UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA

PAULO FERNANDO ZARATINI DE OLIVEIRA E SILVA

EXPERIMENTAO EM PTICA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA COMPREENSO FENOMENOLGICA

DISSERTAO

PONTA GROSSA
2014

PAULO FERNANDO ZARATINI DE OLIVEIRA E SILVA

EXPERIMENTAO EM PTICA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA COMPREENSO FENOMENOLGICA

Dissertao apresentada como requisito

parcial obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincia e Tecnologia, do Programa
de Pesquisa e Ps- Graduao em Ensino de
Cincia e Tecnologia, da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran. rea de
Concentrao: Cincia, Tecnologia e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni
Neves
Co-orientadora: Prof. Dr. Sani de Carvalho
Rutz da Silva

PONTA GROSSA
2014

Ficha catalogrfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca

da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Campus Ponta Grossa
n.02/15

S586 Silva, Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e

Experimentao em ptica nas sries finais do ensino fundamental: uma
compreenso fenomenolgica. / Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e Silva. -Ponta Grossa, 2015.
94 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves
Co-orientadora: Prof. Dr. Sani de Carvalho Rutz da Silva
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincia e Tecnologia) - Programa de PsGraduao em Ensino de Cincia e Tecnologia. Universidade Tecnolgica Federal
do Paran. Ponta Grossa, 2015.
1. Cincias (Ensino fundamental). 2. Fsica - Experincias. 3. ptica. 4.
Fenomenologia. I. Neves, Marcos Cesar Danhoni. II. Silva, Sani de Carvalho Rutz
da. III. Universidade Tecnolgica Federal do Paran. IV. Ttulo.
CDD 507

FOLHA DE APROVAO
Ttulo de Dissertao N 81/2014
EXPERIMENTAO EM PTICA NAS SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA COMPREENSO FENOMENOLGICA
por

Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e Silva

Esta dissertao foi apresentada s 08 horas de 23 de maio de 2014 como requisito parcial
para a obteno do ttulo de MESTRE EM ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA, com rea
de concentrao em Cincia, Tecnologia e Ensino, linha de pesquisa em Educaa
Tecnolgica, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincia e Tecnologia. O candidato
foi arguido pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo assinados. Aps
deliberao, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.

Prof. Dr. Silvio Luiz Rutz da Silva

(UEPG)

Prof. Dr. Josie Agatha Parrilha da Silva

(UEPG-UTFPR)

Prof. Dr. Marcos Csar Danhoni Neves

(UEM-UTFPR) - Orientador

Visto do Coordenador:

Profa. Dra. Rosemari Monteiro Castilho Foggiato

Silveira
Coordenadora do PPGECT

A FOLHA DE APROVAO ASSINADA ENCONTRA-SE NO DEPARTAMENTO DE

REGISTROS ACADMICOS DA UTFPR CMPUS PONTA GROSSA

AGRADECIMENTOS

As Foras Coulombianas, e de outras naturezas ainda desconhecidas, por me

conceder a graa de poder existir.
Aos meus pais pelo incentivo aos estudos, e por acreditarem que a dedicao
a Cincia pessoalmente recompensadora.
A minha esposa Juliana Ferreira Zaratini, por me acompanhar nestes anos
com muito amor, cuidado, parceria, mesmo nos momentos de ausncia ou presenas
excessivas.
Aos professores do programa de mestrado em Ensino de Cincia e
Tecnologia da UTFPR, Campus de Ponta Grossa e, em especial ao Professor Marcos
Cesar Danhoni Neves, em sua orientao, grande incentivador na busca pela
essncia e da grandiosidade que a Fenomenologia. s professoras Dr Sani de
Carvalho Rutz da Silva, co-orientadora, Dr Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto
Silveira, pelo convite escrita, Dr. Josie Aghata Parrilha, pela leitura e correes,
Dr. Rita Stadler pelas norteadoras correes e sugestes.
Agradeo tambm, s Gestoras do Colgio SantAna, Ir. Maria Alusia Rhoden
e Marli Conceio Dias, pela oportunidade de desenvolver o trabalho nas instalaes
do Colgio SantAna. A professora, Ms. Ftima Costa, Esp. Lucio Mauro, pelo crivo
na Metodologia da Pesquisa, preciosos colegas de profisso, que estiveram dispostos
a colaborar nesta pesquisa. Por fim e no menos importante aos alunos da 8 srie 1
turma do ano de 2014, que contriburam em suas essncias, significativas para a
realizao deste trabalho.
Ofereo este trabalho a meus filhos, que quando ao certo chegarem a esse
mundo, podero ver com seus prprios olhos, o quo maravilhoso ele .

[...] dada uma regra qualquer, por fundamental e

necessria que se afigure para a cincia, sempre
haver circunstncia em que se torna conveniente
ignor-la. Como adotar a regra oposta. Qualquer
ideia, embora antiga e absurda, capaz de
aperfeioar o nosso conhecimento [...] o
conhecimento de hoje pode, amanh, passar a ser
visto como conto de fadas; essa a via pela qual o
mito mais insignificante pode vir a transformar-se
na mais slida pea da cincia.
(Paul Feyerabend, 1977)

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo geral analisar sob uma perspectiva fenomenolgica,
as contribuies que o emprego de atividades experimentais proporcionam para o
ensino e aprendizagem em ptica. A opo metodolgica foi pela pesquisa de
natureza aplicada, qualitativa, exploratria e vis interpretativo. Durante o
desenvolvimento, foram reconstrudos pelo autor experimentos que pudessem
evidenciar os fenmenos pticos sobre a natureza da luz, reflexo, refrao e difrao.
O trabalho foi desenvolvido com a participao de 28 (vinte e oito) alunos
regularmente matriculados nas sries finais do Ensino Fundamental em uma escola
particular no Municpio de Ponta Grossa-Pr. Na fundamentao terica contempla-se
aspectos histricos do mtodo experimental, inaugurado por Galileu Galilei,
estendendo-se s contribuies realizadas por Isaac Newton, no tocante s atividades
experimentais para o desenvolvimento da ptica. Apresentam-se tambm, as
diferentes abordagens e enfoque, atualmente aplicados ao trabalho experimental para
o ensino de Cincias, realizando uma reconceitualizao do mtodo experimental. As
externalizaes realizadas pelos alunos ocorreram fundamentalmente em dois
momentos; antes da experimentao, evidenciando os conceitos prvios, e aps a
atividade experimental, por meio do discurso e mapas conceituais. Os resultados
indicam que a atividade experimental para ensino de ptica, reconceitualizada a luz
do construtivismo, aproxima-se de um mtodo plural para o ensino, pois alm de
proporcionar uma variedade de conflitos cognitivos aos alunos, permite ao
experimentador a ligao entre o mundo dos objetos reais, das linguagens simblicas,
leis e teorias com o mundo dos conceitos em ptica, favorecendo a evoluo
conceitual.
Palavras-chave: Experimentao. Ensino de Cincias. ptica. Fenomenologia.

ABSTRACT

This work aimed to analyze under a phenomenological perspective, the contributions

that the use of experimental activities provide for teaching and learning in optics. The
methodological option was by nature applied research, qualitative, exploratory and
interpretive bias. During development, they were reconstructed by the author
experiments that could show the optical phenomena of the nature of light, reflection,
refraction and diffraction. The study was conducted with the participation of 28 (twenty
eight) students enrolled in the final grades of primary education in a private school in
the city of Ponta Grossa-Pr. In theoretical foundation includes up historical aspects of
the experimental method, inaugurated by Galileo Galilei, extending to the contributions
made by Isaac Newton, with respect to experimental activities for the development of
optics. It is also present, the different approaches and focus currently applied to the
experimental work for the teaching of science, performing a reconceptualization of the
experimental method. The externalizations performed by students occurred mainly in
two stages; before the trial, showing the previous concepts, and after the experimental
activity, through discourse and conceptual maps. The results indicate that the
experimental activity to optical teaching, reconceptualized the light of constructivism,
approaches a plural method for teaching, as well as providing a variety of cognitive
conflict students, allows the experimenter the link between the world of real objects,
symbolic languages, laws and theories with the world of concepts in optics, favoring
conceptual evolution.
Keywords: Experimentation. Science Teaching. Optics. Phenomenology.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Trajetria de um projtil disparado de um canho, de acordo com a

teoria aristotlica sobre o movimento dos projteis ................................................... 17
Figura 2 - Trajetria de um projtil disparado de um canho, de acordo com a
abordagem Galileana sobre o movimento dos projteis ........................................... 18
Figura 3 - Mapa conceitual sobre conceitos bsicos da Aprendizagem
Significativa ............................................................................................................... 33
Figura 4 - Atividade contendo os conceitos prvios do aluno P.L associados
ptica ........................................................................................................................ 42
Figura 5 - Espectro Visvel ao homem ...................................................................... 43
Figura 6 - Modelo Mental elaborado por uma aluna de 8 srie, com auxlio do
programa X-Mind, aps a aula introdutria de ptica ................................................ 44
Figura 7 - Aparato Experimental de Dirck ................................................................. 45
Figura 8 - Aparato de Dirck - Reflexo parcial da Luz ............................................... 46
Figura 9 - Aparato de Dirck, funcionando sob alta intensidade luminosa, com
predominncia da continuidade ptica ...................................................................... 47
Figura 10 - Imagem do raio de luz incidente, raio refletido e a reta normal ............... 50
Figura 11 - Materiais para montagem do caleidoscpio ............................................ 52
Figura 12 - Vista dos espelhos que fazem ngulo de 600 para formao do
caleidoscpio............................................................................................................. 52
Figura 13 - Fixao do Tubo ..................................................................................... 53
Figura 14 - Caleidoscpio Dinmico .......................................................................... 53
Figura 15 - Imagens Conjugadas pelo Caleidoscpio ............................................... 54
Figura 16 - Imagens conjugadas pelo caleidoscpio ................................................. 54
Figura 17 - Relatrio de A. C, revelando sua experincia na construo do
caleidoscpio............................................................................................................. 55
Figura 18 - Imagem do contorno dos microrganismos presentes na gua aps
de difrao................................................................................................................. 57
Figura 19 - Imagens de protozorios aps a incidncia do laser na gota de gua.... 58
Figura 20 - Imagens de protozorios aps a incidncia do laser na gota de gua,
projeo no anteparo ................................................................................................ 58

Figura 21 - Recorte do modelo mental de uma Aluna Participante da Atividade....... 59

Figura 22 - Raio incidente, refratado, normal ............................................................ 60
Figura 23 - Utilizao de lentes de Vidro para demonstrao da Refrao .............. 61
Figura 24 - Linhas deformadas pelo fenmeno da Refrao no dispositivo
construdo pelo autor ................................................................................................. 62
Figura 25 - Concepes e modelo mental elaborado pelo Aluno X.M, aps
participao na Unidade de Refrao ....................................................................... 63
Figura 26 - Mapas conceituais elaborado por um aluno participante da Pesquisa
B. C. .......................................................................................................................... 65
Figura 27 - Desenho elaborado por um aluno participante da Pesquisa M. A. ......... 66
Figura 28 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa
M. A. .......................................................................................................................... 67
Figura 29 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa
P. L. ........................................................................................................................... 68
Figura 30 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa
A.C ............................................................................................................................ 69

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Ordem Cronolgica do desenvolvimento da ptica anterior a Isaac

Newton ...................................................................................................................... 23
Quadro 2 - Atividade contendo perguntas e respostas do aluno P.L associados
atividade Aparato de Dirck. .................................................................................... 48
Quadro 3 Unidades de significados convergentes ................................................. 74

LISTA DE SIGLAS E ACRNIMOS

DCE

Diretrizes Curriculares do Estado do Paran

LNE

Laboratrio no Estruturado

MC

Mudana Conceitual

OECE

Organizao para a Cooperao Econmica

PISA

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes

TAS

Teoria da Aprendizagem Significativa

UEPS

Unidade de Ensino Potencialmente Significativa

SUMRIO

1 INTRODUO .....................................................................................................12
1.1 ESTRUTURA DO TRABALHO .........................................................................15
2 REFERENCIAL TERICO ...................................................................................16
2.1 ASPECTOS HISTRICOS DO MTODO EXPERIMENTAL: LEGADOS DE
GALILEU GALILEI E ISAAC NEWTON E SUAS CONTRIBUIES PARA O
ENSINO DE FSICA ................................................................................................16
2.2 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL E AS ATUAIS ABORDAGENS DA
ATIVIDADE EXPERIMENTAL .................................................................................24
2.3 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE CINCIAS .29
2.4 MAPAS CONCEITUAIS E O MUNDO DOS CONCEITOS NO ENSINO DE
CINCIAS ...............................................................................................................32
3 MATERIAIS E MTODO ......................................................................................36
3.1 DESCRIO DO AMBIENTE DE PESQUISA E POPULAO .......................36
3.1.1 Classificao da Pesquisa ..............................................................................36
3.1.2 Construo do Instrumento de Pesquisa ........................................................38
3.1.3 Instrumentos de Coleta de Dados...................................................................40
4 A APROPRIAO DO FENMENO NOS DISCURSOS ....................................64
5 RESULTADOS E DISCUSSO ...........................................................................70
6 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................78
REFERNCIAS .......................................................................................................80
APNDICE A - Atividade para investigao de conceitos prvios dos alunos
associados ptica ..............................................................................................83
APNDICE B - Protocolo de Anotaes aps as Investigaes .......................85
APNDICE C - Carta de ApresentaoUNIVERSIDADE TECNOLGICA
FEDERAL DO PARAN .........................................................................................87
APNDICE C - UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN ........88
APNDICE D - Termo de Consentimento ............................................................89
APNDICE E - Carta de Apresentao ................................................................91
APNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..........................93

12

1 INTRODUO

A ineficincia e os problemas inerentes ao sistema de ensino no Brasil,

especificamente no Ensino de Fsica, tm sido verificados ao longo de dcadas,
contribuindo assim para o surgimento de estudos, a fim de revelar as suas razes,
seus efeitos, e promover solues. A ascendente desmotivao dos alunos nas aulas
de Fsica, com reflexos no respectivo aproveitamento, tem sido verificada desde as
Sries Finais do Ensino Fundamental at o Ensino Superior (ARAJO; ABIB, 2003).
Somado a esse cenrio, a modalidade de ensino centrada no contedo
exacerbado e a ausncia de materiais potencialmente significativos aos alunos, tm
como consequncia a aprendizagem mecnica, sendo caracterizada com pouco ou
nenhuma relao com os conceitos relevantes. No tocante a suas causas, h um
consenso de que o ensino apenas terico e livresco, presente em algumas escolas
brasileiras, centrado na narrativa do professor e passividade do aluno, contribui
diretamente para a manuteno de quadros de baixa qualidade.
Dentro dos possveis encaminhamentos para melhoria do quadro que se
apresenta no ensino e aprendizagem em Fsica, est a utilizao das Atividades
Experimentais, que segundo as Diretrizes Curriculares de Educao Bsica do Estado
do Paran (DCE):

[...] a experimentao no Ensino de Fsica importante metodologia de

ensino, que contribui para formular e estabelecer relaes entre conceitos,
proporcionando melhor interao entre professor e estudantes, e isso propicia
o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar. (PARAN, 2008,
p. 56).

Sendo assim, ao fazer a utilizao das atividades experimentais, alunos e

professores compartilham um espao com interaes diretas com os fenmenos
naturais, promovendo uma significativa melhora na formao dos estudantes,
ampliando as interaes que os alunos podem ter com o mundo dos objetos, e o das
linguagens simblicas.
Apesar das orientaes contidas nos DCE, estarem disponveis h
aproximadamente 6 (seis) anos no Estado do Paran, o uso do mtodo experimental,
como estratgia de ensino em Cincias ainda incipiente em algumas escolas de

13

Ensino Fundamental, Mdio e Superior, mantendo um panorama de um trabalho

educativo propedutico, ou seja, mnimo ou introdutrio.
Alm do amparo da Legislao, Gaspar (2003), Zmpero e Labur (2011)
Saraiva-Neves, Caballero e Moreira (2006), argumentam que o uso de atividades
experimentais tem reconhecida importncia na aprendizagem significativa em
Cincias, como contribuinte e estratgica, no ensino, pois promovem um nmero
incalculvel de interaes sociais, minimizando as dificuldades, potencializando a
aprendizagem. Embora seja consensual que a experimentao seja promotora de
interaes sociais no entorno das Cincias, essa possui diferentes abordagens e
inmeros contextos. (ARAJO; ABIB, 2003).
Apesar da sua necessidade, a atividade experimental, compartilhada pelo
professor no condio nica e suficiente para realizao da construo da evoluo
conceitual com alunos. Segundo esses autores, os recursos do trabalho experimental
devem ser acompanhado de uma reconceitualizao luz de uma perspectiva
construtivista social da natureza da Cincia.
Gil (2010) aponta que o construtivismo pode ser concebido como uma postura
que defende o papel ativo do sujeito em sua relao com o objeto de conhecimento e
a construo da realidade. Assim, o conhecimento entendido como algo que no se
encontra nem nas pessoas nem fora delas, mas construdo progressivamente pelas
interaes estabelecidas.
No tocante a sua importncia, o ensino de cincias na qual podem derivar as
tecnologias, deve abranger um conjunto de competncias especficas, que
possibilitem ao cidado associar os fenmenos naturais aos artefatos tecnolgicos,
presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreenso do universo
distante, a partir de princpios, leis e modelos em evoluo por ela construdos.
Portanto, a sua compreenso, torna-se componente importante na formao do
indivduo, enaltecendo o seu papel de contribuir para clarificar as conhecidas leis que
modelam a Natureza, refutando-as, incrementando as teorias passadas, modificando,
evoluindo, ou formulando outras.
Dessa forma, pensar em atividades experimentais, como mtodo para ensino
de Cincias, remete-nos a busca de encaminhamentos ou direes que oportunizem
a participao plena de indivduos na sua formao cientifica, contribuindo para elevar
o nvel de alfabetizao cientfica dos alunos envolvidos. Neste sentido, a
compreenso dos fenmenos fsicos de um modo especfico, tem lugar destaque nas

14

Cincias, uma vez que um nmero incalculvel de tecnologias tambm originam dela,
e ocasionam inmeras interferncias sociais. (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
Neste trabalho apresenta-se o emprego do mtodo experimental para o
ensino de ptica, com diferentes abordagens. Refaz-se, uma reconceitualizao da
atividade experimental, como mtodo, apoiado nos fundamentos da Teoria de
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, enaltecendo-a, como material
potencialmente significativo para aprendizagem em cincias.
Investiga-se o ensino e aprendizagem de ptica, na tentativa de obter uma
compreenso fenomenolgica no tocante a ensinar e aprender ptica nas Sries
Finais no Ensino Fundamental por meio de atividades experimentais.
Diante do que foi apresentado, a presente pesquisa, preocupa-se em buscar
respostas fundamentadas ao seguinte problema:
Que contribuies s atividades experimentais para o Ensino de ptica,
corroboram para mudana conceitual de alunos da 8 Srie dos anos Finais do Ensino
Fundamental?
A fim de analisar, as possveis contribuies estruturou-se a presente
pesquisa, dirigida a atender os seguintes objetivos especficos:
Buscar na literatura os fundamentos histricos da atividade experimental
procurando evidenciar o incremento epistemolgico de fsicos contribuintes nos
desenvolvimento das Cincias, tais como: Galileu Galilei, Isaac Newton, entre outros;
aplicar uma sequncia com 5 (cinco) experimentos de ptica fsica, fundamentada em
uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS), para alunos de 8 Srie
das sries finais do ensino Fundamental; analisar a reestruturao ou mudanas
conceituais dos alunos numa perspectiva fenomenolgica, ou seja, desvelar a
essncia, evidenciando o fenmeno de apreender os fundamentos da ptica por meio
de atividades experimentais.
Por final, desenvolver um caderno pedaggico para os professores de
Cincias da 8 Srie das sries finais do ensino fundamental, versando sobre o
desenvolvimento das atividades que foram utilizadas neste trabalho.

15

1.1 ESTRUTURA DO TRABALHO

Para contemplar o objetivo da pesquisa, alm da breve introduo, esta

dissertao contm 5 (cinco) captulos. Nas pginas do primeiro, encontra-se o
referencial terico, contemplando aspectos histricos do Mtodo Experimental,
iniciado por Galileu Galilei no sculo XV e as contribuies de Isaac Newton (1645),
dentre outros filsofos, no desenvolvimento da ptica. Utilizam-se, como apoio,
elementos sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, para oferecer suporte
restruturao e mudana conceitual.
No segundo Captulo so descritos os materiais e mtodo para coleta e
anlise de resultados.
No terceiro Captulo descrita uma sequncia com 5 (cinco) Experimentos
para o ensino de ptica, por meio de uma unidade de ensino potencialmente
significativa.
No quarto captulo apresenta-se a anlise dos relatos elaborados pelos
sujeitos da pesquisa, sob uma perspectiva fenomenolgica.
No quinto captulo esto as consideraes finais, compreendendo em uma
discusso sobre as implicaes dos resultados obtidos para o ensino de cincias para
trabalho futuros.

16

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 ASPECTOS HISTRICOS DO MTODO EXPERIMENTAL: LEGADOS DE

GALILEU GALILEI E ISAAC NEWTON E SUAS CONTRIBUIES PARA O
ENSINO DE FSICA

Neste captulo so apresentados sob um ponto de vista histrico fatos que

contriburam para o desenvolvimento do Mtodo Experimental na Fsica. Tal
desenvolvimento, foi devido a contribuio de filsofos, fsicos-matemticos, dentre
muitos, Galileu Galilei, pioneiro da experimentao (1564-1642) e Isaac Newton
(1642-1727), que se propuseram a explicar as propriedades da luz no por hipteses,
mas suger-las por meio de raciocnio e por experincias.
Historicamente o denominado Mtodo Experimental remonta uma histria de
mais de 400 anos, formalizada, por assim dizer, pelos trabalhos do fsico pisano
Galileu Galilei, na Itlia. A partir das contribuies de Galileu, aliado ao mtodo
cartesiano e baconiano, novos mtodos surgiram no sentido de superar a cegueira
causada pelo prprio empirismo, alm dos extravios do puro racionalismo, e que
acabariam reformulando novas ideias na histria do pensamento cientfico.
Influenciado pelas obras de Euclides e de Aristotles, Galileu deixou a rea
mdica e interessou-se pelas cincias matemticas. De 1592 a 1632, desenvolveu
estudos envolvendo a descrio geomtrica dos movimentos, detalhando suas
descobertas telescpicas no seu Sidereus Nuncius, revolucionando a Fsica e a
Astronomia e destronando o sistema aristotlico-tomista como descrio do mundo
fsico. (RESQUETTI; NEVES, 2011).
Nos primeiros documentos de Galileu, nota-se forte influncia da Fsica
desenvolvida no Medioevo1 sobre os trabalhos do fsico pisano, especialmente
relativos ao movimento dos corpos, e, a princpio de forma terica, sem ainda a
presena predominante da atividade experimental. Segundo os mesmos autores, at
1604 por influncia de Nicoll Tartaglia, Galileu acreditava que a velocidade dos
corpos em queda era proporcional distncia percorrida; Tartaglia, no acreditava em
movimentos mistos, ou seja, com dois componentes de velocidade. Este defendia que

Medievo "Idade Mdia" termo que aparece pela primeira vez no sculo XV.

17

a velocidade de um corpo, durante o movimento natural de descida, aumentava em

funo do espao percorrido e no de uma suposta acelerao.
Embora Tartaglia tenha se equivocado com relao as afirmaes anteriores,
ele foi o primeiro a submeter a cincia do lanamento de projteis a um rigor
matemtico. (KOYR, 1982).
Com a obra Discursos e Demonstraes Matemticas acerca de duas
Novas Cincias (1638), uma de suas obras mais importantes, Galileu Galilei,
apresenta sob outro vis a Mecnica, em um dilogo rico realizado entre trs
interlocutores: Salviati, o prprio o Galileu sbio experimentador; Sagredo, o homem
prtico, de mente progressiva e sem razes ou crenas, e Simplicio, apresentador de
um ponto de vista aristotlico de professor dogmtico, que defende velhas teorias,
procurando a todo custo, fundir as teorias reformuladas com as teorias de Aristotles.
Nesta obra, Galileu conduz o dilogo para que a explicao dos fenmenos
observveis em mecnica no possa ser totalmente caracterizada por meio de uma
abordagem qualitativa, terica e imaginria.
Galileu revela em seu dilogo, que no basta observar o mundo a nossa volta
para a compreenso dos fenmenos fsicos, pois as observaes qualitativas como
as realizadas por Aristteles, no foram suficientes para teorizao ou construo de
leis coerentes, em especial sobre os movimentos dos corpos. (RESQUETTI; NEVES,
2011). As Figuras 1 e 2 apresentam respectivamente a viso Aristotlica e Galileliana
a respeito do lanamento de projteis.

Figura 1 - Trajetria de um projtil disparado de um canho, de acordo com a teoria aristotlica

sobre o movimento dos projteis
Fonte: Resquetti e Neves (2011, p.25)

18

Figura 2 - Trajetria de um projtil disparado de um canho, de acordo com a abordagem

Galileana sobre o movimento dos projteis
Fonte: Resquetti e Neves (2011, p.145)

A argumentao realizada por Galileu bastante convincente ao discutir a

independncia entre a velocidade e o peso dos corpos, algo que era adotado como
verdade, na Fsica aristotlica. Usando o dilogo entre os trs oradores, Salviati, o
prprio o Galileu, prope um experimento para mostrar que corpos mais pesados no
caem com maior velocidade do que os mais leves.
Para provar sua teoria, Galileu prope um experimento com a queda de dois
objetos com massas diferentes, o mais pesado denominado corpo A, que, de acordo
com Aristteles, seria mais rpido. O corpo B, mais leve e teoricamente mais lento.
Para refutar a lgica Aristotlica, Galileu sugere a unio dos dois corpos A e
B, e argumenta que se for seguida a teoria aristotlica, o mais lento retardaria o mais
rpido e o mais rpido causaria um aumento da velocidade do mais lento. Assim, e de
acordo com a teoria defendida por Aristteles, a velocidade resultante dos corpos
unidos seria intermediria. Contudo, Galileu argumenta que a unio dos dois corpos,
resultaria em um corpo obviamente mais pesado, o que de acordo com o ponto de
vista aristotlico, os corpos teriam a velocidade aumentada, gerando uma grande
inconsistncia.
Galileu realizou outros experimentos, analisando a queda dos corpos dotados
de diferentes massas em diferentes fluidos de densidades variveis tais como: com a
gua doce, gua salgada, vinho e ar.
Essa reunio de experimentos possibilitou a concluso que, independente do
meio e forma dos corpos, uma pena ou uma massa de chumbo, por exemplo, se soltas

19

ao mesmo tempo, no vcuo, com mesma velocidade inicial, tambm experimentaro

o mesmo tempo de queda.
Em comprovao a que Galileu j havia previsto Robert Boyle constri trs
dcadas depois, uma bomba de vcuo, dispositivo que possibilita a realizao de
experimentos sem a presena do ar, reafirmando que a teoria sobre o movimento dos
corpos em queda de Galilei, estava correta.
Ainda sobre a obra de Galileu, Resquetti e Neves (2011) ressaltam que o
esquema Galileano foi de tamanha importncia, pois, parece inaugurar a cincia
esquecendo-se de dois mil anos que precederam Galileo Galilei, especialmente, na
grande fsica Aristotlica.
Caruso e Arajo (1998) destacam outro aspecto fundamental do mtodo
cientfico

de

Galileu,

evidenciado

pelo

valor

epistemolgico

atribudo

experimentao que, ao contrrio da contemplao e da argumentao racional, seria

o caminho da verdade.
Verifica-se que o mtodo experimental empregado na poca por Galileu no
tinha objetivo instrucional, mas como prova experimental para refutao de uma
teoria, a qual ele no concordava.
De um ponto de vista pedaggico, ponto de vista na qual h uma significativa
funo psicolgica, Bachelard (2000) argumenta que o aluno compreender melhor o
valor da noo galileliana seja sobre a queda dos corpos, se o professor, mediador,
souber expor a forma aristotlica de explicar a velocidade de queda de um corpo,
comparando-a com a forma descrita por Galileu. Nesta comparao realizada pelo
professor, h incremento psicolgico, indiretamente, realizado pelas contribuies
Aristotlicas e de Galileu.
Concomitante

ao

desenvolvimento

dos

mtodos

de

investigao

experimentais, a ptica, caracterizada como um dos campos em desenvolvimento da

Fsica, tambm sofreu inmeras modificaes at a compreenso que se tem at hoje.
Alguns autores, como os que sero aqui citados, realizaram divulgaes de seus
trabalhos em perodos muito prximos. Isaac Newton, um dos maiores estudiosos da
ptica fsica, no perodo intitulado pelo mesmo como Annus Mirabilis2 (1664 a 1666),
realizou inmeros experimentos para o desenvolvimento da ptica, sendo o primeiro
a realizar a decomposio espectral com a luz branca.

Referncia ao perodo que Isaac Newton realizou sua maior produo intelectual.

20

Em seus trabalhos, consta que:

[...] tendo escurecido meu quarto e feito um pequeno orifcio na folha da janela
a fim de deixar entrar uma quantidade conveniente da luz solar, coloquei meu
prisma no orifcio de modo que a luz pudesse ser refratada, por esse
processo, para a parede oposta. No comeo foi uma diverso muito agradvel
ver as cores vivas e intensas produzidas por aquele processo, mas depois de
me aplicar por um momento e a consider-las com mais cuidado, fiquei
surpreso que tinha forma oblonga, que, de acordo com as leis recebidas da
refrao, eu esperava que fossem circulares [...] as cores no so
qualificaes da luz, derivadas das refraes ou reflexes dos corpos
naturais. (ASSIS, 1996, p.17).

Nota-se neste pequeno trecho de sua obra sobre a decomposio da luz, a

naturalidade da observao do fenmeno fsico presente em sua atividade
experimental, como mtodo para construo da teoria, ainda, distante, em fase de
formulao.
A teoria de Newton sobre a luz e cores, presente na Obra ptica exerceu
grande influncia sobre os estudos de ptica desenvolvida no sculo XVIII na GrBretanha e Europa. O volume I e as questes presentes no livro III foram s partes da
obra que inquietaram inmeros pesquisadores deste perodo.
De acordo com seus axiomas, Newton descreve a decomposio da luz e
afirma que as cores no so qualidades da luz, derivadas das refraes ou reflexes
oriundas dos corpos, mas propriedades originais e inatas que diferem em raios
diferentes. (ASSIS, 1996).
Em seus relatos, Newton ainda acrescenta que alguns raios de luz tendem a
apresentar uma cor vermelha e nenhuma outra, isto , possuem o que hoje
conceituamos de frequncia. A espcie de cor, e o grau de refringncia especfico de
cada cor no so alterados por fenmenos de reflexo e refrao, nem qualquer outro
fenmeno j observado.
Essas

descries,

comprovadas

experimentalmente

aceitas

pela

comunidade cientfica, foram escritas em seu primeiro trabalho publicado no incio de

seus vinte e nove anos, em meados de 1672, demostrando claramente como Newton
fez uma das suas maiores descobertas sobre a tica: o padro de comportamento das
cores.
No h um consenso da data exata em que Newton decomps a luz, contudo
h uma convergncia de pensamentos de que este filsofo tenha utilizado uma

21

atividade experimental simples, usando o prisma, obtendo uma faixa bicolor em 1664
e mais tarde em 1666, obteve o espectro colorido fazendo a luz do sol refratar e ser
decomposta pelo prisma.
Na obra ptica I, Newton apresenta uma srie de experimentos detalhados
sobre a decomposio da luz, e refora um ideal empirista3 sobre a construo do
conhecimento cientfico comum na poca. (ASSIS, 1996).
Hoje sabemos que tanto a ptica Newtoniana quanto a Mecnica de Galileiu
no foram construda apenas por experimentos, isso uma impossibilidade. Os
experimentos foram projetados em sua maior parte para provar hipteses previamente
estabelecidas, contudo, a presena do mtodo experimental para modelagem
controlada de um fenmeno, prova de uma teoria ou refutao de outra, teve presena
marcante na construo das Cincias.
Antecedente a publicao da obra ptica, esse ramo da Fsica recebeu a
contribuio de inmeros filsofos, fsicos, matemticos, sendo destacados em uma
ordem cronolgica, que aqui se apresenta:

ANO/PERODO

AUTOR

TTULO DA OBRA

CONTRIBUIO
Afirma que a concentrao de luz decresce com
o quadrado da distncia da fonte. Apresenta

1604

Johannes

Ad Vitellonum

Kepler

Paralipomena

uma lei da Refrao aprimorada em relao

ideia que o ngulo de incidncia proporcional
ao ngulo de refrao. Descreve tambm a lei
de reflexo total.
O autor estabelece os princpios fundamentais

1611

Johannes

Dioptrice

da

Diptrica-

Estudo

da

Refrao

comportamento das lentes onde na qual explica

Kepler

com boa aproximao o comportamento de

telescpios refratores.
Descreve experincias sobre a incidncia de luz
1611

Antonius de

De Radiis Visus et

Dominis

Lucis

1621 a
1625

numa esfera de vidro cheio de gua e apresenta

uma primeira explicao sobre o arco-ris
Enuncia a lei correta da refrao:

Snell

Seno do ngulo incidente igual ao seno do

ngulo de refrao, para um mesmo par de
meios.

Prope que a obteno de conhecimento realizada por meio da experimentao e recusa o

conhecimento obtido por meio da intuio mstica, transcendental ou apenas pela razo.

22

Discours de la
Descartes

Mthode
La Dioptrique, Les

1637-1638

Metores e La

Enuncia a Lei da Refrao, mas no realiza

meno a Snell.

Gomtrie

Thaumantias: Liber
de arcu coelesti
1648

Marcus Marci

deque colurum
apparentium
natura,ortu, et causis
(Iris: O Livro do arco

Descreve experimentos com prismas.

e as cores celestiais
aparente natureza,
origem e causas)
1661

Pierre Fermat

Lei do mnimo tempo

A trajetria percorrida pela luz ao se propagar de

na Refrao

um ponto a outro tal que o tempo gasto em

percorr-la um mnimo.

1663

James

Optica Promota

Gregory

Telescpio refrator
Experiments e

1664
Robert Boyle

Considerations

Experimentos com prismas

Touching Coulours
1665

Grimaldi

Physico-Mathesis de

Descreve como descobriu a difrao da Luz.

Lumine Coloribus et
Irede
(A Fsica matemtica
das cores claras e do
arco-ris)
1665

Robert Hooke

Micrographia

Descreve observaes vistas no microscpio,

descreve o fenmeno de difrao da Luz, alm
de apresentar as cores de laminas finas
(conhecidos mais tarde como Anis de Newton).

1667-1668

Issac Barrow

Ministrou aulas de
Optica em

Combinou trabalhos de Descartes, Wallis e

Cambridge,

Gregory no clculo. Aplicou geometria para o

antecessor de Isaac

aprimoramento da ptica.

Newton
1669

Erasmus
Bartholin

Contribuiu para entendimento do fenmeno da

Dupla Refrao

Dupla Refrao. Seus estudos foram usados

23

mais tarde para o detalhamento do fenmeno da

Polarizao.
1676

Ole

Medida da

Confirma o que Galileu j havia comprovado; a

Christensen

velocidade da luz

luz no possui velocidade infinita e estima pela

Rmer
1690

Christiaan
Huygens

primeira vez sua velocidade.

Tratado sobre a Luz

Descreve um modelo da luz que consiste em

pulsos

propagados

num

meio,

alm

de

apresentar experincias novas e importantes

sobre a dupla refrao.

Quadro 1 - Ordem Cronolgica do desenvolvimento da ptica anterior a Isaac Newton

Fonte: Adaptado de Assis (1996)

Segundo Assis (1996), certo que Newton conheceu e estudou no perodo

de 1964-65 os trabalhos brevemente descritos acima. Embora sua maior influncia
fosse oriunda dos trabalhos de Renn Descartes, mesmo que, futuramente Newton
tenha discordado de alguns, esses trabalhos foram um ponto de partida para a
contribuio sumria no desenvolvimento da ptica que Isaac Newton realizou.
Newton defendia as infinitas cores, em que cada uma apresentava um ndice
de refringncia diferente que no podia ser modificada pela reflexo ou refrao, algo
que hoje tambm se comprova experimentalmente.
Em 1666 realiza a decomposio das cores, mas s publica seu trabalho em
1672. No ano de 1668 inventa o telescpico refrator que evita o problema da
aberrao cromtica. Talvez pelas crticas que recebera, Newton tenha sido to
relutante em publicar seus trabalhos imediatamente aps finaliz-los, uma vez que
ptica s foi publicado em 1704, um ano aps a morte de Robert Hooke. (ASSIS,
1996).
Embora tenham sido realizadas trs edies dessa obra, esta teve sua ltima
edio corrigida por ele mesmo, mas publicada aps a sua morte em 1721. Em seus
ensaios Isaac Newton raramente segue uma estrutura rigorosa em matemtica. Esta
estrutura segue em maior parte por demonstraes experimentais seguidos pelos
relatos do prprio Newton.
Nos livros II e III, o que se apresenta so as observaes relativas aos
fenmenos que ele observava e relatou-as de forma simples, mas sempre permeada
de forma interrogativa.
Essa maneira de escrever de Newton possibilitou aos estudiosos de suas
obras pudessem conhecerem suas crenas, convices e o desenvolvimento de seu
raciocnio. Em seu legado, Newton deixou uma coletnea de axiomas, leis, teorias e

24

diversos experimentos, que ainda hoje vm influenciando professores de Fsica que

utilizam de trabalhos experimentais com diferentes abordagens e enfoque para o
ensino. (ASSIS,1996).
Hoje, 400 anos mais tarde, parece pertinente afirmar que o mesmo mtodo
utilizado por Galileu e Newton para evidenciar um fenmeno ou provar uma teoria,
seja destinado a instruir, colocando o professor como responsvel para assumir a
atividade experimental com outros enfoques e diferentes abordagens.
Sem a pretenso de apontar as falhas nos mtodos livrescos presentes no
Ensino de Fsica, percebe-se, que muitas concepes errneas ainda permanecem
ancoradas na mente dos estudantes, e poderiam, no entanto, ser modificadas por
resultados experimentais simples.
No se trata da defesa de apenas um mtodo, nem do julgamento de outro,
mas a Fsica, reduzida a matematizao excessiva, sem histria, memria,
questionamentos e experimentaes, acaba exilando as possibilidades dos alunos em
serem convidados a realizarem sua interpretao.

2.2 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL E AS ATUAIS ABORDAGENS DA ATIVIDADE

EXPERIMENTAL

No Brasil o Ensino de Fsica teve seu incio no perodo colonial com a

participao dos Jesutas que atuavam no ensino secundrio e superior. Mais tarde,
durante o Imprio, a disciplina era apresentada no 5 ano do ensino intitulado
secundrio, sendo que 20% da carga horria total era destinada matemtica e
Fsica. Com a constituio de 1934, a carga horria dessas disciplinas aumentaram e
alcanam o nvel de 28%, e, aps a revoluo de 1930, chega a um tero da carga
horria total, ou seja, 33,3%. (BEZERRA; GOMES; SOUZA, 2009).
Com a adoo da Lei de Diretrizes e Bases n 4024/61 as aulas de Cincias
eram ministradas apenas nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial. Passada
uma dcada, com a LDB 5.692/71, essas aulas passam a ser um obrigatrias nas 8
(oito) sries iniciais do ensino fundamental, priorizando apenas uma base conceitual.
Neste perodo, o conhecimento cientfico era tomado como neutro e no se
colocava em questo a verdade cientfica nem as metodologias adotadas ou
empregos de teorias de aprendizagem, que pudessem melhorar o ensino.

25

Com o advento dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o

objetivo do Ensino de Cincias da Natureza passou a ser de oportunizar condies
para o aluno participar da alfabetizao cientfica (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001)
dando espao para que o ensino de Cincias, e os impactos das tecnologias fossem
questionados.
Neste contexto, a atividade experimental em fsica, tem sido tema de inmeras
discusses por diversos pesquisadores. Partes dessas pesquisas so direcionadas
para as diferentes abordagens e enfoques que podem ser adotadas nas salas de aula
ou em laboratrios no estruturados.
De acordo com (LAZAROWITZ; TAMIR,1994) a atividade experimental a
atividade desenvolvida num ambiente criado para este fim, envolvendo os alunos em
experincias de aprendizagem planejadas, interagindo com materiais para observar e
compreender os fenmenos naturais.
Gaspar (2003) tambm salienta que a atividade experimental para o ensino
de cincias detm inmeras vantagens se comparado ao ensino centrado apenas no
livro. Nesta direo, o mesmo autor defende que durante a atividade experimental: os
sujeitos envolvidos estaro discutindo as mesmas ideias e buscaro respostas as
mesmas questes, alm de que, simples observaes podem dar origem a novas
perguntas; a atividade terica deve ser apresentada por meio de enunciados verbais,
cujo entendimento nem sempre simples ou bvio, mesmo para os agentes mais
capazes como professores.
Vygotsky (1988) sugere a atividade experimental para o ensino de cincias,
como meio de promoo de incalculvel quantidade de interaes sociais, em um
espao educativo. Em contraponto, o enunciado terico, limita-se s condies iniciais
e condies de contorno, de um problema ou situao.
Assim, para que seja alcanada a resposta esperada pela condio inicial,
suprime-se, ou transformam-se muitas vezes as variveis, em constantes. Pode-se
facilmente verificar esse fato, observando uma variedade de livros de cincias ou
fsica, que assumem ou aproximam a acelerao da gravidade ao valor 10m/s2 (dez
metros por segundo ao quadrado), valor ainda no encontrado na superfcie do nosso
planeta, que tem em mdia de 9,80m/s2. Tais aproximaes, por menores que sejam,
podem induzir o erro, fazendo que alunos se debrucem na resoluo de clculos, ou
na busca de resultados que nunca de fato ocorrero.

26

Em uma atividade experimental as condies ambientais no local podem

interferir no procedimento; num livro didtico, as situaes que so apresentadas nos
enunciados aparecem como condies ideais, algo totalmente, abstrato, imaginvel,
e praticamente impossvel em ocorrer realmente em nossa natureza.
O experimento, em si, independente de sua abordagem, possui como
premissas reproduzir de indiretamente o que de fato ocorre na natureza, logo no h
experimento errado, ou que no tenha dado certo, estes evidenciam os resultados ou
fenmenos de acordo com as condies em que tenham sido experimentados.
De um ponto de vista pedaggico, alm dos argumentos desenvolvidos,
acrescenta-se que os resultados de uma atividade experimental, dificilmente so
conhecidos pelos alunos, permitindo ao professor verificar suas opinies sobre os
conceitos em foco.
Hodson (2000) aponta a importncia da atividade experimental, listando
algumas razes para iniciar os alunos neste mtodo: motivao, pois a atividade
estimula o prazer da investigao; a prtica em treinar as destrezas laboratoriais;
nfase na aprendizagem do conhecimento cientfico, a percepo do mtodo cientfico
adquirindo percia na sua utilizao e ainda, desenvolver certas atitudes cientficas
como abertura de esprito cientfico e objetividade.
Arajo e Abib (2003) aps uma reviso extensa de aspectos predominantes
nas atividades Experimentais no Brasil de 1992 a 2001, destacam que os trabalhos
publicados neste perodo, se dividiram fundamentalmente em 5 (cinco) enfoques
experimentais, dentre eles: a nfase matemtica ou seja, o emprego da
matematizao dos conceitos fsicos e a utilizao do formalismo matemtico; o grau
de direcionamento por meio das atividades demonstrativas, observacionais ou de
investigao; o uso de novas tecnologias com a utilizao de ferramentas
computacionais ou de simulao; o cotidiano, verificando-se neste caso, a associao
tpicas de fenmenos fsicos com prticas experimentais; na montagem de
equipamentos, abordando detalhadamente as bases tericas para a confeco do
equipamento.
A abordagem mais frequente encontrada nesta reviso, direciona para a
nfase experimental utilizada para demonstrao de verificao de uma lei Fsica.
Essa abordagem permite que professores e alunos possam conectar aspectos
conceituais dos fenmenos fsicos que se apresentam no cotidiano discente,
reduzindo o grau de abstrao presente na teoria.

27

A caracterstica predominante dessas atividades demonstrativas a

possibilidade de ilustrar aspectos dos fenmenos fsicos focados, tornando-os de
alguma forma perceptveis ao aluno. Nesta atuao, pode propiciar aos alunos a
elaborao de representaes concretas acerca dos fenmenos fsicos. (ARAJO;
ABIB, 2003).
Os mesmos autores enfatizam que atividades demonstrativas podem ser
abertas, permitindo que os alunos tornem-se protagonistas da experimentao,
tornando

as

aulas

mais

participativas,

interessantes

motivadoras,

consequentemente favorecendo a aprendizagem significativa de conceitos.

O uso de atividades demonstrativas tambm defendido como mtodo de
formao de docentes, de forma a preparar o professor para prticas docentes mais
seguras e potencialmente significativas, distinguindo a matemtica da fsica e a nfase
nos aspectos conceituais.
Aspectos histricos relacionados experimentao podem ser frutferos uma
vez que na construo dos fundamentos tericos sobre determinado fenmeno
natural, filsofos ou cientistas atuais, apresentaram os mesmo obstculos cognitivos
que os alunos, pois o objetivo da atividade tambm construo de conceitos e
significados cientficos.
Sr, Coelho e Nunes (2003) defendem que a experimentao demonstrativa
ou de verificao de uma lei, poder ser concebida como um mtodo clssico, na qual
o aluno aprende a se servir de um mtodo, a manipular uma lei e inclusive, verificar
sua validade. Nessa direo, esses autores apontam que por meio da Atividade
Experimental:

[...] o aluno incitado a no permanecer no mundo dos conceitos e no mundo

das linguagens, tendo a oportunidade de relacionar esses dois mundos com
o mundo emprico. Compreende-se, ento, como as Atividades
Experimentais so enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas do um
verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem
o controle do meio ambiente, a autonomia face aos objetos tcnicos, ensinam
as tcnicas de investigao, possibilitam um olhar crtico sobre os resultados.
Assim, o aluno preparado para poder tomar decises na investigao e na
discusso dos resultados. O aluno s conseguir questionar o mundo,
manipular os modelos e desenvolver os mtodos se ele mesmo entrar nessa
dinmica de deciso, de escolha, de inter-relao entre a teoria e o
experimento (SR; COELHO; NUNES, 2003, p.39).

28

Embora haja extrema relevncia para o ensino de Cincias, a atividade

experimental detm um enfoque diferenciado das abordagens utilizadas por Galileu e
Newton. Pois, nas salas de aula ou em laboratrios no estruturados (LNE), h uma
necessidade do mtodo experimental ser reconceitualizado luz do construtivismo.
(SARAIVA-NEVES; CABALLERO; MOREIRA, 2006).
Usando o modelo construtivista, esse mesmos autores, defendem que a
Atividade Experimental pode constituir um banco de provas que permitam que os
alunos avaliem seus modelos de entendimento favorecendo a aprendizagem. Sendo
assim com a atividade experimental deve haver um direcionamento das
potencialidades do mtodo para que os alunos apresentem uma postura de
construo de seu prprio conhecimento, favorecendo confronto entre os
conhecimentos j formulados pelos alunos e os novos conceitos.
Esse direcionamento pode criar um ambiente em que os mesmos tenham
condio realizar novas construes conceituais, reconstrues e possveis
generalizaes. (ZMPERO; LABUR, 2011). Assim observa-se um reconhecimento
das vantagens no ensino por investigao, direcionando os aspectos positivos para o
mtodo experimental, desde que no seja trabalhada de uma forma rotineira e
redutora.
Nesta concepo, h uma necessidade de escolha por parte do professor do
que se pretende com relao atividade experimental, caso contrrio atividade pode
ser caracterizada como entretenimento ou ainda com pouco significado para os
alunos, ocasionando uma reteno temporria de conceitos, sem significado.
Para que esses objetivos sejam alcanados importante que o professor
inicialmente investigue os conhecimentos prvios dos alunos e, aos poucos, realize
uma variao do mtodo direcionando-os para atividades investigativas.
Portanto, neste contexto educacional, a experimentao exige a adoo de
uma relao pedaggica dialgica entre professores e alunos no entorno dos
conceitos fsicos, cabendo ao professor determinar que conceitos pretende
compartilhar com eles.
Concebe-se, portanto, que por meio da atividade experimental pode criar-se
um espao para estabelecer conflitos cognitivos nos alunos, relacionando os
conceitos prvios, oriundos de suas interaes sociais anteriores e op-los quando o
desenvolvimento da atividade experimental ocorre, fato que pode ocasionar em uma
aprendizagem com significado para o aprendiz.

29

2.3 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE CINCIAS

Segundo Ausubel (1982) o processo de aprendizagem efetivamente ocorre

somente quando novos conceitos, ideias, preposies, assumem significados
relevantes para o aprendiz, ou seja, quando o novo conhecimento ancorado na
estrutura cognitiva do aprendiz, e se funde com um conhecimento prvio, que foi fruto
de interaes sociais anteriores.

[...] o processo atravs do qual uma nova informao (um novo

conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (noliteral) estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem
significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se
transforma em significado psicolgico para o sujeito (AUSUBEL 1982, p. 58).

De acordo com o autor, o novo conceito, se modificado, possibilita novas

associaes e gera uma autonomia para o aprender, caracterizando-o, ento como
uma aprendizagem mais duradoura, e em constante progresso.
A teoria da Aprendizagem Significativa desenvolvida por Ausubel, Novak e
Hanesian (1980), tem bases cognitivas, numa tendncia construtivista. Essa
aprendizagem pode ser definida por uma aprendizagem onde novos conceitos, novas
ideias,

informaes,

proposies

relacionam-se

no

arbitrariamente

com

conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva de um indivduo.

Para que a aprendizagem se efetive, necessrio que o aprendiz tenha
predisposio para aprender. No se trata de motivao, embora isso seja importante.
O esforo deliberado ou predisposio est relacionado ao fato do aprendiz querer
relacionar os conceitos que j se encontram em sua estrutura cognitiva com os novos
que esto sendo apresentados. (AUSUBEL,1982).
Caso contrrio, o novo conceito assimilado recair de forma subjetiva,
arbitrria, mecnica, o que possibilita menor reteno, ocasionando na maioria das
vezes em uma aprendizagem mecnica, isto , uma aprendizagem temporria, com
pouca assimilao, e maiores chances de ser esquecida.
O mesmo autor acrescenta que o conhecimento relevante para uma nova
aprendizagem imprescindvel neste processo de assimilao. Esse conhecimento,
em particular no ensino de cincias pode ser um conceito, uma proposio, uma
imagem, um modelo mental, denominado subsunor ou ideia-ancora. Entre outras

30

palavras, subsunor o nome que se d ao conhecimento especfico existente na

estrutura cognitiva de cada um, que permite aps interao com outros conceitos
relevantes, ser modificado, tornando mais rico, mais elaborado, podendo facilitar a
aprendizagens de outros conhecimentos.
Essa maneira de aprender significativamente chamada de aprendizagem
significativa superordenada. Nesta direo verifica-se que na interao sciocultural que o sujeito, aos poucos, vai incorporando as experincias e as significaes
socialmente construdas (VYGOTSKY,1988).
Sendo assim, observa-se que para alcanar a aprendizagem significativa h
necessidade do vnculo entre professor, materiais educativos e aprendiz,
compreendendo um evento de interao caracterizado pelo compartilhamento de
significados. (MOREIRA, 1999).
Esse processo de compartilhamento e negociao de significados em
Cincias, requer reciprocidade e responsabilidades distintas. O professor deve ser
cuidadoso com a linguagem cientfica que comunica ao aluno sendo um mediador
entre o conhecimento cientfico e os alunos. J a responsabilidade do aluno consiste
na devolutiva ao professor daquilo que captou. Por essa razo o professor de
Cincias, tem o papel de selecionar contedos e compartilhar significados cientficos
com seus alunos. Os alunos por sua vez tem a responsabilidade de, se assimilarem
os significados, e externaliz-los ao professor.
Caso o aluno manifeste uma disposio para aprender, ele tambm atua
intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. O objetivo do
processo compartilh-los. (MOREIRA, 1999). Se for alcanado o compartilhar
significados, o aluno est pronto para decidir se quer aprender significativamente ou
no.
Assim, a construo de significados pelo estudante est associado ao:

[...] resultado de uma complexa rede de interaes composta por no mnimo

trs elementos: o estudante, os contedos cientficos escolares e o professor
de Cincias como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O
estudante o responsvel final pela aprendizagem ao atribuir sentido e
significado aos contedos cientficos escolares (PARAN, 2008, p.61).

Lorenzetti e Delizoicov (2001) endossam que os assuntos cientficos devem

ser

cuidadosamente

apresentados

discutidos

pelo

professor

alunos,

31

oportunizando que haja compreenso de seus significados e para o entendimento do

mundo.
A partir desses apontamentos, cabe ressaltar que a Teoria da Aprendizagem
Significativa

converge

para

evoluo

conceitual

no

aprendiz.

Um

ensino

potencialmente promotor de uma aprendizagem duradoura e relevante deve ser

construtor, reconstrutor, reformulador de um conceito ou ideia prvia assumida pelo
aprendiz para um novo conceito, mais elaborado, fino. (MOREIRA, 1999).
No Ensino de Fsica, por exemplo, em ptica, se os conceitos de frequncia
foram incorporados na estrutura cognitiva do aluno para que ele capte significados
acerca da natureza da luz, eles podem servir de subsunores para aquisio de novos
conceitos existentes na teoria sobre as inmeras frequncias sonoras.
O subsunor frequncia poder ser usado como ncora para a compreenso
de ondas distintas mas de mesma natureza, como as ondas de raio x, ultravioleta,
radares, microondas, uma vez que essas, diferem-se apenas por possurem outras
frequncias.
Portanto, o professor, visando uma aprendizagem significativa dos contedos,
deve estar atento ao fato de que o aprendiz tem algo a dizer; pensa alguma coisa; v
sob uma perspectiva o fato, o fenmeno e qualquer contedo passvel de
aprendizagem.
No ensino de Cincias, portanto, deve-se trabalhar com os contedos
cientficos e suas relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerandose a seus conhecimentos prvios, descrita anteriormente em um processo de
interao social em que o professor de Cincias, pois, o participante que j
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do
currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh-los.
(MOREIRA, 1999, p. 109).
Para que essa prtica se efetive necessrio um trabalho pedaggico de
acordo com as DCEs, (PARAN, 2008), e que possibilite a discusso sobre os
fenmenos da natureza, como estes interferem em nosso dia a dia e a reflexo sobre
as questes ticas implcitas nas relaes entre Cincias, sociedade e tecnologia.
Essa metodologia corrobora com a mudana conceitual, questo determinante para
uma Educao Cientfica e Tecnolgica.

32

2.4 MAPAS CONCEITUAIS E O MUNDO DOS CONCEITOS NO ENSINO DE

CINCIAS

Mapas Conceituais so organizaes lgicas de conceitos e associaes

significativas que o individuo detm sobre determinado tema em sua estrutura
cognitiva no momento que o elabora.
Autor da Teoria da Educao, Joseph Novak4 foi pioneiro, na dcada de 70,
na utilizao de mapas conceituais. Defende em seus trabalhos, que o ser humano
pensa, atua, sente, sempre de maneira integrada, positivamente ou negativamente, e
a integrao positiva leva ao engrandecimento do ser humano. (NOVAK, 1981).
Dentro do contexto educativo, Novak prope que qualquer evento educacional
uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o
professor.
Essa troca deve possibilitar que algum aprenda algo com algum ou com
algum material em um determinado contexto. Alm disso, Novak acrescenta que o
processo avaliativo um elemento essencial na aprendizagem.
Por contemplar essa caracterstica, mapas conceituais podem ser usados
como auxiliar no ensino para apresentar conceitos sobre um determinado corpo de
conhecimento, iniciando pelos conceitos mais gerais at os mais especficos,
organizando-os, diferenciando-os e reconciliando-os.
Essas apresentaes podem ser constitudas em vrias dimenses: por
exemplo, mapas unidimensionais so basicamente uma lista de conceitos
organizados linearmente, que embora simples, podem vir a representar uma viso
sem refinamento, pobre, com pequena complexidade sobre determinados conceitos
ou conjunto de saberes sobre algum assunto. Mapas bidimensionais, como
apresentado na Figura 3, podem ser extremamente representativos sem abster-se da
simplicidade, ausente, nos mapas com mais dimenses. (MOREIRA, 2010).

Joseph D. Novak (1977, 1981) co-autor da segunda edio da obra Educational psychology: a
cognitive view (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, testes e divulgao
da teoria da aprendizagem significativa. Sua contribuio revela a proximidade da integrao
construtiva entre pensamento, sentimento e ao. Segundo o autor, essas aes reunidas conduzem
ao engrandecimento (empowerment) humano.
4

33

Figura 3 - Mapa conceitual sobre conceitos bsicos da Aprendizagem Significativa

Fonte: Moreira (2010)

Dessa forma, a utilizao de mapas, com vistas a aprendizagem de conceitos

possibilitam a reunio de conceitos, a prtica de negociao de significados,
favorecendo a diferenciao progressiva dos conceitos muitos gerais e inclusivos,
perpassando por conceitos subordinados ou intermedirios para conceitos
especficos. (MOREIRA, 2003).
Podemos assumir que a construo de mapas conceituais realizada pelo
professor ou pelo aprendiz, constitui em um elemento estratgico com potencial
eficcia, contudo se apenas realizado pelo professor, recai em uma exposio
metodolgica presente nos mtodos tradicionais.
No momento que o apresenta, o professor revela o contedo presente em sua
estrutura cognitiva, por meio de sua narrativa. Quando construdo pelo aluno, recai
em uma perspectiva construtivista interacionista social5, contida nos pressupostos da
aprendizagem significativa.
De acordo com Moreira (2010, p. 15)

A perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa apresentada por D.B.Gowin (1981;

Novak e Gowin, 1996), sendo uma abordagem tridica que envolve alunos-professores e materiais
educativos.

34

O importante que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar

significados atribudos a conceitos e relaes entre conceitos no contexto de
um corpo de conhecimento de uma disciplina de uma matria de ensino. Por
exemplo, se o individuo que faz um mapa, seja ele, digamos, professor ou
aluno, une dois conceitos, atravs de uma linha, ele deve ser capaz de
explicar o significado da relao que v entre esses conceitos.

A partir dessa reflexo, no h sentido em que o professor construa um mapa

conceitual modelo, como o nico a ser seguido por seus alunos.
Mapas conceituais so dinmicos, refletem o entendimento presente de
quem o fez, por isso, s tem valor se for explicado por quem construiu, e por serem
dinmicos, podem trazer outros conceitos, quando reconstrudos no futuro, tornandoos mais ricos e complexos.
Podemos ressaltar, pois que, ao construir e externalizar um mapa conceitual,
o professor ou aluno explicita relaes de subordinao, ordenao de determinado
conceito, que provavelmente afetaro a aprendizagem significativa de conceitos.
Este conjunto de ideias no entorno da aprendizagem, culminam em uma
aprendizagem no literal ou ipsis literis, mas matizada com significao pessoal.
(MOREIRA, 2010). Neste sentido pode-se assumir que no h mapa correto, h
mapas que expressam certa comunalidade entre significados compartilhados pelo
mediador e aprendiz e que estejam em coerncia curricular.
Nessa perspectiva ao avaliar um mapa conceitual, o professor deve estar
atento aos seguintes aspectos:

a) cada pessoa constri individualmente seus prprios significados para as

experincias que vive, oriunda de suas interaes sociais;
b) embora seja individual, e particular de cada individuo, os significados
individuais devem carregar traos comuns dentro do tema abordado;
c) inmeras externalizaes de conceitos envolvem ligaes entre outras
idias e experincias que o individuo acredita. (SANTOS, 1991, p. 28).

Embora a teoria da Aprendizagem Significativa, possa ser estendida

compreenso de conceitos, no h registros em Ausubel, na utilizao de mapas
conceituais, tanto para mtodos instrucionais quanto avaliao de aprendizagem,
contudo, a teoria da aprendizagem significativa da suporte a sua utilizao.
De acordo com as ideias de Ausubel (2003), quando se refere a conceitos,
este aponta que as primeiras experincias de aquisio destes elementos, ocorrem

35

quando a criana encontra-se na fase pr-escolar, usando do mtodo indutivo, ou

atuando em experincias concretas.
A segunda forma de conceitualizao, atua mais fortemente em fases onde o
aprendiz mais velho, ou seja, nos adolescentes, jovens e adultos.
Nas primeiras fases o aprendiz explica o mundo por meio de suas concepes
alternativas, adaptando suas explicaes as situaes de mundo que encontra. Nas
ltimas, os novos conceitos, j ancorados na estrutura cognitiva vo interagindo com
os j existentes e, podem ser, abandonados, modificados e reconstrudos.
A mudana conceitual, termo usualmente empregado como resultante de um
ensino adequado de cincias pode

[...] ser vista em termos de reconhecimento, avaliao e reconstruo: o

individuo precisa reconhecer a existncia e a natureza de suas prprias
concepes, o indivduo decide se avalie ou no a utilidade e o valor de dessa
concepes e ele decide se reconstri ou no as mesmas. (SANTOS apud
DINIZ, 1991, p. 27).

A partir dessas reflexes, podemos concluir que mapas conceituais facilitam

a exposio de conceitos e significados por parte de professores e alunos, desde que
ambos no assumam uma postura centrada na atividade narrativa do professor, e na
passividade do aluno.
A utilizao dessa ferramenta oferece oportunidade de uma relao dialgica
entre ambos, professor e aluno, no sentido de externalizar de conceitos para sua
restruturao de forma mais dinmica e organizada.

36

3 MATERIAIS E MTODO

Para realizar uma prtica pedaggica que favorea a mudana conceitual,

entende-se que se faz necessrio aprofundamento terico e prtico do fazer
educativo, para se obter os subsdios necessrios concretizao de um processo de
ensino e aprendizagem de Cincias.
Desse modo, delineou-se como norteadora desse trabalho a seguinte
indagao:
Que contribuies as Atividades Experimentais para o Ensino de ptica,
corroboram para mudana conceitual de alunos da 8 Srie das sries Finais do
Ensino Fundamental?
Logo, o objetivo central da pesquisa resultou em: propor uma sequncia de
atividades experimentais que contribua para evoluo conceitual com relao aos
fenmenos pticos. Uma vez formulado o problema e o objetivo principal da pesquisa,
passa-se a descrever neste captulo o ambiente da pesquisa, o caminho metodolgico
percorrido e apresentam-se as etapas desenvolvidas na busca de resposta
fundamentada problemtica em questo.

3.1 DESCRIO DO AMBIENTE DE PESQUISA E POPULAO

O ambiente de pesquisa na qual foi desenvolvido este trabalho situa-se em

um Colgio Particular do Municpio de Ponta Grossa-Pr. Essa escola possui 108 anos,
e oferece ensino regular desde a Educao Infantil at 3o ano do Ensino Mdio e
profissionalizante. Os sujeitos selecionados para realizao desta pesquisa compem
uma populao de 28 alunos regularmente matriculados na 8 srie dos Anos Finais
do Ensino Fundamental.

3.1.1 Classificao da Pesquisa

Quanto natureza essa pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa

aplicada, pois tem como objetivo aquisio de conhecimento com vistas a uma
aplicao especfica. De acordo com Silva e Menezes (2001, p. 20), envolve
interesses e verdades locais e est dirigida para a soluo de problemas especficos.

37

uma pesquisa exploratria, pois tem como propsito gerar maior

familiaridade com o problema com vista a torn-lo mais explcito ou a construir
hipteses. Alm de que, a pesquisa exploratria, tende a ser bastante flexvel, pois
visa considerar os mais variados aspectos relativos ao objeto de estudo.
A

fim

de

avaliar

os

resultados

obtidos,

optou-se

pela

pesquisa

fenomenolgica. Essa se prope a descrever a experincia vivida da conscincia,

mediante a expulso de suas caractersticas empricas. Trata-se de um tipo de
pesquisa que busca a descrio e interpretao de fenmenos6 que se apresentam
percepo de quem o experimenta.
Segundo Neves (1991, p. 30), a Fenomenologia de Edumund Hussel (18591938) a cincia que confere sentido ao ser e ao fenmeno, numa associao que
no pode ser desfeita. S pode haver fenmeno enquanto houver sujeito, onde na
qual, o fenmeno habita.
Assim, na pesquisa fenomenolgica, o foco do pesquisador volta-se para a
relao sujeito-objeto, o que implica na extino da separao sujeito e objeto. A
relao entre o fenmeno e o ser que o experimenta desvela uma conscincia
intencional. O objetivo do pesquisador fenomenolgico chegar at a conscincia do
sujeito da pesquisa, buscando aquilo que oferece consistncia ao fato.
No processo de compreenso fenomenolgica h dois momentos; a reduo
fenomenolgica, em grego epoch, que significa colocar entre parnteses, e a
reduo eidtica original do grego eidos = ideia ou essncias.
Na reduo fenomenolgica, limita-se o conhecimento ao fenmeno da
experincia da conscincia, o que acarreta em desconsiderar o mundo real (GIL,
2010). Desta forma, possvel transformar sentimentos, aes, imagens fantasias,
atos, memrias, aprender ou ensinar fsica por meio de atividades experimentais em
um fenmeno, ou seja, em experincias de conscincia.
De acordo com Neves (1991), realizar a reduo fenomenolgica, significa
fixar-se no modo de como o conhecimento do mundo ocorre na viso que o indivduo
tem.
O processo de reduo eidtica, consiste em buscar em um discurso vrias
imagens possveis de um mesmo objeto, embora todas essas imagens possuam o

O termo fenmeno aqui difere do Fenmeno Fsico, trazido nas sees anteriores. Etmologicamente,
deriva-se do verbo Fainestai e significa revelar-se a si mesmo.

38

mesmo significado. Por exemplo, uma luz, pode ser vista por vrias crianas em um
espectro de inmeras cores, como: vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e
violeta, ou seja, mesmo que essa radiao seja revelada com frequncias diferentes,
guardar consigo componentes de uma radiao eletromagntica, que poder ser
reconhecido por todas as crianas simplesmente como luz.
Entende-se

que

abordagem

metodolgica

mais

adequada

para

compreender a problemtica em questo, a abordagem qualitativa, pois a pesquisa

qualitativa supe o contato direto do pesquisador com o contexto que ser
investigado. (LDKE; ANDR, 1986). Alm disso, as pesquisas qualitativas buscam
uma forma de entender como os problemas se manifestam e sugerir as causas de
suas manifestaes.
A opo pela abordagem metodolgica qualitativa justificou-se, ento, pelo
fato de se desejar construir conhecimentos a partir da compreenso e interpretaes
subjetivas dos participantes quando realizam experimentos de ptica em sala de aula.
Assim, a pesquisa qualitativa pode ser concebida como um meio de
compreender e construir conhecimento sobre os problemas e desafios enfrentados na
prtica escolar, com vistas a super-los e promover avanos na prtica docente.
O vis foi interpretativo devido ao enfoque de avaliao do comportamento
social no cenrio natural (a sala de aula); suas observaes e interpretaes serem
feitas no contexto da totalidade das interaes humanas (viso global do processo).
De acordo com Moreira e Caleffe (2008) professores, pesquisadores
interpretativos esto preocupados em qualificar atravs dos olhos dos participantes
ao invs de quantificar atravs dos olhos do observador.
Essa caracterstica se oferece uma vez que o estudo esbarra na existncia de
parmetros no mensurveis, como o tempo real de estudo de cada indivduo, por
exemplo, bem como a construo das percepes dos discentes quanto atividade
desenvolvida se dar de forma subjetiva.

3.1.2 Construo do Instrumento de Pesquisa

A construo de um instrumento de pesquisa para o desenvolvimento deste

trabalho contm elementos que perpassam pelos objetivos gerais e especficos da
Disciplina de Cincias da 8 srie dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

39

A disciplina de Cincias da 8 srie, das sries finais do Ensino Fundamental

abrange as reas de Fsica e Qumica distribuda dentro de uma carga horria total
de 120 horas por semestre letivo. Tal diviso permite que sejam ministradas 03 horasaula por semana para que o contedo programtico seja contemplado ao longo do
ano.
As subdivises da Fsica previstas para essa srie, contemplam a Mecnica,
subdividida em cinemtica, dinmica e esttica; termologia e calorimetria, energia,
trabalho e suas modalidades, eletricidade, magnetismo e ptica.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) o
ensino de Cincias deve abranger um conjunto de competncias que permitam ao
aluno a relacionar o mundo que vive com o mundo dos conceitos, das linguagens
simblicas, situando-o, a fim de que compreenda os fenmenos naturais,
aproximando-o das tecnologias.
Entretanto, no se pretende que o mesmo permanea no mundo conceitual,
nem seja apenas usurio das tecnologias, mas que realize uma transposio entre o
que aprende e que efetivamente utiliza em seu cotidiano a fim de torna-lo autnomo
em suas decises. (FREIRE, 1996).
Dentre as diversas subdivises da fsica, a ptica foi contemplada para servir
como tema para o instrumento de pesquisa. Por meio do estudo da ptica, torna-se
possvel compreender os fenmenos luminosos, que fazem parte de nosso cotidiano,
o entendimento de diversos aparatos tecnolgicos, como: lentes, refratmetros,
mtodo de espectroscopia, a ionizao de tomos e emisso de luz pelos gases,
assim como as teorias que modelam um dos nossos sentidos mais importantes, a
nossa viso.
Dessa forma, foram construdos 5 (cinco) experimentos em conjuntos com os
sujeitos da pesquisa, que pudessem abrangem fenmenos luminosos sobre natureza
da luz, reflexo difusa e especular, refrao, difrao da luz.
Os experimentos foram reconceitualizados a luz da teoria de aprendizagem
significativa. Tal estratgica possibilitou que o pesquisador investigasse os conceitos
prvios dos alunos e propiciasse a (re)construo dos conceitos de ptica, a partir
desses instrumentos avaliando sua eficcia.

40

3.1.3 Instrumentos de Coleta de Dados

Os

dados

utilizados

neste

trabalho

foram

coletados

durante

desenvolvimento das 5 (cinco) atividades experimentais, fazendo utilizao dos

seguintes instrumentos: observao, aplicao de pr-testes, elaborao de mapas
de conceitos, breves relatos escritos elaborados pelos alunos e discursos.
Os discursos e mapas conceituais selecionados, foram digitalizados, outros
foram preservados para manter sua originalidade. Com o propsito de preservar a
identidade dos alunos, esses foram identificados, por letras do alfabeto, sem
correspondncia alguma entre essas e as iniciais e seus nomes.
Com vista a realizar uma investigao Fenomenolgica, foram entrevistados
4 (quatro) sujeitos participantes da pesquisa, que se ofereceram para essa finalidade.
Esses discursos em conjunto com os mapas, foram transcritos literalmente pelo
pesquisador e passaram pelo processo de Reduo eidtica, para o pesquisador
pudesse realizar a compreenso Ideogrfica. Para que houvesse mnimo de
interferncia entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa no momento do discurso,
os alunos participantes foram indagados com a simples questo: O que isto, a
ptica?
Ao trmino das descries, tinham-se discursos ricos, aos olhos do
pesquisador, e passveis de extrao de suas essncias. Para as registro de
observaes da participao dos alunos foi elaborado um protocolo de observaopesquisador. Esse protocolo foi utilizado para anotaes descritivas e tambm para
reflexes iniciais do pesquisador aps correes das atividades realizadas pelos
alunos.
importante salientar que no contexto das aulas, os registros se deram de
modo parcial, sendo que ao final de cada aula, o pesquisador usava um perodo de
tempo para complementar as anotaes realizadas.

Unidade 1 Conceitos prvios sobre a natureza da Luz

Para investigar os conceitos prvios associados ptica, que cada aluno

participante possui em sua estrutura cognitiva, criou-se um espao onde o aluno a

41

partir das observaes e vises de mundo, pudesse externalizar seus prprios

modelos mentais de compreenso das cores, fenmeno da reflexo, refrao da luz
e nossa viso.
Inicialmente foi apresentada uma breve introduo sobre a ptica como
disciplina, tambm como, destacando que dos nossos sentidos, a viso, modelada
pelas leis da ptica, o sentido mais utilizado para o conhecimento do mundo que
vivemos. Nesta introduo, tambm foram abordados aspectos histricos sobre o
desenvolvimento da ptica uma vez que, filsofos gregos como Plato e Aristteles,
j se preocuparam em responder as questes: por que vemos um objeto? ou o que
luz?
Embora essas perguntas tenham sido formuladas inicialmente e muitas vezes
respondidas equivocadamente, se compararmos aos modelos de explicao que
temos hoje, elas contriburam para mais tarde, para que fsicos e matemticos como
Isaac Newton, Huygens, Young e Maxwell, dentre outros, formulassem teorias,
modificassem-nas ou lanassem novas ideias sobre a natureza da luz. Em seguida
foram apresentadas algumas ideias destes cientistas, em especfico Isaac Newton
sobre natureza da luz.
Assim, os alunos foram provocados a externalizar suas concepes sobre
cores, corpos iluminados, corpos luminosos, o fenmeno da sombra e penumbra, a
explicao sobre o funcionamento dos espelhos planos e esfricos dentre outros
elementos para entendimento da ptica.
A Figura 4, abaixo apresenta uma atividade cujo objetivo principal foi verificar
os conhecimentos presentes na estrutura cognitiva dos participantes no tocante ao
nvel de conceitos e significados relacionados ptica. O Aluno P. L, revelou seu
conhecimentos e significados prvios, no momento que a atividade foi desenvolvida.

42

Figura 4 - Atividade contendo os conceitos prvios do aluno P.L associados ptica

Fonte: Autoria prpria

Aps a realizao das atividades os alunos foram convidados a explicar suas

tabelas justificando suas respostas fundamentadas por suas concepes. Outros
ficaram livres para elaborar mapas conceituais ou modelos mentais, uma vez que j
possuram familiaridade em suas construes.
De acordo com os conhecimentos prvios de G. M, aluno participante desta
atividade, Luz uma Luminidade [sic] que pode gerar energia e d vida as plantas e
para todos os seres vivos.
Observou-se que por meio dessa atividade, os alunos participantes puderam
colocar suas concepes espontneas sobre a ptica, configurando os seus modelos
alternativos. Em seguida foi apresentado pelo pesquisador, uma figura contendo o
espectro eletromagntico, e a respectiva explicao sobre o seu significado.
Transcrio de um trecho da fala do pesquisador:
A luz emitida pelo Sol, por uma luz branca ou pela chama de uma vela,
conceituada como luz policromtica. Essa luz composta de infinitas cores, que
podemos associ-las a frequncia, das quais sete so mais evidentes em um
fenmeno como arco-ris; vermelho, amarelo, perdo, vermelho, alaranjado, amarelo,
verde, azul, anil e violeta.
De acordo com Perelman, (1988), A luz emitida em uma s cor dita
monocromtica, por apresentar uma nica frequncia. A figura que segue, representa

43

o espectro eletromagntico, ou seja, um conjunto finito de ondas eletromagnticas

com inmeras frequncias, onde apenas as frequncias do visvel podem sensibilizar,
a retina, rgo sensorial onde as imagens so projetadas nos seres humanos.
Na Figura 5, esto apresentados, alm da luz, tambm outras ondas
eletromagnticas, que diferem-se da luz pela frequncia e comprimento de onda.

Figura 5 - Espectro Visvel ao homem

Fonte: Sociedade Brasileira de Fsica (2012)

Neste momento 2 (dois) sujeitos da pesquisa, iniciam uma discusso,

interrompendo a fala do pesquisador:
Sujeito A. V. Professor !! a frequncia e comprimento de onda so os
mesmos conceitos vistos nas aulas de ondas mecnicas? Nmeros de oscilaes
(pausa), perodo [...] (pausa longa).
Pesquisador: Sim, pois a luz tambm uma onda, mas apresenta natureza
diferente das ondas mecnicas, contudo, a origem de uma onda de som totalmente
diferente de uma onda de luz, alm do que, a frequncia do som no pode sensibilizar
nosso sentido visual, apenas auditivo. Assim como a frequncia de uma cor vermelha
por exemplo no pode sensibilizar o ouvido, e sim nossos olhos. (PERELMAN, 1988).
As cores que os corpos apresentam dependem das cores da luz que estes
refletem ou espalham com uma caracterstica difusa. Dessa forma ao receber a luz do
sol, uma vegetao, por exemplo, absorve infinitas cores, que compe a luz branca,

44

mas reflete apenas a luz verde, predominante da vegetao. Assim quando

iluminamos um objeto ou o sol incide sua luz sobre ele, podemos ver a luz que
refletida pelo corpo, de modo geral, a luz absorvida por este material afeta a sua
energia interna, temperatura, mas o que defini sua cor aquela cor este reflete. Esse
fenmeno est associado reflexo da luz, pois sem ela, no poderamos nem v-la.
O desfecho desta atividade culminou, por parte dos alunos, na elaborao de
mapas conceituais e modelos mentais. Todos os mapas puderam ser explicados por
seus elaboradores em momentos posteriores a esta aula.
A figura abaixo representa um mapa de imagens que revela uma associao
de conceitos presentes na estrutura cognitiva da aluna J.A, aps participao da
atividade.

Figura 6 - Modelo Mental elaborado por uma aluna de 8 srie, com auxlio do programa X-Mind,
aps a aula introdutria de ptica
Fonte: Autoria prpria

Unidade 2 - O Aparato de Dirck - A Vela Fantasma

Esta atividade caracterizou-se como uma prtica experimental, ldica, com

abordagem demonstrativa, visando o compartilhamento de significados sobre o

45

fenmeno da reflexo da luz. O enfoque adotado foi direcionado para investigao

dos fenmenos de reflexo e refrao da luz.
Nessa perspectiva optou-se pelo experimento de Dirck, popularmente
conhecido como: a Vela Fantasma. O experimento de Dirck permite que seja
verificada a lei da reflexo da luz, e os limites dessa lei.

Material e abordagem utilizados

Para construo do aparato experimental, foram utilizados os seguintes

materiais:

01 (uma) placa de vidro de 40x40cm;

01 (uma) vela;
02 (dois) copos;

O aparato de Dirck pode ser visualizado por meio da Figura 7.

Figura 7 - Aparato Experimental de Dirck

Fonte: Autoria prpria

Aps a montagem do aparato experimental, optou-se por um enfoque

investigativo. Alternou-se a possibilidade de observao do fenmeno de conjugao
de imagem pelo vidro, em dois momentos; com alta e baixa intensidade luminosa.

46

O principio fsico do experimento que foi apresentado, modelado pelas leis

da reflexo e refrao da luz, permitindo que, quando haja variao da quantidade
luminosa em um ambiente, pode ser realizada a transformao de um material
transparente como vidro, em uma superfcie de reflexo parcial da luz.
Por meio da variao da quantidade de luz no ambiente tornou-se possvel a
verificao dos limites das leis da reflexo da luz, isto com luminosidade
homognea, dispersa na sala, a luz refletida pelo copo, atravessa o vidro culminando
na refrao da luz.
Ao escurecer o ambiente, a luz predominante proveniente da vela,
transformando o vidro em uma superfcie com maior poder refletor com revela a Figura
8.
Neste momento h impresso de haver dois objetos, mas o que ocorre na
realidade a formao de uma imagem no vidro caracterizada como virtual e simtrica
ao objeto real.

Figura 8 - Aparato de Dirck - Reflexo parcial da Luz

Fonte: Autoria prpria

Logo aps, aumenta-se a intensidade luminosa local at que haja

predominncia da continuidade ptica. Dessa forma, a luminosidade local
compromete a reflexo da luz, favorecendo a refrao, algo que o torna praticamente
invisvel, como revela a Figura 9.

47

Figura 9 - Aparato de Dirck, funcionando sob alta intensidade luminosa, com predominncia da
continuidade ptica
Fonte: Autoria prpria

Logo aps a explicao, abriu-se espao para discusso entre professor e

alunos sobre o que foi observado. Aps essa etapa, foram dirigidas questes aos
alunos para que pudessem refletir sobre aquilo que observaram. Tais questes foram
colocadas aos alunos para favorecer uma aprendizagem por descoberta
contemplando o enfoque investigativo;
Segue uma amostra do padro de questes, dirigidas aos alunos e
respectivas respostas.

Questes dirigidas aos Alunos

Amostra de Respostas

1- Qual a relao entre a variao da

Segundo o participante P.L, quanto mais luz

intensidade luminosa no ambiente, e a formao

estiver na sala mais transparente ser o vidro.

da imagem?
2- Qual a relao entre a lei n

c
,onde n
v

representa o ndice de refrao (grau de

Pelo que entendi, se o n, for perto de 1 porque

dificuldade que a luz apresenta ao atravessar

os materiais so muito parecidos.

um meio, diferente do ar), c a velocidade

aproximada da luz no vcuo, e v a velocidade da
luz

em

outro

apresentado?

meio,

no

experimento

48

3-H predominncia de algum fenmeno fsico?

Acho que a reflexo, mas depende da

Qual(is) reflexo? refrao? difrao?

quantidade de luz na sala.

Eu observei que no s o espelho reflete, o

4-As situaes apresentadas nesta atividade, se

vidro tambm, graas a reflexo da vela e o

assemelham em situaes que ocorrem no

copo aparecem refletidos no outro lado do vidro.

cotidiano? Caso julgue afirmativa, explique sua

E que {sic} foram utilizados o fenmenos da luz e

resposta.

da reflexo, a luz porque quando a vela acendeu

que refletiu. De onde eu estou eu consigo ver
quem est sentado na janela.

Quadro 2 - Atividade contendo perguntas e respostas do aluno P.L associados atividade

Aparato de Dirck.
Fonte: Autoria prpria

Com esse dispositivo, foi possvel discutir as leis de reflexo enunciada em

forma de axiomas7, por Isaac Newton no livro intitulado ptica em 1704 assim como
o limite da lei, uma vez que possvel variar localmente a quantidade de luz e verificar
os efeitos de reflexo, seletividade, continuidade ptica.
Segundo a participante J. I, no experimento da Vela Fantasma um vidro foi
usado como espelho, refletindo to bem a vela com o copo assemelhando-se funo
natural de um espelho. Ao indagar essa mesma participante sobre a possibilidade de
obter conhecimento desse assunto apenas por meio da teoria, a mesma participante
respondeu:

[...] se ficssemos apenas na teoria, no saberamos o que aconteceria em

nosso experimento, ficaramos como Aristteles, apenas imaginando,
imaginando erroneamente at aparecer um Galileu para desmentir,
realizando nossa teoria.

Segundo Moreira (2008) o aparatos experimentais utilizados para o ensino,

podem favorecer a no arbitrariedade, ou seja, podem ser concebidos como materiais
potencialmente significativos, permitindo a relao entre novos conceitos, com os
conceitos prvios existentes na estrutura cognitiva do individuo.

Axioma - A palavra axioma deriva da grega axios, cujo significado digno ou vlido. Em muitos
contextos, axioma sinnimo de postulado, lei ou princpio.

49

Unidade 3 - A Reflexo da Luz e o Caleidoscpio

O fenmeno abordado nesta atividade foi a reflexo da luz. Como organizador

prvio, foi precedida teoria da reflexo de raios luminosos iniciada por Isaac Newton
em 1660 e alguns de seus aspectos histricos. De acordo com Moreira (2003),
organizadores prvios so como pontes cognitivas, ou seja, servem para realizar
possveis ligaes entre os conceitos existentes na estrutura cognitiva do aluno e um
novo conceito a ser apreendido.
A teoria sobre a reflexo da luz pode ser reconstruda, pela atividade
observacional. Contudo a observao um primeiro passo para a compreenso do
fenmeno, mas no o suficiente.
Para dar sequncia a explicao dos fenmenos reflexivos, retomamos um
dos axiomas desenvolvidos por Isaac Newton, onde argumenta que: um objeto visto
por reflexo ou refrao aparece no lugar de onde os raios divergem, ao incidir sobre
o olho do espectador, depois da ltima reflexo ou refrao.
A figura 10, abaixo mostra um feixe incidente e um feixe refletido, revelando a
concordncia entre os axiomas sobre as leis da reflexo, enunciada por Isaac Newton
no tocante ao ngulo de incidncia e reflexo da luz.

50

Figura 10 - Imagem do raio de luz incidente, raio refletido e a reta normal

Fonte: A Fsica (2014)

Com objetivo de promover maior compreenso sobre o fenmeno da reflexo

da luz e suas consequncias, foi proposta para esta unidade a construo do
caleidoscpio. Este artefato, constitui-se em um dos mais antigos e ldicos
experimentos da Fsica. Embora originado da China, foi aperfeioado na Inglaterra por
David Brewsted em 1817. O termo caleidoscpio origina-se em kalos que, em grego,
quer dizer beleza, eidos que significa forma e skopien que quer dizer olhar. (NEVES;
PEREIRA, 2006).
Utilizando das leis da Reflexo pode-se conceber a explicao sobre a
formao das imagens conjugados por este artefato, ou seja; se dois espelhos forem
associados 2 (dois), com ngulo de 600 graus entre eles, apenas 5 imagens para um
determinado

objeto,

Matematicamente, n

posto

360 0

frente

destes

espelhos,

sero

refletidas.

1 onde n representa o nmero de imagens, o ngulo

entre os espelhos.
Contudo, como so 3 (trs) o nmero de espelhos utilizados para composio
do Caleidoscpio, quando um objeto colocado a frente dos dois primeiros espelhos
com ngulo de 600 (sessenta graus), as primeiras 5 imagens servem de objeto ao
terceiro espelho, que as refletem novamente, resultando em um nmero finito, mais
incontvel de imagens simtricas.

Material e abordagem utilizados

51

Para construo do Caleidoscpio dinmico, foram utilizados os seguintes

materiais:

03 (trs) laminas de espelhos planos de 30cm x 3,5cm cada;

01 (um) tubo de ensaio;
Uma quantia aproximada de 20g de strass;
01 (um) tubo de PVC ou similar com 30cm de comprimento e dimetro de 3,5cm a
4,0cm;
01 (uma) faixa de EVA de medidas 10cm x 10cm;
01 (um) rolo de durex.
05 (cinco) ml detergente.
01 (um) transferidor.
(meia) folha de cartolina.

A montagem do caleidoscpio pde ser realizada de acordo com os seguintes

passos:

1 - Una as lminas dos espelhos com durex de maneira que as faces refletoras
estejam voltadas para dentro, conforme apresentado na Figura 11:

52

Figura 11 - Materiais para montagem do caleidoscpio

Fonte: Autoria prpria

2 - Aps unidas, as lminas devem formar um tringulo equiltero como pode ser
visualizada na Figura 12:

Figura 12 - Vista dos espelhos que fazem ngulo de 600 para formao do caleidoscpio
Fonte: Autoria prpria

3 - Insira o tringulo no tubo de PVC ou cartolina.

4 - Na sequncia, preencha o tubo de ensaio com detergente, e insira o strass;
5 - Acople-o tubo de ensaio na cartolina conforme, representado pela Figura 13:

53

Figura 13 - Fixao do Tubo

Fonte: Autoria prpria

6 - Por final, fixar este ltimo conjunto no tubo do caleidoscpio (Figura 14).

Figura 14 - Caleidoscpio Dinmico

Fonte: Autoria prpria

As imagens conjugados pelo caleidoscpio, podem ser visualizadas se

olharmos pela extremidade livre do artefato. Uma amostra das belas imagens esto
apresentadas pelas figuras 15 e 16.
O principio fsico aplicado ao caleidoscpio encontrado na ptica dos
espelhos planos, que associados em diferentes ngulos, formam imagens mltiplas.
Os objetos frente s lminas so refletidos nos espelhos, mas a imagem formada em
um deles tambm refletida nos outros espelhos, resultando em um objeto ptico que
nos faz ver belas formas.

54

Figura 15 - Imagens Conjugadas pelo Caleidoscpio

Fonte: Autoria prpria

Figura 16 - Imagens conjugadas pelo caleidoscpio

Fonte: Autoria prpria

Por meio da construo do caleidoscpio, e visualizao das imagens,

pretendeu-se mostrar a experimentao em cincias, como meio de instigar a
curiosidade dos envolvidos e manter sua motivao para aprender de maneira
recreativa. A visualizao dessas imagens, simtricas, comprova a associao de
espelhos, e atesta a concordncia entre a equao que modela essas associaes:

360 0

1 ou seja se o ngulotender a zero, o nmero de imagens tende ao infinito,

configurando a situao de um espelho a frente de outro. Se o ngulo for de 180 o

graus, o nmero de imagem tender ao mnimo, isto apenas 1 (uma).

55

Ao final da prtica, os participantes ficaram livres para expressarem, por meio

de mapas conceituais e breves relatos, suas compreenses.
Em um recorte de seu relatrio, a aluna A. C, descreve que: [...] A imagem
apareceu refletida no espelho e pudemos ver o tubo de ensaio colorido vrias vezes
[...]
A Figura 17 revela o relatrio da Aluna na ntegra, quando relata suas
concepes aps a construo do Caleidoscpio.

Figura 17 - Relatrio de A. C, revelando sua experincia na construo do caleidoscpio

Fonte: Autoria prpria

De acordo com Perelman (1988, p. 151), a Fsica Recreativa, no segue o

sistema comumente empregado nos livros didticos. Nesses livros, h um espao
muito pequeno para descries de experimentos de Cincias divertidos e
espetaculares.

Unidade 4 - A Difrao da Luz

56

A difrao um fenmeno fsico que ocorre quando ondas de natureza

mecnica ou eletromagntica contornam obstculos. Ondas eletromagnticas, como
a luz sofrem difrao quando o comprimento de onda dessa radiao possui mesma
ordem de grandeza do comprimento da fenda ou orifcio que encontra como obstculo.
Feixes de luz monocromticos, quando incidentes em gotas de gua, fios de
cabelo, ou orifcios nfimos, podem contorna-los, preservando a forma dos corpos que
foram contornados. Essa aplicao pode transformar feixes de luz colimados em
poderosos micrometros de luz, ou seja, aps incidir e contornar algum objeto, pode
conjugar a sua imagem com preciso.
Dessa forma, e sob auxlio dos conceitos de difrao, o laser pode ser
transformado em um instrumento de observao e de comprovao da natureza
ondulatria da luz.

Material e abordagem utilizados - A difrao e o Micrmetro de Luz

Para montagem do aparato que evidenciasse os conceitos relativos a

difrao, utilizou-se os seguintes materiais:

01 (um) laser de diodo;

01 (uma) seringa descartvel;
02 (dois) ml de gua;
01 (um) aparador para sustentar as seringas;
01 superfcie de projeo.

Para desenvolver o experimento necessrio:

1 - Fixar a seringa com gua contaminada de cabea para baixo, em duas bases de
mesma altura, a uma distncia de aproximadamente 20 cm da tela de projeo, como
mostra a Figura 18;
2 - Acople o laser de modo que o feixe luminoso possa atravessar da gota de gua;
Aps incidncia do feixe sobre o conjunto, ser projetada, no anteparo, uma
imagem bastante ampliada do material que se encontra no interior da gota.

57

Figura 18 - Imagem do contorno dos microrganismos presentes na gua aps de difrao

Fonte: Autoria prpria

O principio fsico que sustenta o experimento modelado pelas leis da

difrao da luz, que permite a transformao de uma a gota de gua de volume
aproximado de 33,8l 63l (Fonte: US National Institute of Medicine), em um
poderoso microscpio. Neste aparato so possveis observaes de corpos nfimos,
como protozorios, reveladas nas Figuras 19 e 20.
Para fins de comparao, esses corpos observveis possuem tamanho que
variam entre 0,01mm a 0,05mm, ou seja, com esse dispositivo, possvel ampliar o
tamanho do objeto presente na gota de gua em centena de vezes.

58

Figura 19 - Imagens de protozorios aps a incidncia do laser na gota de gua

Fonte: Autoria prpria

Figura 20 - Imagens de protozorios aps a incidncia do laser na gota de gua, projeo no

anteparo
Fonte: Autoria prpria

Por meio da construo do micrmetro de luz e visualizao das imagens,

pretendeu-se mostrar a experimentao em cincias, como meio de propor uma
prtica experimental que possibilitem ao professor e alunos o compartilhamento de
significados e conceitos em Difrao. O vdeo completo produzido pelo autor encontrase hospedado em http://www.youtube.com/watch?v=xmbJxeEEUSI

59

Segundo a aluna B.C, aps algumas de suas associaes, revela em seu

modelo mental (Figura 21), que a Difrao: Contorna/ Divide/ Atravessa, fazendo
meno tambm ao fenmeno de Eclipse, fenmeno na qual um astro luminoso fica
ocultado por outro devido coincidncia de seus alinhamentos.

Figura 21 - Recorte do modelo mental de uma Aluna Participante da Atividade

Fonte: Autoria prpria

importante ressaltar que embora sejam relevantes, temas de astronomia

foram externalizados pelos alunos sem a meno do professor. Nota-se assim sinais
de associaes entre o Fenmeno de pequena escala, experimentado com outros
acontecimentos naturais.

Unidade 5 - Refrao da Luz

Essa atividade experimental teve como objetivo geral, apresentar aos alunos,
o fenmeno ptico da refrao. O enfoque dado no decorrer desta atividade foi o
investigativo e abordagem realizada foi direcionada para verificao da lei da
Refrao.
Refratar a luz significa quebr-la, e pode ser conceituada como a passagem
dessa radiao luminosa de um meio com um ndice de refrao n1, para outro com
ndice de refrao n2.. Como a maioria dos materiais possui ndices de refrao
diferentes, ao sofrer incidncia da luz, os materiais de modo geral, apresentaro certa
resistncia passagem dela, alterando sua velocidade. Essa alterao de velocidade
pode ocasionar desvios de trajetria na luz, e, por conseguinte, alterao nas
caractersticas da imagem, conjugada pelo objeto.
O ndice de refrao pode ser definido ento, como uma medida ou grau de
dificuldade que a luz apresenta quanto passa de um meio para outro, ou seja,

60

materiais iguais submetidos a temperaturas diferentes, ou materiais que apresentem

densidades diferentes, apresentaro caractersticas pticas refrativas diferentes.
Sendo assim, a passagem da luz de um meio para outro, resulta em uma
mudana em sua velocidade, mas no necessariamente em uma mudana de direo
do feixe refratado.
Pode-se citar como exemplo, a passagem da luz proveniente do meio ar ou
vcuo, para gua, onde a velocidade da luz assume um valor aproximado de 300.000
km/s, velocidade que sofre diminuio quando realiza mudana para um meio dito
mais denso (gua), portanto mais refringente.
A Figura 22 exemplifica a refrao da luz quando atravessa os meios distintos.

Figura 22 - Raio incidente, refratado, normal

Fonte Prpria

Matematicamente a lei da refrao conhecida como Lei de Snell e

Descartes: n1seni n2 senr onde n1 o ndice de refreo no meio 1 e seni o seno do
ngulo incidente assim como n2 representa ndice de refrao no meio 2 , e senr o
seno do angulo refratado no meio 2.
A mudana na velocidade ocasionada pela refrao possibilita a formao de
imagem ampliada, reduzida ou at deformada. O entendimento do fenmeno da
refrao possibilita a compreenso de vrios fenmenos luminosos, tais como: a
posio aparente dos astros no firmamento, ou noo alterada de profundidade para
corpos imersos em lquidos transparentes, a presena da luz em nossa atmosfera,
mesmo quando o sol j se ps. No tocante a tecnologia, h uma variedade de
aplicao dos conceitos de refrao; na fabricao das lentes, microscpios,
telescpios, refratmetros (empregados na indstria para verificar as caractersticas

61

esperadas de um produto); ou a at nos modelos de entendimento da ptica da viso,

uma vez que quando a luz adentra ao sistema ptico do ser humano ocorrem
sucessivas refraes at os raios de luz sensibilizam a retina.

Material e abordagem utilizados - A Refrao

Para montagem do aparato experimental que contribusse para entendimento

do fenmeno da refrao, utilizaram-se os seguintes materiais:

01 (um) laser de diodo;

01 (um) recipiente transparente com gua;
02 (duas) lentes de vidro;
01 (um) desenho contendo linhas paralelas e setas invertidas.

Na Figura 23 tem-se a imagem da utilizao de lentes divergentes para

demonstrao do fenmeno da Refrao.

Figura 23 - Utilizao de lentes de Vidro para demonstrao da Refrao

Fonte: Autoria prpria

As sequncias de fotos abaixo revelam a luz tendo sua velocidade alterada

ao atravessar meios diferentes como ar, vidro e gua, que conforme salientado
anteriormente, pode resultar em uma mudana na direo do raio de luz e alteraes
nas dimenses da imagem.

62

Figura 24 - Linhas deformadas pelo fenmeno da Refrao no dispositivo construdo pelo

autor
Fonte: Autoria prpria

Durante o desenvolvimento desta unidade, os alunos tiveram a oportunidade

de verificar leis da refrao, fazendo uso de laser incidente na gua, nas lentes de
vidro acrlico. Alguns tiveram a curiosidade de variar o ngulo de incidncia a fim de
encontrar um ngulo limite para refrao da luz.
O Aluno X. M. ao expressar suas concepes no modelo mental abaixo
destaca a refrao como maior responsvel pelo fato do lpis se apresentar torto no
interior no copo. Nota-se em seu modelo mental, a promoo da diferenciao
progressiva de conceitos, realizada aps a experimentao, algo que contribui para o
refinamento de seus modelos de entendimento sobre a natureza da luz e dos
fenmenos relacionados.

63

Figura 25 - Concepes e modelo mental elaborado pelo Aluno X.M, aps participao na
Unidade de Refrao
Fonte: Autoria prpria

64

4 A APROPRIAO DO FENMENO NOS DISCURSOS

As potencialidades e fragilidades na utilizao de experimentos para o ensino

de ptica, foram reveladas durantes todos os momentos das atividades. Contudo a
fim de obter uma compreenso fenomenolgica no tocante a aprender ptica por meio
de experimentao, h necessidade de um olhar sobre os discursos e mapas de
conceitos dos participantes quando foram indagados a responder oralmente: O que
isto a ptica?.
Dessa forma, a presena dos discursos transcritos como referencial, foi
fundamental no processo de avaliao da evoluo conceitual, para o esclarecimento
do fenmeno em anlise.
De acordo com Neves (1991), as unidades de significado contm os trechos
mais ricos do discurso de cada sujeito investigado, e necessrio um esforo atentivo
para compreender cada uma dessas unidades. Segundo o mesmo autor, esse
procedimento s ocorre se por meio da reflexo e variao imaginativa, ou seja, a
manuteno do fenmeno mesmo aps uma indagao constante do pesquisador
sobre a existncia dele.
A seguir so transcritos 4 (quatro) discursos e 4 mapas conceituais para
subsidiar a compreenso.

Pesquisador: O que isto a ptica?

Sujeito B.C: uma parte da fsica que estuda a luz, e fenmenos como reflexo,
refrao e difrao, tem mais alguns, eu me lembro que em todo esse estudo a gente
viu vrios [...], eu coloquei todos que lembrei no mapa, lembro que a luz tem divises,
mas apenas algumas so possveis serem vista pela viso humana. A gente no
enxerga infravermelho mas sente, no enxerga o ultravioleta mais pode machucar
nossa pele. Percebi que a luz no s est associada a esses experimentos que a
gente fez mas, est em tudo desde a nossa viso a utilizao de objetos de tecnologia,
microscpios para analisar a coisas pequenas, ou uma lente de culos de sol pra
diminuir a fora da luz do sol.

65

Figura 26 - Mapas conceituais elaborado por um aluno participante da Pesquisa B. C.

Fonte: Autoria prpria

Pesquisador: O que isto a ptica?

Sujeito M.A: a parte da cincia que estuda os fenmenos relacionados a viso da
luz, como a reflexo, refrao e difrao. No caso da reflexo da luz afeta nossa viso,
os raios de luz nos ajudam a entender a formao da imagem, a imagem seria
reproduzida com mesmo ngulo. Posso fazer um desenho para explicar, professor?

Pesquisador: Sim.
O sujeito desenha um feixe de luz incidindo sobre uma superfcie e sendo
refletido por ela, com mesmo ngulo de incidncia (Figura 27).

66

Figura 27 - Desenho elaborado por um aluno participante da Pesquisa M. A.

Fonte: Autoria prpria

Sujeito M.A: J a refrao seria a quebra de alguma imagem de um objeto, ou em

outras palavras a diminuio da velocidade da luz e a formao de uma nova imagem,
diferente em tamanho do objeto.
Sujeito M.A: Cores, a cor mais importante pra mim o branco e o preto. O preto
seria absoro completa, absorve inclusive o calor. A branca reflete. Mas qual seria o
significado para fazer experimentao? em vez de teoria sempre, que na
experimentao a aula mais dinmica, com participao da gente, o que no ocorre
com tanta intensidade com as aulas tericas. Pausa [...] Tivemos outros
experimentos como o caleidoscpio (que tenho guardado at hoje). Lembro que
pegamos 3 vidros de mais ou menos 25cm por 5 cm, encaixamos em formato
triangular. Todas as imagens que entram nele refletem infinitamente dependendo do
ngulo que algum olhar. como se um espelho mandasse a imagem pra outro. A
vela fantasma e a difrao foram experimentos que me ajudaram a entender como a
luz sofre reflexes. Os experimentos que usamos a difrao me ajudou a entender o
funcionamento dos microscpios na viso de coisas muito pequenas. Quando o
professor disse que a luz pode contornar obstculos, no imaginei que ela
contornasse coisas como microrganismo dimetro de fios de cabelo, fiquei de cara.

67

Figura 28 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa M. A.

Fonte: Autoria prpria

Pesquisador: O que isto a ptica?

Sujeito P.L: Pra mim tica ou ptica como o professor fala uma parte das cincias.
Assim como tem a biologia, a qumica, a ptica uma parte da fsica. Neste ano
usamos o mtodo da experimentao para entender um pouco mais da ptica.
Fizemos vrios experimentos, eu me lembro do uso de tipos de espelhos para o
entendimento da reflexo da luz com alguns lasers. Usamos um laser verde, pois sua
luz muito concentrada e no dispersa tanto quanto a luz como das lanternas. Lembro
bem que a refrao era a quebra da luz quando atingia um obstculo diferente que
viajava. Vi tambm que diferente da luz da lmpada, com o laser, a luz do laser no
pode ser separada tentamos vrias vezes mas no conseguimos pois nesta cor s
havia o verde. A cor das coisas algo interessante, eu achava que era como as tintas

68

em arte, misturava uma cor com outra e dava uma outra cor, com a luz um pouco
diferente, possvel misturar mas no possvel separar de novo, quer dizer o verde
s o verde, o azul s o azul e assim vai. Agora o que me deixou mais
impressionado foi entender o funcionamento dos microscpios em um experimento
chamado difrao. A luz e o som contornam portas, frestas, mas a luz contorna menos.
Eu fui pra trs da porta, quando o professor pediu, mas ningum me viu, mas quando
gritei todos me ouviram, quer dizer o som passou mas a luz do meu corpo no chegou
em ningum. Muito legal. Tudo isso para a gente entender que a luz pode ser um
microscpio muito forte.

Figura 29 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa P. L.

Fonte: Autoria prpria

69

Pesquisador: O que isto a ptica?

Sujeito A. C: Olha professor acho que a ptica uma reunio de estudos de trabalhos
de vrios professores, bem antigos sobre a luz, professores da filosofia bem antigos
como Isaac Newton, Galileu, que estudaram esses assuntos bem antes da gente [...]
para que a gente possa entender como a luz do sol chega nas coisas e a cor das
coisas, das lmpadas dos corpos luminosos interferem nas coisas e como podemos
ver essas coisas aps esses reflexos. Sem a luz no vemos nada! Eu achava que era
possvel ver um pouco mas na sala do nada que montamos nos no enxergamos
nada. Eu achava que sim, mas fizemos uma cmara bem escura, uma caixa
totalmente escura, sem nenhuma fresta, e tiramos uma foto dentro da caixa.
A foto saiu totalmente escura. Eu achava que seria igual no meu quarto, pois
no meu quarto eu vejo as coisas mesmo que a luz j esteja apagada. Ento o
professor explicou que a luz viaja e contorna at por debaixo da porta, ento vemos
as coisas porque tem um pouco de luz. Se houver bem pouco de luz talvez seja
suficiente para vermos um pouco.

Figura 30 - Mapa de conceitos elaborado por um aluno participante da Pesquisa A.C

Fonte: Autoria prpria

70

5 RESULTADOS E DISCUSSO

Na procura das essncias presente na reduo fenomenolgica; O que isto

a ptica? investigaram-se os conceitos de ptica contidos na estrutura cognitiva dos
participantes da pesquisa, aps a aplicao das prticas experimentais, sequenciadas
de maneira lgica e investigativa, diversificando os enfoques e abordagens.
Sendo assim, respondendo a questo o que isto a ptica? os alunos foram
convidados a externalizar suas concepes. Para tanto, os discursos foram lidos e
relidos, pelo pesquisador descartando partes dos discursos que continham os
elementos ingnuos, para ento ir ao encontro da essncia, ncleos que revelassem
associaes coerentes para as construes de significados em ptica.
Dessa forma foram escolhidos pelo autor somente categorias que pudessem
convergir para as unidades de significados. Assim procuram-se correlaes entre as
categorias escolhidas pelo autor, em trechos dos discursos dos participantes. As
categorias foram elencadas durante o processamento da reduo ao fenmeno,
sendo essas:
a) a contribuio dos aspectos histricos na construo do pensamento
cientfico;
b) a natureza da luz;
c) o reconhecimento a reflexo da luz;
d) o reconhecimento do fenmeno de difrao;
e) o reconhecimento do fenmeno da refrao;
f) s possveis associaes com a tecnologia;
g) o mtodo Experimental como mtodo de ensino.

Analisar essas convergncias por sua vez uma relao intersubjetiva entre
o pesquisador e o fenmeno em questo; aprender e ensinar ptica por meio da
experimentao.
Em seguidas esto descritas as compreenses ideogrficas do pesquisador
em relao aos discursos dos sujeitos.

Compreenso Ideogrfica do discurso Sujeito B.C

71

O discurso do sujeito B.C, revela reconhecimento dos fenmenos pticos,

alm de apresentar suas diferenas. Com relao natureza da luz, o mesmo revela
compreenso sobre o espectro eletromagntico e que, no toda a radiao
eletromagntica que pode sensibilizar a retina. [...a gente no enxerga infra
vermelho, mas sente...]...[...o ultravioleta pode machucar nossa pele...]. Ainda,
em sua fala, reconhece a experimentao como mtodo de ensino e tambm
consegue relacion-lo ao desenvolvimento de tecnologias. Ao analisar o mapa
elaborado por esse participante, observa-se que o mesmo demonstra facilidade em
realizar associaes especficas entre conceitos sem contudo perder uma viso geral
da ptica.
Compreenso Ideogrfica do discurso Sujeito M.A

Ao analisar o discurso do sujeito M.A., o mesmo demonstra clareza na

identificao da ptica como parte da cincia investiga fenmenos de reflexo,
refrao e difrao alm da ptica da viso. Em sua fala menciona: [...estuda os
fenmenos relacionados a viso...]. Nota-se tambm, que o mesmo conseguiu
externalizar com clareza o modelo de incidncia e reflexo dos raios luminosos na
formao de imagens; [os raios de luz nos ajudam a entender a formao da
imagem, a imagem seria reproduzida com mesmo ngulo...]
Quando direciona sua explicao para refrao, o mesmo usa o verbo
quebrar, como sinnimo de refrao e ainda consegue explicar satisfatoriamente tal
fenmeno quando dispara: [...a diminuio da velocidade da luz e a formao de
uma nova imagem, diferente em tamanho do objeto].
Ao concluir, argumenta sobre a difrao da luz, relatando que o mtodo
experimental contribuiu para o convencimento, s vezes no alcanado pela fala do
professor; [...Quando o professor disse que a luz pode contornar obstculos, no
imaginei que ela contornasse coisas como microrganismos de dimetro de fios
de cabelo...].

Compreenso Ideogrfica do discurso Sujeito P.L

72

Talvez por estar inserido em um sistema fragmentado de ensino, onde cada

disciplina tem o seu momento, o sujeito P.L compara ptica, a biologia, qumica, ou
seja, como disciplinas isoladas. Ao reconhecer experimentao como mtodo de
ensino, rememora ter usado espelhos para o estudo da reflexo da luz. O mesmo
aluno comparar a luz policromtica de uma lmpada com a colimada de um laser,
demonstra conhecer elementos de fonte extensa e pontual. Alm de que, o mesmo
revela que a luz monocromtica verde emitida pelo laser, no pode ser decomposta,
ao contrrio da luz emitida pela lmpada; [...A luz do laser no pode ser
separada]...[tentamos vrias vezes, pois nesta cor s havia o verde]. No tocante
a sua compreenso sobre a propriedade das cores, P.L, retoma um dos axiomas de
Newton, quando dispara que: [o verde s o verde, o azul s o azul].
Ao revelar a capacidade do som contornar obstculos mais facilmente que a
luz, o aluno exemplifica uma experincia que realizou nos momentos de aula,
evidenciando a importncia de experimentar para poder compreender; [...eu fui para
atrs da porta, quando o professor pediu, mas ningum me viu, mas quando
gritei todos me ouviram, quer dizer o som passou mas a luz do meu corpo no
chegou em ningum. Muito legal.]
PL, ao construir o mapa, revela grande facilidade em externalizar conceitos por
meio desses instrumentos. Mesmo sem utilizar conectivos, consegue elaborar de
forma coerente uma rede de conceitos associados ptica, demonstrando ento sua
compreenso sobre os conceitos abordados e a construo de seus significados.
Compreenso Ideogrfica do discurso Sujeito A.C

O sujeito A.C revela em sua fala que a ptica uma reunio de estudos
antigos sobre a luz, concede os crditos a Isaac Newton e Galileu, sem, no entanto
mencionar inmeros outros pensadores que contriburam no desenvolvimento da
ptica. Tem uma compreenso geral, pouco profunda sobre a Optica, contudo foi o
nico a citar um dos experimentos que realizamos para nvel de curiosidade e revela:
[...Sem a luz no vemos nada! Eu achava que era possvel ver um pouco mas na
sala do nada que montamos ns no enxergamos nada. Eu achava que sim, mas
fizemos uma cmara bem escura, uma caixa totalmente escura, sem nenhuma
fresta, e tiramos uma foto dentro da caixa. A foto saiu totalmente escura. Eu

73

achava que seria igual no meu quarto, pois no meu quarto eu vejo as coisas
mesmo que a luz j esteja apagada.]

No quadro 03, esto apresentados, em categorias, os excertos de unidades

Excertos de
Unidades de
Significados
Convergentes
Participante B. C

Excertos de
Unidades de
Significados
Convergentes
Participante M.A

Excertos de
Unidades de
Significados
Convergentes
Participante P.L

Excertos de
Unidades de
Significados
Convergentes
Participante A.C
Reunio de estudos de
trabalhos de vrios
professores.
Bem
antigos. Professores de
filosofia, bem antigos
como Isaac Newton.
Galileu, que estudaram
esse assunto bem
antes da gente..

Incremento
psicolgico
Espectro
eletromagntico
Difrao

ptica

Natureza da Luz

Reflexo

Aspectos
Histricos

Categorias

de significados convergentes dos participantes: B. C, M.A, P.L e A.C

Reconhece
como
Fenmeno Fsico

Raio de luz...formao
da imagem...a imagem
seria reproduzida pelo
mesmo ngulo...

A luz do sol que chega

nas coisas...e a cor das
coisas...

Todas as coisas que

entram nele, refletem
infinitamente,
dependendo do ngulo
de que olhar
...a luz tem divises...
...a gente no enxerga o
infravermelho,
mas
sente...

Cores, a cor mais

importante pra mim o
branco e o preto, o preto
seria
a
absoro
completa,
absorve
inclusive o calor...a cor
branca reflete

...algumas so possveis
de serem vistas pela
viso humana...

...microscpios
analisar
pequenas...

para
coisas

A luz do laser no pode

ser separada...

...A luz do sol que

chega nas coisas...e a
cor das coisas...

O verde s o verde...
o azul s o azul....

Que a luz contona

obstculos, no imaginei
que ela contornasse
coisas
como
microrganismo dimetro
de fios de cabelo...

Agora o que me deixou

mais impressionado foi
entender
o
funcionamento
dos
microscpios em um
experimento chamado
difrao...
A luz e o som
contornam
portas,
frestas, mas a luz
contona menos...

A luz viaja e contorna

at debaixo da porta...

Tecnologias

Associao com
Tecnologias

Refrao

74

...a refrao seria a

quebra de alguma
imagem de um objeto, ou
em outras palavras a
diminuio
da
velocidade da luz e a
formao de uma nova
imagem, diferente em
tamanho do objeto.

...uma lente...

..objetos de Tecnologia,
microscpios uma lente
culos de sol para
diminuir a fora da luz do
sol..,

...Microscpios, laser,
luz
colimada...no
dispersa tanto

Mtodo Experimental

Na experimentao a
aula mais dinmica,
com a participao da
gente, o que no ocorre
com intensidade com as
aulas tericas...
Tivemos
experimentos...
A luz no s
associada
s
experimentos
fizemos...

est
a
que

outros

Os experimentos que
usamos a difrao me
ajudou a entender o
funcionamento
dos
microscpios na viso
das
coisas
muito
pequenas...

Quadro 3 Unidades de significados convergentes

Fonte: Autoria prpria

Sob uma perspectiva fenomenolgica, nota-se que contribuies foram

realizadas pelas atividades experimentais para com os sujeitos da pesquisa. Dentre
as percepes evidenciadas nos relatos dos discentes, se destacam a facilidade de
assimilar e associar conceitos fsicos relacionados ptica e associ-los ao mundo
real, aps participao de experimentao.
Os excertos das unidades de significados, revelam, em essncia que os
participantes conseguem construir seus prprios conhecimentos, sintetizar suas
ideias, formular proposies e externaliz-las por meio dos mapas de conceitos de
forma organizada, contudo, h uma tendncia evidenciada pelos sujeitos da pesquisa
em utilizar os mapas de forma superficial como forma de diagramas simplistas,
esquemas ou at modelos mentais.
Os aspectos histricos abordados durante as prticas experimentais
contribuem, no explicitamente para um incremento psicolgico citado por Bachelard
(2000), pois no foram citados pelos alunos em seus mapas ou discursos, contudo,
aos olhos do pesquisador, a abordagem a cerca da histria da cincia traz elementos
sobre a natureza da cincia, levando o aluno a perceber que a cincia no surgiu do

75

nada, ou de uma simples curiosidade, mas de uma reunio de ideias, dedicao

pessoal intransfervel de inmeros filsofos, fsicos, matemticos para que chegasse
a tal amplitude que observamos hoje.
As associaes entre os experimentos e o cotidiano vo de encontro aos
argumentos presentes no referencial terico onde Sr, Coelho e Nunes (2003), ao
descreverem a atividade experimental como um mtodo de ensino que estabelece um
elo entre o mundo dos objetos, das linguagens simblicas e o mundo real de quem
experimenta.
Como mtodo de ensino, a atividade experimental se revela plural,
constatao evidenciada por Zmpero; Labur (2011), ao considerarem ricas as
praticas experimentais ao compar-las como banco de provas, desde que os
experimentos no sejam utilizados de forma rotineira.
No tocante a formao de professores e suas atuaes, nota-se que as
atividades experimentais constituem-se como uma maneira dos professores variarem
suas prticas pedaggicas, uma vez que no ambiente onde foram aplicadas, as aulas
so resumidas ao uso do quadro e giz, integralmente tericas, com a exposio da
figura central do professor. Isso nos leva a elaborar interrogaes do tipo; os alunos
que assim o acharam, realizaram experincias direcionadas como recurso instrucional
para compreenso de um novo conceito ou simples verificao de uma lei? nem em
qumica, biologia ou matemtica? ou quando realizaram se limitaram a reproduzir
prticas demonstrativas, sem riquezas de significados e associaes?
Algumas dessas razes inevitavelmente direcionam para formao do
professor de cincias, que muitas vezes por no experimentar, no pode considerar
tal atividade, como algo frutfero ou como mtodo, facilitador para o ensino de cincias.

Essa informao pode ser observada na fala do sujeito M.A onde descreveu:

[...] na experimentao a aula mais dinmica, com a participao da

gente, o que no ocorre com intensidade com as aulas tericas [...]
Tivemos outros experimentos [...] Os experimentos que usamos a
difrao me ajudou a entender o funcionamento dos microscpios na
viso das coisas muito pequenas [...] (M.A).

Outra percepo realizada pelo pesquisador se refere a maior ateno que os

alunos dispensaram durante a aula com experimentao.

76

Tal fato mencionado por Saraiva-Neves, Caballero e Moreira (2006), quando

citam a experimentao tem componentes construtivista, isto , um mtodo que
procura responsabilizar o aluno como construtor de seu prprio conhecimento, em
contra ponto com os mtodos de exposio tericos, tradicionais, onde prioriza-se a
apresentao de contedos mais centradas no professor, tornando o aluno um ser
passivo na sala de aula. Assim, para construo do prprio conhecimento, o aluno
deve ter a predisposio, pr-atividade, esforo deliberado, algo que inerente ao
desenvolvimento das prticas experimentais.
A descontrao percebida pelo pesquisador durante as atividades
experimentais, foi uma das caractersticas marcantes quando as atividades eram
realizadas. De acordo com Perelman, (1988), ao ensinar fsica de forma recreativa
no se segue o sistema comumente empregado nos livros didticos, neles h um
espao muito pequeno para a descrio de experimentos fsicos divertidos e
espetaculares.
Essa meno tambm fica evidente na fala do aluno M.A, quando revela em
seu discurso que tem ainda guardado seu caleidoscpio at hoje. Nessa afirmao
relatada pelo aluno, citamos Perelman, (1988),pois, este descreve que brinquedos e
artefatos para o ensino de fsica, so eficazes como meios de ensino, justamente,
porque no foram construdos para essa finalidade.
Outra evidncia trazida nas convergncias relativa ao reconhecimento dos
fenmenos fsicos. Embora tal reconhecimento no tenha sido relatado explicitamente
nos discursos, todos os alunos que foram entrevistados ou participaram das
atividades, mencionaram tais diferenciaes em suas atividades.
Ao mesmo tempo em que a experimentao fator capaz de tornar a atividade
de ensino potencialmente significativa, as avaliaes por meio de mapas conceituais
reforam os novos conceitos apreendidos, ou colaboram para que alguns conceitos
assumidos, como coerentes sejam abandonados, ou substitudos por outros mais
ricos em significados, sinais da evoluo conceitual.
A riqueza de conceitos presente nos mapas e a gama de associaes que os
alunos associados revelam que mapas tambm podem ser adotados como forma de
avaliao conforme argumento trazido no referencial adotado.
Portanto, foi notria a percepo de que a experincia realizada pelo prprio
aluno contribui para o refinamento de um modelo mental, mais prximo da teoria que
a fundamenta e neste caminhar, pode tornar os alunos capazes de redescobrir o que

77

j conhecido pela cincia, reformulando, ou (re)construindo um conceito oriundo de

suas interaes sociais, de suas concepes espontneas, para um conceito mais
refinado, distante do senso comum, mais prximo de uma abordagem cientfica.

78

6 CONSIDERAES FINAIS

Ao utilizar a atividade experimental, como mtodo para ensino de ptica,

procurou-se elev-la como um mtodo plural, ou seja, um mtodo permeado de
estratgias que atendam e sensibilizem a maior parte dos estudantes para realizao
da evoluo conceitual com relao aos conceitos pticos.
Comparar o mtodo experimental empregado na poca de Galileu e Newton
com os mtodos experimentais utilizados pelos professores hoje para instruir nos
remete a reconhecer que ambos tinham objetivos distintos. Galileu o utilizava como
prova experimental ou para refutao de uma teoria a qual ele no concordava. No
tocante a atividade educacional, parece-nos pertinente afirmar que o professor detm
a complexa tarefa de realizar a evoluo conceitual em seus alunos, atribuies
dirigidas escola, no vitalcio processo de alfabetizao cientfica dos discentes.
Sob uma perspectiva fenomenolgica, notaram-se contribuies realizadas
pelas atividades experimentais para com os sujeitos da pesquisa, dentre elas:
a)a facilidade de assimilar e associar conceitos fsicos relacionados ptica e
associ-los ao mundo real, aps participao de experimentao;
b)os excertos das unidades de significados, revelam, em essncia conseguem
reconhecer e diferenciar os fenmenos experimentados;
c)sintetizar suas ideias, formular proposies;
d) externaliz-las por meio dos mapas de conceitos de forma organizada;
e) H uma tendncia dos alunos serem menos resistentes a mudana conceitual
quando realizam atividades experimentais;
f) Maior nvel de entretenimento, pr-disposio, esforo quando a atividade
experimental desenvolvida favorecendo a aprendizagem significativa de conceitos.
g) Abordar aspectos histricos, contribuem indiretamente para um incremento
psicolgico
Observa-se que, os mtodos experimentais iniciados por Galileu, e hoje
apoiados por teorias de aprendizagem contemporneas so contribuintes para o
ensino aprendizagem de ptica nas Sries Finais do Ensino Fundamental. Desta
forma, foi notria a percepo de que a experincia realizada pelo prprio aluno
contribui para o refinamento de um modelo mental, mais prximo da teoria que a
fundamenta e neste caminhar, pode tornar os alunos capazes de redescobrir o que j
conhecido na cincia, reformulando, ou (re)construindo um conceito oriundo de suas

79

interaes sociais, de suas concepes espontneas, para um conceito mais refinado,

distante do senso comum, mais prximo de uma abordagem cientfica.
Portanto a atividade experimental, quando reconceitualizada a luz do
construtivismo, se revelou frutfera como mtodo de ensino, e no deve ser
abandonada, como se configura em grande parte dos ambientes escolares.
Nesta direo iniciou-se, nesta escola, aps este trabalho, uma reformulao
do projeto pedaggico da instituio no tocante as disciplinas de cincias, culminando
em incentivos ao professor para a realizao de pelo menos 01(uma) aula semanal
contendo atividades experimentais em forma de oficinas, permitindo aos alunos
envolverem-se em um universo fascinante do mtodo experimental.
Outro processo que pode ser atribudo realizao desse trabalho culminou na
realizao de mais reunies pedaggicas por reas, algo inexistente at ento,
aproximando os professores de artes, cincias, fsica, qumica e matemtica e lngua
portuguesa para troca e partilhas de experincias, valorizando a interdisciplinaridade.
Outrossim, a continuidade do processo de melhoria no ensino de cincias se
dar com a formao continuada de profissionais atuantes nas sries iniciais do
ensino fundamental, para ento incitarem a curiosidade e interesse dos alunos pelas
atividades empricas presente no mundo das cincias.
Tal sugesto visa preparar os profissionais da educao para sensibilizar os
alunos, desde a educao infantil e anos iniciais para a importncia das disciplinas
relacionadas as cincias da Natureza em seu cotidiano, favorecendo tambm o
interesse dos alunos por essas reas quando novamente as encontrarem no ensino
mdio e por que no nos cursos superiores.

80

REFERNCIAS

ARAJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de fsica:

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83

APNDICE A - Atividade para investigao de conceitos prvios dos alunos

associados ptica

84

Conceito

Significados

Cor branca
Cor prata
Cores
Corpos iluminados
Corpos luminosos
Difrao
Eclipse
Espelho
Ftons
Ionizao de um gs
Lentes
Objeto de cor escura
Onda
eletromagntica
Penumbra
Reflexo
Refrao
Sol
Sombra

Tabela 1- Atividade para investigao de conceitos prvios dos alunos associados ptica.

85

APNDICE B - Protocolo de Anotaes aps as Investigaes

86

Protocolo de Anotaes aps as Investigaes.

Unidade: _______________________________________________________
Turma ______
Data: ___/____/______

Aes
Investiguei

Realizei os
seguintes passos

Observei que:

Descobri que:

Resultados

87

APNDICE C - Carta de Apresentao

88

UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA
CURSO DE MESTRADO EM ENSINO DE CINCIA E TECNOLOGIA

Ponta Grossa, 20 de Maro de 2013.

Senhor diretor e professores,
Dirijo-me a Vossas Senhorias na condio de orientador no Programa de PsGraduao em Ensino de Cincia e Tecnologia da UTFPR Campus Ponta Grossa,
com o objetivo apresentar o aluno Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e Silva,
matriculada como aluno regular no Curso de Mestrado em Ensino de Cincia e
Tecnologia, desta Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Ponta
Grossa UTFPR.
Em sua pesquisa, procura como objetivo geral, estruturar atividades
pedaggicas que contribuam para que os alunos de oitava srie do Ensino
Fundamental obtenham aprendizagem significativa em Cincias, especificamente no
tocante a tpicos da disciplina de Fsica.
Para tanto, solicitamos a sua colaborao no sentido de autorizar a realizao
de atividades a serem realizadas na classe da 8 Srie 1 do Ensino Fundamental,
perodo matutino, desta Instituio de Ensino.
Os dados sero coletados a partir de atividades realizadas em sala de aula com
os alunos da srie em questo. Tambm podero ser analisados questionrios
aplicados aos professores que ministram aulas nesta sala, mas atuam em outras
disciplinas.
As informaes coletadas sero utilizadas exclusivamente para fins desta
pesquisa, ficando de domnio restrito ao ps-graduando e seu orientador. A divulgao
dessas informaes, bem como das concluses obtidas por meio da anlise dar-se-
somente mediante prvia autorizao, preservando assim os interesses das
instituies e o respeito a padres ticos. Ao trmino da pesquisa, os resultados
estaro disponveis para a sua apreciao e consulta.
A pesquisa s ser possvel se puder contar com a sua colaborao, no sentido
de permitir que possamos realizar as coletas de dados em horrios estabelecidos por
Vossa Senhoria e pelos professores que aceitarem participar da pesquisa.
Ressalto que todos os dados fornecidos sero confidenciais e a instituio, os
alunos e os professores que participarem do estudo no sero identificados em
qualquer comunicao ou possvel publicao futura.
Agradeo antecipadamente sua ateno, certa de poder contar com seu apoio.
Atenciosamente,
Orientador: Profo Dr. Marcos Csar Danhoni Neves
Co-orientadora: Profo Dra. Sani de Carvalho Rutz da Silva

89

APNDICE D - Termo de Consentimento

90

TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, Ir. Marli Conceio Dias, Vice-Diretora desta Instituio de Ensino e Coordenadora
do Ensino Fundamental do Colgio SantAna - sede, declaro que fui informada dos
objetivos da pesquisa de autoria do Professor Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e
Silva, a qual investigar sobre EXPERIMENTAO EM PTICA NAS SRIES
FINAIS

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL:

UMA

COMPREENSO

FENOMENOLGICA.
O trabalho ser realizado com a turma do 8 Ano 1 perodo MATUTINO. Para
tanto, autorizo: a execuo desse trabalho nesta instituio de ensino, para fins
acadmicos; a divulgao de imagens desta instituio fotografadas durante a
execuo do projeto.
Declaro, tambm, que no recebi ou receberei qualquer tipo de pagamento
por esta autorizao.

____________________
Marli Conceio Dias
Vice Diretora

Ponta Grossa, 30 de Abril de 2013.

91

APNDICE E - Carta de Apresentao

92

CARTA DE APRESENTAO
Senhores Pais ou responsveis

A pesquisa intitulada EXPERIMENTAO EM PTICA NAS SRIES FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UMA COMPREENSO FENOMENOLGICA ser
desenvolvida no Colgio SantAna, durante o segundo Bimestre de 2013, com o
objetivo de estruturar atividades Tericas/Experimentais, que possibilitem aos alunos
do curso 8 srie do ensino fundamental, uma melhor compreenso do fenmenos
fsicos e tecnolgicos provenientes da ptica.
Para o desenvolvimento de tal pesquisa, sero coletados dados a partir de
atividades realizadas em sala de aula com os alunos da 8 Srie 1 na Disciplina de
Cincias. As informaes coletadas sero utilizadas exclusivamente para fins desta
pesquisa, ficando de domnio restrito ao ps-graduando e seu orientador Prof Dr.
Marcos

Csar

Danhone

Neves

Endereo

para

acessar

este

CV:

http://lattes.cnpq.br/6514146095003486 .
A divulgao dessas informaes, bem como das concluses obtidas por meio
da anlise dar-se- somente mediante prvia autorizao, preservando assim os
interesses das instituies e o respeito a padres ticos. Ao trmino da pesquisa, os
resultados estaro disponveis para a sua apreciao e consulta.
Para realizar essa pesquisa, conto com sua ateno no sentido de autorizar a
utilizao das atividades escritas realizadas pelo seu(sua) filho(a), que, em nenhum
momento, ter o nome divulgado.
Se houver necessidade de melhores esclarecimentos, o Professor Paulo
Fernando Zaratini de Oliveira e Silva, especialista no Ensino de Cincias,
disponibiliza-se a conversar pessoalmente com os pais ou responsveis.
Solicito que, se concordar com a proposta aqui apresentada, assine a
autorizao em anexo.
Paulo Fernando Zaratini de Oliveira e Silva
http://lattes.cnpq.br/0493310674974566

Ponta Grossa, 30 de Abril de 2013.

93

APNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

94

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu ______________________________________________, RG: ______________

responsvel pelo aluno (a)____________________________, declaro que obtive
informaes sobre a pesquisa intitulada EXPERIMENTAO EM PTICA NAS
SRIES

FINAIS

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL:

UMA

COMPREENSO

FENOMENOLGICA que ser desenvolvida no Colgio SantAna, durante o

segundo bimestre de 2013. Por meio deste documento, autorizo a utilizao das
atividades de avaliao e/ou externalizaes de outra natureza para realizao do
trabalho, assim como a utilizao de atividades desenvolvidas em sala de aula, desde
que o nome dele(a) seja preservado.
Por esta ser a expresso de minha vontade, declaro que autorizo o uso acima
descrito, sem que nada haja a ser reclamado a titulo de direitos ou qualquer outro.
Declaro, tambm, que no recebi ou receberei qualquer tipo de pagamento por
esta autorizao.

Ponta Grossa,____/____/_____

________________________________
Assinatura do pai ou responsvel