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Aurivar F.

Filho

Psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem

Sumrio
CAPTULO 4 A Psicologia Sociointeracionista e Cognitivista..............................................05
Introduo.....................................................................................................................05
4.1 Vygotsky e a interao no desenvolvimento humano......................................................05
4.1.1 Vygotsky e a teoria sociocultural.........................................................................05
4.1.2 Linguagem e pensamento e sua influncia no desenvolvimento..............................08
4.1.3 Zona de desenvolvimento proximal.....................................................................11
4.2 Perspectiva cognitivista de Ausubel..............................................................................14
4.2.1 Ausubel e a aprendizagem significativa...............................................................14
4.2.2 Tipos de aprendizagem significativa e a aquisio de conceitos.............................17
Sntese...........................................................................................................................19
Referncias Bibliogrficas.................................................................................................20

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Captulo 4
A Psicologia Sociointeracionista
e Cognitivista
Introduo
O trabalho da psicologia sempre esteve associado ao entendimento do homem e principalmente
sua subjetividade. Psiclogos que estudaram os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dirigiram suas pesquisas formao das funes psicolgicas superiores.
Para isso, esses pesquisadores investigaram temas que tm influncia no desenvolvimento intelectual e na aprendizagem, como a cultura e as questes histricas. Sabemos que o homem um
ser social vivendo em um contexto histrico, certo? Podemos dizer que ele ativo no processo,
pois constri as interaes com as pessoas com quem se relaciona e utiliza signos e instrumentos
para que essa mediao seja estabelecida (VYGOTSKY, 2007).
Voc pode estar se perguntando: mas como a cultura e o contexto social influenciam o desenvolvimento? Que processos e meios esto implicados nessa relao para o entendimento do desenvolvimento intelectual? E, mais ainda, como identificar a aprendizagem considerada significativa
para o aluno?
Neste captulo, abordaremos os principais pontos da teoria sociocultural vygotskyana e os aspectos que fundamentam a teoria cognitivista de Ausubel. Nosso objetivo ser identificar a relao
do desenvolvimento humano com aspectos como linguagem e pensamento, bem como os fundamentos da teoria cognitivista de Ausubel. Vamos l?

4.1 Vygotsky e a interao no desenvolvimento


humano
As relaes que estabelecemos ao longo de nossas vidas podem marcar de modo significante a
maneira como pensamos, trabalhamos e simbolizamos o mundo ao nosso redor. Assim, podemos
apontar que, sendo o homem social em essncia, seu desenvolvimento intelectual est atrelado
s suas relaes e interaes com semelhantes.
Imagine quanta informao uma criana recebe. Muita, no verdade? Ela no somente aprende a verbalizar, mas interioriza e constri significado para tudo aquilo que aprende usando signos e instrumentos, organizando e interagindo com o mundo ao seu redor. Prossiga a leitura e
perceba como Vygotsky estabeleceu a relao entre os pontos mencionados.

4.1.1 Vygotsky e a teoria sociocultural


Vygotsky est entre os maiores e mais influentes pensadores da teoria sociocultural. Provavelmente voc j deve ter escutado seu nome, no verdade? Mas quem foi esse personagem to
falado da psicologia e debatido na educao?

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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, Rssia, e faleceu aos 37 anos
em Moscou com tuberculose. Formou-se em direito pela Universidade de Moscou em 1917.
Contudo, participou das aulas nos cursos de Filosofia e Histria na Universidade Popular de
Shanyavskii, sem, com isso, receber um ttulo de graduao dessas especialidades. Alm disso,
foi professor e realizou pesquisas nas reas de psicologia, pedagogia, literatura, filosofia e deficincia mental e fsica. Um ponto de destaque foi a criao do laboratrio de psicologia para
formao de professores de Gomel (OLIVEIRA, 1983).
Na dcada de 1920, a psicologia russa estava em um perodo denominado pelo terico como
crise da psicologia. Abordagens e linhas tericas como o behaviorismo e a Gestalt tentavam
explicar os fenmenos psicolgicos de modo antagnico. Nesse sentido, Vygotsky defendia a
ideia de encontrar uma abordagem que pudesse no apenas descrever, mas tambm explicar as
funes psicolgicas superiores, como ateno e memria seus mecanismos, seu desenvolvimento e sua relao com o contexto social (COLE; SCRIBNER, 2007).
Para chegar a tal abordagem, Vygotsky utilizou-se da teoria marxista e do materialismo histrico
dialtico. Observe que a palavra histrico pressupe tempos/processos passados e mudanas,
ao passo que o termo dialtico informa movimento e troca. Por conseguinte, os processos e
fenmenos psicolgicos so aqui estudados em funo dos constantes movimentos e mudanas
sociais ao longo dos sculos.

Figura 1 A teoria sociocultural tinha como base as concepes de Marx.


Fonte: Shutterstock, 2015.

Desse modo, a recm-criada Unio Sovitica pressupunha ideais marxistas como bases polticas,
o que influenciou consideravelmente Vygotsky e seus estudos. A teoria sociocultural foi desenvolvida por ele como uma maneira de integrar o pensamento marxista e suas inquietaes acerca
do desenvolvimento humano. Inicialmente, devemos apontar que as suas crticas eram dirigidas
aos conceitos apresentados pelas teorias psicolgicas da poca, fundamentadas basicamente
na associao do desenvolvimento ao estmulo-resposta, tendo por base a psicologia animal
(VYGOTSKY, 2007).
Com isso, surgia uma questo: qual a importncia do contexto cultural no desenvolvimento?
Vygotsky apontou que a cultura fazia parte do desenvolvimento humano e produzia mudanas
significativas no comportamento. O homem, como ser social, apropria-se dos conhecimentos,
signos e sistemas para utiliz-los na organizao do mundo ao seu redor.
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Um dos principais pontos de sustentao da teoria sociocultural e histrica reside no entendimento de mediao, conceituada como o processo de interveno de um elemento intermedirio
numa relao (OLIVEIRA, 1983, p. 26). Cole e Scribner (2007) indicam que os instrumentos
apontados por Vygotsky baseiam-se no princpio marxista de que, por meio de instrumentos e do
trabalho, modifica-se a realidade ou o mundo. De acordo com essa lgica, uma criana pode
fazer uso de um instrumento para alcanar um brinquedo, por exemplo, transformando, assim, o
ambiente ao seu redor. Mais do que isso, o sujeito, ao exercer essa ao, modifica no apenas
o mundo, mas a si mesmo. Os instrumentos e signos so os mediadores dessa ao do homem
sobre o mundo.
Primeiramente, precisamos entender que signos so sinais ou smbolos representativos de objetos
ou situaes, tais como: lembrar, comparar, relatar, escolher, etc. O propsito da criao e do
uso de signos auxiliar na resoluo de problemas e tarefas, bem como na construo e controle
dos processos psicolgicos, de ateno e memria, por exemplo. Assim, temos que os signos e
sistemas de signos esto orientados para o interno (diferentemente dos instrumentos, por exemplo, que so externos).
Agora, entenda a utilizao de elementos externos para auxiliar nas atividades prticas por meio
de um exemplo comum: desenhar um x na mo no intuito de no esquecer um evento ou uma
tarefa. Observe que a letra x passa a representar um lembrete! dessa forma que o signo auxilia
no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores citadas (ateno e memria). Em resumo, ele muda e altera o modo como o indivduo operacionaliza o seu comportamento frente a
uma situao concreta.
Desse modo, a relao do homem com o mundo (ou o meio) possui elementos para o desenvolvimento do intelecto e dos processos psicolgicos, incluindo a esfera afetiva e volitiva (vontade),
como os signos e os instrumentos. Basta pensarmos que uma criana est em constante interao
com os adultos para alimentao, cuidados e aprendizagem.
No processo de desenvolvimento, a relao de uma criana com o mundo direta. De que maneira isso acontece? A criana, nos seus primeiros anos de vida, quando v um objeto, apenas
quer peg-lo. medida que comea a aprender a utilizar instrumentos e signos, no entanto, ela
estabelece relaes e planejamentos sem precisar de um instrumento externo. Tal processo denominado de internalizao, definido por Vygotsky (2007, p. 56) como a reconstruo interna
de uma operao externa.

Figura 2 As placas de sinalizao so exemplos de signos externos.


Fonte: Shutterstock, 2015.

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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Ao pensarmos sobre o objeto que uma criana quer pegar, a ao direta de peg-lo ser substituda por uma ao planejada para peg-lo. O planejamento interno faz uso da ateno e
da memria como funes psicolgicas superiores no desenvolvimento intelectual. Contudo,
no podemos deixar de apontar que, nesse processo, h uma aprendizagem orientada ou
mediada pelos adultos ou pessoas prximas da criana, no sentido de orient-la sobre o uso dos
instrumentos e signos.
Ao explicar sobre a internalizao, Oliveira (1983, p. 35) esclarece:
Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o prprio real que possibilita
ao homem libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das
prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenes. Posso pensar num gato que no est
presente no local que estou, imaginar um gato sobre a poltrona que no momento est vazia,
pretender ter um gato em minha casa a partir da prxima semana. Essas possibilidades de
operao mental no constituem uma relao direta com o mundo real fisicamente presente;
a relao mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo,
libertando o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento.

importante destacar que esses elementos fazem parte da cultura e, por isso, so reconhecidos
pelas pessoas! Saiba que esses sinais so agrupados em sistemas de signos ou smbolos amplamente reconhecidos socialmente, tais como: sistemas matemticos, grficos e lingusticos (mais
conhecidos como linguagem).
A linguagem pea importante no desenvolvimento intelectual do indivduo e na compreenso
dessa internalizao, por isso, estudaremos com maior profundidade sua importncia, funo e
relao com o pensamento. Vamos l?

4.1.2 Linguagem e pensamento e sua influncia no desenvolvimento


Uma das grandes contribuies do psiclogo Vygotsky foi o estudo da relao entre pensamento
e linguagem como influncia no desenvolvimento intelectual infantil. Sua crtica se baseava no
modo com o qual algumas teorias compreendiam a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Confira o comparativo no Quadro 1.

1) O desenvolvimento
independente da aprendizagem. O aprendizado
acontece conforme a
maturao do indivduo
que indicar a idade ou
momento para a aprendizagem.
Nessa concepo, esto
includos os pressupostos de Piaget, com os
estgios do desenvolvimento.

2) O desenvolvimento e a
aprendizagem so a mesma coisa. Corresponde a um conjunto
de teorias que se baseiam no
conceito de reflexos e condicionamentos que se tornam hbitos
adquiridos, substituindo os
reflexos inatos. Nesse conjunto
de concepes, desenvolvimento
e aprendizagem acontecem ao
mesmo tempo, correlacionados.
Entre as teorias que correspondem a essa concepo, podemos apontar o behaviorismo.

3) Desenvolvimento e aprendizagem correspondem a dois


processos diferentes, embora
relacionados. Ainda assim,
um influencia o outro. Aqui,
o desenvolvimento dependente da maturao, porm,
a aprendizagem compreendida como um processo do
desenvolvimento, podendo
influenciar outras reas por
meio da transferncia. Um dos
representantes foi Kurt Koffka,
psiclogo gestaltista alemo.

Quadro 1 Teorias e suas concepes sobre aprendizagem e desenvolvimento.


Fonte: Vygotsky, 2007.

A partir dessas concepes, Vygotsky postulou, como ponto de partida ou pilar do desenvolvimento humano, quatro planos: o filogentico (estudo da evoluo da espcie e como influenciaram no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores como a linguagem), tendo
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realizado pesquisas com chipanzs, comparando-os com os seres humanos; a ontognese (referente ao processo de formao do indivduo, bem como suas transformaes ao longo do tempo); sociognese (influncia dos aspectos histricos, sociais e culturais sobre o desenvolvimento,
como caractersticas e comportamentos de cada fase: infncia, adolescncia, etc.) e, por ltimo,
a micrognese (estudo das caractersticas individuais) que abarcam essa compreenso (BASTOS;
ALVES, 2013; GOES, 2000).
Nesse sentido, importante compreender que, conforme nos aponta Oliveira (1983), a cultura
est essencialmente atrelada constituio humana dos indivduos; mais do que isso, como a
cultura ordena o real ou os comportamentos influenciam o funcionamento psicolgico ou funes psicolgicas superiores. Desse modo, o homem visto no somente como ser biolgico,
mas tambm como um ser social, mediado pela cultura, signos e smbolos.
No desenvolvimento humano (durante o perodo correspondente ao estgio sensrio-motor para
Piaget, entre 0 e 2 anos), h uma fase pr-verbal, a qual pode ser melhor compreendida quando
uma criana tenta pegar um determinado objeto. Ela utiliza os instrumentos de modo prtico,
sem ter domnio da linguagem enquanto signo, apenas chorando ou demonstrando irritao por
no conseguir alcanar o objeto.
Nesse caso, o choro um modo catico de comunicao com as pessoas e um alvio da emoo que se refere fase pr-intelectual da linguagem (OLIVEIRA, 1983). Observe, no quadro
a seguir, como ocorre a transformao do biolgico no social e na relao do pensamento e
linguagem no desenvolvimento:

Fase pr-lingustica do
pensamento:

Utilizao de
instrumentos
Pensamento verbal e
linguagem racional

Inteligncia prtica

Fase pr-lingustica da
linguagem:

Transformaao do
biolgico no
scio-histrico

Alvio emocional
Funo social

Quadro 2 As fases da linguagem e o pensamento no desenvolvimento.


Fonte: Oliveira, 1983.

Perceba que, no Quadro 2, h uma unio entre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Com o tempo, a criana passar a utilizar a linguagem que j existe no seu meio social,
com pais, irmos, amigos e vizinhos, repetindo palavras e o significado delas. Entenda que, posteriormente, a fala se torna intelectualizada (utiliza palavras) e o pensamento verbalizado (indica
em palavras o que est pensando), Vygotsky recorre ao conceito de fala egocntrica (ou social),
tambm discutida por Piaget. Contudo, a fala aqui tem como funo interiorizar o pensamento.
Nesse caso, uma criana comunicar ou verbalizar o modo como far uma comida com folhas:
lavar as folhas, acender o fogo, etc., passo a passo, de modo detalhado. Em outras palavras,
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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

ela realizar uma ao, verbalizando-a, para que, dessa forma, ocorra a organizao do pensamento em paralelo execuo da atividade. Vygotsky entende que esta uma forma de socializar
o que est no pensamento; a fala, nesse caso, tambm possui funo socializadora informa s
pessoas ao redor as intenes/pensamentos.

Figura 3 A fala social e a fala interior so importantes conceitos para compreender o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Fonte: Shutterstock, 2015.

NO DEIXE DE LER...
No artigo intitulado Relaes entre aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e em
Vygotsky: dicotomia ou compatibilidade?, o psiclogo Marclio Lira de Souza Filho realiza uma anlise das concepes piagetianas e vygotskyana, apontando uma possvel compatibilidade entre ambos os autores no que se refere a desenvolvimento e
aprendizagem, alm de possibilitar uma percepo sobre as diferenas. Disponvel em:
<http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=1840>. Acesso em:
19 maio 2015.

Nesse sentido, ao adquirir o sistema lingustico, Davis (1994, p. 51) esclarece:


Segundo Vygotsky, a aquisio de um sistema lingustico reorganiza, pois, todos os processos
mentais infantis. A palavra d forma ao pensamento, criando novas modalidades de ateno,
memria e imaginao. Mas no s isto. Alm de indicar um objeto do mundo externo, ela
especifica as principais caractersticas desse objeto (abstraindo-as das caractersticas dos demais
objetos), generaliza as caractersticas percebidas e as relaciona em determinadas categorias.
Da a importncia da linguagem para o pensamento: ela sistematiza a experincia direta da
criana e serve para orientar o seu comportamento.

Percebeu a importncia da linguagem? Por meio dela, h uma organizao do pensamento e as


funes psicolgicas superiores no processo de desenvolvimento. Posteriormente, a fala adquire
a funo de planejar a ao e com a diminuio da fala egocntrica, a criana comea a
planejar internamente suas aes antes de execut-las (fala interior), justamente porque se apoia
nas internalizaes. O mesmo processo acontece com a linguagem.
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Com a fala interior, a criana, aps os seis anos de idade, comea a construir pensamentos mais
complexos. Pensamentos impulsionados por uma fala que antes, social agora permite uma
internalizao que no est presa ao tempo e ao espao (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). Nesse sentido, a criana comea a fazer uso da abstrao, sem que um objeto esteja ao seu alcance para
concretizao do ato. Alm disso, pode prever e antecipar situaes.
Percebeu como as atividades ficam mais complexas? Este o panorama do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores de memria, ateno, etc.

NO DEIXE DE VER...
O documentrio Lev Vygotsky Coleo Grandes Educadores, lanado em 2006 pela
Produtora Atta Mdia e Educao. Com direo de Marta Kohl de Oliveira, o vdeo tem
durao de 45 minutos e aborda, de modo prtico e didtico, a biografia e os conceitos importantes da teoria sociocultural de Vygotsky mediao simblica, linguagem,
pensamento e fala egocntrica.

Dessa forma, podemos compreender que, por meio da relao entre pensamento e linguagem, Vygotsky enxerga a capacidade do aprendizado de despertar e desenvolver o intelecto e
as funes psicolgicas. O terico reconhece a maturao neurolgica, mas tambm atribui
importncia mediao feita pelas pessoas e pelo contexto histrico, diferentemente de outras
concepes, as quais no reconheciam a interao e o contexto cultural como influncias para
a formao da identidade de um indivduo.
Mais que isso, as experincias de aprendizado sero importantes para o desenvolvimento intelectual da criana, pois, em alguns processos, necessitar da mediao de algum que possa
ensinar-lhe os signos e os sistemas simblicos do meio social em que vive como e de que maneira us-los para resoluo de problemas. Por conta disso, o papel do educador extremamente importante para auxiliar a criana em seu processo ativo de desenvolvimento, ensinando-lhe
a usar os sistemas simblicos, no verdade?
Assim, para compreender melhor como a interao possui um papel essencial na relao entre
aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky desenvolveu um conceito extremamente importante
dentro da teoria sociocultural que abordaremos adiante.

4.1.3 Zona de desenvolvimento proximal


O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) rene os entendimentos de mediao,
aprendizagem e desenvolvimento de maneira clara e aplicvel nas prticas pedaggicas em uma
perspectiva sociocultural. Vygotsky introduziu a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal
num esforo para lidar com duas questes prticas de psicologia educacional: a avaliao das
habilidades cognitivas da criana e a avaliao das prticas de instruo (WERTSCH; STONE,
1985 apud FINO, 2001, p. 278).
Dessa maneira, para melhor compreender a importncia desse conceito, aprofundaremos a utilizao de seu uso, abordando suas implicaes educacionais nos espaos de aprendizado.
Comecemos pela definio apontada pelo prprio Vygotsky (2007, p. 97):
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.

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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Uma de suas crticas s teorias do desenvolvimento da poca baseava-se na preocupao em


determinar os nveis de desenvolvimento, sendo que a principal preocupao da educao deveria ser conhecer a realidade entre o desenvolvimento e a capacidade que o indivduo tem para
aprender. Desse modo, Vygotsky indicou a necessidade de reconhecer pelo menos dois nveis de
desenvolvimento.
O primeiro o nvel de desenvolvimento real, que aponta os conhecimentos, habilidades
e capacidades que um indivduo adquiriu ao longo do seu desenvolvimento incluindo o que
aprendeu em casa com os pais e aqueles com quem teve contato para realizar atividades e
resolver problemas com autonomia, ou seja, sem a ajuda de outra pessoa. Seriam funes j
desenvolvidas, por exemplo, uma criana que consegue ler algumas letras do alfabeto sozinha,
pois aprendeu em casa com os pais.
O segundo o nvel de desenvolvimento potencial, que diz respeito capacidade de realizar atividades com o apoio ou colaborao de outras pessoas para o alcance de um objetivo.
Podemos ainda ampliar o exemplo da criana que sabe ler algumas letras do alfabeto, mas que
precisa do apoio da professora para comear o processo de escrita, aprendendo como juntar as
letras e formar palavras.
Assim, temos que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou seja, o intervalo entre o que
a criana faz sozinha e o que faz com ajuda de outras pessoas, definir as funes que ainda
no foram desenvolvidas e que precisam de ateno. A ZDP serve, portanto, como auxlio aos
educadores de modo geral, na preparao e desenvolvimento de planos de aula e metodologias
que atendam a esse intervalo.

Figura 4 Uma das funes da aprendizagem estimular os processos internos de desenvolvimento.


Fonte: Shutterstock, 2015.

CASO
Yolanda uma professora do ensino fundamental I. Hoje, ela ensinou aos alunos como eles
poderiam realizar problemas matemticos. Aps resolver vrias questes no quadro e utilizar
exemplos prticos da vida dos estudantes, ela entrega aos seus 20 alunos uma atividade individual para avaliar se conseguiram entender o contedo. Ao acompanh-los, descobre que 19
alunos conseguiram resolver o problema sozinhos, enquanto Alexandre necessita de seu auxlio
para poder realizar a atividade.
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Pensando no caso da professora Yolanda e no conceito de ZDP, observe que 19 alunos j possuam funes desenvolvidas quanto aos sistemas matemticos para resoluo de problemas
sozinhos. Desse modo, o nvel de desenvolvimento real corresponde aos 19 alunos que resolveram o problema, enquanto o desenvolvimento potencial apresentou funes que necessitam ser
desenvolvidas e mediadas com interveno da professora, dos pais ou dos 19 colegas.
A ZDP, nesse caso, definir as funes que esto em fase de amadurecimento, o curso e o ritmo
interno do desenvolvimento dos 20 alunos da professora, apontando Yolanda o caminho a ser
percorrido por Alexandre at que as funes ou conhecimentos sejam consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. (OLIVEIRA, 1983, p. 60).

Em virtude da compreenso da ZDP, educadores podero utilizar tais conceitos para planejar
atividades que possam auxiliar seus alunos nas funes ou entendimento em assuntos que necessitam de amadurecimento. A compreenso da ZDP objetiva, portanto, o desenvolvimento
da autonomia dos educandos, oferecendo uma perspectiva precisa a respeito do progresso e
desenvolvimento dos alunos ao longo do ano ou semestre. Nesse caso, o educador deve estar
atento para perceber a diferena entre o que o aluno j sabe e o que pode realizar futuramente!
Todavia, Vygotsky afirma que o ensino que acompanha o nvel das crianas no indicado, pois
no adianta o desenvolvimento. Alm de no despertar os nveis de desenvolvimento potencial,
impossibilita que a aprendizagem influencie o desenvolvimento. Nesse sentido, a aprendizagem
puxa o desenvolvimento, pois aquilo que a criana faz hoje com ajuda, far amanh de modo
autnomo.
Por sua vez, Salvador (2000) aponta que o ensino deve ser pensado, planejado e organizado
para construo de ZDP, com ambientes que estimulem e potencializem as funes e capacidades para a realizao autnoma das atividades. Atividades em que os alunos possam realizar
pesquisas em laboratrios, bibliotecas, criao de projetos das cincias que estudam, entrevistem
pessoas, participem de gincanas de conhecimentos, explorem sua criatividade e no apenas recebam modelos prontos. Nesse sentido, uma educao em que o aluno apenas memorize no
ser suficiente para desenvolv-lo, no verdade?
Portanto, conforme indica Vygotsky (2007, p. 103), uma das principais funes da aprendizagem
reside no fato de despertar vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de
operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.

NS QUEREMOS SABER!
Qual o papel do brinquedo no desenvolvimento, para Vigotsky? O papel do brinquedo,
ou do ato de brincar, tambm foi alvo de anlise e pesquisa para Vygotsky. Ele indicou
que, no momento em que situaes imaginrias fazem parte do brincar, a criana tambm se depara com regras existentes em situaes reais, resgatando memrias e aprendizagens por imitao. Alm disso, criam-se ZDPs para avaliao do que real e do
que est em fase de amadurecimento sobre o que foi aprendido em casa, por exemplo.

Dessa forma, observe que esse conceito pode ser utilizado no somente com crianas, mas com
adolescentes e adultos. O processo de imitao servir para preparar os alunos para a aquisio
de autonomia. Atividades realizadas em grupo tais como pesquisas, projetos, construes, estudos de casos e uso de jogos e simuladores so interessantes em todos os nveis de desenvol13

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

vimento. Os alunos podero trabalhar em equipes, e aqueles j amadurecidos ou desenvolvidos


em um determinado conhecimento podero ajudar os que esto em fase de amadurecimento.

Figura 5 Atividades em grupo podem promover aprendizagem por meio da cooperao.


Fonte: Shutterstock, 2015.

Por fim, conseguimos compreender a importncia do ambiente propcio e estimulante criao


de ZDPs que possibilitem aos educandos atividades que potencializem o bom aprendizado e o
desenvolvimento de funes psicolgicas, alm da autonomia. A mediao do educador importante, pois ele j dispe dessas funes desenvolvidas e orienta os que necessitam de interveno.
Dando continuidade aos nossos estudos, veremos agora alguns conceitos pela perspectiva cognitivista. Acompanhe!

4.2 Perspectiva cognitivista de Ausubel


Na atualidade, temos acesso a uma grande quantidade de informaes vindas das mais diferentes partes do mundo. A tecnologia proporciona uma constante atualizao de acontecimentos e
conhecimentos, e isso se reflete nas informaes s quais os indivduos tm acesso.
Assim, como podemos utilizar esses conhecimentos adquiridos na educao formal para que
a aprendizagem seja significativa? Para responder a essa questo, atente para os conceitos de
Ausubel e seu olhar sobre a aprendizagem. Boa reflexo!

4.2.1 Ausubel e a aprendizagem significativa


David Paul Ausubel foi um importante psiclogo da educao. Nasceu em Nova Iorque em 25 de
outubro de 1918 e foi adepto do cognitivismo, entendendo a aprendizagem como uma organizao e integrao do material na estrutura cognitiva (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 4).

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VOC O CONHECE?
David Paul Ausubel era filho de uma famlia de imigrantes judeus. Sua formao acadmica foi realizada no Canad. Devido a sofrimentos e humilhaes que sofreu na
escola, considerava-a um crcere para meninos. Por conta disso, decidiu estudar o processo de aprendizagem, trazendo o conceito da aprendizagem significativa. Sua teoria
foi estabelecida em um momento histrico em que predominavam as teorias behavioristas, mas foi avaliada como tendo relaes com a teoria sociocultural. O psiclogo
trabalhou em diversas universidades nos Estados Unidos.

Como parte de seus ensinamentos, Ausubel aponta a teoria da aprendizagem significativa. Assim, Moreira (1982, p. 7), parafraseando Ausubel, define-a como um processo atravs do qual
uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivduo. Essa aprendizagem apresenta duas caractersticas bsicas e importantes para compreenso do conceito, conforme aponta o Quadro 3.

No arbitrariedade

Um conhecimento que pode ser considerado significativo


se relaciona a outro conhecimento prvio ou j existente na
estrutura cognitiva do sujeito, que serve como matriz para a
organizao de um novo conhecimento.

Substantividade

Refere-se ao aprendizado do significado e sentido de um novo


contedo, de modo que pode utiliz-lo em outros espaos e
situaes diferentes.

Quadro 3 Caractersticas bsicas da aprendizagem significativa.


Fonte: Moreira, 1997.

A partir das informaes dispostas no quadro, voc deve ter percebido que a aprendizagem
significativa privilegia os conhecimentos prvios daquele que aprende, certo? Desse modo, a
aprendizagem somente poder ter o carter significativo quando o novo conhecimento estiver
associado a um conhecimento prvio acumulado pelo aluno e quando ele conseguir significar o
que aprendeu, fazendo uso do conhecimento adquirido em outro momento. Os conhecimentos
prvios foram denominados por Ausubel como subsunores.
Se partirmos do princpio de que os alunos aprendem em casa e nos demais espaos de convvio
social, esses conhecimentos prvios (tambm adquiridos na escola), ou subsunores, serviro
como ancoragem para novos conhecimentos. Nesse ponto, podemos dizer que um novo conhecimento associado a um conhecimento antigo produzir um novo componente.
Dessa maneira, entendemos que o aluno possui um conhecimento prvio que lhe significativo e
que pode ser utilizado como base para novos conhecimentos, apresentando uma atitude ativa ao
realizar a elaborao do novo conhecimento a partir de noes precedentes ao que est sendo
ensinado.
Por sua vez, para que a aprendizagem significativa possa ocorrer, Ausubel (2006) indica que
necessrio que o material seja potencialmente significativo para o aprendiz. Aqui, podemos
pensar em materiais que possam ser associados aos subsunores (conhecimentos prvios): figuras, mapas, histrias, msicas, jornais, filmes, tecnologias, redes sociais, etc.

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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Imagine como esses subsunores podem ser postos em prtica. Imagine que, em uma aula de geografia, um docente precise trabalhar a questo de espaos geogrficos em uma turma do ensino fundamental II. Esse docente pode pensar em um material que esteja ligado ao conhecimento
dos alunos sobre os espaos em que eles moram (casa, rua, cidade, estado, pas, etc.), trazendo
um mapa e pedindo que eles localizem o espao em que se encontram. Dessa forma, podemos
dizer que os alunos possuem conhecimento (subsunores) sobre endereo, cidade, estado e pas.
Ainda assim, muitas so as possibilidades para que um material seja potencialmente significativo.
Porm um material apontado como potencial porque a cada aprendiz caber a particularidade
de lhe dar significado. Desse modo, um conhecimento pode ser bem recebido por uns e no fazer
sentido para outros, por no conter na estrutura cognitiva particular (conjunto de conhecimentos)
e conceitos prvios relevantes.
Por que isso acontece? Porque existem, ainda, questes de interesse pessoal sobre o assunto
abordado, a cultura na qual o aluno est inserido, o ambiente em sala de aula, a relao afetiva
com o professor e colegas de classe, etc. que afetam diretamente o aprendizado. Importante
entendermos que o aluno que tem acesso ao conjunto de conhecimentos relevantes e, de igual
maneira, ele realizar a relao com o que aprendeu, ligando o novo ao j aprendido.
Em um ambiente em que o aluno se sinta acolhido pelos professores e colegas, possivelmente
estar mais apto a ter acesso aos seus conhecimentos prvios ou conseguir realizar a associao
dos materiais apresentados aos seus subsunores. Mas como saber que houve uma aprendizagem
significativa? Devemos escolher atividades que possibilitem a transformao do que foi aprendido seja por meio da resoluo de problemas, estudos de caso, etc. , a fim de que no haja
simulao da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968 apud MOREIRA; MASINI, 1982).
Ao pensar nesses conceitos, perceba que exigido do educador, ou daquele que est frente
dos processos educativos, um cuidado maior ao conhecer seus aprendizes, uma vez que se faz
necessrio um planejamento cuidadoso a respeito dos materiais e instrumentos que sero utilizados na prtica pedaggica. Alm disso, preciso ateno ao modo como os alunos recebem o
novo conhecimento. O processo de aprendizagem ter como centro o aluno ou aprendiz, ativo
sobre sua aprendizagem.
Em contrapartida aprendizagem significativa, citamos aquela realizada por memorizao. Um
dos grandes problemas desse tipo de aprendizagem est no fato de no utilizar os conhecimentos
prvios para que sirvam de ancoragem (fixao) aos novos conhecimentos. Nesse caso, o estudante um sujeito passivo no processo e a probabilidade do esquecimento do contedo grande.

CASO
Ana professora de histria e, nesse ms, ela apresentar aos alunos a Histria do Brasil. Para
isso, ela expe a histria aos alunos, lendo e copiando no quadro exatamente o contedo do
livro didtico. Ao final, solicita que os alunos decorem todas as datas importantes referentes ao
assunto abordado. Fala-lhes da importncia de decorarem essas datas, pois as informaes passadas fazem parte da histria e sero cobradas na prova.
Os alunos da professora Ana atuam como sujeitos passivos e depsito de informao, presos
memorizao das datas. Dessa maneira, eles nunca conseguiriam atentar aos aspectos mais importantes da Histria do Brasil, bem como sua influncia poltica e social na atualidade, pois as datas (e sua memorizao) eram o foco do processo de ensino. A probabilidade de lembrarem-se de
todas as datas muito pequena, posto que no houve associao a nenhum conhecimento prvio!

16 Laureate- International Universities

importante destacar que, caso o material ou contedo no possibilite uma ressignificao ao ser
utilizado em outros espaos e relacionado a um contedo prvio, no h uma aprendizagem significativa. Esse material foi apenas potencial, pois no alcanou a estrutura cognitiva do aprendiz.

NS QUEREMOS SABER!
Mas a memorizao uma aprendizagem no significativa sempre? importante destacar que nem sempre o carter significativo est ausente na aprendizagem por memorizao. Um bom exemplo so as aulas de um assunto novo completamente diferente
dos conhecimentos adquiridos pelo aluno em sua estrutura cognitiva (um aluno que
ingressou em uma faculdade de Direito, com disciplinas s quais ele no teve acesso
anteriormente no ensino mdio). Mas, quanto mais vamos aprendendo, menos precisamos recorrer s aprendizagens mnemnicas.

Contudo, voc deve imaginar que existem muitos tipos de aprendizagens significativas, no
mesmo? Caso tenha respondido afirmativamente, acertou! Vejamos quais so elas e como podem ser postas em prtica em sala de aula.

4.2.2 Tipos de aprendizagem significativa e a aquisio de conceitos


Para melhor esclarecimento da aprendizagem significativa, Ausubel indica trs tipos de aprendizagem significativa. Confira a seguir!

TIPOS DE APRENDIZAGENS

CONCEITOS

Aprendizagem representacional

A mais bsica das aprendizagens


significativas, em que se atribui
significado a um signo.

Um tpico exemplo desse tipo


de aprendizagem o conhecimento e reconhecimento das
vogais, alfabetos e slabas.

Aprendizagem de
conceitos

Abrange o sistema de abstrao,


conhecendo o significado das
palavras e sua utilizao por
meio dos sistemas simblicos.

Seguindo o exemplo anterior,


uma criana pode aprender
nomes e categorias de animais,
eventos, etc.

Aprendizagem significativa de proposies

Apreende o significado de uma


proposio das letras e palavras
em uma frase, compreendendo a
ideia expressa.

Um bom exemplo a anlise de um texto que aborda a


definio de aprendizagem
significativa.

EXEMPLOS

Quadro 4 Tipos de aprendizagem significativa


Fonte: Ausubel, 2006.

Voc reconhece em sua trajetria escolar a presena de alguns desses tipos de aprendizagem?
Provavelmente sim! A aprendizagem das vogais, da alfabetizao e da anlise e interpretao
de textos que voc est exercitando agora fizeram e continuaro a fazer parte de sua vida na
aprendizagem de proposies. Contudo, como os conceitos so adquiridos? Ou ainda, como os
subsunores se formam para que a aprendizagem significativa possa acontecer?

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Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Inicialmente, o processo realizado pela formao de conceitos, que envolve a descoberta e


a categorizao de classes e objetos, tpicos da idade pr-escolar. Em crianas mais velhas e
adultos, o processo denominado de assimilao; acontece quando um contedo potencial significativo se relaciona com um conceito j existente e aprendido, produzindo algo novo a partir
da interao entre o conceito prvio e o novo contedo.
Vejamos como acontece esse processo de assimilao por meio do quadro a seguir:

Nova informao
potencialmente
significativa
Anlise sinttica e
morfolgia

Relacionada e
assimilada por
Classes gramaticais

Subsunor ou
conhecimento
prvio

Produto novo,
modificando o
subsunor

Anlise sinttica e
morfolgia

Quadro 5 Esquema de assimilao.


Fonte: Adaptado de Moreira e Masini, 1982.

Desse modo, de acordo com o esquema, o novo conceito a respeito da anlise sinttica e morfolgica potencialmente significativo ao ser assimilado aos conceitos prvios do aluno sobre as
classes gramaticais estudados nos anos anteriores, o que possibilitar uma apropriao e modificao do subsunor, criando um novo produto: o entendimento conceitual da anlise sinttica
e morfolgica.
Uma das possibilidades de colocar em prtica esses conhecimentos seria a realizao de uma
pesquisa ou um mapeamento da turma a respeito do assunto, antes de iniciar a aula. Essa postura ajudar o educador a perceber os conhecimentos prvios dos alunos que podem auxiliar na
assimilao do contedo at formar um novo conhecimento.
Dessa forma, finalizamos com as palavras de Pelizzari (2002, p. 41), em uma reflexo sobre o
planejamento e a escolha das prticas pedaggicas em sala de aula:
O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta do saber do
aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno
poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez
possa valer a pena seguir o mesmo caminho.

Com isso, fica clara a importncia de o educador ater-se aos conhecimentos prvios dos alunos,
para planejar as atividades e metodologias que sero potencialmente significativas ao serem
assimiladas por meio dos subsunores, na formao de novos significados.

18 Laureate- International Universities

Sntese
Sntese

Vygotsky

construiu a teoria sociocultural fundamentado pela teoria marxista e pelo


materialismo histrico dialtico, compreendendo os processos e fenmenos psicolgicos
em constante movimento e em fase de mudanas.

Um

dos principais pontos de sustentao da teoria sociocultural e histrica reside no


entendimento da mediao (relao do homem com o mundo) por meio de signos e
instrumentos.

Para Vygotsky, o aprendizado mediado por pessoas, contexto histrico e maturao


que possibilita o despertar e o desenvolvimento intelectual.

Quando a criana atinge os dois anos, ela se apropria, por meio da interao com outras
pessoas, dos sistemas lingusticos, tornando o pensamento verbalizado e a linguagem
intelectualizada, organizando e significando o mundo ao seu redor.

A ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da soluo independente dos problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial.

A aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao se


relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo.

aprendizagem significativa apresenta duas caractersticas bsicas: no arbitrariedade


(relacionada a um conhecimento prvio ou subsunor) e substantividade (que confere
significado).

Ausubel

indica trs tipos de aprendizagem significativa: representacional (bsica e


inicial, como letras), de conceitos (categoriza e organiza, entendendo as palavras) e de
proposies (compreende a juno das ideias).

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Referncias
Bibliogrficas

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