Consideraes sbre o ensino atual da matemtica1

Ubiratan DAmbrosio
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras2
Universidade de Campinas, S.P.
Brasil
Resumen3
Se plantea la necesidad de hacer cambios en los programas de Matemtica que tomen en cuenta el estado actual de la ciencia y las investigaciones acerca del que, cuando, a quin y por qu ensear matemtica.
Esto demanda la incorporacin de matemticos, docentes, investigadores, tcnicos y psiclogos.
Sugiere que los programas de estudio fomenten gradualmente la abstraccin, incluyan valores formativos e informativos, enfatizando los primeros, y proporciona ideas prcticas acerca del desarrollo de los contenidos
en los distintos aos de la educacin secundaria.
Palabras clave
Enseanza de la matemtica, cambios curriculares, valores.
Abstract
This paper raises the need for change in Mathematics programs that take
into account the current state of science and research about what, when,
to whom and why to teach Mathematics. This requires the incorporation
of mathematicians, teachers, researchers, technicians and psychologists.
It is suggested that the curriculum gradually promote abstraction, including formative and informative values, emphasizing the former, and
provides practical ideas about the development of content across years
of Secondary Education.
Key words
Mathematics Instruction, Curriculum changes, Values.
1

Anais do 2. Congresso Nacional de Ensino da Matemtica. Porto Alegre, RS julho de

1957 , pp. 373-378.
2
Se guarda la referencia institucional del autor en el momento de la publicacin de este
trabajo por primera vez.
3
El resumen, las palabras clave, el abstract y las key words fueron agregados por los
editores.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2011. Ao 6. Nmero 7. pp 219-224.
Costa Rica

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A inadequao dos atuais programas de Matemtica aos verdadeiros objetivos

da escola secundria conseqncia no s da m distribuio da matria,
mas principalmente do esprito anacrnico que os rege. Uma redistribuio da
matria atualmente ensinada, poderia melhorar, mas estaria bastante afastada
da situao que julgaramos boa.
Talvez a causa primeira dste estado de coisas esteja no fato de serem os programas ditados exclusivamente pela experincia. Uma estruturao do ensino
da Matemtica deve ser precedida de estudos cuidadosos, tendo presente o estado atual da cincia, no tocante ao seu desenvolvimento e s aplicaes. E o
elemento a quem se dirige o ensino deve ser levado em muita considerao.
Investigaes nesse sentido devem ter em vista: o que ensinar, quando ensinar,
a quem ensinar, como ensinar e porque ensinar.
Naturalmente, um esquema razovel s poderia ser atingido com a cooperao
de matemticos, professres, tcnicos e psicolgos, e uma reunio assim talvez
nunca se tenha realizado.
Numa primeira tentativa, poderamos agrupar os estudos em torno dos itens
seguintes:
1. Os valores formativo e informativo da matemtica esto relegados a
plano inferior, principalmente o primeiro. A repetio de frmulas e
de processos mecnicos de clculo tem efeito entorpecente no raciocnio do aluno. Levam-no condio de mquina, sendo ento deturpado
o carter formativo da Matemtica, to exaltado nas Instrues ministeriais. Alm do mais, grande parte da Matemtica ensinada no curso
secundrio absolutamente intil, quer pela sua pouca aplicao, quer
pelo efeito negativo que produz no aluno, criando verdadeira averso
matria. No entanto, aspectos realmente importantes da Matemtica,
como carter estrutural que a domina, sua relao com a cultura de um
povo, suas origens, nem so referidos. Em suma, o aluno deixa a escola secundria sem ter idia do que , para que serve, qual a fora da
Matemtica. Ao contrrio, v a Matemtica como uma cincia estril,
maante e, principalmente, intil. Vem corroborar esta afirmativa o nmero reduzido de alunos que, terminando a escola secundria, abraam
o estudo da Matemtica, que sabemos ser, em realidade, fascinante.
2. A aquisio gradativa do poder de abstrao inexistente, como tambm o estmulo capacidade criadora. Nem sequer idia do que seja
abstrao tem o aluno, falta-lhe coragem para criar e conseqentemente
haver o ressentimento em qualquer ramo que concentre sua atividade
futura. Difcilmente a confiana em suas capacidades ser restaurada,
enquanto normalmente a criana tem imaginao bem desenvolvida.

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3. Prticamente, no h relao entre o ensino mdio e o superior. O aluno

ingressa numa Faculdade com esprito completamente inadequado, e
com a matria que lhe serviria de instrumento mal fundamentada, e conseqentemente intil.
Talvez o maior dos entraves a uma elaborao mais racional e atual do ensino
da matemtica seja o de nos apegarmos em demasia aos esquemas tradicionais.
Alis, parecenos no haver outra justificativa, alm da tradio, para a estrutura atual do ensino. As aquisies mais recentes da Matemtica moderna e
da psicologia no so consideradas no panorama geral do ensino. Entre a Matemtica como ela estruturada atualmente e como ensinada escolas mdias
h diferena de sculos, quando no de milnios. Conseqncia direta disto
a falta de unidade que o aluno nota na materia. A falta do estudo das transformaes e figuras evidencia a falta de preocupao nesse sentido.
A posio da Matemtica entre as demais matrias, e conseqentemente sua
situao no desenvolvimento geral da humanidade tambm desprezada. O
exemplo mais marcante disto a elaborao do programa do curso clssico,
obtido dos correspondentes do curso cientfico pela supresso de alguns itens
em negrito. A incluso de um resumo histrico-crtico do desenvolvimento
da Matemtica Indispensvel, tanto no curso clssico como no cientfico,
mas no primeiro deveria dominar grande parte do programa. Alis, ste s
atingiria seus reais objetivos se fosse estruturado segundo o desenvolvimento
cronolgico-cultural da Matemtica.
Uma reestruturao do atual ensino, em suas bases gerais, tarefa para muito
tempo, aps minuciosos estudos. Uma mudana de ttulos de uma para outra
srie, como tm sido feitas nossas reformas, prticamente intil.
No entanto, poderamos tentar um melhor aproveitamento dos atuais programas. Nesse sentido, apresentaremos algumas diretrizes que talvez pudessem
fazer com que se atingissem resultados mais positivos, levando em considerao o exposto acima.
Na primeira srie ginasial, poderia ser introduzida a lgebra pelas equaes,
espontneamente. Uma das finalidades da resoluo de problemas por aritmtica impedir a mecanizao e forar o raciocnio. Ora, a resoluo de
problemas com mtodos algbricos muito simples, mais intuitiva mais natural e at certo ponto mais concreta, e pode ser perfeitamente realizada de modo
a no impedir a mecanizao. Bastaria, para isto, forar a inverso das operaes. Teramos ao mesmo tempo alcanado o esprito da lgebra moderna.
Problemas que despertem a ateno e intersse do aluno so convenientes neste
incio do ginsio. Poderiam ser aproveitados os jogos, passatempos e curiosidades matemticas. Dstes, se enquadra perfeitamente no esquema o seguinte:

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A pensa um nmero inferior a 10, B diz um nmero inferior a 10, C ordena

uma ou vrias operaes a serem feitas por A com o nmero pensado e o nmero dito por B. A apresenta o resultado e D deve achar o nmero pensado
por A. Da, so os alunos conduzidos naturalmente inverso de operaes, e
posteriormente a equaes simples.
Ainda nesta srie pode-se evidenciar o verdadeiro sentido de nosso sistema de
numerao, posicional. A decomposio de um nmero, em unidades, dezenas
etc., e a introduo de potncias de 10 conduz fcilmente noo de polinmio
de uma varivel, alm de abrir possibilidades de outros sistemas de numerao. Ao mesmo tempo, os algoritmos das quatro operaes seriam justificados
e poderiam ser fcilmente estendidos a polinmios, aqui ou mesmo na srie
seguinte. Com isto seria realada a unidade da Matemtica, tambm.
Na decomposio de um nmero em fatres primos, seria preparado o caminho
para a fatorao algbrica, de to difcil assimilao, e na maioria das vzes
mecanizada sem que o aluno perceba a razo de sua importncia. Aqui, deve
ser dada especial ateno ao cancelamento de fatres. A tendncia do aluno
cancelar parcelas no numerador e denominador. Talvez o carter dinmico
das operaes pudesse evitar ste mal. Do mesmo modo, o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum, feitos mediante a decomposio em fatres,
poderiam ser aproveitados para os correspondentes algbricos. O estudo das
reas e volumes pode se resumir a um mnimo de frmulas, fazendo com que
o aluno se reporte sempre quelas. Por exemplo, calcular a rea do tringulo
como metade da de um paralelogramo, volume da pirmide e do cone como
um tero do volume do prisma e do cilindro. Neste ponto, no plano poderamos, principalmente na rea do trapzio, forar um esbo da igualdade de
tringulos, naturalmente intuitiva e experimental. No espao, os volumes do
cone, da pirmide e da esfera poderiam ser relacionados, com vasilhas cheias
de gua, com os do cilindro e do prisma. A relao entre o comprimento da
crcunferncia e seu dimetro, estabelecida experimentalmente, por um pedao
de barbante, embora com bastante rro tem certamente maior valor formativo
que o 3,1416 impsto pelo professor.
Na segunda srie, forar o aluno a avaliar o resultado de uma raz quadrada ou
cbica e mesmo de ndices superiores tem muita importncia, talvez tanto ou
mais que o clculo com a aproximao requerida (geralmente um rro na colocao da vrgula despercebido). Estaria se desenvolvendo, principalmente, o
esprito crtico do aluno. Na lgebra, a resoluo de equaes poderia ser feita
passo a passo, e no mecnicamente, passando tudo que x para c, o que
no x para l. A transposio de trmos s seria usada quando descoberta
pelos alunos. Os exerccios mais complicados seriam evitados. A resoluo
de sistemas simples de 2 equaes com 2 incgnitas pode ser estendida a 3 ou

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mais equaes com igual nmero de incgnitas. A distino entre uma equao e uma identidade essencial nesse estgio. O uso de coeficientes literais
poderia ser evitado.
Na terceira srie, uma reviso da lgebra da srie anterior, com casos pouco
mais complicados, introduzindo possivelmente discusses nas equaes. Na
geometria talvez fs-se possvel, abrandando o pretenso rigor, dar maior incentivo imaginao do aluno, procurando aproveitar suas aptides e experincias.
Na quarta srie seria feita nova reviso da lgebra, intensificando as discusses. A equao do 2. grau, resolvida sem o uso de frmulas conveniente,
e esta seria deduzida como exerccio, pelo prprio aluno. Notemos que a
primeira frmula essencialmente algbrica (na sua finalidade, ao menos) com
que se defronta o aluno. Alis, o quarto ano atualmente tem como preocupao essencial, parecenos, envolver o aluno em uma enormidade de frmulas.
Da equao do 2. grau pode-se passar, proveitosamente, s equaes de grau
superior (3. , 4. , 5., etc.) que se reduzem ao 2.. Seria evidenciado o teorema
fundamental da lgebra, sendo o aluno ensinado a incluir as razes imaginrias
e mltiplas (mencionando o grau de multiplicidade), a introduo de desigualdades poderia ser feita, e o estudo do trinmio do 2. grau serviria apenas para
ilustrar o conceito de funo. Seriam apresentadas outras funes, possvelmente as que encontram aplicaes imediatas (juros, velocidade) e seria feito
uso de grficos em larga escala. O estudo do trinmio seria essencialmente
grfico. Aqui, uma noo dos mtodos estatsticos seria muito conveniente.
O estudo da geometria mtrica giraria em torno do teorema de Pitgoras, sempre que possvel. A decorao da profuso de frmulas que aparecem no quarto
ano absolutamente desprovida de sentido. O estudo das cevianas seria feito
quase que exclusivamente com a relao de Stewart, evitando a decorao intil das frmulas das medianas e das bissetrizes.
As relaes mtricas no crculo seriam aplicao da semelhana de tringulos,
e posteriormente, as demonstraes surgiriam como simples exerccios literais.
Precedendo o estudo de reas e de equivalncia (e aqui seria muito til introduzir o conceito de relaes de equivalncia e classes de equivalncias, principalmente aplicado aos nmeros racionais), seria feita uma reviso rpida do
sistema mtrico decimal, evidenciando a arbitrariedade na escolha das unidades, e procurando introduzir o conceito de dimenso e possivelmente de anlise
dimensional, que teria tanta aplicao em fsica.
O comprimento da circunferncia e a rea do crculo serviriam de motivao
introduo os nmeros irracionais, e ento um apanhado dos diversos campos de nmeros, evidenciando seu desenvolvimento histrico, bem como uma

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sntese da histria da Matemtica, mostrando que suas ampliaes geralmente

atenderam a necessidades, seriam bem convenientes, e de grande alcance do
ponto de vista cultural. As propriedades dos nmeros, realando suas diversas estruturas (grupos, corpos, anis, naturalmente sem mencion-las), e mostrando que as diversas ampliaes trazem novas propriedades poderiam ser dadas, e mesmo poderiam ser apresentados outros sistemas, alm dos nmeros,
que gozam destas propriedades, (principalmente, as transformaes no plano).
O esquema apresentado tem sido posto em prtica pelo autor, embora fragmentariamente e sem a continuidade necessria. Sua elaborao obedeceu
s modernas correntes da pedagogia da Matemtica, ligadas psicologia e o
desenvolvimento atual da Matemtica, principalmente nos seus fundamentos.
Embora falho e incompleto em muitos pontos, o presente trabalho representa
uma tentativa que somada a tantas outras j efetivadas e que por ventura venham a ser concretizadas, talvez produza resultados satisfatrios.
Concluses aprovadas em plenrio
Recomendam-se a ste Congresso os seguintes princpios:
a) Que os programas levem em conta os valores formativo e informativo
de cada assunto, com predominncia do primeiro;
b) Que os programas permitam a aquisio gradual da abstrao;
c) Que no estudo das propriedades dos nmeros e dos polinomios sejam
evidenciadas as propriedades que mais tarde facilitaro a compreenso
das estruturas gerais da lgebra, como sejam as de grupo, anel e corpo.