De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

artigos
http://dx.doi.org/10.1590/198053142928

De mestres
de ensino a
formadores de
campo no estgio
supervisionado
Larissa Cerignoni Benites
Flavia Medeiros Sarti
Samuel de Souza Neto

100 Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015

Resumo

Este artigo apresenta resultados de reviso da literatura nacional e internacional

sobre o estgio supervisionado e a figura do professor colaborador que recebe
e acompanha a formao de estagirios na escola. Esse professor, formado
inicialmente para a docncia na educao bsica, recebe estagirios em sua
classe sem necessariamente contar com orientaes sobre como desempenhar essa
funo formativa. Os estudos considerados revelam que a aprendizagem relativa
ao desempenho dessa atividade tem ocorrido nos moldes das escolas de ofcio,
essencialmente por meio da transmisso de prticas modelares. Essas prticas
formativas chocam-se com certas propostas de formao docente que se afirmam
no contexto educacional atual, marcado por discursos sobre a profissionalizao
do magistrio.
Formao de Professores ProfessorES Estgio
Supervisionado Prtica de Ensino

Abstract

This article presents the results of the national and international literature review
on supervised internship and the role of the cooperating-teacher who receives and
monitors the teaching training of interns in the school. The teacher, initially trained
to provide basic education, receives interns in his/her class without necessarily
relying on guidance on how to perform this formative function. The studies
investigated revealed the learning from the performance of this function follows
those of vocational schools, mainly through transmission of exemplary practices.
These training practices clash with certain proposals for teacher education that are
being established in the current educational context, marked by speeches on the
professionalization of teaching.

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

From teacher masters to field

formers in the supervised internship

teacher education Internship Programmes Teachers

Educational Practice

De maestros de enseanza
a formadores de campo en
la pasanta supervisada
Resumen

Formacin del profesorado Pasanta Supervisada

Profesores Prctica docente

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 101

Este artculo presenta resultados de revisin de la literatura nacional e internacional

sobre la pasanta supervisada y la figura del profesor-colaborador que recibe y
acompaa la formacin de pasantes en la escuela. Tal profesor, inicialmente
graduado para la docencia en la educacin bsica, recibe a pasantes en su clase
sin necesariamente contar con orientaciones sobre cmo desempear esta funcin
formativa. Los estudios considerados revelan que el aprendizaje relativo al
desempeo de dicha actividad se ha llevado a cabo segn los moldes de las escuelas
de oficio, esencialmente por medio de la trasmisin de prcticas modelares.
Tales prcticas formativas entran en conflicto con determinadas propuestas de
formacin docente que se afirman en el contexto educativo actual, marcado por
discursos sobre la profesionalizacin del magisterio.

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

O
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s estgios curriculares supervisionados tm se revelado, nos ltimos

anos, como uma temtica cada vez mais em evidncia no campo da

formao docente. No contexto brasileiro, a legislao vigente prioriza
e normatiza o estgio supervisionado, indicando as diretrizes para sua
execuo. Porm, apesar da proliferao discursiva sobre o tema, no se
encontram discusses mais elaboradas sobre as necessidades e possibilidades de formao relativas ao exerccio da funo de professor colaborador, docente da educao bsica que recebe os estagirios em sua
classe para a realizao do estgio. Quais so as competncias ligadas ao
desempenho dessa funo? Que tipo de formao pode lhes ser dirigida?
Quem deve se encarregar dessa formao?
Tais questes no tm se constitudo, entre ns, como tema de
discusses mais sistemticas. O estgio supervisionado focalizado em
vrios documentos norteadores para a licenciatura no Brasil (Parecer
CNE/CP n. 9/2001, Parecer CNE/CP n. 27/2001, Parecer CNE/CP n. 28/2001,
Resoluo CNE/CP n. 1/2002, Resoluo CNE/CP n. 2/2002 e Referencial
para a Formao de Professores de 2002) sem que, no entanto, questes relativas aos professores colaboradores sejam mencionadas. Esse
o caso do Parecer CNE/CP n. 27/2001 (BRASIL, 2001b, p. 1), que trouxe
novas indicaes para a discusso sobre as relaes entre universidade e escola na formao docente, enfatizando que as duas instituies
devem assumir responsabilidades e se auxiliarem mutuamente, o que
pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 103

sistemas de ensino. Para tanto, o parecer preconiza o estabelecimento

de um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas campos de estgio. Em que pese
aos avanos possibilitados por aquele parecer, ele no oferece indicaes
mais claras com relao aos agentes envolvidos na formao proposta.
Mais recentemente, a Lei n. 11.788/2008, que regulariza os estgios na formao profissional, ofereceu indicaes especficas para a
realizao dos estgios obrigatrios e no obrigatrios, definindo papis
e obrigaes (o que se espera das instituies de formao e dos espaos
que recebem os estagirios) e estabelecendo condies gerais para a sua
execuo (seguro-sade, carga-horria mxima, etc.). No entanto essa
lei, embora tenha permitido um melhor delineamento no que diz respeito s prescries relativas instituio formadora, instituio do estgio e aos estudantes e mostrado avanos no que se refere descrio e
prescrio do tipo de relao a ser mantida entre as partes envolvidas,
pouco acrescentou sobre o papel dos formadores participantes.
Essa lacuna deixada pela legislao parece favorecer o cenrio
descrito por Gatti e Barretto (2009), no qual os estgios, mesmo que
obrigatrios na formao dos professores, seguem fragilizados pela falta
de planejamento e de clareza com relao aos vnculos a serem estabelecidos entre as instituies de formao inicial e os sistemas escolares, bem como s formas de superviso e de orientao dos estagirios.
Assim, os estgios curriculares na formao docente, sem contornos
definidos, tendem a ser considerados uma mera complementao da
formao acadmica, perdendo sua especificidade como oportunidade
de aproximao do trabalho docente (PIMENTA; LIMA, 2011) e espao de
iniciao docncia (BORGES, 2008; SARTI, 2009).
Uma maior valorizao dos estgios como dispositivo central
para a formao dos professores encontra ancoragem discursiva em trabalhos sobre a epistemologia da prtica profissional docente (DUBAR,
1995; GAUTHIER et al., 1998; PIMENTA, 1997; 2002; TARDIF, 2002). Tal
perspectiva vem favorecendo a emergncia de um certo consenso sobre
a importncia da escola no processo de formao inicial e continuada
dos professores. Mas, no cenrio nacional, o entusiasmo pelos slogans que
colocam a escola no centro da formao docente no tem sido acompanhado pela necessria discusso sobre os dispositivos que podem fazer
com que os espaos de trabalho dos professores passem a figurar como
lugar de formao profissional, desconsiderando inclusive o potencial
formativo dos professores experientes na iniciao das novas geraes
docentes. No costuma haver critrios claros para a seleo de professores colaboradores e, mesmo quando tais critrios existem, o preparo
desses professores para receber os estagirios tende a ocorrer de forma
pouco sistemtica. Como aponta Garcia (1999), os professores acabam
por se valer de sua prpria experincia como estratgia de acolhimento.

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

justamente sobre esse cenrio que concentramos nossos

esforos neste artigo, tendo como desafio instigar a reflexo e o posicionamento diante do processo de formao de professores, no que diz
respeito aos estgios e, principalmente, aos professores colaboradores.

O papel formativo do professor colaborador

nos estgios curriculares supervisionados
A educao escolar tem sido focalizada, ao longo da histria, sob diferentes perspectivas. Como lembra Nvoa (2008), as pesquisas da rea
passaram pela busca da racionalizao do ensino (anos 1970), pelas reformas educacionais centradas no sistema escolar (anos 1980) e pelos
discursos sobre a organizao, a administrao e a gesto da escola (anos
1990). Mais recentemente, as discusses sobre a aprendizagem assumiram destaque, configurando um cenrio em que o professor ressurge
como figura central do processo educacional. Nesse contexto, observa-se
um forte interesse pelos processos profissionais que envolvem a formao docente.
As pesquisas recentes tm conferido novos enfoques docncia, indicando que o trabalho docente constitui uma das chaves para
a compreenso das transformaes atuais das sociedades de trabalho
(TARDIF; LESSARD, 2005, p. 17). apontada tambm a necessidade de
uma formao docente que contemple um corpo de conhecimento formal, bem como uma nova organizao da profisso que ultrapasse a
considerao do professor como mero tcnico que no controla sua profisso e que no se sente pertencente a uma classe coletiva (FERNANDEZ
ENGUITA, 1991).
Ao mesmo tempo, persistem modelos de formao docente que
priorizam a academizao do professor (FORMOSINHO, 2009), na qual a
universidade est no centro do processo formativo, cabendo-lhe a exclu-

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siva responsabilidade de formar o futuro professor, sendo muitas vezes

o modelo definido como clssico ou convencional (SAVIANI, 2009). Para
Zeichner (2010), esse modelo acadmico de formao deve dar lugar
a propostas formativas que incorporem tambm os saberes de natureza emprica e sociais, devendo inserir nos processos de reformulao
curricular a participao da universidade, da escola e da comunidade
(ZEICHNER, 2013).
A justificativa para a proposio desse modelo, que prev uma
maior alternncia entre a universidade e a escola, est justamente ancorada nos novos moldes que os estgios curriculares assumiriam, tornando-se mais significativos e reconhecendo a contribuio da escola e de
seus atores, entre os quais figura o professor que recebe os estagirios
em suas classes.

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No cenrio brasileiro, a figura desse professor ainda pouco definida e no assume denominaes mais especficas. Nas diferentes propostas formativas em que aparece, ele recebe denominaes diversas:
tutor, mentor, professor associado, participante, orientador, parceiro.
A denominao aqui assumida, professor colaborador, parece ressaltar
adequadamente sua condio docente e vinculao com a cultura do
magistrio. O professor que colabora nos estgios, como os demais professores da escola, constituiu-se profissionalmente a partir de um sistema de formao, de cultura e de prticas profissionais ao qual esto
relacionadas determinadas posturas para agir e pensar, especialmente
associadas aos alunos da educao bsica.
Quando decide receber estagirios da licenciatura em sua classe,
esse professor lida com a presena de um futuro colega de profisso. Do
trato exclusivo com crianas e adolescentes, ele passa a se relacionar em
sala de aula com outro adulto e, do ensino das disciplinas do currculo
escolar, passa ao trabalho do ensino profissional. O exerccio dessa funo prev que esses professores assumam tarefas relativas superviso,
que em muitos aspectos se distinguem do trabalho junto aos alunos
da educao bsica. Para Alarco (2000), a superviso dos estgios compete para integrar os novos professores profisso e envolve no s a
observao, mas tambm a ao e a tomada de deciso por parte do
profissional. Ribeiro (2000) assinala que a superviso prev o desenvolvimento profissional e a defesa de uma constante reflexo sobre o que foi
vivenciado para a reconstruo de novas experimentaes, caminhando
para um tipo de ao cada vez mais eficaz e positiva. Desse modo, o
supervisor um professor que acompanha as primeiras experincias
de prtica do futuro professor por meio de procedimentos de vigilncia
sistemtica (RIBEIRO, 2000).
Nessa direo, as discusses no campo da formao docente vm
ressaltando que, para dar conta dos desafios, tais como o da superviso,
que se colocam para o desempenho da tarefa, o professor colaborador
precisar ser formado e preparado especificamente para intervir na relao estagirio-meio escolar (CORREA-MOLINA, 2004). A esse respeito,
Pharand e Bourdreault (2011) apontam que o professor colaborador
deve ter interesse em receber estagirios, ter formao e ferramentas
para auxili-lo, ser reflexivo e ajudar no desenvolvimento das competncias profissionais dos estagirios. Os pesquisadores destacam, ainda,
a necessidade de esse professor ter um bom vnculo com a instituio de
formao inicial e realizar um trabalho colaborativo com seus docentes.
Considera-se tambm que o professor, ao se tornar colaborador
nos estgios, assume um lugar especfico como expert na docncia, com
competncias e habilidades especficas ligadas ao ensino. Sua funo
auxiliar os estagirios a desenvolverem competncias relacionadas ao
trabalho com os alunos, tais como a comunicao e o diagnstico das

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situaes de aprendizagem. Cabe ao professor colaborador inserir o futuro profissional no contexto de trabalho na escola para que este experimente o lugar docente, de modo a minimizar o choque com a realidade
(VEENMAN, 1988) e, ainda, incentivar o estagirio no processo, que ento se inicia, de constituio de suas prprias prticas e perfil profissional. No se trata de atuar como exemplo para os estagirios, como no
modelo formativo que marcou a modernidade pedaggica (CARVALHO,
2000), mas de lhes oferecer uma multiplicidade de referncias que possibilitem sua socializao profissional. Mais especificamente no contexto brasileiro, a figura do professor colaborador segue imprecisa. Como
j mencionado, o modelo de estgio assumido no pas apresenta fragilidades diversas, especialmente no que se refere s relaes entre a
universidade e escola (SOUZA NETO; SARTI; BENITES, 2011).
Tais relaes, quando estabelecidas, baseiam-se sobremaneira na
camaradagem entre professores universitrios e colaboradores da escola. O trabalho desenvolvido sobre essas bases tende a se caracterizar pela
repetio, ano a ano, das mesmas aes, pela no considerao da necessidade de uma orientao especfica para os professores colaboradores
e pela percepo dessa colaborao como algo opcional e espordico no
trabalho docente (BENITES, 2012).
No Brasil, os professores que colaboram no estgio no costumam
ter clareza quanto ao papel que podem desempenhar na formao docente, sobre o que se espera da sua participao nessa formao e quais saberes
profissionais esto em jogo para o desempenho das tarefas a previstas.

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Saberes e prticas do
professor colaborador
Como os demais professores da educao bsica, o professor colaborador
que atua nos estgios mobiliza um corpo de saberes no exerccio cotidiano da docncia. Tal como vem sendo discutido na literatura (GAUTHIER
et al., 1998; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2002), os saberes da ao docente,
como os advindos da cincia da educao, das disciplinas, do currculo,
da ao pedaggica e do cotidiano, baseiam-se tanto em conhecimentos
acadmico-cientficos, que so apropriados para a situao de ensino
escolar, quanto em saberes provenientes da prpria histria de escolarizao e experincia de trabalho.
Esses saberes especializados so entendidos como necessrios
para o exerccio da profisso, devendo ser de carter geral, transmitidos
pelas universidades e certificados, por exemplo, por meio de diplomas
(DUBAR, 1995). Os estgios curriculares apresentam-se, nesse contexto,
como possibilidade de, no mbito de uma prtica profissional, colocar
em ao os saberes relativos formao docente e tambm produzir
outros saberes (TARDIF, 2002).

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

1
No estudo realizado pelos
referidos pesquisadores,
esses professores
so denominados
associados. Optou-se
aqui por considerar as
denominaes equivalentes.

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 107

Sob essa perspectiva, privilegiada a prtica pedaggica, que se

manifesta no acontecimento das aulas, nos contedos ensinados, nas
maneiras de aprender, nas normas, nos valores, no desenvolvimento de
um currculo oculto, nas negociaes para uso dos espaos, nas atividades avaliativas, nas trocas de horrio, entre outros momentos. Para
Fernandes (2003), trata-se de uma prtica intencional de ensino e de
aprendizagem, que no deve ser reduzida didtica ou s metodologias,
mas sim aliada prtica social, com a educao, em uma dialtica entre
prtica-teoria e contedo-forma.
Nesse modo de compreender a formao profissional docente,
o estgio considerado espao de convergncia de saberes, histrias de
vida e experincias coletivas e individuais entre os envolvidos (LIMA,
2008). Quanto ao professor colaborador, espera-se que ele realize uma
mediao entre o estagirio e os saberes da profisso docente, por meio
de ao formativa pautada em uma compreenso terico-prtica da profisso docente e em saberes relativos s aprendizagens profissionais.
Para Alarco (2002), essa funo de superviso requer que o
professor mobilize seus saberes da experincia por meio de uma ao
ancorada na interpretao da realidade, na anlise e avaliao dos estagirios, na dinamizao da formao e na mobilizao de pessoas para a
aprendizagem, na gesto de conflitos e na comunicao. Bourdreault e
Pharand (2008), referindo-se ao contexto do Quebec, constataram que os
professores colaboradores1 devem apresentar sete competncias como
base de suas aes, traduzidas na forma de saberes: saber comunicar;
saber refletir sobre sua ao; saber resolver problemas; saber trabalhar
em parceria; saber observar; saber aceitar ser questionado e questionar;
e saber avaliar a aprendizagem do estagirio.
No entanto, os pesquisadores canadenses registraram que os professores utilizam esses saberes de maneiras distintas e de acordo com o
nvel dos estagirios, pois os mesmos possuem necessidades diferenciadas de acordo com a fase formativa em que se encontram, impondo diferentes desafios para a atuao do professor colaborador. Nesse sentido,
os estagirios do primeiro ano, focalizados na pesquisa de Bourdreault
e Pharand (2008), consideravam importante ter um professor colaborador que os introduzisse na rotina da escola e da sala de aula, balizando
suas relaes de maneira emocional; enquanto os estagirios do quarto
ano esperavam por professores dinmicos e com uma boa planificao
de seu trabalho e tambm que lhes permitissem assumir plenamente a
funo de professor junto classe.
Os dois grupos de estagirios convergiam ao esperar que os professores colaboradores fossem capazes de os guiar, enquadrando-os, e
de estipular uma relao baseada na confiana mtua. Desejavam, ainda, um professor que se identificasse com sua profisso, que soubesse
aconselhar e tivesse tempo para mostrar seus avanos e suas limitaes.

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

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Dessa forma, na conduo do estgio, o professor colaborador deveria

ser capaz de explicitar seu pensamento, trabalhar em equipe, dividir
as tarefas, ter qualidades relacionadas superviso (como observao,
ateno e auxlio ao outro), ser coerente e ter experincia docente. O
estudo de Bourdreault e Pharand (2008) concluiu que existem fortes
expectativas por parte dos estagirios (pelo menos no caso quebequense) com relao ao professor colaborador e uma compreenso de que o
mesmo ocupa um lugar de destaque na formao.
Os resultados daquele estudo afinam-se com outros achados da
literatura internacional, que consideram o professor colaborador atuante
na formao docente a partir de um conjunto de saberes que se ligam,
de um lado, ao trabalho docente e, de outro, formao profissional
(PORTELANCE; GERVAIS, 2008). Ressaltam-se, ento, os desafios relativos
percepo e objetivao desses saberes docentes ligados formao,
que incidem sobre o acompanhamento da aprendizagem dos estagirios
em fase de profissionalizao.
O desenvolvimento de competncias para a formao docente
por parte desses professores da educao bsica vem sendo objeto de
ateno no cenrio internacional. Nessa direo, h quase duas dcadas, Garcia (1998) apresentava programas de mentoria desenvolvidos na
Holanda, Estados Unidos e Espanha que tiveram como foco a preparao
de professores para ocuparem a posio de mentor (ou tutor) para auxiliar estagirios em formao docente.
Em seu estudo, Hardy (1997) retratou de forma mais enftica
a maneira como o professor colaborador se prepara e exerce a mentoria. Todavia, alguns trabalhos mais recentes, como os de Christenson e
Barney (2011) e Mutemeri e Chetty (2011), apresentaram a necessidade
no s de uma formao, mas tambm da criao de parcerias entre
as escolas e as universidades para que o professor colaborador se sinta
seguro em suas funes.
Mais recentemente, o contexto nacional vem apresentando
experincias relativas proposio dos estgios supervisionados de formao docente que incidem sobre a questo do professor colaborador e
sua preparao para o desempenho dessa funo (KIST, 2007; MARQUES;
KRUG, 2010; NEIRA, 2012; SARTI, 2009; SOUZA NETO; BENITES, 2008).
Cabe ressaltar que essas experincias revelam-se como iniciativas elaboradas e desenvolvidas no mbito local, restritas a certos cursos e ao
trabalho de determinados grupos, no resultando, como seria mais desejvel, de uma convergncia mais ampla sobre a organizao dos estgios na formao inicial docente. Tais experincias coincidem tambm
no que se refere s expectativas em relao ao professor colaborador:
espera-se que o mesmo seja capaz de reconhecer seu papel, perfil e funo no estgio e que se assuma como corresponsvel pela iniciao
docncia dos estagirios.

maneira lenta e gradual, requerendo mudanas significativas no modo

de ser-professor e de conceber e proceder formao dos professores.
Para os professores colaboradores, tais mudanas demandam uma percepo mais clara de seu lugar e dos saberes mobilizados na relao
com os estagirios (BENITES, 2012), o que diz respeito a aspectos mais
amplos ligados profissionalizao da docncia (ALTET et al., 2002;
BOURDONCLE, 2000), a uma formao docente realmente profissional
(ALTET, 2009) e ao lugar que os professores da escola ocupam ou podem
ocupar nesse processo (SARTI, 2012; 2013).

Deixar a profisso docente como

herana para as novas geraes:
trabalho de profissionais

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

Alguns desses indicativos supracitados aparecem no cotidiano de

Ainda que a importncia do estgio supervisionado para a formao docente venha alcanando reconhecimento na literatura educacional dos
ltimos anos, as discusses sobre a figura do professor colaborador nesse
processo formativo avanam lentamente. Em pases como o Brasil, nos
quais o debate ainda muito incipiente (BENITES, 2012), faz-se urgente
a formulao de polticas de formao docente que permitam suplantar
a imagem de passividade associada ao professor que recebe os estagirios das licenciaturas, de modo a consolidar o papel a ser desempenhado
por ele como formador de professores.
Faz-se necessria uma nova dinmica que avance para a profissionalizao do magistrio, permitindo ultrapassar a situao vigente
em que os vnculos em torno do estgio entre professores da universidade e da escola baseiam-se em camaradagem e laos afetivos. Essa
nova dinmica pressupe uma cultura de colaborao profissional entre esses atores, que caminhe no sentido da constituio de equipes
pluricategoriais, que renam agentes diversos em torno da formao
dmicos, professores colaboradores do estgio, professores experientes
com percurso acadmico (que se ocupariam da formao inicial ao lado
dos professores universitrios) e, tambm, profissionais ligados gesto
das escolas (SARTI, 2013).
Cabe considerar que ideias relativas colaborao profissional,
inclusive entre professores de diferentes nveis de ensino, ao profissionalismo e autonomia docente remetem discusso sobre o processo
de desenvolvimento profissional do magistrio bsico. Nesse sentido, a
passagem da proposta do professor missionrio, inveno da modernidade, para o professor profissional, demanda contempornea, aponta
para um longo caminho histrico a ser percorrido.

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 109

docente (TARDIF, 2000). Nessas equipes, atuariam pesquisadores aca-

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

110 Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015

Em seu estudo, Tardif (2013) mostrou um modelo de compreenso desse processo. Para o autor, a constituio do magistrio pode ser
dividida em trs idades principais. A primeira, localizada entre os sculos XVI e XVIII, seria a idade da vocao, momento em que ser professor significava exercer a atividade docente em tempo integral, ligada
funo sacerdotal, reconhecida como uma misso nascida de um chamado interior, de uma fora subjetiva voltada ao amor pelas crianas,
obedincia, devoo, ao esprito de sacrifcio e ao servio. Na idade da
vocao, a docncia era aprendida in loco, pela experincia e pela imitao dos professores experientes (TARDIF, 2013).
Com os processos de secularizao e desconfessionalizao da
educao e, ainda, com a constituio das redes de ensino pblicas e
laicas, iniciada no sculo XVIII, a relao dos professores com o trabalho
docente passou de eminentemente vocacional para contratual e salarial, introduzindo no magistrio uma mentalidade de servio (TARDIF,
2013, p. 557). O novo perodo exigia que os professores se formassem
para o desempenho do ofcio docente e se tornassem responsveis por
suas classes, pela gesto dos alunos, pelas escolhas pedaggicas relacionadas matria, pelas atividades de aprendizagem, pela disciplina,
entre outros aspectos (TARDIF, 2013, p. 558).
Nessa idade do ofcio, o exerccio do magistrio passava a exigir
formao especfica. Emergiu, ento, no sculo XIX, o modelo das Escolas
Normais, s quais coube difundir as rotinas estabelecidas nas escolas
pelas professoras experientes, bem como o respeito s regras escolares
(TARDIF, 2013, p. 558). A aprendizagem da arte de ensinar deveria ocorrer
pela experincia concreta na prtica de ensinar, por meio da boa imitao
de modelos (CARVALHO, 2000). Tais modelos eram oferecidos pelos bons
professores, considerados exemplares pela maestria no ensino.
Porm, com o advento da pedagogia cientfica, empreitada que
ganhou contornos mais definidos ao longo das primeiras dcadas do
sculo XX, assumiu espao um processo de autonomizao dos mtodos
pedaggicos tanto por meio de um progressivo didatismo, quanto pela
hipervalorizao das cincias da educao (CARVALHO, 2000, p. 114),
consideradas ento fontes privilegiadas de saberes autorizados, capazes
se subsidiar a formao e as prticas docentes.
A consolidao da pedagogia cientfica ofereceu suporte para o
momento histrico entendido por Tardif (2013) como a terceira idade
do ensino, caracterizada por processos de profissionalizao e de universitarizao da formao docente. Nesse contexto, pretende-se, com
a formao docente, formar profissionais cuja prtica se baseia nos
conhecimentos derivados da pesquisa cientfica, pautando-se ainda no
pressuposto de que as ocupaes bem estabelecidas socialmente criam
e controlam o conhecimento terico e prtico necessrio s decises, s
inovaes, planificao das mudanas sociais (TARDIF, 2013, p. 559).

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 111

Sob tal perspectiva, os professores passam a ser considerados

especialistas na aprendizagem, baseando suas prticas em conhecimentos sistematizados por meio de pesquisas acadmicas que possibilitam
a teorizao das prticas de ensino, de modo a torn-las mais reflexivas.
O rompimento com a pedagogia como arte de ensinar tornou-se ainda
mais evidente e ligou o ensino a uma atividade clnica. Nessa perspectiva, espera-se do professor que ele seja capaz de realizar diagnsticos
sobre a situao de ensino e de propor encaminhamentos pertinentes a
cada caso. A complexidade do trabalho docente passou a ser evidenciada
nos discursos educacionais contemporneos: o ensino no mais uma
atividade que se executa, mas uma prtica na qual devemos pensar, [...]
problematizar, objetivar, criticar, melhorar (TARDIF, 2013, p. 561).
No que se refere formao docente, ocorre hoje uma clara ruptura com a pretenso moderna de oferecer aos futuros professores a
norma do ensino, baseada na reproduo do trabalho de professores
experientes ou na mera aplicao de conhecimentos cientficos s situaes de ensino. O que se espera atualmente organizar a formao em
torno de dispositivos formativos que possibilitem aos futuros professores uma aproximao clnica e reflexiva com as atividades de ensino.
Essa mudana na compreenso sobre o papel do professor e seu
universo profissional conferiu ao estgio outro patamar, no se tratando mais da mera observao de modelos para uma posterior aplicao
em situaes de ensino, mas sim de possibilidade de experimentao
do lugar e das tarefas docentes sob a orientao de um formador de
professores (SARTI, 2013). Trata-se de uma profissionalizao da formao docente (BOURDONCLE, 2000), que demanda a emergncia de novos profissionais ligados formao (ALTET, 2009; ALTET et al., 2002;
BOURDONCLE, 2000).
No entanto, esse movimento tem encontrado limites na universitarizao da formao docente, que, em diversos pases, vem sendo
considerada caminho para a valorizao e profissionalizao do magistrio (ALTET, 2009; SARTI, 2013). De encontro aos esforos de profissionalizao da formao dos professores, a universitarizao vem
acarretando uma maior academizao dessa formao, criando barreiras
para a participao da escola e de seus agentes e para a constituio das
equipes pluricategoriais. Encontramo-nos, pois, em um momento paradoxalmente marcado pelo recrudescimento das cobranas de ordem
acadmica, como a certificao de saberes para a docncia e, ao mesmo
tempo, pelo reconhecimento da necessidade de uma reorganizao da
dimenso prtica da formao docente e da valorizao do potencial
formativo da escola, como lugar de trabalho dos professores.
A literatura atual tem se esforado em compreender esse fenmeno e apresentar modelos de formao alternativos. A esse respeito,
Zeichner (2010) indica a necessidade de reformular os currculos dos

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

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As escolas de ofcio
surgiram prioritariamente
na Europa (do sculo XII
ao XVIII) e podem ser
entendidas como o local
de ensino de determinada
arte para se tornar um
ofcio, baseado no aprender
fazendo (RUGIU, 1998).

cursos de formao docente, de modo a torn-los capazes de contemplar tanto a dimenso da prtica como a dimenso terica do ensino,
estabelecendo uma formao terico-prtica, voltada para a atuao
profissional.
Sobre os modelos de formao alternativos, Borges (2008) aponta
para o modelo profissional de formao de professores. A autora esclarece que o mesmo est voltado para a formao de um profissional reflexivo que produz saberes e capaz de deliberar sobre a prpria prtica, de
objetiv-la, de partilh-la, de question-la e aperfeio-la, aprimorando
sua atuao no ensino (BORGES, 2008). Sua fundamentao est baseada
na epistemologia da prtica, em uma viso pluralista dos saberes que
esto na base da formao, na qual os saberes prticos e as competncias so as referncias de base. Sob tal perspectiva, os professores e os
pesquisadores produzem e controlam os saberes que esto na base da profisso docente, pois os conhecimentos advindos da experincia e da prtica
assumem o mesmo estatuto que os saberes cientficos.
A autora explica, ainda, que esse modelo de formao est centrado na prtica, reconhecendo a escola como o lcus central (BORGES,
2008). Em face dessa compreenso, adota-se a proposta de uma formao em alternncia entre o meio escolar e o meio universitrio. O processo de formao assim partilhado e, em certa medida, at mesmo
a avaliao dos estagirios partilhada entre os diferentes formadores.
Assim, essa formao envolve outros atores para alm daqueles tradicionalmente implicados na formao, como os professores colaboradores
(ou tutores, ou mestres de estgio), os diretores, especialistas e tcnicos
de ensino, supervisores, etc. Sua efetivao prev novos dispositivos que
incitem e organizem a reflexo sobre a prtica e a tomada de conscincia
dos saberes elaborados, apoiando-se em abordagens clnicas em torno
de problemas e projetos.
Discusses sobre esse modelo profissional de formao docente
podem, no atual cenrio nacional, subsidiar uma definio mais precisa
sobre o papel a ser desempenhado pelos diferentes espaos e agentes
envolvidos no estgio supervisionado nos cursos de licenciatura; possibilitando-nos superar o forte amadorismo presente na atuao dos professores colaboradores, que costumam figurar como arteses que aprenderam seu trabalho na prtica e so guiados pelo bom senso no trato
com os estagirios (BENITES, 2012).
Como faziam os antigos mestres nas escolas de ofcio2 (RUGIU,
1998), os professores colaboradores brasileiros seguem, em grande parte
dos casos, tentando transmitir seus conhecimentos aos estagirios que
costumam ser assumidos como seus aprendizes, a quem, imaginam, devem oferecer um modelo de atuao docente (posturas, prticas, etc.).
Nas escolas de ofcio medievais, os aprendizes de ourives, sapateiros,
alfaiates, padeiros, etc. formavam-se por meio da convivncia com os

Larissa Cerignoni Benites, Flavia Medeiros Sarti e Samuel de Souza Neto

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A expresso mestres-de-ensino foi proposta
por Sarti (2000) para
designar os professores
que atuavam nos cursos de
formao de professores
oferecidos em nvel mdio
(Habilitao Especfica
para o Magistrio e Centro
Especfico de Formao
e Aperfeioamento
do Magistrio) e que
eram formadores de
outros professores da
educao bsica.

Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.100-117 jan./mar. 2015 113

mestres experientes no trabalho, os quais tinham o dever de lhes ensinar a prtica do ofcio e de inici-los em alguns graus dos segredos
do ofcio (RUGIU, 1998, p. 39). Esse modelo de formao baseado na
relao de mestrana valorizava a capacidade individual do aprendiz em
adivinhar, induzir, concatenar por iniciativa prpria suas experincias.
E, em troca dos ensinamentos prticos sobre ofcio (os macetes da prtica), o aprendiz fornecia ao mestre sua fora de trabalho no dia a dia
da oficina.
Valendo-se das imagens relativas escola de ofcios para pensar
as prticas formativas do magistrio, podemos considerar que, mesmo
sem uma funo formativa definida, os professores colaboradores atuam
na formao dos estagirios por meio de relaes e prticas prximas
quelas encontradas nas escolas de ofcio. So como mestres de ensino
(SARTI, 2000),3 a quem compete formar novos professores por meio do
convvio na escola e do exemplo prtico.
O papel formativo desempenhado por esses mestres de ofcio
contemporneos caracteriza-se por certa espontaneidade, no prevendo
a objetivao dos processos de constituio do trabalho docente (SARTI,
2000). A esse respeito, Benites (2012) enfatiza a situao ambgua em que
os estgios vm sendo realizados na formao docente: mesmo sendo
considerados atividades de central importncia, seguem improvisados,
realizados por meio das tentativas (acertos e erros) dos agentes envolvidos, sem apoio e orientao para o trabalho com a formao docente.
O modelo de estgio ento vigente entre ns, to prximo do
modelo formativo das escolas de ofcio, no contempla a dimenso
profissional do magistrio. Os professores colaboradores no so reconhecidos como agentes formadores, pois para tal seria necessria uma
atuao mais intencional e sistemtica de sua parte. Como meros mestres-de-ensino, esses professores permanecem em um lugar pouco privilegiado no campo da formao de professores (SARTI, 2012). Mesmo que
reconhecidos como colaboradores na formao inicial, eles no chegam
ao estatuto de formadores de campo, o que os impede de partilhar com
a universidade o controle sobre a formao das futuras geraes docentes (SARTI, 2012; 2013) e participar das tomadas de deciso nesse sentido
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009).
Examinando brevemente a literatura concernente ao tema,
como fizemos aqui, possvel perceber que existe um longo caminho
a ser percorrido para a instituio e valorizao da profisso docente,
com a passagem anunciada por Tardif (2013) da idade do ofcio para a
idade da profisso. Se a docncia segue sendo aprendida nos moldes das
escolas de ofcio, no mbito de relaes de mestrana que os aprendizes docentes estabelecem com os professores experientes, como profissionalizar o magistrio? A formao dos professores para a educao
bsica um trabalho complexo, que deve ser realizado por diferentes

De mestres de ensino a formadores de campo no estgio supervisionado

profissionais, entre os quais se destacam os professores em exerccio

que, no papel de formadores de campo, experts no ensino, deveriam ser
capazes de possibilitar aos licenciandos uma aproximao clnica e reflexiva com a atividade docente. Essa atuao requer o desenvolvimento
de saberes especficos, ligados formao profissional. Trata-se, portanto, de avanar no caminho da profissionalizao da formao docente,
mais amplamente discutido no contexto internacional (ALTET, 2009;
BOURDONCLE, 2000).
No contexto brasileiro, essa direo marcada por desafios que
envolvem mudanas significativas nas parcas relaes comumente estabelecidas entre universidade e escola no que se refere formao dos
futuros professores da educao bsica. Para que essa profissionalizao
ocorra, as duas instncias tero de atuar como corresponsveis pela formao docente e, juntas, oferecer condies para a existncia e a atuao
de equipes pluricategoriais, em que saberes ligados ao exerccio docente
sejam reconhecidos e valorizados, na figura dos formadores de campo.
Somente assim a escola poder ser assumida como espao de formao
docente, de forma intencional e sistemtica.
Que os mestres de ensino, marginais colaboradores no estgio,
cheguem ao centro da formao. Reconhecidos como formadores de
campo e partilhando o trabalho formativo com os formadores universitrios, possam deixar a profisso docente como legado s novas geraes
de professores que ajudaram a formar. Da mesma forma, aponta-se para
a emergncia de professores profissionais que, mais bem valorizados socialmente, possam transmitir para as prximas geraes uma profisso
docente mais bem delineada.

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Larissa Cerignoni Benites

Ps-doutoranda do Departamento de Educao da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp , Rio Claro, So Paulo, Brasil
lari.benites@gmail.com
Flavia Medeiros Sarti
Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho Unesp , Rio Claro, So Paulo, Brasil
fmsarti@rc.unesp.br
Samuel de Souza Neto
Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho Unesp , Rio Claro, So Paulo, Brasil
samuelsn@rc.unesp.br

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Recebido em: setembro 2014 | Aprovado para publicao em: janeiro 2015