando-se no
estudo do autismo de forma a partilhar e convidar a todos que se interessem pelo
assunto a compartilhar o conhecimento que se tem produzido de forma a favorecer
reunidos, possamos colaborar para se pensar que a incluso da pessoa com TEA
um processo que demanda investigao, aprofundamento e produo cada vez
maior de conhecimento para que possamos desenvolver habilidades e competncias
a fim de alcan-las com respeito, tica e compreenso do verdadeiro sentido da
alteridade.
Vera Lcia Prudncia dos Santos Caminha
Julliane Yoneda Huguenin
Lcia Maria de Assis
Priscila Pires Alves
CAPTULO
1
A LEI DA ESPERANA
Jose Augusto Oliveira Huguenin
Pai do Davi
Doutor em Fsica
Instituto de Cincias Exatas
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro -RJ
jose.huguenin@gmail.com
Marlice Zonzin
Irm da Bianca
Presidente da APADEM de Volta Redonda, Rio de Janeiro - RJ
marlicezonzin@uol.com.br
12
A Lei da Esperana
1.1 RESUMO
1.2 INTRODUO
13
14
A Lei da Esperana
ticos e legais de uma associao de pais que procura novos rumos e um novo
jeito de caminhar, sempre que necessrio. Buscamos parceria de todos os segmentos da sociedade, pois queremos ser vistos e entendidos por todos. Empenhamos nossos esforos em melhorias para os nossos meninos e meninas autistas: na
Educao, buscando a qualidade na incluso escolar, e atendimento nas escolas
especializadas, na incluso social, no lazer e na sade. Participamos de eventos
sociais dentro e fora do municpio, procurando levar, a todos, os conhecimentos
e a compreenso da causa do autismo. Esta ser sempre a tarefa da APADEM:
mostrar a todos que o autista e sua famlia podem construir uma vida significativa e que todo relacionamento deve se basear no respeito s diferenas e no na
transformao do outro naquilo que ele nunca poder ser. A APADEM, atravs
de um trabalho diversificado em vrias reas, mostra aos pais que temos de amar
e defender nossos filhos pelo simples fato de terem sido escolhidos a vir e permanecer nesse mundo ao nosso lado. Portanto, de nossa responsabilidade promover e mobilizar toda a sociedade e o Poder Pblico para esta realidade. Do esforo
conjunto, baseado em necessidades comuns, poderemos alcanar resultados mais
rpidos e efetivos na conquista de servios de atendimento para os autistas.
Esta luta est no cerne de cada famlia que convive com o autismo. Muitos
pais e mes se mobilizaram em frentes que culminaram com a lei de 2012. Relataremos, brevemente, a luta de dois cones da causa, Ulisses da Costa Batista e
Berenice Piana, sem com isto diminuir o trabalho de tantos outros pais e amigos
da causa que contriburam decisivamente para a existncia da lei.
Tivemos o prazer de ouvir tanto o Ulisses quanto a Berenice e este breve
relato se baseia nas falas que eles fizeram em Volta Redonda em eventos da APADEM. Ulisses enviou vrias cartas ALERJ, Cmara de Vereadores do Municpio
do Rio de Janeiro, sempre solicitando providncias a respeito da causa. Ele conheceu Berenice Piana nas lutas pela causa do autismo e logo se uniram em esforos
que, somados a outras aes, culminariam na lei 12764. Berenice, relatou que
ficou convencida de que precisava sensibilizar Braslia. No conhecia ningum na
esfera poltica federal. Foi a que teve a ideia de fazer um curso em Braslia, em
algum destes projetos do Governo, pois acreditava que, durante o curso, conheceria algum que teria acesso aos parlamentares, qui presidncia. Inscreveu-se
em um curso sobre cogumelos. L chegando, sentava ao lado de um participante
escolhido aleatoriamente e perguntava se ele conhecia algum deputado. Diante de
resposta negativa, mudava de lugar e perguntava a outro. Foi indo at despertar
a ateno da organizadora do curso que chegou para a brava me e questionou o
que ela desejava. Conhecer sobre cogumelos que no era. Berenice, ento, contou sua histri,a que comoveu a organizadora que parou o curso para que ela se
dirigisse a toda a plateia. Berenice recebeu muitos telefones, promessas de ajuda,
15
que a fizeram emocionar-se. Voltou para sua casa esperanosa. O tempo passava
e o silncio a fez ver que dos cogumelos nada conseguiria. Passou, ento, a assistir
a TV Senado, para que pudesse encontrar o parlamentar que poderia comprar
a briga. Foi sensibilizada pela fala da Senador Paulo Paim, do RS. Escreveu um
e-mail para a assessoria do senador e surpreendeu-se com a resposta e a ateno
devotada ao caso. Em pouco tempo, Berenice viajava constantemente a Braslia
para debates com uma equipe de assessores jurdicos que o gabinete do senador
Paulo Paim disponibilizou. O resultado do texto era fruto de discusses entre
os pais nas viagens ao Rio de Janeiro. Berenice contou-nos que, a cada viagem
a Braslia, levava uma carta de Ulisses que, por ser militar, no conseguia muita
disponibilidade para viagens. Assim o texto nasceu, percorreu debates, embates
por diferentes vises e chegou Lei 12.764 de 2012, com cortes de pargrafos importantes, verdade, porm, com as diretrizes que deram a todo autista a garantia
de sua cidadania. Vejamos o que mudou na vida das pessoas e suas famlias.
16
A Lei da Esperana
considerada pessoa com deficincia, para todos os efeitos legais (BRASIL, 2012).
Mais claro impossvel. Estas palavras abrem todas as portas que estavam
fechadas aos autistas antes da lei. O acesso a inmeras aes de proteo e tratamento de pessoas deficientes era, em muitos lugares, negado a eles. Este reconhecimento foi, sem dvida, uma das maiores conquistas dos autistas, pois, por mais
bvio que fosse, ele no era reconhecido como tal.
O Art, 2o da lei elenca as diretrizes da PNPP-TEA. Os incisos I e II trazem
diretrizes apoiadas no conhecimento da causa: a necessidade da intersetorialidade para o desenvolvimento das aes (inciso I) e participao da comunidade na
formulao de polticas pblicas relacionadas lei (inciso II). Como sabido, as
aes em torno do TEA no so primazia de uma nica rea (sade ou educao,
por exemplo). Assim, no sero aes isoladas de ministrios ou secretarias de
governo que podero dar conta das especificidades demandadas pelos autistas.
preciso integrao entre os setores, o que , infelizmente, uma grande dificuldade
em nosso pas: aes integradas. Chamar a comunidade envolvida com o TEA (familiares, profissionais, pesquisadores etc.) uma ao de bom senso, pois respeita, acolhe, apoia e pode expandir as aes que so feitas pelas associaes de pais,
grupos de pesquisa e de profissionais. Quem melhor para estabelecer prioridades
de aes, metodologias de trabalho do que estas pessoas? Como no aprender
com aes da AMA-SP, por exemplo, que com garra e coragem tem um parque
de tratamento multidisciplinar e de treinamento para pais e profissionais mantido
com grande esforo. As aes da APADEM em Volta Redonda, que fomentaram
a criao de uma lei municipal sobre o tema e, com dificuldade, mas com apoio
da sociedade civil, vem oferecendo tratamento multidisciplinar a crianas,
Vale destacar o inciso III que preconiza a ateno integral s necessidades
de sade da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnstico
precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes (BRASIL, 2012), deixando explcita a necessidade do diagnstico precoce,
principal aliado do desenvolvimento de pessoas com TEA, assume o tratamento
atravs do atendimento multidisciplinar e garante acesso a medicamentos, no
raro, necessrios para os autistas. Os tratamentos multidisciplinares, em geral,
exploram a terapia com fonoaudilogas, psiclogas, terapeutas ocupacionais,
psicopedagogas, neurologistas, psiquiatras, nutricionistas, fisioterapeutas, entre
outros profissionais. Tudo isto, sempre com o apoio dos familiares e cooperao
de professores, que acompanham e ajudam no diagnstico de crianas.
Estes cuidados visam ajudar a pessoa com TEA a lidar com suas limitaes, superar dificuldades e se integrarem sociedade, alcanando independncia,
bem-estar e cidadania, respeitadas, obviamente, as caractersticas de cada um.
Sobre isto versa o contedo do inciso V, que coloca como diretriz o estmulo
17
18
A Lei da Esperana
dentrio em uma pessoa com autismo... Aqui vale destacar a atuao da cirurgi
dentista Eliane Flores, que faz um trabalho voluntrio na APADEM. Com muita
dedicao, ela faz um trabalho iluminado junto a crianas do espectro autista.
O estmulo pesquisa cientfica objeto da diretriz do inciso VIII, pela
qual deve-se dar prioridade a estudos epidemiolgicos que visem dimensionar a
questo do TEA no pas. imprescindvel sabermos quantos autistas temos, onde
esto e em que condies se encontram para traar as aes prioritrias. No
citadas na lei, h que se investir tambm em pesquisas relativas ao tratamento,
educao inclusiva. O pargrafo nico do Art. 2o aponta para firmao de parcerias atravs de contratos e convnios entre rgos pblicos e pessoas jurdicas
de direito privado. Mais uma vez, temos que reconhecer que as organizaes no
governamentais, notadamente as associaes de pais, esto bem mais avanadas
no que se refere ao conhecimento necessrio para o cumprimento das diretrizes.
O terceiro artigo da lei elenca os direitos da pessoa com TEA. Alm de
explicitar o direito vida digna (inciso I), proteo contra qualquer forma de
abuso e explorao (inciso II), d detalhes dos direitos relativos sade no inciso
III, quando elenca
o acesso a aes e servios de sade, com vistas ateno integral s suas
necessidades de sade, incluindo:
a) o diagnstico precoce, ainda que no definitivo
b) o atendimento multiprofissional
c) a nutrio adequada e a terapia nutricional
d) os medicamentos
e) informaes que auxiliem no diagnstico e no tratamento (BRASIL
2012).
O acesso a todos esses direitos implicar uma reforma importante da rea
de sade em todas as esferas governamentais: federal, estaduais e municipais. Os
itens a) e b) precisam ser incorporados ao Sistema nico de Sade, o SUS. Notem
que muitas das especialidades requeridas para o atendimento multiprofissional
que listamos acima no so cobertas pelo SUS at ento. Para o item c) do inciso
III do Art. 3o, preciso que os medicamentos utilizados pelos autistas figurem
na RENAME (Relao Nacional de Medicamentos Essenciais). Dessa forma, as
famlias podero retirar os medicamentos nos postos de sade, CAPS e hospitais.
O inciso IV elenca o direito ao acesso: a) educao e ao ensino profissionalizante b) moradia, inclusive residncia protegida c) ao mercado de
trabalho d) previdncia social e assistncia social (BRASIL, 2012).
No que se refere ao acesso educao, h que se refletir muito, pois nosso
sistema de ensino (pblico e privado!), com raras excees, no est preparado
para receber adequadamente os autistas. Como dissemos, preciso adequar a
19
formao do professor e melhorar o investimento em infraestrutura (salas ambientadas adequadamente, por exemplo). comum na vida escolar das crianas
com autismo a presena de uma mediadora ou assistente teraputica. Na maioria
das escolas privadas, este profissional fica por conta dos pais que conseguem pagar, arcando tambm com o treinamento do profissional. Nas escolas pblicas,
em geral essa figura no existe. O pargrafo nico do Art.3o estabelece, contudo,
que em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro
autista includa nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV
do art. 2o, ter direito a acompanhante (BRASIL, 2012). Isso implica que se
direito, o estudante com autismo tem que ter este acompanhante, financiada
pelo governo competente. Evidentemente, no podemos esperar pela formao
dos profissionais de educao futuros. preciso um amplo esforo de formao
continuada que habilite para esta empreitada os profissionais em exerccio hoje.
O acesso educao, seja qual for ela, garantido e o Art. 7o da lei explicita as
penalidades sobre os gestores que no aceitarem a matrcula de alunos com TEA.
O Art. 4o probe a participao da pessoa com TEA em tratamentos desumanos, degradantes e que privem a liberdade do indivduo e seu convvio familiar.
As internaes de autistas devem seguir os protocolos vigentes que resguardam os
direitos humanos.
O Art. 5o assegura pessoa com TEA a participao em planos privados
de assistncia sade. necessrio, ainda, discutir se fica garantido o acesso s
especialidades necessitadas pelos autistas nos planos, de acordo com a Lei no
9.656, de 3 de junho de 1998.
O ltimo artigo (Art.8o) trata da demarcao do incio do vigor da lei:
a data de sua publicao, ou seja, 27 de dezembro de 2012. Estamos, assim,
caminhando para o 2o ano em que a Lei Berenice Piana est em vigor. difcil
mensurarmos o quo efetivo est sendo a aplicao da lei porque a regulamentao ainda no foi feita. Quem fiscaliza? Quem implementa o qu? Respostas que
precisam ser dadas.
1.4 OS VETOS
20
A Lei da Esperana
21
22
A Lei da Esperana
REFERNCIAS
BRASIL, Lei n 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. Presidncia
da Repblica, Casa Civil. Disponvel em: <resrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/1033668/lei-12764-12r>. Acesso em: 20 out. 2014.
BRASIL 2, Mensagem da Presidncia da Repblica N. 606 de 27 de dezembro de 2012. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2012/Msg/VEP-606.htm>. Acesso em: 20 out. 2014.
CAPTULO
2
CONVERSANDO
SOBRE AUTISMORECONHECIMENTO
PRECOCE E
POSSIBILIDADES
TERAPUTICAS
Adriana Rocha Brito
Professora Adjunta de Pediatria
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro - RJ
adrianarochabrito@oi.com.br
Marcio Moacyr de Vasconcelos
Professor Associado de Pediatria
Universidade Federal Fluminense- UFF, Rio de Janeiro - RJ
24
2.1 RESUMO
2.2 INTRODUO
25
26
27
28
- Diagnstico
O diagnstico clnico e baseia-se em um desenvolvimento atpico ou
deficiente da comunicao social e da interao social e na presena de um repertrio restrito de comportamentos, atividades e interesses (APA, 2013). At o
presente, no existe um marcador biolgico especfico.
Embora grande parte das crianas autistas tenha desenvolvimento anormal desde o nascimento, um tero delas exibe regresso dos marcos do desenvolvimento previamente adquiridos, muitas vezes aos 18-24 meses de idade, aps
um perodo aparentemente normal ou mesmo na presena de atraso prvio do
desenvolvimento (SPENCE; SCKNEIDER, 2009; TUCHMAN; RAPIN, 1997).
- Triagem e instrumentos diagnsticos
Um instrumento de triagem frequentemente usado a Lista de Verificao
do Autismo em Crianas Pequenas (Checklist for autism in toddlers [CHAT]),
destinada triagem aos 16-30 meses de idade (BARON-COHEN; ALLEN; GILLBERG, 1992). Consiste em 23 perguntas que exploram a presena de marcos
do desenvolvimento ou a presena de sintomas sugestivos. Baron-Cohen e colaboradores (1996) concluram que crianas malsucedidas em trs itens crticos tm
83,3% de risco especfico para o autismo.
A Childhood Autism Rating Scale (CARS) destina-se a crianas maiores de
dois anos. Avalia a intensidade das caractersticas autistas e permite diferenciar
crianas com atraso do desenvolvimento sem autismo. Foi traduzida e validada
para uso no Brasil e sua verso final conhecida como CARS-BR (PEREIRA;
RIESGO; WAGNER, 2008; RAPIN; GOLDMAN, 2008).
Nos ltimos anos, surgiram dois novos instrumentos para definir o diagnstico de autismo que so utilizados principalmente no contexto de pesquisas
cientficas, a saber: The Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e The Autism Diagnostic Observation Schedule-General (ADOS-G).
- Etiologia
A causa do autismo ainda no conhecida. As teorias para explicar o
enigma do autismo proliferam e vrios fatores tm sido implicados na patogenia
do autismo, incluindo fatores genticos, imunolgicos e ambientais.
Em 1998, surgiu o relato que o autismo regressivo seria causado pela
vacina trplice viral MMR ou pelo timerosal, conservante contendo mercrio que
era usado na maioria das vacinas no passado, mas j retirado de todas as formulaes. A atribuio do autismo s vacinas suscitou muito alarme e reduo das
imunizaes, o que levou ao recrudescimento das infeces infantis. Mas, essa
hiptese foi refutada (DE STEFANO, 2007; TAYLOR, 2006).
29
30
2.4 CONCLUSO
REFERNCIAS
31
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Pervasive developmental disorders. In: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 3rd Edition.
Washington, DC: American Psychiatric Association, p. 86-92, 1980.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Schizophrenia. In: Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders. 2nd Edition. Washington, DC: American
Psychiatric Association, p. 32-35, 1968.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Schizophrenic reactions. In: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American
Psychiatric Association, p. 26-28, 1952.
BARON-COHEN, Simon; ALLEN, Jane; GILLBERG, Christopher. Can autism
be detected at 18 months? British Journal of Psychiatry, v. 161, p. 839-843, 1992.
BARON-COHEN et al. Psychological markers in the detection of autism in infancy in a large population. British Journal of Psychiatry, v. 168, p. 158-163, 1996.
BLEULER, Eugen. Dementia Praecoux ou o grupo das esquizofrenias. Lisboa:
Edio portuguesa Climepsi editores, 2005.
BLUMBERG, Stephen J. et al. Changes in prevalence of parent-reported autism
spectrum disorders in school-aged US children: 2007 to 2011-2012. National
Health Statistics Reports.
BRITO, Adriana Rocha. Ensaio clnico randomizado, duplo-cego e controlado
com placebo da prednisolona para o transtorno do espectro autista. Niteri,
2014. 159 f. Tese (Doutorado em Neurologia) - Programa de Ps-graduao em
Neurologia e Neurocincias, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2014.
Centers for Disease Control and Prevention, n. 65, 2013. Disponvel em: <www.
cdc.gov/nchs/data/nhsr/nhsr065.pdf>. Acesso em 12 jul. 2014.
CDC. Prevalence of autism spectrum disorders Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 sites, United States, 2008. Morbidity and Mortality Weekly Report - Surveillance Summaries, v. 61, n. 3, p.1-20, 2012.
DE STEFANO, F. Vaccines and autism: evidence does not support a causal association. Clinical pharmacology Therapeutics, v. 82, n. 6, p. 756-759, 2007.
FRITH, Uta. Autism: explaining the enigma. 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishing, 2003. 249 p. cap. 8 e 9, p.134-168.
FRITH, Uta. Cognitive explanations of autism. Acta Paediatrica, v. 416, p. 6368, 1996.
HAPP, Francesca. Autism: cognitive deficit or cognitive style? Trends in Cognitive Sciences, v.3, n. 6, p. 216-222, 1999.
HILL, Elisabeth L.; Frith, Uta. Understanding autism: insights from mind and
brain. Philosophical Transactions of The Royal Society of London, Series B, Biological Sciences, v. 358, p. 281-289, 2003.
HOLGUN, JA. El autismo de etiologa desconocida. Revista de Neurologia, v.
32
CAPTULO
3
BASES TERICAS DO
DESENVOLVIMENTO
PR-LINGUSTICO:
IMPLICAES PARA
O DIAGNSTICO
PRECOCE DO AUTISMO
34
3.1 RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) um transtorno neurodesenvolvimental de curso crnico, diagnosticado atravs do comprometimento qualitativo
no desenvolvimento sociocomunicativo e pela presena de comportamentos e/ou
interesses restritos e repetitivos. Dificuldades no uso de gestos com fins comunicativos, sobretudo aqueles com propsitos puramente sociais, so geralmente os
primeiros sinais especficos do TEA a emergir. Por exemplo, tem-se o comprometimento na habilidade de compartilhar interesses com outras pessoas, o que
no desenvolvimento tpico pode ser visualizado atravs do apontar, do mostrar
e do dar algo para algum, coordenando tais gestos com o olhar e expresses
afetivas (i.e. ateno compartilhada). Essas peculiaridades no desenvolvimento
pr-lingustico, para serem identificadas no momento em que emergem, requerem o conhecimento dos comportamentos infantis tpicos que so esperados para
cada fase do desenvolvimento. Sendo assim, esse estudo pretende discutir as bases
tericas do desenvolvimento pr-lingustico e suas implicaes para o diagnstico
precoce do TEA. Para tanto, sero apresentados os fundamentos da abordagem
sociopragmtica, enfatizando o desenvolvimento da ateno compartilhada nos
primeiros anos de vida. Conclui-se que as crianas com TEA apresentam dificuldade na compreenso dos outros enquanto agentes intencionais e mentais, o
que gera implicaes importantes para o diagnstico e interveno precoce do
transtorno.
3.2 INTRODUO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) um transtorno neurodesenvolvimental de curso crnico, diagnosticado atravs do comprometimento qualitativo
no desenvolvimento sociocomunicativo e pela presena de comportamentos e/ou
interesses restritos e repetitivos (APA, 2013). Sobre a prevalncia do TEA, as estimativas so de aproximadamente 60-70/10.000, o que o torna uma das doenas
neurodesenvolvimentais mais frequentes na infncia (FOMBONE, 2009). Alm
disso, pesquisas demonstram uma incidncia maior em meninos do que em meninas, com uma razo em relao ao sexo de 4,2:1 (FOMBONNE, 2009).
O nmero de pessoas diagnosticadas mundialmente com TEA crescente,
o que no indica necessariamente o aumento da prevalncia do transtorno. De
acordo com a literatura, este crescimento pode estar relacionado a diferentes fatores, como o caso da adoo de definies mais amplas para o autismo, que hoje
reconhecido como um espectro de condies; da maior conscientizao entre
os clnicos e na comunidade em relao s diferentes manifestaes do transtorno; do entendimento da importncia da identificao precoce e da interveno,
35
36
3.3 DESENVOLVIMENTO
37
Tomasello (1999/2003), no livro Origens culturais da aquisio do conhecimento humano, apresenta trs habilidades inter-relacionadas que fundamentam o
processo de simbolizao e, por conseguinte, da linguagem: (1) ateno compartilhada; (2) compreenso da inteno comunicativa; (3) imitao com inverso de
papis. Para o autor, a habilidade de AC a base sociocognitiva da aquisio da
linguagem, uma vez que envolve, necessariamente, a compreenso dos outros enquanto agentes intencionais. Para o autor, nas experincias nas cenas de AC que
ocorre a compreenso da inteno comunicativa, um processo atravs do qual a
criana entende o uso adulto de smbolos lingusticos. Por outro lado, a imitao
com inverso de papis, constitui-se como o principal processo de aprendizagem
cultural, possibilitando que a criana use os smbolos lingusticos de forma ativa.
nesse processo que ela aprende a utilizar um determinado smbolo comunicativo dirigido ao adulto da mesma maneira como esse o fez em relao a ela.
Nessas condies, de acordo com Tomasello (1999/2003), os bebs passam
a participar de contextos de interao tridica quando comeam a entender as
outras pessoas como agentes intencionais. Ou seja, quando eles comeam a compreender que os outros tm estados mentais e que suas relaes com entidades
externas podem ser compartilhadas. Uma situao que bem representa essa fase
quando os bebs comeam a olhar para onde os adultos esto olhando, passando
a se envolver em sesses de interaes sociais mediadas por objetos ou eventos.
Nesse momento, eles utilizam os adultos como pontos de referncia social e, por
consequncia, passam a agir sobre os objetos da mesma maneira como os adultos
agem sobre eles. nesse contexto, e com base na aprendizagem por imitao, que
emergem, posteriormente, os comportamentos sociocomunicativos que representam tentativas da criana de dirigir a ateno dos adultos para alguma entidade
exterior (e.g., gesto de apontar, mostrar), o que ocorre em sintonia com os processos atencionais dela prpria.
Assim, percebe-se que os comportamentos de AC podem se diferenciar em
relao as suas formas e funes. A habilidade de seguir a direo do olhar, a
orientao facial e/ou o gesto de apontar de outra pessoa em direo a um objeto denominada Resposta de Ateno Compartilhada (RAC). Van Hecke et
al. (2007) salientam que comportamentos de RAC sinalizam o desenvolvimento
precoce de uma conscincia de que as outras pessoas tm percepes e intenes,
as quais podem ser indicadas atravs de sinais sociais. Alm disso, tal habilidade
envolve a regulao da ateno, o controle inibitrio e o automonitoramento
funes do crtex temporal superior e parietal (MUNDY et al., 2010; MUNDY
et al., 2009).
38
Por outro lado, a capacidade de utilizar o contato ocular e/ou gestos, como
o de apontar ou mostrar, a fim de iniciar espontaneamente um contexto de AC
chamada de Iniciativa de Ateno Compartilhada (IAC). Mundy et al. (2009)
destacam que a IAC se trata de uma habilidade mais avanada, relacionada s
funes emocionais e sociais, sendo exclusiva do ser humano. Os autores tambm
destacam que a IAC se associa atividade do crtex pr-frontal, envolvendo o
processamento cognitivo, representacional, bem como a regulao das aes autoiniciadas e direcionadas a objetivos.
Tanto a RAC como a IAC caracterizam-se por apresentarem funes sociais
nas quais o objetivo principal dos envolvidos compartilhar experincias com
outras pessoas pelo simples prazer que isso proporciona. Por essa razo, a AC
diferencia gestos protoimperativos, por exemplo, os que servem para propsitos
instrumentais, como o caso do gesto de apontar com o intuito de solicitar ajuda
para alcanar algum objeto que se encontra fora do alcance da criana (BOSA,
1998; PAPARELLA et al., 2011).
De acordo com a abordagem sociopragmtica, os comportamentos de RAC
e IAC so explicados com base na premissa de que crianas entendem os outros
atravs de uma analogia consigo mesmas. Ressalta-se, assim, que as estratgias
utilizadas pelas crianas para compartilhar interesses so aprendidas com e atravs dos seus parceiros sociais, sendo, ento, imitadas, da mesma maneira que o
parceiro fez em relao a ela. Embora as duas modalidades de AC representem sinais sociais que indicam a compreenso por parte da criana, da intencionalidade
do parceiro, pode-se inferir que tais comportamentos apresentam diferentes nveis
de complexidade. A RAC a primeira a emergir, podendo ser confundida com
uma aprendizagem por contingncia social na qual o foco de interesse da criana
pode ser apenas o objeto e no a relao. Por outro lado, quando a criana inicia
um comportamento de AC, ela utiliza estratgias (e.g. apontar, mostrar, dar) que
tornam clara e inconfundvel a sua inteno de compartilhar seu interesse por
algo com algum. Por tal razo, ao iniciar um comportamento de AC a criana
tem a noo de que o parceiro vai experienciar aquela situao como prazerosa e
interessante, da mesma forma que ela o fez, anteriormente, quando respondeu a
um comportamento de AC (TOMASELLO, 1999/2003).
A capacidade para adotar mais de uma perspectiva uma caracterstica intrnseca das representaes simblicas. Nesse sentido, Tomasello et al. (2005) entendem que o pensamento simblico uma transformao da AC. Em contextos
de interaes tridicas, o fato da criana compreender o papel desempenhado por
ela prpria, pelo adulto e pelo referencial externo, assim como a intercambialidade desses papis, representam um marco importante na maneira como ela passa
a interagir com os outros e com o mundo. Pode-se dizer, assim, que ao passar a
39
compreender as intenes do adulto, atravs da utilizao de smbolos lingusticos para manipular a sua ateno (TOMASELLO, 1999/2003), as interaes sociais da criana ganham outro sentido: passam a ser recprocas, ou seja, relaes
mtuas e interinfluentes.
Messer (1994), ao estudar o desenvolvimento da comunicao, afirma que
os bebs, desde o nascimento, apresentam algumas capacidades sociais, como o
caso de se orientarem mais para pessoas em detrimento de objetos ou de se orientarem mais para a me em detrimentos de outros adultos no familiares, alm de
possurem desde muito cedo comportamentos sociais que podem influenciar os
adultos. Entretanto, segundo esse terico do desenvolvimento, as evidncias da
capacidade dos bebs de se integrarem reciprocamente em interaes sociais so
inconsistentes. Isto porque a interao social recproca envolve muitas habilidades, que precisam ser desenvolvidas atravs da relao com os outros, culminando, assim, no ato sociocomunicativo. Nesse sentido, a fim de se comunicar, as
crianas precisam, para alm da apropriao de palavras e de gestos, estar aptas
para utilizar tais palavras e gestos em sequncias de atividades, culturalmente
aceitas. Por exemplo, alguns estudos demonstram que crianas com TEA apresentam comportamentos com caractersticas mais instrumentais, no entanto elas
no utilizam estes mesmos gestos para compartilhar com os outros interesses por
objetos e por suas propriedades (MUNDY et al., 1988). Da mesma maneira, tais
crianas parecem ter dificuldades para compartilhar estados mentais, o que as
limita de criar aes culturalmente compartilhadas com os outros (TOMASELLO
et al., 2005).
Tomasello et al. (2005) ressaltam que a maioria das crianas com autismo
no apresenta engajamento colaborativo, isto , recproco, bem como raramente
participa de atividades culturais e simblicas. Liebal et al. (2008) investigaram
comportamentos de pedido de ajuda e de cooperao em 15 crianas com TEA e
15 com atraso no desenvolvimento, todas elas americanas e com idade entre 24 e
60 meses. A avaliao dos comportamentos de pedido de ajuda foi realizada atravs de quatro tarefas, que envolveram os seguintes objetos: caneta, bolas de papel,
bon e prendedores de roupa. Em todas as tarefas as crianas foram avaliadas em
duas condies, uma experimental e outra controle. Na primeira, o experimentador derrubava, por acidente, um objeto e, embora se esforasse para peg-lo, no
conseguia, pois o objeto ficava fora de seu alcance. Na condio controle, o experimentador jogava o objeto longe de propsito e no buscava peg-lo. Por outro
lado, os comportamentos de cooperao foram avaliados com base nas tarefas
denominadas: tubos com ala, elevador, trampolim e tubos duplos. A execuo
de todas as tarefas dependia do envolvimento de duas pessoas, conjuntamente e,
quando isso acontecia, a criana tinha acesso a um brinquedo. Todas as tarefas
40
eram previamente demonstradas para os participantes do estudo por dois examinadores treinados e, por vezes, o brinquedo preferido da criana era utilizado.
Nesse estudo, os pesquisadores encontraram que as crianas com TEA mostraram
comportamentos de dar assistncia aos adultos em tarefas de ajuda que envolveram o reconhecimento de objetivos individuais de outras pessoas e a motivao
para dar assistncia. No entanto, as tarefas de cooperao representaram um
obstculo para as crianas desse grupo, uma vez que elas envolviam a coordenao do comportamento de duas pessoas em relao a um objetivo comum. Com
isso, uma das hipteses levantadas por esse estudo foi que as crianas com TEA
apresentam grande dificuldade de compartilhar objetivos com outras pessoas, o
que envolve o compartilhamento de intenes (planos), representando um estgio
avanando do desenvolvimento da AC.
Como j visto, o comprometimento qualitativo no desenvolvimento sociocomunicativo crucial para o diagnstico precoce de crianas com TEA. Ademais, o
dficit na habilidade de se engajar em relaes tridicas de AC representa um importante indicador precoce do transtorno. Nesse sentido, entende-se que a pouca
compreenso das pessoas enquanto agentes intencionais reflete no modo como as
crianas com TEA interagem com os outros e com o mundo. Compreender tais dificuldades iniciais e as implicaes delas para o desenvolvimento subsequente da
linguagem e da competncia social importante tanto para a avaliao dos sinais
de alerta para o transtorno como para a elaborao de estratgias interventivas
que estejam apropriadas ao nvel de desenvolvimento de cada criana.
3.4 CONCLUSO
Percebeu-se que, nas ltimas dcadas, muitos estudos tm buscado compreender os processos que estariam associados ao desenvolvimento inicial de
crianas com TEA a fim de demarcar indicadores precoces do transtorno que
pudessem auxiliar nos processos de avaliao e interveno. Como consequncia
dos resultados desses estudos, tm-se hoje alguns modelos tericos que explicam o desenvolvimento sociocomunicativo nos primeiros anos de vida, sugerindo
diferentes processos e habilidades envolvidas que estariam comprometidos em
crianas com TEA (ver MUNDY et al., 2009, para uma reviso). Entre os modelos, viu-se especialmente a abordagem sociopragmtica, que atribui os dficits
centrais do TEA dificuldade na compreenso dos outros enquanto agentes intencionais e mentais, aspecto este que fundamenta a habilidade AC. Entretanto,
cabe aqui registrar que, atualmente, acredita-se que nenhum fator sozinho poder
explicar plenamente o desenvolvimento da AC (SCHIETECATTE; ROEYERS;
WARREYN, 2012), assim como se questiona a possibilidade do autismo ser explicado unicamente por um modelo puro de desenvolvimento (BOSA, 2002).
41
REFERNCIAS
42
43
PAPARELLA, Tanya et al. The emergence of nonverbal joint attention and requesting skills in Young children with autism. Journal of Communication Disorders, v. 44, n. 6, p. 569583, 2011
SCHIETECATTE, Inge; ROEYERS, Herbert; WARREYN, Petra. Exploring the
nature of joint attention impairments in young children with autism spectrum
disorder: associated social and cognitive skills. Journal of Autism and Developmental Disorders. v.42, n. 1, p. 1-12, 2012.
SCHOEN, Elizabeth; PAUL, Rhea; CHAWARSKA, Katyrzyna. Phonology and
vocal behavior in toddlers with autism spectrum disorders. Autism Research, n.
4, p. 177 188, 2011.
SHUMWAY, Stacy; WETHERBY, Amy. Communicative acts of children with autism spectrum disorders in the second year of life. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, v. 52, p. 11391156, 2009.
TOMASELLO et al. Understanding and sharing intentions: the origens of cultural
cognition. Behavioral and Brain Sciences, v. 28, p. 675-735, 2005.
TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. (C.
Berliner, Trans.). So Paulo: Martins Fontes (Original published in 1999), 2003.
TOMASELLO, Michael; CARPENTER, Malinda. (2005). The emergence of social cognition in three young chimpanzees. Monographs of Society for Research
in Child Development, v. 70, n. 1.
VAN HECKE, Vaughan et al. Infant joint attention, temperament, and social
competence in preschool children. Child Development, v. 78, p. 5369, 2007.
WERNER, Emily et al. Brief report: recognition of autism spectrum disorder before one year of age: A retrospective study based on home videotapes. Journal of
Autism and Developmental Disorders, v. 30, n. 2, 157-162, 2000.
WERNER, Emily et al. Variation in early developmental course in autism and
its relation with behavioral outcome at 3-4 years of age. Journal of Autism and
Developmental Disorders, v. 35, n. 3, p. 337-350, 2005.
CAPTULO
DIAGNSTICO E
INTERVENO PRECOCE
NO TRANSTORNO DO
ESPECTRO DO AUTISMO:
RELATO DE UM CASO
Cntia Perez Duarte
Psicloga, Mestre e Doutora em Distrbios do Desenvolvimento
cperezduarte@yahoo.com.br
46
4.1 RESUMO
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) um transtorno do desenvolvimento caracterizado por prejuzos precoces na socializao e comunicao, bem como comportamentos e interesses restritos e estereotipados. Podemos caracterizar o TEA como um contnuo de alteraes na comunicao social.
Os indivduos com TEA podem tambm apresentar vrios sintomas adicionais
como dficits cognitivos, hiperatividade, agressividade, ansiedade, entre outros.
O diagnstico pode ser suspeitado nos dois primeiros anos de vida. Mesmo sem
confirmao diagnstica, a interveno precoce deve ser instituda. A interveno
precoce, baseada na anlise do comportamento, fundamental, pois tem como
objetivo a melhor adaptao do sujeito, com foco na diminuio de comportamentos identificados como inadequados e no aumento de comportamentos mais
adaptativos e funcionais para o desenvolvimento da criana. Relata-se o caso de
um beb que foi encaminhado para avaliao aos 9 meses de idade e permaneceu
por 10 meses em interveno comportamental, em sua casa e no consultrio,
associado a orientaes da famlia. Com o decorrer dos meses de interveno, a
criana demonstrou avanos significativos em diversas reas do desenvolvimento,
tais como a habilidade de imitao motora e verbal, contato visual, vocabulrio
receptivo (referente ao vocabulrio isoladamente e tambm compreenso e resposta a comandos) e expressivo, comunicao no verbal, habilidade motora,
brincar funcional e de ateno compartilhada.
4.2 INTRODUO
47
e trs vezes mais que crianas com deficincia mental (NEWSCHAFFER et al.,
2007). Com esses dados podemos considerar as implicaes financeiras aos servios de sade e de educao, e aos programas de interveno precoce. Estudos
apontam que tanto o diagnstico como a implementao de intervenes precoces propiciam um melhor prognstico de pessoas com TEA e consequentemente a
reduo de custos financeiros e sociais (VOLKMAR et al., 2014).
Sabe-se que os procedimentos relativos ao diagnstico e assistncia dos
TEA so complexos, e pesquisa populacional recente aponta que os casos de TEA
no esto sendo identificados, nem esto recebendo tratamento especializado no
Brasil (PAULA et al., 2011).
Este relato descreve um caso no qual a suspeita diagnstica foi feita em
uma criana antes do primeiro ano de vida, para enfatizar a sintomatologia nesta
faixa etria e a interveno realizada.
48
49
50
De acordo com Lear (2004), o ideal que a criana realize um programa intensivo, para isso em ABA as instrues so estruturadas. Em muitas situaes, a
terapia ocorre em um esquema de um terapeuta para uma criana. A interveno
precoce costuma ocorrer inicialmente em casa, mas tambm beneficia outras faixas etrias. Baseia-se em um currculo individualmente planejado, de acordo com
o repertrio apresentado inicialmente na avaliao que chamada de linha de
base. Tal avaliao costuma contemplar habilidades acadmicas, de linguagem,
sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar, e os progressos e objetivos so
reavaliados e reestruturados constantemente. O autor tambm ressalta a importncia do envolvimento da famlia durante todo o processo de interveno.
Pires (2011) realizou uma reviso sistemtica sobre a eficcia da EIBI e
seus achados apontaram para dados relevantes, tais como aumento do Quociente
de inteligncia (QI), alm de melhoras significativas em relao linguagem e no
comportamento adaptativo, em parte dos estudos.
Deste modo, a terapia com Analise Aplicada do Comportamento vem mostrando-se como um caminho eficaz e promissor para crianas com TEA.
51
O contato visual foi uma das habilidades que se desenvolveram mais rapidamente durante a terapia da criana. Houve um aumento significativo de frequncia do contato visual e passou a responder de imediato quando chamada
pelo nome. Quanto aos critrios iniciais estabelecidos, o desempenho atingiu nvel satisfatrio aps 5 meses de interveno (Figura 2). Inicialmente foi exigido
que apenas direcionasse o olhar para as terapeutas quando colocavam um adesivo
entre os olhos pareando com o chamado de seu nome, depois dessa fase precisou
manter o contato visual sem apoio por 2 segundos aps a retirada da dica (adesivo) e, por fim, na ltima fase, o mesmo precisava ser feito por, pelo menos, 5
segundos consecutivos. Com o decorrer dos meses, a criana passou a fazer isso
espontaneamente, sem o auxlio de dicas e passou a manter por perodos mais
longos quando havia algo de seu interesse. Alm disso, passou a buscar as pessoas
conhecidas com o contato visual e a apresentar inteno comunicativa.
52
Figura 2. Dados parciais sobre o programa de contato visual, com as respostas emitidas de acordo com as dicas
necessrias. AF=ajuda fsica total, AL=ajuda fsica leve, AG=ajuda gestual e I=independente.
53
54
Brincar funcional. Quanto aos movimentos estereotipados apresentados nos primeiros meses (em especial movimentao dos ps e balano de mos), orientaes
foram passadas famlia e, aps redirecionamento de todos e ensino de comportamentos alternativos, cessaram por completo, sendo que nenhum outro surgiu
em substituio destes.
Com o decorrer da terapia, a criana apresentou evolues significativas em
perodos curtos de tempo, mostrando-se a cada dia mais responsiva, atenta aos
estmulos apresentados e com compreenso preservada. Frente ao desenvolvimento da criana, optou-se pelo processo de alta da terapia comportamental, que foi
endossado pelo neurologista responsvel pelo acompanhamento mdico. A criana estava respondendo como era esperado para uma criana da mesma idade nas
tarefas em geral, apresentou ganhos a cada dia e generalizou todos os contedos
aprendidos, alm de expandir seu repertrio progressivamente frente estimulao da famlia. Sesses foram realizadas posteriormente para acompanhamento,
em casa e no consultrio, e observou-se que todos os ganhos se mantiveram. Por
fim, sugeriu-se avaliao com fonoaudiloga para avaliao mais especfica dos
aspectos de comunicao e linguagem, tendo em vista que a estimulao precoce
foi fundamental e poderia prosseguir nas demais reas se necessrio.
4.6 CONCLUSO
1- O diagnstico precoce de autismo pode ser suspeitado dentro dos primeiros 2 anos de vida;
2- Mesmo que o diagnstico no seja conclusivo, intervenes visando suprir as reas do desenvolvimento mais comprometidas devem ser efetuadas;
3- Contato visual, ateno compartilhada e imitao esto entre as funes
bsicas que podem ser desenvolvidas, com intervenes adequadas;
4- O caso relatado ilustra os ganhos obtidos em interveno precoce com
Anlise Aplicada do Comportamento, com ampliao do repertrio em vrias
reas do desenvolvimento, tais como imitao motora e verbal, contato visual,
vocabulrio receptivo (referente ao vocabulrio isoladamente e tambm compreenso e resposta a comandos) e expressivo, comunicao no verbal, habilidade motora, brincar funcional e de ateno compartilhada.
REFERNCIAS
APA - AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistic manual of mental disorders. 5th ed. Revised. Washington, D.C.: American
Psychiatric Publishing, 2013.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV. Manual Diagnstico e
Estattico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: ARTMED, 4a. ed., 2002.
55
BARANEK, G. T. Autism during infancy: a retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at. 9-12 months of age. J. Autism Dev. Disord.,
v. 29, n. 3, p. 213-24, 1999.
EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. Interveno Precoce na Infncia: Anlise das Situaes na Europa Aspectos-Chave e Recomendaes, 2005.
FOMBONNE E. Epidemiology of pervasive developmental disorders. Pediatr
Res. 65(6): p.591598, 2009.
JONES, W., CARR, K. & KLIN, A. Absence of preferential looking to the eyes
of approaching adults predicts level of social disability in 2-year-olds with autism
spectrum disorder. Arch. Gen. Psychiatry 65, p.946954, 2008.
JONES, W., KLIN, A. Attention to eyes is present but in decline in 26-month-old
infants later diagnosed with autism. Nature, 2013.
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, p.217250, 1943.
LEAR, K. Help Us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA Part I: Training Manual (Ajude-nos a aprender Manual de Treinamento em ABA), Toronto,
2a ed., 2004.
LORD, C.; STOROSCHUK, S.; RUTTER, M.; PICKLES, A. Using the ADI-R
to diagnose autism in preschool children. J. Infant Mental Health, v. 14, n. 3, p.
234-52, 1993.
LOSAPIO, M. F., & POND, M. P. Traduo para o portugus da escala M-CHAT
para rastreamento precoce de autismo. Revista de Psiquiatria, 30(3), p.221-229,
2008.
LOVAAS, O. I. Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. v. 55, n. 1, p. 3-9, Washington, 1987.
NEWSCHAFFER, C.J., CROEN, L.A., DANIELS, J., GIARELLI, E., GRETHER,
J.K., LEVY, S.E., MANDELL, D.S., MILLER, L.A., PINTO-MARTIN, J., REAVEN, J., et al. The epidemiology of autism spectrum disorders. Annu. Rev. Public
Health.; 28: p. 235258, 2007.
PAULA CS, RIBEIRO SH, FOMBONNE E, MERCADANTE MT. Brief report:
Prevalence of pervasive developmental disorder in Brazil: A pilot study. J Autism
Dev Disord. 41(12): p. 173842, 2011.
PIRES, I.H. Eficcia da Early intensive behavioral intervention para crianas com
transtornos do espectro autista: uma reviso sistemtica. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Faculdade Presbiteriana Mackenzie, 2011.
SHEINKOPF, S. J.; MUNDY, P. C.; CLAUSSEN, A. H.; WILLOUGHBY, J. Infant
56
joint attention skill and preschool behavior outcomes in at-risk children. Dev.
Psychopatol., v. 16, n. 2, p. 273-91, 2004.
VOLKMAR F, SIEGEL M, WOODBURY-SMITH M, KING B, MCCRACKEN J,
STATE M. Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Elsevier
Inc. Feb; 53(2): p. 23757, 2014.
CAPTULO
5
ALGUNS
APONTAMENTOS
SOBRE TRANSTORNOS
DE ESPECTRO
DO AUTISMO E
ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL
58
5.1 RESUMO
O presente texto apresenta alguns apontamentos acerca do tema acessibilidade atitudinal no tangente populao com transtorno do espectro do autismo. Considera-se que o Decreto 5.296/2004 institui normas gerais para garantir
a acessibilidade para as pessoas com deficincia, contudo, apresenta lacunas na
medida em que as barreiras atitudinais (que so a raiz das demais barreiras) implicam em mudanas inter e intra-subjetivas ou seja, culturais. No texto, so
apresentados os conceitos de acessibilidade e barreiras, bem como so tecidos
exemplos prticos que configuram barreiras atitudinais, envolvendo mitos e crenas sobre as pessoas com TEA (e outras deficincias). Por fim, a (auto)militncia e
o papel da famlia so articulados com os processos para a transformao social
que vise ao combate s barreiras atitudinais.
5.2 INTRODUO
Um Simpsio que nasce de uma proposta de discutir ambientes de aprendizagem para pessoas com transtorno de espectro do autismo (TEA) abre, sem
dvidas, espao para discutir a incluso social e, por isso, consequentemente, as
barreiras para a incluso social. O desafio me foi lanado e propus, na ocasio da
palestra que ministrei, alguns apontamentos possveis a respeito dessa temtica
os quais esto, em alguma medida, representados nesse captulo.
O presente texto inicia-se com uma breve abordagem sobre os termos acessibilidade e barreira, numa perspectiva do autismo como um tipo de deficincia. Na sequncia, o texto apresenta alguns exemplos de barreiras atitudinais
comumente vivenciadas. Por fim, alguns pontos (no naturalmente conexos) so
alinhavados, como a questo da militncia (e quase inexistente automilitncia)
no campo do autismo e associao entre o diagnstico precoce e barreiras poltico-econmicas para as pessoas com TEA, bem como o lugar da famlia nessa
construo social.
Quando se pensa na pessoa com deficincia fsica que usa cadeira de rodas,
acredita-se que aberturas de portas mais largas, caladas sem desnveis e rampas
ou elevadores podem resolver algumas das barreiras enfrentadas nas interaes
sociais. s pessoas com deficincia visual costumam-se oferecer transcries em
udio ou tradues em Braille e marcaes em relevo para que acessem as informaes do ambiente e se desloquem com maior autonomia. Se a pessoa surda,
uma tecnologia assistiva adequada pode ser um intrprete de LIBRAS. Tais ajustes que mediam as interaes das pessoas com deficincia com o ambiente podem
59
60
61
62
No reconhecimento da estranheza de comportamentos dessa natureza (entre outras centenas de milhares que familiares podem oferecer de exemplos) em
uma (qualquer) pessoa que tenha autismo, tende a ser no s justificado restritamente pelo transtorno de desenvolvimento como passam a explicar o prprio
transtorno. AMARAL (1998) chamou esse tipo comum de barreira atitudinal
como correlao linear, sendo compreendida a partir das relaes da lgica do
se... ento..., em que, diante de caractersticas singulares de uma pessoa com
deficincia, estas so relacionadas para igualar entre si todos os que tm aquela
deficincia, bem como distinguindo-se das pessoas que no a tm por exemplo,
se vi uma criana com autismo gritar, ento os autistas so aqueles que gritam
ou ele no autista, pois olha nos olhos. o preconceito consolidado pela
economia do esforo intelectual (SILVA, 2006).
A generalizao indevida um tipo de juzo que transforma a condio de
limitao especfica de uma pessoa em sua totalidade, generalizando em todo o
sujeito um dos seus traos limitantes (AMARAL, 1998). Um exemplo: uma professora que, ao perceber que seu aluno com autismo, no incio do ano, preferia
ficar sob a mesa da sala, pois essa posio o deixava mais calmo diante das brincadeiras livres da turma, atribuiu um sentido concreto ao que leu sobre a sndrome: prefere ficar isolado. Entendeu, assim, que seria prudente deix-lo na sala
enquanto os amigos iam para o lanche ou para o parque, bem como deix-lo no
canto da sala no momento da roda de histrias, j que ele preferia ficar isolado.
Generalizou indevidamente uma situao para todas as condies de sociabilidade da criana desimplicando-se no prprio processo de educar a criana para a
convivncia e o desenvolvimento de habilidades sociais.
Quando uma me questionou a diretora da escola se seria bom que sua filha
ficasse na mesma sala daquele menino (referindo-se a um menino que tem o
diagnstico de autismo), manifestou um tipo de barreira atitudinal que Amaral
(1998) chamou de contgio osmtico, que se refere ao temor do contato e do
convvio, numa espcie de recusa em ser visto como se fosse uma pessoa com
deficincia ou ainda ser contaminado a partir da convivncia. So tambm parte
dessa categoria de barreira atitudinal as ideias de que a convivncia com pessoas
com deficincia vai promover uma interao que se nivela por baixo, como se,
na escola, o professor passasse a exigir menos porque ter que dar mais ateno
pessoa com deficincia ou porque no querer deix-lo constrangido ou perdido.
Manifestaes verbais tais como assim, mas poderia ser pior, autista,
mas nem parece ou autista, mas to inteligente, so respectivamente exemplos de barreiras atitudinais (tambm conhecidos como mecanismos de defesa, na
perspectiva psicanaltica) dos tipos atenuao, simulao e compensao. Em to-
63
64
5.5 CONCLUO
As barreiras atitudinais so a raiz de todas as demais barreiras, que impedem o exerccio social pleno das pessoas com autismo e outras deficincias. So
consideradas anteparos na relao entre duas pessoas, de modo que uma tem
predisposio desfavorvel em relao a outra, por ser esta significativamente
diferente, em especial quanto s condies (AMARAL, 1998). Vale ressaltar que
a maior parte das consideraes realizadas neste texto se aplicam no s a pessoas
com autismo, mas abrange toda e qualquer minoria (TORRES, MAZZONI &
MELLO, 2007).
A militncia pelos direitos das pessoas com autismo e busca de mudanas nas
percepes das pessoas sobre essa populao tende a ser liderada por familiares
e profissionais. A respeito do papel das famlias na relao com seus filhos com
autismo, consideremos a sua dupla condio nesta relao. Por um lado, compartilham com eles relaes de excluso, bem como a necessidade de aprender modos
diferentes de se relacionar com a sociedade (os profissionais no atendem apenas
a pessoas com autismo, estendendo as intervenes s famlias). Por outro lado,
a posio de representante social, devendo ocupar o papel de educador social.
65
Quanto a esse ltimo tpico, talvez seja o mais difcil de se colocar em prtica,
pois envolve, antes de mais nada, no cair numa outra barreira atitudinal a
autovitimizao. A partir disso, o lugar de agente de transformao social pode
ser possvel. Nesse sentido, importante, ento, que aquele que ocupa o lugar de
educador social no recorra a atos de culpabilizao de quem tem atitudes socialmente no acessveis, mas oferea esclarecimento, reflexo e modelo.
REFERNCIAS
66
dinais: obstculos pessoa com deficincia na escola. IN: SOUZA, Olga Solange
Herval. Itinerrios da incluso: mltiplos olhares, saberes e prticas. Canoas
Ed. ULBRA: Porto Alegre: AGE, 2008.
SILVA, Luciene M. da. O estranhamento causado pela deficincia: preconceito e
experincia. Revista Brasileira de Educao, v. 11 n. 33, set./dez, 424-434, 2006.
TORRES, Elizabeth Ftima, MAZZONI, Alberto Angel & MELLO, Anahi Guedes de. Nem toda pessoa cega l em Braile nem toda pessoa surda se comunica
em lngua de sinais. Revista Educao e Pesquisa, v. 33, n.2, p. 369-385, 2007.
CAPTULO
6
ACESSIBILIDADE
ATITUDINAL: UMA
CONTRIBUIO DA
FONOAUDIOLOGIA
PARA PESSOAS
COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO DO
AUTISMO
Priscila Felix
Fonoaudiloga Clnica da Linguagem Infantil, Professora do Centro Universitrio Geraldo di Biase, Fonoaudiloga do grupo ADACA - Volta Redonda, RJ
fonofelix@gmail.com
Lutar pela igualdade quando a diferena nos discrimina
e, lutar pela diferena quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
68
Acessibilidade Atitudinal
6.1 RESUMO
6.2 INTRODUO
Priscila Felix
69
ela mudanas culturais e atitudinais que so de suma importncia para sua implementao. preciso refletir sobre as prprias atitudes e conhecimentos, perguntando a ns mesmos: Quando somos acessveis e quais os recursos que utilizamos
para este fim?
Sob o ponto de vista da abordagem funcional, a linguagem entendida como
um instrumento de interao social e comunicao (ACOSTA et al., 2003). A
evoluo dos sistemas simblicos de estrutura concreta para outros sistemas mais
complexos ou abstratos, inerentes linguagem, ocorre normalmente no ser humano e contribui para o seu ajustamento social e sua participao no grupo ao
qual pertence, impulsionando-o a interagir com os demais (ORR, 2012).
Entretanto, nem sempre as pessoas podem se comunicar efetivamente pela
linguagem verbal nas deficincias e, assim, a forma mais usualmente efetiva de
interagir encontra barreiras que dificultam as relaes sociais pelo senso comum.
Quando nos deparamos com indivduos cujas caractersticas no esto de acordo
com os padres esperados por nossa representao de normalidade, ocorre uma
ruptura na rotina da interao social, o que causa um estado de aparente desorientao (GLAT, 1995).
Segundo Suplino (2009), ao abordar a relao social de pessoas com deficincias, algumas tentativas de estabelecer contato podem resultar numa situao
no-natural. Assim, chegamos ao ponto crucial na busca de conhecimento e
conscientizao para que a acessibilidade atitudinal seja conquistada.
Sabe-se que apenas reconhecer as caractersticas de um quadro no favorece
o manejo da interao; entretanto este conhecimento favorece a contextualizao
das atitudes na abrangncia de um quadro.
Pode-se destacar a abrangncia de comprometimentos sociais e na comunicao, entre outros, no autismo. Segundo Camargos (2002), a gravidade e a
forma de expresso deste quadro podem variar de caso para caso, da a expresso
atualmente utilizada: espectro do autismo.
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) compromete de forma qualitativa o desenvolvimento sociocomunicativo e caracterizado, tambm, pela presena de comportamentos e/ou interesses restritos e repetitivos ou estereotipados
(APA, 2013). O dficit de comunicao tem sido alvo de muitos estudos sobre o
desenvolvimento de pessoas com autismo e faz parte dos critrios diagnsticos do
quadro. este dficit junto com as relaes sociais que prejudicam a integrao
deste indivduo na sociedade e requerem ajustes para favorecer as trocas com seus
pares.
Mesmo com os dficits sociocomunicativos, uma acessibilidade atitudinal
pode ser possvel, observando como o outro interage, pois, segundo Suplino
(2009), talvez a comunicao no seja da forma legitimada pelo grupo social
daquele contexto, mas pode haver reciprocidade.
70
Acessibilidade Atitudinal
Priscila Felix
6.3 DESENVOLVIMENTO
71
A comunicao um processo complexo de transmisso de informao utilizado pelo ser humano nas suas relaes com o propsito de influenciar o comportamento daqueles que nos rodeiam (ORR, 2012). Com a linguagem, possvel compartilhar informaes, exprimir desejos e necessidades. No entanto, esse
processo contnuo que ocorre em um ambiente natural cotidianamente pode ser
preenchido por outras formas de comunicao alm da forma verbal, tais como:
a mmica facial, os gestos diticos, movimentos corporais, os desenhos, os smbolos, palavras escritas dentre outras (ACOSTA et al., 2003).
Para que a comunicao seja efetiva, preciso ser bidirecional, ou seja, considerar a presena de, ao menos, duas pessoas (FROSTY e BONDY, 2002) considerando que a troca de turnos dialgicos seja estabelecida pelos interlocutores
envolvidos (HAGE, 2004). A comunicao intencional transmite uma mensagem
e a no-intencional interpretada.
Dentre outras concepes, podemos privilegiar a linguagem como procedimento comunicativo e como procedimento cognitivo. Segundo Hage (2004),
como procedimento cognitivo a linguagem tem um papel constitutivo no conhecimento de mundo da criana; como procedimento comunicativo, tem um papel
de ao sobre o outro na interao social. Sendo assim, nas trocas dialgicas verbais ou no-verbais, utilizamos as habilidades cognitivas, comunicativas, sociais
e simblicas.
Nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), as habilidades citadas esto prejudicadas e, assim, os comprometimentos atingem uma abrangncia maior
nos contextos sociocomunicativos. Frequentemente h relatos dos pais evidenciando as dificuldades nas respostas a estmulos verbais e no-verbais, falta de
expresses faciais, resistncia ao dilogo e indiferena aos estmulos sensoriais ou
hipersensibilidade dentre outras queixas.
Numa tentativa facilitadora para os processos de recepo e expresso da
linguagem, o interlocutor deve utilizar frases curtas e morfossintaxe simples, ou
seja, enunciados de fcil entendimento no que diz respeito compreenso e gramtica (FELIX, 2013). Assim, possvel ajustar o estmulo ao que a criana pode
corresponder, mantendo os conceitos de acessibilidade atitudinal tambm durante
a comunicao.
Camargos (2013) e Nunes (2011) ressaltam que, alm de investir em terapias,
preciso contar com o treinamento de pais no intuito de ajud-los a adquirir
conhecimentos acerca do tema, encontrar maneiras eficazes de gerenciar os diversos comportamentos peculiares e agir de forma eficiente em diferentes ambientes.
Neste mesmo sentido, Felix (2014) prope um caderno de comunicao entre
o fonoaudilogo e a famlia, objetivando desenvolver estratgias mais funcionais
72
Acessibilidade Atitudinal
em casa ou outro ambiente natural, tornando a atitude dos pais mais acessvel e
o comportamento da criana mais comunicativo. A criana deve ser contemplada
de forma ajustada s suas necessidades em todos os ambientes.
Segundo Camargos (2013), a escolha dos mtodos e abordagens utilizadas
variar de caso para caso, porm, seja qual for a opo, no se deve excluir a
importncia do envolvimento dos pais colaborando positivamente em todos os
ambientes. Assim, a famlia deve ser esclarecida para que no superestime ou
subestime a pessoa com autismo.
Nesta mesma linha, alguns cuidados devem ser tomados pelos familiares.
Considerando as dificuldades de comunicao, as condutas devem contribuir para
a evoluo da pessoa com autismo e, por isso, preciso se atentar para a presena
de possveis dialetos entre ela e os familiares mais prximos. E, repetindo as
palavras de Orr (2012), fatores biolgicos no devem deter as aes. Considerar
os fatores biolgicos em detrimento dos pessoais leva a uma conduta pouco estimulante ou acessvel, fazendo com que os familiares percam a oportunidade de
aproveitar o contexto para um aprendizado mais natural.
Outro cuidado se refere s interpretaes contnuas sem considerar que a comunicao se efetive pelas suas diferentes modalidades (gestos diticos, desenhos
e outros). Segundo Orr (2012), a comunicao que no intencional uma conduta que acaba sendo interpretada por outros, no deixando, no entanto, de ter
algum significado (ORR, 2009). Entretanto, preciso ressaltar que o significado
atribudo pessoal e tem maior probabilidade de equvocos.
Os gestos, principalmente os imperativos, favorecem a comunicao com
os pares de forma mais eficiente (LAMPREIA e LIMA, 2008), ao passo que os
gestos declarativos contribuem para o engajamento em turnos dialgicos (HAGE,
2004).
Os adultos tm um papel crucial na resoluo das dificuldades de comunicao e, por esta razo, precisam de meios para melhorar a interao (MENDES,
2009). Na ausncia ou nas dificuldades para o uso da linguagem verbal, tambm
indicado empregar a Comunicao Suplementar Alternativa. A CSA melhora o
desenvolvimento da competncia lingustica, alm de ser um recurso eficiente na
expresso de anseios a outras pessoas e de fortalecer as modalidades de estmulos
visuais/ auditivos (TETZCHNER, 2009).
A CSA envolve o uso de gestos manuais, expresses faciais e corporais, smbolos grficos (bidimensionais como fotografias, gravuras, desenhos e a linguagem alfabtica, e tridimensionais como objetos reais e miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada, dentre outros meios de efetivar a comunicao frente a frente
(NUNES, 2003).
As imagens so concretas e transmitem o significado com clareza e sem am-
Priscila Felix
73
6.4 CONCLUSO
74
Acessibilidade Atitudinal
Os assuntos abordados neste estudo necessitam de mais discusses e pesquisas, pois fazem parte da sociedade e se referem ao respeito diversidade e qualidade de vida. Mudanas favorveis neste sentido permeiam tambm a cultura.
Diante do exposto, pressupe-se que preciso uma anlise crtica entre o que
lemos, observamos e experimentamos, assim ser possvel revelar uma atitude
realmente acessvel a quem dela precisar.
REFERNCIAS
Priscila Felix
75
CAPTULO
7
POSSIBILIDADES
DO USO DE JOGOS
DIGITAIS COM
CRIANA AUTISTA:
ESTUDO DE CASO
78
7.1 RESUMO
7.2 INTRODUO
A infncia hoje um campo temtico complexo, amplo, de natureza interdisciplinar, reconhecida como estatuto terico. Vm-se constituindo sempre mais
estudos que pensam a criana e a infncia como historicamente construdas. Isto
significa que os papis sociais que lhes so atribudos, as expectativas criadas
a seu respeito, variam com a organizao social que lhes serve de base, variam
no tempo e no espao de acordo com os grupos sociais que as formulam. Essa
produo no abstrata: alm de receber formulao terica, determina formas
concretas de viver (PROUT, 2004).
Porm, h uma infncia esquecida muitas vezes, que a das crianas com
Transtorno do espectro do autismo (TEA). Trabalhamos no atendimento dirio a
essas crianas, numa perspectiva interdisciplinar, em que mais de um terapeuta as
79
80
vos no desenvolvimento sociocomunicativo, bem como a presena de comportamentos estereotipados e de um repertrio restrito de interesses e atividades, sendo
que os sintomas nessas reas, quando tomados conjuntamente, devem limitar ou
dificultar o funcionamento dirio do indivduo (APA, 2013).
Sabemos que a comunicao um fenmeno essencial na interao social,
por meio da qual ocorre o desenvolvimento humano. Mas, longe de serem processos inatos ou maturacionais, so processos scio-histricos que se desenvolvem
ao longo da vida. Completando, Tomasello (2003) diz que a linguagem humana
um sistema de smbolos adquiridos em um longo processo ontolgico de aprendizagem cultural. Nessa perspectiva, impossvel pensar em comunicao sem
linguagem, que assume uma dupla funo comunicativa. Por um lado, como um
meio de comunicao e, por outro, como um processo de compreenso e representao do pensamento (VYGOTSKY,1998).
O processo de apropriao da linguagem extremamente relevante para
o desenvolvimento humano, pois nele tambm nos apropriamos de sistemas de
referncia do mundo, considerando a cognio e a linguagem como processos
imbricados na constituio do sujeito. Considera-se, neste estudo, a aquisio
da linguagem como um complexo e multidimensional processo fundamentado
na interao, englobando dimenses sociais, culturais, histricas e intersubjetivas. Trabalharemos com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, de
Vygotsky, em que ele mesmo diz que "a zona proximal de hoje ser o nvel de
desenvolvimento real amanh".
Segundo Bosa (2007), a Interao Social uma relao complexa que se
desenvolve com a participao no somente dos sujeitos diretamente envolvidos,
mas dos instrumentos de mediao inseridos no contexto sociocultural ao qual
tais sujeitos pertencem. A interao evidencia-se principalmente pela linguagem,
mas tambm pelas aes dos sujeitos no plano interpessoal e pelas significaes
atribudas a todos os elementos da relao, pelos participantes no plano intrapessoal.
Tomasello (2003) revela que justamente pela percepo do outro como
agente intencional que obtemos um dos principais requisitos para identificar a
intencionalidade de comunicao e, portanto, a existncia de interao social.
A interao um processo que permite que as pessoas se constituam em grupo. Segundo Vygotsky (1998), ela o motor que impulsiona o desenvolvimento e
se constitui em cenas de ateno conjunta, em sujeitos em interao que utilizam
intencionalmente smbolos lingusticos, em mais de uma forma, para expressar
suas intencionalidades, crenas e representaes a partir de suas perspectivas.
Se a criana com autismo traz, em seu desenvolvimento, dificuldades de linguagem e de interao social, comprometimentos na capacidade de simbolizar,
81
82
o direta.
Tendo em vista as dificuldades que temos em fazer uma criana com autismo
responder sob controle dos estmulos corretos, importante ensinar as habilidades de brincar em um contexto estruturado e limpo de estmulos concorrentes.
Porm, paralelamente a este ensino mais sistemtico, importante conduzir um
ensino incidental do brincar, ou seja, a criana inicia uma interao com um objeto ou atividade de seu interesse e o profissional aproveita esta situao natural e
prope uma demanda, principalmente por esse tratar de uma habilidade que deve
se tornar natural e espontneo no repertrio comportamental da criana.
Sabe-se que brincadeiras so fundamentais, principalmente para ajudar no
ensino de habilidades acadmicas, como jogos de orientao viso-motora, por
exemplo, os jogos de encaixe e quebra-cabeas. Estes jogos estimulam a concentrao sobre um objeto ou atividade e seu manejo adequado, ou seja, a criana
aprende a visualizar as peas e os locais de encaixe e a movimentar suas mos
da forma correta para encaixar. Com isso, trabalham-se vrias habilidades, pr-requisitos para o contexto escolar, como: habilidades de coordenao motora
fina, habilidades visuais e motoras de forma coordenada, e viso totalizadora de
figura-fundo.
Nessa perspectiva, propusemos este estudo cujo objetivo facilitar a ampliao da comunicao e da interao social, utilizando jogos em meio digital, com
a presena de um mediador
7.4 MTODO
- Sujeito
G.N.E , 7 anos, masculino, branco, natural de Cachoeiro de Itapemirim,
morador de Campos dos Goytacazes. Acompanhante nega doenas de base, alergia medicamentosa ou outras alteraes sistmicas. Alimenta-se quantitativa e
qualitativamente bem. Recebeu aleitamento materno exclusivo at os 6 meses de
vida. Nos primeiros anos, apresentou distrbios do sono, estando normalizado
neste momento. Queixa Principal: meu filho no falava. A acompanhante procurou atendimento mdico, em 2008, pois percebeu que o seu filho tinha dificuldade para interagir com ela e com outras crianas, alm de apresentar dificuldade
em pronunciar sons, formar palavras e na cogniao. Relata que filho era uma
criana bastante irritada, desinteressada por jogos e brincadeiras tpicas da infncia, chorava muito e utilizava as pessoas como ferramenta para o seu interesse,
puxando-as pelo brao quando desejava algo, no mostrando interesse em se relacionar com outras crianas. Como brincadeira, girava objetos, como rodinhas
do carrinho, no conseguia brincar com os brinquedos, de forma normal,
fantasiosa, sempre insistindo na manipulao aparentemente sem sentido, con-
83
forme nos disse a me. Foi diagnosticado no ano referido, pela mdica de sua
cidade, como indivduo com Sndrome Autistica.
Em 2011, a acompanhante de Gustavo (nome fictcio), 07 anos, com
diagnstico de TEA, procurou atendimento no Ambulatrio Interdisciplinar do
Hospital dos Plantadores de Cana, onde comeou um trabalho interdisciplinar,
com fonoaudiologia , psicologia, psicopedagogia, pedagogia, utilizando as novas
tecnologias como ferramenta de estmulo e ensino. Hoje, frequenta escola regular,
est sendo alfabetizado pelo mtodo fnico, no se joga mais no cho ou faz birra,
como era de costume ao final das sesses de tratamento ou quando contrariado.
Das intervenes participaram a autora, que (psico)pedagoga, e uma fonoaudiloga.
- Procedimentos
Estudo de caso descritivo, visando compreenso do fenmeno de como
possvel usar os recursos tecnolgicos com crianas com autismo para aprendizagens cotidianas e melhora na cognio e na interao social. Foi realizado um
estudo de caso, com registro de observao do tipo registro de intervalo. Anotava-se, nos intervalos de 15 minutos, a ocorrncia do comportamentos-alvo. (Por
escrito, foi solicitada a autorizao dos pais de forma a termos o consentimento
esclarecido.)
Na situao em foco, comeamos apresentando poucas peas para a criana,
evitando que a quantidade grande de peas evocasse estereotipias e outros comportamentos inadequados. Nesses jogos, pudemos aproveitar para estimular a
identificao (apontar ou pegar o estmulo pedido) e o emparelhamento (parear
estmulos iguais ou correspondentes) de cores, formas, animais, nmeros, quantidades etc.
Outra habilidade estimulada nessa categoria foi a ateno compartilhada,
que consiste na habilidade de alternar o olhar entre o objeto (ou mo do adulto)
e os olhos do adulto, de modo a monitorar a ateno do adulto sobre o objeto.
Esta habilidade j demonstrada por bebs com menos de um ano de idade, mas,
em crianas autistas, pode deixar de se desenvolver. uma resposta fundamental
para interaes sociais mais complexas. Ento, durante os jogos propostos, o
adulto estimulou e ajudou a criana a alternar o olhar entre o brinquedo e os
olhos do adulto.
- Local e instrumentos
Local: Ambulatrio Interdisciplinar do Hospital dos Plantadores de Cana,
em Campos dos Goytacazes- RJ. Trata-se de uma sala de atendimentos equipada
84
85
86
87
Observamos que jogo , de fato, um recurso que facilita as habilidades sociais em crianas com autismo, pois, mais do que o ensino explcito, ele as utiliza
de forma natural. O jogo uma estratgia importante para expandir e diversificar
o repertrio comunicativo dessas crianas, proporcionando um contexto para a
coordenao de aes conjuntas e para a referenciao social. Assim, o jogo com
pares pode servir de veculo principal para as crianas aprenderem a se dar conta
das necessidades e perspectivas dos outros, porque envolve a ateno compartilhada, a alternncia de turno e a imitao recproca (SCHULER; WOLFBERG,
2000).
Mediante anlise de 12 sesses (das 16 sesses filmadas) em que houve concordncia de 75% entre os dois observadores, constatou-se aumento contnuo do
interesse por parte do Gustavo, com ampliao do vocabulrio, raciocnio lgico
e desejo de comunicao com os outros.
As reas de progresso ao longo de cada uma das dezesseis sesses, descritas
como susceptveis a melhoras em situaes de jogos com computador foram: a)
ateno, que foi descrita como melhor em 60% das situaes (07 sesses); b) seguida pelo aumento na comunicao, descrita em 30% das situaes (04 sesses).
c) Esse tipo de atividade contribuiu significativamente para a melhoria nos movimentos inadequados: em 50% das sesses (06 sesses) registradas o paciente foi
descrito como "mais calmo".
Outro aspecto relativamente surpreendente foi o aumento do contato ocular
em 30% das situaes (04 sesses) e do nmero de verbalizaes: 32% (04 sesses) em um tipo de atividade que, em princpio, poderia ser realizada de forma
isolada e no-interativa.
7.6 CONCLUSO
88
com autistas, mas que muito mais h que ser pesquisado e experimentado sobre
o tema, inclusive a criana em questo permanece em atendimento, com novas
propostas de interveno.
Passerino (2005) afirma que a tecnologia digital, como instrumento mediador, ao mesmo tempo tecnolgico e simblico. Uma vez que o uso do computador e, em especial, de ambientes digitais de aprendizagem, adaptados aos interesses e necessidades dos sujeitos, mostram-se relevantes no desenvolvimento e na
promoo da interao social das pessoas com autismo, quando esses elementos
e recursos se inserem enquanto instrumentos de mediao, numa concepo scio-histrica.
REFERNCIAS
89
DALEY, T. From symptom recognition to diagnosis: children with autism in urban India. Social Science & Medicine, v.58, p.1323-1335, 2004.
KAKU, M. Vises do Futuro. Como a Cincia Revolucionar o Sculo XXI. Trad.
Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
KLINGER, L.G.; DAWSON, G. Facilitating early social and communicative develop-ment in children with autism. In S. F. Warren & J. Reichle (Orgs.). Causes and effects in communication and language intervention. Baltimore: Paul H.
Brookes, 1992. p. 157-186.
MANSUR, O.C. Infncia na ps-modernidade: a linguagem como portal do
mundo. Itaperuna-RJ: Damad, 2002.
NUNES, D. R.; NUNES, L.R. Efeitos dos procedimentos naturalsticos no processo de aquisio de linguagem atravs de sistema pictogrfico em criana autista.
In: NUNES, L.R. (Org.), Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya,
2003.p.125-141.
NUNES, D.R.; NUNES SOBRINHO, F. P. Comunicao alternativa e ampliada
para educandos com autismo: consideraes metodolgicas. Revista Brasileira
de Educao Especial. Marlia, v. 16, n. 2, Aug., 2010. Available from <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413>. Acesso em 12 junho
de 2014.
PASSERINO, L. M.; SANTAROSA, L. M. C. Uso de Ferramentas sncronas para
anlise da interao social em sujeitos com autismo: um estudo de caso. Revista de Informatica Terica e Aplicada, RENOTE-CINTED-UFRGS, v.3, n. 1, p.
1-12, 2005.
PASSERINO, L. M.; SANTAROSA, L. C. M. Interao social no autismo em
ambientes digitais de aprendizagem. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 20, n.
1, 2007. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722007000100008&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 31 de julho de
2014.
PROUT, A. Reconsiderar a nova sociologia da infncia. Braga: Universidade do
Minho: Instituto de Estudos da Criana, 2004. (texto digitado).
QUEIROZ, M. Autismo e Tecnologias. Revista Autismo, n 1, 2011.
RUTTER, M. L. Progress in understanding autism: 20072010. Journal of Autism and Developmental Disorders. v. 41, p.395404, 2011.
TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano.
So Paulo: Martins Fontes, 2003.
STRAIN, P. S. LRE for preschool with handcaps: what we know and what we
should be doing. Journal of Early Intervention, v. 14, n. 4, p 291-29, 1990.
URIBE, G. Celular e TV ajudam a alfabetizar. O Globo, Rio de Janeiro, Educa-
90
o, p.6, 17/09/2012.
SCHULER, A. L.; WOLFBERG, P .J. Promoting peer play and socialization: the
art of scaffolding. In A. M. Wetherby, & B. M. Prizant, (Org.), Autism spectrum
disorders. A transactional developmental perspective. Baltimore: Paul H. Brookes, 2000. p 252-277.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
CAPTULO
AVALER: A
CONSTRUO DE UM
AMBIENTE VIRTUAL
DE APRENDIZAGEM
PARA ESTIMULAR
O LETRAMENTO
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA
INTELECTUAL
Mara Monteiro da Cruz
Fonoaudiloga, Mestre e Doutora em Educao Especial
Professora Adjunta da UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira UERJ, Rio de Janeiro - RJ
mluciacz@hotmail.com
92
AVALER:
8.1 RESUMO
O presente artigo tem por objetivo descrever o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem (AVALER), concebido para favorecer o processo
de letramento de estudantes com deficincia intelectual. So caracterizadas, no
texto, a deficincia intelectual e a proposta desenvolvida, bem como o caminho
percorrido para sua criao e implementao. O estudo seguiu os pressupostos
tericos da pesquisa-ao, tendo como sujeitos dois professores e nove alunos de
uma escola pblica especializada para alunos com deficincia intelectual no municpio do Rio de Janeiro, que realizaram atividades com informtica durante dez
meses de um ano letivo. Foi observado um grande envolvimento dos sujeitos com
o AVALER. Os alunos demonstraram interesse em ler os textos disponibilizados
e em escrever sobre os assuntos abordados.
8.2 INTRODUO
93
condio complexa, de difcil diagnstico, um fenmeno humano cuja gnese est em fatores orgnicos e/ou sociais (SCHALOCK, LUCKASSON e SHOGREN, 2007).
As limitaes caractersticas da deficincia intelectual resultam em necessidades educacionais especiais1 , que demandam ateno e planejamento adequado
por parte das instituies escolares, a fim de que os alunos tenham possibilidade
de progredir em seu processo de escolarizao. Estudos atuais das neurocincias
(KARMILOFF-SMITH, 2009, THOMPSON e GRAY, 2004) tm confirmado a
importncia da interao social para o desenvolvimento da inteligncia humana.
Karmiloff-Smith (2009: 61) afirma que
a inteligncia no um estado, isto , uma coleo de mdulos construdos,
estticos, moldados pela evoluo e que podem estar intactos ou deficientes. Pelo
contrrio, a inteligncia humana um processo (isto , a propriedade emergente
de interaes dinmicas e multidirecionais entre genes, cognio, comportamento
e meio).
Apesar dos avanos das cincias e das garantias legais de escolarizao dos
educandos com deficincia intelectual, ainda necessrio avanar nas investigaes sobre como estes alunos aprendem e que recursos so os mais adequados
para favorecer este processo.
A cibercultura traz um novo contexto de possibilidades para as pessoas com
deficincia intelectual, no qual a escola precisa se inserir tambm atravs da utilizao mediada dos instrumentos culturais de aprendizagem.
Vygotsky (1997) afirma que o desenvolvimento cultural da criana reestrutura seu pensamento, modificando o curso de seu desenvolvimento biolgico.
Sendo assim, favorecer este processo torna-se fundamental para que seja possvel
ocorrer a compensao da deficincia.
A linha de desenvolvimento natural da criana, se deixada seguir seu prprio
curso, nunca se transformar na linha de desenvolvimento cultural, postula Vygotsky. No caso de alunos com deficincia intelectual, observamos que a prtica
pedaggica muitas vezes se afasta do contexto sociocultural quando apresenta
propostas excessivamente simples e at mesmo infantilizadas.
A educao de tais alunos foi historicamente concebida em torno do conceito
de dficit. Testes, como o de QI, e teorias organicistas mensuravam em anos o tamanho do atraso no desenvolvimento. A partir deste referencial, eram indicadas
como atividades adequadas para estes alunos, independente de sua idade crono1 necessidades educacionais especiais esto relacionadas a obstculos que alguns educandos precisam enfrentar em seus
processos de aprendizagem, ao longo da escolarizao, que exigem uma ateno mais especfica e maiores recursos
educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade. Estes obstculos podem derivar de diversas condies, como
deficincias, altas habilidades, transtornos do desenvolvimento, diferenas culturais, longos perodos de hospitalizao, entre
outras. (MARCHESI e MARTN, 1995; GLAT e BLANCO, 2011).
94
AVALER:
95
na investigao-ao possuem objetivos e metas comuns, alm de estarem interessados em um problema que faz parte de um dado contexto em que podem
desempenhar diferentes papis (PIMENTA, 2006).
Desenvolver um estudo dentro dos padres da pesquisa-ao, segundo Barbier (2002), provoca o desenvolvimento de uma concepo dos processos de mudana como elo entre o processo de elaborao terica e a elaborao de novas
prticas coletivas.
Alinhada com esses pressupostos, foi desenvolvida a proposta de elaborar
atividades com informtica e objetos de aprendizagem em um ambiente virtual de
aprendizagem denominado AVALER2 com o objetivo de incentivar a leitura e a
escrita de alunos com deficincia intelectual.
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores e nove alunos de uma escola
pblica especializada para alunos com deficincia intelectual do Rio de Janeiro,
que realizaram atividades com informtica durante dez meses de um ano letivo.
Os professores foram indicados pela instituio. O critrio de escolha dos docentes foi o nvel de desenvolvimento acadmico das turmas das quais so regentes
alunos em processo de alfabetizao, mas ainda sem autonomia para a leitura
e escrita, de acordo com a avaliao realizada pela instituio escolar antes do
incio das atividades da pesquisa (dados colhidos no histrico escolar). Os alunos
tm idades compreendidas entre os 13 e os 21 anos.
Os sujeitos participaram de encontros semanais, com a durao de 1h40min,
no laboratrio de informtica da escola, onde foram desenvolvidas atividades
com uso do computador (software de apresentao) e da internet.
Alm desses encontros, foram realizadas reunies semanais com os professores, quando foram desenvolvidas aes de formao continuada, visando ao
aprofundamento terico acerca dos temas alfabetizao, letramento, deficincia
intelectual e cibercultura.
Os docentes e a pesquisadora elaboraram dirios de campo, que se constituram em importantes documentos de avaliao processual e orientao dos rumos
da pesquisa. Tambm foram feitas gravaes em vdeo. Os encontros semanais
no laboratrio de informtica com os alunos foram desenvolvidos em trs fases:
96
AVALER:
Havia situaes em que, apesar de terem identificado auditivamente a quantidade de slabas, os alunos no conseguiam distribuir corretamente as letras por
elas, o que provocava um conflito cognitivo, ressaltando as caractersticas da ln3 Atividade onde os alunos de diferentes nveis de desenvolvimento da leitura so desafiados a ler juntos palavras, frases
ou pequenos textos, ajudando-se mutuamente. Pode ser realizada em duplas, ou em grupo, com ou sem a mediao do
professor. (CRUZ, 2004)
97
utabo
rebo
nito
98
AVALER:
99
A atividade que o grupo sugeriu com mais frequncia foi o acesso a sites
que exibiam videoclipes. Eram selecionados, ento, alguns vdeos com canes
conhecidas pelos alunos, que exibissem legendas para que eles pudessem acompanhar, cantar junto. Depois, deveriam escrever, no software de apresentao,
algum trecho que tivesse chamado mais sua ateno para apresentar ao grupo.
Os alunos trabalharam em duplas, sempre com a mediao dos professores. Eles
observavam a produo, bem como a interao entre os alunos, modificando os
pares em cada encontro. Uma professora fez o seguinte registro:
Apesar de toda disperso achei que a produo escrita foi bem melhor do
que na semana anterior. As duplas no apresentaram bloqueio no momento
da escrita. Maria escreveu com maior naturalidade, diferente da semana passada.
Acho que as atividades em duplas tm sido positivas s que tenho me preocupado com o Jos, pois a Rita que realiza a atividade. Ao perceber isso procurei mediar visando maior interao, mas isso s aconteceu enquanto eu estava
estimulando.
(Dirio de campo da professora C., 08/10/2012)
100
AVALER:
rncia para outros contextos. A TFC preconiza que os alunos devem ser expostos
complexidade desde o incio:
Abordagens simplificadas que parecem tornar mais acessvel a complexidade, dificultam frequentemente a sua aquisio tardia, tornando-se uma condicionante mesmo numa fase avanada de aquisio dos conhecimentos. (CARVALHO, 2011, p. 21)
A escolha deste referencial terico deu-se em funo da necessidade de que
as instituies de ensino promovam atividades que no se reduzam a conhecimentos bsicos, elementares, como tem sido discutido pelas pesquisas (FERREIRA e CRUZ, 2005), bem como pelas dificuldades cognitivas destes educandos,
que justificam a necessidade de estmulo para mobilizar seus recursos intelectuais
(FERREIRA, 1998).
Estudos estabeleceram que as crianas retardadas mentais no so muito
capazes de ter pensamento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da
escola especial tirou a concluso, aparentemente correta, de que todo o ensino
dessas crianas deveria basear-se no uso de mtodos concretos do tipo "observar e - fazer". E, apesar disso, uma quantidade considervel de experincias com esse
mtodo resultou em profunda desiluso.
Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um
sistema que elimina do ensino tudo aquilo que est associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as crianas retardadas a superarem as suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias, acostumando as crianas exclusivamente
ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianas ainda possam ter. (VYGOTSKY, 2007, p.116)
A primeira cano escolhida, denominada de caso segundo os princpios da
TFC, foi Debaixo dos caracis dos seus cabelos, de Roberto Carlos e Erasmo
Carlos. A escolha se deu porque um dos alunos associava a cano aos cabelos
cacheados da professora, cantando-a sempre para ela.
Foi escolhido um videoclipe com imagens claras e inseridas legendas com
a letra da cano. Para que as informaes do AVALER fossem acessveis aos
alunos, que tm dificuldades de leitura, a fim de que se sentissem cada vez mais
motivados, foram observadas as recomendaes do Guia Change4 para a produo de documentos de fcil leitura. Tambm foram inseridos arquivos de udio ao
lado dos textos (como os enunciados das atividades, por exemplo) para facilitar a
compreenso das propostas e navegao pelo site.
O vdeo, aqui denominado caso, como j foi dito, foi dividido em partes
(mini-casos) para facilitar a compreenso do texto. Estas partes tambm foram
4 How to make information accessible. A guide to producing easy read documents. Disponvel em http://www.changepeople.
co.uk/freebies-download.php?id=30
101
102
AVALER:
8.6 RESULTADOS
Os alunos utilizaram o AVALER em duplas, livremente. Observou-se que tentavam cantar, acompanhando as legendas. Em alguns momentos, apontavam para
algumas palavras na tela ou faziam comentrios com os colegas e professores. Eles
realizaram as atividades propostas, demonstrando satisfao quando acertavam as
respostas e visualizavam o emoticon com o rosto feliz na mensagem de acerto.
Figura 5. Mensagem de acerto da atividade Escolha a palavra correta.
103
8.7 CONCLUSO
O ambiente virtual de aprendizagem AVALER demonstrou ser um instrumento capaz de aproximar os estudantes da cultura de seu tempo, contribuindo
para despertar a motivao pela leitura de textos. Os recursos de acessibilidade
favoreceram a compreenso leitora. Os comportamentos apresentados pelos estudantes revelam progressos no processo de letramento.
Concordando com Vygotsky, preciso questionar os limites das determinaes biolgicas nos seres humanos. O papel da cultura no desenvolvimento deve
ser considerado, especialmente no caso de pessoas com deficincia, que necessi-
104
AVALER:
REFERNCIAS
105
106
AVALER:
VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. 1 ed. Coleo Psicologia e Pedagogia. SP: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V. Fundamentos de defectologia. Madri: Visor, 1997.
CAPTULO
9
O USO DE PLANILHA
DE REGISTRO DE
LEITURA DE HISTRIA
INFANTIL DE ALUNOS
COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
108
9.1 RESUMO
A demanda de crianas que apresentam dificuldade na leitura tem aumentado frequentemente nas escolas do ensino fundamental. Quando se prope a trabalhar o processo de leitura com o recurso de livros de histria infantil no ensino
fundamental se espera que os educandos sejam motivados a olhar, ver, manipular
e envolver toda a sua ateno para o livro que escolheram. O presente estudo
objetivou elaborar uma planilha por meio do Microsoft Office Excel verso 2010
para arquivar os dados de registro de leitura de cada aluno leitor da sala de aula.
Os participantes do estudo foram alunos com deficincia intelectual, espectro do
autismo e dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental/SP. Os materiais utilizados foram 19 livros de histria
infantil. Para a avaliao contou-se com o livro que continha as dificuldades gramaticais da linguagem escrita e para a interveno em leitura utilizaram-se dezoito livros de histrias infantis graduados em nveis de dificuldades e outros livros
que os alunos selecionaram conforme seu interesse. Para a elaborao da planilha
de dados de leitura foram utilizados os registros impressos de textos de anlise de
leitura e reescritas j existentes na literatura da rea. Em princpio, delimitou-se
um sistema operacional de usabilidade fcil e que fosse acessvel no mercado sem
pagamento adicional de licenas de uso. O software foi elaborado por meio de
planilha do sistema Microsoft Excel 2010 (software integrado de planilha e grficos) includo em um pacote de fcil utilizao em funo da ampla popularidade
e por fazer parte do pacote da Microsoft Office 2010 (sistema operacional para
uso empresarial e domstico com o fim de auxiliar no trabalho dirio em escritrios e empresas, inclusive, em ambiente escolar). O uso da planilha para dados de
leitura facilitou o trabalho de sistematizao por parte dos mediadores em leitura
e dos professores, justamente, por ter em um nico ambiente todos os dados de
leitura dos seus alunos. Alm do mais, a planilha foi compartilhada e utilizada em
sistema por diferentes usurios ao mesmo tempo.
9.2 INTRODUO
109
110
9.3 METODOLOGIA
111
Figura 1. Folha de registro de leitura original do programa de leitura desenvolvido pela autora do projeto.
112
Figura 2. Adaptao da Folha de Registro de Leitura (Figura.1) para planilha Excel verso 2010.
Cada palavra foi alocada em uma clula para anlise com bordas, alm disso, as frases foram intercaladas entre as linhas e reservou-se uma linha preenchida
e outra em branco para futuras programaes. H tambm delineamento das
margens para impresso que obedecem s clulas de A1 a J1. Cada palavra foi
digitada em letras maisculas para melhor visualizao do aplicador, as mesmas
foram formatadas com fundo branco, porque anteriormente foram desenvolvidas
com cor e esse mtodo dificultava a visualizao, alm do mais, ofuscava a vista
do aplicador aps horas de trabalho frente do monitor do computador.
- Segunda etapa: Programao dos recursos para auxlio ao educador
Aps a tabulao de todas as palavras foram programados os critrios para
anlise das palavras tabuladas. Para isso se utilizou a validao de dados do Microsoft Excel que, segundo a literatura (MENEZES, 2011), possibilita a formao de regras de uso no sistema e permite definir os tipos de dados que devero
ser inseridos em uma determinada clula. Essa validao cria uma caixa de opes
com os critrios de anlise de cada letra tabulada na clula. Para isso, selecionaram-se abaixo de cada letra os espaos em branco, em seguida, tambm se selecionou, na guia Dados, no grupo Ferramentas de Dados a opo Validao de
Dados, aps a seleo da opo Caixa de Validao de Dados aberta no grupo
Permitir a opo LISTA, na qual se desenvolveu uma lista de opes para que o
usurio da planilha possa utilizar durante a anlise da leitura.
O preenchimento das clulas restantes foi desenvolvido com borda de preen-
113
chimento para programar automaticamente as outras clulas em um mesmo pargrafo. Aps essa etapa, foram programadas as procuras automticas em cada
clula, utilizando os dois critrios: ACERTOS e ERROS. A programao da clula de acertos diferente das demais, por isso, nesta etapa, a planilha contabilizou
esse critrio mantendo-o como acerto na contagem final. Esta etapa ser explicitada mais adiante. Para computar inicialmente os ACERTOS e ERROS, de acordo
com a proposta do programa de leitura (MIURA, 2013), utilizou-se a funo
do Microsoft Excel CONT.SES. Essa frmula analisa nas clulas selecionadas os
critrios de busca em vrios intervalos e conta o nmero de vezes que todos os critrios aparecem. Aplicou-se a funo CONT.SE para DICAS com a seguinte frmula: CONT.SES (A10:J232;A6). Ou seja, CONT.SES a frmula para anlise
do critrio de busca, A10 uma clula no incio do texto; dois pontos ( : ) significa
at onde a frmula deve fazer a busca da palavra chave (de A10 a J232) e aps
o ponto e vrgula, o critrio que ser utilizado para contabilizar a quantidade de
palavras-chave encontradas (A6 clula respectiva a palavra DICAS:). Essa etapa
foi realizada para cada um dos critrios analisados: DICAS e ACERTOS.
Ao se desenvolver a seleo em qualquer clula em branco, abaixo de cada
palavra, a caixa de validao de dados aberta e as opes so mostradas (Figura
3), logo ao selecionar uma opo, automaticamente a funo CONT.SES contabiliza a quantidade de palavras selecionadas do grupo programado. Observa-se,
na imagem abaixo, que a opo ACERTOS: foi selecionada e automaticamente a
planilha contabilizou que um ACERTOS que foi dada referente leitura do educando. Alm do mais, foram formatadas as clulas em que foram desenvolvidas as
caixas de opes por validao de dados em fonte Times New Roman, tamanho
10 e centralizada para que se diferencie das demais tabulaes.
Figura 3. Caixa de texto aps a Validao de dados.
Quanto opo acertos, comentados anteriormente, realizou-se a seguinte programao: ocultar na clula A10 a quantidade total de palavras que, no
caso desse roteiro, de 806 palavras na avaliao A1.
114
Para outra etapa, foi necessrio desenvolver na clula TOTAL DE PALAVRAS (Figura 5) a quantidade de palavras avaliadas em nosso estudo, ou seja,
aquelas que o aluno leu; foram tabulados ACERTOS e ERROS. Para isso, na
guia em branco H8 da planilha, programou-se com a frmula: =SOMA(A7:B7),
ou seja, =SOMA ( : ) representa a frmula utilizada A7 e B7 representa o critrio
para a soma que dar o total de palavras analisadas durante a leitura.
Figura 5. Preenchimento para o total de palavras utilizadas como critrio para a avaliao
Para a subtrao das horas, foi utilizada a frmula =ABS(H6-H7), que retorna ao valor absoluto do resultado. Ao trabalhar com horas no Excel, este no
exibe um valor negativo, no existem horas negativas. A frmula =ABS( : )
preenchida por H6, que corresponde ao incio da leitura, e H7, que corresponde
ao final da leitura. O tempo total de leitura contabilizado na clula H9 em fonte
Times New Roman tamanho 8, alinhado direita para que se diferencie dos demais preenchimentos.
- Terceira etapa: Desenvolvimento do designer do sistema e formatao de
botes de ao para navegao
Aps a realizao das tabulaes de todos os livros, programou-se uma relao inicial com os nveis de leitura para cada planilha (Figura 6). Foram desenvolvidas em duas etapas para avaliao (A1 e A2), acessveis por flechas de comando.
Alm disso, na guia do Excel foram colocadas cores para facilitar a visualizao
(Figura 7), conforme as figuras a seguir:
115
Figura 6. Relao dos nveis de leitura, tela inicial com as etapas de leitura A1 e A2.
Figura 7. Abas coloridas para facilitar a visualizao dos livros na planilha Excel.
116
117
Figura 10. Modelo de um grfico gerado atravs da proposta de anlise do desenvolvimento de leitura.
118
Figura 11. Modelo de folha de registro de leitura tabulada com guia de pesquisa rpida.
119
Figura 13. Relao de livros do programa de leitura- 1 de avaliao e 18 livros de interveno de acordo com o nvel
de dificuldade.
9.5 CONCLUSO
REFERNCIAS
120
121
255-269.
MIURA, R. K. K. Incluso escolar de pessoas com espectro do autismo: anlise
da escrita aps a leitura de histria infantil. In: Nunes, LROP; Suplino, M; Walter.
CCF. (Org.). Ensaios sobre autismo e deficincia mltipla. 1ed.Marlia: ABPEE
Marquezine & Manzini, 2013, v. 1, p. 71-96.
MIURA, R.K.K. Oportunidade de Resposta Seguida por Dicas: Um procedimento para Desenvolvimento de Leitura em alunos com Dificuldade de Aprendizagem. Tese de Mestrado: So Carlos: Ufscar, 1992.
MORGADO, M. J. L. Formao de professores de matemtica para o uso pedaggico de planilhas eletrnicas de clculo: anlise de um curso a distncia via
internet. Tese de Doutorado: So Carlos: Ufscar, 2003.
MUSSOLINI, A. F. Reflexes de futuros professores de Matemtica sobre suas
prticas de sala de aula utilizando atividades com o auxlio de planilhas eletrnicas de clculo. In: XI CIAEM - Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, 2003, Blumenau - Santa Catarina. XI CIAEM - Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, 2003.
ROVER, M. P.; EVANGELISTA, C. R. Matemtica Financeira No Ensino Mdio:
uma proposta de ensino associada planilha eletrnica. Eventos Pedaggicos, v.
03, p. 427-437, 2012.
SANTOS, J. F.; SOUSA, A. P. R.; SELIGMAN, L. Anlise comparativa do desempenho em leitura e escrita de crianas expostas e no expostas a nveis elevados de
presso sonora. Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Jornal, 2013.
TROBIA, J.; CARVALHO, E. G. O uso de tecnologias na construo de grficos
a partir da planilha eletrnica calc. Secretaria da Educao do Paran, 2008 (O
PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE).
- Sites consultados:
Aplicar validao de dados a clulas. Disponvel em: <http://office.microsoft.
com/pt-br/excel-help/aplicar-validacao-de-dados-a-celulas-HP010072600.aspx>.
Acessado em 23/05/2014.
Criar um grfico. Disponvel em: http://office.microsoft.com/pt-br/excel-help/
criar-um-grafico-HP001233728.aspx. Acessado em: 11/07/2014.
HIPERLINK (Funo HIPERLINK). Disponvel em: http://office.microsoft.com/
pt-br/excel-help/hiperlink-funcao-hiperlink-HP010342583.aspx. Acessado em
04/06/2014.
AMBIENTE DIGITAL DE
APRENDIZAGEM PARA
CRIANAS AUTISTAS
(ADACA)
Vera Lcia Prudncia dos Santos Caminha
Doutora em Engenharia de Sistemas e Computao
Professora Adjunta do Instituto de Cincias Exatas
Coordenadora do Projeto ADACA
Universidade Federal Fluminense - UFF Volta Redonda - RJ
veracaminha@puvr.uff.br
Adriano de Oliveira Caminha
Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao
Professor Adjunto do Instituto de Cincias Exatas
Universidade Federal Fluminense - UFF Volta Redonda - RJ
adriano@puvr.uff.br
Priscila Pires Alves
Doutora em Psicologia Social
Professora Adjunta do Instituto de Cincias Humanas e Sociais
Universidade Federal Fluminense - UFF Volta Redonda - RJ
priscilaalvves@vm.uff.br
CAPTULO
10
124
10.1 RESUMO
10.2 INTRODUO
125
126
mentos de comunicao alternativa, voltados para crianas com autismo. Os modelos estudados foram: PECS, TEACCH, ABA, SON-RISE e Floor-Time.
O PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido por
Lori Frost e por AndrewBondy no Delaware Autistic Program, na dcada de 80.
Este sistema baseado em processamento de mapas, ocorrendo a comunicao
por troca funcional de figuras (pictogramas), sempre relacionadas com objetos e
atividades da realidade da criana. Muitas atividades e jogos do sistema ADACA
foram baseadas no PECS. No sistema ADACA, os jogos so destinados ao desenvolvimento da aprendizagem.
O modelo TEACCH (Tratamento e Educao de Crianas com Autismo e
Problemas de Comunicao Relacionada) foi desenvolvido pelo Dr. Eric Schopler
e seus colaboradores, em 1996. Este modelo tem como foco o ensino de capacidades de comunicao, organizao e relacionamento social. O TEACCH foi importante para a organizao do LADACA, que conta com ambientes estruturados
e cuja rotina organizada durante a interao com o aluno. A organizao do
ambiente e da rotina, ajudam a manter as atividades previsveis, evitando alteraes comportamentais que dificultam a aprendizagem das crianas.
O modelo ABA (Anlise de Comportamento Aplicado) foi desenvolvido por
Lovaas e seus colaboradores, na dcada de 60. Este modelo visa ao desenvolvimento da criana para que ela adquira independncia no meio social. No ABA,
as atividades so apresentadas de acordo com a necessidade de cada criana.
Apresentam-se, para elas, diversas atividades e, em sua realizao, so fornecidas
dicas e uma recompensa pela realizao correta. No sistema ADACA ocorre exatamente dessa forma, as atividades esto todas disponveis em uma tela inicial e,
no decorrer da execuo, o sistema fornece dicas para auxiliar a criana na execuo da atividade escolhida. No fim de cada uma aparece uma tela parabenizando
a criana com autismo por ter concludo corretamente. A atividade evita transtornos comportamentais e ajuda a minimizar as estereotipias durante a interao.
O Programa Son-Rise foi desenvolvido por The Autism Treatment Center of
America, em Massachusetts, nos Estados Unidos. Este programa tem como objetivo a interligao do mundo do autista com o mundo convencional e a sociedade,
buscando uma maneira confortvel para ocorrer a interao entre o mediador e
o autista. A pessoa com autismo o centro da interveno e o facilitador deve
encontrar uma maneira de entrar na atividade realizada para ser notado e, neste
momento, introduzir uma atividade educacional interessante, provocando uma
interao entre eles, contribuindo para o seu desenvolvimento. O projeto ADACA tem como base o programa Son-Rise para estabelecer a forma de interao
com as crianas autistas. Os jogos computacionais so desenvolvidos de forma
que se mostrem interessantes para as crianas autistas, atraindo-as e auxiliando-
127
128
lha da criana; e no ambiente computacional, onde as crianas realizam atividades voltadas para a aprendizagem de portugus, matemtica e msica, auxiliando
tambm na comunicao independente.
Atualmente os jogos possuem funes de aderncia no clique do mouse,
funes de arrastar e colar (chamadas de drag and drop), entre outras. Como
exemplo de funo de auxlio, quando h uma grande demora na execuo de
determinada parte de uma atividade computacional, o sistema mostra indicaes
ou dicas do que se tem que fazer ou onde colocar certas peas selecionadas.
Figura 4. Jogo do ADACA
No final de cada jogo, aparece a palavra Parabns, com um efeito animado, juntamente com um som de aplausos. Isto serve de incentivo para que a
criana deseje completar outros nveis dos jogos.
- Jogos de Labirintos do ADACA
Os jogos baseados em labirintos do ADACA apresentam para a criana
com autismo labirintos gerados aleatoriamente, para serem jogados. Todos os
labirintos possuem um e apenas um caminho para o final, a sada do labirinto.
A dificuldade de resoluo pode ser incrementada ou decrementada medida que
o tamanho do labirinto cresce ou decresce. Os labirintos podem ser jogados tambm em um modo de visibilidade reduzida, que simula um labirinto escuro com
um ponto de luz sobre o personagem, como se estivesse utilizando uma pequena
lanterna e apenas parte do caminho ento aparece para o jogador.
Sobre o desenvolvimento computacional deste tipo de jogo, o primeiro
passo para a criao da atividade de labirintos como construir um labirinto.
No suficiente apenas construir paredes em posies randmicas, pois no h
garantia de que haver pelo menos um caminho para se concluir o labirinto. Em
resposta, foi aplicada a ideia de construir o caminho e depois preencher o espao
em sua volta com paredes aleatrias, mas os labirintos gerados assim poderiam
no ser satisfatrios e, possivelmente, haveria lugares inalcanveis no jogo. Por
fim, decidiu-se pelo uso de um algoritmo de diviso do espao, que construiria
129
Dessa forma, como a cada duas reas construda uma parede com apenas
uma abertura, ao fim da execuo do algoritmo gerado um labirinto perfeito,
isto , que tem apenas um caminho para o fim. Entre dois pontos quaisquer do
labirinto h apenas um caminho correto a seguir.
- O Algoritmo de Obteno do Caminho
1. Se na posio em que est houver alguma direo para prosseguir, executa
o algoritmo para a posio seguinte naquela direo;
2. Caso no existam direes para prosseguir, avisa s chamadas anteriores
que no h mais caminho por aquela direo;
3. Se a posio atual for a posio final, avisa s chamadas anteriores que
esta a posio final e a insere na lista de posies;
130
4. Se a resposta de algumas das chamadas feitas for positiva, insere essa posio tambm na lista de posies.
Aps a execuo do algoritmo, todas as posies pertencentes ao caminho
de soluo do labirinto foram determinadas.
Para que o jogador no consiga 'atravessar' as paredes, um sistema de
colises simples foi implementado, que consiste apenas em checar, toda vez que o
jogador tenta realizar um movimento, se h uma parede na direo do movimento. Se houver, o movimento no realizado.
Um utilitrio desenvolvido foi o de traado de percurso, que pode acontecer em tempo real ou no. O que ele faz marcar na tela, com diferentes tonalidades, os locais j visitados pelo jogador. Esta ferramenta muito til para
mapeamento do labirinto no modo de visibilidade limitada, onde s se pode ver
um raio de um bloco para cada direo do personagem.
Por fim, a atividade do labirinto tornou-se uma atividade completa que
pode ser experienciada por pessoas com autismo de todos os nveis e idades e
tambm por pessoas que no so autistas. A atividade j est otimizada para execuo tambm em dispositivos mveis como celulares e tablets.
Figura 7. Tela com Traado de Percurso e Tela do Modo de Visibilidade Limitada
131
132
133
134
essencial que exista uma anlise da aprendizagem das crianas que utilizam
as atividades e isso feito atravs dos relatrios gerados.
- Aplicaes de Mtodos Matemticos para Anlise de Resultados no uso do
Sistema ADACA
A matemtica tem sido uma grande aliada para a avaliao dos resultados
proporcionados pelos jogos voltados s crianas autistas e tem como objetivo a
aplicao da estatstica para facilitar a medio do desenvolvimento de cada indivduo que utiliza os jogos do projeto ADACA. A aplicao de variveis estatsticas essencial no estudo sobre os resultados gerados pelos jogos de computador.
Resultados esses que no avaliam apenas a criana, mas tambm as atividades
usadas, podendo fornecer informaes sobre quais so mais estimuladoras para
cada criana. O uso da distribuio de frequncia feito de forma simples, utilizando variveis que, convencionalmente, so o conjunto de resultados possveis
de um fenmeno, e se dividem em varivel qualitativa e quantitativa. Para o projeto utilizada a avaliao proporcionada por variveis quantitativas visto que
necessrio que os valores sejam expressos em nmeros, por exemplo, a quantidade de acessos aos jogos digitais no laboratrio LADACA e movimentos do mouse
durante os jogos.
Essas variveis fornecem dados importantes, como a quantidade de erros
em cada partida, quantas vezes a criana acessou o mesmo tipo de jogo, dentre
outros, que sero de grande importncia para a avaliao da evoluo da criana.
desnecessria a utilizao de valores expressos por atributos, j que a cor dos
135
olhos ou o sexo da criana so dados irrelevantes para a avaliao do desenvolvimento dela, por este motivo no so utilizados mtodos qualitativos.
As variveis podem ser divididas em quantitativas discretas ou contnuas.
No Sistema ADACA, imprescindvel a utilizao dos dois mtodos de avaliao,
pois assim como feita a medio discreta, quando assume valores em pontos da
reta real, tambm importante a medio utilizando varivel contnua. Esta ltima assume, teoricamente, qualquer valor num certo intervalo especfico da reta,
como quando se mede o tempo gasto para a concluso de uma tarefa no computador. A partir desses dados possvel gerar grficos que explicitam a relao do
usurio com os jogos, facilitando, assim, a avaliao individual da criana. Alm
das anlises que fornecem resultados relacionados evoluo de cada autista, os
mtodos matemticos tambm so usados para retomar qual tem sido a funcionalidade de cada jogo especfico, mostrando o quanto a criana tem melhorado aps
cada sesso no LADACA. Atravs de uma funo dos jogos, capaz de mostrar o
percurso do mouse feito pelo usurio, possvel calcular o grau de dificuldade que
ele encontra para completar a atividade. Esse mtodo faz com que seja perceptvel o momento em que o autista poder avanar de nvel e tambm auxilia na
qualidade da criao de novas fases dos jogos, sugerindo nveis, ou seja, a nova
fase pode possuir nvel baixo, regular ou elevado.
Estas pesquisas vm sendo feitas com base principalmente no artigo "A
Qualitative MetaAnalysis of Computer Games a Learning Tools" de FENGFENG
KE, que trata da anlise de diversos resultados gerados a partir de jogos de computador, sendo que alguns desses jogos so voltados a crianas e adolescentes com
dficit relacionados ateno e aprendizagem. Com base nele, alguns mtodos
e variveis so utilizados no projeto ADACA. Alguns desses so:
- Mtodo (quantitativo ou qualitativo);
- Tamanho amostral (nmero de vezes em que o usurio acessou os jogos);
- Tempo gasto para a realizao dos jogos;
- Qual tipo de jogo foi utilizado (labirinto, associao de figuras, etc);
- Resultado do aprendizado.
Sabe-se que as crianas autistas so muito dispersas e apresentam dificuldade de integrao em ambientes educacionais. Sendo assim, o estudo de maior
relevncia para o aprofundamento das concluses matemticas no projeto ADACA, que pertence ao artigo de FENGFENG, tem sido o Goldsworthy, Barab &
Goldsworthy (2000), trata da avaliao da efetividade dos jogos voltados a usurios com TDHA (transtorno de dficit de ateno). Esses dados so capazes de
integrar um relatrio completo, mostrando o quanto a criana evolui ou regride
a cada utilizao dos jogos.
- Aplicativos Android Prottipos para Aplicativos Android do ADACA
136
O Android um sistema operacional projetado principalmente em dispositivos mveis. Nos celulares, hoje em dia, tudo gira em torno dos aplicativos,
do contedo e do ecossistema proporcionado. O objetivo inicial foi a criao de
prottipos de aplicativos para que sirvam de base para a criao de novos jogos
e adaptao dos jogos ADACA j criados, ampliando o ambiente computacional
para o ambiente Android, atravs de tablets e smartphones.
Para iniciar o trabalho de desenvolvimento de aplicaes Android, foi
necessrio o uso de algumas ferramentas, tais como: Eclipse, JDK, Android SDK
e o plugin ADT, que so um conjunto de utilitrios que permitem a elaborao de
aplicaes para este sistema operacional. A ideia inicial foi o desenvolvimento de
dois aplicativos, que so aplicativos players, um de msica e um de vdeos. Para
tanto, foi necessrio um estudo aprofundado no desenvolvimento dos cdigos no
Eclipse.
Os jogos que esto sendo desenvolvidos no ADACA sero utilizados pelas
crianas via Android tambm. Cada criana ter seu cadastro armazenado no
gerenciador, antes do incio das atividades. Os dados gerados por cada utilizao
dos jogos, por exemplo, o tempo da sesso, o tempo de cada jogo, os toques e
movimentos na tela do dispositivo mvel etc., sero enviados para o servidor
ADACA a fim de que possamos elaborar relatrios do uso desses jogos em dispositivos mveis.
10.3 CONCLUSO
REFERNCIAS
BAUER, C., KING, G., Java Persistence with Hibernate, Ed. Manning, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei No. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996. Disponvel em: <http://grad.unifesp.
br/alunos/cg/ldb/LDB.pdf>. Acessado em 02 de dezembro 2014.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Deficincia Mental. Programa de capacitao de Recursos Humanos de Ensino Fundamental-Deficincia Mental. Braslia: SEESP, 1997.
BUSSAB, W. O.; MORETTIN, P. A., Estatstica Bsica. 7. ed. So Paulo: Saraiva, 2011.
CAMINHA, V. L. P. S., CAMINHA, A. O., VICENTE, G. L. F., ASSIS, L. M.,
137