Universidade de So Paulo

Faculdade de Educao
Departamento Filosofia da Educao

O dilogo e a construo do conhecimento: apontamentos a partir de John Dewey e

MatthewLipman.

Orientador: Professor Dr. Marcos Sidnei Pagotto Euzebio

So Paulo
Outubro de 2014

O dilogo e a construo do conhecimento: apontamentos a partir de John Dewey e

Matthew Lipman.

Denis Plapler - 7807920

Projeto de Pesquisa do Departamento de

Filosofia da Educao da Faculdade de
Educao, da Universidade de So Paulo.

SUMRIO

MANIFESTO DAS CRIANAS ................................................................................................. 9

JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................ 10

FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................................. 12

O PENSAMENTO DE JOHN DEWEY

O PRAGMATISMO .................................................................................................................... 18

A PARCERIA ENTRE FILOSOFIA E CINCIA ................................................................. 21

FRANCIS BACON E O EMPIRISMO ..................................................................................... 27

A NOVA CONCEPO DE FILOSOFIA E CINCIA ......................................................... 30

A EXPERINCIA ....................................................................................................................... 33

A EDUCAO ............................................................................................................................. 39

O PENSAMENTO DE MATTHEW LIPMAN

A CRTICA AO MODELO TRADICIONAL ........................................................................... 54

EDUCAR PARA O PENSAR ...................................................................................................... 58

EDUCAR PARA AUTONOMIA ................................................................................................ 64

A COMUNIDADE DE INVESTIGAO ................................................................................. 67

O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR ....................................................................................... 69

O DILOGO NA COMUNIDADE DE INVESTIGAO...................................................... 73

A FILOSOFIA DA COMUNIDADE DE INVESTIGAO ................................................... 76

A INFLUNCIA DE DEWEY .................................................................................................... 78

CONCLUSO

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO.............................................................................. 88

A TRANSFORMAO DO PROFESSOR E DA ESCOLA ................................................... 94

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 99

maturidade no homem a capacidade de resgatar a serenidade que se tinha quando criana ao

brincar - Nietzsche

Crianas jogam fora seu brinquedo quando se tornam homens. Esse mesmo brinquedo tambm
o pensar do homem. - Herclito

Dedico esta pesquisa a todas as pessoas que de alguma forma fizeram parte da minha vida.

Agradeo:
Ao Yumico, a Chanale, a Fajga, ao Lucas, a Joj, ao Pedro, a Emlia, a Olvia e as prximas
crianas que esto por nascer...

Ao meu nico irmo, a quem amo incondicionalmente, que sempre esteve e sempre estar, no
apenas ao meu lado, mas dentro de mim. A maior fonte de informao sobre mim mesmo em
uma outra pessoa.

A minha me (a quem tanto dei trabalho) criadora, cuidadora e protetora que me deu a luz e que
me ensinou o significado do amor incondicional entre me e filho. A quem devo tambm minha
formao informal em psicanlise.

Ao meu falecido pai, pelo futebol, pela msica e pelas paixes da vida.

A todos os meus alunos, meus maiores professores e a todos os profissionais com quem trabalhei
no Colgio Viver nestes ltimos 11 anos.

A toda minha famlia que me fortaleceu durante toda a vida.

Ao meu av U por nos transmitir o valor da verdade.

A vov Fajga, que me ensinou a ser carinhoso e demonstrar afeto pela vida, apesar dos pesares.

Ao meu av Abrao, pelo exemplo de fora e de luta.

As conversas simples e profundas com minha av Mirella, que tanto me demonstrou o valor do
conhecimento.

A minha professora e tia Moca, sempre presente com seu carinho e seus valores, um modelo de
pessoa.

Ao meu tio Nussin que tanto me faz falta e ao meu tio Arvol que tanto amo.

Aos meus queridos primos com quem compartilho a vida desde cedo; Thabata, Tamara, Bruno,
Larissa e Gabriela.

Agradeo a Yael pelo amor e pela dor, por compartilhar nossos coraes por 5 anos.

A toda famlia Karpat e especialmente ao meu amigo Ricardo Karpat, por me permitir continuar
acreditando na amizade com o significado mais profundo que possamos atribuir a ela, por me
colocar para cima diante da vida em todos os momentos, sem nunca se esquivar da verdade.

Ao meu amigo Renato Rosemberg por desde cedo me transmitir a conscincia do homem
poltico.

Ao meu amigo Fernando Soneca pelo parceiro que sempre foi, desde que apareceu ao meu lado
dentro de campo aos 17 anos, quando jogamos juntos pelo Macabi como dupla de volantes.

Ao meu amigo Sami Elia, por fortalecer minha crena no ser humano e consequentemente em
mim mesmo.

Ao meu amigo Patrik Israel pela admirao e disposio em amar e ajudar os outros.

Ao meu amigo Rafael Bluvol, pela segurana, pela confiana, pelo equilbrio e pelos
ensinamentos, dentro e fora de campo.

Ao meu amigo Herman, pela admirao a pessoa que sempre foi e por me divertir tanto.

Ao meu amigo Daniel (Nara), pelas horas juntos conversando ou sem falar uma s palavra.
6

Ao meu amigo Betinho, pela longa parceria firmada em cima de muito carinho.

Ao meu amigo Timas, pelo companheirismo e por me ensinar a olhar para mim mesmo.

A Maria Amlia Cupertino e Anna Maria Pereira de Castro, pois algumas pessoas mudam nossas
vidas, outras, como elas, nos mantm realmente vivos, , acima de tudo pelos valores que
asseguram dentro deste planeta, dando vida aos sonhos das pessoas e aos meus.

A Danielle Noronha, pelos ensinamentos, pela convivncia, pela capacidade de trabalhar em

dupla e pela admirao a sua capacidade intelectual e artstica.

Aos meus amigos e professores; Junior, Diogo, Muba, Plnio e Maicon, pelas cervejas, pelos
sambas, mas acima de tudo pela sinceridade e pela fora.

Ao meu amigo e artista poltico Cassiano Reis, por fazer a vida mais bela com sua integridade,
sua coerncia, suas tcnicas, habilidades e conhecimentos.

Ao meu orientador professor Dr. Marcos Sidnei Pagotto Euzebio pela seriedade e pela exigncia
com que conduziu suas orientaes, pela pacincia com minhas dificuldades e pela sensatez de
me introduzir a autores que tanto contribuem com minhas reflexes e minha prtica.

Ao professor Jos Pacheco por me permitir continuar exigindo mais do mundo e de mim mesmo.
A Helena Singer pelo apoio e pela admirao a pessoa e a profissional que .
Ao amigo Alexandre Cavalcanti por me ensinar o valor e a importncia de falar com o corao.

A Nan Rebelato por me ensinar que bonito aquilo que verdadeiro, mesmo que um conceito
to claro seja colocado fora do eixo na sociedade.
Foi atravs destas relaes que apreendi e, por isso, me reconheo muito em cada um de vocs.

RESUMO
Por meio deste trabalho pretende-se examinar a funo da escola como instituio e do professor
como agente ativo dentro desta instituio atravs do pensamento de John Dewey e de Matthew
Lipman. Para isto a pesquisa ir se debruar sobre a concepo de conhecimento, de filosofia e de
educao no pensamento destes dois filsofos e educadores. Posteriormente a pesquisa objetiva
aproximar o que Dewey diz a respeito do conhecimento e da educao daquilo que Lipman
afirma a respeito da filosofia, para assim verificar se, tomando como base a concepo de
conhecimento em Dewey, o mtodo de ensino desenvolvido por Lipman para a filosofia pode
aplicar-se no apenas ao ensino desta como disciplina, mas tambm a outras reas do
conhecimento.

Palavras chaves: filosofia da educao, conhecimento, dilogo, educao democrtica,

experincia.

ABSTRACT
The present work reconsider the school function as an institution and the teacher's roll. There for
this research will make an exams about the conception of the knowledge in philosophy and
education, in the thought of John Dewey and Matthew Lipman. The research try to approximate
the two authors, taking this process as a base of knowledge in Dewey, the teaching method
developed by Lipman for the philosophy can be apply not only in this subject but as the education
in general.

MANIFESTO DAS CRIANAS

Queridos professores,
Os senhores podem nos aprisionar em suas escolas, em suas salas de aula e at mesmo
enfileirar-nos por horas nestas justas carteiras, mas jamais podero prender o nosso pensamento.
Com muito esforo conseguiro, quem sabe, aprender sobre ele. Pois, enquanto o pensamento
dos professores marcha, o pensamento das crianas dana, e nesta dana acaba por acomodar-se
nos mais inesperados lugares.
O pensamento das crianas livre, troca de par a toda hora, segue uma coreografia de
ritmo prprio. Seus passos acompanham o som de canes surdas aos adultos, levam nossa
imaginao a lugares distantes. Visita indagaes a respeito do funcionamento da natureza, beija
a boca da mais bela garota, ou garoto, da escola, se diverte nos parques e campos de futebol e,
nos piores dias, pousa sobre os problemas que se passam dentro das casas e os senhores nem
fazem ideia.
Por isso entendam, ns no temos dificuldade de prestar ateno em suas aulas, so os
senhores que tem dificuldade de prestar ateno em ns. Logicamente somos muitos para sermos
observados por apenas um, mas no fomos ns que inventamos isto e no acreditamos que
devemos pagar pelos erros daqueles que o fizeram.
Ento, por favor, no nos encaminhem para que um especialista qualquer nos medique por
no acharmos suas aulas interessantes. Queremos saborear a vida conscientes. No nos avaliem
com base em suas provas, pois certamente provaro como no pensamos todos da mesma
maneira.
Nenhuma criana tem dificuldade de prestar ateno, se no estamos atentos aos senhores,
estamos concentrados em outras coisas. Entendem? Simplesmente prestamos ateno naquilo que
mais nos interessa e suas aulas podem no ser interessantes para ns neste momento. No nada
pessoal, no fiquem zangados. Quem sabe, inclusive, se os senhores nos permitirem investigar
estas questes que passam pelas nossas cabeas, as aulas se tornariam bem mais atraentes e
significativas.
Lembrem-se professores, nosso amigo Nietzsche j dizia: maturidade no homem
resgatar a serenidade que se tinha quando criana ao brincar.
Denis Plapler
9

10

JUSTIFICATIVA

Com base no pensamento de John Dewey e Matthew Lipman este trabalho pretende
repensar a funo social da escola como instituio social e, do professor quanto sujeito ativo
dentro desta instituio, compreendendo a educao como um processo poltico, assim pensar a
educao pensar a poltica.
Analisando o pensamento e a metodologia de Matthew Lipman, a pesquisa pretende
verificar a possibilidade de aplicar este mesmo mtodo a outras reas do conhecimento.
No entanto, para averiguar esta hiptese faz-se necessrio investigar o pensamento do filsofo
John Dewey a fim de compreender sua concepo sobre educao, a importncia das relaes
desta com a cincia e a filosofia, assim como sua influncia sobre o pensamento de Matthew
Lipman, oferecendo fundamentos epistemolgicos para a pesquisa.
Para compreender o pensamento de Dewey a fim de investigar sua influncia sobre
Lipman, a pesquisa tem como principal objeto de estudo a obra Reconstruo em Filosofia1, um
dos principais livros do filsofo, no qual ele fundamenta a verdade como um instrumento para a
ao e para o enriquecimento da experincia em constante reconstruo. Este instrumentalismo,
que pode ser visto como uma forma de pragmatismo, compreende a verdade de forma dinmica e
no como cpia de uma realidade esttica, resultado do ajustamento entre pensamento e ao.
Nesta obra Dewey examina os fundamentos da reconstruo do pensamento filosfico,
contextualizado historicamente, destacando fatores de ordem cientfica, assim como as
concepes sobre experincia e razo. A obra examina a fundo tambm os conceitos morais e
sociais e as mudanas causadas por eventos como a Primeira Guerra Mundial. Esta obra foi
ministrada na Universidade Imperial do Japo em 1919, com o objetivo de expor os velhos e
novos problemas filosficos, esforando-se para propor a reconstruo da filosofia. Mais tarde,
aos 90 anos de idade, Dewey escreve a introduo que inserida no livro, na qual defende a ideia
de que a reconstruo se faz ainda mais urgente pelo que observou no decorrer da histria.
Para aprofundar a investigao sobre o pensamento deweyano esta pesquisa se debrua
tambm em outras obras, afim de estabelecer um dilogo entre o pensamento do autor e
identificar suas contribuies para o objetivo do estudo.

DEWEY, John. Reconstruo em Filosofia. Nova traduo de Antnio Pinto de Carvalho, revista por Ansio
Teixeira. 2. Edio Companhia Editoria Nacional, So Paulo, 1959.

10

11

Em algumas obras Dewey se dedica de forma mais especfica ao tema da educao, como
em Meu credo pedaggico2 e Democracia e Educao3 que associadas a outros textos4 do autor
tambm permitem o aprofundamento da pesquisa. Dada importncia ao pensamento de Ansio
Teixeira sobre o movimento da Escola Nova no Brasil, faz-se necessrio tambm a averiguao
tanto da influncia de Dewey em seu pensamento, como das contribuies feitas por Ansio as
ideias do filsofo norte-americano.5
A fim de compreender o pensamento de Matthew Lipman a pesquisa tem como objeto de
estudo publicaes fundamentais do autor; Neste sentido O pensar na Educao 6 faz-se
importante por abordar a viso de Lipman sobre a necessidade do pensar dentro da sociedade
complexa em que vivemos e a carncia do desenvolvimento desta habilidade dentro das escolas
tradicionais, incluindo inclusive sugestes prticas que podem ser aplicadas neste sentido, com
descries e procedimentos que possibilitam maior grau de reflexo aos estudantes, para que
estes sejam tambm mais racionais e imparciais. Ele defende nesta obra a necessidade das salas
de aula se transformarem no que chamou de comunidades de investigao, com a filosofia
reelaborada a fim de fornecer os conceitos e valores ausentes no currculo tradicional e
combatendo a filosofia como uma autoridade de ordem superior. Em A filosofia vai escola7
Lipman traz seus conceitos para o contexto utilitrio da escola, e elabora prticas educacionais
pensadas nas contribuies da filosofia para uma possvel reforma educacional que inclua o
pensar e o desenvolvimento crtico dos alunos j conjecturando o impacto sobre o currculo. J

DEWEY, John. Meu credo pedaggico. Traduzido do

http://pt.scribd.com/doc/23016719/John-Dewey-Meu-credo-pedagogico

ingls

por

Bruna

T.

Gibson.

DEWEY, John, Democracia e Educao; Apresentao e comentrios Marcus Vincius da Cunha; [Traduo
Roberto Cavallari Filho]. So Paulo: tica, 2007.
4

DEWEY, John, Experincia e Natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia: Vida e
educao; Teoria da vida moral/ John Dewey; tradues de Murilo Otvio Paes Leme, Ansio S. Teixeira, Leonidas
Gontijo de Carvalho. 2. Ed. So Paulo: Abril Cultura, 1985.
5

TEIXEIRA, Ansio. Vida e Educao. SP: Abril Cultural, 1980 (Col. "Os Pensadores"). "A Pedagogia de Dewey (
Esboo da teoria da educao de John Dewey).
6

LIPMAN, Matthew. O pensar na educao; traduo de Ann Mary Fighiera Perptuo. 4. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.
7 LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escolar. Traduo de Maria Elice de Brzezinkki Prestes e Lucia Maria Silva
Kremer. So Paulo: Summus, 1990, - (Novas buscas em educao; v. 39)

11

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em Filosofia na sala de aula8 ele apresenta relatos e experincias das prticas metodolgicas de
ensino desenvolvidas em seu Programa de Filosofia para crianas e, questiona o mtodo
tradicional de ensino. Desenvolvendo inclusive questes bastante prticas e especficas que
dizem respeito a lgica da sala de aula, a exemplo de como dirigir uma discusso filosfica com
as crianas.
Outra obra que se faz fundamental para pesquisa A filosofia e as crianas9 de MarieFrance Daniel, na qual a autora aborda tanto o pensamento de John Dewey, como de Lipman, de
forma bastante categrica dentro dos conceitos de ambos pensadores, conjecturando inclusive as
influncias sobre o pensamento de Lipman e contextualizando Dewey como um de seus grandes
mestres.
Estas obras so assim extremamente relevantes como objetos de estudo para averiguao
da investigao do pensamento e mtodo de ensino de filosofia de Matthew Lipman, assim como
sua possvel aplicao para outras reas do conhecimento.

FUNDAMENTAO TERICA

Muitas pesquisas j foram realizadas no Brasil referente ao pensamento de John Dewey e

principalmente sobre sua influncia no movimento da Escola Nova na primeira metade do sculo
XX, com destaque especial para a formao do pensamento do educador Ansio Teixeira, um dos
principais personagens deste movimento.
No texto A reconstruo da experincia democrtica: a democracia como credo
pedaggico na filosofia de Dewey 10 , Altair Alberto Fvero e Carina Tonieto tiveram como
objetivo reconstruir e analisar as razes que induziram o educador americano John Dewey a
escolher a democracia como credo pedaggico de sua filosofia da educao. Para isto os autores
fizeram uma breve reconstruo das origens da democracia na paideia grega e em seguida

LIPMAN, Matthew. A filosofia na sala de aula/ Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan;
traduo de Ana Luiza Fernandes Marcondes. So Paulo: Nova Alexandria, 2001.
9 DANIEL, Marie-France. A filosofia e as crianas; Prefcio de Matthew Lipman, traduo de Luciano Vieira
Machado. Ed. Nova Alexandria, 2000.
10 Fvero, Altair Alberto; Tonieto, Carina. A reconstruo da experincia democrtica: a democracia como credo
pedaggico na filosofia de Dewey. Prxis Educativa (Brasil), vol. 7 nm. 1. enero-junio, 2012, pp. 179-197.
Universidade Estadual de Ponta Grossa Paran, Brasil.

12

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analisam os motivos que levaram Dewey a eleger a democracia como principal referncia do seu
credo pedaggico. Analisaram tambm a concepo democrtica de educao na obra
Democracia e Educao e investigaram porque Dewey utilizou a cincia, a filosofia e a
educao, como instrumentos na reconstruo da democracia.
Explicam os escritores que para Dewey a educao uma funo social que assegura a
direo e o desenvolvimento dos imaturos por meio de sua participao na vida da comunidade a
que pertencem. Assim Dewey substituiu a busca da certeza terica pela busca da segurana
prtica. H em seu pensamento uma profunda identidade entre o mtodo de inteligncia e o
mtodo cientifico. "A humanidade est hoje na posse de um novo mtodo, o da cincia
experimental e cooperativa, o qual constitui o mtodo da inteligncia"(DEWEY, 1970, p. 83).
Fvero e Tonieto explicam que para Dewey h um profundo carter social e pblico na cincia,
pois o mtodo cientfico caracteriza-se pela objetividade de seus enunciados, expondo
publicamente sua investigao, o que possibilita a autocorreo, a utilizao de procedimentos
rigorosos, e seus resultados so amplamente divulgados. Assim o artigo elucida que para Dewey
possvel superar o dualismo entre conhecimento e crena, teoria e prtica, cincia e moral, na
medida em que o estudo do pensamento progride. O objetivo da educao em Dewey seria assim
habilitar os indivduos a continuar sua prpria educao, ou que a recompensa da educao seria
a capacidade para o constante desenvolvimento (DEWEY, 1959a, p. 108). A educao teria assim
a tarefa de possibilitar a realizao mxima do crescimento do ser humano.
Segundo os autores, a filosofia e a cincia em Dewey se tornariam instrumentos
fundamentais para efetivao da sociedade democrtica. A filosofia de Dewey deixa de ser uma
atividade abstrata, uma especulao estril com pretenso de alcanar a realidade suprema e
absoluta, e passa a exercer a funo civilizadora. J a democracia para Dewey constitui ento a
possibilidade da superao da tradicional dicotomia entre indivduo e sociedade. A dimenso
individual para o filsofo ao mesmo tempo coletiva, pois a democracia s existe quando a plena
satisfao do indivduo se realiza na cooperao entre todos os envolvidos.
O artigo de Rodrigo Augusto de Souza11, A filosofia de John Dewey e a epistemologia
pragmatista12 tambm apresenta uma reflexo sobre os fundamentos do pensamento deweyano.
11

Doutor em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring

UEM e Mestre em Educao pela PUCPR.
12
SOUZA, R. A. Revista Redescries Revista on line do GT de Pragmatismo e Filosofia Norte-americana. Ano
2, Nmero 1, 2010

13

14

Para Souza se faz necessrio um estudo da epistemologia que permeia este pensamento. Assim
ele procura apresentar os fundamentos epistemolgicos do pragmatismo deweyano no contexto
do pragmatismo norte-americano de Charles Sanders Peirce e William James. A partir desta
discusso Souza define o pensamento de John Dewey como humanismo naturalista, ou
naturalismo humanista. Explica ele que em Dewey a moral e a tica so contempladas e a tica
que surge com os gregos orientada por uma lei suprema. Porm, h uma variedade de ideais
ticos; Epicurismo, Estoicismo, Ceticismo e Ecletismo, que afirmam o bem nico e final para o
agir tico. Souza explica que segundo Dewey a experincia humana suficiente para desenvolver
a formao moral. Procurar a justia para Dewey, viver de acordo com a justia. A tica
demanda um modo de viver, h uma lgica baseada na experincia aplicada moral. A moral
pragmtica abrange a cincia natural e a cincia moral. Por isso a Dewey parte do homem
biolgico, do dado natural ou vital da experincia humana.
Jos Rmulo Soares 13 abordou a filosofia pragmatista e sua capacidade histrica de
recomposio no meio educacional. Defendendo que o pragmatismo ressurge na forma de
neopragmatismo e se adequa ao contexto contribuindo com seus princpios para educao
contempornea. Investiga a concepo de sociedade subjacente filosofia poltica de John
Dewey e seu compromisso com a democracia, examinando tambm a concepo de sociedade
veiculada por Richard Rorty, apontado no artigo como o principal responsvel pelo
ressurgimento do pragmatismo e seu maior difusor. Soares defende que ao reeditar o
pragmatismo Rorty lhe atribui caractersticas ps-modernas, questionando o debate filosfico de
Plato e Hegel, como tambm o marxismo e a filosofia analtica, pois segundo Soares, para Rorty
estes sistemas filosficos foram dominados pela metafsica. assim que Rorty prope ento a
constituio de conversaes criativas, nas quais as relaes intersubjetivas criam novos
vocabulrios e esses passam a resolver seus problemas cotidianos utilizando cada vez mais e
melhor os jogos de linguagem propcios a cada situao particular. Soares explica que para Rorty
o aperfeioamento da sociedade, da qual toma como modelo a democracia norte-americana, passa
pelo uso dos jogos de linguagem, mas como forma de justificar crenas e no como meio de
encontrar a verdade. Assim, amparado em Rorty, Soares defende que a mudana social no se
relaciona mais s grandes narrativas como a do marxismo.

13

SOARES, J. R. ; O (Neo)pragmatismo como Eixo (Des)estruturante da Educao Contempornea. JIMENEZ, M.

S. V. (2007)

14

15

No artigo Aprender a investigar educao bsica14, Marcos Antnio Lorieri15, aborda a

necessidade de formao educacional para que crianas e jovens desenvolvam o esprito de
investigao que segundo ele j existe dentro deles. Lorieri inicia o artigo com um alerta de John
Dewey, de 1916, no qual o filsofo aponta que as escolas se prestam mais a formar discpulos do
que pesquisadores. A partir disto o artigo trabalha a ideia de uma educao que desenvolva
pessoas investigadoras, incluindo contribuies do pensamento de Antnio Damsio e Matthew
Lipman. Evidenciando tambm o carter experimental necessrio ao processo educacional.
Fundamentado nestes pensadores Lorieri defende que o aprender a investigar deve ocorrer por
toda educao bsica. Lorieri denuncia os contedos escolares que oferecem respostas prontas
aos alunos. Explica que tais contedos so respostas de processos importantes que partiram de
questes fundamentais e quando transmitidos de forma pronta e acabada perdem todo o seu
significado, tornam-se destitudos de sentido.
Logo, defende a investigao como um processo essencial para educao e para a vida
humana, pois o processo investigativo conta com componentes cognitivos que garantem a
produo de significados e direes. Lorieri recorre a Dewey para demonstrar que o filsofo j
apontava a necessidade da ligao dos contedos da educao formal com a experincia comum
das pessoas, na qual, aprender os conhecimentos produzidos socialmente e com sua significao
vital e produzir novos conhecimentos, implicava em aprender a investigar.
Segundo Lorieri, o que Dewey afirmava j em 1916 em relao ao papel do conhecimento na
orientao das aes, dito hoje por estudiosos da neurologia, como Antnio Damsio. Para isto
as habilidades de observao e levantamento de hipteses, precisam ser desenvolvidas. Por tanto,
mesmo que trabalhando o conhecimento de forma disciplinar, antes da resposta do autor ou
professor, cabe sempre tentar antes as respostas dos alunos.
Tambm no artigo Aspectos do Instrumentalismo Pragmatista na Teoria do Conhecimento
de John Dewey 16 , publicado na revista Cognitio, Lorieri fala da teoria do conhecimento de
Dewey como a ao humana guiada pela inteligncia, compreendendo a inteligncia no como
uma estrutura que se superpe aos seres humanos, mas como funo vital natural que tem o papel
14
15

ECCOS Rev. Cient., UNINOVE, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 67-85

Doutor em Educao (Filosofia da Educao) PUC-SP

16

LORIERI, Marcos Antnio. Aspectos do Instrumentalismo Pragmatista na Teoria do Conhecimento de John

Dewey.
Cognitivo

Revista
de
Filosofia.
2000.
http://revistas.pucsp.br/index.php/cognitiofilosofia/article/view/13398

15

16

de produzir ao. Neste artigo, baseado em Dewey, Lorieri afirma que o processo de investigao
pode ser desenvolvido ou aprendido por haver um padro ou um modelo de investigao que se
mostra mais eficiente e o processo de investigao deve se constituir no ponto central de uma boa
teoria do conhecimento. Lorieri explica que a possibilidade de investigao e da aprendizagem do
seu processo se d pela continuidade interativa da experincia na qual o homem est e da qual
faz parte. Desta maneira, reafirma tambm neste artigo o processo do conhecer como um
processo de produo de significados.
Em outro artigo, Maurcio Mogika17 investigou a educao, o desenvolvimento humano e
a cidadania, a partir das reflexes da pedagogia humanista. Sua pesquisa gira em torno do
objetivo de tentar definir o conceito de educao democrtica, discutindo os seus problemas na
prtica social, bem como as relaes entre escola e sociedade, entendendo que toda discusso
sobre educao democrtica no faz sentido se a educao no for compreendida como ao
formadora, potencialmente capaz de promover mudanas sociais, formadora tambm de outras
formas de subjetividades polticas e comunitrias. Mogika relaciona teoria a prtica e busca apoio
na dialtica culturalista de Theodor Adorno ao desenvolver uma discusso baseando-se nos
conceitos e reflexes dos autores interacionistas, como Coulon e Dewey. Ele defende uma
concepo interacionista de educao buscando demonstrar a autonomia necessria para esta
prtica. Compreendendo que o significado de educao est em constante reconstruo explica
que no enfoque racionalista de tendncia mais ortodoxa, perdeu-se o significado mais pleno do
termo educao, tornando-se sinnimo de ensinar, provocar aprendizagem. Em contrapartida
procura demonstrar que educar mais do que isto, atravs do binmio desenvolvimentoaprendizagem, afirmando que as prticas centradas fortemente no currculo formal e no adulto,
no conseguem ser educativas. Assim, as possibilidades de estruturao de uma educao
democrtica exigem que se abandone prticas de ensino para tornar possvel prticas realmente
educativas. Pois, para ele, o processo de estruturao democrtica e integral do sujeito que
representa o processo de formao humana, no pode ser alcanado apenas pelo trabalho no
campo cognitivo. Posteriormente Mogika tambm aborda a importncia da experincia para o ato
educativo atravs da discusso sobre o processo de aprendizagem do conhecimento escolar e sua
relao com o conceito de educao democrtica, enfatizando o reconhecimento da aprendizagem

17

MOGIKA,
Mauricio.
O
http://hdl.handle.net/123456789/1991

que

Educao

Democrtica.

2003.

Editora

da

UFPR.

16

17

significativa. Em sua concluso Mogika busca fundamentar os princpios tericos que estruturam,
na prtica, a autonomia da criana, entendendo como essencial a distino entre autonomia e
liberdade. Explica ele que autonomia no uma qualidade inata do ser, precisa ser estruturada.
Esta estruturao deve ser construda entre a liberdade natural, inerente a natureza humana e a
capacidade da criana de se autorregular em relao aos seus semelhantes. Mogika interpreta que
quando esta relao no coercitiva nem permissiva ocorre o processo saudvel e positivo de
formao humana. Porm, atenta o autor, que pela diretividade e permissividade simultneas da
sociedade em que vivemos, h dificuldade de se estabelecer este processo.
Em outro artigo,18 Mogika procura analisar especificamente o processo de formao e
desenvolvimento humano, tomando como ponto de partida conceitos da pedagogia humanista. Ao
delinear alguns avanos na reflexo sobre estes processos, baseia-se no pensamento de Carl
Rogers, Jean-Jacques Rousseau e John Dewey, resgatando importantes contribuies destes trs
pensadores para o seu objeto de estudo. Posteriormente procura superar algumas contradies
implcitas nas ideias destes pensadores entendendo que h no organismo humano uma unidade
interna, em seu pertencimento social e em sua ligao com o cosmos, que formam dimenses
imprescindveis para uma compreenso no fragmentria do desenvolvimento humano.
A partir destas ideias j podemos conceber alguns conceitos delineados dentro da
perspectiva deweyana que observam a educao como um processo poltico e social, com funo
de desenvolvimento humano, substituindo a busca de uma verdade absoluta por uma segurana
prtica. Enxergamos tambm que tanto filosofia como cincia so vistos como instrumentos para
efetivao de uma sociedade democrtica, tendo a filosofia, inclusive, um papel civilizador.
consenso dentre os autores que Dewey ocupa um papel importante dentro do pragmatismo como
corrente filosfica, opondo-se ao processo educacional que no seja vinculado a experincia, que
traga contedos prontos e acabados que impedem o processo de investigao e consequentemente
de aprendizado, destituindo o significado das coisas e da vida. A autonomia tambm aparece
como um forte objetivo dentro da filosofia de John Dewey, defendendo que a educao deve
possibilitar o amadurecimento e desenvolvimento humano afim de que o individuo se aproprie do
seu processo de aprendizagem. Enfim, todos estes aspectos parecem apenas fazer sentido para
Dewey se contributos para formao de uma sociedade verdadeiramente democrtica, que sem

18

Educao
e
Pesquisa,
So
Paulo,
v.
31,
n.
3,
p.
363-377,
http://www.uninove.br/PDFs/Publicacoes/eccos/eccos_v6n2/eccosv6n2_marcolorieri.pdf

set./dez.

2005

17

18

estes aspectos parece tornar-se impossvel.

O PENSAMENTO DE JOHN DEWEY

O PRAGMATISMO

Para iniciar a pesquisa faz-se necessrio investigar o pensamento de John Dewey. Para
tanto, tomaremos como objeto inicial, a obra Reconstruo em Filosofia (DEWEY, 1959) 19 ,
indispensvel por se tratar do principal texto do autor sobre filosofia e conhecimento. John
Dewey escreveu esta obra aps a Primeira Guerra Mundial. Ela fundamental para compreenso
do pensamento do filsofo e educador, que convidado a fazer uma srie de conferncias na
Universidade Imperial do Japo, em Tquio, empenhou-se em apresentar uma interpretao da
reconstruo de ideias e modos de pensar a filosofia, reposicionando as suas possveis
contribuies para sociedade. Nela, ele reconstri o significado e o sentido da filosofia dentro da
sociedade, defendendo a necessidade de um sistema de parceria entre cincia e filosofia. Incumbe
a filosofia de um papel fundamental, o de alertar a sociedade para as reflexes necessrias a partir
das novas descobertas do desenvolvimento cientfico. A filosofia, nesta tica, assume o carter
de avaliao tica do conhecimento. Partindo do princpio que a pesquisa cientfica trabalha com
a descoberta, despertando a novidade, o pensador destaca os medos que o novo traz ao social,
justamente por acordar o imprevisvel (DEWEY; 1959). A filosofia serve assim, como orientao
moral, um rgo regulador de conflitos, como campo possvel para reflexo e cuidado com os
adventos sociais. Para isto, a filosofia, ou os filsofos, precisariam aprender a renunciar busca
da absoluta realidade e sentirem-se recompensados em contribuir com a concretizao de uma
vida mais harmoniosa socialmente (DEWEY; 1959). Dewey se assume como pertencente
corrente do pragmatismo, no qual a questo da busca da verdade absoluta, rejeitada por ele, no
se baseia apenas em uma inteno apaziguadora em busca de harmonia social, ela
fundamentada epistemologicamente e postula no apenas a impossibilidade racional de se

19

DEWEY, John. Reconstruo em Filosofia. Nova traduo de Antnio Pinto de Carvalho, revista por
Ansio Teixeira. 2. Edio Companhia Editoria Nacional, So Paulo, 1959.

18

19

alcanar o conhecimento absoluto, como demonstra tambm quo inadequado o seria para a
filosofia. Johannes Hessen, em Teorias do Conhecimento (HESSEN, 2000)20, elucida claramente
as diferentes correntes do conhecimento e nos auxilia a compreender o pragmatismo, defendido
por Dewey, a partir de seu fundamento epistemolgico. Hessen explica como o pragmatismo
elaborou positivamente o pensamento ctico. Segundo ele, o ceticismo seria um ponto de vista
essencialmente negativo e significa a negao da possibilidade do conhecimento: o sujeito seria
incapaz de apreender o objeto. O pensamento pragmtico (do grego prgma, ao) tambm
abandona o conceito de verdade, como o ceticismo, porm, coloca outro conceito de verdade no
lugar do que foi abandonado.

Verdadeiro passa a ser aquilo que til, valioso, promotor da vida. (HESSEN,
2000, p. 6)

O pragmatismo entende o homem como um ser pensante, terico e ativo, e no apenas

pensante e terico. O seu intelecto serve a sua ao, a sua vontade. O conhecimento humano
retira o seu sentido e o seu valor desta determinao prtica. A teoria precisa caminhar vinculada
ao cotidiano, e vice versa. Hessen apresenta William James como o fundador da corrente do
pragmatismo e destaca tambm o filsofo ingls Schiller, que enxergou no pragmatismo uma
forma de humanismo. Na Alemanha, comenta Johannes Hessen, o pragmatismo encontrou
respaldo no pensamento de Friedrich W. Nietzsche, que a partir de uma concepo naturalista e
voluntarista da essncia humana afirma: A verdade no um valor terico, mas uma expresso
para a utilidade, para a funo do juzo que conservadora de vida e servidora da vontade de
poder. Dentro da lgica do pensamento do pragmatismo entendemos que de nada adianta a
busca da verdade se ela no tem uma utilidade prtica. Utilizar o intelecto para criar teorias que
no podem ser colocadas em prtica, de nada nos serve. O conhecimento passa a ser verdadeiro
na medida em que demonstra ser til e benfico para a vida humana, especialmente para vida em
sociedade.

20

HESSEN, Johannes, Teoria do Conhecimento. Martins Fontes: So Paulo, 2000,

19

20

Outro texto utilizado para a compreenso da fundamentao epistemolgica de Dewey ao

rejeitar a busca por uma verdade absoluta foi Pragmatismo e cognio: self, mente, mundo e
verdade na teoria pragmtica do conhecimento21. Neste artigo Gilberto Cardoso Bouyer aponta a
implicao dos conceitos de self, mente, mundo e verdade, de acordo com uma teoria pragmtica
do conhecimento. Explicando, por exemplo, atravs da abordagem pragmtica, como a relao
pessoa e ambiente concebida. Ao invs de enxergarmos a pessoa inserida em um ambiente, as
atividades da pessoa e do ambiente so vistas como partes de um todo mutuamente construdo. A
relao dentro e fora, entre pessoa e ambiente, substituda pela relao parte e todo. Nas
palavras do autor;

A realidade conhecida na experincia. O pragmatismo adota uma atitude

antidualista e anti-idealista ao conferir primazia experincia e ao sobre o
ser e o pensamento [...] No pragmatismo, mente e corpo no so entidades
isoladas e/ou excludentes, assim como o homem no est isolado da natureza.
(BOUYER, 2010)

Bouyer nos explica que esta base slida pela qual o ser humano buscou ou busca, por
toda a vida, no existe: este mundo estvel um mundo concebido por uma forma de
conhecimento que pretende uma verdade absoluta, inalcanvel e inexistente. Bouyer inclui John
Dewey dentre os pensadores que fundamentam os seus argumentos:

Segundo o pragmatismo de William James, John Dewey, Charles Sanders Peirce

e Ferdinand Schiller, esta base no existe. O pragmatismo enfatiza a prioridade
da ao e da experincia sobre a ideia de uma essncia no pensamento e no ser.
(BOUYER, 2012 )

Compreendemos assim, que a verdade uma construo delimitada por diversas origens
dadas na realidade como a cultura, a histria, a dimenso social.

21

BOUYER, Gilbert Cardoso, Pragmatismo e cognio: Self, mente, mundo e verdade na teoria
pragmtica do conhecimento. Cincia e Cognio 2010; Vol 15 (3); 164-179.

20

21

Bouyer afirma que para William James, a verdade no algo feito ou dado, mas sim
algo produzido em um processo de constante produo. O pragmatismo nega a viso de uma
separao entre sujeito e objeto, mente e mundo, contestando o essencialismo e sua tradio de
separar radicalmente mente e mundo exterior. Segundo Bouyer o pragmatismo de John Dewey e
William James rompe com a tradio epistemolgica kantiana combatendo as concepes
essencialistas de verdade, conhecimento, linguagem e cincia.

[...] pois entende que no faz sentido buscar conhecer as cosias como realmente
so e acusar a percepo de desviar o nosso conhecimento de uma dita essncia
escondida nas coisas. O pragmatismo parte rumo a uma no-diferenciao
metodolgica entre moralidade e cincia; a no diferenciao epistemolgica
entre a verdade acerca do que deve ser e aquela acerca do que ; a nodiferenciao metafsica entre fatos e valores. (BOUYER, 2010, p. 4)

Examinando o pragmatismo de John Dewey, j no incio de Reconstruo em Filosofia

(DEWEY, 1959), observamos o esforo do filsofo em questionar o papel desempenhado pela
filosofia e a falta de coragem, ou capacidade, de seus fomentadores dialogarem com os
problemas presentes, insistindo, como afirma, em repisar os sistemas do passado, colocando em
prtica estas concepes:

Os motivos que fizeram dos grandes sistemas objetos de estima e admirao em

seus ambientes socioculturais, so, em larga escala, precisamente os mesmos
que os provam de atualidade num mundo que difere, em seus traos principais,
daquele outro mundo pretrito (DEWEY, 1959, p.19).

PARCERIA ENTRE FILOSOFIA E CINCIA

A postura crtica de Dewey frente ao tradicional papel de distanciamento da realidade

ocupado pela filosofia ao longo do tempo claro. Ele direciona suas crticas a busca da verdade
atravs unicamente do pensamento racional, sem nenhuma forma de experimentao, ou seja, de
averiguao sobre a realidade. Ao discorrer sobre as mudanas necessrias a concepo de
21

22

Filosofia, Dewey aponta para a formulao de um outro conceito de filosofia que supere o
problema da separao entre teoria e prtica no domnio da filosofia e da poltica. A observao e
a experincia formam para ele o eixo do conhecimento cientfico e um aspecto relevante da
reconstruo filosfica. Aqui j comeamos a compreender a concepo de conhecimento no
pensamento do filsofo.
Faz-se necessrio para Dewey uma nova teoria filosfica, que considere as maneiras de se
processar o conhecimento sem supor como ele deve se formar apenas por opinies. Neste aspecto
Dewey crtico da filosofia meramente especulativa e afirma a necessidade de investigar
cientificamente as formas pelas quais o conhecimento processado. Ou seja, se aproxima de uma
concepo de cincia, capaz de justificar suas posies.
Ao criticar os sistemas do passado Dewey dirige-se a traos comuns que independente das
nominaes usadas enxergavam ser, natureza ou universo, cosmos em geral ou realidade, algo
fixo, imutvel, portanto eterno e atemporal, no admitindo aquilo que realmente universal, o
processo (DEWEY; 1959). No podendo assim perpetuar a suposio de que a moral exige
princpios imutveis e atemporais em oposio a reao emocional ou sentimental. Em Dewey,
torna-se necessrio admitir a opinio de que matria moral tambm qualificada espacial e
temporalmente, ou seja, ela histrica, se transforma. Na viso do autor a desestima popular e a
falta de confiana nas contribuies da filosofia para sociedade originam-se deste distanciamento
entre a formulao das ideias e a realidade. H, para ele, necessidade de investigar o
conhecimento de maneira prtica e no meramente especulativa. Demonstrando tambm, a
obrigatoriedade de parceria entre cincia e filosofia vinculadas a realidade das pessoas.

[...] as hipteses aventadas por homens, hoje admirados como grandes filsofos
diferem das especulaes dos homens que introduziram momentosas (e
destrutivas) inovaes na cincia, pelo fato de abrangerem maior campo de
referncia e de possvel aplicao, como tambm por no pretenderem ser
tcnicas, mas sim profunda e extensamente humanas. De momento, difcil de
dizer se o novo modo de encarar e cuidar das coisas dar origem a um caso de
cincia ou de filosofia (DEWEY, 1959, p. 27).

22

23

John Dewey aponta a modernidade como o marco da transio da Filosofia para Cincia,
a partir do momento que a pesquisa conquista o carter de discusso (DEWEY; 1959). Explica
ele que as conquistas cientificas foram suficientemente srias a ponto de confrontarem-se com a
religio e interferirem nos hbitos da sociedade. O pensador atenta (DEWEY; 1959), j na
metade do sculo XX, para a maneira como a cincia passou a ocupar este lugar de interferncia
na vida de seus contemporneos, atingindo a vida das pessoas na educao, na arte, na indstria,
na poltica e na economia, isto tudo em carter nacional e internacional.
O filsofo confere filosofia um papel fundamental pela sua capacidade de submeter os
conflitos gerados pela cincia a questes ticas e morais da vida prtica, enxergando entre cincia
e filosofia um sistema de parceria. Definindo a moral como pr-cientfica (DEWEY; 1959), o
pensador lembra que toda e qualquer pesquisa humana acaba por invadir a rea da moral, porm,
a pesquisa na rea cientfica nada tem a ver com os valores. Para Dewey a pesquisa cientifica
funciona atravs da investigao, da experimentao e da observao, para assim descobrir o
novo. A pesquisa na rea da cincia nada tem a ver com a rea da moral, pois se ela estiver
limitada por qualquer aspecto no poder exercer a sua funo. neste sentido que ele
compreende a moral como pr-cientfica e a cincia como amoral. Nesta situao faz-se
necessria a reconstruo da filosofia e torna-se um perigoso erro considerar a cincia
isoladamente. H assim, uma distino clara entre cincia e filosofia, a filosofia sim tem um
carter moral e a cincia, dentro desta concepo, amoral, e precisa da filosofia para nortear os
seus princpios.

Como nos explica claramente o filsofo (DEWEY, 1959),

[...] a reconstruo significa nada menos que a tarefa de desenvolver, formar e

produzir

(no

sentido

literal

da

palavra)

os

meios

intelectuais

que

progressivamente encaminharo a pesquisa ao mbito dos fatos da presente

situao, no que eles tem de mais profunda e particularmente humano, ou seja, ao
mbito dos fatos morais ( p.33).

Dewey salienta o papel central da descoberta dentro do mtodo da pesquisa cientifica, da

revelao do novo em detrimento do velho; notrio para ele, o fato de a descoberta, quando
cientfica e terica, ter como correlativo a inveno. A inveno ocorre por presso de uma
23

24

emergncia, suscitando naturalmente medo e horror pelas incertezas de seus impactos sociais, o
que prova a necessidade de levar a srio a reconstruo proposta (DEWEY; 1959). Ao despertar
o novo, a cincia no tem uma preocupao moral, sua descoberta fruto espontneo da
investigao que se prestou. O que fazer com esta descoberta depender da parceria estabelecida
com a filosofia.
Torna-se portanto um desafio, o desenvolvimento de uma teoria da moral que oferea
orientaes intelectuais positivas ao homem, na tarefa de conduzir a sua conduta prtica. Trs so
os principais argumentos refutados por Dewey ao fundamentar os desafios intelectuais
defendidos por ele (DEWEY, 1959);
(1) o ataque cincia natural; (2) a doutrina, segundo a qual o homem to
corrupto por natureza, que se torna impossvel formular uma moral que atue em
favor da estabilidade, da equidade e da (verdadeira) liberdade, sem recorrer a
uma autoridade extra-humana e extranatural; (3) a pretenso, aventada pelos
representantes de determinada espcie de organizao institucional, de serem s
eles capazes de levar a cabo a tarefa que se faz necessria ( p. 38)

O autor deixa claro que este trabalho no uma tarefa solitria da filosofia, da cincia, ou
de qualquer instituio superior. Para tornar vivel sua proposta faz-se necessrio aes conjuntas
das pessoas por um longo perodo de tempo. Torna-se sim, segundo ele, tarefa dos filsofos
contribuir para o progresso da moral quanto campo de pesquisa, assim como para os cientistas o
desenvolvimento de pesquisas que respeitem a vida da humanidade de forma plena e saudvel.
Ainda ao tratar das mudanas nas concepes de filosofia, Dewey destaca a capacidade
do homem em reter experincias passadas, diferindo-se, ao seu ver, dos animais, por construir
uma realidade repleta de sinais e de smbolos (DEWEY; 1959). Para o pensador, a memria
uma forma de reviver o que se antecedeu, e as pessoas evocam o passado por aquilo que ele
acrescenta ao presente. Assim, para ele, a memria primordialmente emocional, muito mais do
que intelectual ou prtica. No campo da memria Dewey faz tambm uma importante
diferenciao entre sugesto e recordao, entendendo que a sugesto, diferente da recordao,
no faz nenhum esforo para provar a exatido. Este processo mental constri um conhecimento
comum do homem resultante mais de desejos do que de estudo intelectual, pesquisa ou
especulao. (DEWEY, 1959):
24

25

Esquece-se, assim, que tanto a racionalidade como a irracionalidade so, em

larga escala, fatores irrelevantes e acidentais na indisciplinada natureza humana;
esquece-se que os homens so governados mais pela memria do que pelo
pensamento, e que a memria, longe de ser recordao de fatos reais,
associao, sugesto, fantasia dramtica ( p. 48).

Neste trabalho de esforo para reconstruo de um pensamento que norteia o lugar

ocupado pela filosofia na sociedade, John Dewey continua seu texto afirmando a importncia de
ampliar o olhar das pessoas para pesquisa cientfica alm dos horizontes da racionalidade. Na
hiptese do pensador, a filosofia originou-se no de elementos intelectuais, mas de elementos
sociais e emotivos. Para ele, o estudo da filosofia deve ser realizado no como coisa isolada,
mas como um captulo do desenvolvimento da civilizao e da cultura associado ao estudo do
conhecimento de forma global, integral e estrutural e no categrica, para assim conseguir
atribuir outro significado a histria da filosofia. Recuperando o carter humano que a cincia
possui.

Segundo o autor (DEWEY, 1959, p. 48):

Se consentirmos em tomar o termo sonho em sentido um tanto livre, no ser
exagerado afirmar que o homem, a no ser quando realmente trabalha e luta, se
move num mundo de sonhos, mais do que num mundo de realidades, e num
mundo de sonhos que se agita em volta de desejos, cujo xito ou frustrao forma
o estofo de sua existncia.

Fica claro assim sua postura crtica a interpretaes da realidade que se postulam
inteiramente objetivas e racionais. Para Dewey, o conhecimento transmitido de forma
consciente e inconsciente. Ele considera um equvoco, por exemplo, compreender as crenas e
tradies dos povos antigos, como meras formas primitivas de compreenso e explicao do
mundo. Enxerga estes contedos como transmissores de muitos outros significados figurativos,
carregado de imaginaes, de sugestes inconscientes que retratam atravs destas imagens
realidades diferentes. O autor compara estas narrativas ao drama e a poesia, afirmando sua
25

26

capacidade de superar o aspecto apenas cientfico, alheio a verdade ou a falsidade. Para ele as
tradies destes povos antigos carregam conhecimentos individuais que se misturam a um
coletivo pela maneira que se correlacionam com a experincia de uma comunidade, encontrando
identificao na vida emocional das pessoas e se transformando em tradio, que posteriormente
constri normas sociais. Por outro lado, reconhece que o homem no pode nortear a sua vida pela
fantasia, pois as responsabilidades da vida exigem ateno aos fatos reais do mundo (DEWEY;
1959).
Ento, ao mesmo tempo que luta para que a filosofia reconhea os limites da
racionalidade e as vias inconscientes da construo do conhecimento, no abandona por completo
a busca de uma realidade objetiva. Mais de uma vez, chama a ateno de maneira crtica, e atribui
tradio de Plato e Aristteles, o papel sistemtico que a filosofia desempenhou no ocidente,
papel este renovado pela filosofia crist na Europa Medieval, no momento que a religio precisou
justificar-se frente a razo. Para Dewey os gregos tentavam formular regras de conduta para a
vida fundamentadas unicamente na razo. Assim, a razo substituiu o costume, porm
estabeleceu objetivos e leis to rgidos e fixos como os dos costumes. O fim que as sustentava era
a obedincia por uma autoridade exterior, metafsica. O novo lugar que Dewey prope para a
filosofia, exige ento, a renuncia a uma autoridade especulativa, formuladora de realidades
objetivas, em troca de orientaes s foras morais que norteiam a sociedade, para construir no
futuro um mundo mais inteligente e ordenado possvel.
Dewey descreve em detalhes o processo de formao das normas, das tradies e da
moral da sociedade, dentro de um processo que se deu na transio das explicaes mticas para
as explicaes lgicas. Observando que as experincias individuais, que foram se repetindo ao
longo do tempo dentro das comunidades, passavam a encontrar identificao, uma vez que se
repetiam em diferentes tempos e espaos. As explicaes mticas continham um conhecimento
vinculado experincia das pessoas, mas as demandas do cotidiano trazem a necessidade da
busca pelas explicaes lgicas do real e, na medida que as reas de governo se ampliam, a
necessidade de sistematizao das normas incertas aumenta. Ao ponto que as explicaes
metafsicas passam a ser insuficientes e a razo passa a se sobrepor na elaborao das concepes
da realidade que vo se desenvolvendo gradualmente. Fator importante levantado por Dewey
para formao da filosofia, como motivao para o sistema lgico e para demonstrao
intelectual. Nas palavras do autor (DEWEY, 1959):
26

27

Essa motivao podemos supor vir a ser provocada pela necessidade de

reconciliar as normas e ideais de moralidade, incorporados no cdigo da
tradio, com o conhecimento positivo da realidade que gradualmente se vai
desenvolvendo ( p. 50).

Portanto, podemos entender que em sua viso a filosofia processa o conhecimento atravs
da observao e da experincia, no supe como o conhecimento se forma apenas por opinies,
ela investiga as formas pelas quais o conhecimento processado e o qualifica moralmente de
forma temporal e espacial.
Dewey confere a filosofia o importante papel de submeter os conflitos gerados pela
cincia a questes ticas e morais da vida prtica, estabelecendo entre as duas, um sistema de
parceria e o progresso da moral como campo de pesquisa. E, se em sua hiptese, a filosofia
originou-se no de elementos intelectuais, mas de elementos sociais e emotivos, seu estudo deve
ser realizado no como coisa isolada, mas como um captulo do desenvolvimento da
civilizao e da cultura associado ao estudo de todas reas do conhecimento, para assim,
conseguir atribuir outro significado a sua histria e recuperando o carter humano que a filosofia
possui.
Em seu entendimento, a filosofia lhe confere assim, o carter de orientar s foras morais
que norteiam a sociedade, para construir no futuro um mundo mais inteligente e ordenado.

FRANCIS BACON E O EMPIRISMO

Justamente por pensar na reconstruo de filosofia que possa contribuir para realizao de
uma sociedade verdadeiramente democrtica, Dewey confere grande importncia a Francis
Bacon, caracterizando o pensamento do filsofo ingls, como um marco de transio para o
pensamento moderno. Destaca a postura crtica de Bacon frente Escolstica e suas formas de
transmisso e apropriao do saber (DEWEY; 1959), assim como a maneira que acusa o mtodo
aristotlico, por tambm utilizar o saber visando um poder, o de captao das mentes das pessoas.
Dewey elogia o novo mtodo proposto por Bacon, despreocupado com uma verdade pr-existente
27

28

e em busca de uma verdade por alcanar, substituindo uma lgica de persuaso, platnicaaristotlica, por uma lgica de descoberta. Isto fica claro quando John Dewey demonstra clara
objeo a uma lgica da doutrinao (DEWEY, 1959)

Para Bacon, a velha lgica, mesmo no que tinha de melhor, era uma lgica
destinada a ensinar o que j era conhecido; e ensinar significa doutrinao,
disciplina ( p. 65).

Esta postura crtica de Bacon agrada a Dewey, que utiliza de seus argumentos para
construir a defesa da nova forma de se encarar a cincia, defendendo a importncia da
investigao.

Para ele (DEWEY, 1959, p. 65):

Os princpios e leis cientficas no se encontram superfcie do mundo natural,

mas esto ocultos e precisam de ser arrancados natureza mediante ativa e
complicada tcnica de pesquisa. Nem o raciocnio lgico, nem a acumulao
passiva de qualquer nmero de observaes que os antigos denominavam
experincia suficiente para aprend-los.

No entanto, o destaque que Dewey d a Francis Bacon, como pai do empirismo, por
valorizar as formas de explorao do desconhecido em contrapartida a reproduo do j
conhecido, encontra crticas ao avaliar como absurdo o mtodo criado por Bacon, que
desconsiderava as diferenas dos talentos naturais humanos e situava-os no mesmo nvel da
produo de novos fatos e novas verdades.

A mente humana admite espontaneamente maior simplicidade, uniformidade e

unidade entre os fenmenos, do que a que realmente existe. Infere analogias
superficiais, tira concluses de modo inopinado, e desdenha da variedade e
pormenores, bem como da existncia de excees, para, por essa forma, urdir

28

29

uma teia de origem puramente subjetiva, que depois impe natureza.

(DEWEY, 1959, p. 68)

Para Dewey, o erro de Bacon estava no fato de que o domnio da natureza no deveria ser
individual, mas coletivo, de modo que o trabalho de investigao possa perpetuar-se sem
interrupes, de gerao em gerao.

Como escreveu o filsofo (DEWEY, 1959):

Caberia nova lgica a misso de proteger a mente contra si mesma; de

ensin-la a submeter-se a paciente e prolongada aprendizagem perante a
infinita variedade e particularidade dos fatos, e a obedecer, pelo intelecto,
natureza, a fim de domin-la na prtica. Este, o significado da nova
lgica: o novo instrumento ou [organon] do saber, assim denominado em
oposio expressa ao [organon] de Aristteles ( p. 68):

Dewey aponta Bacon como fundador do pragmatismo como corrente de pensamento

filosfico, assim denominado por Charles Sanders Peirce em seu ensaio Como tornar clara
nossas ideias, e mais difundido pela obra de William James, descrito por Dewey como um
nome novo para um velho modo de pensar. Dewey chega a qualificar Bacon como o profeta
de uma concepo pragmtica de conhecimento (DEWEY; 1959). Ele ressalta tambm todo o
contexto histrico e social dos sculos XVI e XVII, nos quais a descoberta das Amricas, por
parte dos europeus, que tambm entravam em contato com o mundo rabe e incrementavam seu
comrcio com a sia e a frica, somada as descobertas cientficas, a exemplo do compasso e da
plvora, despertavam ainda mais transformaes em pessoas cada vez mais interessadas pela
novidade.
Para Dewey a revoluo industrial levada a cabo pelo vapor e eletricidade a resposta a
profecia de Bacon, uma vez que todas estas transformaes geradas por estes acontecimentos
histricos sugeriram a interdependncia da revoluo industrial

e da revoluo cientfica.

Reforando a mxima de Bacon de que saber poder o conhecimento cientfico ficou a merc
da indstria que crescia vertiginosamente. Emergindo assim, um problema destacado por Dewey
29

30

na relao entre o conhecimento e a sociedade. Destacou ele quatro fatos que ficaram interligados
nesta relao; cincia natural, experimentao, controle e progresso:

[...] se os ideais humanos at aqui s tem sido afetados de modo acidental e no

orientados de modo inteligente, quer isso dizer que a mudana operada tem sido
antes tcnica do que humana e moral, antes de ordem econmica do que de
ordem propriamente social (DEWEY, 1959. p. 72).

O problema para Dewey, est no fato de que estas novas formas e relaes no estavam se
voltando para melhoria das condies de vida das pessoas.

A NOVA CONCEPO DE FILOSOFIA E CINCIA

Dewey aborda tambm as transformaes sociais nas esferas industrial, poltica e

religiosa durante a formao do Estado Moderno, e a maneira como estas transformaes
influenciaram o modo de vida e o modo de pensar das pessoas, estimulando o gosto dos
indivduos por observar, experimentar e pensar por si prprios a partir das ideias herdadas da
cincia. Para o educador, o idealismo baseado na metafsica da antiguidade clssica foi
substitudo, neste momento histrico, por um idealismo baseado na epistemologia. Este novo
idealismo substitua o esprito submisso a uma razo universal de destino pr-estabelecido. O
pensamento moderno rompe com o pensamento antigo e medieval, segue a linha da razo. Ainda
assim, John Dewey pontua o que nos faltaria para real Reconstruo da filosofia:
A antiga tradio era ainda bastante forte para se projetar inconscientemente nos
modos de pensar do homem e impedir e comprometer a expresso das foras e
aspiraes realmente modernas [...] Tal reconstruo encarar a inteligncia, no
como plasmadora resoluta e enrgica daquelas fases da natureza e da vida que
obstruem o bem-estar social; apreciar o indivduo no como um Eu

30

31

exageradamente autossuficiente que por artes mgicas cria o mundo, seno

como o agente que, merc de iniciativa, esprito inventivo e trabalho inteligente,
responsvel pela recriao do mundo, e pela transformao do mesmo mundo
em instrumento de possesso da inteligncia. (DEWEY, 1959. p. 79)

Nota-se que a Reconstruo da filosofia proposta por Dewey necessita do rompimento

com as ideias que compactuavam com o pensamento antigo e medievo, e que no podem ser
associadas nem moral nem logicamente ao novo modo de pensar proposto por ele, j que apenas
o rompimento total poder libertar os pressupostos baconianos para que seu pensamento tenha
uma expresso livre.
Dewey faz uma comparao entre a cincia antiga e a moderna e descreve o mundo da
cincia moderna como um mundo que no compreendido de forma esttica, mas dinmica;

[...] um mundo aberto, indefinidamente varivel, sem a possibilidade de ser

circunscrito em sua constituio interna, um mundo que, externamente, se
estende alm de qualquer fronteira. (DEWEY, 1959, p. 82)

Em contrapartida ao mundo da cincia antiga, descrito por ele como;

[...] o mundo em que at os homens mais inteligentes dos tempos idos julgavam
viver, era um mundo fixo, um domnio onde qualquer mudana somente se
processava dentro de limites imutveis de inao e de permanncia, um mundo
onde a fixidez e a imobilidade, como j observamos, era superior, mais
importante em qualidade e autoridade, do que o movimento e a mudana.
(DEWEY, 1959, p. 82)

Dewey faz a crtica a Aristteles, pelas suas concepes de desenvolvimento. Para o

filsofo americano, o pensamento aristotlico reduz a desenvolvimento apenas a transformaes
31

32

previamente planejadas, que diferentemente da cincia moderna, no permitem novas formas. No

pensamento antigo o universo uma regio arrumada que tem sua ordem perturbada por alguma
matria que recusa-se a submeter-se integralmente as suas regras e formas;

Em vez de um universo fechado, a cincia brinda-nos agora com um universo

ilimitado no espao e no tempo [...] (DEWEY, 1959, p. 86).

Na viso do autor, o pensamento clssico construiu uma ordem de classes e espcies,

organizada maneira feudal, de modo hierrquico, construindo uma lgica de dignidade e poder
de carter vertical. Esta maneira de conceber o mundo condicionou fortemente todo o modo de
agir e de pensar das pessoas que tornou necessrio todo o esforo para reconstruo da cincia e
da filosofia. Dewey demonstra grande esforo em apontar a origem destas ideias, para libertar o
pensamento de qualquer autoridade metafisica que no permita a possibilidade do novo, por
entender qualquer transformao a organizao pr-estabelecida, como uma perturbao.

A teoria clssica da constituio do mundo corresponde, ponto por ponto, a esta

ordem de classes numa escala de dignidade e poder (DEWEY, 1959, p. 88).

Grande parte da crtica de Dewey ao pensamento antigo est relacionada a esta maneira
de enxergar os processos da natureza como mantendo a incumbncia de obedecer a certos fins
fixos. E na herana de Herclito, na contramo da tradio platnico-aristotlica, Dewey enxerga
o mundo em constante transformao. Para ele, o problema de enxergar a natureza de forma
mecnica, se encerra quando a teoria mecnica determinada pelas exigncias de um controle
experimental das energias naturais (DEWEY, 1959, p. 93). No sendo escrava da metafisica ou
da teologia, a natureza torna-se sujeita s intenes humanas, podendo ser conhecida mediante
aplicao de frmulas mecnicas a servio do homem.
Nota-se, assim, o carter proposto por Dewey para a nova concepo de cincia e
filosofia. O filsofo e educador americano atribui claramente cincia e filosofia uma
influncia direta a moral e, consequentemente, aos hbitos sociais. Identifica na histria das
ideias, os fundamentos que nortearam a sociedade at o sculo XX, cita Darwin para reconstruir o
entendimento humano sobre a ordem natural;
32

33

[...] basta recorrer a cincia das plantas e dos animais dos tempos anteriores a
Darwin, e s ideias ainda agora prevalecentes na esfera moral e poltica, para
encontrarmos plenamente radicada na mente popular a antiga ordem de
concepes (DEWEY, 1959, p. 97).

E para transformar a moral e os hbitos sociais, prope a partir desta outra compreenso
da cincia, a reconstruo da filosofia.

A EXPERINCIA

O novo papel proposto para filosofia e esta outra concepo de cincia, elaborados por
Dewey, implicam na anlise que faz do carter da experincia, de seus limites, e de quanto ela
pode guiar de maneira slida a conduta humana. Como vimos, ele questiona a filosofia que
trabalha com uma razo superior experincia e claramente contrrio s linhas que afirmam
que a experincia nunca se ergue acima do nvel do particular.
Para ele a descrio da experincia, que encontramos em Plato e Aristteles, representa a
viso de experincia dentro da tradio da filosofia grega antiga. Dewey difere o mtodo de
aprender por tentativa e erro, em oposio ao mtodo de aprender por ideias. Refere-se a questo
da memria explicando como cada ato particular de aprendizado, isolado acumulado na
memria e elucida como o acumulo de experincias leva-nos a formulao de conceitos. J para
os gregos haveria uma nica universalidade e certeza, que se encontraria acima da experincia,
na regio do racional e do conceitual. Assim como o particular era o trampolim para a imagem
e o hbito, o hbito poderia tornar-se o trampolim para concepes e princpios, imaginando-se
que as concepes e os princpios deixam a experincia intacta. Um grande equvoco, segundo
Dewey.
Dewey esclarece que em Plato e Aristteles, bem como na filosofia Escolstica, havia
uma acusao contra as profisses, por serem modos de experincia. A experincia era vista de
modo negativo. Era a condenao de toda ao prtica, em contrapartida com a contemplao
conceitual. Justamente o distanciamento da realidade criticado por Dewey.
33

34

Explica o filsofo (DEWEY, 1959, p. 103) que para psicologia que dominou os sculos
XVIII e XIX, a vida mental originava-se das sensaes que, recebidas separadas e passivamente,
se somavam, em consenso com as leis da fixao e da associao, num conjunto de imagens,
percepes e concepes, nas quais os sentidos eram considerados como canais de acesso ao
conhecimento, e a mente vista de forma passiva. Dewey reconhece que o desenvolvimento de
uma psicologia atrelada a biologia auxiliou a transformar este paradigma, compreendendo que o
ser humano tambm interfere no meio ambiente e as mudanas realizadas no meio voltam a
interferir no ser humano, de forma que h uma interao constante e o seu desenvolvimento no
acontece de modo passivo como acreditavam os gregos. Assim entendemos o erro de conceber
princpios que se fundamentam na ideia de experincias que permanecem intactas.

[...] O conhecimento no algo de separado, e autossuficiente, mas est

implicado no processo pelo qual a vida se sustenta e evolve. Os sentidos perdem
seu lugar de portes do conhecimento, para ocupar o posto, que de direito lhe
compete, de estmulo ao. (DEWEY, 1959, p. 105)

Dewey explica a nova concepo da experincia e uma nova relao entre razo e
experincia, ou mais apropriadamente, o lugar que a razo ocupa, dentro da experincia,
entendendo as sensaes como estmulos reflexo e incentivos a pesquisa que ir culminar no
conhecimento. Nos esclarece tambm a diferena deste lugar ocupado pela experincia e a sua
construo histrica;

[...] Para Plato a experincia significava escravizao ao passado, a tradio, ao

costume. A experincia era, com efeito, quase equivalente aos costumes
estabelecidos, no engendrados pela razo e sujeitos a controle inteligente, mas
gerados pela repetio e pela regra cega do hbito. Somente a razo nos poderia
erguer acima da sujeio aos acidentes do passado. Quando chegamos a Bacon e
seus sucessores, descobrimos curiosa inverso. A razo, e seu squito de noes
gerais, agora o fator conservativo e escravizador do esprito. A experincia o
poder libertador: significa o novo, aquilo que nos arranca a adeso ao passado, e
nos revela novos fatos e verdades. A f na experincia no produz devoo ao
costume, mas sim esforo pelo progresso. Esta diferena de atitude mais

34

35

significativa, quanto se tornou a nova f como algo de bvio. que deve ter
ocorrido alguma mudana concreta e vital em relao a experincia, tal como
passou a ser vivida. No fim de contas, o pensamento da experincia vem aps a
experincia moldar-se pela vivencia da prpria experincia. (DEWEY, 1959, p.
109).

Fica claro o esforo de Dewey para demonstrar o equvoco do pensamento de Plato ao

negar o valor da experincia em nome da crena em uma autoridade racional absoluta, assim
como tambm fica claro a importncia que Dewey confere a Bacon por seu resgate do valor dessa
mesma experincia, como algo fundamental na revelao do novo em busca da verdade. Ao falar
sobre a concepo dos gregos sobre a matemtica (DEWEY, 1959, p. 109) e as demais cincias
racionais, elucida como desenvolveram suas verdades cientficas sem agir sobre a experincia
cotidiana, permanecendo isoladas. Dewey destaca a medicina como a rea que conquistou a
maior soma de conhecimentos positivos, e ainda assim, continuou a ser tratada como arte. Mesmo
a arte, segundo ele, seguia padres estabelecidos pela tradio, sem a capacidade de inveno
consciente e sem o propsito do aperfeioamento. As evolues eram comumente atribudas aos
deuses. O prprio Plato enxergava os males existentes como a ausncia de padres fixos e cabia
a filosofia fornecer estes padres. esta maneira rgida de enxergar a realidade, de forma fixa e
imutvel, que Dewey combate a todo tempo, entendendo os problemas de concepes de mundo
que se colocaram historicamente como cientficos sem nenhum contato com a vida prtica, sem
verificar na experimentao todas elucubraes que desenvolviam apenas atravs do pensamento.

O significado tico da filosofia era de fornecer tais padres; e estes, uma vez
institudos, haveriam de ser consagrados pela religio, ornamentados pela arte,
inculcados pela educao, feitos cumprir pelos magistrados, de sorte que no
fosse possvel alter-los. (DEWEY, 1959, p. 110)

Se a filosofia determina os padres que devem ser seguidos pela sociedade desta forma
vertical, coloca-se como uma autoridade suprema e externa, distante da realidade, da experincia
cotidiana. O tema da arte tratado mais a fundo por Dewey em outras publicaes, como A arte
35

36

como experincia (DEWEY, 1985) 22 . Neste texto o filsofo trata do tema da experincia no
sentido pleno e da experincia esttica. Esclarece que a vida no se apresenta como uma
seqncia uniforme e sem interrupes, mas constitui-se de histrias, cada uma com seus
respectivos temas. Dewey define experincia como;

[...] aquelas situaes e episdios que chamamos espontaneamente de

experincias reais; por aquelas coisas das quais dizemos, quando as
lembramos, aquela foi uma experincia. (DEWEY, 1985, p. 90)

Para aprofundarmo-nos no conceito de experincia em Dewey faz-se necessrio recorrer a

outra obra do autor, Experincia e Natureza (Dewey, 1985)23. A filosofia apresentada neste outro
texto pode ser nomeada, segundo o autor, de diferentes maneiras; naturalismo emprico,
empirismo naturalista ou humanismo naturalista. Dewey faz uma diferenciao importante neste
texto, na qual explica que no a experincia que experienciada, mas a natureza, os objetos da
natureza, como as pedras, a temperatura, a eletricidade, as plantas, os animais, todas as coisas
ligadas ao objeto natural. Refuta ainda o argumento que alega ser absurdo tomar uma experincia
como parmetro para formular conceitos, defendendo que cada uma das experincias, contm
sim, vastos domnios sobre a natureza dentro de si. J o que poder ser compreendido a partir
desta experincia necessita de exame especfico.
E, se como ele esclarece em Reconstruo em Filosofia (DEWEY, 1959), a experincia
apresenta traos morais e tambm estticos, como observado em A arte como experincia
(DEWEY, 1985), estes traos penetram na natureza como algo que pertence a ela, assim como a
estrutura mecnica atribuda a natureza na cincia fsica, pois o mtodo emprico compreende que
as coisas devem ser examinadas por seu valor inseparvel. O objetivo de Dewey em Experincia
e Natureza (DEWEY, 1985) mostrar os traos gerais das coisas experienciadas e interpretar os
seus significados para uma teoria filosfica do universo em que vivemos. Para ele o mtodo
emprico precisa ser incorporado tambm ao filosofar.
Vejamos as palavras de Dewey;

22

DEWEY, John, Experincia e Natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia:
Vida e educao; Teoria da vida moral/ John Dewey; tradues de Murilo Otvio Paes Leme, Ansio S.
Teixeira, Leonidas Gontijo de Carvalho. 2. Ed. So Paulo: Abril Cultural, 1985.
23 idem.

36

37

Comearemos observando que experincia o que James (colocar nota de

rodap Essays in Radical Empericism, p. 10.) chamou de uma palavra de duplo
sentido. Com suas congneres, vida e histria, ela inclui aquilo que os homens
fazem e padecem, aquilo que eles se esforam por conseguir, amam, creem e
suportam, e tambm como os homens agem e sofrem a ao, as maneiras pelas
quais eles realizam e padecem, desejam e desfrutam, veem, creem, imaginam
em suma, processos de experienciar. Experincia designa o campo plantado,
as sementes semeadas, as searas ceifadas, as alternncias entre noite e dia,
primavera e outono, mido e seco, calor e frio, que so observados, temidos,
ardentemente desejados; designa tambm aquele que planta e colhe, que trabalha
e se alegra, espera, teme, planeja, invoca a magia ou a qumica em busca de
auxlio, que vencido ou triunfante. Ela de duplo sentido nisto, em que, em
sua integridade primitiva, no admite diviso entre ato e matria, sujeito e
objeto, mas os contm numa totalidade analisada. Coisa e pensamento,
como diz James no mesmo contexto, so de sentido nico; referem-se a produtos
discriminados pela reflexo a partir da experincia primaria. (DEWEY, 1985, p.
10)

Temos assim, uma definio mais elaborada de experincia, na qual Dewey recorre
tambm a William James e coloca claramente o mtodo emprico como o nico capaz de tomar a
experincia de forma integrada, como ponto de partida para o pensamento filosfico, sem separar
o sujeito e o objeto. Em contraposio concepo de experincia dominante desde o sculo
XVII.
Compreendemos assim, que Dewey interpreta a realidade no como algo pronto e estvel,
mas que precisa ser experimentado e que est em constante transformao. Em A arte como
experincia (DEWEY, 1985), explica Dewey que uma experincia de pensamento tem sua
qualidade esttica prpria, mas no possvel separar o vital, o prtico, o emocional e o
intelectual. O que distingue para Dewey uma experincia como esttica a transformao das
oposies e das tenses, das excitaes que em si prprias so tentaes para a disperso, em um
movimento dirigido para o termino inclusivo e satisfatrio.

A forma do todo , por conseguinte, algo presente em cada membro.

37

38

(DEWEY, 1985, p 105)

Segundo o autor, um objeto predominantemente esttico quando os fatores que

determinam uma experincia elevam-se sobre o limite da percepo, e se manifestam por si
prprios (DEWEY, 1985).
Para Dewey devemos utilizar nossas experincias passadas para construir novas e
melhores experincias futuras. A experincia se faz assim, construtiva e auto-reguladora. Dewey
nomeia a inteligncia como as sugestes empricas usadas de maneira construtiva para novos
fins.
Assim, a razo passa a ser a inteligncia experimental, concebida segundo os moldes da
cincias, uma cincia que poder dirigir-nos de forma mais assertiva. Ao contrrio da Razo,
compreendida dentro do racionalismo histrico, que tendia para negligncia, presuno,
irresponsabilidade e rigidez, nas palavras do filsofo, para o absolutismo (DEWEY, 1959, p.
111).
Dewey utiliza Bacon (DEWEY, 1959, p. 112) tambm para defender que a Razo assume
falsa cincia, como um atalho para um comodismo fictcio acerca da realidade. Ela torna-se
irresponsvel e negligente por menosprezar a importncia e a necessidade da experincia para
averiguar as suas concepes, colocando-se como uma autoridade suprema e inquestionvel.
John Dewey nos mostra como Kant tambm contribuiu para o fortalecimento desta forma de
compreenso da razo em detrimento da experincia. Por ter ensinado que o entendimento se
serve de conceitos fixos, a priori, solidificou na mentalidade germnica um desdm pela
variedade das experincias vivas, subordinando os indivduos a princpios e leis universais fixos e
pr-fabricados. Em Kant, razo e leis foram tomadas como sinnimos, e assim a razo penetrou
na experincia de fora e de cima, como uma autoridade externa e superior, sem derivar da
verificao da experincia (DEWEY, 1959).
Ao tratar das concepes do ideal e do real, Dewey demonstra a necessidade de
visualizarmos estes dois conceitos de modo completamente integrado e interdependente. Assim
podemos compreender o que o conhecimento para a cincia experimental, deixando de ser
contemplativo para ser prtico;

38

39

Quando o processo do conhecimento, de dialtico se tornou experimental, a ao

de conhecer comeou de preocupar-se com as mudanas, e o teste do
conhecimento passou a ser a habilidade de produzir determinadas mudanas.
Conhecimento, para as cincias experimentais, significa certa espcie de ao
inteligentemente conduzida; cessa de ser contemplativo e, num sentido
verdadeiro, torna-se prtico. Ora, isto implica que a filosofia, a no ser que
queira romper completamente com o esprito autorizado da cincia, deve
tambm alterar sua natureza, deve tornar-se prtica, operativa e experimental.
(DEWEY, 1959, p. 129)

Para Dewey, o problema da relao entre o ideal e o real um problema permanente da

vida, no algo que a filosofia possa resolver, caberia a ela auxiliar melhor os seres humanos a
anteciparem-se a alguns erros, j que, inclusive, muitos deles foram fomentados historicamente
pela prpria filosofia. Da a necessidade da reconstruo da filosofia.

A EDUCAO

O tema da educao foi um dos grandes assuntos ao qual o filsofo John Dewey se
dedicou. Coerente com suas ideias, sua dedicao em relao a educao no foi limitada a sua
produo terica. Dewey concluiu sua graduao na Universidade de Vermont em 1879, ensinou
latim, lgebra e cincia durante dois anos na escola secundria de Oil City na Pennsylvania, e por
pouco tempo foi o nico professor em uma escola rural prxima a Burlington. Concluiu sua tese
de doutorado em 1884, sobre a psicologia de Emmanuel Kant, o que lhe assegurou uma posio
como docente em filosofia e psicologia na Universidade de Michigan. Em 1888 abandonou esta
universidade e aceitou ser diretor do departamento de filosofia da Universidade de Minnesota.
Um ano depois regressou a universidade de Michigan para assumir a mesma posio. Em 1894 a
Universidade de Chicago oferece a Dewey a presidncia de um departamento que combinava as
reas de filosofia, psicologia e pedagogia. Durante este perodo fundou uma escola-laboratrio de
nvel bsico para ajudar desenvolver as suas ideias sobre educao. No entanto, uma discordncia
com o reitor da Universidade, William Rainey Harper, levou Dewey a demitir-se em 1904.

39

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Assim, a Universidade de Columbia ofereceu-lhe imediatamente uma posio como

professor de filosofia, lecionando tambm no reconhecido Teachers College. Nomeado
Professor Emeritus em 1930 , manteve a posio at completar oitenta anos em 1939.24
Seu envolvimento poltico tambm o levou a diversas realizaes; criou uma universidade
para exilados polticos perseguidos pelos regimes autoritrios do sculo XX, foi um dos membros
fundadores do primeiro sindicato de professores da cidade de Nova Iorque, membro da Academia
Nacional de Cincias e um dos fundadores da American Association of University Professors,
da New School for Social Research e da American Civil Liberties Union. Viajou ainda para
o Mxico para presidir a comisso que investigava as acusaes de traio e assassinato
proferidas contra o exilado Leon Trotsky durante os julgamentos de Moscou. Nos deixou ainda
um imenso legado de livros e artigos dos quais foi autor e que se fazem necessrios para que
possamos nos aprofundar na compreenso das ideias de Dewey sobre o tema da educao.25
A obra de John Dewey aposta na capacidade de pensar, questionar e problematizar a
realidade por parte de seus alunos. Influente no movimento da Escola Nova, motivou pensadores
brasileiros como Ansio Teixeira, tambm partidrio da democracia como elemento fundamental
na educao. A filosofia da educao de Dewey defende a ideia dos alunos empenharem-se em
atividades prticas que proporcionem experincias coletivas de aprendizado, como podemos
observar em Democracia e Educao26.
Persistente em estreitar relaes entre a teoria e a prtica, valorizava tambm a troca
dialgica de experincias de situaes cotidianas (DEWEY, 1959). Enxergava na escola um local
de encontro potencializador. No via a vida escolar como uma preparao para a vida adulta, mas
uma oportunidade para recriao de significados, nos quais reflexo e ao so parte de um todo
indivisvel, pois, como afirmou, "Afinal, as crianas no esto, num dado momento, sendo
preparadas para a vida e, em outro, vivendo" (DEWEY; 2007). Para Dewey, no h separao
entre vida e educao, e a educao deve promover o constante desenvolvimento das crianas.
Em sua obra, Dewey elabora uma profunda reflexo sobre as possibilidades de realizao
dentro da educao. Explicita a necessidade incondicional de uma sociedade verdadeiramente
democrtica para construir um sistema educacional que possa cumprir com os seu objetivo de
24

TEITELBAUM, Kenneth, Currculo sem Fronteiras, v. 1, n.2, pp. 194-201, Jul/ Dez 2001.
Idem.
26 DEWEY, John, Democracia e Educao; Apresentao e comentrios Marcus Vincius da Cunha;
[Traduo Roberto Cavallari Filho]. So Paulo: tica, 2007.
25

40

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habilitar os indivduos a dar continuidade a sua educao, tomando como objeto da aprendizagem
a capacidade de desenvolvimento constante. Dewey enxerga a educao como uma necessidade
da vida humana independente da cultura e do tempo.
O autor acredita que o problema principal est no fato de a sociedade contempornea no
ser realmente democrtica, e na forma como a educao est inserida nesta sociedade. Trabalho e
lazer, assim como individuo e sociedade, natureza e cultura, atividade prtica e atividade
intelectual, nada disto pode ser uma dualidade. Esta incoerncia na maneira de estruturar o
pensamento e a sociedade precisa ser superada para que possamos construir uma sociedade
pautada em um novo modo de pensar, na democracia.

Nas palavras do filsofo (DEWEY, 2007, p. 20):

[...] a ideia de um objetivo externo leva separao entre meios e fins, enquanto
um objetivo que se desenvolve dentro de uma atividade, como um plano para sua
direo, sempre comporta ambos, fins e meios, e a distino se faz por mera
convenincia. Cada meio um fim temporrio at ser alcanado. Todo fim se
torna um meio de dar prosseguimento atividade assim que atingido [...] A
ruptura entre fim e meio deprecia a importncia da atividade e tende a reduzi-la a
um trabalho penoso, que o individuo evitaria se pudesse.

Esta ruptura entre fim e meio, que segundo o autor, deprecia a importncia da atividade
educacional e tende a torn-la um trabalho penoso, o qual o individuo evitaria se pudesse, e
apenas realiza por obrigao ou medo, o tema central de seu texto Interesse e Esforo.27 Neste
texto Dewey analisa tanto a teoria do esforo, que pretende ensinar atravs da insistncia e da
obrigao, como a do interesse, que visa estimular o aprendizado pelo desejo dos alunos.
Dewey explica que a teoria do esforo, ao dizer para criana que preciso fazer qualquer
coisa desagradvel simplesmente por ser desagradvel, nada diz de significativo a criana. E esta

27

DEWEY, John, Experincia e Natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia:
Vida e educao; Teoria da vida moral/ John Dewey; tradues de Murilo Otvio Paes Leme, Ansio S.
Teixeira, Leonidas Gontijo de Carvalho. 2. Ed. So Paulo: Abril Cultura, 1985. Traduzido de
Interest and Effort in Education, edio da Houghton Mifflin Co. Of Boston ( Riversidade Educational
Monographs, sob a direo de Henry Suzzallo). (N. do E.)

41

42

no cumprir tal tarefa se no for obrigada a isto. Porm, na medida em que esta presso externa
diminui, a ateno da criana pode se voltar a algo do seu interesse. (DEWEY, 1985)

Na realidade, a teoria contradiz-se a si mesma. Psicologicamente, impossvel

desenvolver qualquer atividade sem que algum interesse entre em jogo. A teoria
do esforo substitui um interesse por outro. Substitui pelo interesse impuro do
medo do professor ou esperana de qualquer recompensa, o interesse real e puro
no material apresentado. (DEWEY, 1985)

Contra a teoria do interesse, afirma Dewey, poderia se alegar que a vida est cheia de
coisas desinteressantes e que devemos suport-las, pois a vida assim.
A no ser que estejamos habituados a nos devotar a tarefa inspidas: a no ser
que, por educao, nos acostumemos a fazer as coisas simplesmente porque
devem ser feitas, sem nenhuma relao com a satisfao pessoal que nos possam
trazer, nunca viremos a ter carter nem fora de vontade perante as coisas srias
da vida. A vida no uma sucesso de amabilidades ou uma contnua satisfao
de interesses pessoais. Tem que ser, pelo contrrio, exerccio contnuo de
esforo no cumprimento de deveres, para que se forma o hbito de lidar com a
laboriosa realidade da existncia. Qualquer outra coisa destri a fibra ntima do
carter e produz esses seres sem cor e sem vontade, moralmente dependentes e
oscilantes ao sabor das solicitaes da distrao e do prazer. (DEWEY, 1985, p.
154)

Dewey defende que apelar todo o tempo para o interesse tambm prejudicial a formao
da criana, pois, se tudo se torna diverso e brincadeira, suas atividades so constantemente
interrompidas. O resultado disto uma criana mimada e estragada, que s faz o que quer
(DEWEY, 1985, p. 154). Como vimos, o esforo necessrio, mas deve estar ligado a satisfao
pessoal, de forma que os hbitos desenvolvidos sejam realmente significativos, para que o carter
e os valores morais das crianas possam desenvolver-se de forma consistente.
Ao examinar as duas teorias Dewey afirma que ambas procuram destruir-se mutuamente,
ambas no reconhecem a identificao de fatos e atos com o indivduo e ambas so prejudicais
moral e intelectualmente. Isto porque atentam no aos pontos fortes uma da outra, mas focam-se
nos pontos fracos. Reconhecem o objetivo final como exterior ao individuo. Se o objeto de estudo
42

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precisa ser enfeitado para atrair o interesse da criana, ou necessita de esforo para que ela o
apreenda, isto implica em acreditar que no h um vinculo entre o sujeito e o objeto, pois ambas
as teorias precisam compreender exatamente isto. O legtimo principio de interesse, entretanto,
o que reconhece uma identificao entre o fato que deve ser aprendido ou a ao que deve ser
praticada e o agente que por essa atividade se vai desenvolver. (DEWEY, 1985, p. 155). A todo
tempo notamos na concepo de educao de John Dewey uma preocupao com a formao
moral das crianas, assim como uma preocupao de uma aprendizagem realmente significativa,
da qual o objeto de estudo precisa estar interiormente ligado a questes do ntimo de cada
criana.
Com esta relao entre sujeito e objeto elaborada de forma a propiciar identificao dos
agentes envolvidos, ele explica que os educadores no precisariam apelar a todo momento para a
fora ou para a vontade, que formam, na concepo de Dewey indivduos que ora aprendem a
agir de forma mecnica e alienada, ora de forma a imbecilizar da vida.
Dewey atenta para o perigo da teoria do interesse agravar os mesmos problemas da teoria do
esforo, o divrcio entre o eu e o objeto. Pois se temos que tornar o objeto interessante
porque por natureza ele no o .
Alis a prpria frase tornar interessante falsa. A coisa, o objeto no se
tornam mais interessantes do que so. Recorre-se simplesmente a alguma outra
coisa de que a criana goste. Excitamo-la com essa coisa, na esperana de que,
de um ou de outro modo, durante essa excitao ela venha a assimilar a
alimentao repulsiva que temos que ministrar-lhe. (DEWEY, 1985, p. 157)

Assim o filsofo e educador atenta para uma questo que comumente passa desapercebida
no cotidiano escolar. Como uma coisa desinteressante pode tornar-se interessante? No pode, ao
menos que o aluno compreenda o significado desta coisa para sua vida e que haja uma
identificao com tal contedo. O resultado do processo pedaggico sem vnculos entre os
agentes envolvidos a dissociao de energia, que segundo Dewey faz com que as crianas
dependam sempre de sugestes externas e quando entregues a si mesmas tenham singular falta de
iniciativa. Por tanto, para que eduquemos as crianas a agirem por elas mesmas, de forma
autnoma, necessrio que o interesse e o esforo estejam integrados. Para tanto, faz-se
indispensvel a identificao do eu com um objeto ou ideia e imprescindvel que a atividade
43

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seja iniciada pelo eu. Este eu, dentro do pensamento de John Dewey, representa o sujeito
implicado no processo de aprendizado.
Podemos aprimorar a nossa compreenso sobre este tema do interesse versus esforo com
outro texto de Dewey, intitulado A Criana e o programa escolar28. Nele o filsofo explica o
problema da experincia infantil estar completamente desvinculada do ambiente escolar, que
classifica o conhecimento em matrias, nas quais os fatos so retirados de seus lugares originais e
reorganizados em vista de algum princpio geral (DEWEY, 1985, p. 138).
Dewey expe como erro fundamental destas teorias antagnicas a suposio de que no pode
haver escolha; ou deixamos a criana entregue sua prpria atividade espontnea, ou lhe
temos que ditar a direo por compresso externa. (DEWEY, 1985, p. 151). Faz-se necessrio
para o autor enxergar outros caminhos. Compreender que atividade pura e isolada no existe e
que ao adaptao, ajustamento.

O valor dos conhecimentos sistematizados num plano de estudos est na

possibilidade, que d ao educador, de determinar o ambiente, o meio necessrio
criana, e, assim, dirigir indiretamente a sua atividade mental. O principal
mrito, o valor do programa e das matrias, para o professor e no para o
aluno. (DEWEY, 1985, p. 152)

Aqui Dewey esclarece um dos papeis do educador, o de gerenciar o ambiente de forma a

propiciar indiretamente o desenvolvimento da criana de maneira adequada no espao. J o valor
das matrias e dos programas, como tradicionalmente so concebidos, so valiosos apenas para o
professor e no para os alunos.
Eles ai esto para mostrar ao mestre quais so os caminhos abertos criana
para o verdadeiro, o belo e o bom, e para dizer-lhe: Agora, dia a dia, trabalhe
para que as condies sejam tais que a criana, por sua prpria atividade, se
oriente inevitavelmente naquela direo, para o seu pleno desenvolvimento.

28

DEWEY, John, Experincia e Natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia:
Vida e educao; Teoria da vida moral/ John Dewey; tradues de Murilo Otvio Paes Leme, Ansio S.
Teixeira, Leonidas Gontijo de Carvalho. 2. Ed. So Paulo: Abril Cultura, 1985 Traduzido de The
Child and The Curriculum, edio de The University of Chicago Press (University of Chicago
Contributions to Education). (N. do E.)

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Que a criana cumpra o seu destino tal qual revelado nos tesouros de cincia,
de arte e da indstria, ora existentes no mundo. (DEWEY, 1985, p. 152)

Mais uma vez Dewey aponta no sentido de compreendermos os alunos como guias da
atividade profissional dos professores. Observ-los e escut-los o que poder mostrar ao mestre
os caminhos mais adequados para auxiliar os seus alunos a desenvolverem as suas
potencialidades.
O problema da criana. So as suas capacidades que tm de ser desenvolvidas,
exercitadas e realizadas. Mas, a no ser que o mestre conhea, e conhea perfeita
e acabadamente as experincias da humanidade que esto consubstanciadas
naquilo a que chamamos programa, ele no saber nem quais so as
capacidades, habilidades e atitudes da criana, nem como p-las em funo e
atividade para a sua realizao. (DEWEY, 1985, p. 152)

Como nenhuma pessoa capaz de compreender substancialmente todas as experincias da

humanidade, inclusive pelo fato de que, como vimos no captulo anterior, elas no esto dadas e
acabadas, os educadores no podem ter a presuno de dominar o futuro e precisam compreender
que os problemas so das crianas e cabe apenas a elas resolve-los. Assim, a filosofia deweyana
remete a uma prtica docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as prprias certezas, os
prprios conhecimentos, as prprias regras morais.
Em Democracia e Educao Dewey coloca claramente sua viso sobre o objetivo da
educao. Para ele o objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua educao
ou que o objeto ou recompensa da aprendizagem capacidade de desenvolvimento constante.
(DEWEY, 2007, p. 11) Ou seja, a recompensa pela aprendizagem a prpria aprendizagem, no
uma nota ou qualquer outro tipo de bonificao. Mostra-se assim necessrio aos alunos estarem
intimamente ligados as questes de seu prprio desenvolvimento, a ponto de desejarem e
esforarem-se pelo seu prprio amadurecimento cognitivo e intelectual constantes. Dewey
defende que os objetivos devem ser definidos de dentro de uma atividade e no de fora. Ainda
nesta obra Dewey complementa-se afirmando que:

45

46

Um objetivo deve, portanto, ser flexvel; tem de ser suscetvel de alteraes para
se ajustar as circunstncias. Um objetivo estabelecido externamente ao
desenrolar da ao sempre rgido (DEWEY, 2007, p. 18).

Mais uma vez, o pensamento do filsofo pragmatista coloca em questo o papel do

professor, questionando, por exemplo, planejamentos de aula rgidos com objetivos prdeterminados. Para completar o seu raciocnio Dewey continua sua tese afirmando que um
objetivo adequado investiga inicialmente como se encontra o estado de experincia de seus
alunos, mantendo sempre em aberto a possibilidade de transformao.
Um bom objetivo investiga o atual estado da experincia dos alunos e, formando
um plano temporrio de abordagem, mantm o plano em contnua anlise e
ainda o modifica, medida que as condies se desenvolvem. O Objetivo, em
suma, experimental e, portanto, cresce constantemente ao ser testado na
ao.(DEWEY, 2007, p. 19)

Esta abordagem dos objetivos pedaggicos vai ao encontro a toda teoria que vimos at
aqui, pois definir um objetivo de forma externa implicaria em separar meios e fins, ao passo que
um objetivo que se desenvolve de dentro de uma atividade comporta ambos. De outra forma,
voltaramos a reproduzir um trabalho mecnico ao qual Dewey enfaticamente crtico. Esta
mesma separao entre fins e meios pode ser averiguada, segundo ele, em relao ao trabalho e o
lazer. Originalmente separados pelos gregos, entre aqueles que precisavam trabalhar para
sobreviver e os que no tinham esta necessidade, o trabalho til passou a ser visto de cima para
baixo, com desprezo.
Portanto, os escravos, os artesos e as mulheres so utilizados no fornecimento
dos meios de subsistncia, de modo que outros, adequadamente equipados com
inteligncia, possam viver sua vida de lazer, ocupando-se de coisas que
realmente compensam. (DEWEY, 2007, p. 33)

Dewey coloca como problema fundamental o fato de grande parte dos trabalhadores no
perceber os objetivos sociais de suas ocupaes e no colocar nelas os seus interesses pessoais.
Os fins que alcanam na prtica no representam objetivos prprios, mas apenas de seus
empregadores. Sua atividade no livre por no ser feita de forma participativa (DEWEY, 2007,
46

47

p. 44). Para o autor, apenas uma educao liberal poder acabar com os males da situao
econmica existente. O que Dewey entende como educao liberal a educao que contribui
para a faculdade de conhecer como um fim em si mesma, sem relao nem sequer com a prtica
das obrigaes cvicas. (DEWEY, 2007, p. 36)
Dewey contextualiza o problema explicando que tanto na Grcia como na Idade Mdia, a
regra era considerar o indivduo como apenas um canal pelo qual se manifestava uma inteligncia
universal e divina, um conhecimento emanado de uma autoridade externa e superior. Dewey cita
Montaigne, Bacon e Locke como reformadores educacionais, que denunciaram toda
aprendizagem adquirida por meio de outrem e afirmavam, que mesmo que as crenas fossem
verdadeiras s passariam a constituir conhecimento quando testadas pela experincia pessoal.
Voltamos aqui aos fundamentos do pragmatismo, que tambm na educao exigem que
compreendamos que os homens precisam observar por si mesmos, formar as prprias teorias e
test-las pessoalmente e no apenas de forma dedutiva. O filsofo chega a uma concluso que
talvez nos auxilie a compreender sua definio conceitual a respeito da educao;

Como a educao o processo que permite que a necessria transformao seja

alcanada e no permanea como mera hiptese acerca do que desejvel,
alcanamos uma justificao para o enunciado de que a filosofia a teoria da
educao como prtica deliberadamente conduzida. (DEWEY, 2007, p. 87)

Outro artigo extremamente til para compreenso da concepo de John Dewey sobre a educao
o Meu credo pedaggico29. Neste texto o pensador esclarece que a educao um processo
inconsciente desenvolvido desde o nascimento de uma pessoa. Atravs desta educao
inconsciente cada individuo passa a compartilhar contedos morais e intelectuais acumulados ao
longo dos anos pela humanidade.
Acredito que a nica educao vem atravs do estmulo dos poderes da criana
pelas exigncias das situaes sociais nas quais ela se encontra. Atravs dessas
29

DEWEY, John. Meu credo pedaggico. Traduzido do ingls por Bruna T. Gibso, 2005.
https://pt.scribd.com/doc/164785331/23016719-John-Dewey-Meu-Credo-Pedagogico

47

48

exigncias ela estimulada a agir como um membro da unidade, a emergira da

sua estreiteza de ao e sentimento original e a considerar-se a partir do ponto de
vista do grupo ao qual ela pertence. Atravs das respostas dos outros s suas
atividades ela passa a saber o que elas significam em termos sociais.30

Vemos aqui uma educao pautada em contextos tanto individuais como coletivos.
Segundo Dewey, o processo educacional possui dois lados, o psicolgico e o sociolgico,
nenhum dos dois pode ser negligenciado para que a criana no sofra prejuzos. Para ele, o
psicolgico e o social esto organicamente relacionados, no podem ser separados nem mesmo
permitir a sobreposio de um sobre o outro. Encontramos neste artigo uma definio clara e
objetiva do autor sobre a educao, visivelmente uma educao voltada para autonomia.
Com o advento da democracia e das condies industriais modernas,
impossvel preparar a criana para qualquer conjunto preciso de condies.
Prepar-la para a vida futura significa dar-lhe o comando de si mesma; significa
trein-la de forma que ela tenha o uso completo e pronto de todas as suas
capacidades; que seus olhos, ouvidos e mos sejam ferramentas prontas para
comandar, que seu julgamento seja capaz de compreender as condies sob as
quais deve trabalhar, e que suas foras executivas sejam treinadas para agir
econmica e efetivamente. impossvel atingir esse tipo de ajustamento a no
ser que se considere os prprios poderes, gostos e interesses do indivduo - isto
, quando a educao for continuamente convertida em termos psicolgicos.31

Dewey enxerga o indivduo como um ser social e a sociedade como uma unio orgnica
de indivduos. Explica ele que se pudssemos realmente eliminar o fator social da criana, nos
restaria somente uma abstrao, assim como, se eliminssemos o fator individual da sociedade,
nos restaria apenas uma massa inerte e sem vida. Parece uma objeo clara, mas necessria para
que percebamos a impossibilidade de separar o lado social e psicolgico eminente na educao.
E a escola, como se enquadraria nesta forma de enxergar a educao? Dewey dedica um captulo
a este tema dentro do mesmo artigo. Para ele, assim como somos todos seres sociais, a escola
30
31

Idem.
Idem.

48

49

primariamente uma instituio social. Simplesmente a forma de vida em comunidade, um lugar

no qual as crianas deveriam compartilhar os recursos herdados da raa humana usando os seus
poderes para fins sociais. Ele enxerga assim, a educao como um processo de vivncia e no
como uma mera preparao para vida futura, como j dito antes. O que implica em compreender
que a escola precisa representar a vida presente, como a vida que existe nas residncias, nos
parques, nos locais pblicos.
Para Dewey funo da escola simplificar a vida social existente, como um modelo
embrionrio que possa ser experimentado pelas crianas. Como a vida extremamente complexa
importante na viso do autor que a criana seja colocada gradativamente neste contexto, para
que no fique confusa ou distrada, podendo perder seu poder de reao ordenada. Assim a
criana poderia compreender o seu prprio papel social.
Dewey dirige sua crtica a educao moderna por falhar ao negligenciar o principio
fundamental da escola como forma de vida em comunidade e conceber este espao como um
lugar onde certas informaes e lies precisam ser transmitidas, ou onde certos hbitos precisam
ser formados.
O melhor treinamento moral, segundo ele, aquele que pode ser adquirido atravs de
relaes apropriadas com os outros em unidade de trabalho e pensamento. Os sistemas
educacionais que destroem essa unidade dificultariam ou impossibilitariam qualquer treinamento
moral genuno e regular.
Ao tratar do contedo da educao Dewey coerente com a construo elaborada
anteriormente, na qual o lado social e o psicolgico no podem estar desassociados:
Acredito que o contedo do currculo escolar deveria marcar uma diferenciao
gradual a partir da unidade inconsciente primitiva da vida social.32

Para ele, introduzir o conhecimento segmentado em disciplinas como literatura, histria e

geografia viola a natureza da criana e dificulta a obteno de melhores resultados ticos por
introduzi-la demasiadamente em vrios estudos especiais fora de uma relao com a vida social,
que deveria ser privilegiada. Para Dewey, o estudo da cincia educacional at o ponto em que
revela os materiais e processos que fazem a vida social ser o que . Apresentar o material
32

Idem.

49

50

cientfico de forma puramente objetiva impede a criana de investigar e de relacionar o

conhecimento a sua experincia pessoal.
A exemplo da linguagem;
Acredito que atualmente ns perdemos muito do valor dos estudos da literatura e
da linguagem por causa da eliminao do elemento social. A linguagem quase
sempre tratada nos livros de pedagogia simplesmente como a expresso do
pensamento. verdade que a linguagem um instrumento lgico, mas
fundamentalmente e primariamente um instrumento social. A linguagem o
instrumento da comunicao; a ferramenta atravs da qual um indivduo passa
a partilhar das ideias e sentimentos dos outros. Quando tratada simplesmente
como uma forma de adquirir informao individual, ou como um meio de exibir
o que se aprendeu, perde seu motivo e fim social.33

Assim, fica claro porque para o filsofo no h uma sucesso ideal de estudos no
currculo escolar. A educao, portanto, deve ser concebida como uma reconstruo continua da
experincia na qual o processo e o objetivo so uma nica coisa.
Ainda em Meu credo pedaggico, Dewey tambm trata da natureza do mtodo,
entendendo esta questo como redutvel a ordem do desenvolvimento dos poderes e interesses da
criana. Defendendo que a expresso vem antes da impresso consciente, que o desenvolvimento
muscular procede o sensorial, que os movimentos vm antes das sensaes conscientes e que a
conscincia essencialmente motora ou impulsiva. Para ele, compreender estes aspectos
economizaria muito tempo e fora dentro do trabalho escolar. Toda esta energia, deveria,
segundo ele, ser impregnada para assegurar que a criana forme imagens adequadas, pois para
ele, a imagem o grande instrumento de instruo, uma vez que o que uma criana aprende do
que lhe informado esta diretamente ligado as imagens que ela capaz de formar sobre aquele
assunto34.
Os interesses da criana devem ser observados como sinais de seu estgio e medidores do
seu desenvolvimento. Somente a partir deles que o adulto poderia selecionar materiais
adequados e averiguar para o que aquela criana estaria pronta. Estes interesses no podem ser

33

34

Idem.
Idem.

50

51

ridicularizados nem reprimidos, isto significa substituir a criana pelo adulto, enfraquecendo sua
curiosidade intelectual.
Dewey conclui este artigo explicando como ao seu ver a educao fundamental para o
progresso e para as reformas sociais necessrias. Tendo a comunidade um dever moral supremo
para com a educao. Segundo ele, enquanto atravs da lei e da punio a sociedade se regula e
se constitui de forma mais ou menos aleatria e casual, pela educao a sociedade pode formular
seus prprios propsitos, organizar seus meios e recursos e acertar sua economia na direo
desejada.
Influente no movimento da Escola Nova nos anos 30 do sculo XX, considerado o
principal idealizador de grandes mudanas que marcaram a educao brasileira no sculo
passado, o educador brasileiro Ansio Teixeira foi assumidamente bastante influenciado pelo
pensamento de John Dewey, de quem foi aluno ao fazer um curso de ps-graduao nos Estados
Unidos. Seu artigo A pedagogia de Dewey ( Esboo da teoria de educao de John Dewey),35
tambm nos auxilia muito na tarefa de compreender e complementar a concepo de educao do
filsofo americano.
Aprofundando-se no conceito de experincia a partir da elaborao j formulada por
Dewey, Ansio vai tratar da experincia educativa como uma possibilidade do indivduo perceber
novas relaes:

A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente em que participa o

pensamento, atravs do qual se vm a perceber relaes e continuidades antes
no percebidas. (TEIXEIRA, 1980, p. 116)

Ansio explica que quando a experincia propicia a aquisio de novos conhecimentos ela
oferece significados mais profundos a vida. Para ele, isto constitui a educao. Uma educao
pautada na experincia, como defende Dewey.
Educar-se crescer, no j no sentido puramente fisiolgico, mas no sentido
espiritual, no sentido humano, no sentido de uma vida cada vez mais larga, mais
rica e mais bela em um mundo cada vez mais adaptado, mais propcio, mais
35

DEWEY, John. Vida e Educao. SP: Abril Cultural, 1980 (Col. "Os Pensadores"). "A Pedagogia de
Dewey ( Esboo da teoria da educao de John Dewey)", por Ansio Teixeira.

51

52

benfazejo para o homem. (TEIXEIRA, 1980, p. 116)

Em consonncia com Dewey, Ansio vai definir a educao como um processo. Devemos
compreender que este processo envolve reconstruo e reorganizao da experincia, de forma a
agregar sentido a vida e dirigir da melhor maneira as experincias futuras de cada um dos
indivduos implicados neste processo. Explica Ansio que esta educao tem por fim melhorar
pela inteligncia a qualidade da experincia.
Analisando-a mentalmente, percebendo as relaes que ela nos desvenda,
ganhamos os conhecimentos necessrios para dirigir, com mais segurana,
nossas experincias futuras. ( TEIXEIRA, 1980, p. 116)

Assim como Dewey, Ansio demonstra uma preocupao moral ao referir-se a

importncia de nos prepararmos para as experincias futuras. Referindo-se a Dewey, ele explica
que a educao no se confunde com qualquer processo de preparao localizado em certo
perodo da vida, pois no estamos em certo momento sendo educados e em outro vivendo,
enquanto somos educados j estamos vivendo. Ansio lembra tambm do carter social da
educao, bastante enfatizado por Dewey, pelo qual a gerao adulta transmite nova gerao as
conquistas de sua civilizao. Ansio explica que a vida social se perpetua por intermdio da
educao e cita Dewey, em Democracia e Educao como referncia; "O que a nutrio e a
reproduo so para a vida fisiolgica, a educao para a vida social". (DEWEY, Democracia
e Educao, p. 3)
Isso intuitivo, quando consideramos que a vida social um complexo de
crenas, costumes, instituies, ideias, linguagem, lenta e laboriosamente
adquiridas e solicitamente transmitidas das mos dos mais velhos para as dos mais
novos. Sem essa permanente transmisso de valores entre a gerao adulta e a
gerao infantil, os grupos sociais depressa retornariam s mais absolutas
condies de primitivismo. (TEIXEIRA, 1980, p. 117)

Assim, Ansio ilustra bem a construo da educao como um processo social e histrico
que aproveita a herana construda pelas geraes anteriores. Mas lembra que no apenas isto
que constitui a educao. Ele afirma que para constituir uma sociedade pressupe-se uma
conscincia comum, para participao inteligente na atividade coletiva, salientando tambm,
52

53

alm da transmisso do conhecimento, a importncia da comunicao e da participao mtua.

[...] comunicao educao. Nada se comunica sem que os dois agentes em

comunicao - o que recebe e o que comunica - se mudem ou se transformem de
certo modo. (TEIXEIRA, 1980, p. 117)

Neste sentido colocado pelo pensador brasileiro, fica claro que toda relao social
educativa e transformadora para os agentes envolvidos. A vida coletiva, consistiria assim no
ensinar e aprender constantes. Ansio atenta ao perigo que a escola pode oferecer se, ao invs de
educar neste sentido, passar a obrigar a criana a realizar tarefas contraproducentes. Segundo ele,
as escolas que assim procedem acabam por tornarem-se fins em si mesmas, sem relao com a
vida. Ressalta ele que um dos grandes mritos da teoria de Dewey foi o de restaurar o equilbrio
entre a educao tcita e a no-formal, integrando a escola a vida.
Ainda neste texto, Ansio ressalta uma questo bem caracterstica do pensamento de
Dewey: a importncia do meio na formao da criana. Assim como Dewey, Ansio defende que
o meio se constitui das condies que promovem ou impedem, estimulam ou inibem as atividades
caractersticas do nosso organismo e determinam a direo do processo educativo. Enxergando a
educao como resultado de uma interao, atravs da experincia, do organismo com o meio
ambiente. Neste sentido, toda educao social na viso destes autores, tudo o que se ensina e se
aprende atravs de uma compreenso comum ou de um uso comum.

A palavra cadeira, por exemplo, aprendida depois que a criana experimentou

e usou o objeto cadeira. Passa, ento, essa palavra a representar-lhe,
condensadamente, tudo aquilo que significa as suas experincias com relao a
cadeira. O s estimulo auditivo - cadeira - lhe provoca todas as reaes que o
objeto lhe costuma despertar. (TEIXEIRA, 1980, p.126)

Este exemplo, serve-nos para compreender muito bem este conceito, pois a criana no
aprendeu este conhecimento diretamente pela palavra, mas pela possibilidade de associar a
palavra a experincia que possibilitar a ela associar as demais cadeiras e expandir o seu
53

54

conhecimento, formulando o conceito de cadeira pela capacidade de identificao. Sem a

experincia relacionada ao objeto da cadeira a criana no poderia realmente compreender o
significado desta experincia.
Vale destacar a clareza com que Ansio nos esclarece o pensamento de Dewey sobre o
processo educativo:
O processo educativo, portanto, no tendo nenhum fim alm de si mesmo, o
processo de contnua reorganizao, reconstruo e transformao da vida. Na
frase de Dewey, o hbito de aprender diretamente da prpria vida, e fazer que as
condies da vida sejam que todos aprendam no processo de viver, o produto
mais rico que pode a escola alcanar. (TEIXEIRA, 1980, p. 127)

Ou seja, mais uma vez fins e meios mostram-se indissolveis, e o aprendizado colocado
como processual. Ao expor o seu pensamento em convergncia ao pensamento do filsofo
pragmatista americano, enxergamos claramente uma teoria geral de educao fundamentada na
continua reconstruo da experincia, individual e social, que somente pode se tornar consciente
atravs de sociedades progressistas e democrticas, que visem a renovao e/ ou reviso dos
costumes, preparando indivduos ativos socialmente, sempre em acordo com os fundamentos
epistemolgicos que pretendem a reconstruo da filosofia proposta por John Dewey.

O PENSAMENTO DE MATTHEW LIPMAN

A CRTICA AO MODELO TRADICIONAL

Este captulo pretende compreender o pensamento exposto na produo cientfica do

filsofo e educador norte-americano Matthew Lipman (1922/ 2010), reconhecido pelo seu
mtodo de ensino de Filosofia para crianas, desenvolvido a partir das experincias como
professor na universidade de Columbia e pela criao do Institute for the Advancemente of
Philosophy for Children, fundado por Matthew Lipman no Montclair State College e que, at
hoje, realiza o trabalho de fomentar o ensino de filosofia para crianas.

54

55

Faz-se assim necessrio empreender algum esforo para debruar-se sobre os mais
variados temas relacionados de forma integral ao processo de educao das crianas narrados
pelo autor. A educao para o pensar talvez o principal objetivo disposto em sua obra, que
evidencia uma busca por padres para o pensar em sala de aula, de modo a investigar o ato de
pensar e forjar significados, assim como a natureza e o uso da comunidade de investigao.
Dentro deste tema mais amplos do pensar na educao, Lipman distinguiu a importncia da
Filosofia dentro das escolas e das salas de aula, investigando a prtica filosfica relacionada a
temas mais especficos como o currculo, a tica, os valores cvicos, o pensamento crtico, a
linguagem, a escrita, a criatividade, a lgica, o dilogo, dentro outros temas que sero abordados
nesta pesquisa.
Na coleo Novas Buscas em Educao publicado pela editora Summus editorial, a
professora Catherine Young Silva, do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, escreve na
introduo edio brasileira do livro A Filosofia vai escola36, de Mathew Lipman. Neste texto
inicial, a autora afirma que numerosas pesquisas apontam as vantagens do ensino de Filosofia
dentro da educao das crianas. Dentre seus argumentos, afirma que as pesquisas indicam
qualidades desenvolvidas nos indivduos pelo contato com a Filosofia. Aponta que numerosas
avaliaes experimentais em vrios pases demonstraram que os alunos que estudam filosofia
expressam-se melhor em matemtica, pensam mais criativamente, interessam-se mais pelos
estudos, questionam mais e possuem uma relao mais prazerosa com o conhecimento.
Na sequencia do prefcio, Catherine comenta a inadequao das metodologias
ultrapassadas de ensino que continuam insistindo em trabalhar com uma falsa previso da
realidade futura dos alunos. Para ela, a tarefa dos educadores de hoje no transmitir contedos
aos alunos, mas orient-los a como buscar aquilo que necessitam saber e como processar as
informaes, para que tenham subsdios para a aquisio de conhecimentos significativos.
A autora

se refere a Lipman para defender que os professores devem maximizar as

oportunidades nas quais os alunos exercitam seus raciocnios e aprendem a buscar, questionar a
investigar no lugar de esperar ou aceitar as respostas prontas. Ela explica que em discusses
filosficas com os colegas, os alunos aprendem a formular e expressar os seus prprios
pensamentos, assim como ouvir e respeitar as posies dos outros.

36

LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escolar. Traduo de Maria Elice de Brzezinkki Prestes e Lucia Maria Silva
Kremer. So Paulo: Summus, 1990, - (Novas buscas em educao; v. 39)

55

56

A professora cobra que os professores abram mo de sua tradicional postura como

"autoridades do saber". Ela afirma que este comportamento elitista apenas afasta os alunos do
educador, dificulta a formao dos vnculos que so completamente necessrios dentro do
processo da educao de qualquer pessoa. Quando o professor trata a sua autoridade desta
maneira deslegitima a autoridade dos alunos, e assim que se perde uma sala. O aluno tambm
precisa ter a sua autoridade reconhecida, precisa haver espao para que se coloque,
principalmente oralmente. A soma das falas dos alunos no deve ser proporcionalmente inferior
ao tempo da fala do professor. Dividindo o espao das falas, o professor promove o dilogo,
conquista a ateno dos alunos pois facilita o foco de todos ao variar seus interlocutores e
promove um espao onde o conhecimento ainda no est pronto, no est dado, construdo
junto com os alunos, pois assim eles conseguem aprender, com a prtica, com a experincia. A
filosofia discute alguns conceitos presentes em todas as disciplinas, como o da verdade,
esclarecer estes conceitos dentro de cada uma das disciplinas, ajuda o professor a transmitir aos
alunos os significados dos contedos trabalhados em suas aulas. Este um aspecto fundamental
para o professor construir projetos de sucesso junto com as suas turmas.
Preso a moral tradicional, o professor teme abandonar este posto por acreditar haver uma
desvalorizao do seu papel, mesmo que as metodologias tradicionais demonstrem no funcionar.
Parece sempre mais fcil responsabilizar os alunos pela falta de empenho, responsabilidade ou
interesse. Repensar a sua prpria prtica como educador sempre uma tarefa muito mais
complicada, complexa e que exige um processo de autoquestionamento continuo. Coisa que
muitos professores encontram dificuldade em realizar. Na filosofia de Lipman a experincia do
educador tambm valorizada, sem desvalorizar a experincia dos outros agentes envolvidos,
mesmo sendo eles crianas. Os alunos precisam ser vistos sempre como agentes, como sujeitos
histricos do presente e no apenas de um futuro incerto. Professores e alunos possuem um saber
que pertence a uma experincia individual, que como todas as experincias individuais so
extremamente ricas para serem compartilhadas para o aprendizado. Justamente por isto,
aprendemos a dar aula dando aula, na sala de aula pode-se dizer que aquele que mais aprende o
professor, quando atento. Tratando-se especialmente da disciplina de Filosofia, Lipman explica:

para se fazer aceitvel s crianas, a filosofia tem tido de sacrificar a

terminologia hermtica atravs da qual, desde Aristteles, tem conseguido se

56

57

fazer ininteligvel para o leigo e inteligvel para o graduado em filosofia.

(LIPMAN, 1990. p. 22)

O objetivo da prtica de Lipman no desnortear os estudantes, ou lev-los ao relativismo

absoluto, mas possibilitar que possam avaliar evidncias de maneira competente, detectar
incoerncias e incompatibilidades, tirar concluses vlidas, construir hipteses de objetividade
com relao a valores e fatos.
No h por que ensinar lgica s crianas se ao mesmo tempo no as ensinarmos
a pensar logicamente. Do mesmo modo, o objetivo de ensinar historia [e levar as
crianas a pensar historicamente e, no caso da matemtica, lev-las a pensar
matematicamente. Aprender qualquer lngua (inclusive lnguas estrangeiras)
aprender a pensar nessa lngua. Se a educao tem como objetivo a produo de
crianas racionais, elas devem ser capazes de pensar na matria e sobre a matria
de ensino. (LIPMAN, 1990. p. 23)

O pargrafo acima refora a tese da transdisciplinariedade do pensamento de Lipman. Na

mesma pgina o educador discerne sobre a importante funo do material didtico neste
processo;

O rido texto didtico teria de ser substitudo por materiais (no necessariamente
romances) que tanto mostrassem como comunicassem o que o pensar uma
disciplina. E essa disciplina teria de ser apresentada aos estudantes como algo
agradvel, algo a ser descoberto e a ser apropriado por eles mesmos e no como
algo estranho e intimidador. As habilidades de raciocnio inerentes a cada uma
das matrias teriam de estar explcitas e cultivadas em cada uma delas. E a sala
de aula teria de se devotar ao raciocnio, investigao, a auto-avaliao, at se
tornar uma comunidade exploratria e autocorretiva onde os professores so
peritos tanto em cultivar a reflexo como em comprometer-se com ela.
(LIPMAN, 1990. p. 23)

Esta ideia de adaptar o contedo das disciplinas a romances que possam vincular o
conhecimento de forma significativa a vida das crianas bastante presente na concepo de
57

58

ensino de filosofia para crianas elaborada por Lipman, como veremos mais a frente.

EDUCAR PARA O PENSAR

Tomaremos como objetos de anlise do pensamento de Lipman, a obra O Pensar na

educao,37 na qual o filsofo pragmatista prescreve em quatro partes suas concepes a respeito
do O Educar para o pensar, A busca de padres para o pensar em sala de aula, O ato de pensar:
a forja do significado e A natureza e os usos da comunidade de investigao. Lipman inicia a
primeira parte explicando que compreende trs modelos bsicos de instituies privadas em
nossa sociedade: a Famlia, o Estado e a Escola. Enquanto a famlia representa valores privados
institucionalizados, o Estado representa os valores pblicos institucionalizados e a Escola seria a
fuso dos dois anteriores. Para Lipman os conflitos so comuns a estas instituies na medida em
que buscam moldar as sucessivas geraes conforma sua prpria imagem. No entanto os fatores
de mudana social, como crescimento, regresso, tendncias ordenadas ou desordenadas
desfavorecem estes moldes.
A escola funcionaria assim como um campo de batalha, pois para Lipman, mais do que
qualquer outra instituio social a que fabrica a sociedade do futuro, visto que todo grupo ou
faco social procura orientar a escola segundo seus prprios interesses.
Lipman explica como a escola, enquanto instituio, se organiza atravs do princpio de
racionalidade. Assim como outras instituies, as escolas so tambm burocracias, mas seu
objetivo a produo de pessoas educadas pessoas com o conhecimento necessrio, e
razoveis na medida em que possvel ajuda-las a ser (LIPMAN, 2008.p.21). Ser razovel,
para ele, no significa fazer uso puramente da racionalidade, mas da racionalidade temperada
pelo julgamento. Para Lipman, uma sociedade democrtica necessita de cidados razoveis, e
assim se faz necessrio pensar como educar para formao de cidados razoveis. Por isso, cada
princpio da educao deve ser racionalmente defensvel para que se torne razovel. A partir
desta premissa Lipman levanta uma questo fundamental de sua obra; Podemos educar para
racionalidade sem educarmos para pensar?. (LIPMAN, 2008. P. 22)

37

LIPMAN, Matthew. O pensar na educao; traduo de Ann Mary Fighiera Perptuo. 4. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.

58

59

Este o dilema que Kant enfrentou. Ele desejava de fato que as pessoas
pensassem por si mesmas, e considerava a possibilidade de ensin-las a pensar
enquanto fossem ainda crianas. Mas o pensar por ns mesmos que Kant tinha
em mente no era o compromisso do desenvolvimento da investigao que
advogamos hoje; tratava-se da obedincia voluntria de cada indivduo a
princpios universalmente generalizveis 38 . A racionalidade para Kant era,
portanto, muito diferente da racionalidade para Scrates, Aristteles, Locke ou
Dewey.

Lipman observa que no processo de uma educao sem o pensar comum verificar como
a curiosidade, a imaginao e a atitude que as crianas apresentam em sua inicializao nos
jardins de infncia, vo desaparecendo e fazendo delas crianas apticas e temerosas em relao a
sua prpria aprendizagem. O filsofo atribui isto a natureza dessa educao escolar tradicional.
Lipman comenta que o que a criana deveria esperar da escola que ela seja um substituto para o
lar, que tanto a estimulava nos primeiros anos de vida, assim como a famlia deveria esperar da
escola um ambiente estimulante para a linguagem e o pensamento. Lipman nos alerta ao perigo
de prticas no reflexivas que podem levar a uma educao irracional e lista uma serie de
ocasies em que enxerga estmulos ao pensar crtico nos profissionais da academia.

Quando o trabalho de um colega lido ou revisto.

Quando se trabalha em um comit que deve julgar a proposta de um colega.
Quando se registra uma reclamao e devem ser tomadas certas atitudes.
Quando os alunos questionam os critrios pelos quais os cursos so avaliados, as
matria que so ensinadas ou a pedagogia utilizada.
Quando uma proposta de subveno redigida ou revisada.
Quando se fazem julgamentos em relao a conflitos da escola ou do campus,
como estudante x administrao, administrao x faculdade, ou faculdade x
alunos.

O ensaio de Kant, What is Enlightment?, de 1784, inicia com uma vigorosa afirmao da necessidade de
uma sociedade na qual pensemos por ns mesmos ao invs de termos guardies que pensem por ns. Mas,
medida que o ensaio avana, torna-se claro que Kant no entendeu a necessidade nas instituies
democrticas da autocrtica interna. Sua obra posterior Fundamento da metafsica dos costumes continua e
sistematiza esta abordagem. (LIPMAN, 2008. P. 22)
38

59

60

Quando se compara a atual conduta profissional com aquilo que se pensa que
esta deveria ser, ou a escola ou profisso com aquilo que se pensa que estas
deveriam ser.
Quando detecta uma tendncia ou preconceito em si mesmo ou nos outros.
Quando buscam alternativas para prticas estabelecidas porm insatisfatrias.
Quando voc considera problemtico algo que no visto desta maneira por
outros.
Quando se buscam alternativas para prticas estabelecidas porm insatisfatrias.
Quando voc considera problemtico algo que no visto desta maneira por
outros.
Quando se avalia a teoria por meio da prtica e a prtica atravs da teoria.
Quando voc reconhece as implicaes para os outros da sua conduta
profissional. (LIPMAN, 2008. P. 28)

Lipman acrescenta que esta lista poderia ser ainda mais ampla, mas tem a inteno de
alertar que o pensamento crtico deve ser um pensamento de autocorreo, mesmo que nem
sempre coroado com xito. Outra lista elaborada pelo filsofo diz respeito aos padres do
paradigma-padro da prtica normal, em oposio ao paradigma reflexivo da prtica crtica. As
suposies levantadas por ele referentes ao paradigma-padro so:

1) A educao consiste na transmisso de conhecimento daqueles que sabem para

aqueles que no sabem.
2) Os conhecimentos referem-se ao mundo, e o nosso conhecimento acerca do
mundo inequvoco, explicvel e no ambguo.
3) Os conhecimentos so distribudos entre as disciplinas que no so coincidentes
e que juntas completam o universo a ser conhecido.
4) O professor desempenha um papel que lhes confere autoridade no processo
educacional, pois somente se os professores tiverem conhecimentos que os
alunos podem aprender o que sabem.
5) Os alunos adquirem conhecimento por intermdio da absoro de informaes, i.
, de dados sobre assuntos especficos; uma mente bem educada uma mente
bem estruturada. (LIPMAN, 2008. p. 29).

60

61

Lipman lista tambm alguns aspectos predominantes no paradigma reflexivo:

1) A educao o resultado da participao em uma comunidade de investigao

orientada pelo professor, entre cujas metas encontra-se o desenvolvimento da
compreenso e do julgamento adequado.
2) Os alunos so estimulados a pensar sobre o mundo quando o nosso
conhecimento a seu respeito revela ser ambguo, equvoco e inexplicvel.
3) Presume-se que as disciplinas onde ocorrem questionamentos no sejam nem
coincidentes nem completas; consequentemente, sua relao com os temas so
bastante problemticas.
4) A postura do professor de falibilidade (aquela que est pronta para admitir
erros) no lugar daquela que se faz valer da autoridade.
5) H a expectativa em torno dos alunos de que estes pensem e reflitam, e que
desenvolvam cada vez mais o uso da razo, assim como a capacidade de serem
criteriosos.
6) O enfoque do processo educativo no a aquisio de informaes mas sim a
percepo das relaes contidas nos temas investigados. (LIPMAN, 2008. p.
29).

Lipman deixa claro desta forma, como o paradigma reflexivo supe a educao como um
processo de investigao, em oposio aos padres tradicionais de ensino. Por exemplo, no
paradigma padro professores questionam os alunos, enquanto que no reflexivo ambos
questionam-se. Refere-se ento a John Dewey (LIPMAN, 2008. P. 30) comentando que este
estava convencido de que a educao fracassaria por ser culpada de um estupendo erro
categrico; Ela confundia os produtos finais prontos e refinados da investigao com o tema
bruto e no polido da investigao e tentava fazer com que os alunos aprendessem as solues
ao invs de investigarem os problemas e envolverem-se nos questionamentos por si mesmos.
(LIPMAN, 2008. p. 30-31)
E assim como Dewey, Lipman estabelece j aqui uma relao entre a educao e o mtodo
cientfico, defendendo que assim como na cincia, os alunos deveriam empregar o mtodo
cientfico para a explorao de situaes problemticas, aprendendo a pensar sozinhos e no
estudando apenas os resultados finais alcanados pelos cientistas. Lipman cita novamente Dewey
61

62

para se respaldar na ideia de que, como j dizia ele, o que deveria acontecer dentro de sala de aula
que se pensasse um pensamento independente, imaginativo e rico. Assim, Lipman defende que
o processo de sala de aula deveria tomar como modelo o processo da investigao cientfica, o
que o leva ao conceito de comunidade de investigao.
O termo comunidade de investigao evidenciado por Charles Sanders Peirce, era
restrito originariamente aos cientistas. Sendo formadores de uma comunidade por se dedicarem a
utilizao de procedimentos semelhantes no desenvolvimento de objetivos idnticos.39 A partir de
Peirce este termo foi ampliado e Lipman escreve que podemos compreende-lo como uma
comunidade de investigao na qual:

Os alunos dividem opinies com respeito, desenvolvem questes a partir das

ideias de outros, desafiam-se entre si para fornecer razes a opinies at ento
no apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferncias daquilo que foi
afirmado e buscar as suposies de cada um. Uma comunidade de investigao
tenta acompanhar a investigao pelo caminho que esta conduz ao invs de ser
limitada pelas linhas divisrias das disciplinas existentes. (LIPMAN, 2008. p.
31).

Lipman defende que quando este processo passa a ser internalizado pelos participantes da
comunidade de investigao, estes passam a pensar em movimentos que se assemelham a
procedimentos, passam a pensar como o processo pensa, desenvolvem

sensibilidade para

perceber a problemtica e a capacidade de raciocnio. Lipman completa afirmando que a

educao pode ser vista como um grande laboratrio da racionalidade, mas mais realista v-la
como um contexto no qual pessoas jovens aprendem a usar a razo para que possam crescer e se
tornarem cidados, companheiros e pais capazes de raciocinar. (LIPMAN, 2008, p. 33)
Lipman cita Hirst40 para fundamentar uma crtica a Dewey. Segundo Hirst, Dewey estaria
errado quando fala sobre a lgica do processo de investigao como tendo primazia educativa.
Ele defende que a educao deve tomar da cincia o produto e no o processo. O conhecimento
cientfico um modelo de racionalidade. Todo conhecimento cientfico fortuito e deve ser
39

PEIRCE, C.S. The Fixation of Belief, em Justus Buchler (ed.), Philosophical Writings of Peirce ( Nova Iorque:
Dover), 1955, p. 5-22.
40 HIRST, Paul H. The Logical and Psychological Aspect of Teaching a Subject, em R. S. Peters (ed.), The
Concept of Education (Nova Iorque: Humanities Press, 1967), p. 44-60.

62

63

justificado por meio de provas ou razes. Os alunos necessitam aprender a absorver este tipo de
conhecimento. O conhecimento, que o produto acabado do processo de investigao, j uma
organizao, e o aluno precisa ser educado a procurar esta organizao, tendo em vista que
nenhuma assero seja feita sem prova, nenhuma opinio enunciada sem as razes que a
acompanham e nenhum julgamento feito sem os critrios adequadamente relevantes. No entanto,
Lipman afirma que Hirst reconhece que, assim como um aluno que estuda uma nova lngua
precisa aprender a pensar nesta nova lngua, e no apenas reproduzi-la de forma mecnica
enquanto continua pensando em sua lngua materna, aqueles que aspiram uma educao liberal
devem aprender a pensar nas diferentes lnguas que as disciplinas representam.
Neste contexto, Lipman introduz a importncia do dilogo no processo de aprendizado.
Explica ele que a criana que cresce na famlia, tem sua curiosidade aguada pela aventura das
conversas familiares e aprende a reconhecer as vozes e a distinguir os momentos certos quando
se fazem declaraes passando paulatinamente a iniciar-se no desenvolvimento da capacidade e
participao deste dilogo contnuo. (LIPMAN, 2008. p. 35). Lipman explica como isto
fundamental para que posteriormente a criana se aproprie desta capacidade para utiliza-la na
vida social. Lipman recorre a Martin Buber41 por este exaltar mais o dilogo que a conversao.
Lipman explica que Buber classifica a conversao juntamente com o debate, o bate-papo e a
conversa entre namorados como um mero espectro do dilogo. E o autntico dilogo ocorre, para
Buber, somente quando cada um dos participantes: realmente tem em mente o outro, ou outros,
em sua inteno de estabelecer uma relao mtua estimulante entre si e eles. 42 Se
aproveitarmos ainda outras obras de Buber, como do Dilogo e do Dialgico 43 e Eu e Tu 44 ,
veremos como ele compreende a necessidade da construo deste dilogo verdadeiro como sendo
essencial para constituio da subjetividade, uma vez que o que Buber chama de encontro
dialgico, somente ocorre quando ambos sujeitos implicados neste dilogo, se reconhecem
como sujeitos, substituindo as relaes sujeito-objeto por sujeito-sujeito.

41

BUBER, Martin. Between Man and Man (Londres: Kegan Paul, 1947).
Idem.
43 BUBER, Martin. Do dilogo e do dialgico. Traduo Marta Ekstein de Souza Queiroz e Regina Weinberg. Ed.
Perspectiva.
44 BUBER, Martin. Eu e Tu. Editora Centauro. 2012.
42

63

64

EDUCAR PARA AUTONOMIA

Outro aspecto contemplado por Lipman dentro do modelo reflexivo de educao a

autonomia. Salientando a importncia de no confundirmos autonomia com individualismo, uma
vez que a educao para o pensar implica em uma construo social e coletiva, neste aspecto, a
autonomia est relacionada a capacidade de pensar por si mesmo, mas no de maneira
individualista. Um aspecto destacado e questionado por Lipman o pensar de ordem superior
(LIPMAN. 2008. p. 37). A riqueza, a coerncia e a curiosidade podem ser para Lipman,
consideradas como pontos aos quais o pensamento de ordem superior sempre retorna, no
aqueles dos quais jamais se afasta. Mas ele argumenta que, se o pensamento em questo carece
expressivamente de todas estas peculiaridades, discutvel que seja entendido como pertencendo
a uma ordem superior. A partir disto Lipman escreve sobre como deve ser ensinado esta forma de
pensamento.

Fazer com que os alunos filosofem um exemplo de como o pensamento de

ordem superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da
comunidade de investigao. Mas apesar da filosofia poder ser um caso de
paradigma, no necessrio empregar a filosofia para promover o pensamento
de ordem superior. Em cada disciplina, a abordagem da comunidade de
investigao pode ser utilizada a fim de provocar o debate e a reflexo acerca do
tema da disciplina. Alm disto, uma metodologia de pensamento crtico pode ser
usada enquanto uma estrutura para que o contedo da disciplina se faa presenta
na discusso. (LIPMAN. 2008. p. 38)

Lipman difere o pensamento de ordem superior do pensamento crtico, entendendo o

pensamento superior como a fuso entre o pensamento crtico e o criativo. Para ele, isto
evidente quando os aspectos crticos e criativos reforam um ao outro, como no caso onde o
pensador crtico inventa novas premissas e critrios, ou quando o pensador criativo d uma nova
orientao a um costume ou tradio artstica. E o pensamento de ordem superior inclui o
pensamento flexvel e rico em recursos, no sentido de que ele tem ideia de onde procurar os
recursos de que necessita, e flexvel por ser capaz de movimentar-se livremente dispondo deste
recurso a fim de que sejam totalmente eficazes.
64

65

Como j observamos, para Lipman45 a escola representa a fuso dos valores pblicos e
privados institucionalizados, compreendendo a famlia como representante dos valores privados e
o Estado como representante dos valores pblicos. Lipman enxerga a escola como uma espcie
de campo de batalha onde se prepara a sociedade do futuro. Para ele, todo grupo ou faco social
aspira controlar a escola tendo em vista seus objetivos prprios. A partir desta compreenso o
autor vai desenvolver os argumentos pelos quais poderemos pensar em como educar as crianas
visando a capacidade de ser razovel. Uma vez que Lipman explica que a racionalidade pode
desempenhar diferentes papis, enquanto ela organiza um exrcito visando a vitria na guerra,
pode tambm organizar uma escola com esta outra finalidade de produzir uma educao que
eduque para capacidade de sermos razoveis. Explica ele46 que para isto os alunos devem ser
razoavelmente tratados, ou seja, cada aspecto da educao deve ser razoavelmente defensvel.
Devem haver boas razes para utilizao de todo tipo de coisa determinada, tais como currculo,
textos, sistema de avaliao, diviso etria, dentre tantos outros.
A partir desta lgica Lipman questiona a possibilidade de educar para racionalidade sem
educar para o pensar e menciona Kant como uma referencia para questo.
Em O pensar na Educao47 Lipman explica que durante um certo tempo, as crianas que
iniciam sua educao no jardim de infncia, so inicialmente criativas, ativas, curiosas e
gradativamente vo perdendo estas qualidades. Ele atribui a natureza da instituio escolar os
resultados deste fracasso. Uma hiptese por ele levantada explica que as crianas que ainda esto
aprendendo a falar encontram-se em uma situao mais mistificante e enigmtica. Esta criana
est cercada de um universo extremamente problemtico que convida a investigao e ao
questionamento reflexivo, que estimula segundo ele, o pensamento, encantamento e ao.
Lipman defende que o que a criana mais espera da escola que esta seja um substituto para o lar
e a famlia, em um ambiente que estimule sua linguagem e pensamento. Porm o que as crianas
percebem em pouco tempo que a escola se torna um ambiente enervante e desanimador
(LIPMAN, 2008, p. 23).

45

LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Traduo de Ann Mary, Fighiera Perptuo. 4. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.
46 Idem.
47 Idem.

65

66

A soluo no se encontra em perodos alternados de rigor e flexibilidade: Uma

hora de exerccios e outra brincadeiras livres. A soluo est na descoberta de
procedimentos que estimulem tanto a organizao quanto a criatividade, como
fazer com que as crianas inventem histrias e narrem estas para seus colegas de
classe48.

Para reforar esta ideia Lipman ainda cita John Dewey para fundamentar seus argumentos
de como propiciar um ambiente estimulante para estas crianas;

o problema do mtodo na formao de hbitos de pensamento reflexivo o

problema de estabelecer condies que iro despertar e orientar a curiosidade; de
determinar associaes entre as coisas experienciadas que posteriormente
promovero um fluxo de sugestes e criar problemas e objetivos que
favorecero o encadeamento logico na sucesso de ideias49.

Pautado em Dewey o autor continua a fundamentar seu pensamento explicando que, do

mesmo modo que os cientistas empregam mtodos cientficos para explorar situaes-problemas,
assim deveriam fazer os alunos, para que pudessem aprender a pensar sozinhos. Ao contrrio,
explica ele, pedimos a eles que estudem resultados j prontos do que foi j descoberto pelos
cientistas. Assim, quando os problemas no so explorados, nenhum interesse ou motivao
criado fazendo da educao nada mais que um simulacro. Assim Lipman chega a desenvolver seu
conceito de Comunidade de Investigao.

48

49

Idem, p. 24.
Intelligence in the Modern World: John Deweys Philosophy (Nova Iorque: Random House, 1939), p. 616-26.

66

67

A COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Observamos como Lipman descreve a converso da sala de aula em uma comunidade de

investigao (LIPMAN, 2008, p. 32):
Na qual os alunos dividem opinies com respeito, desenvolvem questes a
partir das ideias de outros, desafiam-se entre si para fornecer razes a opinies
at ento no apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferncia daquilo que
foi afirmado e buscar identificar as suposies de cada um. Uma comunidade de
investigao tenta acompanhar a investigao pelo caminho que esta conduz ao
invs de ser limitada pelas linhas divisrias das disciplinas existentes. Trata-se
de um dilogo que busca harmonizar-se com a lgica, seguindo adiante
indiretamente como um barco navegando contra o vento, mas no processo seu
progresso assemelha-se quele do prprio pensamento. Consequentemente,
quando este processo internalizado ou introjetado pelos participantes, estes
passam a pensar em movimentos que se assemelham aos procedimentos. Eles
passam a pensar como o processo pensa.50

Na descrio acima podemos identificar algumas caractersticas bem marcantes na

concepo de educao do filsofo norte-americano. A superao da concepo do conhecimento
de forma disciplinar ligada a educao para a lgica fundada no pensamento racional, assim
como a valorizao da possibilidade de investigao prtica do mundo associada ao
desenvolvimento do pensamento.
Ao trabalhar o pensar dentro da comunidade, Lipman vai defender que toda investigao
uma prtica autocrtica, alm de exploratria e questionadora, com alguns aspectos mais
experimentais do que outros. A investigao social ou pblica em sua natureza:

50

LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Traduo de Ann Mary, Fighiera Perptuo. 4. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.

67

68

pois tem seus fundamentos na lngua, nas operaes cientficas, nos sistemas
simblicos, nas medidas etc., todos inquestionavelmente sociais. (LIPMAN,
2008. P. 331). 51

No entanto Lipman chama ateno para o fato de que embora toda investigao possa
estar fundamentada na comunidade, isto no garante que toda a comunidade est fundamentada
na investigao, uma vez que, segundo ele, o que mantm uma comunidade unida a prtica,
mas esta prtica no necessariamente autocrtica. Lipman deixa claro que a comunidade de
investigao que defende um processo dialgico que objetiva obter um produto, mesmo que
parea parcial ou experimental, mas com normas de procedimentos de natureza lgica, que visem
o desenvolvimento do pensar crtico e criativo.
Ao analisar mais especificamente o dilogo na comunidade de investigao, refere-se a
Martin Buber para quem cada um dos participantes realmente tem em mente o outro, ou os
outros, considerando-os em relao sua existncia especfica e presente, onde se voltam para
eles com a inteno de estabelecer uma relao mtua estimulante entre ele prprio e os
outros.(LIPMAN, 2008, p.341)
Este dilogo a que Lipman se refere se ope ao monlogo, que visa apenas interesses
prprios, tratando o outro como uma posio e no como um individuo. Neste sentido Buber
ampara Lipman demonstrando a ligao do dilogo com o pensamento e com a comunidade.
Lipman explica que o pensamento de Dewey defende a lgica como instrumento metodolgico
para investigao, no processo de transformao da sala de aula em uma comunidade de
investigao. Lipman explica que em uma autntica comunidade de investigao, o dilogo entra
na matria de estudo atravs da lgica e do pensar crtico. O pensar em uma disciplina significa,
para ele, penetrar atravs da superfcie exterior da disciplina e participar ativamente do processo
cognitivo da sua matria de estudo.
O conceito de comunidade de investigao em Lipman presume tambm um significado
poltico. Coloca o autor que o pensar crtico melhora a capacidade de raciocnio e a democracia

51

LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Traduo de Ann Mary, Fighiera Perptuo. 4. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008.

68

69

requer cidados raciocinantes, portanto, o pensar critico um meio necessrio se nossa meta for
uma sociedade democrtica.52
Este mesmo carter poltico pode ser encontrado nos fundamentos que Lipman utiliza
para fazer da comunidade de investigao um instrumento de combate ao preconceito. Lipman
distingue trs tipos de preconceitos, ligados a convico, a atitudes e a comportamentos. Na
comunidade de investigao o pensar estereotipado, preconceituoso, pode ser substitudo pelo
pensar mais justo, uma vez que o julgamento aperfeioado e fortalecido, substitui as opinies
tendenciosas e distorcidas por convices e atitudes menos preconceituosas.
Lipman trabalha tambm a comunidade de investigao no campo da cognio e dos afetos.

Dewey percebeu, porm, o que muitos defensores da cooperao em sala de aula

ainda no perceberam: a comunidade em sala de aula no o suficiente. A sala
de aula deve ser convertida em uma comunidade de investigao. Deve ser uma
comunidade questionadora, uma comunidade interativa, colaboradora e
pesquisadora.(LIPMAN, 2008, p. 373).

Podemos observar mais uma vez a frequncia com que Lipman se refere a Dewey e, o
peso da influencia deste filsofo sobre o seu pensamento. Lipman elucida que as distores da
percepo e do raciocnio que atendem pelo nome de estereotipia, e que so geradores de atitudes
e comportamentos nocivos, possuem tanto uma base cognitiva como afetiva. Pois os fatores
afetivos so socioculturais e motivacionais. Para ele os indivduos preconceituosos ao
participarem de uma comunidade de investigao, sero capazes de internalizar as atitudes dos
seus pares em relao a si prprios de modo a se perceber de maneira mais critica.

A medida que novos ventos de liberdade sopram atravs do mundo, levando

para longe padres de represso e intimidao h muito estabelecidos, torna-se
aparente que vozes preconceituosas esto se deleitando em sua liberdade,

A associao entre o pensar critico e a democracia foi formulada por um grande nmero de pensadores,
inclusive por John Locke. Este, especialmente em Some Thoughts on Education, insistiu na necessidade da
reflexo racional por parte dos cidados sobre questes com as quais eram confrontados, e foi
categoricamente claro sobre a relao entre razo e conduta; A utilizao e o fim do Raciocnio correto
apresentar Noes corretas, assim como um julgamento correto das coisas, distinguir entre a verdade e a
falsidade; e agir apropriadamente (pargrafo 189). Para uma anlise adicional, cf. Nathan Tarcov, Lockes
Education for Liberty (Chicago: University of Chicago Press, 1984).
52

69

70

passando a ser ouvidas cada vez mais distintamente. medida que os estados se
tornam menos repressores, os defensores de preconceitos se tornam menos
intimidados em seus esforos para intimidarem o pensar de outras pessoas. O
declnio do autoritarismo e da coero politica cria um vazio. A educao deve
preencher este vazio com estratgias no autoritrias para combater o
preconceito e a intolerncia; caso contrrio talvez tenhamos que enfrentar a
situao constrangedora de vencermos algumas batalhas e perdemos a guerra.
(LIPMAN, 2008, p. 378)

Neste trecho encontramos fundamentos claros de como Lipman enxerga na transformao

da sala de aula em uma comunidade de investigao, um instrumento de ao poltica, de forma
que defende a necessidade de pensarmos uma educao libertadora, emancipada de mtodos
autoritrios e coercitivos.
No artigo A prtica dialgica na comunidade de investigao: possibilidades de uma
educao para o pensar,53 Carina Tonieto54 busca demonstrar a forma como a comunidade de
investigao contribui para uma educao para o pensar. Inicialmente ela procura demonstrar a
diferena entre o paradigma padro da prtica normal e o paradigma reflexivo da prtica crtica.
Explicando que o padro entende a prtica educativa como uma transmisso de conhecimentos
que ocorre de maneira assimtrica, o conhecimento j elaborado apenas repassado do professor
para o aluno. A transmisso do conhecimento se justifica por uma compreenso de conhecimento
e de mundo, como algo acabado, j dado e perfeitamente explicvel.

Desse modo cada disciplina d conta de uma instncia do conhecimento, sendo

que cada uma deve permanecer dentro dos seus prprios limites. Nesse sentido o
objetivo educacional absoro de informaes que so repassadas, ou seja, a
reteno de dados sobre assuntos especficos55

53

Tonieto, Carina - II Seminrio Nacional de Filosofia e Educao, 2006.

Graduada em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo. Assessora do Ncleo de Educao para o Pensar
Nuep de Passo Fundo. E-mail: carina@nuep.org.br
55 Tonieto, Carina - II Seminrio Nacional de Filosofia e Educao, 2006 - maristas.org.br
54

70

71

Tonieto explica que no paradigma reflexivo empreendido um espao de participao em

comunidades de investigao. Tais comunidades so orientadas pelos educadores e tem como um
dos objetivos o desenvolvimento da compreenso e do julgamento adequado. Compreendendo
que o conhecimento sobre o mundo no est pronto e acabado, mas que o conhecimento
complexo, problemtico, controverso. A educao deixa assim de buscar o acumulo de
informaes e passa a ser a percepo das relaes contidas nos temas investigados (LIPMAN,
2001, p.29).
Ainda neste artigo Tonieto defende a prtica dialgica como princpio orientador de todo
processo educacional. Tonieto esclarece que mesmo no havendo um produto final prdeterminado no qual a investigao possa chegar, no significa que o processo educativo seja
algo sem objetivos e metas a serem atingidas. Pelo contrrio, os educadores precisam ter muito
claro o que almejam atingir quando se prope investigao.
Tonieto refora que a comunidade de investigao em sala de aula, pensada por Lipmam,
leva em considerao as colocaes de Peirce a respeito da comunidade de investigao
cientfica, ou seja, na comunidade de investigao em sala de aula ao invs de existir uma
verdade absoluta que deve ser apreendida, existe um conjunto de concepes que so aceitas. O
fato de a comunidade compartilhar concepes e crenas no elimina o carter problemtico das
mesmas, sendo justamente esse lado problemtico o objeto de investigao.
No entanto a autora do artigo explica que a investigao para Lipman (1997, p.33) [...]
exige pensamento complexo, e pensamento complexo, como o defino, o pensamento que leva em
conta sua prpria metodologia ou procedimentos durante todo o tempo que est tratando do
objeto que se props. Ou seja, a investigao em sala de aula no ocorre com a ausncia de
contedo e mtodo. Faz-se necessrio ter clareza metodolgica para conduzir a investigao e
discernimento para enfrentar os problemas a serem investigados, uma vez que o exerccio do
pensamento complexo exige um pensar flexvel e rico em recursos.
Contudo, para que seja possvel a investigao descrita por Lipmam necessrio um
espao organizado para tal, o que ele, tambm, denomina de comunidade:

Em vez de considerar a comunidade como uma estrutura institucional que

distribui valores e significados aos indivduos, podemos inverter a questo e
dizer que, onde a experincia seja compartilhada de forma a permitir que os

71

72

participantes descubram o significado de sua participao, h uma comunidade

(LIPMAM, 1990, p.141).

Tonieto esclarece que a comunidade, nesse sentido:

[...] no algo imposto como modelo de organizao, mas algo construdo e

experenciado pelos participantes no decorrer da investigao. A comunidade,
porm, no se sustenta com a ausncia de regras tanto de procedimentos como de
investigao. Ela regrada pela lgica formal e informal de modo a estabelecer
certos princpios orientadores que tornam possvel a pesquisa, o questionamento e
a investigao, assim como regras de conduta que so discutidas, estipuladas e
vivenciadas no decorrer do processo.56

Assim podemos verificar que os resultados obtidos de tal processos sero sempre provisrios e
falveis. Destacando ainda que a comunidade de investigao de Lipman tem carter normativo,
no se preocupa com o modo como as coisas so exatamente, mas pensar como elas deveriam
ser, em um processo de construo e reconstruo permanente. Nunca como algo acabado e
pronto, como dito acima.

O PENSAR DE ORDEM SUPERIOR

Outro conceito importante a ser investigado na metodologia de Lipman o desenvolvimento do

pensar de ordem superior e seu papel dentro da comunidade de investigao.
Se para Lipman se faz necessrio desenvolver um programa de habilidades de pensamento que
seja capaz de possibilitar as crianas condies para resolver problemas e tomar decises com
objetivo para pensar de forma mais efetiva o seu futuro, esta meta para uma educao para o
pensar o que Lipman define como um pensamento de ordem superior (LIPMAN, 1994, p.35).
Tonieto explica que o pensamento de ordem superior definido por Lipman (2001, p.38) como
a fuso dos pensamentos crtico e criativo. Exige tanto um pensamento flexvel como rico em
56

Tonieto, Carina - II Seminrio Nacional de Filosofia e Educao, 2006.

72

73

recursos, sendo necessrio saber onde procurar recursos e administr-los de forma eficaz,
superando o desafio de empregar significados que superem os atos mecnicos de assimilao.
Sendo o pensamento de ordem superior a fuso de um pensamento crtico com um pensamento
criativo, faz-se necessrio compreender em Lipman o pensar crtico e criativo. Para ele o pensar
crtico possui uma preocupao primordial pela verdade, apresenta interesse genuno em evitar o
erro e a falsidade. Compreende assim seu controle como autocorretivo, ao passo que o
pensamento criativo, preocupado com a inveno e a totalidade, se controla atravs do objetivo
de ir alm de si mesmo (LIPMAN, 2001, p. 279-280).
Tonieto explica que O pensamento crtico exige raciocnio e julgamento criativo, do
mesmo modo como o pensamento criativo exige habilidade, talento e julgamento crtico. Assim,
fica claro que no h a possibilidade de haver um pensamento crtico sem um julgamento criativo
e vice-versa. Cabe ainda um terceiro elemento que o pensamento complexo, definido por
Lipman como o pensamento que est ciente de suas prprias suposies e implicaes, assim
como est consciente das razes e provas que sustentam esta ou aquela concluso. (LIPMAN,
2001, p. 279-280)
O pensamento complexo exige um pensar sobre os procedimentos, ao mesmo tempo que
pensa sobre seu tema principal (LIPMAN, 2001, p.42). Uma investigao dialgica precisa
considerar os procedimentos da investigao, assim como os problemas a serem investigados. O
objetivo do pensar complexo a resoluo de situaes problemticas. Lipman deixa claro que
to importante quanto a questo do que o pensamento de ordem superior a questo de como
ensin-lo (LIPMAN, 2001, p.38). Explica que o pensamento de ordem superior deve ser
ensinado diretamente em sala de aula, seja com a adoo da filosofia como disciplina nas escolas
ou promovendo o pensar de ordem superior em cada disciplina atravs da comunidade de
investigao.

O DILOGO NA COMUNIDADE DE INVESTIGAO

Lipman confere ao dilogo uma importncia fundamental dentro de sua forma de

conceber a educao. Veremos a estima que ele atribui ao dilogo, como instrumento
fundamental para despertar a reflexo a partir de alguns apontamentos.
73

74

Quando as pessoas se envolvem num dilogo, so levadas a refletir, a se

concentrar, a levar em conta as alternativas, a ouvir cuidadosamente, a prestar
mais ateno s definies e aos significados, a reconhecer alternativas nas quais
no havia pensado anteriormente e, em geral, realizar um grande nmero de
atividades mentais nas quais no teria se envolvido se a conversao no tivesse
ocorrido (LIPMAN, 1994, p.44).

Assim, a comunidade de investigao elaborada por Lipman (LIPAMN, 1994, p.45)

prima pelo dilogo. atravs dele que se torna possvel o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, do raciocnio, da capacidade de argumentao regrada pela lgica, assim como a
investigao sobre problemas do mundo. O dilogo para Lipman faz com que seus participantes
pensem sobre seu prprio pensamento, ao mesmo tempo que pensam sobre o pensamento do
outro, e isto faz com quem desenvolvam uma srie de habilidades cognitivas. Assim, o dilogo
um instrumento do desenvolvimento do pensar de ordem superior que vai possibilitar a educao
para o pensar.
Na comunidade de investigao o individual colocado favor de um social que
possibilita o aprimoramento do cognitivo individual, consequentemente refletido no social.
Faz-se necessrio tambm diferenciar o que Lipman chama de dilogo e conversao. Para ele,
ao confrontarmos o dilogo e a conversao, no podemos deixar de perceber em uma conversa
um processo onde o tom pessoal acentuado, no entanto, o fio lgico tnue, j no dilogo
ocorre exatamente o contrrio (LIPMAN, 2001, p. 335). Ento, compreendemos que a
conversao para Lipman caracterizada pela defesa de pontos de vista pessoais, no levando em
considerao os aspectos lgicos da capacidade argumentativa. Uma vez que no dilogo,
acontece o contrrio, no estamos na defesa de pontos de vista pessoais, mas envolvidos em
investigar os problemas universais. Esta investigao precisa ir alm do reio das opinies e dos
preconceitos, fazendo-se necessrio o regramento lgico, a fim de ser possvel a construo de
raciocnios coerentes e justificveis diante dos critrios aceitos na comunidade.

74

75

[...] no confronto entre a conversa e o dilogo, uma das coisas que chama a
ateno a maneira como a conversa almeja o equilbrio, ao passo que o dilogo
almeja o desequilbrio. (LIPMAN, 2001, p.335).

Lipman defende que no dilogo o argumento evoca o contra-argumento que impulsiona a

si mesmo alm do outro, e impulsiona o outro alm de si mesmo (LIPMAN, 2001, p. 336). Para
ele, quando ficamos presos a conversao h apenas uma alternncia das falas entre os
participantes, mas a conversa no se movimenta, no h desequilbrio de concepes. J o
dilogo o exame, a investigao, o questionamento das ideias e exige dos participantes a
colaborao para resoluo das questes propostas.
Tonieto contribui tambm na compreenso de diferenciar alguns princpios orientadores
da prtica dialgica de Lipman. Explica que no podemos esquecer que para Lipman a lgida do
dilogo tem suas razes na lgica da conversa, mas que necessrio fazer o movimento de passar
da conversa para o dilogo para se atingir o pensar de ordem superior.
Tonieto esclarece tambm que em Lipman o dilogo no pode ser definido como
discusso. A discusso pode ocorrer tanto em uma conversa como em um dilogo, mas no
caracteriza uma investigao. Enquanto a discusso conversacional uma disputa entre opinies
com objetivo de persuaso, a discusso dialgica caracteriza-se pelo confronto de ideias e
pensamentos.

[...] o dilogo um estgio desse difcil e rduo processo da experincia que

necessrio para que a experincia bruta seja convertida em expresso acabada.
Para as crianas de qualquer estgio o dilogo uma fase indispensvel do
processo. (LIPMAN, 1994, p.47).

Assim podemos compreender que educar dialogicamente para Lipman significa criar
condies necessrias para que crianas e jovens, fazendo uso de habilidades cognitivas, possam
organizar sua prpria experincia, tendo por base no o mundo dos adultos e seu modo de pensar,
mas respeitando o universo infantil e juvenil. No lugar de uma educao da comunicao de
conhecimentos do mundo adulto para as crianas e jovens, passamos a desenvolver uma
investigao dialgica dos problemas que afetam o mundo das crianas e jovens, considerando
75

76

sim os conhecimentos j produzidos, porm abordados em carter problemtico e controverso, e

no pronto, absoluto e acabado.

A FILOSOFIA NA COMUNIDADE DE INVESTIGAO

A filosofia entra na obra de Lipman como outro instrumento primordial dentro do

processo de educao que objetiva promover o pensar. [...] a filosofia implica precisamente esse
permanente esforo de lidar com questes que no permitam nenhuma soluo simples, e que
exigem contnuas reformulaes. [...] (LIPMAN, 1994, p.52). Compreendendo a importncia do
questionamento como pertencente a origem do fazer filosfico, compreendemos que no
pensamento de Lipman a filosofia desempenha um papel primordial na educao de jovens e
crianas por tratar diretamente do conhecimento humano e sua produo, considerando as
questes, epistemolgicas, estticas, ticas, metafisicas e suas relaes.

O que melhor poderia estabelecer uma conexo entre as crianas e a estrutura

formal do conhecimento humano que uma disciplina que tradicionalmente tem
se preocupado com a inter-relao entre as diferentes disciplinas intelectuais e
com a apresentao de perguntas mais profundas sobre como interpretar e
compreender a experincia humana?(LIPMAN, 1994, p.50)

Por no ser fechada em si mesma, como coloca Lipman, o ensino de filosofia em si uma
educao para o pensar. No entanto, se o ensino de filosofia realizado dentro do paradigma
padro, criticado por Lipman, nada mais ser que a transmisso de conhecimentos prontos e
acabados, tambm na filosofia, reduzindo o contato dos estudantes com o saber filosfico. Assim,
tambm um desafio constante para filosofia promover uma educao para o pensar. No entanto,
no seria incorreto dizer que a filosofia possui certas caractersticas que a aproximam mais dos
76

77

ideais de uma comunidade de investigao dialgica. Nas palavras de Lipman a Filosofia a

disciplina que nos prepara para raciocinar nas demais disciplinas (LIPMAN, 1995b, p.32).
O questionamentos feitos por crianas que buscam organizar e dar sentido s suas
experincias educacionais a partir da compreenso dos temas das disciplinas, abre caminho para a
educao para o pensar. No entanto, como vimos, nada impede que a investigao dialgica seja
realizada de forma transdisciplinar.
Em A Filosofia vai escola, Lipman explora o que a educao pode ganhar com a incluso
da Filosofia como disciplina. O que esta pesquisa se prope em ampliar este pensamento e
pensar o que a escola como um todo ganharia com a incluso da forma de pensar de Lipman em
todas as disciplinas.
Na mesma obra, Mattew Lipman desconstri o fundamento daqueles que se apoiam em
Plato para defender a incapacidade das crianas em aprender ou fazer Filosofia. Infelizmente, na
maioria dos casos espera-se que o estudante aprenda e no faa filosofia. Fazer filosofia e aplicar
filosofia so coisas bem diferente.
Lipman se refere a Scrates como um personagem solitrio despreocupado com uma
aquisio ou profisso, mas com um modo de vida que produzia filosofia, inclusive por no
distinguir a filosofia e a vida prtica. Para Lipman:

A dicotomia adulto/ criana tem um paralelo bvio na dicotomia entre a gerncia

industrial ideal ("razo") e os trabalhadores ideais ("prazer"). Contudo,
provvel que aquela dicotomia, no que concerne capacidade de perseguir uma
forma de vida filosfica, tenha sido absurda para Scrates.Nem mesmo
Dewey, tranquilamente o mais perspicaz de todos os filsofos da educao, pde
persuadir-se a defender a filosofia como uma matria da escola primria, mas
isto porque j se havia comprometido a reconstruir a educao de acordo com as
linhas da investigao cientfica. (LIPMAN, 1990. p. 28)

Lipman refere-se tambm ao dilogo Fedro, no qual Scrates demonstra um certo

embarao, em contraponto ao livro VII da Repblica no qual estimula as crianas a seus estudos
pelo prazer e no pela coao, Scrates insiste que as crianas no sejam expostas dialtica,
porque "os que a ela se dedicam esto cheios de desordem". Ainda nas palavras de Scrates:

77

78

[...] uma vez que tenham provado a dialtica, abusam dela e convertem-na
em jogo, utilizando-a para contradizer incessantemente, e, imitando os
que a refutam, refutam os outros, por seu turno, e imitando os que a
refutam, refutam os outros, por seu turno, e se comprazem, como ces
novos, em puxar e estraalhar pelo raciocnio todos os que se lhes
aproximam. Aps refutar muitas vezes os outros, e terem sido eles
prprios muitas vezes refutados, deixam rapidamente de acreditar em
tudo que acreditavam antes; e, por a, eles prprios e a filosofia inteira
ficam desacreditados perante a opinio pblica. (LIPMAN, 1990. p. 29)

A INFLUNCIA DE DEWEY

Atravs de algumas comparaes podemos verificar que o pensamento de John Dewey foi
extremamente influente na formao do pensamento de Matthew Lipman. Marie-France Daniel
em A Filosofia e as crianas 57 faz uma anlise conceitual tanto da filosofia da educao em
Matthew Lipman e do programa que ele desenvolveu, o Filosofia para crianas, como das
influncias desta filosofia. Defendendo o ineditismo como a maior qualidade do programa de
Lipman, Daniel assume suas influncias, sem o desvalorizar, e afirma John Dewey como o maior
influente do pensamento de Lipman. A pesquisa de Marie-France Daniel se debrua sobre a
problemtica e a metodologia de Matthew Lpman e seu programa de Filosofia e, estabelece as
relaes com os pensadores que o influenciaram.
Para tanto Marie- France Daniel demonstra como, para Lipman, a lingustica estava
intimamente ligada ao psicolgico, de forma indissocivel, assim todo modo de ensino precisaria
ser pensado para esta forma de compreender o ser humano e sua forma de aprendizado. Daniel
comenta que na longa experincia de Lipman no ensino universitrio, ele observou que os jovens
chegavam no ensino superior com o pensamento j formatado dentro de padres muito rgidos, e
assim concluiu que a formao do pensamento autnomo e crtico deveria ser feito nas escolas

57

DANIEL, Marie-France. A filosofia e as crianas; Prefcio de Matthew Lipman, traduo de Luciano Vieira
Machado. Ed. Nova Alexandria, 2000.

78

79

primrias e secundrias. Mas o problema era elaborar a forma mais eficiente, adequada e
responsvel para isto.
O currculo de Lipman composto por novelas que levantam questes ao estilo socrtico,
de maneira a buscar propiciar uma formao criana, valorizando sua experincia cotidiana e
estimulando-a a praticar a investigao do significado. O que pode parecer uma contradio no
pensamento de John Dewey, extremamente crtico a tradio platnica. Issao e Guga, uma novela
para alunos de seis a oito anos uma introduo a zoologia e ecologia. Ela inicia as crianas na
regra da lgica (classificao, identificao, formao de conceitos, exemplificao, raciocnio).
Para crianas de oito a dez anos, Lipman introduz o trabalho de analogias e metforas com a
novela A descoberta de Ari dos Telles. Daniel explica que ao tratar de analisar estas novelas
Lipman entende que;

As histrias se desenvolvem por meio de uma srie de dilogos

filosficos, que tm lugar numa comunidade filosfica. Daniel destaca o conceito de

comunidade de investigao infantil. Este conceito de comunidade filosfica e comunidade de
investigao que Marie-France Daniel destaca em Matthew Lipman, pode ser encontrado de
maneiras semelhantes em outros autores como Charles Sanders Pierce, John Dewey e na obra do
brasileiro Lauro de Oliveira Lima.
Em sua terceira novela filosfica Lipman retoma conceitos anteriores como a lgica, e
trabalha tambm aos domnios da tica, da esttica e da poltica. So livros de histria para
crianas que valorizam a experincia infantil.
Daniel explica que para Lipman os personagens das novelas so modelos concretos para
os seus leitores, os heris so crianas que pensam e que encontram prazer em refletir. O
personagem lipmaniano representa um modelo a ser seguido. Nas histrias as crianas refletem
caractersticas prprias de suas idades expondo a curiosidade, a teimosia, a birra. Daniel explica
que com isso Lipman busca interagir com a realidade dos seus leitores infantis.

A prpria voz da terceira pessoa, para a criana, a voz do alto, a voz de fora
mais que a voz do interior. a voz do interior, [...] a voz do individuo, talvez
mesmo a voz do protesto. (Lipman, 1991b, 214).

Daniel esclarece que atravs destas histrias narrativas Lipman visava propiciar s
crianas uma experincia que dialogasse com a sua realidade para que as crianas passassem a

79

80

perceber um modelo significativo de aprendizagem do pensamento, para Lipman as crianas

podem descobrir, atravs de sua leitura, o papel fundamental do pensamento na experincia
existencial, na medida que a educao se ocupa do destino do conhecimento humano, devendo
ensinar as crianas como pensar e no em que pensar. Daniel interpreta que as novelas de Lipman
passam a ser filosficas por destacarem conceitos universais da filosofia, criarem situaes
problemticas, instigantes e ambguas e propiciarem as crianas experincias de reflexo e
pensamento.
A autora ainda acrescenta que a pedagogia de Lipman adaptou textos filosficos, com o
objetivo de estimular a crianas a descobrir junto com os personagens ideias pessoais que
despertam reflexes.
Nesta pedagogia a leitura carter fundamental, seguida do levantamento das questes e
dilogo. Daniel afirma que para Lipman a misso da instituio escolar consiste em apoiar as
crianas em seus interesses, em orientar seus desejos de forma a faz-las evoluir naquilo que tm
de mais belo e de mais autntico.

[...] a escola deve valorizar os talentos de cada um e tirar partido, de forma

positiva, de suas deficincias. (DANIEL, Marie-France 2000, p.22)

Daniel elucida que para Lipman a filosofia um instrumento complementar e

fundamental para ensinar a criana a articular um pensamento autnomo, a compreender o ponto
de vista dos outros e a desenvolver um senso crtico. Explicita o pensamento de Lipman ao dizer
que toda investigao efetuada em comunidade conduz inevitavelmente a uma percepo mais
global e a uma aprendizagem mais rpida das outras matrias escolares, pois a comunidade que
investiga age em vrios planos, faz com que a criana tenha importncia no grupo. Junto com os
outros toma conscincia de sua existncia especfica e de sua utilidade, auxiliando muito no
desenvolvimento de sua autoestima. Assim, a filosofia desempenha tambm um papel
fundamental ao desenvolver nas crianas a confiana nelas mesmas, e Daniel explica como a
parte poltica est integrada a este pensamento, pois as leis, interesses, valores e princpios da
comunidade, entraro no jogo de debate de ideias. Neste sentido o programa de Lipman busca
mais que um aprendizado escolar, mas uma contribuio para vida em sociedade, pensando uma
educao que promova a formao de seres humanos conscientes e responsveis socialmente.
80

81

At aqui Daniel j nos passa alguns pilares fundamentais que caracterizam o pensamento de
Lipman dentro da filosofia e da educao (DANIEL, Marie-France 2000);

1)

a filosofia como instrumento complementar e fundamental,

2)

uma tica comunitria de aprendizado,

3)

a conscincia e a responsabilidade social como objetivos finais,

4)

a leitura, a reflexo e o dilogo como elementos constitucionais para o

desenvolvimento dos objetivos anteriores.

Ao tratar das correntes de pensamento que influenciaram a maneira de Matthew Lipman

conceber a educao contempornea Daniel se refere a John Dewey como predominante, mas no
deixa de reconhecer a importncia de Charles Sanders Peirce, cientista e filsofo, pioneiro no
movimento conhecido como pragmatismo e, como afirma Daniel, o pragmatismo orienta o
pensamento lipmaniano. A importncia dada a experincia, assim como o questionamento que
levanta dvidas pertinentes a realidade das crianas para o processo de investigao somados a
etapa da formao da comunidade de investigao e surgimento dos valores democrticos, marca
a adeso ao pluralismo e a recusa do dogmatismo. Alm disto, Daniel destaca a importncia que
Lipman confere aos fatores sociolgicos e psicolgicos de uma educao que visa o
desenvolvimento global da criana e a melhoria na sua qualidade de vida.
Antes de se aprofundar nas influncias de John Dewey, Daniel destaca as correntes de
pensamento que poderiam ter influenciado Matthew Lipman. Dentre elas, destaca o humanismo
contemporneo, a filosofia radical (ou teoria da conscientizao), o behaviorismo, a psicologia
gentica (e o construtivismo), assim como o pragmatismo de Dewey. No o objetivo da
pesquisa de Daniel, nem desta em questo, aprofundar-se na compreenso das influncias de cada
uma destas correntes, isto nos afastaria dos objetivos dispostos anteriormente, ainda assim vale
destacar que Daniel enfatiza Carl Rogers como influente representante do pensamento humanista
e Paulo Freire como representante da corrente da filosofia radical. A pesquisa de Daniel se
aprofunda na analise das dimenses especficas da Filosofia para crianas, o desenvolvimento do
pensamento na criana, a influencia da comunidade de investigao na integrao dos valores
pessoais, morais e sociais. Demonstra o que Matthew Lipman entende por pensamento superior e
como se distingue do pensamento espontneo, analisa a representao lipmaniana da filosofia e
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82

sua relao com o desenvolvimento do pensamento, fazendo tambm uma anlise comparativa
entre Lipman e Dewey pensando o quanto a Filosofia para crianas de Lipman beira com o
pragmatismo cientfico de Dewey.
Ao abordar as vises da educao em Lipman e Dewey, Daniel explica que para Lipman;

[...] a essncia de toda atividade realmente educacional deriva do pragmatismo

medida que a compreenso inteligente s entra em atividade quando movida por
um desejo de criar novos laos, de influenciar o meio, melhorar a experincia
futura, em suma, agir sobre o exterior em vista de um cotidiano mais adaptado.
(DANIEL, Marie-France 2000, p.43)

Daniel elucida que a filosofia de Lipman se ope ao intelectualismo para tornar-se

utilitria. Para Daniel a perspectiva lipmaniana se aproxima neste sentido de John Stuart Mill,
para quem o til o valor supremo que todo indivduo deve buscar exatamente por estar unido
diretamente ao altrusmo. Em O utilitarismo (Mill, 1910/1964) Mill explica que o bem-estar
individual depende do bem-estar comum e que trabalhar para felicidade do outro o melhor meio
de ser feliz.
Assim, Daniel explica que em Lipman uma atividade educa no na medida em que
desenvolve saberes e produz indivduos mecanicamente eficazes, mas medida que produz seres
humanos, indivduos cada vez mais integrados realidade e cada vez mais incitados a reorganizar
positivamente experincia individual e social. Assim, para Lipman, a educao se revela no
desenvolvimento da inteligncia humana e a essncia da inteligncia no se localiza na
capacidade de acumular informaes, mas na competncia de perceber o vital e de agir
eficientemente sobre os casos. Em Filosofia na sala de aula Lipman sustenta que o pensamento
intervm continuamente no processo de criar ou de fazer coisas, que ele inseparvel da ao
(LIPMAN, Sharp e Oscanyan, 1980, p.32). Assim como Dewey exemplifica a criana que pe a
mo no fogo, para ele, o simples fato de se queimar no constitui uma experincia. Esta s
adquire seu valor quando h conscincia da relao entre o ato e suas consequncias (DEWEY,
1916/ 1983, p.173-174). Neste sentido Lipman pragmtico por considerar o pensamento como
um processo que integra a ao presente na experincia. Daniel explica os princpios que Lipman
oferece em seus escritos de seu programa de Filosofia para crianas compreendendo que para
82

83

educar, as atividades escolares necessitam propiciar que as crianas se envolvam numa prxis
reflexiva. Diferenciando aprender de memorizar, o que no implica em repeties, mas em
mudana de atitude. A criana precisa ter a possibilidade de formular sua prpria compreenso
das coisas e de elaborar seu prprio sistema de conhecimentos.
Em sua pesquisa Daniel faz um paralelo entre cada um dos subsdios da abordagem de
Matthew Lipman e as teses deweyanas, e avalia a maneira como a filosofia de Lipman segue o
paradigma de John Dewey.
Daniel elucida que em Lipman h uma grande diferena entre ouvir e compreender. A
criana pode captar as palavras do professor, com o significado de sua mensagem, mas h uma
diferena entre se instruir e educar-se. Daniel explica que para Lipman uma informao pode ser
transmitida, um sentimento pode ser partilhado, mas como o significado diferente, o significado
precisa ser descoberto. Uma pessoa no pode transmitir o significado para outra pessoa, que
precisa ser descoberto por aquela pessoa para que dele se aproprie, pois o significado que cada
um atribui as coisas subjetivo em sua essncia. Dentro desta tica Daniel cita Rorty e a doutrina
do contextualismo, segundo o qual tudo varia de acordo com o texto e especialmente com o
objeto da pesquisa (Rorty, 1984-1988/ 1990,p.7).
Daniel explica que Lipman prefere a perspectiva interpessoal que se situa no contexto da
vida cotidiana noo de verdade objetiva. Para ele no existe um valor e significado nico, mas
uma pluralidade deles que variam de acordo com a poca, o lugar e as circunstncias. Assim o
valor do significado em Lipman holstico, por derivar do cognitivo e do afetivo.
Daniel explica que para Lipman a natureza da criana se caracteriza pela curiosidade e
perplexidade, sempre em busca de significados. E a intensidade uma outra caracterstica que
Lipman enxerga nas crianas e que, para ele, influi na qualidade de suas experincias As
crianas se deslumbram diante do mundo. um deslumbramento to profundo que se
acontecesse com um adulto, seramos tentados a qualific-lo de religioso (Lipman e Sharp,
1984, p.2)
Em sua pesquisa, Marie-France Daniel verifica a influncia de John Dewey sobre o
pensamento de Mattew Lipman, abordando inicialmente os aspectos gerais e posteriormente os
especficos. Daniel 58 enxerga semelhanas em Dewey e Lipman em relao a definio de
significado no processo educacional. Para ela, ambos consideram a descoberta do significado
58

Idem.

83

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como a compreenso pessoal de uma coisa. Dewey entende uma experincia como significativa
quando ela aplica o seu princpios de continuidade e de interao. O princpio de continuidade
supe que as experincias vividas tm uma importncia considervel para o sucesso da
experincia, e esta ltima, quando vivida ativamente, influenciar positivamente o conjunto da
existncia. Uma experincia significativa em Dewey aquela que contribui para que o individuo
evolua no campo fsico, intelectual e moral; O crescimento, isto , o crescimento enquanto
desenvolvimento, no apenas fsico, mas intelectual e moral, um exemplo do princpio de
continuidade. (Dewey, 1938/1963, p.36)
Daniel prossegue comentando que ningum pode surgir de si mesmo pelo fato de sermos
todos parte de uma sociedade e do conjunto do universo. Assim, a existncia se compe da
relao entre seu eu e o mundo exterior, e como a vida humana feita de situaes objetivas e
subjetivas, o individuo precisa interagir para crescer. Da o princpio da interao para determinar
tambm a qualidade de uma experincia para Dewey.
A palavra interao, que acaba de ser empregada, representa o segundo
princpio essencial interpretao da experincia em sua funo educacional.
[...] O fato de que os indivduos vivem num mundo significa, na prtica, que eles
vivem numa srie de situaes. [...] Isso significa que h sempre uma interao
entre um indivduo e objetos e pessoas. As concepes de situao e de interao
so indissociveis uma da outra. (Dewey, 1938/ 1963, pp. 42-43).

Marie-France Daniel comenta que se tanto Dewey como Lipman concordam em dizer que
uma experincia presente significativa medida que contribui para o enriquecimento das que
viro, a busca de significado se torna fundamental em ambas as teorias.
Daniel comenta que assim como Dewey, Lipman defende que a escola educa na medida
que considera os aspectos psicolgicos, levando em conta os aspectos individuais e sociais. Ento
a ideia de que a tomada de conscincia social leva a apropriao da realidade individual,
encontra-se na base da filosofia de ambos os pensadores. Daniel fundamenta que para Lipman o
aspecto social se encontra na comunidade de investigao, j em Dewey, o carter social um a
priori no processo educacional, pois a essncia de sua filosofia social e poltica. Ainda que em
Lipman o objetivo ltimo da educao seja educar as novas geraes, a autonomia, o equilbrio, a
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85

autoestima e a adaptao ao meio continuam sendo aspectos importantes para o sucesso escolar.
Daniel argumenta tambm, que ambos os filsofos condenam o reducionismo do sistema
educacional tradicional por acreditarem que a escola se limita a transmitir passivamente
informaes e assim aliena as crianas, estando de acordo tambm que esta escola pensada para
as finalidades dos adultos e no das crianas. Como defende Dewey, a escola tradicional se
afastou gradualmente da educao como processo natural do ser humano. J para Lipman, Daniel
destaca que podemos enxergar a crtica de maneira inversa. Para ele a educao tradicional
fracassa por no conseguir se desvencilhar do legado das geraes anteriores. Em Lipman o
termo educao tribal visto de forma extremamente pejorativa, vista em contraponto a uma
educao reflexiva que seria mais significativa para criana e mais apropriada para as condies
da sociedade moderna.
Em compensao Daniel destaca que os objetivos educacionais de Lipman e Dewey so
idnticos. Ambos acreditam que a escola deve ensinar as crianas a aprender, uma vez que os
jovens devem estar preparados para a vida.
Ao analisar o pensamento de Lipman, Daniel acredita que o modelo deweyano aplicado
quase que integralmente. Quando Lipman fala da experincia pessoal significativa, de
competncia no saber fazer e saber ser, seja falando do desenvolvimento do clima de confiana,
ou do desenvolvimento holstico do pensamento e de atitude moral, todos estes dados tm origem
no paradigma de Dewey.
No entanto, Daniel destaca um ponto no qual Lipman d uma ateno especial e que no
mencionado por Dewey: a dimenso socrtica do ensino. Explica ela que a especificidade da tese
de Matthew Lipman baseia-se na essncia filosfica de seu programa de ensino, assim, o
professor deve possuir, alm das qualidades mencionadas por Dewey, a capacidade de
maravilhar-se, esprito crtico e curiosidade insacivel. Enquanto estas condies so
mencionadas por Dewey de maneira mais geral, Lipman as coloca como condio sine qua non
para o ensino.
Alm da forte influncia de John Dewey na formao do pensamento lipmaniano, MarieFrance Daniel refere-se a influncia implcita da corrente Humanista, destacando o conceito de
professor-guia de Carl Rogers:
1 O guia cria um ambiente propcio experincia do grupo ou da classe;

85

86

2 Ele ajuda a escolher e a esclarecer os objetivos dos membros da classe e os

objetivos mais gerais do grupo, sempre deixando espao diversidade nos
objetivos;
3 Ele conta com a motivao de cada estudante para realizar objetivos que do
sentido e motivao sua aprendizagem.
4 Ele empreende esforos para organizar e tornar acessvel para a
aprendizagem uma vasta gama de recursos;
5 Ele se considera como um instrumento, dotado de simplicidade, que ser
usado pelo grupo;
6 Respondendo aos desejos expressos pela classe, ele aceita tanto o contedo
intelectual quanto as atitudes efetivas. Alm disso busca dar a cada aspecto o
grau de importncia de que este se reveste para o grupo;
7 Uma vez estabelecido o clima favorvel na classe, ele est em convices de
se tornar um participante, um membro do grupo e expressa suas opinies apenas
enquanto indivduo.
8 Ele toma a iniciativa de partilhar com o grupo seus sentimentos, seus
pensamentos;
9 Ao longo da experincia da classe, fica atento s expresses que traduzem
sentimentos profundos ou intensos;
10 Em seu papel de base para a aprendizagem, esfora-se por reconhecer e
aceitar suas prprias limitaes. (Rogers, 1969,pp.164-166).

Daniel observa as semelhanas no pensamento de Lipman e Rogers e demonstra os

princpios pedaggicos comuns, entendendo que em ambos a facilidade de aprender est
diretamente ligada a relao professor-aluno, para ambos os pensadores a educao precisa estar
centrada no estudante de modo a entender que a abertura de esprito, a coerncia, a aceitao do
outro e a compreenso emptica, encontram-se em ambos modelos de pensamento.
Voltamo-nos no entanto a relao Lipman e Dewey para observarmos como Daniel destaca o fato
de que ambos os filsofos elaboram suas crticas a educao tradicional em defesa do ser humano
e da democracia. Concebem uma teoria alternativa a educao com a inteno de modificar a
escola e a sociedade, sem buscar modificar a natureza ou a essncia das coisas, mas procurando
melhor-las partir daquilo que so. a partir da realidade tradicional que eles pensam as
86

87

mudanas necessrias. Os dois filsofos pragmatista situam a criana em seu contexto histrico e
desejam produzir modificaes na didtica atual pensando os jovens como sujeitos histricos.
Fazem uma crtica construtiva a escola no esforo de revelar as crianas seu potencial como seres
humanos, incluindo-as neste processo de reconstruo pessoal e social. Outra semelhana
destacada por Daniel aparece na valorizao da experincia cotidiana da criana para resolver os
problemas propostos pela humanidade. Como pragmatistas que so, concordam com a premissa
que as disciplinas escolares apenas so teis s crianas na medida que so significativas. Os dois
pensadores dialogam tambm na forma como repensam a autoridade institucional escolar,
exigindo que os saberes das geraes anteriores sejam repensados e adaptados a cada gerao,
levando em conta aspectos como a linguagem e o contexto social.
No entanto Daniel nos oferece grande ajuda ao diferenciar um importante aspecto na
concepo de educao destes dois filsofos pragmatistas. Ao tratar do ensino especfico das
disciplinas. Dewey aborda a questo das disciplinas escolares de forma mais explcita que
Lipman. No Credo Pedaggico (DEWEY, 1987/1972, artigo 3), assim como em Democracia e
Educao, ele propes didticas especficas ligadas ao jogo e aos trabalhos prticos (DEWEY,
1916/1983, p. 235-249), geografia e histria (idem, p. 249-263) e ao ensino da cincia
(id.,p.263-277). Enquanto que Lipman aborta o tema pelo vis da aprendizagem geral do
pensamento.
Assim, segundo os dois filsofos a educao se torna uma experincia que realmente
educa medida que tira sua essncia dos acontecimentos que pertencem ao cotidiano da criana e
aspira incondicionalmente ao aperfeioamento dessa experincia. Lipman e Dewey preconizam
os mesmos princpios de educao, como continuidade, integrao e relaes meio e fim, parte e
todo. Dentro desta tica a educao em Dewey a reconstruo da experincia e em Lipman a
descoberta do significado. Seja de forma natural ou institucionalizada, a educao consiste em
enriquecer a qualidade de vida individual e social, estimulando a criana a viver melhor a
experincia presente recorrendo a experincia passada afim de buscar garantir o sucesso da
experincia por vir. Para Daniel, enquanto para Dewey o sucesso da educao depende da
adaptao da experincia escolar experincia social, em Lipman a experincia escolar deve se
tornar uma aventura cotidiana.
Ambos denunciam ferozmente os abusos institucionais da escola tradicional pelo seu
formalismo e dogmatismo e se baseiam em valores humanistas ao pensar na reconstruo deste
87

88

modelo, entendendo a necessidade de compreender a criana de forma autnoma e responsvel

com poder de realizar uma experincia rica de significado e com capacidade para resolver os seus
problemas. Em sntese: autonomia, individualidade, potencial e responsabilidade.
No entanto, Marie-France Daniel destaca que embora ambos filsofos pensem na escola
de maneira a capacitar as crianas, para Dewey esta capacitao ocorre primeiramente atravs da
experincia e a capacidade de abstrao torna-se cada vez maior com o passar do tempo e o
desenvolvimento da criana. J para Lipman, no h esta diferenciao, para ele, independente da
idade todo ser humano tem o mesmo potencial, uma mistura de criatividade e lgica, concreto e
abstrato, prtico e cognitivo.
Mas Daniel destaca a influncia de Dewey quanto pedagogia, uma vez que ambos
conferem a relao professor-aluno a importncia de estabelecer ajuda mtua e o compartilhar.
Daniel conclui que analisando a educao, a pedagogia e a didtica, valida-se a hiptese da forte
influncia do pensamento de Dewey sobre o pensamento lipmaniano, mas no ignora a
originalidade da obra de Matthew Lipman.

CONCLUSO

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

A contribuio pretendida por esta pesquisa para tradio da Filosofia da Educao,

fundamenta-se no pensamento de John Dewey e Matthew Lipman e suas concepes sobre o
conhecimento e a educao que atualmente j encontram respaldo no que h de mais moderno no
pensamento cientfico59. Apenas como referncia, nos serve de parmetro a pesquisa realizada em
Pensamento Sistmico: o novo paradigma da cincia, na qual Maria Jos Esteves de
Vasconcellos se debruou sobre asseres epistemolgicas de diferentes autores para
fundamentar sua concepo sobre as mudanas paradigmticas em curso na cincia.
Demonstrando como o paradigma da cincia contempornea

se constitui de trs novos

59

Vasconcellos, Maria Jos Esteves. Pensamento Sistmico: o novo paradigm da cincia. Papirus Editora,
2003.

88

89

pressupostos epistemolgicos, decorrentes de recentes desenvolvimentos da prpria cincia: A

crena na complexidade, em todos os nveis da natureza; a crena na instabilidade do mundo, em
processo de tornar-se, e; a crena na intersubjetividade como condio de construo do
conhecimento do mundo.
Estas crenas descritas pela autora encontram respaldo no pensamento de Dewey que
enxerga o mundo de forma complexa e estrutural, relacionando sempre de forma conexa as
questes sociais, cognitivas e emocionais. A crena na instabilidade, construda pela autora, vai
de encontro tambm ao entendimento de que o futuro incerto e as crianas esto vivendo ao
mesmo tempo que so preparadas para o futuro e, portanto, precisam ter esta experincia presente
extremamente valorizada, como tambm defende Dewey. Assim como a crena na
intersubjetividade compreende a sociedade como uma construo social e coletiva que implica
em pensar eticamente sobre nossas aes, entendendo que o observador est includo na pesquisa
que agrega diretamente significado a sua experincia. Em sua pesquisa Vasconcellos passa pelo
trabalho de importantes autores, como o bilogo austraco Bertalanffy, o matemtico norteamericano Wiener, o antroplogo ingls Bateson, o fsico austraco Foerster e outros mais
recentes, como Edgar Morin e o bilogo chileno Maturana.
Todos estes autores reforam que esta ideia de que a integrao destes

novos

pressupostos por ela abordados, constituem uma forma de conceber a epistemologia ou

pensamento sistmico, de modo a compreender o conhecimento sem as divises categricas
caractersticas da escola tradicional. A autora demonstra como os cientistas esto assumindo
esses novos pressupostos epistemolgicos em consequncia de evidencias encontradas dentro do
prprio domnio lingustico da cincia. Assim, torna-se inclusive incoerente continuarmos
pensando o conhecimento escolar dividido em disciplinas, uma vez que esta concepo
fragmentada da realidade fruto de um paradigma j superado e mais do que integrar as
disciplinas, precisamos superar o conceito de disciplinas,

justamente por este motivo

Vasconcellos menciona o conceito de transdisciplinariedade, que busca no apenas integrar as

diferentes disciplinas, mas superar o conceito de disciplinas e contribuir para a construo deste
novo paradigma. a partir deste prisma que poderemos compreender as contribuies do
pensamento de Lipman para outras reas do conhecimento que no apenas a Filosofia de forma
coerente a concepo de John Dewey sobre o conhecimento.

89

90

Como vimos, Dewey afere que o conhecimento cientfico ficou a merc da indstria que
cresceu vertiginosamente ps revoluo industrial. Imergindo assim, um problema destacado por
ele na relao entre o conhecimento e a sociedade. Destacando tambm fatos que ficaram
interligados nesta relao; cincia natural, experimentao, controle e progresso. Assim Dewey
conclui que os ideais humanos afetados de modo acidental e no orientados de modo inteligente
apontam mudanas tcnicas de ordem econmica em detrimento do social.
Como vimos, ele questionou a filosofia que trabalha com uma razo superior a experincia e foi
claramente contrario as linhas que afirmam que a experincia nunca se ergue acima do nvel do
particular.
Para ele a descrio da experincia, que encontramos em Plato e Aristteles, representa a
viso de experincia dentro da tradio da filosofia grega antiga. Dewey difere o mtodo de
aprender por tentativa e erro, em oposio ao mtodo de aprender por ideias. Aponta tambm
como o desenvolvimento de uma psicologia atrelada a biologia auxiliou a transformar o
paradigma do conhecimento cientfico, compreendendo que o ser humano tambm interfere no
meio ambiente e as mudanas realizadas no meio voltam a interferir no ser humano, de forma que
h uma interao constante e o seu desenvolvimento no acontece de modo passivo.
Nas palavras de Dewey:

[...] O conhecimento no algo de separado, e autossuficiente, mas est

implicado no processo pelo qual a vida se sustenta e evolve. Os sentidos perdem
seu lugar de portes do conhecimento, para ocupar o posto, que de direito lhe
compete, de estmulo ao. (DEWEY, 1959, p. 105)

Compreende-se assim a importncia de reconhecer o sujeito implicado na pesquisa. A

diferenciao importante feita por Dewey, na qual explica que no a experincia que
experienciada, mas a natureza, os objetos da natureza, como as pedras, a temperatura, a
eletricidade, as plantas, os animais, todas as coisas ligadas ao objeto natural se relacionam a esta
forma de enxergar a cincia. Ele refuta assim o argumento que alega ser absurdo tomar uma
experincia como parmetro para formular conceitos, defende que cada uma das experincias
contm vastos domnios sobre a natureza dentro de si. J o que poder ser compreendido a partir
desta experincia necessita de exame especfico e portanto, se queremos propiciar uma educao
90

91

significativa as prximas geraes, precisamos considerar esta concepo de experincia tambm

dentro da escola. Precisamos de uma educao que valorize a experincia e possibilite que os
estudantes se debrucem sobre elas.
Portanto, a definio de experincia elaborada por Dewey com base em William James,
visualiza o ideal e o real de modo completamente integrado e interdependente. Coloca claramente
o mtodo emprico como o nico capaz de tomar a experincia de forma integrada, como ponto
de partida para o pensamento filosfico, sem separar o sujeito e o objeto. Assim podemos
compreender que o conhecimento para a cincia experimental deixa de ser contemplativo e passa
a ser prtico: Conhecimento, para as cincias experimentais, significa certa espcie de ao
inteligentemente conduzida; cessa de ser contemplativo e, num sentido verdadeiro, torna-se
prtico (DEWEY, 1959, p. 129)
A partir do que foi levantado nesta pesquisa sobre o pensamento de John Dewey e
Matthew Lipman, podemos conceber ento a educao como um processo inconsciente e natural
da vida humana, presente em todos os momentos e lugares, no apenas restrita aos muros da
escola ou a sala de aula. Em Meu credo pedaggico60 Dewey esclarece que a educao um
processo inconsciente desenvolvido desde o nascimento de uma pessoa e atravs desta educao
inconsciente cada individuo passa a compartilhar contedos morais e intelectuais acumulados ao
longo dos anos pela humanidade. Compreendendo a educao em seus contextos tanto
individuais como coletivos. Tanto do lado psicolgico como do sociolgico, e deixando claro que
nenhum dos dois pode ser negligenciado para que a criana no sofra nenhum tipo de prejuzos
alm daqueles j inerentes a vida. Fica evidente que para ele psicolgico e o social esto
organicamente relacionados e, se separados prejudicam o desenvolvimento da autonomia da
criana.
Compreendendo a escola como um universo reduzido no qual as crianas aprendem ao
mesmo tempo em que vivem e so preparadas para vida, notamos a concepo de Dewey e sua
influncia sobre o pensamento de Lipman, a cerca da corresponsabilidade dos agentes envolvidos
na educao das crianas, incluindo neste processo a escola, a famlia e a prpria criana, que
passa a ser vista como sujeito ativo de sua prpria educao.

60

DEWEY, John. Meu credo pedaggico. Traduzido do ingls por Bruna T. Gibson. Fonte:
https://pt.scribd.com/doc/164785331/23016719-John-Dewey-Meu-Credo-Pedagogico

91

92

Considerando tambm a proposta de parceria entre cincia e filosofia elaborada por

Dewey e presente indiretamente nas concepes de Lipman, compreendemos as contribuies
destes autores para necessidade de reformulao do sistema de educao baseado em concepes
ultrapassadas da realidade e do conhecimento. Se a diviso do conhecimento em disciplinas
dissociada da realidade e baseada em mtodos de ensino que buscam apenas transmitir contedos
j prontos e elaborados e no permitem uma educao para o pensar, faz-se necessrio
compreender o cenrio atual e os instrumentos oferecidos por estes autores, para fomentar uma
educao para o pensar, para investigao, para descoberta e para o viver crtico e eticamente
responsvel.
Se, como demonstrou a pesquisa, a escola busca reproduzir minimamente em um espao
reduzido circunstancias que permitam as crianas viver e serem preparadas para vida
simultaneamente e se, pretendemos construir uma nova educao que coloque em prtica a
proposta destes autores, onde

se estabelece uma parceria entre filosofia e cincia, no

restringindo moralmente a cincia e delegando este carter de orientao moral a filosofia,

precisamos repensar o funcionamento da escola, assim como o papel do professor.
Para possibilitar oferecer s crianas uma educao que permita a investigao cientfica,
precisamos abandonar os rgidos esquemas que as tornam prisioneiras de salas de aulas, imveis
em carteiras que sem sucesso as obrigam a um esforo desumano de passar horas do dia apenas
escutando passivamente, para memorizar contedos prontos que devero ser reproduzidos em
uma prova escrita em troca de uma nota sem significado. Precisamos permitir que se debrucem
sobre a vida, que possam investigar por elas mesmas questes significativas para que aprendam
durante o processo, experimentando, observando, errando, registrando, fazendo e refazendo,
descobrindo e permitindo que concluam por si mesmas sua forma de pensar. Neste cenrio sim
parece ser imprescindvel transformar a escola em uma comunidade de investigao na qual a
metodologia dialgica proposta por Lipman poder contribuir para agregar sentido e significado a
educao dos estudantes.
A criana deixa assim de ser vista como um animal a ser domesticado, para se tornar um
sujeito de sua prpria educao, um jovem com a oportunidade de aprender realmente
debruando-se sobre a investigao da vida.
Analisando as metodologias tradicionais presentes em grande parte das instituies,
partir da perspectiva proposta por Lipman sob influncia de Dewey, precisaremos reconfigurar
92

93

uma serie de questes fundamentais ainda presentes nas escolas do sculo XXI. O estudante
precisar necessariamente ser visto de forma integral, com suas questes sociais, emocionais e
cognitivas compreendidas de forma conexa.
Como vimos, ao mesmo tempo que o pensamento de Dewey luta para que a filosofia
reconhea os limites da racionalidade e as vias inconscientes da construo do conhecimento, no
abandona por completo a busca de uma realidade objetiva. Mais de uma vez notamos que ele
chama a ateno de maneira crtica o papel sistemtico que a filosofia desempenhou
historicamente no ocidente. Referiu-se aos gregos que tentavam formular regras de conduta para
a vida fundamentadas unicamente na razo. Verificamos que a razo substituiu o costume, porm
estabeleceu objetivos e leis to rgidos e fixos como os dos costumes. O fim que as sustentava era
a obedincia por uma autoridade exterior, metafsica e nem cincia nem filosofia devem cometer
o equivoco de repetir o mesmo engano ocupando o mesmo lugar. O novo lugar que Dewey
prope a filosofia, exige ento, a renuncia a uma autoridade especulativa, formuladora de
realidades objetivas, em troca de orientaes s foras morais que norteiam a sociedade, para
construir no futuro um mundo mais inteligente e ordenado possvel. Assim, a cincia tambm
precisa ter o cuidado de no reproduzir o mesmo papel crtico que Dewey atribuiu a filosofia.
O importante papel conferido por Dewey a filosofia, submetendo os conflitos gerados
pela cincia a questes ticas e morais da vida prtica, estabelece entre as duas, um sistema de
parceria para o progresso da moral no campo de pesquisa. Pode ser compreendido assim, como
uma funo primordial para os educadores deste novo paradigma. Pois como observamos, a
observao e a experincia formam para Dewey o eixo do conhecimento cientfico e um aspecto
relevante da reconstruo filosfica.
Como em Democracia e Educao, Dewey coloca sua viso sobre o objetivo da
educao; o objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua educao ou que o
objeto ou recompensa da aprendizagem capacidade de desenvolvimento constante (DEWEY,
2007, p. 11), a recompensa pela aprendizagem passa a ser a prpria aprendizagem, no uma nota
ou qualquer outro tipo de bonificao. Assim os estudantes passam a estabelecer relaes
intimamente ligadas as questes de seu prprio desenvolvimento, a ponto de desejarem e
esforarem-se pelo seu prprio amadurecimento cognitivo e intelectual.

93

94

A TRANSFORMAO DO PROFESSOR E DA ESCOLA

Podemos compreender portanto a proposta de Lipman de transformar a escola em uma

comunidade de investigao. Na qual a escola transforma-se em um espao em que a criana
encontra oportunidades reais de desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Oferece
possibilidades de investigao da vida com significado, estabelece relaes entre os estudantes e
o conhecimento e constri parmetros morais que norteiam seus estudantes de modo inclusive a
fortalece-los emocionalmente.
Assim a parceria proposta por Dewey, entre a cincia e a filosofia, encontrar respaldo na
proposta de Lipman de transformar a escola em uma comunidade de investigao. Nesta, a
orientao moral atribuda por Dewey a filosofia, se torna responsabilidade do professor
educador, enquanto que a possibilidade de investigao sobre a vida ser delegada aos estudantes.
E, se pretendemos evitar o equivoco de colocar a cincia no mesmo lugar de autoridade suprema
do saber, de acordo com a crtica aqui elaborada, precisamos possibilitar que esta investigao
seja feita no apenas no campo cientfico, mas explorando a diversidade de aspectos que a vida
nos oferece, como o campo das artes e dos esportes por exemplo. Neste cenrio a metodologia
dialgica de Lipman torna-se uma condio incondicional para o sucesso desta proposta de
filosofia educativa, uma vez que atravs do dilogo se dar a orientao dos estudantes, a
mediao deste conhecimento, o reconhecimento de si e do outro, assim como o desenvolvimento
de diversas habilidades por ele j mencionadas.
Ao explicar como a escola se organiza atravs do princpio de racionalidade, com
objetivo de produzir pessoas educadas pessoas com o conhecimento necessrio, e razoveis
(LIPMAN, 2008. p. 21), Lipman demonstra que ser razovel, para ele, no significa fazer uso
puramente da racionalidade, mas da racionalidade temperada pelo julgamento e se, uma
sociedade democrtica necessita de cidados razoveis, se faz necessrio pensar como educar
para formao de cidados razoveis. Assim, cada princpio da educao deve ser racionalmente
defensvel para que se torne razovel. Obrigar os estudantes a memorizar contedos j acabados
para que sejam posteriormente reproduzidos mecanicamente, sem reflexo, em uma avaliao
escrita, em busca de uma nota, no razovel nem racionalmente defensvel. Assim como, fazer
com que os mesmos estudantes se dediquem a cada uma hora/ aula a um contedo diferente, para
aps o tocar de um sinal encerrar a atividade que esto realizando e comear uma outra,
94

95

independente do seu interesse e envolvimento, tambm no defensvel racionalmente, nem

razovel.
O professor passa por tanto a exercer um papel ainda mais importante e uma formao
slida se far ainda mais necessria. Pois, no lugar de buscar transferir contedos relacionados
aos seus conhecimentos, dever utilizar destes conhecimentos para orientar as pesquisas dos
estudantes, de modo a permitir que aprendam atravs da experincia investigativa, com espao
para o erro e a descoberta. O professor passa assim, a ser responsvel pelo direcionamento moral
de seus estudantes e, se como defendeu Dewey, uma sociedade democrtica precisa ser
construda por uma educao democrtica, a democracia precisa ser um valor garantido dentro
desta proposta.
Assim, a proposta de transformar a escola em uma comunidade de investigao que
trabalha de maneira dialgica educando para o pensar, como props Matthew Lipman, passa a ser
uma possibilidade de construo de conhecimento para outras reas que no apenas a filosofia.
Lipman compreende a necessidade da construo do dilogo verdadeiro como essencial para
constituio da subjetividade, uma vez que o que Buber chama de encontro dialgico, somente
ocorre quando ambos sujeitos implicados neste dilogo, se reconhecem como sujeitos,
substituindo as relaes sujeito-objeto por sujeito-sujeito. Teramos assim uma educao
fundamentada em uma concepo pragmtica do conhecimento.
Assim como, se Dewey salienta o papel central da descoberta dentro do mtodo da
pesquisa cientifica, da revelao do novo em detrimento do velho, necessrio permitir ao
estudante debruar-se sobre a investigao que o levar a descoberta do novo.
Portanto, se como defende Dewey, ao despertar o novo, a cincia no tem uma preocupao
moral, sua descoberta fruto espontneo da investigao que se prestou, esta preocupao moral
transferida aos responsveis pela educao dos estudantes, ou seja, a escola com seus
profissionais em parceria com seus familiares.
Torna-se evidente assim, o desafio proposto por Dewey, o desenvolvimento de uma teoria
da moral que oferea orientaes intelectuais positivas ao homem, na tarefa de conduzir a sua
conduta prtica. Como vimos, Dewey recorre a Bacon para criticar a velha lgica, considerada
por ele ultrapassada, por ser uma lgica destinada a ensinar o que j era conhecido, e compreende
ele o ensinar como mera doutrinao. Lipman segue na mesma linha quando desconstri a
irracionalidade da educao proporcionada pela escola tradicional.
95

96

O processo de educao tradicional, na tica de Lipman enfraquece a curiosidade, a

imaginao, a criatividade, qualidades bastante presentes na primeira infncia e que no processo
da educao tradicional tendem a desaparecer. Assim, as crianas tornam-se apticas e temorosas.
por isso que Lipman defende que o processo de sala de aula deveria tomar como
modelo o processo da investigao cientfica e chega ao conceito de comunidade de
investigao que aqui se pretende.
Como vimos, o termo comunidade de investigao foi evidenciado por Charles
Sanders Peirce, Lipman escreveu no entanto que podemos compreende-lo de forma a evidenciar a
necessidade dos estudantes dividirem opinies com respeito, assim como desenvolverem
questes a partir das ideias dos outros, desafiarem-se entre si, auxiliarem uns aos outros,
aprimorarem sua capacidade de buscar suposies, de desenvolver a linguagem e os fundamentos
de seus prprios pensamentos. A comunidade de investigao de Lipman no portanto limitada
as divisrias das disciplinas existentes (LIPMAN, 2008. p. 31).
Lipman afirma que, assim como um estudante que se dedica ao aprendizado de uma nova
lngua, precisa aprender a pensar nesta nova lngua e no apenas reproduzi-la de forma mecnica
enquanto continua penando em sua lngua materna, aqueles que aspiram uma educao liberal
devem aprender a pensar nas diferentes lnguas que as disciplinas representam.

"No h por que ensinar lgica s crianas se ao mesmo tempo no as

ensinarmos a pensar logicamente. Do mesmo modo, o objetivo de ensinar
histria levar as crianas a pensar historicamente e, no caso da
matemtica, lev-las a pensar matematicamente. Aprender qualquer
lngua (inclusive lnguas estrangeiras) aprender a pensar nessa lngua.
Se a educao tem como objetivo a produo de crianas racionais, elas
devem ser capazes de pensar na matria e sobre a matria de ensino."
(LIPMAN, 1990. p. 23)

Assim, verificamos como Lipman desconstri a necessidade de uma educao pautada na

memorizao de contedos, e prope um modelo que estimule o desenvolvimento da linguagem
em todos os aspectos.
96

97

O modelo reflexivo de educao proposto por Lipman, assim um modelo que busca o
desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Sua concepo de educao para o pensar implica
em uma construo social e coletiva, neste aspecto, a autonomia est relacionada a capacidade de
pensar por si mesmo, mas no de maneira individualista.
Na educao tradicional que Lipman busca superar, o professor ocupa um lugar vinculado
a uma autoridade suprema do conhecimento. A crtica de Dewey a autoridade superior ocupada
pela filosofia ao longo de sua histria, pode ser comparada a esta posio ocupada pelo professor
h tantos anos dentro da escola tradicional, na qual as crianas no so vistas como sujeitos
dotados de conhecimento e o professor sente-se envergonhado e impossibilitado de aceitar o no
saber. Sente-se obrigado a saber tudo sobre tudo e assim cobrado pelos estudantes e pela
sociedade. Se por outro lado, pensarmos a escola como uma comunidade de investigao, como
prope Lipman, o professor abandona este posto de autoridade superior do saber e passa a
receber outras responsabilidades. Pode assumir de forma mais verdadeira sua natureza humana, e
ser exigido em outros aspectos, pois ao responsabilizar-se pela orientao tica da investigao
cientfica de seus estudantes, ser a todo tempo visto como um modelo a ser seguido e suas ideias
precisaro estar sempre vinculadas ao seu comportamento, para que no seja desmoralizado pela
incoerncia de cobrar atitudes ticas dos jovens, sem que ele mesmo as execute, a exemplo do
que defendia Paulo Freire ao afirmar que preciso diminuir a distancia entre o que se diz e o
que se faz, at que num dado momento a sua fala seja a sua prtica . Um enorme desafio que
tambm precisa evitar cometer o equivoco de colocar o professor ocupando um lugar do ser
humano perfeito, compreendendo o erro tanto do estudante, como do professor, como uma
oportunidade para o aprendizado.
Como colocou Catherine Young Silva, abandonar este autoridade possibilita ao professor
estabelecer vnculos com seus estudantes e, sem estes vnculos se torna impossvel qualquer tipo
de aquisio do conhecimento, uma vez que o vnculo abre espao para o dilogo que, como
vimos em Lipman e Buber, fomenta o conhecimento de si e do outro. Retomando novamente
Paulo Freire, lembramos que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo, mas
para que isto seja possvel faz-se necessrio ao professor reconhecer-se como ser humano, que
como todos, conhece e desconhece, que assume sim um carter tico diante da vida,
responsabilizando-se como um modelo que sirva como mais um importante parmetro para seus
estudantes, juntamente com os demais professores e familiares. preciso que o papel do
97

98

professor esteja claro para ele e para o estudante, para que a investigao cientfica seja possvel e
bem orientada, de forma a no restringi-la, mas dimensiona-la com a finalidade de buscar
contribuies sociais significativas e adaptadas a cada faixa etria.
Assim, compreendemos que a obra de Matthew Lipman nos oferece importantes
instrumentos para pensarmos a educao necessria s prximas geraes, de modo a evidenciar
mudanas estruturais necessrias e urgentes na educao tradicional, presente ainda em grande
parte das instituies escolares. O exerccio do dilogo, assim como o exerccio do pensar e a
possibilidade de oferecer as crianas a oportunidade de encontrar na escola um espao para
investigao da natureza da vida de forma mais objetiva e vinculadas a experincia, orientadas
pelos professores, aparecem como as principais caractersticas para uma educao que visa
romper com estruturas ultrapassadas tanto em sua organizao espacial, como na sistematizao
do conhecimento.

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