Jogar Aprendendo: Contribuies dos Jogos no Processo de

Letramento
Autora: Carina Cavaletti de Carvalho
RESUMO
O objetivo deste estudo apresentar uma interveno psicopedaggica na qual a
utilizao de jogos aparece como recurso facilitador ao aluno ou paciente com
dificuldades de aprendizagem no processo de letramento (diretamente relacionado
ao ensino da leitura e escrita e diferenciado da alfabetizao). A capacidade de
encontrar formas de encaminhar o que se quer pode ser conquistada numa situao
ldica: ao exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles
despertam e com os desafios, busca-se competncia para administrar situaes
cotidianas com eficcia. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no
diagnstico psicopedaggico quanto como recurso para posterior interveno.
discutida a influncia que a aplicao dos jogos pode proporcionar para o
letramento considerando a aproximao dos usos e funes da leitura e escrita para
o aluno ou paciente.
INTRODUO
O trabalho apresentado pretende investigar a importncia dos jogos no processo de
letramento como recurso alavancador para o domnio e uso do cdigo da escrita.
Em outras palavras, o papel do jogo como facilitador para o letramento.
Na utilizao de jogos, para desenvolver habilidades de leitura e escrita
necessrio considerar situaes em que o ler e o escrever tenham um significado
para o aprendente (seja ele o aluno ou o paciente...). Cabe ressaltar, ento, as
diferenas entre letramento e alfabetizao j que nem sempre o indivduo sabe
que a escrita representa a fala. Esse indivduo alm de saber ler e escrever tem
que ser letrado, ou seja, entender o que se est lendo, interpretar.
O letramento est diretamente relacionado ao ensino da leitura e escrita: algumas
pessoas at podem ser alfabetizadas aprendem a ler e escrever porm, no
necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita. preciso, ento,
considerar que apesar de conceitos distintos a alfabetizao uma etapa do
letramento.
O desenvolvimento da leitura e escrita desperta ateno pela importncia que
desempenha em todo o processo educativo. A literatura nos mostra que a
aprendizagem desses tpicos tem incio muito antes da criana entrar no ensino
fundamental: autores como Piaget, Vygotsky, Emlia Ferrero, Ana Teberosky, entre
outros, tm contribudo de forma marcante para o estudo destes processos.
Marques (2004) em artigo publicado, nos lembra que a aquisio do sistema da
escrita e a efetiva possibilidade de uso no contexto social, so mais do que
conhecer as letras, regras ortogrficas ou gramaticais; o ensino da lngua escrita
requer a assimilao das prticas de uso.
Ora, enfatizando a aplicao de jogos no processo de letramento possibilita-se a
aproximao dos usos e funes da leitura e escrita no cotidiano do aluno numa
aprendizagem significativa. Lembrando tambm que os jogos proporcionam o
aprender de forma prazerosa, num contexto desvinculado da situao de
aprendizado formal.

Os jogos, os desenhos e brincadeiras de faz-de-conta, sem dvida so meios

facilitadores na descoberta da leitura e escrita: profissionais da rea educacional,
comprometidos com a qualidade da sua prtica pedaggica e/ou psicopedaggica,
reconhecem a importncia dos jogos como veculo para o desenvolvimento social,
emocional e intelectual dos alunos.
Vale ressaltar que o propsito deste estudo se restringe utilizao somente dos
jogos (diferenciados dos desenhos e demais brincadeiras) no processo de
letramento (j considerando suas diferenas com a alfabetizao).
Atravs do jogo o indivduo pode brincar naturalmente, testar hipteses, explorar
toda a sua espontaneidade criativa. Os jogos no so apenas uma forma de
divertimento: so meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento
intelectual. Para manter seu equilbrio com o mundo a criana precisa brincar, criar
e inventar. A criana devota ao jogo a maior parte do seu tempo. Com jogos e
brincadeiras, a criana desenvolve o seu raciocnio e conduz o seu conhecimento de
forma descontrada e espontnea: no brincar, ela constroe um espao de
experimentao, de transio entre o mundo interno e externo.
Dias (2002), analisando a importncia dos jogos na alfabetizao em seu trabalho
de concluso de curso da FEUSP, constata que por meio dos jogos e da
conseqente apropriao e interpretao dos materiais lingsticos disponveis que
a criana vai tecendo a compreenso do seu mundo para, gradualmente ampliar
essa compreenso para um amplo leque social. Cabe aos educadores reconhecer e
refletir sobre o papel do jogo como estratgia pedaggica e/ou psicopedaggica,
explorando seu potencial educativo e buscando assim o sucesso escolar.
De acordo com Tezani (2004), ao desenvolver um trabalho com jogos est no s
desenvolvendo os aspectos cognitivos da criana, mas passando tambm a
enfatizar os aspectos afetivos que so resgatados durante estes momentos ldicos.
a partir deste pressuposto que esta pesquisa ser elaborada: atravs de reflexes
tericas (principais aspectos do letramento; utilizao dos jogos centrada na
aprendizagem da escrita e leitura; o jogo no processo educativo e psicopedaggico)
e ilustrada com relatos de caso.
A razo para o desenvolvimento deste estudo surgiu j no decorrer do curso de
ps-graduao em Psicopedagogia no qual evidenciou-se um nmero expressivo de
crianas com dificuldades de aprendizagem, relacionadas leitura e escrita no
contexto escolar. Durante o estgio clnico supervisionado, o espao e tempo
utilizados para a criana brincar e, assim melhor se comunicar, revelou-se
imprescindvel para as relaes vinculares e construo do conhecimento. Deste
modo, perceber que os jogos contribuem para o aprendizado foi inevitvel.
No Captulo I sero abordados os principais conceitos e diferenas do letramento
com a alfabetizao - apoiados em teorias de autores como Soares (1998), Cagliari
(1999), Kleiman (1995) e Condemarn (1997).
O Captulo II abrange uma apresentao baseada em teorias pedaggicas e
psicopedaggicas de Kishimoto (1992), Weiss (2004), Macedo (2000), entre outros,
que estreitam laos da relao dos jogos com a aprendizagem.
Relatos de casos contribuem para uma anlise psicopedaggica da prtica nos jogos
no Captulo III.
1. LETRAMENTO

1.1 Letramento x Alfabetizao

Ao se pretender realizar uma reflexo acerca das diferenas entre letramento e
alfabetizao necessrio considerar que, apesar de conceitos distintos, a
alfabetizao uma etapa do letramento. H ainda outro fator implicado: como se
d a prtica psicopedaggica dentro destas fases da aquisio da leitura e escrita.
relevante ressaltar, inclusive, que a partir da necessidade de representar a fala
criou-se a escrita, e desse modo a linguagem passou a ser vista. O letramento e a
alfabetizao esto diretamente relacionados ao ensino da leitura e escrita.
Por que e para que se ensina a ler e escrever? Para que se possa reconhecer e
interpretar a maioria dos textos que circulam na sociedade (livros, jornais,
revistas...). Segundo Silva (1987, p.95): O ato de ler inicia-se quando um sujeito,
atravs da sua percepo, toma conscincia de documentos escritos existentes no
mundo.
J Cagliari (1999, p.85) afirma que quando vo aprender a ler e escrever as
crianas tm como nica referncia de conhecimento j adquirido, a prpria fala.
Assim, conhecimentos prvios contribuem no aprendizado da lngua e escrita.
A familiaridade com a escrita, com seus contedos e seus suportes no somente
uma conseqncia da aprendizagem da leitura, mas tambm, e talvez sobretudo,
uma condio para que ela ocorra de forma adequada. de extrema importncia,
ento, promover situaes centradas nos usos e funes da leitura e escrita no
cotidiano familiar e escolar da criana neste processo de aprendizagem. As
situaes centradas na decodificao no podem ser privilegiadas.
Diante dessas consideraes, deve-se destacar os estudos de Soares (1998, p.47)
que discutindo os conceitos de letramento e alfabetizao nos fornece as seguintes
definies: Alfabetizao: ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. Letramento:
estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
as prticas sociais que usam a escrita.
De acordo com Soares no basta aprender a ler e escrever (ser alfabetizado),
preciso incorporar a prtica da leitura e da escrita para envolver-se com seus usos:
ler livros, jornais; preencher um formulrio, um requerimento; redigir uma carta...
Kleiman (1995, p.19) complementa afirmando que podemos definir hoje o
letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos.
Alfabetizao dependente do letramento
Uma das formas de ter acesso ao sistema de escrita atravs do processo de
alfabetizao. E o segredo da alfabetizao est na aprendizagem da leitura
(CAGLIARI, op. cit., p.99). Continuando com Cagliari:
Para saber decifrar a escrita, preciso saber como os sistemas de escrita
funcionam e quais os seus usos. Como a escrita uma forma grfica de
representao da linguagem oral, necessrio estudar os mecanismos da produo
da linguagem oral, quais os seus usos e, ainda, como a linguagem oral se relaciona
com a forma escrita que representa, num contexto culturalmente especfico da
sociedade moderna. (p.100)

Desta forma, a leitura no pode ser confundida com decodificao de sinais

simplesmente, e a interao entre alfabetizao e letramento se mostra essencial.
Para Silva (op. cit., p.96), a leitura envolve compreenso e recriao de significados
pressupondo um enriquecimento do leitor: a leitura deve ser colocada como
instrumento de participao e renovao cultural.
O indivduo que tem algum nvel de letramento, utiliza a lngua escrita como objeto
de uso - fabricando sentidos, construindo significado para o texto escrito -,
enquanto que a lngua escrita um objeto de conhecimento para o alfabetizado.
A questo da alfabetizao, que normalmente era tratada como sendo algo que
ocorria apenas dentro do sistema formal de ensino (a escola), sofreu um
deslocamento com o fenmeno do letramento, visto que, podemos considerar
letrados todos aqueles que vivem em uma sociedade letrada, sejam eles
alfabetizados ou no, sendo que o que diferencia uns e outros o grau de
letramento, que permite maior ou menor participao nas prticas da leitura e da
escrita. Da considerar a alfabetizao como processo encaixado e dependente do
letramento.
A palavra letramento
O estudo do letramento bastante recente nos meios cientficos brasileiros. A
prpria palavra letramento um neologismo ainda no dicionarizado. Soares
(op. cit, p.36) destaca que o sentido dado aos adjetivos letrado e iletrado no est
relacionado com o sentido da palavra letramento como aparece, por enquanto, nos
dicionrios.
Segundo Soares (ibid., p.36) quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a
leitura e a escrita, a envolver-se em prticas de leitura e escrita, torna-se uma
pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condio. Esta pessoa passa
a ser letrada, no sentido de viver em estado de letramento (usando socialmente a
leitura e a escrita e respondendo adequadamente s demandas sociais de leitura e
de escrita).
Para Kleiman (op. cit., p.20) o fenmeno do letramento extrapola o mundo da
escrita tal qual ele considerado pelas instituies que se encarregam de introduzir
formalmente os sujeitos no mundo da escrita:
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,
preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de
prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos
(alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma
competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola.
De acordo com Kleiman (ibid, p.21), outras agncias de letramento, como a
famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento
muito diferentes, como por exemplo: leitura de livros antes de dormir, leituras de
caixas de cereal, de sinais de trnsito, de propagandas de TV e a interpretao de
jogos e brinquedos.
J Soares (op. cit., p.46) prossegue afirmando que letramento muito mais que
alfabetizao, j que as pessoas at podem ser alfabetizadas aprendem a ler e
escrever porm, no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da
escrita, no adquirem competncia para usar a leitura e escrita...
Aps as reflexes expostas, pode-se concluir que o ideal seria alfabetizar letrando,

ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da

escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado. (SOARES, ibid, p.47). Enfim, esta anlise demonstra a utilizao do
letramento na busca de construo do sentido/significado - dentro da linguagem
escolar inserida no cotidiano do aluno -, superando o conhecimento do cdigo da
escrita.
1.2 Ambiente letrado
Sabe-se que no existe uma nica diferena entre um indivduo que aprendeu a ler
e escrever e outro que no sabe faze-lo, porque so diferenas que vo alm da
alfabetizao. No basta ensinar aos alunos que muito bom fazer a leitura de
livros e ouvir histrias. Deve-se provar o por qu da importncia da leitura em
nossa vida, onde desde pequenos deveramos fazer da mesma um ato prazeroso.
preciso, ento, planejar o trabalho pedaggico e/ou psicopedaggico articulando
as atividades de uso significativo da linguagem com atividades de reflexo sobre a
escrita. Isto significa dizer, como destaca Kleiman (op. cit., p.21), que a
alfabetizao, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, deve
ocorrer em contextos de letramento que potencializam o domnio da linguagem, ou
seja, na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em
sujeitos letrados.
De acordo com o RCNEI (2002) para favorecer as prticas de leitura, algumas
condies so consideradas essenciais, tais como: dispor de um acervo de livros,
gibis, jornais, revistas, enciclopdias; organizar momentos de leitura livre;
possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relao prtica
da escrita, condies como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para
escrever e dar legitimidade e significao s escritas iniciais; propor atividades de
escrita que fazem sentido para os mesmos...
Situaes motivadoras, ligadas ao desejo e necessidade de se comunicar,
permitem que os alunos (sejam crianas ou adultos) possam se expressar
livremente e que, ao mesmo tempo, o professor identifique os aspectos do
desempenho lingstico que ser necessrio enriquecer e sistematizar em outras
instncias pedaggicas e/ou psicopedaggicas.
Segundo Condemarn (1997, p.15), ao se comunicar espontaneamente sobre temas
que so interessantes e significativos em simples bate-papos, as crianas
desenvolvem sua competncia lingstica e comunicativa: A partir dessas
conversas, os alunos adquirem um domnio progressivo do uso de formas de
comunicao mais elaboradas e so capazes de adotar registros de fala adaptados
s diversa situaes. Em sntese, pretende-se ampliar, diversificar e estruturar
progressivamente suas prticas lingsticas.
Formando leitores
A curiosidade da criana em descobrir o que significa a leitura comea muito cedo.
Todo menino ou menina, desde sua mais tenra infncia, um ativo leitor do mundo,
que se transforma em um leitor de textos quando estes lhe so proporcionados por
seu meio natural e quando conta com um mediador eficiente para facilitar seu
domnio.
Para Condemarn (op. cit., p.45.) aprender a ler um processo permanente que
implica simultaneamente aprender a decodificar e aprender a compreender
diferentes tipos de textos. A autora prossegue constatando que em todas as suas

etapas, o leitor adapta seus processos cognitivos (ateno, reteno, evocao,

integrao, previso, comparao, raciocnio) s caractersticas do texto, com o fim
de reconstruir o significado, segundo seus objetivos e propsitos.
Desse modo, quanto mais amplo e diversificado for o contato do indivduo com a
linguagem escrita, maiores sero suas oportunidades para descobrir as
regularidades desta e para se familiarizar com suas caractersticas especficas. Ou
seja, quanto maior o grau de letramento, melhores sero as possibilidades de
exercer as prticas sociais que usam a escrita, e mais, dominando tambm a
decodificao.
2.O JOGO
2.1 Caractersticas do jogo
Vrios tipos de jogos existem, entre eles, jogos motores, cognitivos, jogos
intelectuais, jogos competitivos e jogos de cooperao, individuais ou coletivos, de
faz de conta, simblicos, verbais... A variedade de jogos conhecidos mostra a
multiplicidade desta categoria e a dificuldade para se compreender o que jogo
(uma vez que significados diferentes so atribudos a esse termo).
Entre os autores que discutem as caractersticas do jogo, Kishimoto (1994, p.07)
identifica pontos comuns como elementos que interligam a grande famlia dos
jogos:
...liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da ao ldica; o
prazer (ou desprazer), o no srio ou o efeito positivo; as regras (implcitas ou
explcitas); a relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), a incerteza
de seus resultados; a no literalidade ou a representao da realidade, a
imaginao e a contextualizao no tempo e espao.
Para a estudiosa, o jogo pode ser visto como resultado de um sistema lingstico
que funciona dentro de um contexto social o sentido do jogo depende da
linguagem de cada contexto social; um sistema de regras onde as regras
permitem identificar em qualquer jogo uma estrutura seqencial (o que especifica
sua modalidade) e como um objeto quando refere-se ao jogo enquanto objeto.
Kishimoto (ibid., p.07) inclusive diferencia brinquedo, brincadeira e jogo ao
considerar brinquedo como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a
descrio de uma conduta estruturada, com regras e jogo para designar tanto o
objeto e as regras (brinquedo e brincadeira). necessrio, ento, considerar o jogo
dentro do contexto em que utilizado, a atitude daquele que joga e o significado
dado ao jogo pelo observador (psicopedagogo, professor, psiclogo, os pais...).
O Jogo segundo alguns autores
Embora as pesquisas acerca dos jogos tenham se iniciado no incio do sculo XX, e
sua intensidade tenha variado de acordo com as contingncias polticas e sociais de
cada poca, o ressurgimento dos estudos psicolgicos sobre o jogo infantil nos anos
70 foi, em grande parte, estimulado por Jean Piaget (1971).
Piaget elaborou uma diferenciao dos jogos usando os seguintes procedimentos:
observao e registro dos jogos praticados pelas crianas em casa, nas escolas e na
rua - na tentativa de relacionar o maior nmero de jogos infantis; e anlise das
categorias j existentes e aplicaes conhecidas dos jogos coletados. Assim, ao

estudar com observao e mtodo a prtica de jogos, Piaget props uma possvel
classificao na qual trs tipos de estruturas caracterizam os jogos: o exerccio
(para crianas de 0 a 2 anos), o smbolo (de 2 a 7 anos) e a regra (a partir dos 7
anos).
Estas categorias esto dispostas por ordem de complexidade abrangendo desde o
jogo sensrio-motor elementar at o jogo social superior: os exerccios motores
consistem na repetio de gestos e movimentos simples com valor exploratrio e o
jogo simblico desenvolve-se a partir dos esquemas sensrio-motores (corridas,
jogos de bola de gude, etc...) ou intelectuais (de carta, xadrez...) regulamentados
por um conjunto sistemtico de leis que so as regras.
Beauclair (2004) observa que para Piaget, o jogo de regras a atividade ldica do
ser sofisticado e comea a ser praticado por volta dos sete anos de idade, quando
a criana abandona o jogo egocntrico das crianas menores em proveito de uma
explicao efetiva de regras e do esprito de regras entre os jogadores.
Wallon (1941) -de acordo com Kishimoto (op. cit., p.41) - com certa semelhana a
Piaget, classifica os jogos em quatro tipos: funcionais, de fico, de aquisio e de
construo:
As atividades ldicas funcionais representam os movimentos simples como encolher
os braos e pernas, agitar dedos, balanar objetos....As atividades ldicas de fico
so as brincadeiras de faz-de-conta com bonecas. Nas atividades de aquisio, a
criana aprende vendo e ouvindo. Faz esforos para compreender coisas, seres,
cenas, imagens e, nos jogos de construo, rene, combina objetos entre si,
modifica e cria.
Outra grande influncia nas pesquisas sobre o jogo vem da psicologia russa, com
Vygotsky (1982 apud Kishimoto, 1994, p.43). Para o autor h dois elementos
importantes nos jogos infantis, a situao imaginria e as regras:
Vygotsky deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira a atividade
predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de
desenvolvimento proximal. Ao prover uma situao imaginativa por meio da
atividade livre, a criana desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza
as regras sociais.
Kishimoto (op. cit., p.44) considera a imitao como a origem de toda
representao mental e base para o aparecimento do jogo infantil, segundo as
teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky. Porm, a autora destaca em Bruner (1976
apud Kishimoto, 1994, p.45) uma diferente interpretao do desenvolvimento da
atividade simblica: Bruner insiste nas trocas interativas entre a criana e a me
como fonte de desenvolvimento cognitivo e meio para atribuir significado aos
objetos ou aos fenmenos.
J a viso de Winnicott (1975 apud Weiss, 2004, p.72) possibilita uma
compreenso mais integradora do jogar na aprendizagem: no brincar, e somente
no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu
(self).. Weiss complementa afirmando que nesse espao transacional crianaoutro-indivduo-meio que d-se a aprendizagem (e da a importncia do jogo no
trabalho pedaggico e/ou psicopedaggico).
So estes os principais autores entre os tericos mais relevantes, estudiosos das
representaes mentais que mostram a importncia do jogo para o

desenvolvimento infantil ao propiciar a aquisio de regras, a expresso do

imaginrio e a apropriao do conhecimento.
2.2 Jogo na Educao (e na Psicopedagogia)
Ao incorporar o jogo Educao, a prtica pedaggica e/ou psicopedaggica cria a
figura do jogo educativo.
Deste modo, um mesmo objeto o jogo pode adquirir dois sentidos conforme o
contexto em que utilizado: brinquedo ou material pedaggico.
Para Kishimoto (op. cit., p.15) se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras,
sua utilizao deveria criar momentos ldicos de livre explorao, nos quais
prevalece a incerteza do ato e no se buscam resultados. Porm, se os mesmos
objetos servem como auxiliar da ao docente, buscam-se resultados em relao
aprendizagem de conceitos e noes, ou, mesmo, ao desenvolvimento de algumas
habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua funo
ldica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico.
O jogo educativo surgiu no sculo XVI como suporte da atividade didtica e sua
utilizao expandiu-se no incio do sculo XX, estimulada pelo crescimento da rede
de ensino infantil e pelas discusses sobre as relaes entre jogos e Educao. Em
qualquer tipo de jogo a criana se educa, j que o jogo educativo em sua
essncia.
A importncia dos jogos na aprendizagem
A organizao de espaos adequados para estimular brincadeiras e jogos constitui
atualmente uma das preocupaes da maioria de educadores e profissionais de
instituies escolares.
A docente Maria Clia R. M. Campos (2005), da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, ressalta que o uso dos jogos no contexto educacional s pode ser
situado corretamente a partir da compreenso dos fatores que colaboram para uma
aprendizagem ativa, ou seja, mais do que o jogo em si, o que vai promover uma
boa aprendizagem o clima de discusso e troca, com o professor permitindo
tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os erros, promovendo
novas anlises.
Macedo (2000, p.23) acrescenta que a discusso desencadeada a partir de uma
situao de jogo mediada por um profissional, vai alm da experincia e possibilita
a transposio das aquisies para outros contextos. Para o autor, isto significa
considerar que as atitudes adquiridas no contexto de jogo tendem a tornar-se
propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros mbitos, em especial,
para as situaes em sala de aula..
De acordo com Campos, dependendo de como conduzido, o jogo ativa e
desenvolve os esquemas de conhecimento, aqueles que colaboraro na
aprendizagem de qualquer novo conhecimento, como observar e identificar,
comparar e classificar, conceituar, relacionar e inferir. Tambm so esquemas de
conhecimento os procedimentos utilizados no jogo como o planejamento, a
previso, a antecipao, o mtodo de registro e contagem...
Atravs de jogos possvel apreender aspectos importantes da constituio
psquica de uma criana, assim como seu nvel de desenvolvimento social e

cognitivo. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado tanto no diagnstico

psicopedaggico quanto recurso para posterior interveno psicopedaggica: o jogo
favorece a anlise de processos de pensamento utilizados pelo aluno (criana ou
mesmo adulto) e das relaes que ele estabelece com o parceiro com as regras a
serem estabelecidas.
Weiss (op.cit., p.77) aponta alguns aspectos que podem ser claramente percebidos
atravs do jogo no aprendente: o conhecimento que j possui, o funcionamento
cognitivo e das relaes vinculares e significaes existentes no aprender, o
caminho utilizado para aprender ou no-aprender, o que pode revelar, o que precisa
esconder e como o faz.
Ainda numa viso psicopedaggica (que procura integrar os fatores cognitivos e
afetivos que atuam nos nveis conscientes e inconscientes da conduta), quaisquer
jogos, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, do espao para
a imaginao, a fantasia e a projeo de contedos afetivos, alm da organizao
lgica implcita. Para Campos (2005) o psicopedagogo no interpreta mas deve
poder compreender as manifestaes simblicas e procurar adequar as atividades
ldicas s necessidades do aluno.
Segundo Tezani (2004) o jogo essencial como recurso pedaggico e/ou
psicopedaggico, pois no brincar a criana articula teoria e prtica, formula
hipteses e experincias, tornando a aprendizagem atrativa e interessante. Deste
modo, a construo de um espao de jogo, de interao e de criatividade
proporcionaria o aprender com sentido e significado, no qual o gostar e querer
estariam presentes.
J Bertoldi (2003) ressalta que a criana que tem seus primeiros contatos com a
aprendizagem de forma ldica, provavelmente, ter chances de desenvolver um
vnculo mais positivo com a educao formal e estar mais fortalecida para lidar
com os medos e frustraes inerentes ao processo do aprender.
necessrio, ainda, salientar que as aquisies relativas a novos conhecimentos e
contedos escolares no esto nos jogos em si, mas nas intervenes realizadas
pelo profissional que conduz e coordena as atividades, seja ele o professor ou o
psicopedagogo.
3. O JOGO NO CONTEXTO PSICOPEDAGGICO
3.1 Letramento e jogos: relatos de casos
O uso de jogos em psicopedagogia um recurso tanto para avaliao, como para
interveno em processos de aprendizagem (como j mencionado no captulo
anterior). Deste modo, na utilizao de jogos para alcanar o letramento deve-se
explorar os significados dos jogos, tanto os lgicos como os afetivos, e integr-los
com outras formas de atividade simblica, principalmente a linguagem oral (de
escrita criativa e escrita formal).
A escolha dos jogos ser definida pelas dificuldades especficas da cada aluno ou
paciente. Existem inmeros jogos que trabalham a linguagem, como por exemplo o
jogo da forca, palavras cruzadas, bingo... Outros trazem informaes sobre
diversos temas e h ainda uma variedade de jogos que exigem estratgia, domnio
espacial, verificao de hipteses, tomadas de decises...
O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedaggica e/ou
psicopedaggica, requer uma organizao prvia: definir o objetivo ou a finalidade

da utilizao do jogo fundamental para direcionar, dar significados s atividades e

favorecer a aprendizagem, no caso, o letramento.
Os relatos a seguir ilustram momentos significativos, ocorridos no perodo do
estgio do curso de especializao em Psicopedagogia, nos quais so discutidos
alguns aspectos fundamentais do processo de letramento tendo em vista a
construo do conhecimento da leitura e escrita por parte do aluno e/ou paciente
atravs do uso de jogos.
Scrates (10 anos, 3a srie) lia mecanicamente, sem relacionar os fatos entre si,
no tirava concluses. Durante a leitura, ele no operava, simplesmente enfileirava
palavras e frases, e essa falta de significado refletia-se em todas as disciplinas. Nas
sesses psicopedaggicas, ele ficava menos tmido e se revelava com mais
facilidade nos momentos ldicos, principalmente com o uso de jogos. Foi atravs da
utilizao de jogos, ento, que Scrates passou a exercer as prticas sociais da
leitura e escrita, (re) descobrindo seus significados.
Para favorecer a construo de contextos de letramento, um jogo da memria
diferenciado serviu de recurso para aproximar Scrates de uma situao na qual a
leitura e a escrita demonstravam-lhe sentido: neste jogo da memria alm de
acertar a posio das peas (localizando o seu par), se fazia necessria a correta
leitura da palavra que se referia a figura formada por dois animais (Ex.: leopato =
leo + pato; papagurso = papagaio + urso). Aos poucos, Scrates familiarizou-se
com as regras deste jogo e at mostrava entusiasmo e ansiedade quando
acertava/ganhava. O jogo, desta maneira, tornou-se ponto de partida para outras
atividades em que Scrates pudesse se envolver com os usos da leitura e escrita.
Com Natalie (12 anos, 4a srie) que no se via como sujeito da produo da
escrita e, na maioria das vezes, no via significado em sua leitura o jogo como
recurso psicopedaggico foi indispensvel para o estabelecimento do vnculo
afetivo, bem como, para a participao de Natalie nas prticas da leitura e escrita
(tornando-se letrada).
Para promover situaes de uso da linguagem, foram realizadas com a garota
atividades que possibilitaram vivncias comunicativas (cartas e bilhetes),
experincias pessoais (dirio), produo de escrita criativa (poesia), alternadas com
o uso de jogos (como bingo de palavras, stop, jogo da memria, entre outros) e
dramatizaes de estrias infantis.
Natalie progrediu sensivelmente em sua escrita e mais ainda na leitura,
monstrando-se envolvida em contextos de letramento e muito mais interessada e
participativa no decorrer dos atendimentos psicopedaggicos.
Outras experincias poderiam ser aqui retratadas, porm com esses dois casos
possvel constatar: a influncia que os jogos podem proporcionar no processo de
letramento se mostra essencial, visto o envolvimento no cotidiano da
criana/aluno/paciente. Se a aplicao de jogos possibilita a aproximao dos usos
e funes da leitura e escrita, penetrando no significado do que se escreve ou l,
ento efetivamente h situaes onde o letramento facilitado.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo principal estudar as contribuies dos jogos no
processo de letramento para o aprendente (seja a criana ou o adulto). preciso,
entretanto, enfatizar a necessidade de continuidade deste estudo - os temas dos
captulos deste trabalho por si s j renderiam uma outra monografia -, que no

deve ser encarado como uma receita infalvel para o sucesso escolar, j que
nenhum conhecimento deve ser visto como algo acabado ele se constri e
reconstri.
Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e em outras reas da
Educao bastante comum a vivncia de situaes em que necessrio
estabelecer a interveno psicopedaggica em funo das dificuldades de
aprendizagem do aluno e/ou paciente. Os jogos, indubitavelmente, desempenham
neste momento um papel nuclear.
O potencial dos jogos como recurso pedaggico e/ou psicopedaggico deve-se ao
fato da reunio de alguns pontos essenciais no mbito educacional. So eles:
cultura (o jogo um objeto scio-cultural-histrico), interesse do aluno e/ou
paciente (brincar a atividade principal da criana) e contedos curriculares
(diferentes jogos podem expressar diferentes contedos). Outro aspecto que deve
ser levantado se refere s relaes e interaes sociais mobilizadas pelo jogar em
grupo, na medida em que nessa situao o aprendente vivencia regras, discute, faz
negociaes, levanta e testa hipteses e, sobretudo aprende com o outro (um
colega mais experiente, o professor e/ou psicopedagogo ou o jogo mesmo) e
consigo prprio.
No processo de letramento, como foi demonstrado neste trabalho, atravs de jogos
possvel ao aluno e/ou paciente superar a fuso inicial do objeto com o
significado, que se traduz na aquisio da leitura e da escrita pela diferenciao do
smbolo e do significado.
Tomando o letramento como uma atividade sistemtica na medida que o mesmo
faz parte das regras e normas de uma sociedade estabelecida e contempornea o
exerccio da escrita e da leitura deve ser encarado como algo prazeroso, na medida
que permite ao indivduo enxergar e significar sinais grficos e lingsticos que
ampliam seu leque de conhecimento.
Sendo assim, dentro de um contexto educacional que visa propiciar letramento e
autonomia aos aprendentes, a utilizao de jogos facilita o domnio e uso do cdigo
da escrita e leitura, bem como suas prticas e funes.

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Carina Cavaletti de Carvalho - Historiadora graduada pela Universidade de So Paulo, ps-graduada
em Psicopedagogia na Universidade Mackenzie, professora de Histria na rede pblica do Estado de
So Paulo.