Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa

Universidade de So Paulo
suporte@mocambras.org

ISSN (Versin en lnea): 1980- 7686

BRASIL

2007-2008
Ana Dilma de Almeida Pereira
O TRATAMENTO DO ERRO NAS PRODUES TEXTUAIS: A REVISO E A
REESCRITURA COMO PARTE DO PROCESSO DE AVALIAO FORMATIVA
Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa,
setembro-fevereiro, ao/vol. II, nmero 003
Universidade de So Paulo
So Paulo, Brasil
pp. 121-137

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

ACOLHENDO A ALFABETIZAO NOS PASES DE L NGUA PORTUGUESA REVISTA ELETRNICA ISSN: 1980-7686
Equipe: Grupo Acolhendo Alunos em Situao de Excluso Social da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e PsGraduao em Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane. (Via Atlntica:
Perspectivas Fraternas na Educao de Jovens e Adultos entre Brasil e Moambique). PROCESSO 491342/2005-5 Ed. 472005 Cham.
1/Chamada. APOIO FINANCEIRO: CNPq e UNESCO

O tratamento do erro nas produes

textuais: a reviso e a reescritura como
parte do processo de avaliao formativa
The treatment of the wrong in the textual
productions: revision and rewriting
as part of the formative evaluation process

Ana Dilma de Almeida PEREIRA

RESUMO
O propsito deste artigo apresentar algumas consideraes em
torno dos processos de escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem
da lngua materna. Considera a avaliao formativa como importante
estratgia no processo da produo textual e da interveno didtica a partir
de uma abordagem interacional.
Palavras-chave: abordagem interacional, avaliao formativa,
escritura-reviso-reescritura, interveno didtica.
ABSTRACT
The purpose of this article is to present some considerations around
the processes of writing-revision-rewriting in the language teachinglearning. It considers the formative evaluation as important strategy in the
process of the textual production and the didactic intervention from an
interactional approach.
Index Terms: didactic intervention,
interactional approach, writing-revision-rewriting.

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formative

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evaluation,

Introduo
As pesquisas na rea de Lingstica Aplicada tm mostrado que o
professor tem dificuldades em avaliar qual a concepo de ensinoaprendizagem de lngua e mesmo a concepo de gramtica que deve
nortear seu trabalho. De acordo com Batista (1997), infelizmente os saberes
associados tradio gramatical possuem caractersticas que os tornam
adequados a uma transmisso disciplinada que favorece a consecuo da
finalidade corretiva da interlocuo, assim como o reforo da autoridade do
professor, permitindo-lhe manter o domnio da interlocuo. Segundo o
mesmo autor, trata-se de conhecimentos parcelveis e passveis de serem
organizados em sries progressivas. Trata-se ainda de um conjunto de
saberes sobre a lngua que formam um sistema de contedos abstratos; e
finalmente, completa Batista (1997), trata-se de um conjunto de saberes e de
regras que definem uma viso normativa da lngua, designando o certo e o
errado no que diz respeito ao seu uso.
Acreditamos que a mudana que o professor de lngua materna
precisa fazer em sua prtica pedaggica, certamente, vai alm de uma
simples modernizao da nomenclatura; o que precisa ser modificado o
ponto de vista sobre a lngua/linguagem, sobre seu funcionamento nos
discursos; o olhar sobre os textos; a compreenso de que refletir sobre as
prticas de linguagem ultrapassa a mera explicitao de uma terminologia
voltada quase que exclusivamente para aspectos morfossintticos ao nvel
de frase. Defendemos que desenvolver prticas de linguagem em si implica
tambm uma atividade reflexiva sobre as prticas orais e escritas. Isto quer
dizer que o trabalho com a linguagem implica uma reflexo metalingstica.
V-se, portanto, que para alm da manipulao da terminologia
gramatical tradicional, a reflexo sobre o funcionamento dos textos e dos
discursos abre um vasto campo que precisa ser explorado em sala de aula.

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Essa reflexo metalingstica, com certeza, concorre para o enriquecimento

da compreenso e produo oral e escrita dos alunos. necessrio ressaltar
que as atividades metalingsticas no constituem um fim em si, mas so um
meio para facilitar o enriquecimento da competncia comunicativa dos
alunos, de seu savoir-faire discursivo.
Observando nosso quadro educacional, verificamos que um outro
aspecto muito importante precisa ser considerado: a diversidade lingstica.
Bortoni-Ricardo insiste que
[...] a funo da escola, no processo de aquisio da
linguagem, no ensinar o vernculo, pois este os alunos j
trazem consigo ao iniciar sua escolarizao, pois o adquirem na
sua rede primria de relaes da famlia e vizinhos. A funo
da escola justamente desenvolver outras variedades que se
vo acrescer ao vernculo bsico. (BORTONI-RICARDO,
2002, p. 345)

Assim como Bortoni-Ricardo (2004) e Bagno (2003), inseridos no

quadro da sociolingstica educacional, concordamos que o professor
precisa saber intervir, de acordo com as pesquisas lingsticas mais recentes,
diante das variedades estigmatizadas da lngua. Infelizmente, nota-se ainda
que o tratamento dado, em especial, s atividades de produo textual, no
considera as questes levantadas anteriormente. Muitas vezes a atividade de
produo textual ocorre a partir da indicao do professor de um tema ou de
um tema livre com algumas orientaes que ele considera importantes,
ressaltando, principalmente, a importncia da correo da linguagem.
Dessa forma, temos a convico de que, no processo de interveno
didtica em lngua materna, importante considerar os vrios elementos que
influenciam a interveno. Pensar a interveno didtica em lngua materna
implica refletir sobre os elementos de base que a influenciam: as concepes
que o professor possui de lngua/linguagem, de ensino/aprendizagem e de
avaliao; suas representaes do contexto socioinstitucional, das prticas
sociais de linguagem e das diretrizes oficiais do ensino; e tambm as
condies socioinstitucionais nas quais o professor opera. Percebe-se que a

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avaliao torna-se um elemento central que perpassa os demais. A partir do

momento que todos esses elementos so considerados como integrados ao
processo pedaggico, a importncia da complexidade dessa questo
definida.

Concepo de Avaliao
Concepo de
Ensino/Aprendizagem

Concepo de
Lngua/Linguagem

INTERVENO
DIDTICA EM
LNGUA MATERNA
Condies socioinstitucionais
Representao do
Contexto Social e
das Prticas Sociais

Representao das
Diretrizes Oficiais
do Ensino

de Linguagem

Concepo de Avaliao
Figura 1 Elementos que influenciam a interveno didtica (Adaptado de
PEREIRA, 2001).

1 A avaliao formativa e o processo da produo textual em

uma abordagem interacional
Consideramos que a prtica da avaliao formativa pode ser uma das
modificaes nos modos de interveno didtica a partir do momento em
que se adota uma abordagem interacional de ensino-aprendizagem da
lngua materna (Cf. PEREIRA, 2001). Petitjean (1984, p. 10) afirma que

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[...] a avaliao formativa interna ao processo de aprendizagem,

contnua, mais analtica e centrada no aprendiz do que no produto final.
O aprendiz, tendo um papel ativo na aprendizagem, passa a ter uma
maior autonomia. Isso implica que se desenvolvam capacidades autoavaliativas conscientes. O aprendiz precisa se apropriar dos critrios de
avaliao. A auto-avaliao, enquanto parte integrante do processo de
ensino-aprendizagem, torna-se uma estratgia didtica.
interessante aproximar auto-avaliao e co-avaliao, pois,
geralmente, trabalham-se as duas juntas. normalmente mais fcil ser leitor
do outro que ser o prprio leitor. Existe um distanciamento natural em
relao ao texto do outro, enquanto que com o prprio texto h o produto de
uma reflexo e mais a prpria reflexo, o que impede de se ver, muitas
vezes, o que realmente foi produzido. Normalmente, o outro analisa o texto
com uma viso crtica, no com a idia de desmerecer o trabalho de seu
colega, mas com o intuito de melhor-lo. Nesse sentido, possvel o autor
ser cada vez mais capaz de olhar com distanciamento o prprio texto. A
partir do momento que o professor de lngua materna favorece atividades de
cunho metacognitivo, ele estar favorecendo a prtica da avaliao
formativa.
Sguy (1994) enfatiza a importncia de o aprendiz mobilizar
critrios para avaliar o seu texto, como tambm o texto do colega. Dessa
forma, ele mostra que o aluno passar a considerar a escrita e a reescrita
como atividades fundamentais. David (1991) tambm observa que
primordial que as crianas saibam retornar ao seu texto utilizando o
conjunto de procedimentos sua disposio; elas precisam se desfazer da
idia de que um texto est acabado desde o primeiro esboo.
O objetivo, portanto, que o aprendiz saiba se auto-avaliar para que
seja capaz de melhorar sua performance. Neste sentido, indispensvel que
seja implementada uma outra gesto dos erros, a fim de que eles no sejam
mais considerados como fracassos para estigmatizar, mas como traos de

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um verdadeiro trabalho e como os lugares a partir dos quais seja possvel

compreender melhor as dificuldades e ajudar a super-las, tendo em vista as
especificidades dos diversos gneros textuais nas prticas sociais de
linguagem. Da considerarmos a importncia do trabalho de escriturareviso-reescritura1 como um processo interdependente. Do ponto de vista
da prtica didtica sobre o texto,
[...] a reescritura vai ocupar um duplo lugar: o de
objetivo (se escrever reescrever, ento aprender a escrever
aprender a reescrever) e o de meio (reescrever pode ajudar a
aprender a escrever atravs de vrios dispositivos e
procedimentos). (REUTER, 1996, p. 170).

2 A escritura-reviso-reescritura no ensino-aprendizagem da
lngua materna
A definio e o papel central dos critrios de avaliao e reescritura
tm constitudo um dos desenvolvimentos essenciais da pesquisa do grupo
valuation (EVA)2.
Esses critrios so objeto de escolhas que tm por
funo hierarquizar as caractersticas do texto a ser produzido.
Conforme os procedimentos provenientes da avaliao
formativa, seu papel duplo. Por um lado, no desenvolvimento
de cada projeto de escritura, eles permitem agir eficazmente na
construo e regulao progressiva do texto. Por outro, a
elaborao dos critrios constitui um meio fundamental de
construo de saberes. (SGUY, 1994, p. 26).

A equipe EVA props um quadro terico Classificao dos

lugares de interveno didtica (CLID) que definiu classes de critrios e
determinou lugares de interveno didtica, levando em conta as unidades
textuais tratadas e os pontos de vista adotados para sua avaliao
(pragmtico, semntico, morfossinttico e material) [ver Anexo 1].
Segundo Turco et al.,

1
Ao longo do texto, sero tambm utilizados os termos escritura e reescritura entendendo-os como
aquilo que est sendo desenvolvido pelo aluno, o processo de produo textual, o trabalho de escrita e
reescrita. E o escrito e o reescrito como a produo do aluno; seu texto.
2
O grupo valuation (EVA) Avaliao pertence ao Institut National de Recherches Pdagogiques
(INRP), grupo de pesquisa da Frana. Esta equipe trabalha com as prticas de avaliao dos textos dos
alunos em sala de aula.

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[...] o quadro de avaliao formativa postula a

utilizao de critrios como elementos determinantes, ao
mesmo tempo na atividade de escritura e na atividade de
reescritura... O CLID permite elaborar ferramentas para
analisar as modificaes trazidas nos textos pelos alunos e a
pertinncia das reescrituras realizadas. [...] Os mesmos critrios
so ento utilizados para escrever, para avaliar e para
reescrever. [...] Assim, a apresentao tabular coloca sobre o
mesmo plano os elementos que o compem; ela no privilegia
nenhum dos retngulos do quadro [...] (TURCO et al., 1994, p.
68).

A elaborao, com os alunos, de critrios de avaliao dos textos

uma estratgia didtica a ser implementada pelo professor de lngua
materna. Tivemos a oportunidade de constatar em pesquisa realizada em
2000 (PEREIRA, 2001), a implementao de cdigos para reviso de texto
(ver Anexo 2) como uma importante estratgia didtica no processo de
escritura-reviso-reescritura dos diversos gneros textuais.
Portanto, as atividades de escritura-reviso-reescritura sero
importantes desde que sejam vistas como atividades que envolvam a
interao em todos os nveis: o texto como forma de interao; o professor
que promove a interao do aluno com seu texto; o aluno que reconhece sua
interao constante com o texto a produzir; a interao do aluno com seus
pares na escritura e reescritura do texto; a interao do leitor com o alunoautor... Enfim, a interao permeando toda a atividade de escritura e
reescritura. Vista desta forma, no se pode conceber a atividade de
linguagem

escrita

como

uma

atividade

solitria,

de

produo

exclusivamente individual. A aprendizagem acontece na interao que o

professor, como elemento mais importante da interveno didtica, capaz
de promover em todos os nveis j citados, para desenvolver uma real
competncia escritural no aluno.
Sobre o aspecto da reescritura, Turco et al. (1994) falam da
necessidade de construir situaes de ensino da reviso que levaro
sistematizao da reescritura atravs dos processos de apagamento,
acrscimo, substituio e deslocamento. Essas atividades de formulao e

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reformulao confirmam que as atividades metalingsticas esto presentes

na interao didtica, propiciando constantemente a reflexo sobre a lngua,
os textos e os discursos a partir de uma concepo interacional da lngua. O
modelo que proposto faz aparecer claramente o carter prioritrio da
avaliao e, como mostraram os trabalhos do grupo EVA, o objetivo central
dos critrios de avaliao.
A equipe Rvision (REV)3 tentou elaborar um modelo das
competncias implementadas pelos alunos quando eles revisam seus textos
(ver Anexo 3). As competncias de reviso so definidas como um conjunto
de saberes, de saber-fazer e de representaes concernentes ao texto. De
acordo com Turco et al.
[...] o modelo construdo em torno do ncleo central
constitudo por diferentes saber-fazer: o saber-revisar em si
constitudo de duas operaes realizadas em relao com a
capacidade do escritor em analisar a tarefa de escritura (7) reler o texto (8) em curso de escritura e/ou ao fim da
produo, para identificar os eventuais pontos de disfuno,
definir sua natureza e reescrever (9) tudo ou parte das
passagens concernidas. (TURCO et al., 1994, p. 75)

O saber-revisar aparece estreitamente ligado capacidade de

mobilizar os saberes relativos aos textos e escritura: saberes sobre os
textos (4) que remetem, em particular, s tipologias4 e aos tratamentos
didticos; saberes sobre o funcionamento dos textos (5); saberes
sobre o mundo dos escritos e sobre os escritos (10) que fazem parte
das experincias (familiar, social, escolar) acumuladas no passado por cada
aluno; saberes sobre as operaes de escritura (11) e as propriedades
esperadas do texto (12), que remetem ao modelo de anlise do saberescrever dos alunos; saberes sobre os recursos da lngua (6).
Como escreveu Dabne apud Turco et al. (1994, p. 76), a propsito
da competncia escritural, [...] saber-fazer e saberes so tambm
3

A pesquisa do INRP-REV tem por objetivos identificar os saberes e o saber-fazer ensinveis em matria
de reviso e de reescritura; determinar as condies didticas e pedaggicas de seu ensino-aprendizagem e
produzir ferramentas para sala de aula permitindo aos prprios professores construrem os mdulos de
aprendizagem.
4
Atualmente, a terminologia gneros textuais a mais adotada nesse sentido.

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determinados por representaes que agem sobre os modos de pensamento,

de ao dos alunos e dos professores. Segundo Turco et al. (1994), cada
um dos seis retngulos laterais do modelo apresenta um ponto a respeito do
qual as representaes aparecem como dominantes para a produo e a
reviso dos textos; duas representaes contrastadas so apresentadas e
concernem a um referente terico ou a um ponto de referncia relacionado
ao ensino-aprendizagem da produo de texto na escola: no alto, uma
representao tradicional, que corresponde a uma prtica dominante;
embaixo, uma representao mais atual, esclarecida por contribuies
cientficas.
A seta que as religa no significa que se deve
abandonar uma representao pela outra, mas que sem dvida
til fazer evoluir a primeira integrando pontos de vista da
segunda, de modo a constituir uma representao mais
completa, mais aberta. (TURCO et al., 1994, p. 76).

A implementao de situaes de ensino da escritura-revisoreescritura passam por um conhecimento exato das prticas e das
representaes dos professores.
Nesse sentido, a sociolingstica educacional tambm tem dado
importantes contribuies para o processo de escritura-reviso-reescritura
no ensino-aprendizagem da lngua materna (cf. BORTONI-RICARDO,
2004, 2005, 2006a, 2006b). Bortoni-Ricardo (2005, p. 130-133) enfatiza que
preciso contribuir para o desenvolvimento de uma pedagogia que seja
sensvel s diferenas sociolingsticas e culturais dos alunos e aponta seis
princpios fundamentais na implementao da sociolingstica educacional:
1- A influncia da escola na aquisio da lngua no deve ser procurada
no dialeto vernculo dos falantes, mas em seus estilos formais,
monitorados.
2- O segundo princpio refere-se ao carter simblico das regras
variveis. Regras que no esto associadas avaliao negativa na

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sociedade, no so objeto de correo na escola e, portanto, no vo

influir consistentemente nos estilos monitorados.
3- Este princpio relaciona-se insero da variao sociolingstica na
matriz social. No Brasil, a variao est ligada estratificao social
e dicotomia rural-urbano. Estudos revelam que professores
sensveis s diferenas sociolingsticas e culturais desenvolvem
intuitivamente estratgias interacionais em sala de aula bastante
positivas. O aluno ratificado pelo professor e pelos colegas como
um falante legtimo e comea a alternar seu dialeto vernculo e a
lngua de prestgio, principalmente quando est realizando eventos
de letramento.
4- Os estilos monitorados de lngua so reservados realizao de
eventos de letramento em sala de aula. Para a realizao de eventos
de oralidade, podemos nos valer de estilos mais casuais.
5- A descrio da variao na sociolingstica educacional no pode ser
dissociada da anlise etnogrfica e interpretativa da variao na sala
de aula. O ponto de partida da sociolingstica educacional a
anlise minuciosa do processo interacional, na qual se avalia o
significado que a variao assume.
6- O sexto princpio refere-se ao processo de conscientizao crtica
dos professores e alunos quanto variao e desigualdade social
que ela reflete. Nesse processo, preciso que se estabelea um
efetivo dilogo com o professor por meio de pesquisa que o
enriquea e o torne apto a promover uma auto-reflexo e uma anlise
crtica de suas aes (pesquisa de empoderamento e pesquisa
colaborativa).
Bortoni-Ricardo

ressalta

que,

especialmente,

professor

alfabetizador precisa
[...] fazer a distino entre problemas na escrita e na
leitura que decorrem da interferncia de regras fonolgicas
variveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de

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familiaridade do alfabetizando com as convenes da lngua

escrita. (BORTONI-RICARDO, 2006b, p268)

E apresenta um importante diagrama:

Anlise de problemas ortogrficos

Fonte dos problemas:

Interferncias da lngua oral
na produo escrita

Fonte dos problemas:

Carter arbitrrio das
convenes ortogrficas

Perfil sociolingstico dos

alunos

Agenda do trabalho pedaggico

Figura 2 Anlise de problemas ortogrficos (BORTONI-RICARDO, 2006b,

p.268).

Diante disso importante organizar seqncias didticas que

reduzam parte da complexidade da tarefa no que se refere aos processos de
escritura-reviso-reescritura. Um dos aspectos para que uma aprendizagem
bem sucedida ocorra que o professor delimite com e para os aprendizes os
reais objetivos da(s) atividade(s) a desenvolver. Normalmente, estes
objetivos no so delimitados, mas o professor exige o domnio do conjunto

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das capacidades necessrias para a escritura e a reescritura dos diversos

gneros textuais. Sabe-se que ao produzir um texto, o autor precisa
coordenar uma srie de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer,
visando um objetivo. Espera-se que o aprendiz coordene sozinho todos eles.
No h como considerar para o aluno o carter dialgico do texto dissociado
de uma prtica pedaggica condizente com os objetivos da lngua materna.

Consideraes finais
Acreditamos que a avaliao formativa uma modificao
importante nos modos de interveno quando se concebe uma abordagem
interacional no processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. Uma
regulao eficiente implica a participao efetiva do aprendiz na construo
de conhecimentos declarativos e procedimentais, propiciando-se, assim, o
desenvolvimento de competncias. A avaliao formativa no somente
desenvolver capacidades nos alunos, obtendo, no final, o produto esperado
socialmente. tambm poder verificar a existncia de competncias efetivas
que so visadas pela instituio e, principalmente, formar um indivduo que
tenha capacidade de se expressar e manejar as diferentes variedades da
lngua nas diversas situaes de interao. Assim, ao mesmo tempo, h o
favorecimento do processo ensino-aprendizagem e a resposta a uma
expectativa socioinstitucional. A concepo atual de avaliao formativa
prioriza as atividades de auto-regulao da ao e, portanto, da reflexo
sobre a ao e sobre as estratgias envolvidas. Neste sentido, est
diretamente relacionada com uma abordagem interacional no processo de
ensino-aprendizagem da lngua materna.

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Autora
Ana Dilma de Almeida Pereira
Universidade de Braslia
anadilma.almeida@globo.com

Como citar este artigo:

PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. O tratamento do erro nas
produes textuais: a reviso e a reescritura como parte do processo de
avaliao formativa. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetizao
nos Pases de Lngua portuguesa, So Paulo, ano 2, n. 3, 2007. Disponvel
em: <http://www.mocambras.org> e ou <http://www.acoalfaplp.org>.
Publicado em: setembro 2007.

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de vista

Unidades
TEXTO NO SEU CONJUNTO

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RELAES ENTRE AS FRASES

9 - A sintaxe da frase gramaticalmente aceitvel?

- A morfologia verbal dominada? (ausncia
de erros de conjugao)
- A ortografia segue as normas?

7 - A construo das frases variada, adaptada

ao tipo de escrito? (diversidade na escolha das
informaes colocadas em incio de frase...)
- As marcas da enunciao so interpretveis,
adaptadas (sistema da narrao ou do discurso,
utilizao de demonstrativos...)
8 - O lxico adequado? (ausncia de imprecises ou
confuses no uso das palavras)
- As frases so aceitveis do ponto de vista
semntico?
(ausncia
de
contradies,
de
incoerncias...)

FRASES

11 - A segmentao das unidades do discurso 12 - A pontuao da frase dominada? (vrgulas,

pertinente? (organizao em pargrafos, disposio parnteses...)
tipogrfica com recuo, subttulos...)
- As maisculas so empregadas conforme as
- A pontuao delimitando as unidades do discurso regras? (incio de frase, nos nomes prprios...)
dominada? (pontos, pontuao do dilogo...)

4 - A funo de orientao do leitor assegurada?

(utilizao de organizadores textuais: por um lado... por
outro; em primeiro lugar, em seguida, enfim...)
- A coerncia temtica satisfatria? (progresso
da informao, ausncia de ambigidades nos
encadeamentos...)
5 - A coerncia semntica assegurada? (ausncia de
contradio de uma frase para a outra, substitutos
nominais apropriados, explcitos...)
A articulao entre as frases ou oraes
eficientemente marcada (escolha dos conectores: mas,
se, portanto, todavia...)?
6 - A coeso sinttica realizada? (utilizao dos
artigos definidos, pronomes...)
- A coeso temporal realizada?
- A concordncia dos tempos e dos modos
respeitada?

Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa

Stios Oficiais: www.mocambras.org / http://www.acoalfaplp.org/

Classificao dos lugares de interveno didtica (Groupe Eva, 1991, p. 57).

ASPECTOS
MATERIAIS

10 - O suporte foi bem escolhido? (caderno, ficha,

painel, mural...)
- A tipografia adequada? (estilo e tamanho dos
caracteres)
- A organizao da pgina satisfatria?
(eventual presena de esquemas, ilustraes...)

1 - O autor leva em conta a situao (quem fala? a

quem? para fazer o qu?)?
- Escolheu um tipo de escrita adaptado (carta, ficha
PRAGMTICO
tcnica, conto...)?
- O escrito produz o efeito almejado (informar,
divertir, convencer...)?
2 - A informao relevante e coerente?
- A escolha do tipo de texto apropriada? (narrativo,
explicativo, descritivo...)
SEMNTICO
- O vocabulrio, no seu conjunto, e o registro de
lngua so homogneos e adequados ao tipo de escrito
produzido?
3 - O modo de organizao corresponde ao(s) tipo(s) de
texto(s) escolhido(s)?
- Levando-se em conta o tipo de texto, o sistema
MORFOSSINTTICO dos tempos pertinente? Homogneo? (por ex.: pretrito
imperfeito / perfeito para uma narrao...)
- Os valores dos tempos verbais so dominados?

Ponto

QUESTES PARA AVALIAR AS PRODUES TEXTUAIS

Anexo 1

 importante que o aluno procure sempre e cada vez mais aperfeioar a sua capacidade de observar para que ele mesmo possa fazer a REVISO de seus

Dois traos embaixo da palavra e a seta indicam problemas na separao silbica das palavras.

O trao sinuoso na horizontal indica que faltou escrever at o limite da margem.

O trao sinuoso na vertical indica que preciso fazer pargrafo.

O asterisco indica falta de sentido e clareza nas idias expostas.

O retngulo e a seta, cercando expresses ou frases, indicam problemas na concordncia.

As barras indicam problema na pontuao.

Trao embaixo da palavra indica problema na ortografia.

preciso orientar o aluno de que ele o autor do seu texto. Ele pode e deve modific-lo, acrescentando novas idias e retirando outras. Ele pode tornar o
texto mais interessante e criativo no momento da REESCRITA.
O cdigo de reviso de textos, na verdade, uma pista para que o aluno possa fazer a sua REESCRITA, indo buscar, procurar, pesquisar o que mais
adequado para seu texto a fim de que qualquer pessoa que o leia, compreenda o que ele quis dizer.
Revista Eletrnica Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa
136
Stios Oficiais: www.mocambras.org / http://www.acoalfaplp.org/

//

Especialmente nas produes escritas dos alunos, freqentemente se observam desvios de ortografia, acentuao, pontuao, concordncia, ordenao
das idias, etc.
Observando o cdigo de reviso de textos, o aluno ter condies de operar a REESCRITA de seu texto.

textos.

SUGESTO DE CDIGOS DE REVISO DE TEXTO

Anexo 2

DA RELAO

P E N S A M E N T O - E S C R IT A

D A A P R E N D IZ A G E M
D O S A B E R -E S C R E V E R

D A A T IV I D A D E
D E E S C R IT U R A

OS TEXTOS

O F U N C IO N A M E N T O
DO TEXTO

O S R EC URSO S
D A L N G U A

m e io s d e s u b s titu i o
-e xp a n s o -re d u o
- b a l iz a g e m -o r g a n i z a o
- e q u iv a l n c i a s s i n t t ic a s
- e q u iv a l n c i a s l e x i c a i s
- ...

* D i s p o r d e s a b e re s o r g a n iz a d o s e m
f u n o d o s a s p e c to s r e la tiv o s a o
f u n c io n a m e n to d o s te x to s :

* A s p e c to s ( p o n to s d e v is ta ) :
-p ra g m t ic o
- s e m n tic o
- m o r f o s s in t t ic o
- a s p e c to s g r fic o s

* U n id a d e s :
- c o n ju n t o d o te x to
- lig a e s e n tr e fr a s e s
-fra s e s

* R e c u rs o s e d i f i c u ld a d e s d o s
d iv e r s o s tip o s d e te x t o s , d e
d is c u rs o s

* T ip o s d e te x t o s e e s tr u t u r a s
( m a c r o e m ic r o ) c a r a c t e r s t i c a s

R E L E R O E S C R IT O

REESCR EVER

S a b e r:
- s u p r im ir
-a c re s c e n ta r
- d e s lo c a r
- tr o c a r .

S a b e r:
- d e t e c ta r
- i d e n t i f ic a r
-h ie ra rq u iz a r
- lo c a liz a r a s d is fu n e s d e m a n e ir a
a o r g a n iz a r e g u ia r a r e e s c r itu r a .

ESCREVER
S aber
-p la n e ja r
- p r o d u z ir t e x t o s

E x p lic ita r
- A f in a l i d a d e d o e s c r i t o a p r o d u z i r
- A s c a r a c t e r s t i c a s d e s t e e s c r it o
- O s p r o b l e m a s d e e s c r it u ra a
r e s o lv e r
- O s m e io s p a r a c o l o c a r e m p r t i c a
a f im d e g u i a r a a u t o - a v a l ia o .

A N A LIS A R A T A R E F A D E E S C R IT U R A
7

NO Q U A DR O D E P RO JE TO D E
E S C R IT U R A

S A B E R -F A Z E R
O M U N D O D O S E S C R IT O S E O S
E S C R IT O S

AS O PERA ES
D E E S C R IT U R A

A S Q U A L ID A D E S
ESPERADAS DO TEXTO

* A d e q u a o a o p r o je t o
* P e r t in n c i a s e m n t ic a
* L e g ib ilid a d e d o o b je to - te x t o
* G r a m a t ic a l i d a d e d a s f o r m a s e d a s
e s tr u tu r a s

12

* C o n t e x t u a l iz a o e e s c o l h a
d is c u rs iv a
* A n l i s e d o r e f e re n t e e e s q u e m a
te x tu a l
* R e a li z a o d o o b j e t o t e x t u a l
* P ro d u o d e t e x t o

11

* U s o s e fin a lid a d e s s o c ia is d o s
e s c r it o s :
e s c r ito s d e in te r a o s o c ia l
- e s c r it o s l i t e r r i o s
- fe r r a m e n ta s d e tr a b a lh o

10

DA R ELAO
L E IT U R A - E S C R IT U R A

* D a r e - le itu r a fin a l, n ic a e
d e t a lh a d a

D A R E -LE IT U R A

* D a m o d ific a o e s p o n t n e a e
a le a t r ia

D A R E E S C R IT U R A

* re e s c rit u ra f in a liz a d a e
o rg a n iz a d a

15

* s r e -l e i t u r a s n o c u r s o d a
e s c r i t u r a , d is t a n c i a d a s e c e n t r a d a s
s o b r e d iv e r s o s a s p e c to s d o s te x t o s .

14

* in t e r a o o r g a n i z a d a e a t i v a n o
q u a d r o d e p r o je t o s d e e s c r itu r a .

* D a im p r e g n a o p a s s i v a e d i f u s a
n a o c a s i o d a l e it u r a

13

Setembro de 2007/ Fevereiro de 2008 Ano II N. 003

Parceria: Centro de Recursos em Educao No-Formal de Jovens e Adultos CRENF FacEd UEM Prdio da Faculdade de Letras e Cincias Sociais Segundo Piso - Gabinete 303 Campus Universitrio Maputo, Moambique, frica

Sede da Edio: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Av da Universidade, 308 - Bloco A, sala 111 So Paulo SP Brasil CEP 05508-040. Grupo de pesquisa: Acolhendo Alunos em situao de excluso social e escolar: o papel da instituio escolar.

P E R E I R A , A n a D i lm a d e A l m e i d a . A p r o b le m t i c a d a i n t e rv e n o e m u m a a b o r d a g e m i n t e r a c i o n a l d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m d a l n g u a m a t e r n a . B e l m , 2 0 0 1 . 2 v . 2 1 2 f . D i s s e r t a o ( M e s t r a d o e m L i n g s t i c a ) .
C e n tr o d e L e t r a s e A r te s , U n iv e r s id a d e F e d e r a l d o P a r .p .6 7

ou

T U R C O , G i l b e r t ; P L A N E , S y l v i e ; M A S , M a u r i c e . C o n s t r u i r e d e s c o m p t e n c e s e n r v i s i o n / r c r i t u r e a u c y c l e 3 d e l ' c o l e p r i m a i r e . R e p r e s , P a r is : I N R P , n . 1 0 , p . 6 7 - 8 1 , 1 9 9 4 .

* e s c r ita p e s s o a l a d a p ta d a s
i n t e n e s d o e s c r it o r , s e x ig n c i a s
d a d e s t in a o ( e m r e f e r n c ia s
p r t i c a s s o c ia i s ) .

* D o t e x to o r ig in a l e c o r r e t o ( e m
r e f e r n c ia a o s " b o n s a u to r e s " )

* A o s a b e r e s c r e v e r : c o n s tr u o
in t e r a c io n a l d o s a b e r - fa z e r e d o s
s a b e r e s m u l t i d im e n s i o n a i s .

* D o s a b e r -e s c r e v e r : s o m a d e
a p r e n d iz a g e n s m e t a lin g s tic a s

* e s c r ita r e s u lta d o d e u m tr a b a lh o
d ia l tic o s o b r e o m a te r ia l
lin g u a g e m e o s e n t id o a e la b o ra r.

* D a e s c r ita c o n h e c id a c o m o
re p re s e n ta o d e u m p e n s a m e n to
p r - e x is te n te

SABER ES SO BR E

R E P R E S E N TA E S

M O D E L O D A S C O M P E T N C IA S D E R E V IS O N A E S C O L A

Anexo 3

Outros cdigos podem ser criados a partir da complexidade dos diversos gneros textuais que forem sendo trabalhados.