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RESUMO
O artigo pretende mostrar como a questo dos fundamentos da prtica
docente prioritria numa discusso sobre as falhas, incoerncias e insatisfaes do professor em sua tarefa diria, constituindo-se em ponto de partida
para uma anlise do ensino atual. So apontadas confuses e ambigidades
da prtica docente, bem como a permanncia de caractersticas da pedagogia tradicional, com suas suposies e implicaes para o desenvolvimento
e a aprendizagem do aluno. Ao final, so apresentados princpios psicolgicos e epistemolgicos da teoria piagetiana passveis de fundamentar uma
pedagogia ativa, e sugestes para sua efetivao na prtica, visando atender
finalidade educacional de "desenvolvimento das potencialidades do educando" em novas bases.
INTRODUO
As preocupaes do professor com o seu trabalho, em sala de aula,
so de vrias ordens e nem sempre suficientemente claras e bem definidas.
So exemplos de suas atribuies dirias: chegar ao final do programa dentro do prazo previsto; suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos;
escolher recursos didticos adequados apresentao do contedo; elaborar
tipos de atividades e formas de avaliao dos alunos; e, principalmente entre professores recm formados, encontrar estratgias apropriadas ao desenvolvimento do contedo e consecuo dos objetivos propostos.
Entre os objetivos visados pelo professor, encontra-se o "desenvolvimento das potencialidades" do aluno e de sua capacidade de pensar, objetivo este tambm presente nas propostas da legislao para o ensino de 1o. e
2o. graus. Em geral, os objetivos so apenas propagados ou colocados formalmente e no h garantias de que, ao trmino de um programa, sua consecuo esteja bem encaminhada.
Quanto s estratgias e recursos didticos, a insatisfao parece ser
geral, mas em grande parte inconsciente. Ao professor, no fica claro se os
caminhos escolhidos so os melhores na persecuo dos objetivos e, ao mesmo
tempo, os mais adequados apresentao dos contedos do programa. Afora
* Professora Assistente-doutor do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade
de Cincias e Letras - Unesp/Campus de Araraquara
(1)
por exemplo, acredita que "h dano real quando se impem padres
lingsticos no comeo da educao formal, quando o comportamento
lingstico utilizado como critrio de capacidade intelectual numa idade
em que a linguagem ainda est muito atrasada em relao capacidade
disponvel do pensamento operativo." A linguagem s se torna via adequada
para expressar o pensamento aps o estabelecimento das operaes formais,
na adolescncia. At ento, qualquer incompreenso do verbalizado compensada pela memorizao ou outra conduta automatizada.
Quanto aos conceitos que se pretende transmitir com a linguagem,
no provm dela, e sim dos esquemas de assimilao do sujeito. So, pois,
adquiridos to espontaneamente quanto qualquer instrumento de assimilao.
PIAGET (1976 a) define perturbao como "algo que serve de obstculo a uma assimilao"
(p. 24), enquanto compensao refere-se a "uma ao de sentido contrrio a determinado
efeito e que tende, pois, a anul-lo ou a neutraliz-lo" (p. 31).
3. "Os conhecimentos derivam da ao" e o desenvolvimento espontneo da inteligncia caracteriza-se "pela constituio progressiva de sistemas de transformao", logo, pela operatividade (PIAGET, 1976 b, p. 37 e p.
42).
Tomando-se ao no sentido de atividade sobre objetos fsicos, a ao
do aluno seria o ponto de partida do ensino e da aprendizagem. O professor
deveria utilizar, de incio, objetos reais e, s depois, imagens e signos convencionais; partir da ao formalizao, aos poucos substituindo o "concreto" pelas operaes dedutivas sobre enunciados verbais. Tudo isso tendo
em vista que o conhecimento sempre transformao e, como tal, um processo operativo que utiliza, na maioria das vezes, instrumentos figurativos a
ttulo de meios.
Por essa razo, tambm seria tarefa do professor, numa pedagogia
ativa, privilegiar o aspecto operativo da cognio, apelando para a compreenso, interpretao e criao do aluno, em lugar do hbito, da repetio e
da reproduo, mais condizentes com a cognio figurativa. A nfase estaria, portanto, na transformao significativa, antes que no observvel, no
descritvel e na configurao esttica.
Com essas sugestes, no estamos pretendendo que o professor abra
mo do seu papel, deixando o aluno agir livremente em sala de aula segundo sua vontade. COLL (1987, p. 188) igualmente j lembrou que "no basta
que um aluno inicie uma atividade autodirigida para se ter a segurana que
ser tambm construtiva". Permanece fundamental a diferenciao entre
processo de construo dos conhecimentos, cuja marcha submetida a uma
gnese mais ou menos previsvel, e processo educativo, interveno de carter intencional e imprevisvel em seus resultados, cujo maior problema,
diz COLL, est justamente em saber como interferir. Assim, mais que compreender e explicar como o aluno constri os conhecimentos, necessrio
ter cm mente como se deve intervir para ajud-lo nessa construo. E este
um problema que se coloca pesquisa diria, capacidade de discernimento
e criatividade do professor.
Por outro lado, no estamos descartando a importncia do conhecimento figurativo, nem pretendendo que a aprendizagem de contedos escolares se reduza a aquisies de natureza lgico-matemtica - proposta tambm severamente criticada por COLL (Op. Cit., p. 181), para quem "a competncia operatria um requisito necessrio para a aprendizagem de determinados contedos, porm, em nenhum caso se confunde com esta."
Claro que a natureza eminentemente social da educao escolar,
de onde emergem as diretrizes para a seleo e organizao dos conhecimentos considerados culturalmente valiosos, constitui-se na fonte que fundamenta a especificidade dos contedos transmitidos na escola. Entre outros
exemplos, citaramos a importncia que tem para ns, brasileiros (se bem
que no til a todos), conseguir traar mentalmente a imagem do mapa do
nosso pas, com seus Estados e fronteiras vizinhas, e at mesmo memorizar
os nomes das capitais; ou adquirir, via imitao, certos padres lingsticos
que nos diferenciem de outras culturas; ou, ainda, aguar nossa percepo
(3)
CONCLUSO
Nossa inteno neste trabalho no foi apresentar uma proposta educacional fechada, nem algum tipo de receiturio para tornar o ensino mais
"ativo". Ao invs, tentamos questionar certos pressupostos do ensino tradicional e firmar nossa posio de que uma pedagogia ativa s se define como
tal na medida em que seu perfil na prtica se aproxima de seus fundamentos
tericos. E, vale salientar, levantamos apenas alguns desses fundamentos,
que cobrem uma parte mnima da complexidade presente na realidade educacional, em que a afetividade humana, por exemplo, muito teria a dizer.
Por outro lado, acreditamos que no porque se pretende transformar
o perfil tradicional do ensino que se deva, tambm, modificar as finalidades
perseguidas, de "desenvolvimento das potencialidades" do aluno e de sua
capacidade de pensar. Apenas, os termos destas finalidades deveriam ser
reconceituados.
A comear com potencialidades, elas no so inatas, mas lentamente
adquiridas. No domnio intelectual e sob a perspectiva piagetiana, constituem-se na prpria inteligncia como definida atrs: conjunto de estruturas em
um dado nvel de desenvolvimento. Tais estruturas podem, por assim dizer,
(3) A noo de competncia tomada por PIAGET dos estudos de WADDINGTON sobre
embriognese. Enquanto caso particular da funo assimiladora, significa que o indivduo
mostra-se sensvel a certos estmulos somente se dispuser de esquemas se assimilao
apropriados.
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