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Equipe EdUorial
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Dados de Catalogo na Pubcao (CIP) Internacional


____
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Wacbowicz, LQian Anna.
O mtodo dialtico na didtica / Llian Anna Wacbowicz.
2. ed. Campinas, SP : Papirus, 1991. (Coleo ma
gistrio : formao e trabalho pedaggico)
Bibliografia.
1. Dialtica 2. Educao Filosofia 3. Ensino Mto
dos I. Titulo, ll. Srie.
CDD-371.3
370.1

91*0266

ndices para catlogo sistemtico;


1.
2.
3.
4.

Dialtica aplicada educao 370.1


Didtica ; Educao 371.3
Educao : Concepo dialtica : Filosofia da educao 370.3
Ensino ; Mtodos 371.3

ISBN 85*308*0155*5

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proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma
idntica, resumida ou modificada, em lngua portuguesa ou qualquer outro idioma.

SUMRIO

Prefcio .............................................................................................

Apresentao .....................................................................................

Introduo'...........................................................................................

11

Captulo I
A questo do mtodo: pressupostostericos ..............................
1.1 O mtodo do conhecimento
1.2 A educao na lgica dialtica

19

Captulo II
A questo educacional: socializaodo saber .............................
2.1 Educao, escola e classes sociais
2.2 A educao escolar no Brasil

57

Captulo 111
A questo didtica: o saber fazer na esco la...................................
3.1 Fundamentos do mtodo didtico
3.2 0 cotidiano na sala de aula
3 . 3 0 mtodo didtico no contexto da educao

91

Bibliografia ........................................................................................

137

INTRODUO

Vista por alguns como um dos ltimos redutos onde ainda se


pode trabalhar em educao hoje, dada a relativa autonomia do pro
fessor no encontro sistemtico e prolongado com seus alunos, a sala
de aula, apesar das interferncias da poltica administrativa e edu
cacional, bem como da situao histrico-social do pas, ainda pode
ser um espao que possui "a fascinao das coisas vitais ^,
A aula, como efetivamente ocorre e transcorre, em nossa opi
nio 0 principal objeto da didtica hoje, Para a anlise dessa reali
dade, preciso partir do que dizem os professores. No se trata aqui
de mais uma pesquisa emprica pois o que dizem os professores j foi
bastante pesquisado e uma parte tambm divulgada, seja em forma
de relatonos, entrevistas ou depoimentos.
Apontam-se limitaes e interferncias, o qiie nos obriga a ana
lis-las; anlise que por sua vez vai se especificando em tomo de uma
questo, porque nela ainda se mantm o domnio por parte do pro
fessor: seu mtodo de trabalho.
A questo do mtodo didtico ao ser fundamentada vai apro
fundando uma certeza j pressuposta desde o incio do nosso estudo:
a certeza de que o que se faz e como se faz no ensino tem muito
mais importncia do que o que se diz.
11

0 texto do nosso problema portanto a questo do mtodo. En>


quanto meio de apropriao do conhecimento, o mtodo uma ques
to filosfica; colocada no contexto da questo educacional, no Brasil
de hoje, essa questo deve considerar a nosso ver a educao escolar
na sua relao com as classes sociais.
O mtodo consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para
o concreto, e a maneira que tem o pensamento para apropriar-se do
concreto, de o reproduzir como concreto espiritual *,
Os nexos internos da realidade precisam ser explicitados para o
pensamento, como os ns de onde partem todas as tramas existenciais
e histricas.
O indivduo e a sociedade so tomados como uma s realidade,
que se movimenta e se transforma atravs das relaes que a sua historicidade determina.
Para o nosso estudo, os ns que encontramos na realidade edu
cacional funcionaram como os pontos de apoio para o quadro no qual
vimos nosso problema inicial, ou seja, para o seu contexto. Um desses
ns sem dvida a relao entre educao escolar hoje em nosso pas
e a questo das classes sociais existentes.
O resultado da colocao do problema de estudo no contexto his
trico e social refora a importncia atribuda desde o incio questo
do mtodo didtico, praticamente o nico meio de socializao do
saber que ainda permanece em parte no domnio do professor. Mas
0 professor, para efetivar esse domnio, enfrenta um conjunto de difi
culdades e limitaes que o lana numa posio de resistncia ordem
estabelecida.
A gravidade do problema est em que qualquer limitao ao tra
balho do professor incide sobre o meio pelo qual os alunos podem
participar do processo de apropriao do saber, objeto da ao edu
cativa.
Se hoje o saber de que se trata na escola no tem "a fascinao
das coisas vitais porque outros meios que no o mtodo de traba
lho do professor esto recebendo o investimento dos tcnicos e dos
administradores do sistema educacional.
Contraditoriamente, na sala de aula hoje o aluno pode contar
somente com o professor. Mas cada vez menos pode contar com ele,
sucumbindo como est diante das circunstncias.
12

A educao trata de uma ao, vale dizer, de um movimento


intencional que se realiza em um contexto histrico. Nosso referencial
terico entende a educao como uma ao mediadora "no seio da
prtica social global". A premissa bsica a de que "a educao est
sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada . , .
em face das demais manifestaes sociais, em termos de ao rec
proca" .
Entendemos que o conhecimento cientfico da realidade pro
duzido socialmente, porm sua apropriao no socializada, o que
depende em parte da escola. Embora esta no trate especificamente
da produo do saber, trata especificamnte de sua apropriao por
parte da populao.
Seu trabalho se passa num plano abstrato, com referncia rea
lidade, que seu ponto de partida e de chegada. mediadora neste
sentido e seu procedimento bsico a reflexo terica.
Alguns pressupostos so tomados como fundamentos tericos j
explicitados por outros autores e aceitos nesse estudo para as novas
proposies. Os pressupostos so os seguintes:
l. O saber tem existncia objetiva, diferente da ideologia,
ainda que entranhado nela, e vice-versa; 2. O ato pedaggico de
transmisso/apropriao do saber tem especificidade prpria, dife
rente de quaisquer atos de outras instituies; 3. A existncia
objetiva do saber e a especificidade do ato pedaggico constituem o
objeto do trabalho da escola.
A educao escolar entretanto pode ser uma prtica social pro
gressista ou conservadora. O que vai determinar uma ou outra direo
em parte a didtica, pois o modo de fazer a educao que vai
caracteriz-la. No o contedo do saber, mas o meio pelo qual este
transmitido, que vai reelabor-lo, transformando-o em saber con
servador ou progressista.
"O saber que tem nesta relao sua condio bsica de produo
inclui . . . um resultado dialeticamente produzido, mas unilateral
e formalmente apropriado e consumido .
O autor est tratando de uma relao entre as ciasses e introduz
na sua reflexo o fator tempo, a partir da diviso social do trabalho,
pela qual se d "a possibilidade de que pela contrao do tempo de
13

uma classe (a que trabalha) se tenha a ditatao do tempo da outra


(a que capitaliza)
No seria a escola oficial que iria realizar a socializao do saber.
No a escola burguesa, fosse pblica ou particular.
Alguns autores progressistas vem como soluo a mudana dos
contedos, outros, a mudana das estruturas do ensino.
Depois de ler o discurso dos professores, tudo isso parece to
pouco, diante da realidade na qual vivem os alunos, estranha ao mun
do acadmico no seu cotidiano.
Para o desenredo, desatar o n: inegavelmente o primeiro passo
vislumbrar onde est e de que maneira foi dado: o n" .
"Levaria ainda algum tempo at que ignorasse os programas ofi
ciais e chegasse a ouvir a fala dos seus alunos
Complementando a afirmao inicial, da qual partimos, de que
a apropriao do conhecimento deve ser socializada e que essa socia
lizao depende em parte da escola e de sua forma de trabalhar sobre
0 conhecimento, ousamos indicar um caminho novo: o controle da
escola, socializado.
Talvez permitido esse caminho, pela via da desconsiderao que
os grupos dirigentes mantm com relao escola, pudssemos mudar
alguma coisa da educao nessa sociedade de relaes entre as clases; ou ao menos proteger o trabalho do professor, permitindo que a
educao se realize.
"No vivemos em uma sociedade de classes, mas em uma socie
dade de relaes entre as classes sociais
A sociedade assim sendo mantm uma escola conservadora, reprodutora. Abandonada por essa classe que abandonada pela socie
dade, a escola nada tem a ver com a populao dessa classe. Mais de
80% das crianas que entram na primeira srie do ensino de l. grau
em nosso pas no chegam at a oitava srie. Sendo obrigatrio por
lei esse bloco de oito sries de escolarizao, dos sete aos quatorze
anos de idade, o contingente que abandona a escola durante esse pe
rodo representa por si mesmo uma denncia contra a sociedade e a
escola. Alm desse contingente, h ainda um percentual, que varia
de regio para regio mas nunca inferior a 20%. de crianas entre
14

7 e 14 anos de idade que nem chegam escola. Ento que escola


essa, da minoria?
"A escola so combinadas coisas entre os homens. Isso acarreta
paz, na medida em que h um senso comum, gerido com absoluta
evidncia pelo bom senso, e nos vem da segurana de que nin
gum ensinar que 2 -1- 2 = 5
O mtodo didtico necessrio aquele capaz de fazer o aluno
ler criticamente a prtica social na qual vive. Esse processo no se
realiza individualmente, nem mesmo numa relao a dois entre pro
fessor e aluno. um processo coletivo pelo qual um grupo de pessoas
se defronta com o conhecimento (herana e porvir), e no qual no se
perde a perspectiva individual.
A questo didtica, para se colocar adequadamente, vem remeter
questo do mtodo do conhecimento; e uma vez verificado que a
produo do conhecimento est ligada realidade por uma relao que
determina sua apreenso e explicitao, como podera a escola efe
tivamente trabalhar para socializar a apropriao do saber, estando
to afastada, como dizem os professores, dessa realidade?
Esse 0 problema cujo estudo pretende obter um encaminha
mento atravs dessa pesquisa.
A hiptese de um trabalho possvel, de construo coletiva de
conhecimentos e atitudes diante de uma herana j acumulada pela
humanidade, vai sendo delineada de forma desafiadora.
O mtodo didtico vai sendo revestido de importncia, desde que
se incorporou a idia da importncia da herana cultural de que se
trata.
Ento 0 segundo passo foi estudar o mtodo, comeando pela
produo do conhecimento. A partir daquela hiptese, nascida do
cotidiano, foi necessrio ir buscar os elementos tericos para sua
compreenso.
Era pesquisa de uma explicao lgica para formular o texto do
problema a ser estudado. Primeiramente foi pesquisado o mtodo de
conhecimento na sua histria, o que redefiniu um ponto importante,
que o seguinte; se os autores so unnimes em estabelecer uma dife
rena entre o mtodo cientfico da apreenso da realidade e o mtodo
15

de ensino pelo qual a populao escolar se apropria daquele conhecimento nto produzido, a lgica deveria estar na base de ambos os
mtodos, porque trata do mtodo do pensamento.
Essa primeira concluso teve sabor de descoberta. A lgica passou
a ser a base do mtodo didtico nesse trabalho de reflexo.
No portanto a psicologia do desenvolvimento humano que
revela a forma pela qual o aluno aprende, mas a filosofia, entendida
como base para um mtodo de pensamento.
Analisou-se em seguida como se forma a apreenso da realidade
pelo homem, e quais as diferenas entre cincia e saber.
Todo esse procedimento de reflexo teve apoio bibliogrfico. A
base do estudo, originada no cotidiano de muitos anos, estava l, subja
cente a.cada redescoberta, conduzindo as fontes para o ponto do in
teresse: a sala de aula.
Seria isso um condicionamento?
Houve novamente uma sensao de descoberta, quando o saber
foi definido como sendo o objeto do trabalho da escola, diferentemen
te da cincia, objeto do trabalho de investigao do conhecimento.
O saber, objeto de apropriao por parte da populao escolar
e no de transmisso por parte dos professores, levanta por sua vez
a questo educacional, anteriormente questo didtica, ou seja,
questo de como se realiza sua apropriao na escola.
Foi ento elaborada uma sntese, com base em fontes bibliogr
ficas, sobre a questo educacional.
Essa parte que constitui o segundo captulo tem a finalidade de
contextualizar o texto do problema, constitudo pelo primeiro captulo.
A leitura do cotidiano revelado pelos professores foi feita para
lelamente a uma leitura na busca de mtodos didticos capazes de efe
tivar na sala de aula o processo de apropriao do saber.
A simultaneidade nessas buscas foi um procedimento importante
do ponto de vista metodolgico, pois ao mesmo tempo em que se cons
tatava 0 fato de que o professor no seu cotidiano enfrenta a realidade
16

pelos seus aspectos concretos, a explicitao do mtodo didtico exi


gia cada vez mais a presena de um professor envolvido com seus
alunos, defrontando-se ou confrontando-se com o saber sistematizado
existente e em construo.
As condies subjetivas e complexas pelas quais esse mtodo
didtico se efetiva colocam-no em desvantagem com relao s tc
nicas hoje existentes na escola, objetivas e apoiadas por uma poltica
educacional tecnicista, que invadiu os meios de trabalho do professor
e 0 reduziu a um executor de tarefas.
"No h como superar essa situao; esta foi a dvida que sur
giu claramente em um determinado ponto do trabalho.
Se ao menos a poltica administrativa educacional no atrapa
lhasse 0 trabalho do professor, sobrecarregando-o na sua burocracia
autoprotetora, que serve somente aos interesses de reproduo de um
aparelho de poder... Se ao menos permitisse que o professor traba
lhasse. .. Isto j seria um grande progresso.
O professor conhece as condies concretas nas quais deve traba
lhar. Por fora das circunstncias, seu conhecimento muito superior
ao conhecimento que tm as autoridades da administrao educacional.
Ento surgiu, conto condio para a explorao da hiptese, o
pressuposto de que a administrao da escola no deve ser do governo,
mas da sociedade civil. No explicitamos essa condio, pois isso re
sultaria em outra pesquisa. Apenas a tomamos como subjacente a
nossa hiptese de que um mtodo didtico capaz de instrumentalizar
o aluno para a leitura crtica da prtica social na qual vive o meio
que vai tornar a escola progressista.
Nossa concluso tenta colocar o texto do problema do mtodo
no contexto da educao escolar no Brasil e do cotidiano de professo
res e alunos nas suas salas de aula.
Assustadora, a direo que toma ento a reflexo: no h possi
bilidade de se efetivar a socializao do saber atravs da escola sem
que os professores sejam senhores de seu meio de trabalho, o mtodo
didtico: cada professor, em cada sala de aula, reunindo seus alunos
para o dilogo ou para o confronto com o saber: tarefa possvel se,
e somente se, as condies histricas forem produzidas na direo da
organizao escolar autnoma e competente.
17

Essa questo entretanto envolve a relao de poder existente entre


o Estado, a escola e a sociedade, questo complexa que, embora to
mada como subjacente e portanto pressuposta nesse estudo, con
tedo diferente e suficiente para uma outra pesquisa.
Notas e referncias
1. MORAIS, Regis de. Entre a jaula de aula e o picadeiro de aula. In: MO
RAIS, Regis de (org.) A sala de aula; que espao esse? Campinas,
Ed. Papirs, 2.* ed., p. 20.
2. GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedaggica. Nova Terra, Barcelona,
1976. Seleo de textos e introduo de Mario Alighiero Manacorda,
p. 138. In: PALACIOS, Jess. La cuestin escolar. Crtica y alterna
tivas. Barcelona, Editorial Laia, 1978. p. 423.
3. SOARES, Magda Becker. Didtica, uma disciplina em busca de sua iden
tidade. In: ANDE. So Paulo, Revista da Associao Nacional de
Educao, 5(4):39-42, 1985.
4. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Do abstrato para o concreto pensado. Notas
transcritas de aula em curso de Mestrado em Planejamento Educa
cional. Rio, Fundao Getlio Vargas, 1984, p. 4.
5. SAVIANI, Dermeval. Educao brasileira: problemas. In: SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo,
Cortez Editora: Autores Associados, 1980, p. 120.
6. CURY, Carlos Roberto Jamil. Relao do saber e relao social um
ensaio. In: ANDE, So Paulo, Revista da Asscoiao Nacional de
Educao. 4(8):5-7, 1984.
7. ld p. 6.
8. LACERDA, Nilma Gonalves. Manual de tapearia. Rio, Philobiblion: Fun
dao Rio, 1986, p. 157.
9. Id.. p. 143.
to. CURY, Carlos Roberto Jamil. Relao do saber e relao social um
ensaio. In: ANDE, So Paulo, Revista da Associao Nacional de
Educao, 4(8):5-7, 1984, p. 6.
11. LACERDA, Nilma Gonalves. Manual de tapearia........... p. 43.

18

Captulo I
A QUESTO DO MTODO;
PRESSUPOSTOS TERICOS

1 . 1 0 mtodo do conhecimento
Antes de quaisquer desdobramentos sobre a questo da didtica,
so expostos os pressupostos tericos necessrios para a compreenso
do seu encaminhamento. Tradicionalmente, didtica e metodologia do
ensino so tomados como termos equivalentes, o que toma necessrio
esclarecer em primeiro lugar como se toma, nesse estudo, a questo
do mtodo.
Sobre o mtodo do conhecimento, existe um longo histrico de
pensadores, filsofos ou cientistas que apresentaram diferentes abor
dagens, conforme suas concepes das possibilidades que a intelign
cia humana tem de apreender a realidade, e conforme suas concep
es da realidade mesma.
Partindo do ponto menos polmico, a distino entre metodolo
gia cientfica e metodologia do ensino, ainda assim preciso estabe
lecer de incio suas diferenas, seus limites e seus pontos comuns, se
existirem.
O mbito no qual vamos caminhar nesse estudo admite pontos
comuns que so resultantes dos prprios pressupostos tericos toma
dos como base: entendemos que tanto a metodologia cientfica em
pregada no conhecimento da realidade como a metodologia do ensino
19

empregada na apresentao desse conhecimento esto na dependn


cia do objeto de estudo e de sua finalidade.
Isto significa que a rea do conhecimento que se quiser abarcar
determinante dos procedimentos metodolgicos que devero ser ado
tados: 0 que j representa uma tomada de posio no que concerne
metodologia do ensino, diferente da didtica tradicional e tambm
diferente da chamada didtica "escolanovista". Ambas, segundo Candau esto sob uma espcie de formalismo; a primeira de um forma
lismo lgico, que admite um mtodo nico, o qual seria capaz de "en
sinar" tudo a todos", e a segunda de um formalismo subjetivista, ou
psicolgico, segundo o qual a atividade do sujeito que aprende o
"estruturante" do procedimento metodolgico;
"Portanto em nenhuma dessas abordagens o contedo, entendido
este como a estrutura e a constituio interna das diferentes reas
do conhecimento humano, considerado como estruturante do
mtodo didtico"
Nossa tese admite que a dificuldade resultante das opes apresen
tadas no sentido da concluso, desfavorvel ao contedo, est em que
no 0 contedo mas a realidade mesma que deve ser apreendida.
Explicando: a diviso do conhecimento em diferentes reas j uma
conveno arbitrada em face da dificuldade que tem o esprito humano
em apreender a realidade mesma.
Mas 0 que existe realmente no o conhecimento e sim, no in
cio, apenas um mundo natural, anterior existncia do prprio ho
mem; e depois uma penetrao to profunda e complexa do homem
nessa realidade, que se confunde o seu trabalho com a realidade
mesma.
"A natureza constitui um todo unitrio regido por leis univer
sais. A incapacidade humana de apreender em conjunto essa rea
lidade obrigou-nos a sistematiz-la, pois s assim nos dado
conhec-la melhor. A diviso das cincias particulares da natu
reza no responde seno s limitaes humanas e de modo algum
natureza do objeto a ser conhecido. Em outras palavras, por
sermos incapazes, como homens, de abraar, em extenso e pro
fundidade, 0 campo total da natureza, que criamos e continuamos
criando uma multiplicidade de cincias que nos possibilitam co
nhec-la melhor. Estas divises, contudo, no derivam de uma
20

exigncia ntica, de uma exigncia do objeto, ou seja, da prpria


natureza"
Diante da realidade unitria, a inteligncia tem dois caminhos
imensos: o de descobrir suas estruturas, suas relaes, seu funciona
mento, suas leis, num conjunto que aps investigado sistematizado
para comunicar o que foi descoberto, fazendo ao mesmo tempo sua
exegese, resultando nas reas do conhecimento e se apresentando como
cincia.
Ambos os caminhos pertencem cincia e metodologia cient
fica e no metodologia do ensino, Alm disso o caminho que a inte
ligncia percorre para apreender a realidade no o mesmo que a
inteligncia percorre para apropriar-se daquilo que foi descoberto e
sistematizado, patrimnio cientfico e cultural da humanidade. Ambos
os resultados so o contedo do conhecimento, porm o primeiro refe
re-se cincia, enquanto o segundo refere-se ao saber.
Essa diferena da maior importncia ao se tratar do contedo
como estruturante do mtodo de ensino. Admitindo, e ns o admiti
mos, que seja esse realmente o vetor pelo qual se resolve o formalis
mo na didtica, trata-se no ensino de um plano de contedo que
duplamente afastado da realidade ela mesma: afastado por uma vez
quando a cincia apreende a realidade e explicita suas descobertas
e afastado pela segunda vez quando tenta apropriar-se do que foi des
coberto e sistematizado anteriormente pela cincia. uma dupla mediatizao do conhecimento entre o aluno que aprende e a realidade,
ela mesma.
Ambas as mediatizaes se efetivam por uma metodologia: a mediatizao da cincia atravs de um mtodo de investigao e de expo
sio e a mediatizao do saber atravs de um mtodo de apropriao
do ponto de vista do sujeito que investiga, explicita ou apreende.
A distino entre o plano do saber e o plano da cincia pois
necessria para prosseguirmos;
"O que distingue o saber da cincia que, na primeira dessas
etapas, falta a inteno de organizar metodicamente o conheci
mento, de proceder descoberta da verdade, de acordo com um
projeto e critrios metdicos *.
Vieira Pinto est tratando nesse texto de etapas da histria do
conhecimento pelo homem. Apresentando a cincia como a etapa de
21

maior desenvolvimento, ele em seguida explica por que a natureza do


conhecimento a mesma, no saber ou na cincia;
" ( . . . ) a capacidade que o ser vivo possui, de representar para
si 0 estado do mundo em que se encontra, de reagir a ele confor
me a qualidade das percepes que tem e ( . . . ) de solucionar as
situaes problemticas que se opem finalidade ( . . . ) de sua
sobrevivncia como indivduo e como espcie" .
Ao longo do tempo o saber foi sendo estruturado com um siste
ma, que vamos chamar preliminarmente de sistema cultural formal.
Este pode ser apontado na histria da educao como sendo deter
minante do sistema educacional, criado para a transmisso daquele.
Assim, apresentam-se ambos ligados, aquele como objeto este como
estrutura, aquele como contedo, este como forma. Sempre subjacente
ao sistema educacional, est o sistema do saber, este justificando de
certa forma a existncia daquele.
Nosso primeiro pressuposto terico o seguinte: assim como
existem mtodos prprios para a investigao de uma realidade e sua
explicitao, sendo esse o campo da metodologia cientfica em cada
rea, h tambm mtodos adequados para a apropriao do saber em
cada rea, sendo este o campo da metodologia do ensino e referindo-se
ambas, a metodologia cientfica e a metodologia do ensino, ao conte
do como objeto a ser investigado ou ensinado.
A prioridade epistemolgica dada pois ao objeto do conheci
mento, o que nos leva a um segundo pressuposto, de que a realidade
mesma, ao se apresentar como um todo para a inteligncia que inves
tiga, determina tambm o significado do saber que atingiu. E mais:
a forma pela qual se apresenta a realidade inteligncia deve abarcar
uma totalidade para que o saber tenha um significado completo.
Enquanto o primeiro pressuposto diz respeito ao carter determi
nante que tem o objeto do estudo sobre o mtodo, o segundo leva a
eleger uma vertente epistemolgica, entre outras, para a abordagem
da educao enquanto apropriao do saber, pois dessa vertente vai
depender o significado que adquire o saber durante a sua apropriao.
A abordagem da educao como uma totalidade, em decorrncia da
abordagem da realidade como uma totalidade, supondo que ambas as
abordagens so relacionadas, pode superar o parcelamento e o forma
lismo existentes no mtodo didtico e no sistema educacional em geral.
22

Entretanto na histria do conhecimento a realidade tradicional


mente no tem sido abordada pelo homem como uma totalidade.
No desenvolvimento de nossos pressupostos tericos, vamos de
monstrar que, pelo contrrio, houve uma dicotomia nas concepes
fundamentais da realidade, desde Aristteles, no sculo IV a.C., quan
do pela primeira vez foi elaborada a questo do mtodo, at o sculo
XIX, quando o mtodo dialtico foi estruturado para uma abordagem
histrica e crtica da realidade.
No da alada desse estudo a histria da filosofia, como tam
bm no de sua alada a teoria do conhecimento. Mas necessrio
delimitar em carter de opo terica o mbito no qual se apresenta
ro os conceitos decorrentes. Nesse limite que se colocam as dife
rentes abordagens sobre o mtodo pelo qual se produz o conheci
mento.
Entretanto a superao da dicotomia das concepes terico-cientficas fundamentais interessa diretamente a esse estudo, uma vez que
admitimos ser proveniente de uma forma unilateral de abordar a edu
cao 0 vis que ocorre no encaminhamento da questo do saber, que
0 ncleo central do sistema educacional e do didtico, segundo a in
terpretao que assumimos no segundo pressuposto.
Aristteles iniciou uma longa histria de dicotomias, quando es
tabeleceu os primeiros elementos da lgica dando-lhe uma estrutura
e atribuindo-lhe a capacidade de ser o mtodo da filosofia; a lgica,
segundo Aristteles, a "aplicao das leis do pensamento racional",
sendo que este
"nos permite passar de uma posio a outra posio por meio
das ligaes que os conceitos mais gerais tm, com outros menos
gerais, at chegar ao particular ( . . . ) . A filosofia h de consistir,
por conseguinte, na demonstrao da prova
De alguma forma, o ensino esteve ligado, pelo menos na histria
do pensamento ocidental, ao mtodo da filosofia: antes de Aristteles.
Scrates utilizava a sua maiutica, que consistia em um mtodo de
interrogao. E Plato aperfeioa esse mtodo atravs de um inter
cmbio de afirmaes e negaes, ao qual chama dilogo, composto
de dois momentos: o primeiro no qual se d a intuio da idia e o
segundo que "consiste num esforo crtico para esclarecer a intuio
da idia" . A dialtica de Plato constituda por esse segundo mo
23

mento, no qual os esforos da inteligncia so dirigidos pelo filsofo


para ver, contemplar, "teorizar", atingir, ainda que de forma imper
feita, as idias, que so as essncias eternas.
A direo dos esforos da inteligncia dos discpulos pelo filsofo
0 que se pode chamar de ensino. As imagens precursoras da reali
dade a que chamamos hoje a sala de aula levaram-nos na histria do
pensamento a esse primeiro mtodo do dilogo na antiguidade clssica.
verdadeiro que muito antes da elaborao do mtodo da filosofia
existiram e continuaram existindo, durante os tempos em que o m
todo se aperfeioou, processos utilizados pelas geraes adultas para
transmisso s geraes mais jovens do contedo cultural de cada
povo.
Entendemos que a transmisso do contedo cultural, ao que hoje
chamamos saber, o objeto do ensino. Porm o mtodo do pensa
mento que se desenvolve sobre esse objeto, dando-lhe forma e signi
ficado, este que confere ao saber a caracterstica de "instrumentos
culturais" como o chama Saviani quando preconiza um determina
do mtodo de ensino, que pode ser chamado o mtodo da prtica so
cial, a que voltaremos em outro captulo desse livro.
Tambm na questo que estamos examinando, ou seja, das apro
ximaes e distines entre o mtodo cientfico e o mtodo de ensino,
Saviani contribui decisivamente quando diz que o critrio de cientificidade do mtodo de ensino por ele proposto (o da prtica social)
retirado de uma determinada concepo de cincia;
" ( . . . ) fcil perceber de onde eu retiro o critrio de cientificidade do mtodo proposto. No do esquema indutivo tal como
0 formulara Bacon; nem do modelo experimental ao qual se
filiava Dewey. , sim, da concepo dialtica de cincia, tal
como 0 explicitou Marx no mtodo da economia poltica. Isto
no quer dizer porm que eu esteja incidindo na mesma falha que
denunciara na Escola Nova: confundir o ensino com a pesquisa
cientfica. Simplesmente estou querendo dizer que o movimento
(do pensamento) que vai da sncrese (viso catica do todo)
sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes nu
merosas) passando pela mediao da anlise (as abstraes e
determinaes mais simples) constitui uma orientao segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o
24

mtodo cientfico) como para o processo de transmisso


miJao de conhecimento (o mtodo de ensino)"^.

assi-

Parece que estamos mais uma vez num ponto de definies, pois
j temos falado no apenas de dois mtodos (o da cincia e o do en
sino), mas de trs: o mtodo da filosofia, a que Aristteles pela pri
meira vez chamou lgica (e assim visto at hoje), o mtodo da cin
cia e o mtodo do ensino.
Essa distino entre o mtodo da filosofia e o mtodo da cincia
que nos d finalmente a chave para estabelecer a relao entre a
concepo terica da realidade e a abordagem metodolgica do ensi
no: o conceito que se forma da realidade mesma e portanto da edu
cao depende do mtodo da filosofia adotado, ou seja, da lgica uti
lizada na apreenso da realidade. Por sua vez o conceito de educao
que resulta o pensamento sobre a realidade determina o mtodo a ser
utilizado na transmisso do saber, ainda que para as diferentes reas
do saber a metodologia de ensino seja especfica de cada rea do
conhecimento.
Estaramos caindo no mesmo "artifcio" que utilizou Comenius
no formalismo lgico, de tentar obter um mtodo capaz de "ensinar
tudo a todos", j citado na interpretao de Candau
O esclarecimento necessrio o de que cada rea do conhecimen
to tem uma metodologia especfica de ensino, que acompanha o m
todo utilizado na sua prpria explicitao, como parte da metodologia
cientfica. Assim, h vrios mtodos de ensino determinados pelo seu
objeto, mas h uma lgica que comenda a apreenso da realidade pela
inteligncia, lgica essa que vai determinar a forma pela qual se d
a mediatizao da cincia e a mediatizao do saber.
Por isso podemos afirmar que Aristteles iniciou um longo cami
nho de dicotomias na questo do mtodo; mais ainda concordamos
com os autores que dizem, como Suchodolski
que somente na po
ca moderna foi superada a dicotomia entre as duas concepes an
tropolgicas fundamentais (o idealismo e o materialisrao clssico), pela
dialtica histrica.
Segundo essa postura, o idealismo inicia-se na histria do pensa
mento com Plato e desenvolvido por uma corrente filosfica do
cristianismo, bem como por uma corrente laica fundamentada no idea
lismo clssico de Kant. Todas essas correntes concebem o homem como
25

um ser vinculado a uma ordem superior ordem natural, e que seria


imperativa sobre a existncia no mundo fsico. Quanto ao materialismo clssico, concebe o homem segundo sua existncia emprica, sendo
a forma concreta da vida do homem o nico testemunho do que seu
ser real. A organizao social da vida humana deveria sujeitar-se o
mais possvel s leis da natureza, segundo essa concepo terica.
A verso moderna do materialismo clssico o positivismo, o
qual teve grande influncia no pensamento ocidental desde o sculo
XIX, estando presente nas principais concepes dominantes at hoje
sobre a sociedade e a educao;
" O positivismo no absolutamente um fenmeno do sculo XIX.
Correntes visivelmente neopositivistas exercem ainda hoje uma
influncia decisiva seno hegemnica sobre as cincias sociais uni
versitrias acadmicas, oficiais e institucionalizadas, particularmente nos Estados Unidos. Evidentemente as formas mudaram;
0 behaviorismo e o funcionalismo substituram a caduca metaf
sica de Augusto Comte e o modelo ciberntico substitui vantajo
samente 0 organicismo biolgico de Durkheim"
Contra as posies do idealismo e do materialismo, reabilitando a
primazia do homem sobre a realidade fsica porm negando sua deter
minao a partir de uma realidade sobrenatural, est a dialtica hist
rica:
"Estas concepes antropolgicas fundamentais (idealismo e ma
terialismo) se enfrentaram na poca moderna com uma terceira
teoria, segundo a qual o homem pode determinar-se e compreender-se unicamente na relao com suas atividades. A ao do ho
mem, encaminhada para transformar os aspectos materiais e espi
rituais do meio no qual vive, e criadora de uma civilizao espec
fica humana, deve ser o mais fiel reflexo de seu ser"
Uma concepo a tal ponto "humanista" tem um interesse espe
cial para a educao. A concepo dialtica, ao colocar a produo da
realidade no homem e principalmente ao dizer que o homem produz
a si mesmo na ao que exerce sobre a realidade, eleva a educao,
bem como todas as prticas sociais, a uma estatura de prioridade no
pensamento filosfico.
Se se tratasse apenas de mais uma concepo da realidade e do
homem, no se apresentaria como capaz de realizar a sntese entre
26

concepes opostas, sntese essa muitas vezes tentada na histria da


filosofia. Mas a dialtica se apresenta como uma lgica que incorpora
e supera a lgica formal iniciada com Aristteles e seu mtodo de
raciocnio.
Veremos a seguir como se d essa superao, para o que nova
mente recorremos histria do mtodo. Assim como Plato apresen
tava dois momentos distintos no seu mtodo, o da intuio da idia
e o da dialtica, que conduzia depurao dessa intuio, Aristteles
tambm dividiu o pensamento em um plano a que chamou induo
e outro a que chamou deduo, colocando nesse segundo aspecto o
seu empenho de dar
" ( . . . ) forma e estrutura definitiva a isto que chamamos a lgica,
ou seja, a teoria da inferncia, de uma proposio que sai de
outra proposio. As leis do silogismo, suas formas, suas figuras,
so pois 0 desenvolvimento que Aristteles faz da dialtica
O pensamento racional, aps ter sido reelaborado rigorosamente
na Idade Mdia pela escolstica, permanece com sua nfase no aspecto
discursivo, em detrimento da intuio primria de que se parte, at
Descartes, j no sculo XVII.
Segundo Garcia Morente, o mtodo filosfico a partir de Descar
tes passa a deter-se sobre a prpria intuio inicial e a forma de obtla. Mas a dicotomia iniciada na lgica pela separao da induo e da
deduo agora acentuada com a criao de dois planos diferentes
para o trabalho cientfico: a matria e o pensamento.
Descartes estabelece o plano emprico ao definir a extenso da
matria {res extensa) e ao distingui-la do pensamento (jes cogitans).
Enquanto o mtodo do silogismo se passa no pensamento, h que se
criar o mtodo que se exerce sobre a matria para se obter a intuio.
Galileu j havia preconizado um mtodo prprio para a cincia
fsica: 0 mtodo hipottico-dedutivo, ou experimental, no qual ambos
os momentos (induo e deduo) eram fixados como etapas para se
atingir o princpio vlido a ser generalizado.
Bacon, nessa vertente, caracteriza o saber como prtico, no con
templativo, mas guia da ao; e afirmando a importncia do conheci
mento para o reino do homem sobre as coisas aponta para a tcnica,
ou seja, para as aplicaes prticas da cincia. Estavam postas as
27

bases para o empirismo ingls, fonte de posturas epistemolgicas ado


tadas at hoje, inclusive no pensamento educacional, principalmente
nos seus aspectos tecnicistas.
O empirismo aprofunda a induo e subordina-lhe a deduo.
Descartes inicia "um longo dilogo crtico com o empirismo"
e
lana as bases para o racionalismo moderno.
Os dois momentos do mtodo so propostos como dois mtodos
e 0 dualismo se acentua. Ambos entretanto procuram reduzir ao pro
blema do conhecimento quaisquer outros problemas metafsicos, o
epistemologismo que se manifesta princpalmente pela crtica das fon
tes do conhecimento: experincia e razo, e transferindo para esse
plo. as questes filosficas anteriores, sobre a essncia do ser.
Acompanhando essa evoluo do mtodo do conhecimento em
duas vertentes fundamentais metodolgicas, a dualidade se mantm na
concepo da realidade, ela mesma, porm agora, na poca moderna,
como uma antinomia entre realismo e racionalismo.
Na evoluo do racionalismo, acentua-se a filosofia como a dou
trina do pensar e do conhecer: o pensamento o critrio supremo da
verdade e a filosofia j no a cincia do ser, mas do pensar, o que
desenvolve o mtodo mas subordina a prpria existncia ao pensamen
to. O "Cogito ergo sum" de Descartes uma inverso racional qual
se ops o cientificismo da poca.
O materialismo entretanto generalizado entre os filsofos da
poca moderna atravs da metafsica do pensamento, por oposio
metafsica do ser, prpria da filosofia clssico-crist da escolstica.
O idealismo inicial manifesta uma profunda exigncia realstica
a validade objetiva das idias est na sua correspondncia com
as coisas.
O materialismo de Hobbes o primeiro embate entre o empiris
mo ingls e o racionalismo cartesiano; tenta encontrar a essncia do
homem em uma espcie de capacidade de convivncia que teria sido
criada artificial mente com o surgimento do Estado, o qual teria criado
"indivduos sociais".
Segundo Suclrodolski, Bacon e Hobbes foram os pensadores que
elaboraram os primeiros marcos da "nova antropologia, no sculo
XVII, segundo a qual a ao do homem sobre a natureza que cria
28

a civilizao, pensamento esse que viria na sua evoluo a contHbuir


para a elaborao do materialismo histrico
Novamente buscamos em Descartes as origens de um mtodo para
depois analis-lo: o mtodo em Descartes pr-intuitivo e tem como
propsito essencial conseguir a intuio"
Esta seria obtida pela pro
cura de uma ordem aps dividir em partes todo objeto que se apre
senta ao pensamento como confuso, obscuro e no-evidente.
Ao princpio da transcendncia de Plato, segundo o qual a ver
dade transcende as coisas reais, Descartes vem opor o princpio da
imanncia, segundo o qual a verdade j est contida no objeto, bas
tando ao pensamento retir-la, atravs de um procedimento metodo
lgico que a anlise.
O mesmo conceito, antes obscuro para o pensamento, torna-se
claro por meio do procedimento racional da anlise e, segundo Garcia
Morente, por meio do mtodo da intuio:
Mas em Descartes quando queremos partilhar de um conceito
no escapamos para fora desse conceito a outro mundo ( . . . )
Portanto, o mundo inteligvel em Descartes imanente, forma
parte do mesmo mundo da sensao e da percepo sensvel ( . . . ) .
De modo que o mtodo cartesiano e a partir de Descartes o de
todos os filsofos postula a imanncia do objeto filosfico (...)
Depois de Descartes, a intuio continua sendo de uma ou de
outra forma, segundo os sistemas filosficos de que se trate, o
mtodo por excelncia da filosofia" ***.
A prioridade epistemolgica da realidade estava definitivamente
afirmada contra o idealismo clssico. O antagonismo dos mtodos es
tava agora entre a razo e a experincia, como critrios da verdade, e
no mais na essncia da realidade.
Leibnitz traz uma importante contribuio para a superao das
antinomias e dualidades quando define a chamada matria como for
a, que no pode ser reduzida extenso, como queria Descartes: a
matria fenmeno, a essncia inextensa. A essncia dos corpos
0 movimento. Estava posto um elemento importante para a dialtica:
a relatividade da essncia.
Ao final do sculo X V lll, Humboldt elabora uma teoria geral
do homem, segundo a qual a objetivao deste, nos produtos de sua
29

criatividade cultural, deveria ser a propriedade caracterstica de seu


ser. Eram os primeiros elementos para a considerao da historicidade.
Ao lado de Bacon, Hobbes e Humboldt est Wollf, segundo Suchodolsk, com mais um elemento para a afirmao da ao do ho
mem sobre a natureza, de forma organizada, histrica e cultural: na
poca do iluminismo alemo, Wollf se destaca no tanto por suas
idias quanto pela influncia que teve sobre Kant e sobre a unificao
da cultura alem do sculo XVIII, primeiro fermento da formao da
nacionalidade alem. Esse fato teria importncia para a dialtica na
medida em que prepara o ambiente no qual vai surgir, para cricit-lo.
Estavam presentes os elementos histricos necessrios para o sur
gimento da primeira grande sntese na evoluo do mtodo filosfico;
0 pensamento de Kant. evidente que estamos pinando nessa evo
luo os elementos que vo compor um pouco mais tarde o terreno
no qual surge o materialismo histrico, manifesto sobretudo nos escri
tos da dcada de 40. no sculo XIX, do jovem Marx, quando define
uma nova concepo do mundo e do homem, bem como um mtodo
de investigao para a busca da crtica da economia clssica.
Kant faz uma distino entre o mundo da realidade indepen
dente do homem e o mundo da realidade tal como aparece para o
homem, colocando assim sobre todoS os problemas filosficos o pro
blema do conhecimento.
Faz da metafsica uma cincia, mas com a ressalva, original e
indita at ento, de no confiar dogmaticamente nas foras da razo;
seria preciso que a razo fizesse uma crtica de si mesma: a preten
so que tem a razo, de conhecer o mundo supra-sensvel, uma
questo da razo pura, independente da experincia.
A sntese que Kant conseguiu no est somente na superao do
racionalismo e do empirismo pela afirmao da filosofia como teoria
do conhecimento, mas na formulao de um novo procedimento de
raciocnio: os juzos sintticos "a priori".
Essa formulao superou definitivamente a dicotomia entre a in
duo, formada por juzos sintticos apoiados na experincia ou oriun
dos dela e por isso chamados "a posteriori", e a deduo, formada
por juzos analticos ou tautologias, que no tm origem na experin
cia e por isso so denominados "a priori" ou independentes da ex
perincia.
30

Segundo Kant, os juzos cientficos tm que ser ao mesmo tempo


sintticos e "a priori". Sua obra passa a responder questo de como
isso possvel.
A filosofia de Kant implicava dois movimentos: ura de penetra
o na "coisa em si", a que chamava o absoluto; e outro movimento
de explicitao do absoluto nas suas mltiplas formas: "Essa manei
ra ou mtodo de filosofar domina, de uma ou de outra forma, na
Alemanha, desde 1800 at 1870 aproximadamente"
justamente por volta desses anos que foi elaborada a lgica dia
ltica na Alemanha. Aps Humboldt, a filosofia fdealista clssica
alem,
" ( . . . ) ao conceber o homem como a nica criatura em toda a
natureza, que cria seu prprio mundo cultural objetivo ao criar
a arte, a cincia, a filosofia, as normas morais e jurdicas, o Es
tado, estes filsofos destacaram os processos fundamentais que
contribuem para o desenvolvimento do homem"
A analogia e ao mesmo tempo a oposio entre o homem e a
cultura foram expressas nos termos objetivao e alienao para sig
nificar
" ( . . . ) uma tenso constante entre o homem e a cultura por ele
elaborada: a cultura era o fator graas ao qual o homem cons
trua seus atributos humanos, porm por sua vez um fator que
freava o contnuo desenvolvimento de suas foras criadoras e
que requeria ser superado"
Essas idias foram recolhidas por Hegel, que manifestou o car
ter ativo e histrico do homem por oposio ao materialismo clssico,
sensualista na poca. Segundo esse carter ativo e histrico, Hegel
demonstrou que o mundo continua criando-se e que o homem participa
do processo de transformao do mundo graas ao fato de que sua
ao subjetiva se acha vinculada com o desenvolvimento objetivo da
Histria.
Hegel toma a realidade como uma sntese que se pe intelign
cia do homem, "a priori, e dialtica. Entende a dialtica no sentido
de uma antinomia de opostos que se compem, e no apenas se justa
pem, formando um todo que se apresenta ao pensamento nessa for
ma, de totalidade e movimento. Nesta sntese que a realidade, o
real e o racional coincidem, sendo necessria uma nova lgica para
apreend-la: a lgica da totalidade.
31

o inundo real se autodetermina, e as formas que a realidade


adquire para o pensamento so as categorias ou conceitos pelos quais
0 esprito exprime o contedo da realidade.
A lgica para Hegel a cincia do pensamento mas tambm
metafsica, a cincia da realidade, motivo esse de sua confuso entre
realidade e teoria. A lgica da totalidade que conduz o pensamento
ao conceito da razo, que se interpe nas contradies e as supera:
0 conceito da razo dialtica. O conceito, sendo verdadeiro, a
mediao racionai:
"Tudo se submerge na razo: no h a lugar para o que escapa
mediao racional: ou se deixa mediar (e com isso reabsorver
pela razo) ou a no-verdade ( . . . ) .
Daqui segue-se ainda que, se verdadeiro o conceito ou a me
diao, 0 imediato no verdadeiro; e Hegel diz claramente que
preciso dissolver o imediato
Na histria do mtodo, Hegel se ope ao sensualismo com o
mesmo vigor com que Marx vai opor-se ao positivismo em elaborao
na sua poca. Porm, ao faz-lo, Hegel recai na inverso idealista fun
damental, que atribuir realidade teoria, ou seja: na veemncia de
se opor ao emprico imediato, Hegel valoriza o conceito a ponto de
confundir este, em si apenas produto do pensamento, com a realidade
ela mesma, que assim perde o seu lugar, como ponto de partida e de
chegada para o pensamento.
Antes de partirmos para a crtica de Hegel feita por Marx, vamos
examinar o mtodo com que Hegel enfrenta a questo da apreenso
do real pelo pensamento. Na lgica formal,
( . . . ) cada conceito permanece idntico a si mesmo (princpio
de identidade) e exclui a sua negao (princpio de contradio).
Definir, para esta lgica, significa delimitar uma parte da reali
dade, fixando a essncia dela. Cada coisa idntica a si mesma
e contraditrio que seja o seu contrrio ou diversa de si mesma.
Esta a lgica formal ou abstrata
Contra essa lgica, Hegel pe as categorias de totalidade e da
historicidade: para ele, a essncia da vida o devir e no a imo
bilidade,
" ( . . . ) 0 devir dialtico (por incluso) e no esttico (por ex
cluso ou por abstrao) ( . . . ) . S uma lgica que consegue cap
32

tar a contraditoriedade do real, era snteses mais e mais com


preensivas, entende o real em sua concreta plenitude e exprime-o
no conceito, que verdadeiramente conceito da realidade. Qual
quer outro ponto de vista est fora da lei do pensamento (a dia
ltica da antinomia) e como tal, fora da lei do real, que obedece
mesma dialtica *.
A parcialidade com que a lgica formal apreende a realidade
pois uma das crticas de Hegel, que a acusa por isso de no captar a
essncia da realidade mesma, a qual obedecera mesma dialtica.
O pensamento deve abarcar todo o ser, e no captar "somente um
fragmento abstrato do mesmo".
A nova lgica visa ao concreto, que a sntese que supera as
teses e antteses com as quais trabalhava a velha lgica, integrando-as
numa "unidade superior, o "concreto universal.
"O universal no existe seno nas suas determinaes, em seu
atuar-se nos particulares: separado dos particulares, uma for
ma abstrata; por outro lado, os particulares no existem seno
no universal"
Para Hegel, o universal Deus: Deus imanente ao mundo e
as crituras so momentos do "atuar-se da Razo divina". A filosofia
identifica-se com a histria do mundo, mas a histria uma histria
sagrada, porque o manifestar-se e o auto-revelar-se do Absoluto"
Kant
diferentes
os termos
do juzo,
gorias' 29

j havia posto as caractersticas da realidade contidas nas


formas de raciocnio que ele classificou, criando assim
das categorias: "Bastar extrair de cada uma das formas
a forma correspondente da realidade, para obter as cate

Com esses elementos que Marx vai trabalhar no seu mtodo


dialtico, fazendo a crtica da filosofia alem, da poltica francesa e
da economia inglesa, tais como se apresentavam no sculo XIX. No
posfcio da segunda edio alem de O Capital (1873), h um tre
cho que apresenta o mtodo dialtico, no qual Marx contrape-se a
Hegel, no sem antes tomar o cuidado de manifestar seu respeito ao
grande pensador":
"Por sua fundamentao, meu mtodo dialtico no s difere
do hegeliano, mas tambm sua anttese direta. Para Hegel o
movimento que ele personifica no nome da idia o demiurgo
33

da realidade, a qual apenas a fornia fenomenal da idia. Para


mim, pelo contrrio, o movimento do pensamento apenas a re
flexo do movimento real, transportado e transposto no crebro
do homem. ( . . . ) Mas ainda que Hegel ( . . . ) desfigure a dia
ltica com o misticismo, no deixa de ser ele quem pela primeira
vez expe o seu movimento de conjunto. No seu caso, a dial
tica apia-se sobre a cabea; basta rep-la sobre seus ps para
lhe dar uma fisionomia racional. ( . . . )
Na forma racional ela um escndalo e uma abominao para
as classes dirigentes e seus idelogos doutrinrios, porque ( . . . )
captando o prprio movimento, no qual qualquer forma reali
zada apenas uma configurao transitria, no se deixa sub
jugar por nada: porque ela essencialmente crtica e revolu
cionaria 30
Que queria dizer quanto ao mtodo de Hegel apoiar-se sobre a
cabea?
Embora ambos, Marx e Hegel, trabalhem no plano terico da
abstrao, Marx em todas as instncias faz o pensamento ser infor
mado pelo real enquanto Hegel prope outra relao entre abstrato
e concreto, atribuindo realidade ao produto do pensamento.
Para Marx, o real anterior ao pensamento e subsiste a ele.
Essa a tese materialista fundamental; a exterioridade e a indepen
dncia da realidade, com relao ao homem. Como tese assumida
pelo materialismo histrico, porm em contraposio muito clara ao
materialismo clssico, quando este .reconhece apenas a experincia
como critrio de verdade.
O mtodo dialtico, decorrente do materialismo histrico, enten
de que a realidade no pode ser diretamente apreendida, devendo ser
mediatizada para o pensamento. O procedimento da abstrao situa-se
justamente nessa instncia intermediria o que resulta em um mtodo
que se passa no pensamento e pelo pensamento. Mas a diferena est
em que, enquanto Hegel no seu mtodo permanece no nvel do pensa
mento, como se a realidade fosse produto dele, Marx, trabalha com
um mtodo que deve elevar-se do abstrato para o concreto, em refe
rncia a uma realidade que anterior e subsiste ao pensamento.
Segundo entendimento da metodologia clssica e da lgica for
mal, 0 plano abstrato estaria numa posio mais elevada do que o
34

plano concreto. Praticamente todos os procedimentos que visam for


mao do conceito, no pensamento, percorrem o caminho inverso ao
do mtodo dialtico e preconizam uma via do concreto para o abstra
to, incluindo-se nessa via os procedimentos didticos.
Como podera o pensamento "elevar-se" do abstrato para o con
creto?
Os prprios termos, abstrato e concreto, so explicitados: no
mtodo de Marx o concreto no significa o real e o abstrato no sig
nifica o terico,
A realidade est sempre pressuposta no mtodo, mas o conhe
cimento no procede do real nem mesmo parte dele, pois sem a toma
da de suas determinaes este real tambm uma abstrao para o
pensamento.
Na metodologia clssica, parte-se do real e se eleva o pensa
mento at 0 abstrato, procurando-se analisar a realidade pelas rela
es entre os fenmenos e chegando-se a estabelecer "algumas relaes
gerais abstratas determinantes"
Segundo Miriam Limoeiro Cardoso, o mtodo que parte do con
creto para chegar a uma abstrao vai se "esgarando", "volatiliza-se
(para utilizar a expresso de Marx) "at uma determinao abstrata,
porque fragmentada pela anlise que deixou distante o real de que
partiu"
Marx chama a ateno no texto sobre o mtodo da economia pol
tica sobre o carter catico da representao direta do real, e com
isso critica a pretensa objetividade do mtodo emprico, que se fun
damenta no imediato sem perceber que ele uma abstrao (porque
nele o pensamento no encontra as determinaes que o tornam con
creto): "No pode sequer procurar condies para reencontrar o con
creto, porque supe enganosamente que j o incorpora anlise desde
0 incio"
Qual seria ento o ponto de partida do mtodo dialtico? Num
primeiro momento do mtodo, fundamental o conceito de determi
naes. A realidade s se torna concreta para o pensamento quando
so explicitadas suas determinaes: estas so os "nexos internos"
que a fazem ser assim como
35

Nesse primeiro momento o pensamento trata de encontrar as de


terminaes da realidade. O mtodo dialtico parte ento desse con
junto encontrado pelo pensamento ao reproduzir o real no prprio
pensamento,
Esses primeiros "nexos internos" so chamados "categorias sim
ples". O fundamental consider-las numa totalidade, umas relacio
nadas com as outras, e no isoladas, uma por uma.
A categoria simples apreende um dos traos da realidade, signi
ficativo e relevante, porm unilateral. Mas as categorias simples, to
madas nas suas relaes, formam um conjunto que pode ser chamado
de estrutura terica.
Ao definir o ponto de partida do mtodo, Marx ope-se ao ma
terial ismo clssico dizendo que o real no a gnese do pensamento.
Dirige sua crtica a esse materialismo, polemizando durante boa parte
do tempo com os representantes do empirismo e do positivismo no
sculo XIX, acusando-os de confundirem o real com a origem do
pensamento. Como ento, polemizando com os materialistas, declara-se
materialista? (No este o nico ponto de divergncia fundamental
entre o marxismo e o materialismo clssico; sendo o que mais inte
ressa do ponto de vista metodolgico, preciso referenci-lo a um
outro ponto que, segundo Lowy', foi definido numa frmula muito
feliz por Gramsci; o marxismo como um historicismo absoluto e um
humanismo absoluto, tese da qual vamos tratar no 2 capitulo, em
ateno postura sobre educao).
Marx formula, juntamente com Engels, as teses fundamentais do
materialismo histrico no texto "A Ideologia Alem", escrito entre
1845-46. At ento trabalhara com as idias de Hegel, para critic-las.
Reportarao-nos nessa altura a esses textos para compreender o
mtodo preconizado por Marx, "No a conscincia que determina o
ser, mas o ser que determina a conscincia" .
"Com a formulao geral dessa 'lei', Marx condensa em uma
frase sua oposio ao idealismo de Hegel e dos jovens hegelianos"
Diriamos mais, que nessa formulao o que Marx faz negar quais
quer determinismos, e afirmar que o homem que se autoproduz,
ao produzir a realidade na qual vive, nisso localizando-se o humanis
mo e 0 historicismo, pelos quais diverge do materialismo e tambm
do idealismo.
36

criado dessa forma o materialismo histrico chamado materia


lismo por Marx, na poca em que refutava o idealismo de Hegel;
portanto, o marxismo se denomina materialista por oposio ao idea
lismo.
Se verdadeiro, e Marx o afirma, que o pensamento no a
gnse do real como queriam Hegel e o idealismo alemo, preciso
tambm considerar que o real no por sua vez a gnese do pensa
mento, como queria o materialismo clssico.
O mtodo parte de um conjunto que uma sntese obtida pelo
pensamento e no pensamento;
"O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaesj logo unidade da diversidade. por isso que ele para
0 pensamento um processo de sntese, um resultado, e no um
ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida da
observao imediata e da representao
Para esclarecer esse texto preciso entender que o processo cien
tfico do pensamento, no mtodo dialtico, comea na abstrao que
resultou da busca das determinaes do reali Embora essa busca tenha
iniciado pela observao imediata e a representao do real, este no
tomado como ponto de partida, mas apenas de referncia para a
abstrao:
"Somente quando se atingem os determinantes fundamentais da
realidade que pode comear sua explicao. E isto acontece
no mundo dos conceitos, no plano terico, no abstrato. Abstrato
que tem a pretenso de reproduzir o concreto, no na sua reali
dade imediata e sim na sua totalidade real"
Temos ento uma distino entre o imediato e o concreto.
O pensamento parte no de um imediato unilateral, mas de uma
sntese de determinaes encontradas na representao do real, como
uma totalidade real. Ou seja: o pensamento comea sobre um todo,
a que Marx chama de abstrato, constitudo de relaes gerais e deter
minaes simples e parte para o concreto, constitudo de relaes ml
tiplas e determinaes complexas. A totalidade permanece durante
todo 0 processo, como categoria metodolgica.
O concreto mais complexo que o abstrato, por isso o mtodo
comea no abstrato e "eleva-se at o concreto ( . . . ) . E, o mais impor37

tante, este um concreto novo, porque pensado


O primeiro passo
reduziu a plenitude da representao a uma determinao abstrata:
"Pelo segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo
do concreto pela via do pensamento"
Nesse ponto, preciso deter a anlise sobre a caracterstica his
trica do mtodo: a ordem, no sentido de evoluo em que as cate
gorias se apresentam para o pensamento, no a ordem em que foram
historicamente determinadas. Falando das categorias econmicas, diz
Marx:
"A sua ordem pelo contrrio determinada pelas relaes que
existem entre elas na sociedade burguesa moderna e precisa
mente contrria ao que parece ser a sua ordem natural ou ao que
corresponde a sua ordem de sucesso no decurso da evoluo
histrica
Temos a um importante procedimento do mtodo: a contextualizao que corresponde a uma questo qual Miriam Limoeiro Car
doso chama de questo da simplicidade originria:
"A questo proposta precisa: se as categorias simples tm ou
no existncia independente anterior das mais concretas. Esta
suposta independncia e anterioridade podera ser histrica ou
natural ( . . . ) . Entra no esquema do mtodo a questo da evolu
o histrica real como tendo ( . . . ) a ver com a diferenciao
ou produo de categorias ( . . . ) a meu ver fundamental para
se entender o mtodo que Marx prope"'*.
J vimos que o concreto, que ento significa o concreto pensado,
mais complexo do que o abstrato. Vemos agora que o real mais
complexo que o pensamento. Mas, "se h relaes essenciais que
organizam o real, seus conceitos organizaro o conhecimento desse
real
Para apreender esse real preciso organizar o conhecimento pela
apreenso das relaes que organizam o prprio real. E isto se con
segue refletindo a histria pela qual efetivamente as relaes se do.
A reflexo passa a centrar-se no desenvolvimento social real. A aten
o se desloca para a relao entre o movimento das categorias e o
movimento da realidade" '*.
Embora o pensamento recorra histria, vai faz-lo numa ordem
inversa quela que apresentou na realidade: para compreender o pas
38

sado preciso ter o quadro atual do presente, no qual esto contidos


os elementos, e dele partir para o entendimento do passado.
Assim entendemos que a relao das categorias com a realidade
deve ser mantida durante todo o processo e isso ser obtido se o mo
vimento do pensamento com as categorias tiver uma relao com o
movimento real, vale dizer histrico.
Disso se depreende que o procedimento da reflexo para pro
duzir o conhecimento no somente se far a partir de uma produo
terica anterior sobre o assunto, para critic-la, mas numa relao
com "o real e seu movimento prprio".
No mtodo da economia Marx o comprova formulando definiti
vamente 0 mtodo como decorrente da concepo do materialismo
histrico e por sua vez "estruturante" da prpria teoria, quando ao
explicitar a categoria trabalho supe no s que deva recorrer his
tria da economia para estudar a economia de um pas, mas con
cluindo que est na economia a determinao fundamental da reali
dade social.
No se trata entretanto de interpretar o passado luz do pre
sente, mas de considerar a forma presente como uma evoluo, na
qual esto contidas as formas passadas, que guardam a sua espe
cificidade.
Temos ento no carter do mtodo o procedimento histrico e
como determinante da totalidade social, a economia poltica. Trata-se
de uma forma e de um contedo, mas to imbricados que esto pos
tos num s pressuposto, aquele de que falavamos no incio, ao tratar
da concepo terica surgida no sculo XIX sobre a realidade mesma:
contra quaisquer determinismos, assume que o homem que produz
a histria e que se produz ao produzi-la.
Acrescentamos agora, repetindo Vieira Pinto, que a produo de
que se trata da existncia; "Da sobrevivncia do homem como indi
vduo e como espcie". Assim, o mtodo dialtico foi criado especi
ficamente para o estudo da realidade humano-socia], O prprio Marx
0 distingue da prtica cientfica emprica, que tem outro objeto, quan
do diz, a respeito do estudo da economia poltica: "De nada servem
o microscpico nem os reativos qumicos. O nico meio de que dis
pomos, neste terreno, a capacidade de abstrao"
39

Finalizando nossa tentativa de expor os procedimentos do mto


do dialtico para em seguida verificar sua aplicao rea da educa
o, recorremos a Karel Kosk, que elabora ainda os dois momentos
do mtodo, apresentados pelo prprio Marx:
"Claro est que o mtodo da exposio deve distinguir-se for
malmente do mtodo de investigao. A investigao h de ten
der a assemelhar-se em detalhe matria investigada, a analisar
suas diversas formas de desenvolvimento e a descobrir seus ne
xos internos. Somente depois de coroado esse trabalho pode o
investigador proceder a expor adequadamente, com o movimen
to real"
Para ele, a finalidade do conhecimento encontrar e explicitar
as determinaes da realidade. Encontrar o primeiro momento do
mtodo; explicitar o segundo. como se existissem dois mtodos,
um de investigao e outro de exposio; em ambos os mtodos en
tretanto percebe-se uma natureza inerente ao objeto de estudo, o que
os identifica num s mtodo cientfico.
O mtodo a mediao entre o pensamento e o objeto; enquan
to 0 pensamento busca apropriar-se do objeto, desenvolve-se o mto
do. No existe portanto o mtodo sem o objeto, cuja natureza define
a natureza do prprio mtodo cientfico.
Mas existe uma lgica, entendida como o mtodo do pensamen
to, cujas categorias metodolgicas informam os mtodos cientficos,
diferentes segundo seu objeto; a lgica dialtica, que incorpora
toda a histria da lgica formal para super-la pela sua crtica,
Se for tomado apenas o mtodo de investigao como o mtodo
cientfico, sem o mtodo da explicitao, ou da crtica, ento a cin
cia permanece dentro da lgica formal.
Segundo Kosik, ignorar o mtodo da explicitao "dialtica leva
a diminuir a importncia do concreto, mantendo-o sob a abstrato, ou
a omitir os termos intermedirios e a construir abstraes foradas.
O mtodo no se reduz reproduo intelectual da realidade *.
Aps reafirmar o plano abstrato do mtodo dialtico, definindo
esse plano como a negao da imediaticidade, da evidncia e da
concreticidade sensvel, Kosik analisa a prtica usual na metodologia
cientfica;
40

" ( . . . ) passa-se por cima do mtodo da investigao, como sobre


qualquet: coisa j conhecida; e equipara-se o mtodo de expo
sio forma de apresentao, no se percebendo, por conse
guinte, que ele o mtodo da explicitao, graas ao qual o fe
nmeno se torna transparente, racional, compreensvel"
Ao final da apropriao crtico-cientfica da matria que se
inicia a exposio, porm, ainda como uma fase da metodologia cien
tfica, a fase da exegese. Justamente esse o momento da passagem
do abstrato para o concreto, mas como transformao necessria, des
dobramento da coisa que foi investigada.
Ao definir o mtodo dialtico, Kosik d a maior importncia a
essa fase, identificando-a com o prprio mtodo: "A dialtica mate
rialista 0 mtodo da explicitao cientfica da realidade humanosocial" .
Existe portanto um duplo contexto da lgica, o qual ressalta a
importncia do mtodo como mediador; o contexto da realidade, no
qual os fatos existem (estando ou no o pensamento a trabalhar sobre
ela) e o contexto da teoria, no qual os fatos so ordenados mediatamente (sendo o centro mediador o mtodo do pensamento).
Assim ficam estabelecidos os limites da teoria, sendo claro que
0 concreto pensado no o nico concreto, nem o pensamento de
senvolvido exdusivamente no plano terico.
.2 A educao na lgica dialtica

Para o estudo no mbito da didtica, entendemos que o objeto


do mtodo de conhecimento a educao. O mtodo dialtico tendo
por objeto a educao deve explicitar essa matria, buscar suas de
terminaes e expor a estrutura terica obtida pela contextualizao e
pela crtica em uma sntese concreta (pensada) de mltiplas determi
naes, complexa como todo concreto pensado.
Essa sntese entretanto no a didtica, mas a pedagogia, apre
sentada por Saviani como teoria geral da educao; " ( . . . ) a peda
gogia uma teoria construda a partir e em funo das exigncias da
realidade educacional"
No contexto geral da pedagogia, entendemos que a didtica, ao
ser posta pelo mtodo dialtico, vai tratar do ensino enquanto apro
41

priao do saber, enquanto ao-trabalho que se passa em uma reali


dade especfica que , na grande maioria de suas expresses, a sala
de aula.
Quando se trata nesses termos da educao, no se trata de uma
teoria, mas de uma ao com todas as implicaes epistemolgicas
que esse fato produz: se a pedagogia uma teoria, a educao
uma ao.
A didtica trata portanto da questo do mtodo no que concerne
ao campo especfico do ensino e ao nvel especfico do saber. Vale
dizer, no da cincia enquanto investigao e exposio, mas do saber
enquanto ao que se apropria do conhecimento acumulado.
Se entendssemos que o processo da educao se reduz trans
misso do contedo cultural, ento no havera espao para a did
tica, pois a metodologia do ensino em cada rea do conhecimento
daria conta dos procedimentos de transmisso desse contedo.
Assumimos que o saber no trata de um processo de transmis
so, mas de apropriao, e apropriao de uma realidade, no s de
um contedo elaborado sobre essa realidade.
No estamos dizendo que cada aluno nas diversas redes de en
sino deva percorrer novamente caminho que todos os cientistas jun
tos percorreram para sistematizar o contedo cientfico. Mas dizemos
que cada aluno deve apropriar-se de uma prtica social na qual est
vivendo, prtica que uma realidade a partir da qual sero buscados
os contedos, como instrumentos culturais necessrios para sua apro
priao como saber. Do contrrio, teramos na melhor das hipteses
a erudio e no o saber.
No se trata portanto de um processo de transmisso, mas de
apropriao. O confronto que se passa na sala de aula no se passa
entre algum que sabe um contedo (o professor) e algum' que no
sabe (o aluno) mas entre estas pessoas e o prprio contedo, na busca
de sua apropriao
No espao desse confronto realiza-se a didtica. Se a forma que
0 pensamento tem para se apropriar do real a reproduo do con
creto no pensamento e pelo pensamento, conforme foi apresentado no
itern anterior, temos ento todo um processo de abstrao e de con
cretizao a ser trabalhado pela didtica. Nesse mbito o mtodo uti
42

liza 0 procedimento da reflexo, mas novamente preciso lembrar que


a reflexo dialtica diferente da reflexo tal como tratada na l
gica formal. Para tanto, vamos examinar anteriormente como se leva
0 mtodo dialtico rea da educao, uma vez que assumimos no
incio 0 pressuposto de que a forma pela qual apreendida a reali
dade determina o prprio significado dela, o que fundamental na
questo do saber.
A primeira dvida que se levanta a da objetividade do mtodo
dialtico. Vimos que se destina realidade humano-socal. Na cincia
em geral, a credibilidade do mtodo est na sua objetividade, ou seja,
na sua possibilidade de se fundamentar no real e no concreto, ou
objetivo.
Mas possvel a objetividade nas cincias que estudam a reali
dade humano-social, ou seja, nas cincias sociais?
Devemos dizer, a esta altura, que entendemos o campo das cin
cias sociais, das cincias humanas e da Educao como sendo pertinen
tes a um mesmo mtodo, diferentemente das cincias fsicas, qumi
cas e biolgicas.
Pois bem, nas cincias sociais, humanas e de educao,
"O processo do conhecimento cientfico ele prprio um fato
humano histrico e social; isso implica, ao estudar a vida huma
na, a identidade parcial entre o sujeito e o objeto do conheci
mento"
A subjetividade do mtodo em cincias humanas faz parte da
prpria natureza do campo que se estuda. Considerando a subjetivi
dade e a objetividade no como antagnicas, mas aquela como carac
terstica inerente ao mtodo quando se trata das cincias humanas e
esta como caracterstica possvel, entende-se que objetivo o conhe
cimento que corresponde realidade ainda que esta realidade no
possa ser diretamente apreendida.
A abstrao como processo situa-se nessa instncia intermedi
ria, entre o primeiro contacto com a realidade e a sua compreenso,
dependendo sua objetividade do fato de referir-se ao real. A epistemologia da educao aproxima-se da epistemologia das cincias hu
manas e sociais, porque essa proximidade est no procedimento co
mum da abstrao que caminha para um concreto pensado.
43

A diferenciao entre o mtodo das cincias sociais e o das cin


cias naturais op6e-se frontalmente tese fundamental do positivismo
do sculo XIX, ou seja, da identidade entre esses mtodos.
A objetividade nas cincias sociais est na capacidade do m
todo empregado de captar as determinaes fundamentais da reali
dade e suas relaes.
No campo que nos interessa, a realidade a educao. E se dife
rentes abordagens esto hoje presentes nesse campo, tambm ver
dadeiro que, como em outros campos do conhecimento, apenas duas
abordagens lgicas so possveis; a formal e a dialtica.
Se assumimos o explicitado no item anterior, ento aceitamos a
classificao que faz Dermeval Saviani, em esquema apresentado, das
abordagens anteriores como sendo analticas e da abordagem dialtica
como sendo aquela que se apresenta como sinttica.
Em educao, Saviani aponta diversos enfoques presentes atual
mente no trabalho cientfico: o indutivismo. o estruturalismo, o dedutivismo ou neopositivismo, a fenomenologia e a dialtica, sendo que
suas caractersticas se revelam na prtica da educao brasileira
recente
Na pesquisa da educao, essas diferentes abordagens resultam
em diferentes didticas. A corrente neopositivista fundamentou toda
a reforma do ensino de 1. e 2. graus no Brasil (Lei n. 5.692/71),
instalando a pedagogia tecnicista.
Entretanto, a influncia terica atinge de forma distante a pr
tica da educao, tendo em vista o extremo formalismo que caracte
riza 0 sistema administrativo da educao no Brasil, tradicionalmente
hierarquizado, de forma vertical e autoritria. Vale dizer, formal a
ponto de se fazerem as leis e orientaes decorrentes, sem que se
altere fundamentalmente a prtica da educao.
Nenhuma dessas posies tericas, at a elaborao da dialtica
na condio de mtodo que considera uma "prxis", permitiu a abor
dagem da educao com o componente da transformao social.
Retomando o princpio da essncia humana, o trabalho como
sendo a atividade na produo da histria, manifesto pelo materialismo histrico, dizemos que essa abordagem, a dialtica, confere
educao o seu estatuto epistemolgico adequado, que o estatuto
de ao.
44

Mesmo a fenomenologia, aproximando-se da existncia histrica


do homem, e superando o dualismo sujeito-objeto, vai alm das abor
dagens tericas anteriores, porm mantm ainda o ncleo de suas
foras na conscincia humana e no na sua ao. E alm dessa dife
rena fundamental, a dialtica marxista ao tratar da conscincia afir
ma que a racionalidade vem da conscincia coletiva, introduzindo o
conceito de classe social como uma categoria terica.
A fenomenologia, suspendendo a afirmao da realidade do mun
do, toma-o como um fenmeno da conscincia, mas afirma-o como
presente na base da investigao com todas as suas determinaes e as
suas verdades que se mantm como tais. Mas a ateno do pesqui
sador que utiiiza o mtodo fenomenoigico desloca-se da realidade do
mundo para os fenmenos que a anunciam e a apresentam cons
cincia, isto , deslocam-se para a prpria conscincia.
Quando afirma que a conscincia sempre conscincia de qual
quer coisa para algum, elabora o princpio da intencionalidade que
poderia aproximar a fenomenologia da ao. Porm entre o objetivismo e 0 transcendentalismo, como alternativa filosfica fundamental,
a fenomenologia afirma que a opinio sobre o ser, do mundo e da
vida, forma-se subjetivamente,- o que resulta em compreender como
tarefa da filosofia o conhecer terico, desinteressado ou livre de quais
quer interesses prticos.
O homem seria ento o expectador da vida, ficando o mundo
em presena da subjetividade do homem. O domnio da subjetividade,
descurado pelo positivismo e reabilitado pela fenomenologia, restau
ra a preocupao com as cincias humanas e sociais contemporneas.
Retoma as categorias da cincia e da existncia e, opondo-se ao realis
mo e ao idealismo, o mtodo fenomenoigico desenvolve o existencialismo. Porm, como mtodo, permanece sem considerar a transfor
mao da realidade. A obra de Kant convenceu HusserI de que a obje
tividade no poderia ser a medida da subjetividade; o critrio da ver
dade, para Kant, a atividade cognoscitiva do sujeito.
HusserI define a partir da um outro caminho para alcanar as
essncias: o da intuio. Para ele, a essncia de tudo o que existe
contida ideal e objetivamente nos prprios atos subjetivos, pelos
quais aquilo que est presente na conscincia. Trata-se de uma fe
nomenologia transcendental, distante da ao.
45

o pragmatismo, por outro lado, adota como critrio da verdade


0 uso da experincia futura. A verdade uma regra de aSo. Assume
duas formas bsicas; como metafsica, elaborando uma teoria da rea
lidade e como metodologia, elaborando uma teoria do significado, Na
educao, a abordagem funcionalista e imediatista.
Quanto ao estruturalismo, descarta a histria ao fazer a aborda
gem da realidade atravs de cortes sincrnicos e esquemas abstratos
e formais. "A anlise estrutural separa a anlise das formas e das
funes", e assim capta a totalidade, "com seus laos internos entre
as formas, as funes, o modo de articulao e as condies de apa
recimento e transformao das relaes sociais e dos modos de pen
samento nas sociedades concretas estudadas"
Desde as anlises de
Piaget sobre o desenvolvimento infantil numa concepo gentico-estruturalista at as anlises de Bourdieu, Passeron e tambm Althusser,
est presente a abordagem estruturalista, como influncia sobre a teo
ria educacional atual. Bourdieu e Passeron fazem uma anlise estru
tural do sistema de ensino, colocando-o pela primeira vez na perspec
tiva da luta de classes, o que representa sem dvida um avano deci
sivo. Abordando quatro aspectos; 1. a seleo legtima do saber
legtimo; 2. o processo de legitimao do saber; 3, a seleo
de candidatos ao acesso a este saber; e 4. a apreciao de sua
competncia por relao a este saber, Bourdieu e Passeron entendem
que os quatro aspectos seriam determinados pela necessidade de re
produzir a dominao da classe dominante. A independncia aparente
e a dependncia real da escola ao social fariam com que, sob a capa
de universalidade e legitimidade, a escola reproduzisse as relaes de
fora que esto em sua origem.
Nessa anlise observa-se a mesma falha do estruturalismo; tra
balhando com meias-verdades, no admitindo os contrrios, o conjunto
de seus processos metodolgicos desaparece para no deixar lugar se
no ideologia, que identificada ao saber.
O conceito de cultura um exemplo claro da diferena entre a
anlise estruturalista, mesmo aquela que admite a luta de classes, e a
anlise marxista: cultura, para Bourdieu e Passeron, um sistema
simblico; para os marxistas, relao de trabalho, ao sobre a
natureza
A teoria althusseriana da ideologia, defendendo como tese fun
damental que "a ideologia o contrrio da cincia"
tambm por
4fi

admitir meia-verdade, sem o seu contrrio, acaba dividindo estaticamente a realidade, classificando-a fora do movimento real.
Se a alma do marxismo a anlise concreta de uma situao
concreta, evidente que a oposio cincia-ideologia se revele total
mente inoperante para realizar uma anlise concreta"
Assim, a re
lao entre realidade e teoria bem diferente no pensamento de Al
thusser e no pensamento marxista, ou dialtico atuai.
Postas as principais abordagens na teoria da educao, com suas
consequncias sobre os itens fundamentais do contedo, voltamos
questo da epistemologia da ao educativa, ou seja, questo da
prxis, uma vez que acreditamos estar esclarecida a opo por essa
abordagem, na rea da educao.
Sendo consideradas analticas as abordagens anteriores e sint
tica a abordagem dialtica, a prxis deve ser a categoria central de
uma filosofia que se concebe no somente como interpretao do
mundo, mas como guia de sua transformao. O termo "prxis"
utilizado e esclarecido por Adolfo Sanchez Vsquez, o qual passamos
a referir, no histrico, que mais uma vez necessrio .
A histria da conscincia filosfica da "prxis", como atividade
material do homem social, bastante explcita: na sociedade grega
antiga, a prxis material produtiva era ignorada ou repelida. Subsis
tem ambas como realidades separadas, com primazia para a teoria.
No Renascimento, a conscincia filosfica da prxis muda radical
mente, mas a contemplao tem uma posio superior da atividade
prtica. Leonardo da Vinci eleva a arte ao status da cincia e Giordano Bruno toma o valor do trabalho como trajeto obrigatrio para a
contemplao.
Mas somente com a Revoluo Industrial e com a Revoluo
Francesa que se eleva na prtica o valor do trabalho humano e da
tcnica, pela necessidade de se desenvolverem as foras produtivas.
Bacon e Descartes explicitam o valor do trabalho para transfor
mar a natureza mas sem, ainda, sentirem a transformao que o tra
balho efetua na prpria natureza humana, que conduz o trabalho.
O domnio dos homens sobre a natureza ressaltado desde en
to, mas 0 domnio dos homens sobre sua prpria natureza um
47

pensamento ainda no explorado, at o sculo XVIII, na filosofia


ocidental.
Hegel, na sua Fenomenologia do Esprito, j trata da produo
do homem como sendo um processo de autoproduo mediante o tra
balho. Mas est tratando somente do trabalho abstrato e espiritual.
Este portanto concebido como categoria filosfica, embora a prxis
aparea como abstrata o que a negao da prpria prxis por
que 0 homem continua sendo uma abstrao, na filosofia hegeliana.
J nos "Manuscritos" de 1844 Marx pe, como tese fundamen
tal, a transformao do homem e do mundo pelo trabalho. E nas teses
sobre Feuerbach utiliza a expresso "atividade objetiva", sendo que
nesses textos a prtica aparece como critrio de verdade. Marx refuta
com essas obras, mais uma vez, a posio do materialismo tradicional
cuja concepo da relao homem-natureza de uma relao terica,
sendo possvel separar o conhecimento da atividade prtica do ho
mem; e tambm refuta a posio do idealismo, que admite a possi
bilidade do conhecimento como um mero produto da conscincia.
Essa oposio, pela afirmao do carter ativo do homem, assu
me uma importncia especial para a educao. Para o materialismo
histrico, conhecer apreender a realidade que se integra na relao
entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao
que se estabelece graas atividade prtica humana. O homem pro
duzindo-se ao produzir a realidade tem um carter ativo para o qual
necessita fundamentalmente da educao: no como teoria nem como
ideologia, mas como ao.
A prxis se distingue de outras atividades humanas pela sua de
terminao: ela tem uma caracterstica que chamada por Vzquez
a antecipao do resultado;
"Essa atividade implica a interveno da conscincia, graas
qual 0 resultado existe duas vezes e em tempos diferentes
como resultado ideal e como produto real"*.
O "resultado ideal", no existindo na realidade, no entanto
uma determinao da ao, que assim no vem somente do passado,
mas do futuro, Esta "finalidade acompanha a atividade desde seu
incio, embora seja e continue sendo um mero produto da conscincia:
"Pode assemelhar-se pouco, e at mesmo nada, com a finalidade
original, j que esta sofre modificaes, s vezes radicais, no pro48

cesso de sua realizao ( . . . ) . Essa inadequao entre inteno e


resultado se manifesta tanto na atividade dos indivduos como
na propriamente social" **.
Nem poderia ser diferente a concepo dialtica: embora inten
cional, a construo de qualquer ao previsvel mas no segue mo
delos acabados, fazendo-se ao mesmo tempo em que se realiza.
Vzqxez apresenta ainda uma distino entre a prxis produtiva
e outras 1 ias de prxis: arte, cincia, poltica, como tambm entre
a prxis e a atividade terica, esta j no considerada como prxis,
pois a atividade terica em si no modifica o mundo, ainda que seja
uma condio para modific-lo.
Seria a educao uma atividade terica, no se caracterizando
portanto como prxis?
Quando a ao do homem se realiza sobre a matria natural, a
prxis se apresenta na sua forma fundamental, como tambm quando
atua sobre a natureza "j mediatizada, que serve de objeto de uma
nova ao" 03
Mas h um tipo de prxis na qual o homem sujeito e objeto
dela.
"Na medida em que sua atividade toma por objeto no um indi
vduo isolado mas sim grupos ou classes sociais e inclusive a
sociedade inteira, eia pode ser denominada prxis social ( . . . ) .
Num sentido mais restrito, a prxis social a atividade de grupos
ou classes sociais que leva a transformar a organizao e direo
da sociedade, ou a realizar certas mudanas mediante a atividade
do Estado. Essa forma de prxis justamente a atividade pol
tica" *.
Diante de tais classificaes sobre o conceito da prxis, nosso
problema encontrar a educao, ou como atividade terica ou como
prxis social; e neste mbito verificar se o mesmo que a prxis pol
tica. Ns a situamos na condio de prxis social, e diferente da
prxis poltica.
Difere da atividade terica porque no age para produzir conhe
cimento; e difere da prxis poltica porque a educao no , na sua
essncia, uma atividade cujo ncleo est na conquista, conservao
e direo do poder. Tradicionalmente, a educao tem sido usada
49

como instrumento para a atividade poltica, pela doutrinao do pen


samento com 0 qual trabalha ou pelo esvaziamento de sua capacidade
geradora de pensamento.
Mas nossa posio justamente desenvolv-la como prxis social,
mais complexa do que a atividade terica, porque mais concreta; e
definir claramente sua natureza para que no seja permitida em nome
de outras definies sua utilizao para a dominao poltica de qual
quer tipo, garantindo-lhe a liberdade necessria para cumprir sua na
tureza de prxis social, ou seja, para construir uma realidade que
somente se define enquanto se constri.
Dermeval Saviani tornou clarssima a posio da educao e
suas relaes com a poltica, no texto "Onze Teses sobre Educao e
Poltica:
"Entendo que educao e poltica, embora inseparveis, no so
idnticas. Trata-se de prticas distintas, cada uma de especifici
dade prpria ( . . . ) . Primeiramente preciso considerar a exis
tncia de uma relao interna, isto , toda prtica educativa, en
quanto tal, possui uma dimenso poltica, assim como toda pr
tica poltica possui, em si mesma, uma dimenso educativa ( . . . ) .
Em segundo lugar cabe considerar que existe tambm uma rela
o externa entre educao e poltica, isto , o desenvolvimento
da prtica especificamente poltica pode abrir novas perspectivas
para o desenvolvimento da prtica especificamente educativa e
vice-versa ( . . . ) .
Em outros termos: a prtica poltica se apia na verdade do poder;
a prtica educativa, no poder da verdade.
( . . . ) a prtica poltica no pode no ser partidria ( . . . ) a pr
tica educativa no pode ser partidria.
( . . . ) E por fim ( . . . ) trata-se de prticas distintas, que no so
outra coisa seno modalidades especficas de uma mesma prtica;
a prtica social. Integram assim um mesmo conjunto, uma mes
ma totalidade
A partir dessas reflexes, podemos agora reafirmar a condio
da educao como prxis social, com especificidade prpria. Erram
aqueles que confundem educao e poltica, assim como tambm erram
aqueles que confundem educao com ideologia, mesmo estando em
companhia de autores brilhantes como Althusser e tambm Bourdieu
e Passeron.
50

Como prxis social, a educao uma ao que; se desenvolve


segundo a inteno especfica de uma classe social. Nosso pressuposto
o de que a apropriao do saber uma inteno especfica da classe
que est na vanguarda em cada etapa histrica, a classe efetivamente
capaz de exercer a funo educativa" *.
Sendo a inteno especfica, uma prxis; sendo prpria de uma
classe social e at da sociedade inteira, uma prxis social. Sendo
seu objeto o saber, a prxis educativa cuida de realizar sua apropria
o, e nisso est sua especificidade.
A pedagogia vem ento trabalhar sobre a questo de como se
realiza a apropriao do saber pela sociedade, e a didtica vera tra
balhar sobre a questo do mtodo pelo qual se realiza a apropriao
do saber pelas pessoas.
Introduzido o componente das classes sociais fundamentais e an
tagnicas pela aplicao do mtodo dialtico no campo da educao
e considerada a questo da ideologia nos seus limites reais, que fazem
da educao uma prtica social, temos os elementos para finalmente
propor nossa hiptese de trabalho, a seguir apresentada.
fundamentalmente na didtica que se exerce a possibilidade de
fazer da educao uma prtica social progressista ou conservadora;
pois atravs dos componentes didticos da ao educativa que se
passa, ou no, a possibilidade que tem a classe "de vanguarda para
exercer a hegemonia na sociedade.
Para aqueles que entendem ser de menor importncia o aspecto
prtico das idias progressistas, os aspectos aparentemente menores
que na educao so os aspectos didticos, preciso repetir uma for
mulao de Jacques Rancire:
"Sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria. Mas
separada da prtica revolucionria toda teoria revolucionria se
transforma no seu contrrio"*.
Na educao, toda a rea j est tratando de ao. Porm os
aspectos mais prticos, porque diretamente ligados prtica social
onde as pessoas se encontram concretamente, compem a didtica.
Acreditamos portanto que pouco valem as formulaes tericoprogressistas da educao se no se encontrarem as formas de praticlas, ainda que no seja possvel encontrarem-se estas formas sem aque
las formulaes.
51

Notas e referncias
1. CANDAU. Vera Maria. Didtica A relao forma/contedo. /; ANDE,
So Paulo, Revista da Associao Nacional de Educao, 5(ll):24-28,
1986.
2. !d., p. 24.
3. MARQUEZ, Angel Diego. A coordenao do matria didtico. Curitiba,
Universidade Federal do Paran, Mimeo, 1961, 9 p.
4. PINTO, lvaro Vieira. Cincia e existncia. Problemas filosficos da pes
quisa cientfica. Rio, Paz e Terra, 1979 (2.* ed.), p. 29.
5. Id., p. 20.
6. Nesse relato sobre a histria do mtodo de conhecimento, as fontes utili
zadas foram: a) um esquema-sntese da histria do pensamento oci
dental, apresentado em aula do Programa de Doutoramento em Edu
cao, por SAVIANI, Dermeval. So Paulo, PUC, 1978; b) MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia, l Lies Preliminares.
So Paulo, Editora iMestre Jou, 1976 (5. ed.); c) SCIACCA, Michele
Frederico. O problema na Educao na histria do pensamento filos
fico e pedaggico. So Paulo, Editora Herder, 1966.
7. MORENTE, Manuel Garcia. Fundamentos de Filosofia l Lies Prelimi
nares. So Pauio, Editora Mestre Jou, 1976 (5. ed.) p. 41.
8. Id., p. 39.
9. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo, Cortez Editora:
Autores Associados, 1983, p. 75.
10. Id., p. 77. Nota: o primeiro parntesis; (do pensamento) foi includo por
ns nesse texto para melhor compreenso, dado que a citao foi
retirada de um contexto maior.
11. CANDAU, Vera Maria. Didtica A relao ... p. 24-28.
12. SUCHODOLSKI, Bogdan. Fundamentos de la pedagogia socialista. Barce
lona, Editorial Laia, 1976, p. 109.
13. LOWY, Michael. Mtodo dialtico e teoria poltica. Rio, Paz e Terra, 1985
(3. ed.), p. 13.
14. SUCHODOLSKI, Fundam entos..., p. 110.
15. MORENTE, F undam entos..., p. 41.
16. SCIACCA, Michele Frederico. O problema da Educao na histria do
pensamento filosfico e pedaggico, (vol. I), So Paulo, Editora
Herder, 1966, p. 387.
17. Id., p. 391.
18. SUCHODOLSKI, Fundam entos..., p. 110.
19. MORENTE, F undam entos..., p. 42.
20. Id., p. 43.
21. Ibid., p. 45.
22. SUCHODOLSKI, Fundam entos..., p. 110.
52

23. Id.. p. 111.


24. SCIACCA, O problema .. . (vol. 2), p. 52.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

31.
32.

33.
34.
35.
36.
37.
38.
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Id., p. 42.
Ibid.
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40. Id.. p. 5.
41. MARX, Contribuio crtica . . . , p. 225.
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47.
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