Incurses descoloniais pela educao: por uma crtica da vida colonizada

wanderson flor do nascimento

Onde quero chegar? A esta ideia: que ningum coloniza

inocentemente, que tampouco ningum coloniza
impunemente; que uma nao que coloniza, que uma
nao que justifica a colonizao e, por tanto, a fora, j
e uma civilizao doente, moralmente ferida, que
irresistivelmente, de consequncia em consequncia, de
negao em negao chama a seu Hitler, isto , seu
castigo(...) a ao colonial, o empreendimento colonial, a
conquista colonial, fundada sobre o desprezo do homem
[e mulher] nativo[a], tende inevitavelmente a modificar
quem a empreende; que o colonizador, ao habituar-se a
ver no outro a besta ao exercitar-se em trat-lo como
besta, para acalmar sua conscincia, tende objetivamente
a transformar-se, ele mesmo, em besta.
Aim Csaire (2006, pp. 17; 19)

Palavras iniciais
A escola, como instituio moderna, partilha das caractersticas da Modernidade.
Dentre as vrias maneiras de pensar, entender e criticar a Modernidade, adotarei uma para
tentar pensar, entender e criticar a escola. Esta noo foi iniciada por um conjunto de
pensadores e pensadoras em Amrica Latina,

que aqui chamarei de grupo

Modernidade/Colonialidade. Embora este grupo no estivesse preocupado especificamente

com a educao e com a escola, me parece que a produo vinda deste segmento de
pensadoras e pensadores tem uma boa contribuio para reflexes educacionais.
Este grupo de pensadoras e pensadores que vm de diversas reas do
conhecimento e da prpria filosofia parte da Amrica Latina como lugar do pensar e um
lugar para pensar. um grupo que parte de um suposto poltico para realizar a sua anlise
da Modernidade, qual seja: impossvel entender os efeitos, os sentidos, as dinmicas e as
prticas de poder da Modernidade sem entender que ela tem em sua base uma lgica

colonial. Este grupo se organizou basicamente em torno das ideias de colonialidade

cunhada por Anbal Quijano (1991; 2000), pela ideia de pensamento fronteirio de Walter
Mignolo (2003) e pela ideia de violncia original da Modernidade e o encobrimento do
outro de Enrique Dussel (1993), ideias estas articuladas com uma srie de outras produes
que tentam entender as maneiras como, na Modernidade, as relaes entre poder, saber,
vida e resistncia tm se articulado. Meu interesse aqui ver de que maneira a educao
(sobretudo a educao escolar) poderia ser pensada a partir de um recorte deste referencial.

O contexto da colonialidade
Chamarei aqui a produo diversa, plural deste grupo de estudos da colonialidade.
Estes estudos partem da crtica de uma certa imagem da Modernidade e afirmam uma outra,
pensada desde a Amrica Latina.
A imagem criticada de Modernidade apresentada a partir de diversos planos
articulados. Poderamos pensar esses planos em alguns nveis (Cfr. Escobar, 2003):
Em um nvel temporal, tem-se pensado a Modernidade como um perodo que se
estrutura nas passagens dos sc. XVI at o XVIII na Europa (sobretudo Inglaterra,
Alemanha e Frana) em torno de movimentos como a Reforma Protestante, o Iluminismo e
a Revoluo Francesa.
Em um nvel sociolgico, tem-se pensado a Modernidade como o processo de
racionalizao de algumas instituies como o Estado-Nao e por alguns traos bsicos
como a auto-reflexo (que compe a dinmica entre a sociedade e o conhecimento
especializado) e o desmembramento da vida social no contexto local e a constante
determinao por foras translocais, ao mesmo tempo em que um distanciamento entre
espao e tempo, ou a separao de espao e lugar que entre as relaes entre os outros

ausentes se tornam fundamentais na compreenso da interao social.

Em um nvel filosfico, tem-se pensado a Modernidade como o processo de
emergncia da noo de Homem como fundamento da ordem e do conhecimento do
mundo, encontrando na racionalidade a base da compreenso de um mundo logicamente
organizado em objetos e seres cognoscveis e, por isso, controlveis. Neste contexto,
encontramos a crena na ideia de desenvolvimento, pois este Homem moderno aquele que
est em um constante melhoramento, superao, progresso.
A articulao destes nveis finda por promover, de modo rgido, uma
marginalizao do "local", do que est prximo, do aqui e agora, em virtude de uma
sacralizao do universal, do global, do abstratamente articulado que se afirma como um
mobilizador da vida social, oferecendo a imagem de um mundo ordenado, racional,
previsvel e em constante progresso. Esta imagem do mundo moderno chamada, pelos
estudos da colonialidade de modo eurocentrado de interpretao. Eurocentrado, por ter na
Europa (e em suas projees nos Estados Unidos) o eixo de compreenso do processo
moderno, no apenas na Europa (e EUA), mas em todo o mundo. E em funo desta
imagem, tudo o que no moderno, no civilizado; atravessado pela marca da barbrie,
da marginalizao, da subalternidade. O local , neste contexto, menor, marginal, brbaro,
subalterno. O local deslocado do centro, visto como ligado com o retrgrado, com o que
precisa ser educado, melhorado, desenvolvido para alcanar o ideal/global. Arturo Escobar
(2003, p. 59) se pergunta: "Seria possvel pensar sobre e pensar diferentemente desde uma
'exterioridade' ao sistema mundial moderno?". Esta questo coloca a problemtica do
alcance da totalizao do projeto moderno eurocentrado.
Esse projeto supe um escalonamento, uma hierarquizao entre o que est descrito
pelo rtulo "moderno" e o que no est. E neste contexto que os estudos da colonialidade

vo afirmar vrias noes crticas de modernidades alternativas a essa noo eurocentrada,

partindo desta noo. H, em parte dessas noes, um descentramento da modernidade em
suas alegadas origens europias, incluindo uma desconfiana na sequncia linear que ligaria
Grcia, Roma e a Europa moderna. Uma outra concepo espacial e temporal da
modernidade em termos do papel fundamental de Espanha e Portugal conhecida por
primeira modernidade iniciada com a Conquista e sua continuao no Norte Europeu
com a Revoluo Industrial e o Iluminismo a segunda modernidade, nas palavras de
Dussel, sendo que a segunda no substitui a primeira, mas a sobrepe at hoje. A nfase na
periferializao de todas as regies do mundo por esta Europa Moderna, tendo a Amrica
(sobretudo a Amrica Latina), como o inicial Outro Lado da Modernidade o dominado e
o encoberto. Estes estudos realizaro tambm uma releitura do mito da modernidade, no
em termos de questionar o potencial emancipatrio da razo moderna, mas na imputao de
superioridade da civilizao europia articulada com a suposio de que o desenvolvimento
europeu deve ser unilateralmente seguido por todas as outras culturas e fora se for
necessrio! A esse fato, Dussel (1993, pp. 185-6) chama de Falcia Desenvolvimentista.
A partir destes elementos, os estudos da colonialidade levaro bastante a srio as
experincias de descolonizao desde a rebelio de Tupac Amaru ou a revoluo haitiana
de 1804 at os movimentos anticoloniais dos anos de 1960 como fontes de vises de futuro
e que se opem ao modo convencional tais como a revoluo francesa e a de independncia
dos EUA costumam ser pensadas (Escobar, 2003). E aqui surge a necessidade de considerar
a fora epistemolgica das histrias locais e de pensar a teoria a partir das prticas polticas
dos grupos subalternos.
Os estudos da colonialidade, partindo destas observaes do local, vo afirmar que
em uma analtica prpria para a crtica da modernidade est fundada na ideia de que no h

modernidade sem colonialidade, sendo esta a constitutiva daquela. Mignolo (2003) afirma a
ideia de que na dinmica de construo da Modernidade h a instaurao de uma
Diferena colonial, que ao ser ocultada se movimenta na tarefa de subalternizao de
conhecimentos, experincias e culturas e torna possvel a instalao e consolidao da
Modernidade. Esta diferena colonial cria um abismo entre as diversas partes envolvidas
nos processos colonizadores e na atual colonialidade. Esta diferena hierarquiza as relaes
de maneira inexorvel, na oposio entre o desenvolvido/moderno e o brbaro, o selvagem,
o subdesenvolvido e a afirmao da superioridade espacial, poltica, epistmica, econmica
e moral de um sobre outro.

A colonialidade da vida
A lgica colonial da modernidade no vai apenas estar ligada ao contexto da
colonialidade poltica, que este modo de exerccio do poder que se funda na base de uma
diferena colonial que hierarquiza experincias, saberes, culturas, vidas , mas tambm
vai sustentar um regime de produo de saberes que o legitima e o faz funcionar, ao mesmo
tempo em que estes saberes esto ligados a uma certa imagem de vida, de comunidade, de
ensino, de aprendizagem, tambm colonizada.
Este

modelo

colonial,

fundado

em

hierarquias

supondo

falcia

desenvolvimentista, pode ser transposto para o saber, para a vida, para o ser. Uma imagem
moderna da vida a que sustenta que ela est em um constante desenvolvimento, que pode
ser descrito eficazmente pela biologia e tambm por saberes mais recentes como algumas
partes das cincias da educao e de alguns setores da psicologia.
E, neste cenrio, alm dos saberes biomdicos, a educao se torna em uma
ferramenta fundamental para esse desenvolvimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9.394/1996) tem como um

marco fundamental a ideia de que a educao deve promover o "desenvolvimento pleno do
educando" (art. 2). Esta finalidade estaria conectada tarefa de preparar a/o educanda/o
para o exerccio da cidadania e para o mercado de trabalho. quase inevitvel ligar essa
ideia de desenvolvimento afirmada na lei ao projeto moderno, ainda mais pensado em
termos kantianos, onde autonomizar-se, independizar-se, atingir a maioridade, modernizarse tem a ver com fazer um uso da razo. Ideias como cidadania, autonomia, conscincia
crtica esto, neste contexto, vinculados ideia de uma Modernidade que se afirma no
progresso do "esprito humano", desde o incivilizado ao civilizado, do primitivo ao
desenvolvido onde o primeiro visto como subalterno ao ltimo e onde quem est em um
estgio posterior de desenvolvimento est em condies de ensinar e quem est em um
estgio subalterno, incivilizado, selvagem, est apenas em condio de aprender (a marca
mais importante deste processo que quem avalia no quem aprende, quem decide que o
desenvolvimento est acontecendo no a/o educanda/o).
Esta imagem de educao supe uma vida em desenvolvimento. E, como vimos,
esta ideia de desenvolvimento supe uma hierarquizao entre as diversas figuras que
convivem no processo de desenvolvimento. Muitos discursos educacionais afirmam hoje a
educao como uma preparao para a vida. Mas que vida essa? A ideia bsica que
podemos inferir dos discursos desenvolvimentistas educacionais de que a vida a ser
formada, a ser desenvolvida ser uma vida colonizada. Esta vida estar de uma maneira
fundamental vinculada a um ideal de realizao fundado em uma imagem globalizada da
experincia, dos saberes (e dos modos de adquiri-los), das prticas sobretudo quelas
que esto vinculadas ao mundo do trabalho em uma sociedade capitalista que se articula em
torno de princpios de excluso e competitividade. A criana (a figura, por excelncia, a ser

educada), nos lembra Dussel, colocada neste mundo perifrico do desenvolvimento

pensado em termos modernos, nos quais ou a infncia o signo da imaturidade ou da
inexistncia da racionalidade factual. (Cfr. Dussel, 1993, pp. 18, 25, 186). Aqui, a vida
colonizada tem a cara da infncia, tem a cara da criana, definida como aquela que no
apenas "ainda no ", mas aquela que sem a interveno do mais desenvolvido, seguir
rude, brbara, menos humana. E isso faz com que se justifique investidas opressivas na
tentativa de educ-la (a vida e a infncia). E esta uma opresso justificada, pois est
marcada pela "boa vontade" civilizatria, pela boa inteno modernizadora, pela
generosidade desenvolvimentista que tem como objetivo "salvar" essa vida, essa infncia
marginal, brbara, selvagem.
tambm nesse sentido que aparece a ideia de que a educao a garantia do
futuro, no apenas de quem ainda subalterno, marginalizado, mas de todo o mundo social.
E aqui a imagem de vida individual se agrega globalizadamente imagem de vida social.
Ao mesmo tempo em que essa educao "para a vida", salva uma vida particular, est
salvando a vida social, na medida em que garante o seu futuro. Vemos, por exemplo, a
proposta da Unesco de declarar o intervalo entre 2005 e 2014 como a dcada da "educao
para o futuro sustentvel", onde as ideias de sustentabilidade e desenvolvimento esto
intrinsecamente ligados ao projeto moderno, com essa marca da proteo dos menos
desenvolvidos para a manuteno de todo o mundo.
Desta maneira, vemos a escola como uma das mais importantes instituies
modernas responsveis pelo desenvolvimento educacional deste sujeito infantilizado (em
um sentido pejorativo), subalternizado, colonizado. Esta escola um dos locais
privilegiados da construo de um modo de vida articulado com uma conscincia global de
que o desenvolvimento e a modernizao no apenas so necessrios, mas benficos para

nossa sociedade.
Uma das ideias mais importantes utilizadas na efetivao desta tarefa de formao
como desenvolvimento a aquisio (ou desenvolvimento) de habilidades e competncias
que tenham a ver com a transposio de saberes de uma situao problema para outras. A
aquisio dessas competncias e habilidades est vinculada a um padro de excelncia a ser
atingido. E efetivamente quem atinge esses padres (mais precisamente quem mais se
aproxima deles) est em uma posio socialmente superior a quem no os atingem ou deles
no se aproximam. Apesar de os discursos sobre competncias e habilidades afirmarem que
a experincia da/o educanda/o fundamental para o processo de aprendizagem e para a sua
boa convivncia na vida social, o que elas efetivam um espao competitivo que padroniza
e hierarquiza sujeitos. Os saberes locais que cada vez so mais comprometidos com
pensar caso a caso, resolver cada problema com as ferramentas que a experincia
possibilitar so vistos como supersticiosos e so desta maneira acolhidos. No se dispensa
a superstio, mas devemos em nosso processo de desenvolvimento nos aproximarmos
de um saber cada vez mais autntico, que d conta da globalidade do mundo, de sua
totalidade, superando, ento, esses saberes supersticiosos. Se estes saberes mais
autnticos do que supersticiosos no so "verdadeiros", eles seriam, pelo menos, mais
eficientes para resolvermos os problemas da vida moderna.
Como a vida moderna atravessada por valores eurocentrados (isto , euroestadounidensecentrados),

nos

preparamos

atravs

do

desenvolvimento

dessas

competncias (tambm modernas e, por isso, comprometidas com a diferena colonial

hierarquizante) para uma vida marcada por esse espao de excluso de "outras vozes", que
tpico da modernidade. E no uma preparao para que aprendamos a ouvir essas outras
vozes, mas uma preparao para toler-las e super-las na medida em que nos esforcemos

por moderniz-las. E assim, escolarmente, modernizamos a experincia da infncia, da

negritude, da indigenidade, das sexualidades no-hegemnicas, das culturas noeurocentradas. Acolhemos a todas na tentativa de gerar uma articulao moderna, que a
tudo respeita, mas tambm a tudo assimila, se esforando por modernizar tudo com o que
entra em contato. E, nesse cenrio, a receptividade da diferena a tentativa de super-la,
de concili-la com o ideal moderno, que aparece como o mais interessante.
E ao nos prepararmos para a vida moderna, nos preparamos tambm aprendendo
modos de aprender modernos. No por acaso que um dos alardeados quatro pilares da
educao propostos pela Unesco o "aprender a conhecer", e esse modo especfico de
aprendizagem e de conhecimento estar conectado a todo o cenrio onde esta discusso se
coloca, articulando ideias que estimulam uma passagem da "comunidade de base
sociedade mundial", do "local para o global", "mundializao de setores da atividade
humana". (Unesco, 1998, pp. 35-45; 90-96) Todos estes elementos so apresentados de
uma maneira colonizadora da alteridade. O outro, o subalterno, o infantil sempre o local,
o bsico, o que deve ser globalizado, mundializado. E a atividade salvacionista da educao
acontece exatamente no ditame da apreenso de um modo eurocentrado de conhecer, de
viver, de conviver, de ser.
Essa educao moderna hierarquiza os saberes formais e informais, baseados em
uma variao da diferena colonial, que seria a diferena experiencial, entendida como o
movimento de reconhecer a diversidade de experincias individuais e locais, mas sabendo
que nem todas elas servem para o processo de desenvolvimento da mesma maneira. Assim,
ouvimos a voz colonizada do outro no para aprender com ela, mas para criar um espao
onde esse outro colonizado possa desenvolver-se a partir do reconhecimento de que sua voz
ocupa um local que precisa ser globalizado, mundializado, desenvolvido. Tomamos a voz

da/o estudante, da criana como aquela voz que ainda tem muito o que aprender para se
tornar o que deve ser: um ser humano pleno, desenvolvido. A captura da experincia,
fazendo-a aparecer como algo a ser entendido e desenvolvido faz da rica experincia o
pobre espao do que pode ser levado em considerao apenas na medida em que se adqua
ao modelo desenvolvimentista.
A hierarquizao entre os saberes formais e informais, baseados na diferena
experiencial supe que todas as experincias so vlidas, mas umas so mais importantes
do que as outras. A experincia canonizada pela cultura deve ser a baliza e o critrio de
avaliao das outras. Os saberes subalternos so, desta maneira, silenciados, na medida em
que s so escutados atravs do filtro colonial de entendimento e avaliao do que seja um
saber ou uma experincia autenticamente importantes. E esse silenciamento se d tambm
no estabelecimento do modo correto de lidar com os saberes e as experincias. O modo
eurocentrado de lidar com os saberes determina tambm uma epistemologia da construo
correta dos saberes que secundariza um modo no hegemnico de produo de pensamento,
experincia, conhecimentos, subjetividades.
E a escola aparece, neste contexto, como uma das principais instituies onde esse
processo se exerce, se refora, se legitima, se reproduz. A suposta acolhida experincia
da/o educanda/o por parte dos processos pedaggicos modernos esconde a perigosa
armadilha de acolh-los apenas na medida em que com essas experincias quer-se fazer
uma nova elaborao: mais desenvolvida, mais progredida, mais modernizada.

Por uma escola descolonializada

Se levarmos a srio as afirmaes dos estudos sobre a colonialidade, no que diz
respeito configurao de um regime de poder que coloniza, que s existe na medida em

que institui um modo de saber (e de construo ou aquisio dos saberes) e tambm a ideia
de que as instituies modernas, entre elas a escola e tambm a infncia, entendida, como
nos lembra Aris (1986, p. 177), como uma experincia de um sentimento que surge na
Modernidade legitimam e fazem funcionar esse esquema de colonialidade, vamos nos
colocar a tarefa, na medida em que quisermos liberar o mundo moderno e suas instituies
dos grilhes coloniais, de uma transformao dos modos atravs dos quais lidamos com as
experincias, os saberes, as prticas, as instituies, com a escola.
Os desafios colocados por uma tentativa de descolonizao so muitos e complexos.
Mas talvez a primeira tarefa seja a de conseguir estabelecer uma crtica da modernidade
entendida como atravessada e constituda pela colonialidade. E uma crtica da escola
moderna passa tambm por esse processo.
Um dos movimentos mais importantes dessa crtica a problematizao da
hierarquia naturalizada de elementos da escola, que supe tanto a diferena experiencial
quanto a falcia desenvolvimentista. As ideias de que h um percurso progressivo na
trajetria escolar, que h uma hierarquia natural entre docentes e estudantes, de que o
quantum aprendido pela experincia parte fundamental do desenvolvimento de estudantes
no processo de educao escolar. Estas imagens so tambm responsveis por manter o
modelo colonial de poderes e saberes na escola, contribuindo para a formao de uma
subjetividade colonizada, que precisa ser criticada na liberao de uma criao interexperiencial e intercultural no espao escolar.
O objetivo aqui no desqualificar o papel docente, mas pens-lo de outras formas;
pensar se no possvel outras relaes entre docentes e estudantes que no seja centrado
na vivncia da colonialidade das relaes pedaggicas. Uma escola ciente de sua formao
histrica atravessada pela colonialidade, que conjuntamente problematiza esta mesma

colonialidade; Uma escola que percebe que esta hierarquia est, em grande parte, fundada
na diferena colonial, que pensa a diferena em termos hierarquizados e por isso, pode
problematizar tal relao com a diferena, com a singularidade, com a diversidade de
experincias, saberes e inseres culturais. Esse processo de problematizao precisa
acontecer atravs do esforo do conjunto da comunidade escolar, que quem tem a
possibilidade, a partir de suas maneiras locais de interpretar a vivncia escolar, de criar o
espao mais propcio para essa tarefa sem um objetivo meramente salvacionista.
O passo seguinte seria tentar criar um conjunto de condies, ainda aberto, de
acolhimento dos elementos que foram colonizados sem as estratgias colocadas pela falcia
desenvolvimentista.
Nesta escola que se tenta descolonizar, as vozes locais so ouvidas, as experincias
locais so acolhidas no na tentativa de desenvolv-las, mas de ter este mesmo local como
um dos marcos da subjetivao, sem a ideia de que o local deva se integrar dinmica
global. A questo aqui no abandonar as construes globais que possam favorecer as
comunidades locais, mas ter essa integrao ou a interao com outras culturas, outras
experincias (as hegemnicas), como uma possibilidade, e no como uma compulsria
tarefa de quem queira se desenvolver, se modernizar. Ou seja, a necessidade de lidar com a
experincia do local sem a finalidade de, em algum momento, a obrigao de abandon-la
em nome de uma experincia mais madura, mais racional, mais eficiente, mais
desenvolvida. uma tarefa de vivenciar a escola como um espao dos possveis, e no das
necessidades pensadas pela marca do progresso.
Este acolhimento das experincias locais deve ser sempre e, a cada vez, autocrtico.
A tarefa autocrtica fundamental para no fazermos juzos de valor, a priori, das culturas,
das prticas, dos pensamentos que esto dispostas pela dinmica da colonialidade. Isso

significa pensar que no necessariamente tudo o que vem do local seja bom e que tudo o
que est colocado pelas estratgias coloniais seja ruim. A relao com o local, assim
como com o global, deve ser objeto de crtica.
E esse no o tipo de crtica que procura desenvolver, fazer progredir o que se
critica; mas o tipo de crtica que procura ver os efeitos coloniais de adoo ou abandono de
uma experincia, pensamento ou prtica. A crtica descolonial tem em sua base o rastreio
dos ranos coloniais em nossas prticas, pensamentos, instituies. E, por isso, deve ser, o
tempo inteiro, re-pensada e recolocada. A crtica descolonial ao mesmo tempo uma crtica
ao colonial e uma autocrtica. No prope um abandono das heranas europias, mas uma
relao dialgica com ela. E no devemos entender aqui o termo dialgico, como a marca
deste dilogo mediado por uma razo esclarecida ou em busca de um esclarecimento ,
como o proporia Habermas, mas um dilogo que d a conhecer e busca aproximar diversas
experincias sem as hierarquizar. Neste sentido, a crtica descolonial instaura uma proposta
de lidar com as contribuies europias como uma entre outras e no como a contribuio
privilegiada, por ela ter vindo de um mundo em um estgio posterior de
desenvolvimento. Assim tambm como no se endeusar a experincia local como se
ela no tivesse nunca a possibilidade de apresentar problemas. Todas as partes do dilogo
podero e devero ser objeto da crtica e da autocrtica. E aqui fica o desafio de no repetir
a frmula colonial de desferir crticas mais mordazes ao local do que ao global, como se o
que viesse do global (euro-norteamericano) nos deixasse em uma maior segurana.
Arrisco aqui alguns convites iniciais a ser pensados conjuntamente por quem se
interessar pelo projeto descolonizao; convite este que pode ser ampliado, modificado,
refeito. Este convite faz uma aposta: de que uma escola descolonial possa ser um espao de
criao e de resistncia; de uma resistncia criadora, de uma criao resistente. um

convite que no se torna um imperativo, como se fosse a nica possibilidade de abrir um

espao escolar no colonizado, mas como uma proposta que parece coerente com as
imagens crticas que nos tem apresentado os estudos sobre a colonialidade. A deciso de
aceitar ou no o convite comunitria, local.

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