SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
CONHECIMENTOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
PROGRAMA:
Aspectos legais e políticos da organização da educação
brasileira: as Diretrizes Curriculares Nacionais e suas
implicações na prática pedagógica; A escola e o Projeto
Político Pedagógico; Função histórica e social da escola:
a escola como campo de relações (espaços de diferenças,
contradições e conflitos), para o exercício e a formação
da cidadania, difusão e construção do conhecimento;
Fundamentos da Educação: conceitos e concepções
pedagógicas, seus fins e papel na sociedade ocidental
contemporânea; Parâmetros Curriculares Nacionais;
Educação, trabalho, formação profissional e as
transformações da Educação Básica; Multiculturalismo;
O Professor: formação e profissão. A pesquisa na prática
docente; O espaço da sala de aula como ambiente
interativo. a atuação do professor mediador e a atuação
do aluno como sujeito na construção do conhecimento;
Parâmetros Curriculares Nacionais; Planejamento e
gestão educacional. Gestão da aprendizagem;
Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a
psicologia e pedagogia.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA
PEDGÓGICA
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
A Educação Básica e de qualidade é um direito
assegurado pela Constituição de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9.339/1996). A Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, de 2013, conforme seu texto legal, é
um documento que traz a formação escolar como
alicerce indispensável para o exercício pleno da
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cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos,
civis e políticos.
As DCNs enfatizam que um dos seus papéis é assegurar
às crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não
tiveram oportunidade de acesso e permanência na
escola, que possam se desenvolver plenamente,
recebendo uma formação de qualidade correspondente
à sua idade e nível de aprendizagem, respeitando suas
diferentes condições sociais, culturais, emocionais,
físicas e étnicas.
Portanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica tem como foco principal garantir que o
Sistema Nacional de Educação cumpra seu papel de
assegurar uma educação de qualidade, e que todos os
cidadãos tenham direito a Educação. E que a Educação
seja articulada e não cada uma por si. Brasil (2013).
AS DCNS E AS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
As DCNs da Educação Básica têm como foco um currículo
que deve difundir os valores fundamentais do interesse
social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, bem como
considerar as condições de escolaridade dos estudantes
em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho,
a promoção de práticas educativas formais e não-
formais.
Busca assim, que o percurso a ser seguido pela Educação
Básica seja a organização do tempo curricular a
construção em função das peculiaridades de seu meio e
das características próprias dos seus estudantes, não se
restringindo às aulas das diversas disciplinas.
O caminho formativo deve, nesse sentido, ser aberto e
contextualizado, incluindo não só os elementos
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação
e nas normas educacionais, mas, também, conforme
cada projeto escolar estabelecer, que cada Projeto
Político Pedagógico (PPP) escolar definir.
As aulas não devem ser ministradas apenas em salas de
aulas de um espaço institucional, mas em ambientes
físicos, didático-pedagógicos, em outros espaços da
escola e de outras instituições escolares, bem como os
socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da região.
Nesse sentido, conforme o documento das DCNs da
Educação Básica, cabe à escola o papel de desempenhar
os campos de aprendizagem socioeducativo, artístico,
cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do
respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de
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condição física, sensorial e socioemocional, origem,
etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural.
Devem ser observadas outras dimensões que dão
sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à
superação das desigualdades de natureza sociocultural e
socioeconômica. Contemplar essas dimensões significa a
revisão dos ritos escolares e o alargamento da função do
espaço escolar e dos educadores, adotando medidas
proativas e ações preventivas.
O currículo escolar não deve estar centrado apenas nos
conteúdos que as disciplinas escolares devem
apresentar, mas sim com o que está ligado à escola, não
somente a porta para dentro, mas também a sociedade.
Dessa forma, não podemos esquecer as variadas
modalidades de ensino a: Educação Especial, Educação
de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação a Distância, a Educação nos estabelecimentos
penais e a Educação Quilombola.
São essas modalidades que então presentes na estrutura
da educação básica, que também são contempladas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Reconhecendo cada pessoa como sujeitos do processo
de aprendizagens, têm sua identidade cultural e humana
respeitada, desenvolvida nas suas relações com os
demais que compõem o coletivo.
E é nesse sentido que se deve pensar em um PPP, que
esteja relacionado com a família, com o Estado, com a
escola e tudo o que é nela realizado.
Sem esse pensar, é difícil consolidar políticas que
efetivem o processo de integração entre as etapas e
modalidades da Educação Básica e que garantam ao
estudante o acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso
e a conclusão de etapa, e a continuidade de seus estudos.
O sistema de ensino conta com várias regras a serem
seguidas. Uma delas são as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), normas da Educação Básica que
embasam o planejamento curricular das escolas.
O QUE SÃO AS DCN?
As DCN definem as competências e diretrizes para a
Educação Básica. Por isso, embasa a elaboração dos
currículos e dos conteúdos mínimos para garantir uma
formação comum.
O objetivo das Diretrizes Curriculares é assegurar a
autonomia da escola e da proposta pedagógica. Assim, as
instituições são estimuladas a montarem seus currículos
a partir das áreas de conhecimento e dos conteúdos que
acham mais adequados.
A ideia é assegurar que as disciplinas sejam trabalhadas
a partir de alguns parâmetros específicos, como o tipo de
pessoas atendidas, a região em que está inserida e
outros aspectos relevantes.
As DCN são leis e determinam os objetivos e as metas a
serem perseguidos. Elas abrangem elementos de
fundamentação para cada campo do saber, área de
conhecimento ou profissão.
O propósito é incentivar a capacidade autônoma e
permanente de desenvolvimento intelectual e
profissional. Portanto, além da Educação Básica, as
diretrizes também são voltadas para a formação de
professores.
Em suma, as DCN fornecem a estrutura. Elas oferecem
regras gerais para a Educação Básica, mas também têm
normas próprias para cada etapa. Assim, há uma
equidade de aprendizagem e os conteúdos básicos são
ensinados para todos os alunos, enquanto é considerado
o contexto em que eles estão inseridos.
POR QUE SÃO IMPORTANTES?
As Diretrizes Curriculares são gerais, mas também
apresentam detalhes para cada etapa do ensino. Essa
flexibilidade facilita a aplicação de um ensino de
qualidade, centrado no desenvolvimento do educando e
em suas aprendizagens.
Ao mesmo tempo, são implementadas estratégias de
participação coletiva da comunidade no planejamento
escolar e em sua gestão democrática. Isso acontece
porque as DCN oferecem direito à formação humana,
cidadã e profissional. Nesse contexto, seus objetivos são:
sistematizar princípios e diretrizes da Educação Básica
para garantir uma formação comum nacional aos
estudantes; fomentar a reflexão crítica e propositiva
para elaborar, executar e avaliar o projeto político-
pedagógico (PPP) das escolas; direcionar os cursos de
formação inicial e continuada dos profissionais, os
sistemas educativos dos estados e municípios, e as
escolas que fazem parte deles.
Devido a esses propósitos, as DCN indicam como o
professor pode mudar a realidade dos alunos e da
comunidade em que a escola está inserida. A ideia é
promover as condições cidadãs da população para
socializar pesquisas, informações e discussões, a fim de
fornecer o suporte necessário aos docentes, técnicos e
outros profissionais.
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DCN X PCN: QUAIS SÃO AS DIFERENÇAS?
Apesar de muitas pessoas confundirem essas duas
diretrizes, existem diferenças significativas. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem regras
divididas por disciplinas. Eles são criados pelo governo
federal, mas não há obrigatoriedade por lei.
Direcionam as discussões pedagógicas feitas na escola,
assim como a produção de livros e materiais didáticos. A
avaliação do sistema educacional também precisa seguir
as diretrizes dos PCN.
É importante destacar que os parâmetros são anteriores
às Diretrizes Curriculares — foram criados em 1997. Eles
servem de referencial para a reestruturação da proposta
curricular da escola e delimitação das normas a serem
seguidas.
No entanto, são apenas recomendações, justamente por
inexistir obrigatoriedade perante a lei. Os PCN, portanto,
assinalam orientações e referências curriculares.
Enquanto isso, os DCN focam em metas e objetivos. De
modo geral, os Parâmetros Curriculares contribuem e
direcionam: elaboração e revisão curricular; formação do
professor inicial e continuada; metodologias abordadas;
discussões pedagógicas.
Por esse motivo, os PCN resolvem as dúvidas dos
professores a respeito do ato de lecionar. Essa
característica é especialmente importante para quem dá
aula pela primeira vez, independentemente de ser
recém-formado.
Em outras palavras, é como um caminho a seguir. Apesar
de não existir uma fórmula fechada, há indicação de
práticas, projetos e planos de ensino e de disciplina, que
embasam o trabalho do educador e permitem que ele
melhore a qualidade do aprendizado em sala de aula.
COMPOSIÇÃO
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE
2010).
Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
Consulta referente às orientações para o atendimento da
Educação do Campo.
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Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional
especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade
nos estabelecimentos penais.
Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos
cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA;
idade mínima e certificação nos exames de EJA; e
Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da
Educação a Distância.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena.
Diretrizes para o atendimento de educação escolar de
crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental.
EXERCÍCIOS
01 (2021 - FGV/PREFEITURA DE PAULÍNEA-SP) Sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
analise as afirmativas a seguir e assinale (V) para a
verdadeira e (F) para a falsa.
( ) Os princípios e objetivos curriculares para o Ensino
Fundamental e Médio são implantados considerando-se
uma formação básica comum e uma parte diversificada
( ) A Educação Especial é uma modalidade transversal a
todas as etapas e modalidades e deve ser prevista no
projeto político pedagógico da unidade escolar
( ) As escolas privadas e os sistemas de ensino devem
cumprir a exigência mínima de 70 % do que prevê a LDB
quanto à carga horária e à duração do ano letivo.
As afirmativas são, na ordem apresentada,
respectivamente,
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a) V – V – F
b) V – F – V.
c) F – V – V.
d) V – F – F.
e) V – V – V.
02. (2017 – CESPE/CEBRASP/PREFEITURA DE SÃO LUIS-
MA) Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ministério da Educação, de 2013, a escola é um lugar
a) pré-científico no qual a cultura de massa deve ser o
principal elemento do processo de ensino-
aprendizagem.
b) sociocultural, onde deve prevalecer a cultura popular
de forma original.
c) de transmissão e assimilação da cultura erudita, como
forma de promoção do acesso ao ensino superior.
d) de recriação da cultura herdada e reconstrução das
identidades culturais das diferentes regiões do país
e) neutro, homogêneo e universal, onde a cultura deve
ser transmitida para todos.
GABARITO
01. A
02. D
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional
da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
A ESCOLA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
LEI Nº 9.394/96 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
Planejar a escola é ter uma visão ampla, achar detalhes,
encontrar soluções, entendendo o contexto de onde se
vive.
A ideia de Projeto Político Pedagógico (PPP) do ponto de
vista mais amplo é no sentido de planejar o que a escola
precisa fazer, a partir do que é possível construir, o que
ela pretende realizar com seus alunos, tendo em vista as
necessidades dos mesmos, da comunidade e da
sociedade.
O Projeto Político Pedagógico, é um documento que
garante a autonomia para as instituições de ensino em
relação à proposta de orientação de suas práticas
educacionais, estabelecendo os objetivos do ambiente
educacional, podendo incluir desde a proposta curricular
até a gestão administrativa no mesmo.
O PPP ajuda a identificar o que é a escola e definir os
caminhos que devem ser seguidos, ele acompanha a
sociedade, a escola e suas finalidades culturais e sociais
de formação profissional e humanística, sendo
fundamental revê-lo a todo o momento.
Nessa ótica, a equipe gestora tem que estar organizada
com cronogramas para que os momentos de discussão e
estudos aconteçam, devendo existir clareza e uma
parceria.
Não pode ficar restrito à direção da escola. Cada
membro da comunidade escolar tem que ter clareza de
seus objetivos, metas, das ações.
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a
executar durante determinado período de tempo.
Representa o conceito de algo a ser finalizado, como o
processo para cumprir uma meta de curto, médio ou
longo prazo.
A escola enquanto espaço que socializa saberes é
pública, e essa afirmação da escola como espaço público
foi decorrente de muitas lutas históricas.
Primeiramente, porque os setores que estavam
excluídos puderam estar na escola, não estar como
sujeitos passivos, mas como sujeitos de direitos.
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Nessa estimativa é que é político, pois é uma afirmação
da esfera dos direitos do que é devido a cada cidadão.
E é pedagógico porque é uma concepção de educação de
mundo que a escola deve elaborar, sistematizar e
socializar. Assim, entende-se que, na verdade, o projeto
político pedagógico é constitutivo, faz parte do “ser” da
escola.
É importante entender que o Brasil foi colonizado a partir
de uma visão eurocêntrica, que apagou diferenças,
suprimiu identidades, e a escola deve buscar a alma do
povo, deve buscar a identidade cultural, a língua, a forma
de ver o mundo e reconhecer essa diversidade,
integrando essas diferenças.
A questão do PPP, tal como vem sendo discutida
atualmente, deve priorizar de forma intensa a busca das
raízes e da identidade, justamente porque essa busca de
identidade e da história (a dos povos indígenas,
africanos...) faz parte da universalidade enquanto seres
humanos.
Então este vai tomando diversas faces, mas guarda a
semelhança em relação às diretrizes da educação
democrática que se desenha naquele momento, uma
delas é a luta pela escola laica, pública, gratuita para
todos, sendo esse projeto liberal.
Nesse sentido, afirmam Gadotti e Romão (1997) que a
gestão democrática pode melhorar e é específica da
escola, isto é o seu ensino.
O PPP da escola precisa de médio e longo prazo, e ainda
de respaldo dos políticos, pois estes também são sujeitos
da escola, juntamente com os pais, professores, alunos.
Neste sentido, o problema não é somente construir o
projeto, e sim a temporalidade e consolidação deste
projeto.
Nesta perspectiva, o projeto tem que ser a
materialização do futuro no presente. É preciso trabalhar
o horizonte histórico de uma universalização da escola,
da produção do conhecimento, da crítica ao
colonialismo, construir a sociedade do futuro a partir do
presente.
Muitas vezes, há resistência ao PPP e isso tem a ver com
a democracia, pois se o professor se sente protagonista,
ator de fato daquela escola, os pontos de vista que são
críticos ou que defendem a manutenção de certas
práticas vão servir para enriquecer as ações.
Hoje, no Brasil, existe um projeto em busca da identidade
das pessoas que se realiza basicamente dentro da escola,
sendo este o lugar onde essa busca acontece de fato,
através do PPP, que não pode ser visto como um mero
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documento, e sim como um canal democrático para a
consolidação da cidadania.
Destaca-se a importância da escola manifestar suas
concepções políticas pedagógicas na prática para, assim,
contribuir com o processo de libertação dos indivíduos.
Não basta a escola ter um PPP se em sala de aula o
professor não vivenciar com os alunos as concepções da
escola, ou seja, a construção de um aluno crítico,
reflexivo e capaz de atuar na sociedade.
Na escola, a gestão democrática é uma ousadia que dura
sempre e que precisa ser iniciada a cada dia, já que a
democracia é modo de viver, em que se aceita o outro
diferente, na convivência respeitosa, amorosa com
liberdade, responsabilidade, consciência social e política,
respeitando a si e aos outros, pois é na escola que se
constrói espaços efetivamente democráticos de
convivência e desenvolvimento humano.
COMO ELABORAR?
Em um primeiro momento, pode parecer difícil reunir
tantas informações e deliberações necessárias para a
criação de um PPP. Por isso, a sugestão é que você pense
a elaboração do documento na sua escola seguindo três
etapas:
1ª fase: Diagnóstico
Para chegar a boas propostas é preciso conhecer muito
bem a realidade em que uma instituição está inserida.
Assim, a elaboração do PPP escolar deve começar por um
diagnóstico: devem ser levantadas todas as informações,
números e estatísticas relativas àquela escola.
A equipe responsável pelo projeto pode começar, por
exemplo, contabilizando as informações das fichas dos
alunos, ou pesquisando estatísticas oficiais.
2ª Fase: Que identidade a escola quer construir?
As informações obtidas no diagnóstico devem, então, ser
apresentadas à comunidade escolar para que se abra o
debate. A partir desse momento, é preciso definir de
maneira ampla quais são as estratégias da escola para:
Superar seus desafios; Formar seus estudantes; e
Transformar o contexto em que se insere.
O debate precisa ser aberto e honesto, as contribuições
de todos devem ser registradas para que se chegue a um
consenso.
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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
3ª fase: Como executar as ações definidas pelo
coletivo?
Depois de deliberar sobre questões amplas, é preciso
debater com os profissionais de cada área as maneiras
específicas de se atingir os objetivos desejados. Essa é a
hora de elaborar propostas objetivas, definir currículos
das disciplinas e sugerir metas concretas.
É a partir dessas determinações que deve ser feito o
acompanhamento periódico posteriormente.
UM PPP REDIGIDO ADEQUADAMENTE DEVE CONTER
 uma visão geral sobre a escola.
 suas particularidades.
 o que ela pretende ser para seus alunos.
 como pretende desenvolver o ensino.
 ações objetivas para melhorar a instituição.
UM DOCUMENTO COMPLETO DEVE CONTER
1 – Identificação da escola
O documento deve começar, obviamente, identificando
a escola ao qual se refere. O cabeçalho deve conter,
então:
nome da escola
entidade mantenedora
localização
CNPJ e registro civil
Também devem constar os nomes:
do diretor
do coordenador pedagógico
de outros membros da equipe responsável
2 – Missão
Aqui deve-se explicar quais são os princípios da
instituição de ensino: o que acredita-se ser correto para
educação e como é o aluno que se pretende formar. Vale
citar a história da instituição, pois assim é possível criar
uma referência para o trabalho que está sendo realizado.
Em linhas gerais, a escola aqui deve mostrar que
pretende formar cidadãos conscientes e capacitados
para atuar na realidade em que estão inseridos.
3 – Contexto das famílias dos estudantes
É preciso criar um panorama do público atendido pela
escola, pois assim é possível orientar adequadamente os
trabalhos que serão desenvolvidos. Para isso, os
responsáveis pela elaboração do PPP escolar devem
levantar informações sobre os alunos de duas maneiras:
por meio das fichas de matrícula e por meio da realização
de pesquisas.
Também devem ser acrescentadas as estatísticas
socioeconômicas sobre a comunidade onde fica a escola.
Esse tipo de informação costuma ser disponibilizada por
órgãos públicos, secretarias e prefeituras, por exemplo.
Nesse trecho cabe também definir a participação que se
espera dessas famílias no processo educacional.
4 – Dados sobre a aprendizagem
Além de um panorama socioeconômico da comunidade
escolar, também é necessário explicar como está o
ensino na escola. Para isso, devem ser citados dados
internos, como: número de alunos, taxas de reprovação,
médias de notas, comparações com estatísticas
municipais ou regionais.
5 – Recursos disponíveis
Nesta seção deve-se descrever os recursos com que a
escola conta. Entra aqui uma descrição: da estrutura
física da instituição, do quadro de funcionários, dos
recursos tecnológicos disponíveis.
A clareza nesse trecho é importante para que se tenha
noção das potencialidades e limitações da escola, pois só
assim é possível sugerir propostas realistas e viáveis.
6 – Diretrizes pedagógicas
Esta é a parte onde deve ser estabelecido o conteúdo e
o método de ensino. Nesse trecho, é possível adequar os
conteúdos de acordo com a cultura local, além de
determinar o uso de tecnologias na educação, por
exemplo.
É fundamental nesse processo a participação dos
professores de cada disciplina, pois eles possuem
conhecimentos específicos que podem ser de grande
valia. Esse é um dos trechos mais importantes do projeto
político pedagógico: é aqui que a escola exerce sua
autonomia para elaborar o currículo.
7 – Plano de ação
Todas as propostas de um projeto político pedagógico
devem culminar em um plano de ação. Ou seja: o PPP
escolar, além de definir estratégias, deve definir como
implantá-las. Assim, esse trecho deve estabelecer
atitudes objetivas a serem tomadas.
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É importante que o texto não fique apenas no campo
teórico. Vale descrever prazos, profissionais
encarregados e recursos necessários. A partir de metas
mensuráveis e realistas definidas aqui, é possível fazer
um acompanhamento do PPP ao longo do ano.
EXERCÍCIOS
01. (2022 - AMEOSC/PREFEITURA DE ITAPIRANGA-SC)
Proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o
Projeto Político Pedagógico veio para enriquecer o
trabalho de gestão da instituição de ensino, por ser um
documento que:
a) Centraliza todas as responsabilidades e todo o poder
de decisão, seja por questões pedagógicas ou
administrativas no cargo de diretor escolar.
b) Atribui a outros membros da comunidade escolar a
responsabilidade sobre as escolhas de objetivos, metas,
métodos, ações e instrumentos e recursos vinculados ao
processo de aprendizagem.
c) Possibilita o compartilhamento das responsabilidades
e torna mais assertivas as escolhas de objetivos, metas,
métodos, ações, instrumentos e recursos aplicados, ao
dividir seu planejamento com outros setores da
comunidade escolar
d) Cria o cargo de diretor pedagógico para a resolução de
problemas relacionados ao processo de aprendizagem e
deixa apenas as questões pedagógicas a cargo do diretor.
02. (2021 - IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO
AMARANTE-RN) Considere a premissa de que: “Ao nos
referirmos ao Projeto Político Pedagógico fica claro que
construÍ-lo, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola;
tarefa que não se limita ao âmbito das relações
interpessoais, mas se torna “realisticamente situada nas
estruturas e funções específicas da escola, nos recursos
e limites que a singularizam, envolvendo ações
continuadas em prazos distintos” (MARQUES, 1990).
Com base nesta reflexão, analise as afirmativas abaixo e
dê valores Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) É possível perceber que o Projeto Político-Pedagógico
deve ser construído com base nas reflexões acerca da
concepção de educação e sua relação com a sociedade.
( ) Recai sobre a escola o refletir sobre o homem a ser
formado, a sua cidadania e a consciência crítica.
( ) Para efetivar a participação no espaço escolar também
se faz necessário estimular os (as) educadores a
promover um ensino de qualidade, com metodologias
inovadoras, que possam responder as exigências do
século XXI.
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Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta
de cima para baixo.
a) V, V, F. b) F, F, V.
c) V, V, V d) F, V, F.
03. (2021 - QUADRIX/PREFEITURA DE CANAÃ DOS
CARAJÁS-PA) O projeto político-pedagógico (PPP) deverá
contemplar toda a comunidade e seu entorno, com o
objetivo de diagnosticar as necessidades da instituição
escolar e de direcionar suas ações na intenção de
melhorar, analisar e compreender o processo de
construção coletiva do projeto pedagógico. No que se
refere a esse tema, assinale a alternativa correta.
a) No PPP, a instituição escolar deve tomar suas decisões
de forma centralizada e verticalizada, visando a um
objetivo unificado perante as necessidades da
comunidade escolar do país, sem autonomia para
modificar os entendimentos implantados pelo estado
intervencionista.
b) O PPP é um documento que reflete as intenções, os
objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar,
tendo em vista um processo de escolarização que atenda
a todos os alunos
c) O PPP é uma ação interna da unidade escolar, visando
a estudar a não permanência do aluno em sala de aula e
objetivando a diminuição da evasão escolar.
d) Apesar de seu caráter informal e não obrigatório, o
projeto auxilia a escola a entender as necessidades dos
alunos perante a evolução da sociedade, enquanto
adquire o conhecimento necessário para sua formação.
e) O PPP é um instrumento pragmático para a
intervenção e a mudança da realidade, privilegiando sua
informalidade teórica. É um elemento de organização e
integração da atividade prática da instituição nesse
processo de transformação.
GABARITO
01. C 02. C 03. B
REFERÊNCIAS
RAMOS SANTOS, Ana Claudia; CORACINI DE SOUZA, Rosa
Lia. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONCEITOS E
SIGNIFICADOS NA DEMOCRATIZAÇAO DA ESCOLA.
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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
FUNÇÃO HISTÓRICA E SOCIAL DA ESCOLA
A função social da escola na formação do aluno enquanto
cidadão é prepará-lo para a sociedade atual. Conectando
o conhecimento com as vivências do aluno.
Para dialogar sobre a função social da escola, é
necessário que reflitamos um pouco sobre esse espaço
social chamado escola, espaço esse que foi sendo
moldado a medida das necessidades da sociedade.
Em todas as comunidades que se estuda e em todas as
épocas o ato de ensinar, de transmitir conhecimentos se
encontra.
E o espaço escola de certa forma também, posto que
sempre, ao longo da história humana, o ato de ensinar
foi sendo delegado a alguém e a medida que o
conhecimento e as relações humanas com esse
conhecimento foram se tornando mais complexas, os
espaços para o ato de ensinar também foram adquirindo
formas diferenciadas e com razões diferenciadas para
existir.
Ao longo da própria história do homem e em momentos
diferentes teve organização diferente.
Pois o viver, conviver, produzir e se organizar do homem
está muito ligado a sua época histórica, conjunto social e
inclusive modo de produção material.
Contudo podemos afirmar que a escola sempre esteve
presente, ela faz parte da própria história da
humanidade enquanto busca pela hominização.
Podemos ousar dizer que a escola foi um dos
instrumentos que proporcionou o processo de evolução
do ser humano.
Se partirmos do princípio que escola é o local que tem a
intenção de ensinar e ensinar conhecimento formal,
claro que teremos que reconhecer que esse
conhecimento formal é também determinado pela sua
época e necessidades do momento.
A história é rica de amostras que a escola esteve sempre
ligada ao contexto social, até porque ela existe por uma
necessidade humana.
A escola e principalmente a escola pública nasce sob a
necessidade material da sociedade e faz todo o seu
caminhar sob esse prisma, seja seguindo os moldes
ditados pela economia, seja buscando negar essa ordem
e ir além desse jugo econômico.
O que se percebe é que desde a Idade Antiga vamos ter
dois propósitos e caminhos para a educação (SENHORES
E PLEBEUS).
Aos senhores era ensinado a pensar, filosofar,
harmonizar o corpo e equilibrar a alma, aos plebeus os
instrumentos de ler e escrever para serem os escribas
dos senhores, ofício que na antiguidade era arte menor.
A educação que é dada ao povo nasce sem a atenção
devida, ela é praticamente entregue nas mãos daqueles
que tinham o “dom” de ensinar. As escolas surgem de
forma desestruturada, com a disposição de ser uma
forma de renda para os que ensinavam, já que era
cobrado pelo ensino e de fornecer o instrumento de
trabalho aos que a buscavam, já que saber ler e escrever
era a possibilidade de se tornar um escriba e assim
garantir a sobrevivência.
Na idade antiga as escolas se formam basicamente por
uma necessidade de sobrevivência de professor e aluno.
E que o descuido com o processo de ensinar e aprender
estava no ensino que era dado ao povo.
E como a sociedade foi se desenvolvendo e buscando
novas formas de se organizar tanto socialmente, como
economicamente a escola foi acompanhando esse
desenvolvimento, claro que sempre com mais
dificuldade e tendo que brigar por seu espaço.
A questão da formação da escola, no Brasil, segue o
mesmo caminho que no resto do mundo, nasce por uma
necessidade social, mas com finalidades e contornos
diferentes para classes diversas.
No Brasil, contudo se tem um elemento a mais além do
descaso dos governos, a cultura de que o público existe
para atender aos carentes, necessitados e desvalidos,
sendo assim ela adquiri um caráter assistencialista e,
claro, sem preocupação com qualidade, porque para os
pobres, pouco, já é muito.
Educar é um ato social, por mais que o aprender
dependa da decisão do indivíduo de se predispor a
interagir no processo. Contudo, o que se ensina nas
escolas parte da decisão do coletivo do social.
As escolas desde sua constituição física, passando por
sua organização hierárquica até chegar à elaboração e
aplicação de seu currículo, são formatadas pelo
pensamento político. Contudo há que se ressaltar que o
fator político se manifesta de forma diferenciada, pois
ele vem por vários vieses.
 SEDUC SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Ou seja, a constituição física, a organização hierárquica e
mesmo a formulação do currículo, traz em seu bojo
muito da visão política social do elemento mantenedor,
no nosso caso aqui o governo, já que estamos falando da
escola pública.
Mas ao tornar esse currículo uma prática, ele vem
carregado da visão política social, dos agentes que o
processam, e aqui todos os elementos professor, aluno,
diretores, supervisores, orientadores educacionais,
funcionários.
Muitas vezes inclusive esses agentes reorganizam a
própria estrutura seja física ou organizacional
determinada pelo governante e na maioria das vezes de
forma arbitraria, pelas brechas.
A ação social e no caso a ação social da escola, sobre o
sujeito é tão forte, que ela consegue se fixar no sujeito
de forma tão marcante que muitas vezes ele, mesmo
inconscientemente vai se moldando a proposta escolar.
Sendo assim para nós torna-se imprescindível pensarmos
qual o papel que a escola pública exerce na vida dos
nossos alunos.
Posto que é diante dessa resposta que poderemos definir
que valores, conhecimentos, conceitos, conteúdos
iremos desenvolver na ação pedagógica cotidiana dentro
das escolas.
E claro, não podemos esquecer que essa ação
pedagógica está sempre cheia de contradições, posto
que traz em si vários pensar e viver político e social.
Até a questão de pensarmos; o que é público? Podemos
afirmar que público é o que pertence ou é relativo ao
governo, estado, por sinal essa é uma definição que está
no dicionário.
Por outro lado público também suscita o que é do povo,
o que pertence ao coletivo, o que é bem comum a todos.
Se compreendermos que o público é um bem social,
sendo assim de todos, então é necessário pensar quem é
esse todo e do que esse todo precisa, e qual é a função
da escola diante desse todo e das necessidades desse
todo? Ou mesmo será que a escola tem a função de
trabalhar com as necessidades ou tem a função de buscar
a formação humana do povo, tentando assim garantir a
hominização da espécie humana?
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: A SOCIALIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO SISTEMATIZADO
Sendo a educação formal um ato social, que é pensado e
organizado a partir das necessidades de uma sociedade,
é primordial compreender qual é hoje a função social da
escola. Até porque, sendo a escola resultado de uma
determinada época, espaço e contexto social que está
posto e que a referência é importante que os agentes
educacionais reflitam sobre a Função Social da Escola,
porque essa função não é um resultado ocasional da
relação professor aluno, ela é resultado de todo um
contexto histórico-social.
Por outro lado não se pode negar a especificidade da
escola, ou seja, ela é única dentro dessa mesma
sociedade, pois ela ao mesmo tempo em que é resulto
da sociedade posta, pode ser capaz de questionar e
inclusive intervir nessa sociedade já que ela trabalha com
a formação das novas gerações.
Pois o ato pedagógico em si, apesar de perpassado por
todas as questões já mencionadas no momento em que
se processa na relação professor aluno é autônomo,
independente e único. Outro ponto que para nós é muito
claro e que torna a escola única é o seu objeto de
trabalho, o conhecimento.
E esse conhecimento não é qualquer conhecimento, é o
conhecimento sistematizado, construído nas relações
sociais sim, mas já reconhecido como formal e essencial,
não para a formação do aluno, mas para o
desenvolvimento da espécie humana.
Pois foi esse conhecimento que trouxe o homem até aqui
e foi ele que foi promovendo a hominização da espécie.
Claro que a gama de conhecimento construído pela
humanidade até aqui é incalculável e muito menos
possível de ser trabalhado em 12 ou 20 anos de
escolarização.
É feito um recorte desses e não temos a inocência de
achar que esse recorte é feito ingenuamente, não, ele
tem uma intenção e é essa intenção que vai definindo
novas funções da escola.
E ao definir essas novas funções vai também se definindo
o tipo de sujeito que se irá formar. Sendo assim, é
primordial que educadores reflitam sobre a função social
da escola, já que essa definirá se teremos a formação de
sujeitos que irão se adaptar a situação social posta, como
poderá resultar na formação de sujeitos que se insurgem
contra a ordem posta, mas sem ser verdadeiramente um
ato consciente, ou ser uma formação com bases na
práxis, ou seja, uma formação que leva o sujeito a refletir
sobre sua vivência em sociedade, as relações existentes
nela de classe e poderes , as contradições dessas
relações e sobe a própria intervenção do sujeito sobre
esse contexto. Levando assim a formação de um cidadão
crítico.
Por que é primordial que como atores da educação
tenhamos que refletir sobre a função social da escola
pública?
Primeiro, porque ela é um bem da coletividade e impõe
o seu pensar a grande massa humana que forma a
sociedade, portanto a educação interfere diretamente
no que se processa na sociedade e Paulo Freire já
afirmou “a educação não transforma a sociedade mas
sem ela a transformação não acontecerá”.
E podemos afirmar que a educação também pode
dificultar a transformação, já que é ela que forma os
agentes sociais.
Segundo, porque não somos atores coadjuvantes, mas
principais e decidimos ser educadores logo, os
responsáveis na relação que se impõe no momento do
ato pedagógico em si, ou seja, a nós não é dado o direito
de entrar no processo ensino aprendizagem sem a
consciência e a visão muito clara de onde vamos chegar
com esse ou aquele conteúdo ou atividade pedagógica.
Terceiro, é o trabalho direto, específico e único de cada
educador junto ao seu aluno que garante a autonomia da
escola.
Sendo assim, os educadores tem sim uma escolha dentro
da função social da escola já predeterminada pelo
contexto.
Claro que essa escolha para os educadores não é simples
e nem depende só deles, como já vimos a educação é um
dos nós da grande teia que é a sociedade.
Portanto, no momento em que professor e aluno estão
lá na sala de aula realizando o processo
ensinoaprendizagem, eles não estão só, junto está a
crença, a visão de mundo de cada um e todas as questões
sócio/ políticas/econômicas/culturais que envolvem a
educação.
Mas acreditamos que é primordial que o professor seja
capaz de reconhecer esses elementos, perceber que eles
conduzem a escola para uma determinada função social,
que ele possa se posicionar diante dessa função e fazer a
escolha de referendar ou transformar, pois os
educadores não podem evitar que a educação seja
manipulada para o bem de alguns e a massificação de
outros, mas podem com certeza escancarar o que
acontece e na sua ação pedagógica ir dando outro viés
ao ato educativo, e, dessa maneira, contribuir para a
formação de um novo cidadão que constituirá uma nova
sociedade mais justa e livre.
EXERCÍCIOS
01. (2022 – REIS & REIS/PREFEITURA DE POTIM-SP) Pode-
se afirmar que ao longo do percurso histórico a educação
contribuiu direta e indiretamente para a desenvoltura do
meio social. Assim, entende-se que a sociedade procura
nas raízes da educação o sentido para sua evolução
cultural. Portanto, é incorreto afirmar, que:
a) A educação entendida enquanto socialização constitui
o mecanismo base da constituição dos sistemas sociais e
de sua manutenção.
b) O procedimento educacional permite ao indivíduo
atuar na sociedade sem reproduzir experiências
anteriores, acriticamente.
c) A função social da educação pode ser entendida como
preparação, conformidade, vida, viver, desenvolver e
crescer
d) O respaldo da sociedade permite com que a educação
assimile da melhor maneira possível o que está ao seu
entorno.
02. (2021 – FGV/ PREFEITURA DE PAULÍNEA-SP) O
entendimento vigente sobre a função social da escola na
sociedade brasileira encontra-se condensado no
Documento Final do CONEB (Conferência Nacional da
Educação Básica).
Quanto à função social da educação, cabe destacar o
entendimento de que a educação é processo e prática
social, constituídos e constituintes das relações sociais
mais amplas. Essa concepção de educação sinaliza a
importância de que ela se dê de forma contínua ao longo
da vida. Para que seja realizada como direito humano
inalienável do cidadão, em consonância com o Artigo 1º
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
sua práxis social deve ocorrer em espaços e tempos
pedagógicos diferentes, para atender às diferenciadas
demandas. Como prática social, a educação tem como
loci privilegiados, mas não exclusivos, a escola e os
espaços comunitários, entendidos como cenário da
garantia de direitos.
Do exposto decorre que, para realizar sua função social,
a escola
a) deve levar em consideração as demandas da
sociedade enquanto parâmetro para o desenvolvimento
das propostas de atividades escolares
b) pode optar, ou não, em ser pública, gratuita,
democrática e laica em todos os níveis e assegurar e
pautar-se, ou não, pelos princípios da inclusão.

11 12
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
c) independe do espaço escolar, da ampliação da jornada
escolar e da garantia da permanência bem-sucedida, na
escola, para se realizar.
d) considera o contexto de desigualdades, em relação ao
qual oferece as mesmas condições de frequência e
atendimento, de modo a nivelar as oportunidades.
e) reconhece a necessidade de escolas especiais para os
grupos historicamente excluídos, como povos
tradicionais, negros, povos da floresta e indígenas.
03. (2021 – AMEOSC/ PREFEITURA DE ITAPIRANGA-SC)
Marque a alternativa INCORRETA sobre o papel da
escola.
a) O papel da escola se modificou ao longo dos anos
acompanhando os avanços e necessidades da sociedade.
b) A função social da escola é o desenvolvimento das
potencialidades físicas, cognitivas e afetivas do indivíduo,
capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na
sociedade em que vivem.
c) A escola como instituição social possui objetivos e
metas, empregando e reelaborando os conhecimentos
socialmente produzidos.
d) A função social da escola, ela é muito definida e
simples, pois não há diferentes formas de pensar a
educação
GABARITO
01. C
02. A
03. D
REFERÊNCIAS
COELHO, Nara; ORZECHOWSKI, Suzete Terezinha. A
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA E SUAS
INTERFACES.
13
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A educação pode ser assistemática e sistemática. A
educação assistemática, difusa ou informal é a que
acontece, no correr da vida diária, pelo aprendizado das
tarefas normais de cada grupo social, pela observação do
comportamento dos mais velhos, pela convivência entre
os membros de uma sociedade.
A expressão popular “Quanto mais se vive, mais se
aprende” exprime com clareza esse processo.
Nas comunidades mais isoladas, onde ainda não há
escolas, a educação assistemática é a única forma
existente. Nessas sociedades, as crianças e jovens
aprendem participando ativamente da vida familiar e
comunitária.
No caso de povos indígenas, por exemplo, as provas
pelas quais os adolescentes passam antes de
ingressarem no mundo dos adultos representam apenas
uma formalidade para consagrar uma adaptação já
efetivada.
Em sociedades complexas, a educação assistemática não
basta. A divisão do trabalho e a extrema especialização
exigem das crianças e passagem pela escola, onde
recebem educação sistemática ou formal.
Esta é, portanto, a que é dada na escola e visa apenas à
transmissão de determinados legados culturais, isto é,
de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de
vida. É uma forma seletiva de educação.
Dentro da cultura, escolhem-se certos elementos
considerados essenciais ou mais necessários para serem
transmitidos na escola, por pessoas especializadas.
A escola – principalmente as que tem mais recursos –
emprega atualmente vários meios para atingir seus
objetivos educacionais.
Podemos destacar alguns: local apropriado; horário
obrigatório de estudo; currículo planejado para cada
etapa da educação; métodos e materiais didáticos
apropriados à transmissão dos vários conteúdos.
Esta é, portanto, a que é dada na escola e visa apenas à
transmissão de determinados legados culturais, isto é,
de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de
vida. É uma forma seletiva de educação.
Dentro da cultura, escolhem-se certos elementos
considerados essenciais ou mais necessários para serem
transmitidos na escola, por pessoas especializadas.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Podemos destacar alguns: local apropriado; horário
obrigatório de estudo; currículo planejado para cada
etapa da educação; métodos e materiais didáticos
apropriados à transmissão dos vários conteúdos.
As instituições sociais, como a família, ás vezes a Igreja e
atualmente os meios de comunicação de massa,
exercem grande influência na educação dos indivíduos.
É a escola, porém, a instituição especificamente
organizada para transmitir às crianças a herança cultural
da sociedade.
Considerada como uma reunião de indivíduos com
objetivos comuns, num processo de interação contínua,
a escola é um grupo social. Mas pode também ser vista
como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e
procedimentos padronizados, altamente valorizados
pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do
indivíduo, a transmissão de aspectos determinados da
cultura. Como grupo social, a escola pode ser vista como
um conjunto de alunos, professores e funcionários que
desenvolvem um processo contínuo de cooperação, com
o objetivo primordial de transmitir cultura.
No estudo da estrutura da escola, percebemos a
coexistência de dois grupos distintos, mas
interdependentes.
Os educadores (diretor, professores, orientadores e
auxiliares) representam um grupo maduro, de idade mais
avançada, geralmente integrados aos valores sociais
vigentes.
Sua tarefa principal é transmitir aos educandos tais
valores sociais. Esse grupo possui status que lhe permite
dirigir a aprendizagem, impor normas e exercer liderança
sobre os alunos. Além desses dois grupos básicos, é
possível identificar na escola vários outros: grupos de
idade e sexo (adultos, crianças e jovens, meninos e
meninas), grupos associativos (que se formam entre os
alunos no dia a dia da escola) e grupos de ensino (classe).
A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIALIZADOR
A concepção de educação tem passado por
transformações substanciais, refletindo uma civilização
que não apenas muda, mas que muda rapidamente, por
vezes dando a impressão que tudo está sendo feito de
novo, tudo em reconstrução.
No Realismo Humanista, que predominou nos séculos
XVI e XVII e que teve em Rabelais (1488-1553) seu
expoente máximo, a educação tinha por objetivo
dominar a sua própria vida ambiente, natural e social,
por meio de um conhecimento da vida dos antigos,
através da literatura dos gregos e romanos.
14
No Realismo Social, que teve em Montaigne (1533-1592)
seu maior represente, a educação deveria formar a
inteligência e o caráter, para assegurar uma “carreira
agradável e bem sucedida”, uma preparação direta para
a vida do homem no mundo. A finalidade da educação
era formar a virtude.
No Realismo Sensorial, aquisição de conhecimento por
meio dos sentidos (Bacon, 1561-1626), aparecem os
germens da concepção moderna de educação, em sua
tendência psicológica, sociológica e científica. Para
Comênius, contemporâneo (1592-1670), o objetivo da
educação era auxiliar a alcançar a felicidade eterna e em
Deus.
Com John Locke (1632-1704) é a educação como
disciplina, numa ressurreição do formalismo escolástico
medieval: “O fator importante da educação é mais o
processo que a coisa aprendida”.
Na tendência naturalista, com J. J. Rousseau (1712-
1778), é a educação conforme a natureza, como
processo de viver, ficando a criança como fator positivo
da educação.
Na tendência psicológica, Pestalozzi, (1746-1826) a
educação é o desenvolvimento de capacidades
implantadas na natureza; sendo um processo pelo qual
devem passar todos os seres humanos, conduz à
educação popular.
Com John Frederick Herbart (1776-1852), o objetivo é a
criança, seus interesses, experiências e atividade como
ponto de partida e meios de instrução, e por
melhoramentos no espírito, nos objetivos, na
“atmosfera” e no moral da classe; atividades estimuladas
e dirigidas da criança.
Herbert Spencer (1820-1903) define a educação como a
“preparação para a vida perfeita”, do ponto de vista do
bem-estar individual, vivendo numa sociedade
completamente desenvolvida.
Da mesma época é T. H. Huxley (1832 1895): “Eu julgo
ter recebido uma Educação Liberal o homem que foi de
tal modo treinado na juventude que seu corpo é um
servo obediente à sua vontade e realiza com facilidade e
prazer todo o trabalho que, como um mecanismo seja
capaz de fazer”.
Em vários pensadores como Pestalozzi, Herbart e
Froebel, o aspecto sociológico é muito pronunciado, mas
nas tendências sociológicas propriamente ditas, “a
educação é um processo de perpetuação e
desenvolvimento da sociedade, tendo como finalidade
preparar o indivíduo para participar com êxito das
atividades sociais”. É a educação um preparo para a
cidadania.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Com Emile Durkheim, a conceituação penetra
definitivamente no campo sociológico, pois a educação
não é para a sociedade “senão o meio pelo qual ela
prepara no íntimo das crianças, as condições essenciais
da própria existência”.
Assim, a educação é “a ação exercida pelas gerações
adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda
preparadas para a vida social”.
Dewey, definiu a educação como a “soma total de
processos por meio dos quais, uma comunidade ou um
grupo social, pequeno ou grande, transmite seu poder
adquirido, seus propósitos, com o objetivo de assegurar
sua própria existência contínua e seu desenvolvimento”.
Uma permanente transmissão de valores seria o
característico da vida social. “Educação é transmissão e
comunicação no sentido mais amplo possível”. A
sociedade não só assegura a sua continuidade por
transmissão, por comunicação, como sua própria
existência se traduz em transmitir, em comunicar. “Toda
educação é social, sendo como é, uma participação, uma
conquista de um modo de agir em comum”.
A natureza social do fenômeno da educação, parece
tornar-se evidente, de acordo com a moderna
conceituação. Consiste na aquisição de indivíduos e
gerações ao meio social. É um trabalho tão velho como a
sociedade humana, e tão largo como a humanidade.
É um processo social universal, pois é impossível admitir-
se grupo social, por mais simples que seja, onde não haja,
pelo menos, uma rudimentar transmissão de
conhecimentos, a fim de manter a unidade do grupo.
ACUMULAÇÃO E PERPETUAÇÃO CULTURAL
A educação transmitindo conhecimentos está
contribuindo para a acumulação cultural, processo
indispensável à manutenção da vida social. Esta
acumulação tem evidentemente um propósito, que não
apenas o conservantismo das classes adultas que pela
incontestável experiência, mantêm os postos diretivos.
Promove a continuidade do sistema social com seus
padrões de comportamento socialmente aprovados, a
posse da herança sócio-cultural, com uma economia de
energia formidável, que será aproveitada no
desenvolvimento social.
Evidentemente esta acumulação de dados culturais que
a educação produz, tem uma
direção. Surge-nos então, a noção de desenvolvimento,
evolução, ou progresso – esse uma herança do
positivismo e um valor social universal.
15
Três expressões têm sido indistintamente empregadas:
mudança social, evolução e progresso social.
Entendemos que, na mudança as partes tornam-se
diferentes, há uma diferenciação, simplesmente. Por
evolução, entendemos uma conexão causal na série.
Este é o progresso dos evolucionistas; o que importa é a
direção.
No progresso, há a ideia de melhor.
APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem é um fenômeno natural do
ser humano que envolve uma série de fatores: aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e
culturais. Quando um bebê é estimulado por seus pais a
pegar objetos ele o faz, acontecendo o mesmo quando é
estimulado a engatinhar, mastigar, andar, ler, diferenciar
cores e outras coisas. Dessa forma, é possível dizer que o
processo de aprendizagem é tido a partir da motivação.
Existem casos em que um indivíduo pode apresentar
dificuldades na aprendizagem como hipo ou
hiperatividade, déficit de atenção, problemas
relacionados a números, desajustes emocionais,
dificuldades de concentração e de memorização, má
percepção e inibição participativa, ou ainda, ter
dificuldade de aprender Língua Portuguesa em
contrapartida muita facilidade e até se destaca em
Matemática, Física ou dança.
Cada ser humano possui uma forma particular de
aprender, de interagir com o objeto que pretende
conhecer e apreende de forma diferente apresentando
formas de inteligências diferentes.
MEMÓRIA
Um dos fatos mais curiosos com relação à memória é a
ilusão do déjà-vu (o já visto), em que uma pessoa tem a
falsa impressão de familiaridade com situações que, no
entanto, são vividas pela primeira vez. Estudiosos da
memória ainda buscam uma explicação para o
fenômeno.
Memória é a capacidade da mente humana de fixar,
reter, evocar e reconhecer impressões ou fatos
passados. A função de lembrar e sua oposta, esquecer,
são normalmente adaptativas.
O aprendizado, o pensamento e o raciocínio não seriam
possíveis sem a memória, mas a capacidade de esquecer
também tem muitas funções.
Serve como referência de tempo (pois as lembranças
tendem a se tornar mais difusas com o passar do tempo),
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
como instrumento de adaptação a novos aprendizados 02 (2018 –INSTITUTO ACESSO/ SEDUC-AM) No âmbito
(pela supressão de antigos padrões) e ainda como forma das finalidades da Educação brasileira, a família e o
de aliviar a ansiedade decorrente de experiências Estado apresentam-se como processo formativo mais
dolorosas. amplo, através da formação da pessoa, do cidadão e do
trabalhador.
Fonte: MARTINS, A. M. S. Fundamentos da educação 2.
PRINCIPAIS ENFOQUES DE APRENDIZAGEM
v.1. 2.ed. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2008.
COMPORTAMENTALISTA
Segundo os princípios previstos na LDBEN:
WOTSON, PAVLOV, GUTRIE, SKINNER, THORNDIK.
Deverá ocorrer a vinculação entre a educação escolar, o
ESTÍMULOS EXTERNOS AO SUJEITO.
trabalho e as práticas sociais
COGNITIVISTA II. Não está previsto a valorização da experiência extra-
PIAGET, VYGOTSKY, WALLON, AUSUBEL, BRUNER. escolar como princípio da educação.
SENTIDOS E SIGNIFICADOS, INFORMAÇÃO E CULTURA, III. As instituições públicas e privadas poderão coexistir
PENSAMENTO. para garantir a ministração do ensino
IV. O ensino será ministrado garantindo a diversidade
HUMANISTA
étnico-racial
CARL ROGERES.
São afirmativas corretas:
CENTRADO NO SUJEITO (ESTUDANTE).
a) I, III e IV
ATITUDES, DESENVOLVIMENTO AFETIVO SOCIAL.
b) III, IV.
c) II, IV.
EXERCÍCIOS
d) I, II, III.
e) I,II.
01 (2021 - OMINI/PREFEITURA DE ASPÁSIA-SP)
Considerando os fundamentos da educação em
conhecer e compreender os alicerces do processo
educativo, sabendo que concepção de educação está
diretamente relacionada à concepção de sociedade. A
respeito da concepção crítica é CORRETO afirmar:
GABARITO
a) Preconiza o ensino e a aprendizagem de conteúdos a 01. D
partir de uma metodologia rigorosamente planejada, 02. A
com foco na eficiência.
b) Destaca temas relacionados a identidade, diferenças,
alteridade, subjetividade, cultura, gênero, raça, etnia,
multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a
diversidade do mundo contemporâneo, visando
respeito, tolerância e convivência pacífica entre as
diferentes culturas.
c) Sintetiza que por meio da educação o indivíduo acolha REFERÊNCIAS
e respeite as diferenças, pois “sob a aparente diferença
ALVES, Ivo Dias. EDUCAÇÃO E ESCOLA: abordagem
há uma mesma humanidade.
Histórica e Sociopolítica na Educação.
d) Elenca questões ideológicas, colocando em pauta
temas relacionados ao poder, a relações e classes sociais,
ao capitalismo, à participação etc., de forma a
conscientizar o educando acerca das desigualdades e
injustiças sociais
16
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
EDUCAÇÃO, TRABALHO, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E
AS TRANSFORMAÇÕES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EMILE DURKHEIM: A ESCOLA COMO FATO SOCIAL: A
educação é um fenômeno sociológico que molda o
indivíduo de acordo com a consciência coletiva.
O intuito da educação formal não é somente ensinar ao
aluno as ciências, mas também a cultura e as normas
sociais esperadas de um indivíduo que vive em
determinada sociedade, a fim de que ele consiga
integrar-se ao grupo social.
KARL MARX: ESCOLA DE PRODUÇÃO DE CAPITAL
ECONÔMICO: O entendimento de que era possível, por
meio da educação, aliada à práxis social, formar o
homem novo, consciente de suas potencialidades
históricas.
LOUIS ALTUSSER: A ESCOLA COMO APARELHO
IDEOLÓGICO DO ESTADO
MAX WEBER: ESCOLA COMO AÇÃO SOCIAL: A Educação
é, segundo Weber, o instrumento que propicia ao
homem a preparação necessária para o exercício de
atividades funcionais adequadas às exigência das
mudanças ocasionadas pela racionalização que o homem
irá se deparar socialmente.
ANTONIO GRAMSCI: A ESCOLA COMO NOVA
HEGEMONIA.
PIERRE BOURDIAU: A ESCOLA COMO REPRODUÇÃO
SOCIAL: A abrangente teoria sociológica de Bourdieu
trata a educação como um componente fundamental
dos processos de constituição do mundo social: capital
cultural, violência simbólica e reprodução social.
Veremos duas teorias na perspectiva crítica da educação.
A primeira é a educação como reprodutora da estrutura
de classes, na visão do marxista francês Louis Althusser.
A segunda é a educação e a escola como elementos de
construção da contra-hegemonia, uma contribuição do
pensador marxista italiano Antonio Gramsci.
17
ALTHUSSER E A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO
DO ESTADO
Louis Althusser (1918 - 1990), filósofo francês, professor
universitário, militante do Partido Comunista, tornou-se
um dos principais estudiosos do marxismo.
A originalidade de Althusser, como pensador marxista,
está na atribuição ao Estado capitalista de desempenhar
o papel de aparelho ideológico, além da função
tradicional de repressão.
Marx entendia o Estado capitalista como um conjunto de
órgãos ou instituições (o Exército, a Polícia, a
administração do governo, a Justiça, etc.) que tem como
função assegurar e conservar a dominação e a
exploração da classe burguesa sobre a classe operária e
demais grupos sociais subordinados.
A burguesia é a classe proprietária. Ela é dona dos meios
de produção, ou seja, das terras, das fábricas, do
comércio, dos bancos, da matéria-prima, das máquinas e
das ferramentas de trabalho utilizadas na produção.
Já os operários são donos somente da sua força de
trabalho, ou seja, a energia do ser humano aplicada na
produção de bens.
Como os meios de produção são privados, a riqueza
gerada pelo trabalho humano é apropriada pela
burguesia. Os operários recebem somente o necessário
para continuarem comendo, vestindo, morando, ou seja,
o básico para sobreviverem, gerarem filhos,
reproduzindo, assim, a força de trabalho.
Um dos componentes do lucro capitalista é a taxa mais-
valia que é extraída do trabalho não-pago ao operário.
Da forma como a sociedade está estruturada, dividida
em classes sociais, a burguesia, que é dona dos meios de
produção, cada vez concentra mais renda e riqueza.
Já os trabalhadores, em sua maioria, recebem baixos
salários, que mal dão para o seu sustento. O resultado
dessa história você já conhece: miséria, fome,
desemprego, violência, favelas, menores abandonados e
toda uma série de problemas sociais que vivenciamos no
dia-a-dia.
A utilização da força, por si só, para assegurar a
dominação burguesa, causa muitos conflitos. As forças
repressivas do Estado devem ser chamadas somente em
casos extremos, quando a força do convencimento falha.
Daí a importância da dominação ideológica da burguesia.
Mas o que vem a ser ideologia? Ideologia é uma falsa
crença. Marx a entendia como falsa consciência das
relações de domínio entre as classes. A burguesia utiliza
a ideologia – burguesa – para impedir que a classe
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
trabalhadora entenda como se dá a relação de
exploração a que ela é submetida no capitalismo.
Assim, por meio da ideologia, a burguesia “esconde” os
verdadeiros mecanismos que ela utiliza, por exemplo,
para obter lucro. Diz que quem trabalha obtém sucesso,
“sobe na vida”. Mas a maioria das pessoas trabalha e
“não sai do lugar”.
Ela esconde que o motivo de sua riqueza não é o
trabalho, mas a exploração do trabalho dos operários. É
o trabalho realizado pelo trabalhador e não pago pela
burguesia.
Lembra-se da mais-valia, aquela quantidade de horas
trabalhadas pelo operário e não paga pela burguesia?
Essa é a fonte de lucro da burguesia e por ela escondida.
Por mais que o trabalhador trabalhe, por mais que seja
empenhado no seu ofício, ele dificilmente será rico,
porque não tem propriedade e não explora o trabalho
dos outros.
Mas, além de falsear a realidade, a ideologia serve para
justificar essa realidade. Peguemos, por exemplo, o
princípio da igualdade, de acordo com os ideais liberais.
A burguesia prega que as pessoas devem ser iguais
juridicamente, ter os mesmos direitos. Mas não podem
ser iguais materialmente, uma vez que o sucesso
material é consequência dos talentos e das aptidões de
cada um.
Assim, garantida a igualdade de direitos para todos
(educação, por exemplo), os indivíduos competiriam
entre si e obteria sucesso quem fosse mais capaz. Ora,
sabemos que não funciona assim.
Agora imagine um filho de operário. Ele estuda numa
escola pública da periferia, muitas vezes trabalha, não
tem acesso a computador, não viaja.
São poucos os filhos de trabalhadores que conseguem
superar todas essas dificuldades e atingir aquele curso
que social. São piores que os filhos da burguesia? Não.
O que os diferencia é que em uma sociedade de classes
a competição entre ricos e pobres é injusta. Sobressaem,
quase sempre, os filhos dos endinheirados, porque
tiveram melhores condições de desenvolver seus
talentos e também porque são avaliados de forma
ideologizada, em vestibulares de “cartas marcadas”,
elaborados na medida de sua formação. Só que a
ideologia burguesa esconde isso.
A ideologia burguesa é utilizada, assim, pelos seus
defensores para pregar que a sociedade capitalista é a
melhor de todas e precisa ser conservada. Portanto,
devemos entender a ideologia como um falseamento da
realidade.
18
A quem cabe o papel de divulgação da ideologia? Bem, o
pensamento marxista clássico defende que o Estado é
um aparelho repressivo. Na luta de classes, ele é
utilizado pela classe dominante – a burguesia – para
oprimir a classe dominada – o proletariado.
Na sua estratégia de construção de uma sociedade
socialista, sem explorados nem exploradores, o
proletariado deve conquistar o poder e destruir o Estado
burguês. Ora, conquistar o poder já não é fácil. Quanto
mais destruir o Estado, com suas leis e suas Forças
Armadas.
Althusser, porém, afirma que cabe ao Estado não
somente o papel repressivo, mas também o ideológico.
Para a burguesia se manter no poder, ela precisa
dominar pela força e utiliza, para tanto, os aparelhos
repressivos do Estado. Mas somente o domínio pela
força não é suficiente.
Caso a burguesia dominasse só com a Polícia na rua, o
Exército em prontidão, ela não teria tranquilidade para
dirigir a sociedade conforme seus interesses. Seria um
caos. Por isso, ela utiliza os Aparelhos Ideológicos do
Estado.
A função desses é criar as condições para que as relações
sociais de produção capitalistas sejam
permanentemente reproduzidas. E também convencer a
classe trabalhadora de que a sociedade capitalista é
justa.
Dessa forma, as relações sociais capitalistas, que são
relações de exploração, são mantidas e reproduzidas não
só pela força, mas pelo convencimento.
O que são os Aparelhos Ideológicos do Estado? São
instituições encarregadas de divulgar a ideologia
dominante, os valores da burguesia. Assim, temos o
Aparelho Ideológico Religioso, que compreende as
diversas igrejas; o Escolar; o Familiar; o Político, que
abarca os diferentes partidos políticos; o Sindical; o da
Informação, representado pelas emissoras de televisão,
rádios, jornais e outros meios de comunicação; o
Cultural; o Jurídico, com suas leis e suas cadeias.
Cabe a esses aparelhos ideológicos divulgar o que
interessa para a burguesia, seus valores, sua visão de
mundo.
Por exemplo, com a progressiva utilização da catraca
eletrônica nos ônibus, os cobradores estão com os dias
contados. A reprodução da força de trabalho exige a
reprodução de sua qualificação. Ao mesmo tempo, esses
novos trabalhadores qualificados devem se submeter às
regras da sociedade capitalista.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A formação desses trabalhadores não se dá mais nos
locais de produção – nas fazendas e nas fábricas –, mas
na escola e em outras instituições.
A escola tem um papel central entre os aparelhos
ideológicos. Segundo Althusser, por vários motivos.
Primeiro, porque os indivíduos passam boa parte de suas
vidas na escola. Depois, porque é a escola que especializa
as pessoas e as diferencia para as futuras atribuições no
processo de produção, designando-as tanto para os
papéis de exploradas, como para os de agentes da
exploração e profissionais da ideologia.
A escola também está encoberta com o véu ideológico
da neutralidade, pois é apresentada como uma
instituição que não estaria a serviço dos interesses de
nenhuma classe, mas tão somente do saber.
Por isso, a escola desempenha o seu papel de forma
silenciosa e eficiente, razão por que Althusser considerou
a escola como o aparelho ideológico mais eficiente.
É verdade que, no momento em que a reflexão de
Althusser foi produzida, os meios de comunicação social,
em especial a televisão, não tinham a presença
praticamente universal, a força e o domínio que têm
hoje.
Por isso, podemos dizer que a televisão e a escola
representam, atualmente, importantes papéis de
reprodução da ideologia dominante como aparelhos
ideológicos.
GRAMSCI E A ESCOLA COMO ESPAÇO DA CONTRA-
IDEOLOGIA
Antonio Gramsci (1891-1937) foi um dos maiores
pensadores marxistas. Italiano, natural da Sardenha,
muda-se ainda jovem para Turim, região industrial desse
país. Ajuda a fundar o Partido Comunista Italiano, em
1921.
Eleito deputado em 1924, foi perseguido juntamente
com outros membros do PCI pelo governo fascista de
Mussolini. Preso em novembro de 1926, permanece
encarcerado até as vésperas de sua morte, em 1937.
Uma das preocupações centrais no trabalho de Gramsci,
ao analisar o sistema capitalista, foi compreender a
relação entre a infra-estrutura e a superestrutura.
(Metáfora)
A partir da infra-estrutura forma-se a superestrutura da
sociedade, ou seja, o Estado e a consciência social, que
são seus andares superiores.
Segundo Gramsci, na sua estratégia para chegar ao
poder, a classe trabalhadora deve utilizar esses espaços
19
da sociedade civil para transmitir a sua concepção de
mundo, seu objetivo de construir relações sociais
fraternas e livres da exploração do homem pelo homem
e assim conquistar outros grupos sociais subalternos
para a causa socialista.
É nesse ambiente de disputa pela direção da sociedade
civil que se situa a escola. Qual o papel social da
educação? Contribuir para manter as atuais relações
sociais de exploração capitalista ou servir de instrumento
para a revolução socialista? Vai depender da ótica das
classes em luta.
Gramsci acreditava que a educação é utilizada para
manter as coisas do jeito que estão. No entanto,
diferentemente daqueles ele enxergava o ambiente
escolar como um espaço fértil da sociedade civil para
germinar a possibilidade de luta contra a dominação
burguesa e, por conseguinte, transformadora das
relações sociais dominantes.
Da mesma forma que a escola servia para transmitir a
ideologia burguesa e manter a dominação capitalista, ela
poderia também servir para difundir a ideologia da classe
trabalhadora e ser um espaço de luta contra a
exploração capitalista. Nesse sentido, se a escola
constrói a ideologia, também pode elaborar a
contraideologia.
Para Gramsci, a dominação burguesa sobre o
proletariado se dá em diversas instâncias. A primeira
delas é a econômica e se materializa na exploração do
capital burguês sobre o trabalho operário. A garantia da
dominação econômica é assegurada pelo Estado em
duas dimensões: a repressiva e a ideológica.
A dominação repressiva se dá pelo uso do Exército, da
Polícia, de tribunais, ou seja, pela força. A outra forma de
dominação é a ideológica, por meio de diversos espaços
na sociedade civil, incluindo-se a escola.
A dominação ideológica tem como principal instrumento
a capacidade de convencimento. A burguesia tenta, por
exemplo, convencer a classe trabalhadora de que a
sociedade capitalista é a melhor forma de organização
social.
Nesse sentido, a escola constitui-se um dos principais
espaços para a burguesia transmitir sua ideologia.
Entretanto, se a escola é ainda um espaço de
conservação da hegemonia burguesa, ela pode também
se constituir um local de construção da contra-
hegemonia operária e de transformação da sociedade
existente.
Ela pode se construir como um ambiente de resistência
da classe trabalhadora contra a dominação burguesa.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tudo vai depender do resultado da luta entre as classes,
da disputa entre a burguesia e as classes dominadas.
A escola é um espaço de formação do intelectual
orgânico, um conceito-chave em Gramsci. O pensador
italiano diferencia os intelectuais tradicionais dos
intelectuais orgânicos. Os primeiros estão
comprometidos com a tradição e a cultura dominantes.
Já os últimos têm o papel de criar, de fomentar a
consciência entre os membros da classe a que
pertencem.
Por isso recebem o nome de intelectual orgânico, pois
estão ligados diretamente à sua classe. Na luta pela
hegemonia da sociedade, eles procuram dar às classes a
que estão vinculados – burguesia ou proletariado – uma
visão de mundo homogênea – a ideologia – e que possa
influenciar os demais grupos sociais aliados, tentando
convencê-los a entrar na luta pela conservação ou pela
transformação da sociedade.
EXERCÍCIOS
01. (2018 –IDECAP/ PREFEITURA DE SERRA-ES) Leia o
trecho a seguir. O campo da vida pessoal pretende
______. As práticas de linguagem privilegiadas nesse
campo relacionam-se com a ampliação do saber sobre si,
tendo em vista as condições que cercam a vida
contemporânea e as condições juvenis no Brasil e no
mundo.
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/upl
oads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_sit e.pdf)
Indique a alternativa que melhor preenche a lacuna
conforme contexto.
a) [...] funcionar como espaço de contradições das
aprendizagens de outros campos postas a desserviço dos
projetos de vida escolar.
b) [...] funcionar como espaço de linguagens indefinidas
de outros campos postas a desserviço dos projetos de
vida dos estudantes.
c) [...] funcionar como limitação de articulações e
linguagens das aprendizagens de campos igualitários
postos a serviço dos projetos profissionais inerentes ao
contexto do mercado.
d) [...] funcionar como espaço de articulações e sínteses
das aprendizagens de outros campos postas a serviço dos
projetos de vida dos estudantes
e) [...] funcionar como espaço de padronização das
aprendizagens de campos similares posta a serviço dos
projetos econômicos vigentes.
20
02. (2018 –FCC/ SEC-BA) O trabalho não é emprego, não
é apenas uma forma histórica do trabalho em sociedade,
ele é a atividade fundamental pela qual o ser humano se
humaniza, se cria, se expande em conhecimento...
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale
a dizer que
a) o principal papel da escola é a preparação da criança
para o trabalho na vida adulta.
b) a escola precisa atender às necessidades do mercado
de trabalho e da vida produtiva do país.
c) o ensino médio precisa ter como objetivo central a
formação técnica do aluno.
d) o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto,
dela se apropria e pode transformá-la
e) a educação formal deve estar voltada
fundamentalmente à preparação profissional.
03. (2018 –FCC/FCRIA-AP) A relação educação e trabalho
implica afirmar que a formação técnica e profissional
deve ter como finalidade, uma formação
a) técnica para os filhos da classe operária que precisam
executar atividades necessárias às empresas.
b) de cidadãos para compreender a realidade social,
econômica, política, cultural e do mundo do trabalho
para atuar de forma ética e competente
c) acadêmica para os filhos das classes média e alta, para
que exerçam atividades de comando numa empresa.
d) para a aprovação dos educandos mais favorecidos nos
vestibulares das universidades públicas.
e) para a manutenção da sociedade em função dos
projetos individuais de jovens empreendedores.
GABARITO
01. D
02. D
03. B
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Educação, sociedade e trabalho : abordagem
sociológica da educação / Ricardo Gonçalves Pacheco e
Erasto Fortes Mendonça. – Brasília : Universidade de
Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
MULTICULTURALISMO
TEORIA PÓS-CRÍTICAS
As teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir
das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais
multiculturais.
Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica
criticou duramente as teorias tradicionais, mas elevaram
as suas condições para além da questão das classes
sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos
indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o
gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas.
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à
opressão de grupos semanticamente marginalizados e
lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo
tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela
sociedade.
Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto
específico dos estudantes para que o aluno
compreendesse nos costumes e práticas do outro uma
relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo
passou a considerar a ideia de que não existe um
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma
questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.
PÓS-ESTRUTURALISMO
Rejeição ao Estruturalismo;
Preocupação com o discurso ou o texto;
Fluidez, indeterminação ou incerteza do significado;
Tudo é diferença (as coisas são e não são ao mesmo
tempo);
O significado é cultural e socialmente produzido
(relações de poder);
Implicações curriculares.
Estabelecer uma educação multicultural, significa
romper com as rupturas e os modelos estabelecidos pela
educação tradicional europeia, modificando o currículo
escolar, que se tem hoje.
21
Nesse sentido é dado a abertura para a implantação de
um novo currículo com muito mais abrangência,
transformado de fato o conhecimento em significados
úteis para a vida social.
A teoria pós-crítica busca um currículo multicultural - a
identidade, a alteridade e a diferença - que sugere uma
disposição para entender, reverenciar e aceitar as
diversas culturas existentes.
Deste modo, o currículo é uma questão de poder e
identidade. A teoria pós-crítica destaca o currículo
multiculturalista, que faz uma separação entre a
diversidade das formas culturais e o mundo
contemporâneo.
O multiculturalismo é a inter-relação de várias culturas
em um mesmo ambiente. É um fenômeno social que
pode ser relacionado com a globalização e as sociedades
pós-modernas.
Alguns países apresentam uma maior multiculturalidade.
Muito devido aos diferentes grupos de imigrantes
recebidos, mas também por observar outros fatores de
integração e o desenvolvimento de novas culturas a
partir do choque cultural.
O multiculturalismo também pode ser chamado de
pluralismo cultural, é um conceito da sociologia aplicado
aos estudos em ciências sociais. A ideia de um grupo
multicultural pressupõe que os grupos culturais estariam
interligados, em função do contato que as culturas têm
entre si.
A questão é correntemente debatida entre antropólogos
e sociólogos de diferentes linhas de pensamento. Alguns
estudiosos acreditam que esta visão multicultural não
existe, e que houve uma imposição da cultura dominante
com a chegada dos europeus e a subordinação das
demais culturas.
Já outros pensadores veem diversos traços multi-étnicos
e defendem a existência das múltiplas culturas que se
integram mutuamente e que coabitam em harmonia
justamente em função da possibilidade das relações
globais.
O conceito de multiculturalismo tem grande influência
do relativismo cultural, que questiona a ideia de que os
hábitos e costumes de um grupo poderiam ser
superiores a outros.
Esta ideia de que as culturas são diversas e devem ser
respeitadas na sua essência, sem existir um certo ou
errado nos costumes, é a base do multiculturalismo.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
MULTICULTURALISMO NO BRASIL
O Multiculturalismo no Brasil é diretamente associado ao
processo migratório desde a chegada dos portugueses
em 1500. O Brasil se desenvolveu a partir de uma
construção social entre os portugueses (europeus), os
indígenas (povos originários) e os negros sequestrados e
escravizados (de diversos territórios africanos).
Ao longo dos séculos, o território brasileiro recebeu
holandeses, franceses, espanhóis, italianos, japoneses,
alemães e outros imigrantes, fazendo transformando a
cultura brasileira.
Internacionalmente, o Brasil é conhecido por ser um dos
países que melhor recebe seus visitantes, tentando
adequar-se para receber bem as culturas alheias e com
uma forte marca cultural própria.
A diversidade étnica dos próprios brasileiros é outra forte
característica multicultural. As diferentes cores de pele
(colorismo), os diversos costumes compartilhados,
diferentes de credos religiosos, tudo isso faz parte do
conjunto multicultural.
Entretanto, essa multiculturalidade não pode ser
confundida com o mito da democracia racial, que afirma
que há uma perfeita igualdade étnica no país.
Conforme McLaren (1997), o multiculturalismo engloba
as questões de raça, etnia, gênero e classe.
A chamada "ideologia de gênero" representaria o
conceito que sustenta a identidade de gênero. Consiste
na ideia de que os seres humanos nascem iguais, sendo
a definição do masculino e do feminino um produto
histórico-cultural desenvolvido tacitamente pela
sociedade.
Isso significa que a percepção de uma pessoa sobre seu
gênero não é uma escolha, é um entendimento sobre sua
identidade e sobre a forma como ela se reconhece como
indivíduo, independentemente de seu sexo biológico.
O QUE É GÊNERO
Gênero é a classificação feita com base no sexo biológico
com que uma pessoa nasce, ou seja, de acordo com suas
características pode ser determinado o gênero
masculino ou feminino.
O gênero é atribuído conforme caracteres biológicos e
físicos que podem ser percebidos em uma pessoa,
principalmente pela genitália. Outras informações
também são importantes, como: algumas características
físicas, a predominância de diferentes hormônios ou o
sistema reprodutivo.
22
Intersexo é um termo utilizado para um grupo de
variações congenitais de anatomia sexual ou reprodutiva
que não se encaixam perfeitamente nas definições
tradicionais de “sexo masculino” ou “sexo feminino”.
QUAIS SÃO AS IDENTIDADES DE GÊNERO?
As 3 identidades de gênero são: cisgênero, transgênero
e não-binário.
1. Cisgênero
Cisgênero é o termo usado para definir as pessoas que se
sentem identificadas com seu gênero biológico. Assim,
uma pessoa cisgênero é aquela que se sente de acordo
com seu gênero de nascimento, ela vive e se expressa
conforme com o gênero atribuído por suas
características biológicas.
Por exemplo: uma pessoa que nasce com o gênero
feminino (mulher) e que se identifica com ele, ou seja,
sente-se uma mulher.
2. Transgênero
Os transgêneros são pessoas que não se identificam com
seu gênero biológico. Esses indivíduos sentem
desconforto com o gênero que lhes foi atribuído e
normalmente não se identificam com as características
(físicas, biológicas, emocionais ou sexuais) que possuem.
Por exemplo: uma pessoa que nasce com o gênero
masculino (homem), mas percebe que não se identifica
com ele, sentindo-se uma mulher.
3. Não-binário
As pessoas não-binárias são aquelas que não se sentem
enquadradas e identificadas com um dos gêneros, ou
seja, não se identificam como sendo uma mulher ou um
homem.
Existem variações na não-binariedade. A pessoa pode
sentir que não pertence a nenhum dos gêneros
(masculino ou feminino) ou pode, por exemplo, sentir-se
uma mistura de ambos.
QUAIS SÃO AS ORIENTAÇÕES SEXUAIS?
As 5 orientações sexuais são: heterossexual,
homossexual, bissexual, assexual e pansexual.
1. Heterossexual
Uma pessoa heterossexual é alguém que sente atração
por pessoas do gênero oposto ao seu. Assim, as relações
heterossexuais são as que acontecem entre uma mulher
e um homem.
2. Homossexual (Homoafetivo)
Uma pessoa homossexual é alguém que sente atração e
se relaciona com pessoas do mesmo gênero que o seu.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nesse caso, as relações podem ser entre duas mulheres
ou entre dois homens.
3. Bissexual
Já as pessoas bissexuais são as que podem sentir ligação
emocional e sexual por pessoas de todos os gêneros. As
pessoas bissexuais podem se relacionar, por exemplo,
tanto com mulheres, como com homens.
4. Assexual
O caso de pessoas assexuais é um pouco diferente
porque não se trata do interesse em pessoas de um ou
outro gênero. Na assexualidade, pode existir pouco ou
até mesmo nenhum interesse ou vontade em ter
relacionamentos com outras pessoas.
5. Pansexual
A pansexualidade é mais ampla que a bissexualidade.
Uma pessoa pansexual pode se interessar por pessoas de
todos os gêneros e também de todas as orientações
sexuais.
Expressão de gênero é como a pessoa manifesta
publicamente a sua identidade de gênero, por meio do
seu nome, da vestimenta, do corte de cabelo, dos
comportamentos, da voz e/ou características corporais e
da forma como interage com as demais pessoas. A
expressão de gênero da pessoa nem sempre
corresponde ao seu sexo biológico (GLAAD, 2016, p. 10).
Por exemplo, uma pessoa pansexual pode se relacionar
com homens e com mulheres, assim como pode se
relacionar com pessoas heterossexuais, homossexuais
ou bissexuais.
Classe social é um conceito da Sociologia que se refere à
divisão socioeconômica do mundo em um sistema
capitalista. Há uma hierarquia de grupos sociais, as
classes, que possuem diferentes importâncias e ocupam
diferentes cargos dentro da divisão social do trabalho.
Chamamos de estratificação social o fenômeno que
permite essa divisão.
O Instituto Brasileiro de Geografia Estatística, órgão que
provê as informações estatísticas oficiais que orientam o
governo federal no planejamento, formulação e gestão
de políticas públicas, utiliza uma definição de classe
social baseada na faixa salarial. A renda é dividida em
cinco classificações, conforme a quantidade de salários
mínimos na renda mensal das famílias. As classes são
categorizadas em:
A (acima de vinte salários mínimos);
B (dez a vinte salários mínimos);
C (quatro a dez salários mínimos);
D (dois a quatro salários mínimos),
E (até dois salários mínimos).
23
Peter Mclaren (1997), referência clássica no tema,
apresenta-nos quatro formas de expressão do
multiculturalismo:
1. Multiculturalismo Conservador ou Empresarial:
admite a existência de outras culturas, mas como
inferiores. As minorias são vistas como malsucedidas por
terem uma bagagem cultural inferior. Reproduz uma
visão colonialista da diferença.
2. Multiculturalismo Humanista Liberal: defende que
todos têm as mesmas condições de competir e ascender
na sociedade. A ideia de tolerância, respeito e vivência
harmoniosa entre as culturas.
Considera-se, segundo McLaren (1997), que a igualdade
está ausente não por causa da privação cultural das
pessoas, mas porque as oportunidades sociais e
educacionais não existem para permitir a todos competir
igualmente no mercado capitalista.
3. Multiculturalismo Liberal de Esquerda: McLaren
(1997) destaca a diferença cultural e sugere que a ênfase
na igualdade das raças abafa aquelas diferenças
culturais, importantes entre elas, as quais são
responsáveis por comportamentos, valores, atitudes,
estilos cognitivos e práticas sociais diferentes.
É importante salientar que ao essencializar as diferenças
culturais, ignoram o contexto histórico e cultural.
4. Multiculturalismo Crítico e de Resistência:
compreende a diferença sempre como um produto da
história, cultura, poder e ideologia, nega o pressuposto
harmonioso das diferenças proposto pelos
conservadores e defende a transformação das relações
sociais, culturais e institucionais, nas quais os
significados são gerados.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O
MULTICULTURALISMO
O professor, para desenvolver uma Educação
Multicultural, precisa de uma formação que envolva os
saberes e os conhecimentos do trabalho docente de
forma que possibilite sua atuação na sociedade e no
contexto onde está inserido, visando a formação de
sujeitos emancipados e críticos quanto aos aspectos
políticos, econômicos e culturais.
Imbernón (2006) defende a formação de professores
centrada nas situações problemáticas das escolas, por
meio de processos de pesquisa partindo da realidade
vivenciada.
Pensar no professor como intelectual transformador é
considerar uma formação docente relacionada à
intenção de modificar a Educação.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Recrutar candidatos que tenham interesse em trabalhar 02. (2020 – INSTITUTO CONSULPLAN/INSTITUTO DE
sob essa perspectiva; FORMIGAS-MG) Volta e meia, o tema multiculturalismo
Proporcionar experiências que ajudem os futuros toma as páginas dos jornais, sem que se saiba
docentes a compreender o papel central das culturas e a exatamente do que se trata. O igualitarismo de hoje não
é o igualitarismo de ontem, que foi pensado como
criticar as estruturas sociais injustas;
homogeneização e nivelamento das necessidades.
Requerer prolongada imersão dos professores na cultura Atualmente ele passa pela política de reconhecimento
do(s) grupo(s) com que trabalham;
das diversidades culturais que sempre existiram, mas
Propor observação de experiências de ensino e de longe da atenção pública. Considerando esta forma de
aprendizagens culturalmente relevantes; entender o igualitarismo de hoje no contexto do
multiculturalismo, analise as afirmativas a seguir.
Encaminhar a realização de estágios supervisionados de
longa duração e em ambientes específicos. I- A afirmação da diversidade cultural, anulada pelo
discurso dos vencedores, é contra-hegemônica.
A concretização de currículos multiculturais na formação
de docentes pode ser favorecida pelos seguintes II- O começo triunfal da história das Américas se deu
procedimentos: associação de elementos cognitivos e quando o viajante colonizador europeu colocou os seus
afetivos na prática pedagógica; Sensibilização para a pés nas terras ultramarinas.
diversidade cultural e sua influência na educação; III- É um desmonte crítico das verdades estabelecidas,
conscientização cultural; desenvolvimento de uma uma multiplicidade arrasadora que retraça o mapa da
prática reflexiva, multiculturalmente comprometida;
geografia identitária de uma sociedade e de uma nação
superação de preconceitos e estereótipos; construída sobre representações congeladas de si
problematização de conteúdos (específicos e
mesma.
pedagógicos); reconhecimento do caráter múltiplo e
híbrido das identidades culturais. IV- As novas identidades, não reconhecidas pelo
processo de opressão e da desigualdade, quebram o
espelho narcísico e impõem à cultura igual respeito ao
diverso.
Estão corretas as afirmativas
a) I, II, III e IV.
b) I e II, apenas.
EXERCÍCIOS
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
01. (2021 – Aroeira/OREFEITURA DE LUZIÂNIA-GO) O
trabalho multicultural é importante para o
desenvolvimento de uma sociedade, levando em
consideração tudo que está relacionado ao contexto
sociocultural, não deixando que somente grupos mais
desenvolvidos sejam exemplo de grupos civilizados.
Leia, atentamente, as alternativas a seguir e assinale
aquela que melhor sintetiza o conceito de diversidade.
a) A diversidade cultural representa o conjunto das
GABARITO
distintas culturas que existem especificamente na
01. D
cidade.
b) A diversidade cultural promove a cultura dos direitos 02. D
religiosos mediante o exercício de práticas do ensino
religioso no espaço escolar.
c) A diversidade cultural é representada por meio de um
item: a língua que marca os espaços geográficos.
d) A diversidade cultural engloba o conjunto de culturas
que existem. Os elementos simbólicos reforçam as
diferenças culturais
24
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O PROFESSOR, FORMAÇÃO E PROFISSÃO: A PESQUISA
NA PRÁTICA DOCENTE
Pesquisar acerca da formação de professores implica
refletir acerca de aspectos que estão contidos no âmago
da profissão. Autores como: Gatti (1997), Tardif (2008),
Imbernón (2011) e Libâneo (2013), discutem o tema
recorrendo a metodologias investigativas que
relacionam fatores como: metodologias de ensino,
saberes docente, mediação pedagógica, teoria
demasiada, ausência de práxis, despreparo docente,
assim como uma formação inicial deficitária.
Percebe-se que a formação inicial de professores,
repercute nas ações iniciais da profissão, e
consequentemente, como a sociedade se modifica com
o passar dos anos, o mesmo acontece com o trabalho do
professor, uma vez que sua ação é em prol da sociedade.
Imbernón (2011) pontua que, a profissão docente não
pode mais meramente transmitir conhecimentos
acadêmicos, assim como não deve ensinar apenas o
básico e reproduzir o conhecimento dominante.
Contudo, como é possível que se tenha esta concepção
uma vez que o processo formativo do professor é
fragmentado e demasiadamente teórico?
A falta de conexão entre os saberes aprendidos no
processo formativo torna cada vez mais deficiente esta
dimensão.
De acordo com Tardif (2008) muitas concepções teóricas
aportadas na formação de professores podem ter sido
concebidas sem relação ao ensino e fora do cerne da
ação docente.
Isto pode fazer com que estes conhecimentos não sejam
úteis no momento da atuação efetiva na sala de aula.
Contudo, ele aponta que, talvez, eliminar a lógica
disciplinar não seja o caminho.
Sua proposta é que, nos cursos de formação de
professores, os alunos sejam reconhecidos como sujeitos
do conhecimento, que não sejam limitados a receber
conhecimentos disciplinares e informações
procedimentais, que se realize um trabalho no qual se
abracem as expectativas cognitivas, sociais e afetivas, ou
seja, a subjetividade.
O autor aponta, ainda, que “o principal desafio para a
formação de professores, nos próximos anos será o de
abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos
dentro do próprio currículo” (TARDIF, 2008, p. 241).
25
Para o autor, os profissionais docentes que atuam em
sala de aula, deveriam ter espaço de contribuição nos
currículos dos cursos de formação de professores, uma
vez que a sua prática revela a produção, a transformação
e a mobilização de saberes, teorias e conhecimentos
específicos ao exercício da docência.
No campo da discussão sobre a produção de
conhecimento a partir da prática, Gatti (1997) tem um
posicionamento no qual considera que a teoria e a
prática se constituem uma unidade, em que toda teoria
se origina na prática social humana e que nesta estão
tácitos pressupostos teóricos.
logo, a teoria e a prática possuem uma conexão circular,
se retroalimentam, e ao percebermos este movimento e
inseri-lo na concepção da formação de professores,
poderíamos ter um processo mais integrador.
A prática nos cursos de formação de professores,
geralmente, acontece de maneira aplicacionista, assim
como pontua Tardif (2008). Neste processo os alunos
passam alguns anos assistindo aulas baseadas em
disciplinas, para depois, ou concomitantemente,
aplicarem esses conhecimentos.
Na lógica disciplinar o conhecimento se sobrepõe a ação,
“numa disciplina, aprender é conhecer.
Mas, em uma prática, “aprender é fazer e conhecer
fazendo” (TARDIF, 2008, p. 271). Nesta lógica, estes
aspectos se colocam de maneira distinta, desta forma
constitui-se uma falsa reprodução dos saberes
profissionais em relação à prática.
Pimentel (2014) salienta que, é necessário que os
conhecimentos teóricos tenham sentido e significado
para que se possa perceber a relação entre a teoria e as
ações cotidianas.
Desta maneira, também deveriam ser incluídas nos
currículos dos cursos de formação de professores o
estudo de situações problema, práticas reais, assim, o
que se aprende nos cursos de formação inicial de
professores não seriam apenas estereótipos técnicos,
mas o saber sobre porque certas ações são realizadas e
quando se torna necessário mudar a estratégia
(IMBERNÓN, 2011).
À luz de Dewey (1976), a verdadeira experiência
educativa, envolve, continuidade e interação entre
quem aprende e o que é aprendido. Nesse sentido, a
aprendizagem se torna mais exitosa na medida em que
há imersão da prática alicerçada a um embasamento
teórico.
Portanto, a experimentação da prática em consonância
com a teoria, proposta no curso de formação inicial de
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
professores são de suma importância para uma boa
formação profissional.
Com estes esclarecimentos, poder-se-ia construir na
formação de professores uma práxis educativa que
compreendesse e efetivasse a indissociabilidade entre a
teoria e a prática no exercício docente (PIMENTEL, 2014).
A formação inicial de professores é um momento
especial para conhecer a área de atuação do professor e
suas especificidades, porém, ser realista e assumir que
ela não consegue dar conta de toda a complexidade da
profissão é imprescindível.
Neste sentido, Tardif (2008) postula que os professores
se inserem no seu ambiente de trabalho mesmo antes de
começar a carreira profissional, pois passam vários anos
como estudante, isso pode influenciar veementemente a
prática que este professor irá adotar. Imprinting escolar.
Muitos professores em formação passam por sua
graduação sem modificar a crença que tinham
previamente e, acabam aprendendo a trabalhar na
prática, no movimento de tentativa e erro.
Os saberes inerentes à profissão docente são adquiridos
através do tempo (TARDIF, 2008), contudo, a formação
de professores deve promover a base do conhecimento
pedagógico especializado (IMBERNÓN, 2011), pois, dos
professores, será exigido que saibam utilizar as
ferramentas didáticos-pedagógicas, além do trabalho
com os conteúdos curriculares (RAMALHO; FIALHO;
NUÑEZ, 2014).
Sendo assim, alguns conhecimentos são imprescindíveis,
tais como a elaboração de planejamentos, a relação
professor-aluno, entre outros.
Salienta-se o planejamento por ele ser o instrumento de
organização de toda a ação pedagógica do professor. De
acordo com Libâneo (2013) no planejamento deve-se
inserir objetivos, conteúdos e métodos que deverão ser
trabalhados com os estudantes, considerando a
realidade social na qual está inserido e suas condições
individuais.
Ele auxilia o professor na preparação de sua aula, pois
permite “selecionar o material didático em tempo hábil,
saber que tarefas professor e alunos devem executar,
replanejar o trabalho frente às novas situações que
aparecem no decorrer das aulas” (LIBÂNEO, 2013, p.
247).
O autor destaca a flexibilidade como um aspecto
essencial ao planejamento, uma vez que, o processo de
ensino é vivo e pode passar por modificações para
atender de maneira mais precisa a realidade.
26
O plano de aula orienta o professor quanto aos conteúdo
e métodos que devem ser utilizados em uma aula, porém
imprevistos podem acontecer, e o professor deverá
reorganizar o seu trabalho, assim, alterações podem ser
inevitáveis ao planejamento.
Libâneo (2013) exalta a relevância de outro aspecto na
profissão docente: a relação professor-aluno.
O autor aponta que nessa relação existem processos
cognoscitivos, que podem ser percebidos na ação de
ensinar do professor, e, socioemocionais, que são
referentes aos vínculos afetivos, estabelecidos entre o
professor e os alunos e as normas que regem as
condutas.
Quanto aos aspectos cognoscitivos é salutar que o
professor saiba se comunicar adequadamente e ensine
os conteúdos da maneira mais clara possível. Sobre o
aspecto socioemocional, o professor precisa equilibrar
severidade e respeito, pois a disciplina da sua turma está
relacionada a conduta prática adotada.
Esses aspectos envolvem, sobretudo, o que se costuma
chamar de domínio de turma, algo que dificilmente se
aprende a partir de experiências de terceiros, mas que
com prática e exercícios pode se tornar menos penoso.
A relação entre a teoria e prática se conecta diretamente
com o planejamento e a
relação professor e aluno, por serem aspectos
percebidos mais facilmente na prática efetiva, quando
bem embasados no processo formativo do professor,
pode colaborar para que sua atuação profissional e os
saberes que se agregam a ela e se tornem eficazes na
sala de aula.
A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
É através disso que se nota como a pesquisa, na
formação do professor, é importante para seu bom
desempenho em sala de aula.
Para Pavanello (2003), o professor deve ter a sua
disposição um conhecimento abrangente, que faça com
que ele não se limite a conteúdos e sim, observe que é
mais importante ter um conhecimento diferenciado
desses conteúdos.
A pesquisa, na sua formação é uma forma de mostrar,
para os futuros professores, como é importante buscar
novos conhecimentos, pois é preciso ser inovador, ser
criativo, perante alunos que estão sempre curiosos
frente a novos conteúdos.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O QUE ESTÁ NA LEI SOBRE PESQUISA NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR
Para verificar como a pesquisa é abordada pela legislação
brasileira, pbserva-se a Lei de Diretrizes e Bases – Lei n°
9.394 de 20 de Dezembro de 1996, e o Plano Nacional de
Educação – Lei n° 10.172 de 9 de Janeiro de 2001.
A partir da leitura desses dois documentos, percebe-se
que, a legislação não obriga a criação de uma disciplina
sobre pesquisa em um curso de formação de
professores. O que estes documentos apontam, em
comum, é a formação inicial e continuada dos
professores relacionando pesquisa com prática docente.
O que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) garante, para a
formação do profissional da educação é: “Art. 63. Os
institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores
de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo,
trezentas horas.”
Pode-se perceber que a formação dos professores é,
basicamente, uma instrução inicial e continuada. Neste
caso, pode-se considerar a formação continuada dos
professores, como a busca de novas idéias para o
desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula e
também, de aprimorar seus conhecimentos.
A formação continuada de professores se desenvolve de
diversas formas, como: cursos de especialização,
programas de aperfeiçoamento do magistério, cursos à
distância.
A partir da formação continuada, os professores podem
ser capazes de incorporar a prática de pesquisa no seu
cotidiano, pois, desperta-se neles um sentimento de
“curiosidade”, que fará com que tentem algo novo em
sua prática docente.
No Plano Nacional de Educação (PNE) tem-se uma visão
equivalente à presente na LDB. Este plano diz que “É
preciso criar condições que mantenham o entusiasmo
inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do
trabalho pedagógico.
27
É preciso que os professores possam vislumbrar
perspectivas de crescimento profissional e de
continuidade de seu processo de formação” (PNE, p.63).
Nesta expressão, também está presente a importância
da formação continuada do professor. Acredita-se que
na expressão formação continuada está implícita e
expressão pesquisa, pois tem-se com a formação
continuada a idéia de inovar, atualizar, o que não impede
de ser considerado pesquisa.
O PNE apresenta alguns princípios que a universidade
deve obedecer para a realização de seus cursos. Entre
eles, “sólida formação teórica nos conteúdos específicos
a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos
conteúdos especificamente pedagógicos; contato com a
realidade escolar desde o início até o final do curso,
integrando a teoria à prática pedagógica e pesquisa
como princípio formativo” (PNE, p. 69).
A Pesquisa deve ser um princípio formativo nos cursos
de formação de professores. Percebe-se que aqui ela é
tratada como um elemento fundamental para a
universidade, mas não deixa claro se é necessária em
algum curso específico.
EXERCÍCIOS
01. (2019 – IF Baiano/IF Baiano) “A pesquisa é um
recurso indispensável ao trabalho do professor, tanto
sobre sua área específica como sobre sua prática
pedagógica, as quais, na maior parte das vezes, estão
integradas. Como a pesquisa acadêmica, a pesquisa do
professor precisa ser desenvolvida com rigor, garantindo
o princípio da validade para a construção de novos
conhecimentos sobre determinada questão. O
desenvolvimento da pesquisa implica o uso de métodos
específicos para que se possa ultrapassar o
entendimento imediato de uma questão
problematizadora, proporcionando um novo
conhecimento à luz da teoria. A teorização é vista como
necessária ao desenvolvimento da profissionalização
docente, pois ao buscar a teoria muda a prática e
constrói teoria”.
(PESCE, m. k.: ANDRÉ, M. E. D. A.; HOBOLD, M. S.
Formação do professor pesquisador: procedimentos
didáticos. XI Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Curitiba: set.2013)
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Analise o texto acima e assinale a alternativa correta.
a) A pesquisa é um recurso dispensável ao trabalho do
professor.
b) A construção de novos conhecimentos dispensa o
rigor da pesquisa.
c) Ao buscar a teoria, muda a teoria e permanece com a
prática.
d). A teorização é necessária ao desenvolvimento da
profissionalização docente
e) Não existem métodos específicos para
desenvolvimento da pesquisa.
02. (2021 – OMNI/PREFEITURA DE LENÇÕIS PAULISTA-
SP) Um problema relacionado a formação docente é a
falta de interesse do professor na sua formação, reflexo,
entre outras coisas, da vivência formativa que tiveram no
passado, pois passaram muitos anos no campo em que
se formaram profissionalmente. Muitas vezes o
educador despreza a necessidade de formação didática,
acha que não precisa de formação porque já sabe o que
é ser professor e reproduz o que aprendeu quando era
aluno é conhecido como:
a) Experiência Pedagógica formativa.
b) Ciclo de Formação perpétuo.
c) Imprinting escolar
d) Educação Retroativa.
GABARITO
01. D
02. C
REFERÊNCIAS
SANTOS, Camille Anjos de Oliveira; SILVA, Carla Cristie de
França; OLIVEIRA, Ana Beatriz Cunha Maia de.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O DESAFIO DA PRÁTICA.
SEDUC
O ESPAÇO DA SALA DE AULA COMO AMBEINTE
INTERATIVO. A ATUAÇÃO DO PROFESSOR MEDIADOR E
A ATUAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
O ESPAÇO DA SALA DE AULA COMO AMBIENTE
INTERATIVO
Ao imaginarmos uma sala de aula ideal, nos vem a
imagem, ambientes onde existem móveis adequados,
o
mobiliário e iluminação agradável, limpo e organizado de
forma a contribuir
para um melhor aprendizado e claro essa sala deve
pertencer a uma escola e nesse cenário
professores e alunos desempenham seu papel.
Com isso, busca-se definir qual o papel do professor e
qual o papel do aluno, pois mesmo estando em um
ambiente considerado adequado o professor se depara
com uma situação, no mínimo, peculiar.
Podemos definir o professor como ‘aquele que ensina’,
mas a partir do momento em que ele tem que aprender
para poder ensinar ele também é considerado um aluno.
O professor tem papel fundamental na sociedade em
que atua, de forma que a sua função é educar e formar
indivíduos capazes de pensar e reescrever suas histórias
e conseqüentemente a do mundo.
Vivemos em um século de mudanças e grandes avanços
tecnológicos onde são repensados os papeis e várias
profissões; com o professor não é diferente, o que nos
leva a uma corrente de pensamentos, onde podemos
refletir sobre o seu papel.
Quem não reflete a sua prática frustra-se e aumenta
sempre mais o distanciamento com o aluno no caso dos
professores isso é um erro grave, pois o mesmo atua
diretamente no ensino e aprendizagem dos alunos.
Considerando os enfoques e os verbos listados no
quadro a seguir, nota-se, em primeiro lugar, a mudança
da postura autoritária, de controlador e manipulador do
professor para uma prática mais democrática e aberta.
Na prática, um professor reflexivo esta sempre buscando
novas formas de ensino e de interação com o aluno. Na
sala de aula, segundo Libâneo (1994), o professor exerce
uma autoridade, resultado de qualidades intelectuais,
morais e técnicas.
28
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A avaliação da prática leva a descobrir falhas e
possibilidades de melhoria. Quem não reflete sobre o
que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra
profissional; para cobrir a lacuna e a distância entre
aluno e professor, só mesmo a reflexão: o que faço, o que
digo, tem ressonância, significado, importância para o
aluno?
Se o professor dá-se conta de que não está sendo
entendido, cumpre-lhe investigar o porquê e proceder às
mudanças necessárias.
O aluno não vai mudar: é resultado de seu tempo, tem
suas características e necessidades. O professor é que
terá que entendê-lo para educá-lo eficazmente.
A reflexão leva o professor a questionar o seu trabalho
com os alunos, pois o mesmo se pergunta ‘será que estou
conseguindo fazê-los entenderem?’ ‘o que estou dizendo
tem alguma importância para o aluno?’.
O relacionamento entre professor e aluno deve ser de
amizade, de troca de solidariedade, de respeito mútuo,
enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de
aprendizagem, em um ambiente hostil.
Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança
tem pelo adulto é unilateral, dando origem a dois
sentimentos distintos: afeto e o medo; mas
simultaneamente percebidos pela criança quando
envolvidas em situações resultantes das suas
desobediências.
É da existência desses dois sentimentos que surge o
respeito unilateral. Por isso, se houver afetividade há
possibilidade de pôr em prática o respeito mútuo, tão
necessário para o desenvolvimento das relações pessoais
em qualquer que seja o meio humano e, através dele, a
aprendizagem flui com mais facilidade.
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer
o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento (É isso que torna a sala de aula interativa).
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR MEDIADOR
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação
social e a mediação do outro tem fundamental
importância. Na escola, pode se dizer que a interação
professor-aluno é imprescindível para que ocorra o
sucesso no processo ensino aprendizagem.
No entanto, a ideia de que só é possível uma prática
educativa dialógica por parte dos educadores, se estes
acreditarem no diálogo como um fenômeno humano
capaz de mobilizar o refletir e o agir das pessoas.
29
Quando o professor atua nessa perspectiva, ele não é
visto como um mero transmissor de conhecimentos, mas
como um mediador, alguém capaz de articular as
experiências dos alunos com o mundo, levando-os a
refletir sobre seu entorno.
A atuação do professor é de suma importância já que ele
exerce o papel de mediador da aprendizagem do aluno.
Certamente é muito importante para o aluno a qualidade
de mediação exercida pelo professor, pois desse
processo dependerão os avanços e as conquistas do
aluno em relação à aprendizagem na escola.
Organizar uma prática escolar, considerando esses
pressupostos, é sem dúvida, conceber o aluno um sujeito
em constante construção e transformação que, a partir
das interações, tornar-se-á capaz de agir e intervir no
mundo, conferindo novos significados para a história dos
homens.
Quando se imagina uma escola baseada no processo de
interação, não se está pensando em um lugar onde cada
um faz o que quer, mas num espaço de construção, de
valorização e respeito, no qual todos se sintam
mobilizados a pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como
o aluno se constitui na relação com o outro, a escola é
um local privilegiado em reunir grupos bem
diferenciados a serem trabalhados.
Portanto, para Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvida, um
dos espaços mais oportunos para a construção de ações
partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto,
um elo que se realiza numa interação constante no
processo ensinoaprendizagem.
A QUESTÃO DA AFETIVIDADE
Entende-se que cada ser humano, ao longo de sua
existência, constrói um modo de relacionar-se com o
outro, baseado em suas vivências e experiências.
Na teoria de Henri Wallon, encontramos subsídios
importantes no que diz respeito à dimensão afetiva do
ser humano e como ela é significativa na construção da
pessoa e do conhecimento. Para esse teórico, a
afetividade e a inteligência são inseparáveis, uma vez
que uma complementa a outra.
Sendo assim, a escola precisa criar um ambiente mais
estimulante e afetivo que possibilite a esse estudante
enxergar-se nesse processo.
Por esse motivo, a mediação do professor é uma
contribuição que irá ajudar o aluno a dar sentido ao seu
existir e ao seu pensar.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Assim, todo educador que deseja adequar sua prática
pedagógica à teoria Walloniana deve buscar desenvolver
atividades que envolvam os alunos de forma integrada,
ou seja, deve orientar sua prática para que desenvolva a
expressividade, a emoção, a personalidade e o
pensamento criativo.
Enfim, a teoria de Wallon considera as questões afetivas
como molas propulsoras que promovem o avanço e o
desenvolvimento dos indivíduos.
Assim, é necessário conceber a sala de aula como um rico
espaço de relações entre alunos e professores.
A ATUAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Embora seja um pressuposto teórico, que a
aprendizagem é pessoal e intransferível, as instituições,
na sua grande maioria, ignoram esses pressupostos e
tiram as oportunidades dos alunos de construírem os
seus próprios conhecimentos, uma vez que a prática
pedagógica caracteriza-se por conduzi-los a uma
aprendizagem mecânica, pautada em modelo passivo,
receptivo, autoritário e competitivo.
Partindo sempre do pressuposto de que o aluno não sabe
nada e que deveremos impor conteúdos e obrigá-los a
dominá-los.
Muitas dificuldades de aprendizagem encontradas pelos
alunos podem estar no processo de comunicação e no
processo motivacional. Não é tarefa fácil identificar e
selecionar conteúdos curriculares que protejam os
interesses dos alunos.
Não é tarefa fácil identificar e selecionar conteúdos
curriculares que protejam os interesses dos alunos.
Em oposição a uma prática conservadora, tradicional e
tecnicista surge a aprendizagem autônoma, tema que de
início sugere três questionamentos:
o que é aprendizagem autônoma ?
para que serve?
em que situação é desejável ou necessária?
Respondendo à primeira pergunta precisamos definir o
que é autonomia, que no momento presente é bastante
utilizada, significando na verbete da nossa língua
“faculdade que tem o indivíduo de governar, de se
decidir”.
Transportando-se para a aprendizagem autônoma, está
implícito que, nesse processo o aluno deve ser
responsável pela sua aprendizagem, o que não está
30
subentendido a eliminação do professor na gestão de
atividade de ensino.
Para saber como o indivíduo aprende, devemos saber
como pensa o educador, o ser que somos é um ser em
aberto e o educador precisa desenvolver possibilidades
de investigação, sair da idéia de senso comum e permitir
que o outro aja com a sua singularidade.
Deixar o sujeito da aprendizagem ser o sujeito que
aprende.
Para o desenvolvimento de uma aprendizagem
autônoma, o educador deve, mesmo que seja difícil, mas
se for desejável, assumir uma posição de renúncia ao
poder oferecido pelo próprio “lugar” de professor –
aquela posição que permite a alguém controlar outros,
no caso, os alunos.
A Aprendizagem Autônoma está fundamentada nos
princípios da Epistemologia Genética, teoria que explica
a construção do conhecimento nos seres humanos.
A Aprendizagem Autônoma está fundamentada nos
princípios da Epistemologia Genética, teoria que explica
a construção do conhecimento nos seres humanos.
A Segunda questão é de ordem prática e não constitui
tarefa difícil de respondê-la, visto que são inúmeras as
vantagens da aprendizagem autônoma para o aluno e o
professor.
A utilização dessa alternativa é aconselhável, mesmo que
alguns admitam a inexistência de ganhos pedagógicos (o
que não concebemos), pois quando você alimenta no
outro a potencialidade de crescimento ele busca sua
independência e auto-afirmação e a aprendizagem
ocorrerá não de forma dicotômica, distante e distorcida,
mas pelo contrário, interligada e interdependente com
todas as relações significativas mantidas com o aluno.
Vantagens: permite ao aluno aprender melhor e buscar
maior aprofundamento nos assuntos de seu interesse,
uma vez que o professor, diante das exigências
curriculares institucionais e o tempo disponível,
desenvolve conteúdo considerado essencial, não lhe
permitindo condições de atender as opções dos alunos;
contribuir para enriquecer os conhecimentos dos alunos.
Podemos perceber por exemplo, quando o professor
respeita as diversas opiniões dos alunos sobre um
mesmo assunto; o aluno aprende a se libertar da
dependência do professor e passam a descobrir formas
alternativas de construir o conhecimento.
O que percebe-se é o grau de dependência dos alunos,
em virtude do modelo que tem recebido no lar, no meio
social de sua convivência e chegando até as Instituições
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
de Ensino onde são dadas poucas oportunidades de
decidir.
A terceira questão envolve as diferentes situações
escolares e as formas básicas de aprendizagem
autônoma que, por sua vez, para serem caracterizadas,
exigem que os alunos adquiram a capacidade de:
estabelecer contatos, por si mesmo, com fatos e idéias,
analisando-as; ter capacidade de compreender
fenômenos e textos e de usá-los espontaneamente;
planejar, por iniciativa própria, ações e buscar soluções
para o problema; desenvolver atividades que
possibilitem manejar as informações mentalmente, de
forma independente.
Na aprendizagem autônoma, pode-se reconhecer três
componentes que desempenham importante papel em
todo o processo: O Componente do saber, o do saber
fazer e o do querer.
COMPONENTES PARA APRENDIZAGEM AUTÔNOMA
Componentes do Saber. Tanto o professor quanto o
aluno possuem um duplo problema: o de entender o seu
próprio conhecimento construído enquanto professor e
aluno ao longo de sua vida, devendo dimensionar com
clareza a forma de se concretizar uma melhor
aprendizagem nas diversas situações.
Componentes do saber fazer. Partindo do pressuposto
de que todo conhecimento sobre o processo de
aprendizagem está naturalmente à disposição de uma
aplicação prática, o saber sobre o seu processo de
aprendizagem, deve ser convertido em um saber fazer.
Componente do Querer. O desejo, a vontade de aplicar
algo é de fundamental importância para que se obtenha
sucesso. Esse componente diz respeito à questão do
aluno estar convencido da utilidade e vantagens dos
procedimentos de aprendizagem autônoma e querer
aplicá-los.
EXERCÍCIOS
01. (2016 - IDHTEC/PREFEITURA DE ITAQUITINGA-PE) No
contexto da sala de aula, um professor que atua como
mediador e gerenciador do conhecimento:
a) Contextualiza os conteúdos, considerando a
experiência de vida dos estudantes e seu conhecimento
de mundo
b) É o centro do processo educativo, no qual os
estudantes absorvem o conhecimento transmitido.
31
c) Atua de forma acrítica frente aos fatos sociais, sejam
locais ou mundiais.
d) Mantém os estudantes numa ação passiva frente aos
conteúdos trabalhados.
e) Aponta os problemas e erros dos estudantes
primando pela neutralidade na ação pedagógica.
02. (2015 - NUCEPE/SEDUC-PI) O processo mediador na
aprendizagem é uma ferramenta importante em todo
contexto, cujo objetivo essencial é a ação de ensinar e de
aprender, exercendo sua função principal que consiste
em mediar habilidades e competências.
A alternativa em que todas as atitudes são exemplos de
competências mediadoras do professor é
a) dirigir-se aos alunos com palavras mais acessíveis;
provocá-los com questionamentos; valorizar as
respostas independentemente de estarem certas ou
erradas; não dar respostas prontas; incentivar a
autodescoberta
b) estimular os alunos a aprender; dar aulas cansado e
frustrado; utilizar vocabulário acessível; corrigir
respostas sem sentido; responder as dúvidas dos alunos;
propor desafios.
c) manter os alunos quietos; despertar o interesse por
aprender algo novo; evitar desequilíbrios cognitivos;
manter o aluno atento às explicações; evitar
aproximação afetiva.
d) despertar o interesse por aprender algo novo; dar
mais respostas que fazer perguntas; poupar o aluno do
exercício da aprendizagem significativa; incentivar a
autodescoberta.
e) passar informações, indicações e regras; evitar
conflitos cognitivos nos alunos; valorizar as respostas
independentemente de estarem certas ou erradas;
propor situações-problema.
GABARITO
01. A
02. A
REFERÊNCIAS
RAMOS SANTOS, Ana Claudia; CORACINI DE SOUZA, Rosa
Lia. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONCEITOS E
SIGNIFICADOS NA DEMOCRATIZAÇAO DA ESCOLA.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A educação está na pauta das discussões mundiais. Em
diferentes lugares do mundo discute-se cada vez mais o
papel essencial que ela desempenha no
desenvolvimento das pessoas e das sociedades.
Documentos de órgãos internacionais apresentam
reflexões sobre a educação e fazem uma análise
prospectiva em que destacam alguns aspectos.
A tensão entre o global e o local;
A tensão entre o universal e o singular;
A tensão entre a cultura local e a modernização dos
processos produtivos;
A tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável;
A tensão entre o espiritual e o material.
Essa educação, ao longo da vida está fundada em quatro
pilares: aprender a conhecer, que pressupõe saber
selecionar, acessar e integrar os elementos de uma
cultura geral, suficientemente extensa e básica, com o
trabalho em profundidade de alguns assuntos, com
espírito investigativo e visão crítica; em resumo, significa
ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a
vida; aprender a fazer, que pressupõe desenvolver a
competência do saber se relacionar em grupo, saber
resolver problemas e adquirir uma qualificação
profissional; aprender a viver com os outros, que
consiste em desenvolver a compreensão do outro e a
percepção das interdependências, na realização de
projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos,
fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros,
respeitando valores de pluralismo, de compreensão
mútua e de busca da paz; aprender a ser, para melhor
desenvolver sua personalidade e poder agir com
autonomia, expressando opiniões e assumindo as
responsabilidades pessoais.
No Brasil os currículos escolares são construídos com
base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
elaborados pelo Ministério da Educação, com o objetivo
de referenciar o ensino em todo o país, levando em conta
a realidade sociocultural, as características, e as
peculiaridades de cada região.
Os PCNs apenas orientam sobre os conteúdos que devem
ser ministrados nas diferentes escolas e em diferentes
regiões, e permitem a autonomia dos professores e da
equipe pedagógica na construção de currículos
adequados a sua realidade.
32
Os PCN são um guia curricular organizado por disciplinas
e por ciclos. O ensino fundamental é dividido em quatro
ciclos, o primeiro composto por três anos letivos e os três
últimos por dois anos letivos.
COMO ESTÃO ORGANIZADOS OS PCNS
PCNs do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, foram publicados
inicialmente em 1997 para o público do 1º ao 5º anos, ou
seja, os primeiros 5 anos da educação fundamental. O
conteúdo das diferentes disciplinas está dividido em 10
volumes com os seguintes temas:
Volume 1: Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Volume 2: Língua portuguesa
Volume 3: Matemática
Volume 4: Ciências naturais
Volume 5.1: História e Geografia
Volume 5.2: História e Geografia
Volume 6: Arte
Volume 7: Educação física
Volume 8.1: Temas transversais – Apresentação
Volume 8.2: Temas transversais – Ética
Volume 9.1: Meio Ambiente
Volume 9.2: Saúde
Volume 10.1:Pluralidade cultural
Volume 10.2: Orientação Sexual.
PCNs do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental
Em 1998, o Ministério da Educação publicou os PCNs do
6º ao 9º anos voltados ao terceiro e quarto ciclo do
ensino fundamental, com seu conteúdo dividido,
também, em 10 volumes, da seguinte forma:
Volume 1: Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Volume 2: Língua portuguesa
Volume 3: Matemática
Volume 4: Ciências naturais
Volume 5: Geografia
Volume 6: História
Volume 7: Arte
Volume 8: Educação física
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Volume 9: Língua estrangeira
Volume 10.1:Temas transversais – apresentação
Volume 10.2: Temas transversais – Pluralidade Cultural
Volume 10.3: Temas Transversais – Meio Ambiente
Volume 10.4: Temas transversais – Saúde
Volume 10.5: Temas transversais – Orientação sexual.
PCNs do Ensino Médio
No ano 2000, foram publicados os PCNs Voltados ao
Ensino Médio. Estes foram divididos em 4 partes assim
denominadas:
Parte I: Bases Legais.
Parte II: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Parte III: Ciências da natureza, matemáticas e suas
tecnologias.
Parte IV: Ciências humanas e suas tecnologias.
PCNs Complementares
Além dessas 4 partes do ensino médio, foram elaboradas
orientações educacionais complementares, os PCN+:
Ciências humanas e suas tecnologias (PCN+).
Ciências da natureza, matemáticas e suas tecnologias
(PCN+).
Linguagens, códigos e suas tecnologia (PCN+).
Os PCNs se encontram disponíveis no site do Ministério
da Educação, e estão disponíveis, integralmente e
gratuitamente, em pdf, para acesso ao público.
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental em todo o País.
Sua função é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a
participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais
isolados, com menor contato com a produção
pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta
flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais
sobre currículos e sobre programas de transformação da
33
realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores.
Não configuram, portanto, um modelo curricular
homogêneo e impositivo, que se sobreporia à
competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes
regiões do País ou à autonomia de professores e equipes
pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à
necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
educacional do País se organize, a fim de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e políticas que atravessam uma sociedade
múltipla, estratificada e complexa, a educação possa
atuar, decisivamente, no processo de construção da
cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente
igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos
princípios democráticos.
PROCESSO DE ELABORAÇÃO DOS PCNS
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais teve início a partir do estudo de propostas
curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da
análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os
currículos oficiais e do contato com informações
relativas a experiências de outros países.
Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal
de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais,
dados estatísticos sobre desempenho de alunos do
ensino fundamental, bem como experiências de sala de
aula difundidas em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que,
apresentada em versão preliminar, passou por um
processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e
1996, do qual participaram docentes de universidades
públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais
e municipais de educação, de instituições
representativas de diferentes áreas de conhecimento,
especialistas e educadores.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros
encontros regionais, organizados pelas delegacias do
MEC nos Estados da federação, que contaram com a
participação de professores do ensino fundamental,
técnicos de secretarias municipais e estaduais de
educação, membros de conselhos estaduais de
educação, representantes de sindicatos e entidades
ligadas ao magistério.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e
sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em
sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma
política de implementação da proposta educacional
inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram diversas
possibilidades de atuação das universidades e das
faculdades de educação para a melhoria do ensino nas
séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na
elaboração de novos programas de formação de
professores, vinculados à implementação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
NATUREZA E FUNÇÃO DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Para compreender a natureza dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em relação
a quatro níveis de concretização curricular considerando
a estrutura do sistema educacional brasileiro.
Tais níveis não representam etapas sequenciais, mas sim
amplitudes distintas da elaboração de propostas
curriculares, com responsabilidades diferentes, que
devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo,
autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o
primeiro nível de concretização curricular. São uma
referência nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e
do Desporto, tais como os projetos ligados à sua
competência na formação inicial e continuada de
professores, à análise e compra de livros e outros
materiais didáticos e à avaliação nacional.
O segundo nível de concretização diz respeito às
propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados
como recurso para adaptações ou elaborações
curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em
um processo definido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração
da proposta curricular de cada instituição escolar,
contextualizada na discussão de seu projeto educativo.
Entende-se por projeto educativo a expressão da
identidade de cada escola em um processo dinâmico de
discussão, reflexão e elaboração contínua.
O quarto nível de concretização curricular é o momento
da realização da programação das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula. É quando o professor,
segundo as metas estabelecidas na fase de concretização
anterior, faz sua programação, adequando-a àquele
grupo específico de alunos.
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A programação deve garantir uma distribuição planejada
de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um
cronograma referencial, definição das orientações
didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado,
planejamento de projetos e sua execução.
FUNDAMENTOS DOS PCNS
A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA
A prática de todo professor, mesmo de forma
inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de
ensino e aprendizagem que determina sua compreensão
dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da
função social da escola e dos conteúdos a serem
trabalhados.
ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA
A importância dada aos conteúdos revela um
compromisso da instituição escolar em garantir o acesso
aos saberes elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o desenvolvimento,
a socialização, o exercício da cidadania democrática e a
atuação no sentido de refutar ou reformular as
deformações dos conhecimentos, as imposições de
crenças dogmáticas e a petrificação de valores.
ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMANENTE
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos,
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos
conteúdos, como também da própria organização
escolar.
As normas de funcionamento e os valores, implícitos e
explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola
são determinantes da qualidade do ensino, interferindo
de maneira significativa sobre a formação dos alunos.
ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento específico das áreas, em função da
importância instrumental de cada uma, mas
contemplou-se também a integração entre elas.
Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a
necessidade de sua problematização e análise,
incorporando-as como temas contemporâneos
transversais.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta
de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que
tal proposta permite compensar a pressão do tempo que
é inerente à instituição escolar, tornando possível
distribuir os conteúdos de forma mais adequada à
natureza do processo de aprendizagem.
Além disso, favorece uma apresentação menos
parcelada do conhecimento e possibilita as
aproximações sucessivas necessárias para que os alunos
se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.
A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: ÁREAS
E TEMAS TRANSVERSAIS
O conjunto de documentos dos Temas Contemporâneos
Transversais comporta uma primeira parte em que se
discute a sua necessidade para que a escola possa
cumprir sua função social, apresenta a justificativa e a
conceitualização do tratamento transversal para os
temas sociais e um documento específico para cada
tema, eleitos por envolverem problemáticas sociais
atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional
e até mesmo de caráter universal.
OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenções educativas em
termos de capacidades que devem ser desenvolvidas
pelos alunos ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos
de capacidades é crucial nesta proposta, pois as
capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se
expressar numa variedade de comportamentos.
CONTEÚDOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
mudança de enfoque em relação aos conteúdos
curriculares: o conteúdo não é mais visto como fim em si
mesmo.
O que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja
visto como meio para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos
bens culturais, sociais e econômicos.
AVALIAÇÃO
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como
35
um conjunto de atuações que tem a função de alimentar,
sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
Acontece contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A conquista dos objetivos propostos para o ensino
fundamental depende de uma prática educativa que
tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo e
participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem orientações didáticas, que são
subsídios à reflexão sobre como ensinar.
Autonomia;
Diversidade;
Interação e Cooperação;
Disponibilidade para a aprendizagem;
Organização do tempo;
Organização do espaço;
Seleção de material.
EXERCÍCIOS
01. (2009 - NUCEPE/SEDUC-PI) Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) explicitam orientações no
que concerne a avaliação escolar. De acordo com os PCN
a avaliação é compreendida, CORRETAMENTE, como
elemento de, EXCETO:
a) orientação da intervenção pedagógica para dinamizar
o ensino.
b) classificação do educando, segundo seus avanços e
dificuldades
c) integração entre os processos de ensino e de
aprendizagem.
d) reflexão contínua sobre a prática educativa do
professor.
e) orientação do educando, segundo seus avanços e
dificuldades.
02. (2019 –AMEOSC/ PREFEITURA DE PARAÍSO-SC) Com
relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é
correto afirmar que:
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
a) Tem como objetivo estabelecer referenciais a partir
dos quais a educação possa atuar.
b) Buscam orientar e garantir um modelo curricular
homogêneo e padronizado para todas as escolas do país.
c) É uma lei a ser aplicada sobre currículos e programas
de transformação da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais.
d) Estabelece caminhos para enfrentar os problemas do
ensino no Brasil, adotando como eixo principal o
estabelecimento dos conteúdos curriculares obrigatórios
para cada disciplina ministrada de forma a garantir um
ensino igualitário, eficiente e de forma organizada.
03. (2019 – PREFEITURA DE FORTALEZA-CE/ PREFEITURA
DE FORTALEZA-CE) O Ministério da Educação (MEC),
cumprindo as exigências legais, propôs e encaminhou às
escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por
meio do próprio MEC, coube à União o estabelecimento
de conteúdos mínimos, que foram denominados:
a) Globalização.
b) Parte Diversificada.
c) Valorização Cultural.
d) Base Nacional Comum
GABARITO
01. B
02. A
03. D
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos
parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
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PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL: GESTÃO DA
APRENDIZAGEM
Diante do cenário de mudanças e incertezas, os
estudiosos e teóricos vêm recolocando a dinâmica do
funcionamento da escola no centro de suas
preocupações.
Isto porque se reconhece que a educação, em uma
sociedade globalizada e em uma economia centrada no
conhecimento, constitui valor estratégico para o
desenvolvimento de qualquer sociedade.
Assiste-se, desta maneira, a um esforço coletivo de
compreender a relação escola-sociedade e entender
como decisões internas à instituição escolar podem
capacitar melhor os que atuarão na realidade social.
Ao mesmo tempo, a gestão das escolas e dos sistemas de
ensino é considerada fundamental para superar os
obstáculos políticos e técnicos, com objetivo de
melhorar a qualidade educativa.
Segundo Nóbrega (2005, p. 32), as estratégias que visam
à melhoria da qualidade educativa são resultado do
processo de reforma do Estado, apresentando
configurações que dizem respeito à organização dos
sistemas de ensino.
Tais reformas ocorrem sob a influência do
neoliberalismo com a sua proposta de um Estado enxuto,
que minimiza as políticas públicas.
Dessa maneira, nos anos 1990, o foco da política
educacional engloba tanto o acesso quanto a qualidade
da permanência do aluno, considerando que os recursos
financeiros investidos na educação eram suficientes,
todavia inadequadamente empregados.
Sob esta ótica, as políticas de gestão da educação foram
sendo estruturadas buscando garantir a otimização dos
recursos e uma racionalização das ações administrativas.
Nesse contexto, a gestão é colocada como ponto central
no processo de mudança dos sistemas educacionais.
Todavia a centralidade dada à gestão não se refere
apenas às esferas organizadoras do sistema educacional,
mas também ao interior de cada unidade de ensino em
que são elaboradas propostas em prol da autonomia e
da descentralização.
Constata-se, então, que o termo gestão alcança um lugar
de destaque no meio acadêmico, nos movimentos
sociais, no interior das escolas e no discurso
governamental.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Esse processo também foi resultado do movimento dos
educadores que solicitavam maior poder de decisão,
melhores salários, capacitação, melhores condições de
trabalho, salários dignos e, sobretudo, uma escola
democrática e de qualidade.
Para Lück (2000a, p. 7), a gestão escolar constitui um
caráter de atuação que objetiva promover a organização,
a coordenação, a mobilização e a articulação de todas as
condições humanas e materiais na escola, com o intuito
de garantir o avanço dos processos socioeducacionais da
instituição de ensino, orientadas para o desenvolvimento
de cidadãos capazes de enfrentar adequadamente a
sociedade globalizada.
Entende-se, dessa forma, que o objetivo final da gestão
escolar é a aprendizagem efetiva e significativa dos
alunos.
Ao se discutir a gestão em uma perspectiva escolar,
imediatamente pensa-se no responsável por conduzir os
processos administrativos e pedagógicos da instituição
de ensino: o diretor.
A ele cabe articular a diversidade para dar-lhe unidade e
consistência na construção do ambiente educacional e
promover a formação dos alunos.
O maior desafio no que se refere à gestão escolar diz
respeito à qualificação do gestor. De acordo com Pazeto
(2000, p. 163), o modelo e o processo de qualificação dos
atuais gestores estão baseados em parâmetros
tradicionais de administração, com predomínio das leis e
do comando a partir de decisões centralizadas na
instância superior.
Tal parâmetro não comporta as novas demandas
institucionais e sociais, segundo as quais a gestão da
educação assume um papel de desenvolvimento
institucional, social e humano.
A sociedade atual requer um diretor que não seja
meramente um tutelado dos órgãos centrais, mas uma
pessoa dinâmica, capaz de gerir eficazmente a
instituição.
E uma gestão eficaz está alicerçada nos pilares da
autonomia, da liderança do diretor, da participação da
comunidade e da existência de recursos sob controle
local.
Diante das atuais demandas, exige-se uma profunda
revisão da formação dos gestores educacionais. Segundo
Pazeto (2000, p. 165), recomenda-se uma formação
básica sólida em educação, com domínio das ciências
que lhe dão fundamentação, conhecimento científico e
técnico em gestão de instituições e formação
37
continuada, visando à associação entre conhecimentos e
experiências.
O conhecimento científico e técnico em gestão envolve
a capacidade de colocar em prática princípios básicos de
administração: planejar, coordenar, dirigir, controlar e
avaliar.
O conhecimento científico e técnico em gestão envolve
a capacidade de colocar em prática princípios básicos de
administração: 1) planejar; 2) coordenar; 3) dirigir; 4)
controlar; 5) e avaliar.
Um dos princípios básicos da administração que vem
merecendo maior atenção das instituições de ensino é o
planejamento. Planejar implica um comprometimento
com a ação.
O planejamento só tem significância quando é
implementado e avaliado de acordo com a consecução
de seus objetivos; caso contrário, resumir-se-á a uma
coletânea de intencionalidades que não trazem
benefícios reais à organização.
Um dos grandes desafios da gestão das instituições de
ensino é desenvolver uma maior capacidade de resposta
às demandas externas.
Para isso, é necessário que seus gestores sejam capazes
de utilizar diferentes abordagens de planejamento, a fim
de que as instituições possam atingir seus objetivos e
cumprir sua missão.
Em se tratando do diretor escolar existem muitos
estudos e pesquisas que indicam a importância desta
função como articuladora e responsável pelo processo
de educação em curso.
O diretor, enquanto elemento agregador e catalisador
potencializa a relação de forças existentes nas
dimensões internas e externas de uma escola.
A existência de uma gestão colegiada personificada por
uma equipe diretiva não anula de forma alguma o papel
fundante da atuação e da responsabilidade de um
diretor.
Com esta ênfase, não se minimiza e nem mesmo se
descarta a participação de todos os demais segmentos
da escola, mas sinaliza-se a necessidade de gestão do
processo escolar como um todo, que não se restringe ao
bom andamento de cada uma das salas de aula.
No coletivo escolar, as diferentes salas de aula precisam
estar atreladas a um projeto pedagógico consequente
que se refere à escola como um todo e serem
oportunizadas e viabilizadas enquanto tempos e espaços
em movimento.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Como líder, ele clareia possibilidades, articula atividades,
age e interage de forma proativa no coletivo, sabendo
delegar tarefas possíveis mas, principalmente, não
abrindo mão de ser o condutor do projeto político
pedagógico da escola e da interlocução com a
comunidade e com os órgãos do governo.
Há que se destacar aqui, estas duas dimensões da gestão
escolar: 1) a dimensão interna: - relativa à organização
dos espaços e tempos das atividades escolares, de modo
que se oportunizem condições de planejamento,
trabalho, participação, tomada de decisões e de
monitoramento e avaliação do processo; 2) a dimensão
externa: diz respeito à função social da escola quanto à
produção e reprodução do conhecimento da
humanidade, bem como das demandas que a sociedade
trazem para a escola e a necessária interação.
EIXOS DE TRABALHO: 1) PLANEJAR; 2) ORGANIZAR
TEMPOS E ESPAÇOS; 3) AVALIAR.
1) PLANEJAR
Em qualquer nível de gestão, a preocupação com o
planejamento é indicador de um conceito de pessoa, de
aprendizagem e de educação pautados na perspectiva
dinâmica e que conferem à ação educativa,
possibilidades de mudança, alteração de rumos e busca
de resultados.
Para qualquer pessoa que se veja em processo, o ato de
planejar é uma prerrogativa inteligente e não apenas um
exercício burocrático de preenchimento de formulários e
entregas obrigatórias.
Significa que o gestor tem claro que a realidade não
funciona sem intervenções, ou ainda, se ela for sempre
igual, como exigir resultados diferentes e neste sentido,
não pode abrir mão do próprio pensar em detrimento de
que outros pensem por ele.
Exercer de forma consciente a atividade de
planejamento apresenta significados altamente
positivos, porque ele oportuniza o registro de
diagnósticos e demandas, equaciona respostas,
organizando, sequenciando e dosando atividades a
serem feitas que constituem a sinalização de direções a
seguir e das pontes necessárias entre o que se tem e o
que se quer.
Mas é importante ainda destacar que a atividade do
planejamento tem como requisito fundamental, a
participação coletiva, pois os desafios da realidade atual
pedem interdisciplinaridade, e as Ciências hoje,
assumem com tranquilidade a impossibilidade de um
pensar isolado na construção dos conhecimentos.
38
Na gestão, o Planejar como um dos eixos de trabalho,
alerta para que esta atividade esteja acontecendo em
todos os níveis da escola e o diretor precisa acompanhar
também a ação docente.
1) Afinal de contas, os professores estão estudando e
planejando de forma individual e também coletiva?
2) Envolvem os alunos nas propostas de planejamento?
3) Desenvolvem metodologias ativas evidenciando
clareza no que é Ensino e no que é Aprendizagem?
4) Estão afinados com a proposta da escola?
2) ORGANIZAR TEMPOS E ESPAÇOS
No cotidiano da escola, a organização das atividades de
ensino e de aprendizagem precisam estar alinhadas com
a proposta da escola e neste sentido, a metodologia
adotada deve ser coerente com o processo de
construção de conhecimento.
Os ambientes devem ser colaborativos e ativos, com
ênfase na aprendizagem e com atividades que trabalhem
as diferenças, os ritmos, utilizando diferentes linguagens
na construção do conhecimento.
A aprendizagem torna-se o centro das atividades
escolares e o sucesso dos alunos, a meta da escola,
independentemente do nível de desempenho a que cada
um seja capaz de chegar são essenciais para que se
adotem práticas escolares acolhedoras e inclusivas.
A organização dos tempos evidencia os conceitos de
pessoa humana e educação em que a escola se pauta e
deve ser coerente com a proposta de uma educação para
todos.
Os tempos escolares precisam ser pensados como meios
de construção do conhecimento. Eles precisam ser
planejados com flexibilidade nos horários de aula, nos
calendários, na organização de módulos, enquanto
trabalho significativo com os ritmos de aprendizagem.
Módulos diferenciados, aulas geminadas, novas
composições de horas e de ritmos mostram a
preocupação que a escola deve ter para que todos
efetivamente aprendam.
Este planejamento dos tempos deve ser feito com a
participação de todos, inclusive dos alunos que
aprendem a administrar agendas e organizar a própria
vida.
Na questão relativa aos Espaços, a escola organizada
demonstra uma forma de ser e de estar consubstanciada
nos fundamentos de educação.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A organização espacial de uma sala de aula de forma
rígida, “encarteirada” por exemplo, identifica relações
sociais nas quais a única voz autorizada de conhecimento
é a do professor. Quando se repensam os espaços para
alterá-los, as relações humanas são modificadas e novas
fontes de conhecimento se abrem para todos.
Nas atividades escolares propostas há que se contemplar
o trabalho individual e coletivo com uso de tecnologias
assistivas que permitam a remoção de barreiras para
todo e qualquer tipo de aluno, reiterando a construção
do conhecimento e não apenas as relações lineares de
mera transmissão de informações.
O diretor escolar precisa estar atento para que cada
professor trabalhe os tempos e os espaços educacionais,
oportunizando situações de aprendizagem e não
eliminando as diferenças em favor de uma suposta
homogeneização dos alunos.
Cada educador deve investir nas diferenças e na riqueza
de um ambiente de aprendizagem que tem significados,
experiências e conhecimentos para oportunizar
situações para o aluno aprender a partir do que sabe e
chegar até onde for capaz de progredir.
3) AVALIAR
O trabalho de gestão escolar em qualquer dos níveis da
escola deve contemplar a necessidade de
acompanhamento do processo em termos de
monitoramento e de avaliação.
O diretor escolar com sua equipe precisam explicitar a
compreensão de avaliação que perpassa o cotidiano da
escola. Neste sentido, para ser coerente com os
fundamentos de educação, a avaliação deve ser
entendida como processo que inclui produtos, com
certeza, mas que não se limita a eles.
O diretor escolar deve estar atento para os diagnósticos
de necessidades a serem trabalhadas, monitorando com
toda sua equipe as atividades de ensino e de
aprendizagem.
Quando se exercita a avaliação como processo, alteram-
se significativamente os rituais engessados porventura
existentes no ambiente escolar.
O tipo de aula do professor, a forma como ele divide o
tempo, o jeito de organizar os espaços, enfim toda
relação com o aluno ganha significado.
O diretor e todos os professores percebem que a
avaliação como processo vai reconfigurar a interação
com a família, o planejamento dos conteúdos, a forma de
organizar as turmas, e só assim a proposta da escola vai
39
se desenhando de forma coerente com os valores
explicitados no seu Projeto Político Pedagógico.
A avaliação de caráter meramente classificatório, por
meio de notas, provas e outros instrumentos similares,
tem mantido a repetência e a exclusão nas escolas.
A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem com
a participação do aluno e tendo, inclusive, a intenção de
aprimorar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado à
aprendizagem de todos os alunos diminuiria
substancialmente o número dos que são indevidamente
avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas
comuns.
EXERCÍCIOS
01. (2021 – PREFEITURA DE FORTALEZA-CE/PREFEITURA
DE FORTALEZA-CE) Preencha as lacunas: A atuação da
gestão escolar, sob a liderança do __________, deve
funcionar como um __________, propondo a adoção de
uma linha __________ de ação, pela qual se pode
promover o __________ da escola como um todo, e não
apenas a __________ de problemas imediatos, de
acordo com o seu __________. Qual a opção que contém
a sequência correta?
a) diretor, sistema, integrada, desenvolvimento,
resolução, surgimento
b) professor, colegiado, conceitual, objetivo, indicação,
rendimento.
c) professor, canal, rígida, desenvolvimento, lista, perfil.
d) administrativo, setor, corporativa, ambiente,
distribuição, clima escolar.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
02. (2019 – CF-USG/PREFEITURA DE GOIANIA-GO) Para
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o exercício profissional
do professor compreende ao menos três atribuições: a
docência, a atuação na organização e na gestão da escola
e a produção de conhecimento pedagógico. Assim, no
âmbito da docência, é necessário que o docente
a) produza conhecimento sobre seu trabalho e
desenvolva projetos de investigação sobre a prática
pedagógica.
b) domine conhecimentos relacionados à organização e
gestão escolar e desenvolva capacidades de tomada de
decisões coletivas.
c) possua preparo específico para ensinar conteúdos, dar
acompanhamento individual e avaliar as aprendizagens
d) saiba gerir a sala de aula, evitar conflitos e ensinar
conteúdos que estejam de acordo com as posições dos
pais.
GABARITO
01. A
02. C
REFERÊNCIAS
PERFEITO, Cátia Deniana Firmino. PLANEJAMENTO
ESTRATÉGICO COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO
ESCOLAR.
SANTOS, Maria Terezinha Teixeira dos. GESTÃO E
APRENDIZAGEM.
40
JEAN PIAGET
CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, são
devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu
meio e a inteligência, ou mais especificamente o
desenvolvimento da inteligência é a condição para que
os seres humanos construam conhecimento sobre o
meio.
Na sua concepção, é necessário defini-la como função e
como estrutura.
Enquanto função a inteligência deve ser vista como
adaptação, ou seja, os processos da inteligência tem
como finalidade a sobrevivência do sujeito no meio em
que está inserido, modificando-o se necessário for ou se
modificando para melhor se adaptar a esse meio.
No referente à descrição, do ponto de vista estrutural,
ela é uma organização de processos que está associada a
níveis de conhecimento.
Quando a organização é complexa ela exige um nível de
conhecimento mais complexo e quando se trata de uma
organização menos complexa a exigência é de um nível
de conhecimento inferior.
E como a inteligência é uma organização, o
desenvolvimento dela não se dá por acúmulos de
informações, mas sobretudo por uma reorganização
desta troca de inteligências, ou seja, crescer é uma forma
de reorganizar a própria inteligência de forma a ter
maiores possibilidades de assimilação.
No homem a ligação de determinados processos de
aprendizagem com o desenvolvimento é atribuída
também a outros fatores: "em parte, a fatores sociais;
em parte, a fatores cognitivos, que Piaget resumiu sob o
nome de equilibração”, que em outras palavras seria a
tendência ao equilíbrio interno. "A formação de
capacidade em períodos sucessivos decorre, no caso
mais simples, do fato de competências adquiridas mais
tarde pressuporem outras que lhes são anteriores“.
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
A obra de Piaget reuniu um grande número de conceitos
que são extremamente importantes para a devida
compreensão de sua Epistemologia Genética. Os
trabalhos iniciais de sua pesquisa levaram-no a formular
a Teoria da Equilibração.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
EQUILIBRAÇÃO
O sujeito, ao entrar em contato com um objeto
desconhecido, pode entrar em conflito com esse objeto,
ou seja, no processo de assimilação, o que é novo, às
vezes, oferece certas resistências ao conhecimento e
para conhecer esse objeto o sujeito precisa modificar
suas estruturas mentais e acomodá-las.
E é a esse processo de busca do equilíbrio dessas
modificações que Piaget denominou equilibração.
O desenvolvimento é, para Piaget, "em um certo sentido,
uma equilibração progressiva, uma passagem contínua
de um estado de menor equilíbrio a um estado de
equilíbrio superior" (1976, p.123) e a equilibração é um
processo "que conduz de certos estados de equilíbrio
aproximado a outros qualitativamente diferentes,
passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações"
(1975, p. 9).
É um processo dialético que envolve equilíbrio -
desequilíbrio - reequilíbrio, e é por esse motivo que ele
preferiu o termo equilibração, e não equilíbrio, que daria
a impressão de algo estável, justamente para sugerir a
ideia de algo móvel e dinâmico.
Na concepção piagetiana, a inteligência deve ser vista
como equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e
ele, às vezes, a representa como duas funções opostas
uma à outra, enquanto a assimilação é comandada pelo
sujeito cognoscente, a acomodação é endereçada às
exigências do ambiente. "A equilibração é necessária
para conciliar os aportes da maturação, da experiência
dos objetos e da experiência social" (1976, p. 126).
Na década de 1970, quando da publicação da segunda
versão da teoria da equilibração, Piaget atribuiu o estado
de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação à
causalidade.
O foco de atenção do Centro Internacional de
Epistemologia Genética (CIEG) - sediado em Genebra e
que era presidido por ele, "mudara, a partir dos anos
1970 passou das estruturas lógicas - que monopolizaram
as temáticas desde sua fundação - para os problemas da
causalidade". Esse novo foco, levou Piaget e sua equipe
a "considerar o papel que desempenham os conteúdos e
as relações causais no desenvolvimento das estruturas."
A partir desses pontos, fica evidenciado que a teoria
construtivista do desenvolvimento cognitivo atribui
especial importância para as “inter-relações e
interdependências entre o sistema constituído pelas
operações lógico-matemáticas e o sistema de relações
causais cuja fonte é o material empírico”.
41
Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se dá por
interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
A equilibração acontece a partir da relação dialética
entre o sujeito e o objeto através dos processos de 1)
assimilação e 2) acomodação.
ASSIMILAÇÃO
Piaget retira este conceito da biologia, "a assimilação
constitui um processo comum à vida orgânica e à
atividade mental, portanto, uma noção comum à
fisiologia e à psicologia" (1996, p. 47).
Nos processos cognitivos - na relação sujeito/objeto,
quando uma pessoa entra em contato com o objeto de
conhecimento ela retira desse objeto algumas
informações e as retém, e são essas informações, e não
todas, e nem outras que são retidas porque existe uma
organização mental a partir de estruturas já existentes.
Na assimilação cognitiva o objeto não é alterado por ser
assimilado pelas estruturas mentais, nem é convertido
em substância própria do organismo, mas apenas
integrado no campo de aplicação dessas estruturas.
Assimilação significa interpretação, ou seja, ver o mundo
não é simplesmente olhar o mundo, mas é interpretá-lo,
assimilá-lo, tornar seu alguns elementos do mundo,
portanto isso implica necessariamente em assimilar
algumas informações e deixar outras de lado a cada
relação existente entre o sujeito e o objeto.
ACOMODAÇÃO
Na interação com o meio as estruturas mentais, ou seja,
a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo,
são capazes de se modificarem para atender e se
adequar às necessidades e singularidades do objeto, ou
seja, as estruturas mentais se amoldam a situações
mutantes e a esse processo, Piaget designou
acomodação.
A acomodação é uma variação de comportamento e não
uma mera reação a determinados estímulos, pois a
capacidade de variação das estruturas mentais deixa
claro que mesmo as mais simples reações não são
processos simplesmente mecânicos.
A acomodação é a origem do processo de aprendizagem.
Unindo os processos indissociáveis e antagônicos de
assimilação e acomodação, pode-se concluir que
conhecer um objeto é assimilá-lo, mas como este objeto
oferece certas resistências ao conhecimento é
necessário que a organização mental se modifique.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Como as estruturas mentais são flexíveis e capazes de se
transformar elas são utilizadas em variadas situações e
de maneiras diferentes. A acomodação é, resultado das
pressões exercidas pelo meio. Por esse motivo, o
conhecimento é sempre um processo de assimilação e
acomodação.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
A grande preocupação da Epistemologia Genética é
explicar a ordem de sucessão em que as diferentes
capacidades cognitivas se constroem.
O fato da formação de capacidade cognitiva acontecer
em períodos sucessivos decorre, principalmente, de que
as competências que vão sendo adquiridas pelo sujeito
ao longo de sua vida, pressuporem outras que lhes são
anteriores.
Com essas afirmações, Piaget estava contestando, por
um lado tanto os behavioristas como os etologistas e por
outro tanto os empiristas como, em parte, os aprioristas.
Piaget era contrário ao Behaviorismo por não acreditar
que os processos de aprendizagem possam ser
pesquisados sob condições rigidamente controlados e
por esses pesquisadores acreditarem que se possa incutir
na mente infantil, a qualquer tempo, o que quer que seja.
Quanto aos defensores da Biologia do Comportamento,
que se inspiravam no neodarwinismo, ele discordava de
que tanto todo conhecimento como todo
comportamento tem por suporte capacidades inatas.
A discordância em relação ao Empirismo se dava
principalmente por seus seguidores acreditarem que o
conhecimento está fundado em parte numa espécie de
cópia da realidade, por meio de representações e em
parte pelo entrelaçamento dessas representações por
meio de associações.
A contestação, em partes, ao Apriorismo se deve ao fato
de que os aprioristas explicavam o conhecimento por
meio do "empenho ativo do sujeito cognoscente e
atribuíam a este um aparelho categorial que apenas
torna possível a experiência, em vez de proceder, ele
próprio, da experiência".
Considerando que a formação de capacidade cognitiva
aconteça em períodos sucessivos e procurando explicar
essa sucessão, a Epistemologia Genética remonta a
gênese e mostra que não existem começos absolutos. O
problema dela é o do desenvolvimento dos
conhecimentos.
E como, nessa concepção, esse desenvolvimento não
acontece de forma linear, mas através de saltos e
rupturas, ela estabelece estágios de desenvolvimento.
42
Cada um destes estágios representa justamente, uma
lógica das estruturas mentais e que será superado
radicalmente por um estágio superior que apresenta
uma outra lógica do conhecimento.
OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO
Piaget e sua equipe distinguiram quatro grandes
estágios, e que segundo ele, os critérios para tal distinção
não foram inventados a priori, mas descoberto por eles
empiricamente.
O primeiro destes estágios transcorre no âmbito da
motricidade; o segundo, na atividade representativa e o
terceiro e o quarto no pensamento operatório.
Embora, nos dois últimos estágios o desenvolvimento
cognitivo transcorra no âmbito do pensamento
operatório, a diferença entre eles é constatada pelo fato
de que no terceiro, o pensamento operatório ainda
esteja ligado ao concreto, enquanto que no quarto, este
mesmo pensamento tem ligação ao abstrato e formal.
Os quatro estágios foram denominados de: sensório-
motor; pré-operatório; operatório concreto; e
operatório formal.
ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
Em linhas gerais este estágio é o período que antecede a
linguagem. Do nascimento a aproximadamente um ano
e meio - dois anos, a criança se encontra no estágio
sensório-motor.
O estágio sensório-motor é o período da "inteligência
prática" porque é uma fase do desenvolvimento
cognitivo onde a criança não usa a linguagem, emprega
apenas as suas ações e percepções, daí a razão da
denominação desse primeiro estágio, pois é a ação e a
percepção que estimulam o desenvolvimento das
estruturas mentais.
A construção da ideia de que o universo tem uma
objetividade própria começa por volta dos 9 meses de
idade e entre os 12 a 18 meses aproximadamente o
objeto se tornou permanente e dá lugar a uma conduta
de busca sistemática dos objetos que não se encontram
ao alcance da sua visão.
O estágio sensório-motor se caracteriza essencialmente
pelas construções cognitivas de objeto permanente, de
causalidade e de diferenciação entre meios e fins, bem
como com a construção de tempo e espaço que também
se dá nesses, aproximadamente 2 anos de vida, faz com
que a criança consiga, em um primeiro momento, uma
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
construção maior que é a objetividade do universo e da
construção do real, embora esse real construído seja
vivenciado apenas através das percepções e das ações.
Essa objetividade e esse real serão reconstruídos, mais
tarde, no nível da linguagem.
ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
Por volta dos dois anos de idade a qualidade da
inteligência se modifica, ao contrário do primeiro estágio
onde agir e saber eram uma realidade só, na transição
para o segundo eles se separam e dá-se o início do
"pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a
imitação diferenciada, a imagem mental e as outras
formas de função simbólica".
Segundo Piaget, neste segundo estágio, com a
introdução ao mundo da linguagem, ao jogo simbólico e
as outras formas de função simbólica há um
desenvolvimento notável das estruturas mentais.
Dois acontecimentos são visivelmente observáveis neste
período.
O primeiro deles e bastante marcante é a introdução à
linguagem porque ela permite uma socialização da
inteligência e a aquisição da linguagem pressupõe duas
capacidades cognitivas.
A primeira, é que a criança "deve saber distinguir
claramente entre signo e significado" e a segunda, é que
"determinados signos sempre substituem o mesmo
objeto e também o próprio signo é uma espécie de
objeto".
O segundo acontecimento presente neste estágio é a
introdução ao mundo da moralidade, ou seja, nesta fase
a criança entra no mundo dos valores, das regras, das
virtudes e das noções de certo e errado.
Este fato é importante porque não se pode falar em
moral no estágio anterior. Piaget acredita que só por
volta dos 4 anos de idade é que a criança penetra no
mundo da moralidade, mas apesar de saber diferenciar
regras condicionadas pela natureza de normas morais ou
sociais, ela ainda não compreende o sentido de tais
regras.
Piaget utilizou com frequência o termo egocentrismo
associado a este estágio.
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
Por volta dos 7-8 anos de idade aproximadamente,
depois de ter passado por algumas fases de transição, a
criança chega à constituição de uma lógica e de
estruturas operatórias denominadas concretas.
43
Neste nível, que é o dos primórdios de uma lógica
propriamente dita, as operações ainda não repousam
sobre proposições de enunciados verbais, mas sobre os
próprios objetos" que as crianças "se limitam a
classificar, a seriar, a colocar em correspondência etc.
De acordo com Piaget, a entrada da criança neste estágio
"assinala um momento decisivo na construção dos
instrumentos do conhecimento". Ele afirma que "as
ações interiorizadas ou conceitualizadas com que o
sujeito" trabalhava até agora, "adquirem a categoria de
operações“.
Com o termo operação, ele tem em mente a ação do
sujeito, em outras palavras, operação é uma ação
interiorizada reversível e coordenada.
Como este é o estágio da inteligência operacional
concreta, refere aos primórdios da lógica, a criança faz
uso da capacidade das operações reversíveis apenas em
cima de objetos que ela possa manipular, de situações
que ela possa vivenciar ou de lembrar a vivencia, ainda
não existe, por assim dizer, a abstração.
E é justamente esse processo que caracteriza a
reversibilidade da ação interiorizada, ou seja, a criança
age com a inteligência operacional e é "graças à
reversibilidade, que a mente humana emancipa-se do
espaço e tempo, isto é, ela pode percorrê-las em todas
as direções.
À reversibilidade deve também a capacidade de
distinguir entre processos reversíveis e irreversíveis”.
ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL
Por volta dos 11 - 12 anos de idade, a criança chega ao
mundo das operações formais. Estas novas operações
aparecem "pela generalização progressiva a partir das
precedentes” e a principal característica desta fase
consiste em poder realizar estas operações sobre
hipóteses e não somente sobre objetos, ou seja, de agora
em diante, a criança pode versar sobre enunciados
verbais, isto é, sobre proposições.
Se por um lado este é o último estágio do
desenvolvimento cognitivo, por outro, a designação
"operações formais" indica que as pessoas, a partir deste
estágio, "não pensam apenas operatoriamente, mas
avançam mais e mais em direção a raciocínios formais e
abstratos".
No que tange a abstrações, Piaget dividiu-as em dois
tipos: Abstração Empírica e Abstração Reflexiva. As
informações retiradas do objeto de conhecimento pelo
sujeito são abstrações empíricas; ao passo que, as
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
informações retiradas das ações do sujeito sobre o
objeto são abstrações reflexivas.
E quanto à interiorização e exteriorização de
conhecimentos Piaget, sustenta que esse duplo
movimento "iniciado com o nascimento acaba por
assegurar essa harmonia paradoxal entre um
pensamento que se liberta, enfim, da ação material e de
um universo que engloba esta última, mas a supera de
todas as formas.
EXERCÍCIO
01. (2022 – REIS&REIAS/PREFEITURA DE POTIM-SP) Jean
Piaget, através de seus estudos e pesquisas constatou
que a desenvoltura biológica é um procedimento
adaptável ao meio em que vive o indivíduo, sendo
dependente de sua maturação tanto quanto das
condições que permeiam o meio. Desta forma, marque a
alternativa que NÃO está em consonância com os
estudos e teoria elaborada pelo pesquisador:
a) Piaget também direciona seus estudos aos aspectos do
desenvolvimento moral, linguístico e afetivo
estabelecendo uma ligação direta e indireta com o
desenvolvimento cognitivo.
b) Piaget disserta a respeito do papel ativo da criança
mediante a construção do conhecimento, assim como a
relevância da interação social para que essa construção
ocorra de modo saudável.
c) Piaget aborda a manifestação concreta do
egocentrismo, sendo ela, uma característica do
pensamento da criança pequena, o que equivale à sua
insuficiência para fazer a diferenciação de perspectivas.
d) Piaget esclareceu que o desenvolvimento cognitivo é
um procedimento estático sucessivo, sendo ele
embasado nas fases em que a criança vai elaborando
suas estruturas cognitivas
GABARITO
01. D
REFERÊNCIAS
PÁDUA, Gelson Luiz Daldegan de. A EPISTEMOLOGIA
GENÉTICA DE JEAN PIAGET.
44
LEV SEMIONOVITCH VYGOTSKY
CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Vygotsky inicia suas teorias no final da revolução russa
quando o país se torna socialista criando assim um
pensamento marxista, pois segundo Marx: “tudo é
histórico, fruto de um processo e, que são as mudanças
históricas na sociedade e na vida material que modificam
a natureza humana em sua consciência e
comportamento”.
Influenciado por estas ideias Vygotsky se dizia marxista e
desenvolveu sua teoria sobre funções psicológicas
superiores, e como a linguagem e o pensamento estão
fortemente conectados.
Tanto Vygotsky como Piaget compartilham de ideias
construtivistas onde a única aprendizagem significativa é
aquela que ocorre através da interação entre sujeito,
objetos e outros sujeitos.
A TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas
quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/sociedade em que afirma que as
características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das
pressões do meio externo.
Elas são resultados das relações homem e sociedade,
pois quando o homem transforma o meio na busca de
atender suas necessidades básicas, ele transforma-se a si
mesmo.
A criança nasce apenas com as funções psicológicas
elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas
funções transformam-se em funções psicológicas
superiores, sendo estas o controle consciente do
comportamento, a ação intencional e a liberdade do
indivíduo em relação às características do momento e do
espaço presente.
O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre
mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade.
Dessa forma membros imaturos da espécie humana vão
aos poucos se apropriando dos modos de
funcionamento psicológicos, comportamento e cultura.
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A segunda refere-se à origem cultural das funções
psíquicas que se originam nas relações do indivíduo e seu
contexto social e cultural.
Isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é
passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida.
O desenvolvimento mental da criança é um processo
contínuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e
linguístico relacionado à fala interior e pensamento.
Impondo estruturas superiores, ao saber de novos
conceitos evita-se que a criança tenha que reestruturar
todos os conceitos que já possui.
Vygotsky tinha como objetivo constatar como as funções
psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção
e o pensamento aparecem primeiro na forma primária
para, posteriormente, aparecerem em formas
superiores.
Assim é possível perceber a importante distinção
realizada entre as funções elementares (comuns aos
animais e aos humanos) e as funções psicológicas
superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se á base biológica do
funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
da atividade mental, sendo entendido como um sistema
aberto, cuja estrutura e funcionamento são moldados ao
longo da história, podendo mudar sem que ajam
transformações físicas no órgão.
A LINGUAGEM E A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA
A quarta tese faz referencia à característica mediação
presente em toda a vida humana em que usamos
técnicas e signos para fazermos mediação entre seres
humanos e estes com o mundo.
A linguagem é um signo mediador por excelência por isso
Vygotsky a confere um papel de destaque no processo de
pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da
humanidade. Através da fala podemos organizar as
atividades práticas e das funções psicológicas. As
pesquisas de Vygotsky foram realizadas com a criança na
fase em que começa a desenvolver a fala, pois se
acreditava que a verdadeira essência do comportamento
se dá a partir da mesma.
É na atividade prática, ou seja, na coletividade que a
pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos
disponíveis em sua cultura, promovendo assim seu
desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos
histórico-cultural, conhecimentos produzidos e já
existentes em seu cotidiano.
45
A partir do conceito de trabalho em Marx, Vygotsky
construiu sua fundamentação a respeito da Mediação
Simbólica, que se refere à ação por meio do auxílio de
algum elemento intermediário em uma relação, sendo a
mesma essencial para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, objetivando diferenciar o
homem dos animais (MARTINS, MOSER, 2012). Sendo
que para o desenvolvimento dessa mediação há dois
elementos responsáveis, são eles os instrumentos e os
signos.
Os instrumentos têm por objetivo fazer a mediação do
homem com o trabalho, ao mesmo tempo em que
provoca mudanças no ambiente externo, já que
amplifica as chances de intervenção na natureza (REGO,
2013).
Assim, em diversas ações do cotidiano o homem utiliza-
se de instrumentos, seja no trabalho manual, como
cortar uma árvore por exemplo, sendo o instrumento
facilitador o machado, seja em trabalho intelectuais,
como a utilização de computadores, canetas e etc. que
foram se mostrando necessários ao longo do tempo, e
por isso foram criados, eles servem para facilitar o
trabalho do homem.
Os signos, em complemento, são semelhantes aos
instrumentos, porém agora no campo psicológico, sendo
resultado de um trabalho interno do indivíduo. São ações
com o objetivo de controlar e ou auxiliar o homem em
algumas atividades que exigem memória e escolha,
podendo ser feita por meio de anotações para não
esquecer um compromisso, dentre outras situações que
exigem um esforço psicológico.
Por meio deles "o homem pode controlar
voluntariamente sua atividade psicológica e ampliar sua
capacidade de atenção, memória e o acúmulo de
informações" (REGO, 2013, p. 52).
Vygotsky considera a linguagem como um relevante
instrumento mediador, sendo que é concedido como a
principal fonte de intercâmbio social, já que é por meio
dela que o homem se utiliza para se comunicar com o
outro (MARTINS, MOSER, 2012.).
A mesma foi construída ao longo da história, a partir da
necessidade de comunicação, tendo o papel de
estruturar os signos, sendo fundamental no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores
(REGO, 2013).
Todavia, esse é um conceito bastante amplo, tanto é que
não se resume à criação de objetos facilitadores do
trabalho humano, se refere implicitamente à construção
do conhecimento no homem, pois no momento em que
pensam meios facilitadores de trabalho, também
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
sistematizam o saber e difunde informações, ou funções que realiza sozinha sem auxilio de outro
desenvolvendo assim ciência e tecnologia (SFORNI, indivíduo.
2008).
Habitualmente costuma-se avaliar a criança somente
Diferentemente dos animais, além de produzir meios neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de
facilitadores, são capazes de preservar informações para realizar.
as gerações futuras, possibilitando a continuidade do
Já o desenvolvimento potencial se refere àquilo que a
crescimento tecnológico: O homem não se relaciona
criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo
Neste caso as experiências são muito importantes, pois
conhecimento objetivado pelas gerações precedentes,
ele aprende através do diálogo, colaboração, imitação...
pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se
interpõem entre o homem e os objetos e fenômenos. A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos
chamamos de zona de desenvolvimento proximal, o
Do mesmo modo que os instrumentos físicos
período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que
potencializam a ação material dos homens, os
seja capaz de realizar determinada atividade sozinha.
instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação
mental. (SFORNI, 2008). Por isso Vigotsky afirma que “aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de
A mediação pode acontecer de forma não intencional, é
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma
o que basicamente acontece com a criança no início de
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz
seu processo de fala, a mesma tem uma incrível
de fazer sozinha amanhã” (VIGOTSKY, 1984, p. 98).
capacidade de observação, e não só isso, também reflete
características próprias das pessoas de seu convívio. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é
muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o
Então, suas primeiras palavras certamente serão
plano educacional infantil, porque este permite avaliar o
produzidas depois de ouvi-las de algum adulto. Desta
desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar
forma, em um ambiente não estimulador da oralidade, a
estratégias pedagógicas para que a criança possa evoluir
criança terá certa dificuldade de reproduzi-la.
no aprendizado.
Rego (2013) faz referência às meninas lobas, duas
Esta é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador
crianças que sobreviveram em meio a lobos, e que
ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está
desenvolveram poucas características da espécie
próximo, ou seja, ajuda a transformar o
humana, as mesmas não falavam, não sorriam e
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
caminhavam com os dois braços e as duas pernas, isso
demonstra que mesmo tendo capacidade biológica de O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-
desenvolver a fala e outras características, não foi relacionados desde o momento do nascimento, o meio
físico ou social influenciam no aprendizado das crianças
suficiente para que as mesmas evoluíssem, pois não
de modo que chegam as escolas com uma série de
havia a mediação com seres humanos.
conhecimentos adquiridos.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Na escola a criança desenvolverá outro tipo de
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de
conhecimento. Assim se divide o conhecimento em dois
desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras.
grupos: 1) aqueles adquiridos da experiência pessoal,
Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de concreta e cotidiana em que são chamados de conceitos
chegar à escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir cotidianos ou espontâneos em que são caracterizados
elementos novos no seu desenvolvimento. por observações, manipulações e vivências diretas da
criança. 2) Já os conceitos científicos adquiridos em sala
A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é
de aula se relacionam àqueles não diretamente
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
acessíveis à observação ou ação imediata da criança.
aprendizagem a outro, daí a importância das relações
sociais. A escola tem papel fundamental na formação dos
conceitos científicos, proporcionando à criança um
Dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
conhecimento sistemático de algo que não está
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas
associado a sua vivência direta principalmente na fase de
que já são consolidadas na criança, aquelas capacidades
amadurecimento.
46
 SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança
pode realizar seus desejos. O ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento,
sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso em
especial as brincadeiras de ‘faz de conta’.
Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os
três anos de idade), e são capazes de envolver-se em
uma situação imaginária. Através do imaginário a criança
estabelece regras do cotidiano real.
EXERCÍCIO
01. (2022 – NOSSO RUMO/PREFEITURA DE PORTO
FERREIRA-SP) No que concerne às teorias de Vygotsky
para a aprendizagem e construção do conhecimento, é
correto afirmar que Vygotsky
a) defende que o conhecimento é construído em
ambientes naturais de interação social e culturalmente
estruturados
b) acredita que, na perspectiva construtivista, sujeito e
objeto não interagem, o que resulta em um processo de
reconstrução de estrutura cognitivas.
c) propõe que não há determinantes socioculturais na
formação das estruturas comportamentais, que resultam
apenas de aptidões naturais.
d) entende que o indivíduo é meramente um produto do
ambiente e um resultado de suas disposições internas.
e) não vê o sujeito como um ser eminentemente social,
assim como o conhecimento não deve ser visto como um
produto social.
GABARITO
01. A
REFERÊNCIAS
COELHO, LUANA; PISONI, SILENE. VYGOTSKY: SUA
TEORIA E A INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO.
47
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA TEORIA
WALLONIANA: CONCEITOS DE CAMPOS FUNCIONAIS
Na intenção de explicar o desenvolvimento cognitivo da
criança, Wallon criou o conceito de “campos funcionais”
que seriam categorias de atividades cognitivas
específicas.
Como Campos/Conjuntos/Domínios funcionais, Prandini
entende que “são constructos de que se lança mão para
analisar o homem como objeto de estudo, por meio do
agrupamento de funções em categorias, de acordo com
suas características predominantes” (PRANDINI, 2004,
p.30). Na concepção de Wallon, existe quatro campos
funcionais: 1) movimento (ato motor ou motricidade), 2)
afetividade, 3) inteligência e 4) pessoa (formação do eu).
Convém ressaltar que apesar de distinguir quatro
campos funcionais, Wallon trabalha com a ideia de
integração funcional desses campos, afirmando que
esses são complementares e atuam de forma totalizante.
Aliás, o autor é um dos poucos teóricos da época que
considera a criança em sua totalidade, pensando-a de
uma forma holística.
1 Movimento
Sendo um dos primeiros a se desenvolver, é o
movimento que dá apoio a evolução dos outros campos
funcionais. Está intimamente ligado às emoções, pois são
estes que mobilizam a afetividade em suas mais variadas
facetas. Segundo Wallon, o movimento é a tradução da
vida psíquica, antes do surgimento da palavra.
O movimento possibilita às crianças situações que lhe
proporcionarão aprendizado e é isso que fará a
individualização entre a criança e o meio, ou seja, o
movimento e as emoções, irão de forma complementar,
ajudar no processo de formação do eu, criando na
criança um senso de particularização, de singularidade
entre ela e o ambiente que a cerca.
2 Afetividade
A afetividade é a fase mais primitiva do
desenvolvimento, antecedendo a cognitividade. A
afetividade, para Wallon, é entendida como um conjunto
funcional que responde pelos estados de bem-estar e
mal-estar quando o homem é atingido e afeta o mundo
que o rodeia. Podendo ser conceituada, também como
todo o domínio das emoções, dos sentimentos das
emoções, das experiências sensíveis e, principalmente,
da capacidade de entrar em contato com sensações,
referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de
expressão mais complexas e essencialmente humanas.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
De acordo com Wallon, afetividade são manifestações de
dimensões tanto psicológicas como biológicas. Onde as
manifestações psicológicas são representadas pelos
sentimentos e desejos, e as manifestações biológicas são
representadas pelas emoções.
Das manifestações afetivas, a emoção é a mais destacada
por Wallon. Afirmando que estas “consistem
essencialmente em sistemas de atitudes que
correspondem, cada uma, a uma determinada espécie de
situação”. É considerada uma manifestação afetiva de
ordem biológica, que afeta diretamente os batimentos
cardíacos, a respiração e tônus muscular, ou seja, a
emoção imprime sua resposta na musculatura. Daí a
relação de mutualidade e complementaridade, feita por
Wallon, entre a emoção e o movimento.
3 Inteligência
Segundo a teoria psicogenética de Wallon, o surgimento
da inteligência está vinculado tanto a fatores biológicos
como sociais. Daí a afirmação de que a gênese da
inteligência é genética e organicamente social”. Os
fatores biológicos referem-se às emoções que tem o
papel de estabelecer “uma relação imediata dos
indivíduos entre si”.
Já os fatores sociais correspondem ao meio social que
contribui significativamente com dois aspectos: o
sistema de símbolos e a linguagem, ambos desenvolvidos
mutuamente aumentando o poder de abstração do
indivíduo. Dessa forma, entende-se que "o ser humano é
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar".
4 Pessoa (Formação do eu)
A pessoa, na concepção walloniana, é um campo
funcional ao mesmo tempo que se constitui dos outros
campos como afetividade, ato motor, e a inteligência.
Em um primeiro momento, as atividades cognitivas
infantis encontram-se não claramente distintas. Nesse
momento o bebe não se vê como um indivíduo singular
(diferenciado) ou seja, há uma indiferenciação do eu -
outro e do eu – ambiente. O bebe confunde-se com o
meio. Embora em Wallon haja essa indiferenciação, o
bebe não deixa de existir como ser social, pois este sabe
comunicar-se desde o seu nascimento, como forma de
sobrevivência. Na verdade, essa indiferenciação seria
uma espécie de simbiose.
A construção da personalidade acontece por volta do
primeiro ano pós-nascimento, e
acontece senão por intermédio do outro, que é
imprescindível para a ocorrência desse personalismo.
48
DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO NA
PERSPECTIVA WALLONIANA
Henri Wallon, tornou-se bem conhecido por meio de seu
trabalho científico a respeito da psicologia do
desenvolvimento. Criou a teoria chamada “Psicogênese
da Pessoa Completa”. Nessa teoria, propunha o estudo
da criança a partir de uma perspectiva holística,
insistindo no conhecimento da criança enquanto ser
completo, rompendo assim o dualismo cartesiano.
O desenvolvimento é visto, por Wallon, a partir de uma
Concepção Dialética, onde este é este assinalado por
conflitos, retrocessos, rupturas, em consequências das
modificações ambientais, constituindo um processo
contínuo que ocorre através de uma sucessão não linear
de estágios.
No período inicial da vida, os três campos funcionais
como afetividade, motricidade e inteligência, estão
indissociavelmente integrados, formando um quarto
campo funcional, a formação da pessoa, muito embora
ainda imaturos. A despeito da imaturidade dessa
“tétrade”, a evolução desses campos está vinculada a
dois fatores: às relações sociais e a maturação orgânica
neurológica.
Para explicar o desenvolvimento da pessoa, Wallon
(1998) fez uso de três princípios:
1) Lei da Alternância Funcional: Os aspectos afetivos e
cognitivos e afetivos se alternam nos diferentes estágios
do desenvolvimento, de forma que em um estágio há a
predominância de aspectos afetivos (com orientação
centrípeta, voltada para a construção do eu) e no estágio
subsequente, a de aspectos cognitivos (com orientação
centrifuga, voltada para as relações externas a pessoa).
2) Lei da Preponderância Funcional: No decurso do
desenvolvimento humano ocorre a predominância de
um dos conjuntos funcionais (cognição, ato motor,
afetividade) embora não signifique a ausência dos outros
componentes. Por exemplo, no primeiro estágio de
desenvolvimento (estágio impulsivo) ocorre a
prevalência da função motora.
3) Lei da Integração Funcional- Durante a sucessão dos
estágios de desenvolvimento do homem são agregadas
novas aquisições que se integram as conquistas
passadas. Essas “experiências passadas não se perdem,
permanecem latentes até que algumas situações as faça
ressurgir”.
De acordo com Wallon existem cinco etapas no
desenvolvimento humano.
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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO HENRI
WALLON
1) IMPULSIVO-EMOCIONAL
0 a 2-3 meses: Estágio de impulsividade motriz pura.
Predomínio das reações puramente fisiológicas
(espasmos, contrações, gritos);
3 a 9 meses: Estágio emocional. Aparição da mímica
(sorriso). Preponderância das expressões emocionais
como modo dominante das relações criança-ambiente.
9 a 12 meses: Começo de sistematização dos exercícios
sensório-motores.
2) SENSÓRIO MOTOR E PROJETIVO
12 a 18 meses: Período sensório-motor. Comportamento
de orientação e investigação. Exploração do espaço
circundante, ampliada mais tarde pela locomoção.
Inteligência das situações.
18 meses a 2-3 anos: Estágio projetivo. Imitação,
simulacro, atividade simbólica. Aparição da inteligência
representativa discursiva.
3) PERSONALISMO
Importante para a formação do caráter
3 anos: Crise de oposição. Independência progressiva do
eu (emprego do “eu”). Atitude de recusa que permite
conquistar e salvaguardar a autonomia da pessoa.
4 anos: Idade da graça. Sedução do outro, idade do
narcisismo.
5 a 6 anos: Representação de papéis. Imitação de
personagens, esforço de substituição pessoal por
imitação.
4) PENSAMENTO CATEGORIAL
6 a 7 anos: Desmame afetivo, “idade da razão”, idade
escolar. Poder de autodisciplina mental (atenção).
Brusca regressão do sincretismo.
7 a 9 anos: Constituição da rede de categorias,
dominadas por conteúdos concretos.
9 a 11 anos: Conhecimento operativo racional, função
categorial.
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5) PREDOMINÂNCIA FUNCIONAL (PUBERDADE-
ADOLESCÊNCIA)
Crise da puberdade. Retorno ao eu corporal e ao eu
psíquico (oposição).
Dobra do pensamento sobre si mesmo (preocupações
teóricas, dúvida).
Tomada de consciência de si mesmo no tempo
(inquietudes metafísicas, orientação de acordo com
eleições e metas definidas).
AS CONTRIBUIÇÕES DE WALLON NO ÂMBITO
EDUCACIONAL
As contribuições de Wallon para as Ciências da Psicologia
e da Pedagogia são inegáveis. Suas ideias a respeito das
emoções, do ato motor, da cognitividade e da formação
da personalidade são passiveis de aplicação nos mais
diversos da Ciência. A respeito de suas contribuições, no
tocante a educação, apontaremos o que consideramos
de destaque na obra de Wallon.
Compreensão da criança enquanto ser completo: A
teoria do desenvolvimento criada por Wallon está
alicerçada nos fundamentos da “psicogênese da pessoa
completa”. Essa concepção psicogenética pregada por
Wallon afirma que a criança deve ser compreendida de
forma completa, integral. Logo, deve ser percebida em
seus aspectos afetivos, biológicos e intelectuais. O
entendimento da criança enquanto ser completo põe
por terra a clássica dicotomia corpo/mente pregada pelo
Dualismo cartesiano.
Ênfase na relação professor-aluno e valorização da
afetividade: Não é exagero afirmar que o componente
afetivo ocupa lugar de destaque nos estudos de Wallon.
Aliás, Wallon foi pioneiro em considerar as emoções
infantis para a sala de aula, além do corpo da criança. De
forma especial, as emoções, para Wallon, tem uma
função importantíssima no desenvolvimento da pessoa,
pois são por meio delas que o aluno exterioriza seus
desejos e suas vontades. Mas também pondera que
ainda são consideradas aquém do ideal no ensino
tradicional.
Nesse sentido, Wallon destaca o papel do professor
como mediador e facilitador do processo de construção
da identidade da criança. Um docente afetivamente
orientado terá a consciência de que seu papel não é
somente atuar no espaço cognitivo, mas sim que suas
atitudes refletirão diretamente na dimensão afetiva e
motora do indivíduo, onde a partir desse conjunto se
dará o seu desenvolvimento.
SEDUC
CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O papel da escola: Além das grandes contribuições para 02. (2019 – INSTITUTO AOCP/PREFEITURA DE RIBEIRÃO
o entendimento das relações entre educando e PRETO-SP) De acordo com a Teoria Walloniana, é correto
educador, a obra de Wallon situa a escola como “meio afirmar que
social” fundamental no desenvolvimento desses sujeitos,
a) Henri Wallon explica o desenvolvimento do indivíduo
destacando o processo de humanização e da
à luz do Positivismo.
transformação recíproca do sujeito e do meio.
b) O desenvolvimento ocorre em processo linear.
Enfoque na motricidade: Wallon acredita que o ato
motor propriamente dito vai além de executar as ações c) A preponderância funcional é uma lei que rege o
pensadas pelo sujeito. O ato motor também tem o papel desenvolvimento do indivíduo
de garantir a expressão da afetividade, seja por gestos ou d) o primeiro momento da criança em seu
expressões faciais. Destacando ainda que este apresenta desenvolvimento é a afetividade.
significados diferentes de acordo com os estágios de
desenvolvimento, ou seja, quanto maior o domínio dos e) Henri Wallon defende que a criança não é só corpo e
signos culturais e aspectos cognitivos, traduzindo, assim cérebro, é emoção, e, ao nascer, traz consigo todas as
aprimorarão e qualificação motora. aptidões.
Nesse sentido, essa ênfase na motricidade oferece
subsídios para uma educação globalizante e voltada para
interdisciplinaridade.
Visão política da educação – Pode-se dizer que a teoria
de Henri Wallon também apresenta uma visão política de
uma educação mais justa para uma sociedade
democrática, a partir dos princípios norteadores da
Justiça e Dignidade, valorizando ainda a cultura geral e
GABARITO
defendendo a Escola Única (escola para todos,
independente de classe social, humanista, solidária). 01. A
02. C
REFERÊNCIAS
DAUTRO, GRAZZIANY MOREIRA; LIMA, WELÂNIO
GUEDES MAIAS DE. A TEORIA PSICOGENÉTICA DE
EXERCÍCIOS WALLON E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO.
01. (2019 – UNESC/PREFEITURA DE MARACAJÁ-SC)
Henry Wallon elaborou uma teoria sobre o
desenvolvimento humano que destaca a importância da
integração do indivíduo ao meio social em que vive.
Segundo esse autor, o ser humano é tanto biológico
como social. Considerando as ideias de Wallon, no
processo educacional, o professor deve:
a) Desempenhar o papel de mediador, auxiliando no
desenvolvimento integral dos alunos
b) Transmitir seus conteúdos, considerando o limite do
potencial do aluno.
c) Priorizar o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos
alunos. www.lojadoconcurseiro.com.br
d) Pautar sua prática pela manutenção da disciplina em
sala de aula.
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CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

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