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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

REJANE CLIA DA SILVA LEVY

A PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


(EJA)

NITERI RIO DE JANEIRO


2009
1

A PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


(EJA)

Monografia apresentada ao curso de


psicopedagogia com requisito parcial obteno
de ttulo. Orientado por:Fabiane Muniz..............

NITERI RIO DE JANEIRO


2009
2

RESUMO

Este estudo tem como objetivo geral apresentar a educao de jovens e adultos, e a
relevncia do olhar psicopedaggico (diferenciado) como forma de preveno das
dificuldades na aquisio de conhecimento em turmas da educao de jovens e
adultos (EJA). Sabendo que conhecer compreender as relaes, atribuir
significado s coisas, levando em conta no apenas o atual e o explicito, mas
tambm o passado, o possvel e o implcito. Esta nova agenda implica em aprender a
aprender que traduz a capacidade de refletir, analisar e tomar conscincia do que
sabe, dispor-se a mudar os prprios conceitos, buscar novas informaes, substituir
velhas verdades, por teorias transitrias, adquirir novos conhecimentos, resultantes
da rpida evoluo da cincia e da tecnologia e de suas influncias sobre o
desenvolvimento da humanidade. Ento, com o propsito de proporcionar a
adaptao dos alunos sociedade que os espera, os professores devem atender
diversidade de capacidades, interesses e motivaes do seu pblico alvo. A
educao de jovens e adultos diferente daquela oferecida criana. Com maior
vivncia e necessidades de trabalhar para garantir as condies de desenvolver-se
para galgar melhores condies de vida, a clientela formada por jovens e adultos
deve ser tratada de forma diferenciada no que se refere aos contedos ensinados,
aos mtodos de ensino e de avaliao e todos os demais requisitos para a realizao
da aprendizagem em seu sentido de aproveitamento e possvel aplicao na vida
prtica.

Palavras- Chave: Educao, jovens, adultos, aprendizagem.


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SUMRIO

INTRODUO 04
CAPTULO I- HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL 05
1.1 EDUCAO: UM PROCESSO DE FORMAO HUMANA 15
1.2 EJA E OS PROBLEMAS SCIO CULTURAIS 17
CAPTULOII-A CAPACITAO DO ENSINO EM EJA 24
2.1 OBJETIVOS E PRIORIDADES NA EJA 26
2.2 A RELAO PROFESSOR -ALUNO NO EJA 30
CAPTULOIII- O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA EM EJA 31
3.1 DETECO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 33
3.2 DOS PROBLEMAS NA EVASO ESCOLAR DA EJA 43
3.3 DAS SOLUES DE APRENDIZAGEM A PROPOSTA ANTI EVASO
ESCOLAR DA EJA 46
CONSIDERAES FINAIS 49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 51
ANEXOS 53
4

INTRODUO

O objetivo deste estudo apresentar a educao de jovens e adultos, e a


relevncia do olhar psicopedaggico (diferenciado) como forma de preveno das
dificuldades na aquisio de conhecimento em turmas da educao de jovens e
adultos (EJA), embasando-se no fato de que a sociedade no esttica, antes
dinmica e imbuda de um esprito de procura e avano do saber fazer. Reconhecer
a importncia de focalizar o processo de aprendizagem, mais do que a instruo e a
transmisso de contedos, lembrando que hoje mais relevante o como voc sabe,
do que o que e o quanto voc sabe. Aprender saber realizar. Conhecer
compreender as relaes, atribuir significado s coisas, levando em conta no
apenas o atual e o explicito, mas tambm o passado, o possvel e o implcito. Esta
nova agenda implica em aprender a aprender que traduz a capacidade de refletir,
analisar e tomar conscincia do que sabe, dispor-se a mudar os prprios conceitos,
buscar novas informaes, substituir velhas verdades, por teorias transitrias,
adquirir novos conhecimentos, resultantes da rpida evoluo da cincia e da
tecnologia e de suas influncias sobre o desenvolvimento da humanidade. Ento,
com o propsito de proporcionar a adaptao dos alunos sociedade que os espera,
os professores devem atender diversidade de capacidades, interesses e
motivaes do seu pblico alvo.

A educao de jovens e adultos diferente daquela oferecida criana.Com


maior vivncia e necessidades de trabalhar para garantir as condies de
desenvolver-se para galgar melhores condies de vida, a clientela formada por
jovens e adultos deve ser tratada de forma diferenciada no que se refere aos
contedos ensinados, aos mtodos de ensino e de avaliao e todos os demais
requisitos para a realizao da aprendizagem em seu sentido de aproveitamento e
possvel aplicao na vida prtica.
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CAPITULO I

HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Muitas vezes definimos erroneamente Educao de Jovens e Adultos. Por


isso, antes de iniciar nosso estudo, necessrio conhecer um pouco da histria
dessa modalidade de ensino.

O certo que h necessidade de se continuar oferecendo ensino de suplncia


para jovens e adultos, no s no sentido de escolariz-los mas, sobretudo, contribuir
para seu desenvolvimento pessoal e insero social. preciso, tambm, investir na
formao de docentes que se preocupem, aprendam a trabalhar e possam construir
uma metodologia de educao para uma faixa etria diferenciada daquela com a
qual a pedagogia, historicamente, se preocupa mais.

Desde seu ordenamento legal, implantado pela lei 5692/71, o ensino de


suplncia no conseguiu impor-se como uma alternativa de reconhecido valor. Se
por um lado h a inteno de garantir oportunidades de escolarizao queles que
tiveram que interromper seus estudos, tem havido tambm a possibilidade de
explorar, comercialmente, um filo frutfero e o ensino de suplncia ainda so
estigmatizado e pouco eficiente. Ele no pode ser de categoria inferior do ensino
regular. Precisa sim, ser diferente, porque destinado a um aluno diferente. Para
Saviani (1985) esta equivalncia necessria porque o acesso aos conhecimentos
pode permitir, atravs da conscientizao, uma participao social mais efetiva.

Hoje, felizmente, j existem experincias vlidas acontecendo em diversas


partes do Brasil, tanto na esfera municipal , quanto na estadual e na federal, no
sentido de qualificar o ensino de suplncia. As Universidade Federais de Minas
Gerais, Paraba, Viosa, Goinia, Rio de Janeiro, Pernambuco entre outras,
possuem projetos que se desenvolvem no Ensino Fundamental e que passam a ser
6

uma referncia em escolarizao e educao de jovens e adultos trabalhadores. No


entanto, o caminho longo e ainda h muito que fazer.

A educao de jovens e adultos apresenta-se, pois, como um desafio.


Propostas para o ensino de suplncia no devem significar apenas a seleo de
contedos e metodologias que resgatem a escolarizao, mas a retomada de um
processo maior, educacional, que deve e pode ser permanente. (BEISIEGEL, 1999)

Desta forma, as reflexes sobre educao de jovens e adultos parecem


acompanhar reflexes sobre a educao como um todo e, o maior desafio que se
apresenta, a articulao do saber escolar com as condies de existncia dos
alunos, de forma que o novo saber que decorre desta relao seja instrumento de
superao de problemas de vida.

Segundo Pistrack (1981), as aquisies de conhecimento no se iniciam


quando os indivduos ingressam no processo formal de ensino, mas acontecem no
decorrer da vida, pelas necessidades do cotidiano e, no caso de jovens e adultos,
tambm a partir do trabalho que realizam profissionalmente, tendo assim,
oportunidade de desenvolver suas habilidades. Neste caso, o que pode existir uma
dicotomia entre o conhecimento adquirido e a no escolarizao, e as exigncias de
conhecimento ligadas ao domnio de smbolos e significados a partir de operaes
mentais mais elaboradas.

A previso legal de que um ensino de suplncia se organize de forma mais


flexvel, com certeza, leva em conta algumas caractersticas da prpria clientela, a
faixa etria adulta ou mais prxima da vida adulta e suas conseqncias; experincia
de vida, as aprendizagens realizadas em situaes informais, assim como os
conhecimentos trazidos de uma provvel atividade profissional. Ento, como
ensinar? Que metodologia utilizar?
7

Paulo Freire (1999) reafirma, ao longo dos anos, que na educao de adultos
o professor, enquanto educador, tem a oportunidade de vivenciar aspectos polticos
que caracterizam seu discurso terico, em favor da dignidade, respeito e valorizao
do ser humano. Desta forma, a metodologia no pode conter, em si mesma, uma
funo restrita tcnica. Dever sim, ser uma mediao entre conhecimento e aluno
e, a integrao de reas de estudo, disciplinas e unidades temticas surge ento
como uma possibilidade de se garantir que o conhecimento no se dilua totalmente"
(experincia da Universidade Federal de Viosa).

Expressa-se, assim, a necessidade de um trabalho conjunto, resultado de


estudos e de reviso da aprendizagem de alunos e de professores.

A leitura que o professor precisa fazer de sua classe e de seu aluno, enquanto
pessoa que tambm tem experincias e aprendizados ao longo da vida, serve para
que ele prprio possa aprender. Afinal, o ensino no existe sem aprendizagem e,
segundo Freire (1997), foi aprendendo, social e historicamente, que descobrimos que
podemos ensinar.

Ensinar no transferir conhecimento. uma postura difcil e complexa,


porque exige uma vigilncia constante do professor sobre si mesmo, com a idia de
que se pode aprender sempre com os outros. (BEISIEGEL, 1999)

Em se tratando de educao de adultos necessrio reconhecer que h um


saber acumulado por parte dos alunos, ainda que baseado no senso comum, que
vem lhes permitindo resolver suas questes de vida. Os mecanismos intelectuais,
formas de raciocnio utilizados para isto, precisam ser investigados, conhecidos,
apreendidos tambm pelo professor, como subsdios para novas aprendizagens.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educao de Jovens e


Adultos: teoria, prtica e proposta, os termos Educao de Adultos e Educao no-
8

formal referem-se mesma rea disciplinar, terica e prtica da educao, porm


com finalidades distintas.

Esses termos tm sido popularizados principalmente por organizaes


internacionais - UNESCO - referindo-se a uma rea especializada da Educao. No
entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da Educao de Adultos.

A Educao de Adultos tem estado, a partir da 2 Guerra Mundial, a cargo do


Estado, muito diferente da Educao no-formal, que est vinculada a organizaes
no-governamentais.

At a 2 Guerra Mundial, a Educao Popular era concebida como extenso


da Educao formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que
habitavam as reas das zonas urbanas e rurais.

Aps a I Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na


Dinamarca, em 1949, a Educao de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida
como uma espcie de Educao Moral. Dessa forma, a escola, no conseguindo
superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora
dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos
humanos e para a construo da paz duradoura. (BEISIEGEL, 1999)

A partir da II Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Montreal,


no ano de 1963, a Educao de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques
distintos: como uma continuao da educao formal, permanente e como uma
educao de base ou comunitria.

Depois da III Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Tquio,


no ano de 1972, a Educao de Adultos volta a ser entendida como suplncia da
Educao Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos,
no sistema formal de educao. A IV Conferncia Internacional de Educao de
9

Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos,


surgindo o conceito de Educao de Adultos.

Em 1990, com a realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para


Todos, realizado em Jomtien, na Tailndia, entendeu-se a alfabetizao de Jovens e
Adultos como a 1 etapa da Educao Bsica, consagrando a idia de que a
alfabetizao no pode ser separada da ps-alfabetizao.

Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de
Adultos era entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a
zona rural. J na dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma
educao de base, com desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final
dos anos 50, duas tendncias significativas na Educao de Adultos: a Educao de
Adultos entendida como uma educao libertadora (conscientizadora) pontificada por
Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida como educao funcional
(profissional).

Na dcada de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como


Educao no-formal e como suplncia da mesma. Com isso, desenvolve-se no
Brasil a to conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetizao), propondo princpios opostos aos de Paulo Freire.

A Lei de Reforma n 5.692/71 atribui um captulo para o ensino supletivo e


recomenda aos Estados atender jovens e adultos.

A Lei de Reforma n 5.692, que dedicou, pela primeira vez na histria da


educao, um captulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e
veio substituir a Lei n 4.024/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a
ltima LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendncias do
pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de
Reforma n 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros
10

indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho. (BEISIEGEL,


1999)

O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho
para definir a poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir
Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de
solues para ajustar, a cada instante, a realidade escolar s mudanas que se
operavam em ritmo crescente no pas e no mundo. ( SOARES, 2002)

Segundo Soares (2002), o Parecer n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas,


estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a
ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por
outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos
Conselhos de Educao. O Parecer n 699/72 foi elaborado para dar fundamentao
ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os
principais aspectos da Lei n 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua
compreenso e orientando sua execuo.

A estrutura de Ensino Supletivo, aps a LDB de 1971, seguiu a orientao


expressa na legislao de procurar suprir a escolarizao regular daqueles que no
tiveram oportunidade anteriormente na idade prpria. As formas iniciais de
atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que at ento era a
"madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em
Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer n 699/72 estava em implantar
cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da populao que se
encontrava fora da escola, a partir da utilizao de novas metodologias. (BEISIEGEL,
1999)

A Lei n 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais


de Educao para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos
respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades
11

implantadas nas unidades da federao. Para implementar a legislao, a Secretaria


Estadual da Educao criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU)
em reconhecimento importncia crescente que essa modalidade de ensino vinha
assumindo.

Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e
1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como
meio de soluo para os problemas da Educao.

Esta idia de tecnologia a servio do econmico e do pedaggico perdurou


por todo o perodo estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educao de
massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades
educacionais, "elevando" o nvel cultural da populao, nvel este que vinha
perdendo qualidade pelo crescimento do n de pessoas, segundo sua viso.
(HADDAD, 1989).

Segundo Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), at a 2 Guerra Mundial, a


Educao de Adultos no Brasil era integrada Educao Popular, ou seja, uma
educao para o povo, difuso do ensino elementar.

Somente depois da 2 Guerra Mundial que a Educao de Adultos foi


concebida como independente do ensino elementar.

De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educao de Adultos, em


mbito histrico, pode ser dividida em trs perodos:

1 de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de


iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo;
12

2 de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2 Congresso Nacional de


Educao de Adultos, tendo a participao marcante de Paulo Freire. Esse
congresso abriu as portas para o problema da alfabetizao que desencadeou
o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, dirigido por Paulo Freire e
extinto pelo Golpe de Estado de 1964.

3 O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao


controle da alfabetizao da populao, principalmente a rural. Com a
redemocratizao (1985), a "Nova Repblica" extinguiu o MOBRAL e criou a
Fundao Educar. Assim sendo, a Educao de Adultos foi enterrada pela
"Nova Repblica".

Em 1989, em comemorao ao Ano Internacional da Alfabetizao, foi criada,


no Brasil, a Comisso Nacional de Alfabetizao, coordenada inicialmente por Paulo
Freire e depois por Jos Eustquio Romo.

Com o fechamento da Fundao Educar, em 1990, o Governo Federal


ausenta-se desse cenrio educacional, havendo um esvaziamento constatado pela
inexistncia de um rgo ou setor do Ministrio da Educao voltado para esse tipo
de modalidade de ensino.

A falta de recursos financeiros, aliada escassa produo de estudos e


pesquisas sobre essa modalidade, tem contribudo para que essa educao se torne
uma mera reproduo do ensino para jovens e adultos.

Isso explica o histrico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que


diz respeito aos problemas educacionais brasileiros. ( SOARES, 2002)
13

O Governo encontra-se desarmado terica e praticamente para enfrentar o


problema de oferecer educao de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da
vigncia da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, do Plano de Ao para
Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, documentos da Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, e da nova LDB n 9.394/96, o Governo
Brasileiro no vem honrando seus compromissos em relao a to importante e
delicado problema. (BEISIEGEL, 1999)

Sabe-se que a educao um direito de todos e um dever do Estado. Se


sabemos que a grande maioria da populao, principalmente os menos favorecidos,
no tem acesso educao, at onde podemos levar essa afirmao a srio?

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, constam no


Ttulo V, Captulo II, Seo V, dois Artigos relacionados, especificamente,
Educao de Jovens e Adultos:

Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no


tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na
idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que


compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.

1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:


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I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze


anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.

2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios


informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

No Plano Nacional de Educao, temos como um dos objetivos e prioridades:


Garantia de ensino fundamental a todos os que no tiveram acesso na idade
prpria ou que no o concluram. A erradicao do analfabetismo faz parte dessa
prioridade, considerando-se a alfabetizao de jovens e adultos como ponto de
partida e intrnseca desse nvel de ensino. A alfabetizao dessa populao
entendida no sentido amplo de domnio dos instrumentos bsico da cultura letrada,
das operaes matemticas elementares, da evoluo histrica da sociedade
humana, da diversidade do espao fsico e poltico mundial da constituio brasileira.
Envolve, ainda, a formao do cidado responsvel e consciente de seus direitos.
(Plano Nacional de Educao - introduo: objetivos e prioridades dois)

Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p.


72), a UNESCO nos mostra, atravs de dados, que o nmero de analfabetos no
mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatsticas.

Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser
explicado por vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas
metodolgicos, entre outros.

A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao


multicultural, uma educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na
diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educao para a compreenso
mtua, contra a excluso por motivos de raa, sexo, cultura ou outras formas de
discriminao e, para isso, o educador deve conhecer bem o prprio meio do
15

educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos que


haver uma educao de qualidade.

Considerando a prpria realidade dos educandos, o educador conseguir


promover a motivao necessria aprendizagem, despertando neles interesses e
entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O
jovem e o adulto querem ver a aplicao imediata do que esto aprendendo e, ao
mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois
sua "ignorncia" lhes trar ansiedade, angstia e "complexo de inferioridade". Esses
jovens e adultos so to capazes como uma criana, exigindo somente mais tcnica
e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. ( SOARES, 2002)

1.1 EDUCAO UM PROCESSO DE FORMAO HUMANA

A relao educativa pressupe explicitar a concepo de educao que se


encontra subjacente e, conseqentemente, a viso de homem e de mundo que a
orientam.

Na concepo de Paulo Freire, educar no apenas um encontro de


geraes, uma relao entre seres humanos em tempos-ciclos de maturidade
desigual. mais: captar e intervir no duplo movimento histrico de humanizao e
desumanizao (ARROYO, 2000).

Ainda segundo Paulo Freire, os oprimidos so seres humanos proibidos de


ser. Portanto, a tarefa da educao captar como (os oprimidos) tentam superar as
condies que o probem de ser, perceber e se contrapor s situaes e s
condies em que realizam sua existncia em que se deformam e se desumanizam
(ARROYO, 2000).
16

Ao abordar a tenso humanizao-desumanizao, Paulo Freire revela sua


viso de mundo e do homem. Ambas as vises marcadas pela tica do movimento:
mundo, processo em construo; homens, sujeitos, portadores de potencialidades.

Mas, afinal, em que consiste a educao como formao humana? Consiste


em um processo de desenvolvimento das capacidades prprias do ser humano, que
contribui para desenvolver suas dimenses corprea, psquica e espiritual, por meio
das relaes estabelecidas consigo, com os outros, com o mundo e com o
transcendente. Formao humana processo infinito, sempre em movimento,
vivenciado por sujeitos que se reconheam como seres humanos. o resgate da
humanidade roubada.

Amatuzzi, ao explicitar a concepo de educao presente no pensamento


freireano, esclarece:... a verdadeira educao no ser um preencher de contedos
um vazio (isso apenas adaptaria o homem, animalizando-o se fosse possvel), mas
ser um questionamento que mantenha viva sua busca (AMATUZZI, 1989).

Nesse sentido, nossa questo central est sendo construda na direo de


tentar desvendar a relao educativa no campo da Educao de Jovens e Adultos -
EJA-, buscando compreender as repercusses de tal relao e a superao das
ressonncias vivenciadas pela condio de excluso social por parte dos educandos.

Acredita-se que enquanto a baixa auto-estima, a inferiorizao e a negatividade


por parte dos educandos pertencentes s camadas populares no forem tocadas,
assumidas e trabalhadas, a superao da desigualdade social no se efetivar. Tal
processo complexo e envolve fatores de natureza poltica, econmica, social e
cultural. Aliados, porm, a esses fatores de carter macro, existem aqueles de
carter micro, do plano pessoal e subjetivo, que tambm desempenham seu papel.
justamente no campo da dimenso micro que nossa pesquisa procurou centrar-se ao
enfocar a relao educativa.
17

O interesse pelo estudo da relao educativa em EJA se encontra na inteno


de buscar alternativas de enfrentamento realidade da desigualdade social por parte
de jovens e adultos das camadas populares.

1.2 EJA E OS PROBLEMAS SCIO CULTURAIS

A convivncia com o sofrimento humano por parte de pessoas que se sentem


socialmente inferiorizadas, vem desafiando-me a buscar referncias que apontem
para perspectivas de superao da desigualdade social: estimular as pessoas a
desenvolverem suas potencialidades, muitas vezes reprimidas, represadas.
Potencialidades que, uma vez germinadas, possam contribuir para a superao de
situaes de vulnerabilidade, de sofrimento.

Por ser um campo da educao que se relaciona com pessoas pertencentes


s camadas populares, a EJA depara-se constantemente com a realidade da
opresso. As pessoas carregam em si o peso de uma condio social oprimida e
introjetada como tal, como atenta Sarti (1999, p. 107), ao refletir sobre a condio
humana de famlias pobres.

Reconhecer os seres humanos como no apenas sujeitos de direitos, mas


sujeitos de desejo, significa, reconhecer-lhes a potencialidade de mudar sua prpria
situao, o que pressupe condies que lhes sejam favorveis. Portanto,
transpondo essa reflexo para a discusso sobre as camadas populares, podemos
afirmar que tal discusso demanda no apenas a melhoria de suas condies
objetivas de existncia, mas da imagem que delas se faz e de sua auto-imagem.

A dificuldade de encontrar caminhos para a superao da desigualdade social


se agrava quando o lugar da vtima introjetado e expresso mediante
autodesqualificaes inferiorizantes, e, assim, segundo Sarti, subjetivamente
18

impossibilitado de contribuir para encontrar sadas para os prprios problemas, ainda


que dentro de condies objetivamente dadas (1999: 107).

A ao com as camadas populares no pode prescindir da dupla dimenso de


igual relevncia: a das condies objetivas que permitam criar a base favorvel e
facilitadora, e a das condies subjetivas que possibilitem aos sujeitos
reconhecerem-se como tais.

A conquista do reconhecimento como sujeito, por parte de pessoas


pertencentes s camadas populares, remete-nos a um processo bastante complexo,
uma vez que fruto no simplesmente de uma deciso individual, mas sim do
resultado de uma histria socialmente construda e, ao mesmo tempo, vivenciada
como experincias singulares. As pessoas vo tecendo sua auto-imagem, vo-se
definindo nessa relao dialtica entre a construo que o outro faz de fora e o
processo da introjeo individual e singular.

A vivncia de uma relao educativa traz consigo a potencialidade


transformadora de uma auto-imagem negativa. A introjeo da inferioridade
naturalizada passa a ser tocada de maneira profunda, desinstalando aquela
construo quase cristalizada.

Pensar sobre a educao atravs do vis da relao como uma porta que
se abre a um universo simultaneamente de afetos e de direitos. O campo dos
afetos um alerta ao micro, dimenso pessoal; o campo dos direitos nos remete
ao macro, dimenso social; ambos intrinsecamente relacionados.

Como esperar que jovens e adultos assumam uma responsabilidade social


como cidados, que cuidem do outro, quando desde sua infncia no se sabe o que
ser cuidado? De onde saber do outro, sem ter sido objeto da ateno desse outro?
As crianas e jovens, futuros cidados, devolvem sociedade o que lhes foi dado
(Sarti, 1999).
19

Nossa crena na potencialidade da vivncia de uma relao educativa


encontra aqui um de seus pilares: o reconhecimento pelo outro, ou seja, o gesto de
ser cuidado por ele desenvolve a capacidade de receber e, assim, de dar. Por meio
da construo da noo de si mais positiva, que se processa a partir de uma base
slida de ateno e cuidado, a introjeo da inferioridade naturalizada vai sendo
dissolvida e, ao mesmo tempo, emerge a possibilidade de abertura ao outro.

A escola e vrios outros espaos educativos no dimensionam a riqueza de


sua contribuio para o processo de superao da desigualdade social. Quanto mais
mergulho na temtica da relao educativa, mais encontro argumentos para afirmar
seu carter inovador. Isso porque, ao propiciar relaes entre as pessoas, as
lentes, atravs das quais cada pessoa foi construindo sua viso de mundo e de si
mesma, podem mudar, substitudas a partir de novos contatos, novos encontros. As
relaes humanas so portadoras de inovaes, sobretudo se contam com a
intencionalidade educativa. Portanto, se a EJA se pautar por relaes educativas,
poder propiciar aos jovens e aos adultos das camadas populares um processo de
superao das ressonncias da condio de excluso social. A auto-imagem
negativa, inferiorizada ao longo do tempo por palavras, gestos, atitudes ou mesmo
silncios, pode ser redefinida constantemente por vrias mensagens que vo sendo
introjetadas. A escola e os vrios espaos educativos podem significar, portanto,
ampliao de referncias, ou seja, processo que se atualiza constantemente ao
longo da vida . ( PAIVA, 1972)

A introjeo da inferioridade vivenciada por jovens e adultos das camadas


populares , sem sombra de dvida, um dificultador ao processo de superao da
desigualdade social. No se trata, porm, de algo intransponvel. Pelo contrrio,
assim como foi fruto de um processo humano vivenciado mediante relaes
humanas, essa mesma porta - a das relaes - portadora de possibilidades da
construo do seu contrrio.
20

O importante diversificar os eixos de referncia estruturantes. Ao ingressar


em um Programa de EJA, esse jovem ou adulto vivenciar uma extenso de seu
processo de socializao para alm das referncias at ento existentes,
assimiladas, introjetadas. Crescer significa poder relativizar as referncias
familiares, desnaturalizando-as, o que permite o processo de singularizao do
sujeito (Sarti: 1999).

A contribuio da relao educativa encontra-se em seu carter dialtico ao


mesmo tempo em que proporciona um encontro da pessoa consigo mesma, pelo
reconhecimento do outro (sou algum que recebeu a ateno, que foi escutado).
Esse mesmo outro desencadeia o confronto com a alteridade, cuja presena se faz
sentir constantemente, mesmo quando persistirem as resistncias. A pessoa
humana, portanto, constitui-se dialeticamente por meio dessas relaes humanas.
Sem se abrir ao outro, a pessoa confina-se em si mesma e no se encontra. A
dimenso da relao , assim, intrnseca natureza humana. justamente por isso
que uma educao desvestida do carter relacional se desumaniza; rouba do ser
humano algo que sua essncia, sua razo de ser.

A educao de jovens e adultos reporta-se a um rol de abstraes dispostas e


constitudas nas instituies sociais, o que implica investigar e aprofundar em
essncia a historizao e a amplitude do contexto de tal fenmeno sem fragment-lo,
ao contrrio, qualificando e expondo sua interdependncia.

A preocupao com o analfabetismo no Brasil inicia-se em duas


circunstncias, a primeira contida na estatstica divulgada nos Estados Unidos em
1920, que aponta o Brasil como lder em analfabetismo, fato que milindrou o orgulho
nacional, j exaltado pela Primeira Guerra Mundial. A Segunda incide sobre a
inteno de ampliar as bases eleitorais e assim legitimar o poder, mas como faz-lo
diante de uma populao com 80% de analfabetos? O reflexo destas circunstncias
contribui para uma viso preconceituosa em relao ao analfabeto, que tido como
m entrave ao avano social.
21

Neste mesmo perodo, o que incomoda o poder vigente a imagem que se


forma do Brasil como um pas culturalmente atrasado. Com o surgimento da
UNESCO na dcada de 60, surge tambm a presso aos pases membros,
principalmente aos subdesenvolvidos, para que universalizem a oferta do ensino
formal em consonncia com a era desenvolvimentista que se inicia aps a II Guerra
Mundial e, com ela, a forte inteno de modernizao e qualificao do capital
humano.

Exemplifica-se esta tendncia no Brasil com o Mobral, sob a viso de que,


com maior investimento na alfabetizao, se obteria uma margem maior de instruo
e, por conseguinte, de produtividade e ganhos para o detentor dos meios de
produo.

Na atualidade, o Brasil conta com 25 milhes de miserveis , e deste total,


83% so analfabetos funcionais, ou seja, no completaram as quatros primeiras
sries ou s assinam o nome.

Com este quadro, ressalta-se a lembrana da educao como o divisor da


pirmide social, ou ainda, como meio de conscientizao poltica de tal forma que a
educao tudo pode resolver, at os problemas sociais com origem na ordem vigente
e, por outro ngulo, mas no menos extremistas, v-se a educao como a nica
responsvel pela formao do homem.

Perpassa este posicionamento a defesa da democracia, configurada no direito


universal de educao, todavia, historicamente os fatos comprovam a reproduo da
desigualdade diante do saber, concretizada materialmente na educao formal, cuja
oferta exclui uma parte da populao e relega a outra a um ensino falho, fato
comprovado em dados do Ministrio da Educao, que detectou um ndice de 75%
de alunos matriculados, em regies pobres e que esto na 4 srie do ensino
fundamental sem saber ler e escrever .
22

Esta conjuntura cristaliza-se com a consolidao do neoliberalismo e da


globalizao na dcada de 90 pelo governo Collor, a qual irradia uma preocupao
com a qualificao do capital humano como fator de ampliao da mais-valia em
funo de novos conceitos que influem diretamente na trabalhadora, pois se exige
um trabalhador polivalente, qualificado e criativo, apto ao trabalho em equipe frente a
revoluo tecnolgica.

Nesse nterim, o setor organizacional preocupa-se com a escolarizao dos


funcionrios, fato que advm da mudana do paradigma de produo seguindo da
implantao de estratgias de participao, ao invs da coero, a qual centraliza-se
no paradigma fordista e taylorista e suplanta novos padres internacionais de
produo mais competitivos no mercado, os quais pressupe medidas tcnicas de
elevao da qualidade do produto.

Outro fator demarcado pelo neoliberalismo, surge na filantropia empresarial,


tambm chamada de empresa cidad, a qual pontua-se sob a discusso do Estado
Enxuto e a transferncia de responsabilidades para a sociedade civil e o segundo
setor, implementando o associativismo . ( FRIGOTTO, 1995)

Outrossim, destaca-se que a educao direito elementar do homem


caracterizando-se como princpio bsico na formao enquanto cidado. A educao
de jovens e adultos incide com igual ou maior intensidade na formao da cidadania,
haja visto sua relao com aspectos ideo-polticos e culturais a refletirem
sobremaneira no processo de construo e conquista da resistncia ao poder
dominante.

Portanto, reduzir a EJA a aplicao didtica de contedo para alfabetizao,


menosprezar as determinaes histricas e os mecanismos de fortalecimento da
ideologia dominante que se configuram nas polticas delimitadas no Estado
neoliberal e guisa do mercado.
23

Ao observar o plano de fundo que se apresenta as polticas educacionais, com


o neoliberalismo, seguido do controle dos organismo financeiros internacionais
(Banco Mundial e FMI) sobre os pases devedores, deteriorando e deliberando sobre
suas polticas internas, verifica-se quanto alarmante o caminho que destinado a
educao, mas sobretudo o quanto este quadro o ofensivo a classe subalternizada.
24

CAPTULOII

A CAPACITAO DO ENSINO EM EJA

"Um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade


mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e
autnomo". (LIBNEO, 1994, p. 252)

A pedagogia progressista crtico-social dos contedos zela pela autoridade do


professor e aquisio de contedos pelos alunos. No h como se colocar professor
e aluno em plos diferentes ou incomunicveis. O processo ensino-aprendizagem se
concretiza a partir do relacionamento entre o educador e o educando.

"Ensinar uma arte", algum fez esta afirmao que vem se repetindo ao
longo dos tempos e que com efeito diz muito; seno tudo, no processo educativo. O
professor um verdadeiro artista e o ensinar a oportunidade que utiliza para ter
reconhecido seu valor. A sala de aula o palco mais difcil principalmente porque o
artista precisa saber transmitir o que sabe, reconhecer o que no sabe e estimular o
querer saber. Onde o improviso acaba tomando de conta do texto original, conforme
a aceitao da platia, buscando sempre a melhor maneira de cumprir seu papel
suprindo a necessidade do que deve ser aprendido.

Segundo Vovio, (2003, p. 56), o contedo a ser ministrado deve ser planejado
de acordo com o alunado, sem contudo, ignorar disciplinas aleatoriamente, porque o
que se deve priorizar so os assuntos a serem tratados e a maneira que devero ser
enfocados. Da ento, dizer-se que mesmo em turmas do mesmo nvel o contedo
pode ser explorado de modo diferente, desde que seja seguido um plano de ensino
previamente elaborado pelo professor e aprovado pela instituio, para que todos
tenham a mesma oportunidade de aprender sobre determinada matria o que deve
ser ensinado.
25

Ao mestre cabe preparar, orientar e transmitir os conhecimentos sobre o tema


de sua aula. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem
para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser
sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas.

O professor tem papel importantssimo no processo educacional em EJA, pois


que o profissional do magistrio que fomenta em seus alunos o desejo de crescer,
aprender cada vez mais e vencer sempre todas as batalhas que surgirem ao longo
do seu caminho, para obteno do sonhado sucesso profissional ou at mesmo a
satisfao pessoal.

"... Cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser


sujeito em dilogo com a realidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se
sujeito em dilogo com o professor, com os demais companheiros,
com a realidade social poltica, econmica e cultural, para que nessa
busca de interao seja construda a universidade, que jamais poder
existir sem professor e aluno voltados para a criao e construo do
saber engajado, por isso transformado."(Freire, 1998, p.71)

O ensino sem dvida a atividade principal do profissional do magistrio. No


basta s a formao terica para que o professor se destaque no seu grupo. A
prtica educacional o caminho mais eficaz para obteno do xito docente. Haja
vista que a Didtica, como disciplina pedaggica, busca destacar-se no processo de
ensino a partir de conhecimentos tericos e prticos aos professores, visando
melhores resultados dos clientes.

Eis, talvez, o motivo central de professores "bonzinhos"e "dures" no cenrio


educacional. Geralmente o professor "bonzinho" facilmente esquecido ou
confundido com aquele que no tem domnio da matria que leciona. Enquanto que
o professor mais rigoroso fica na memria de seus alunos por ter transmitido
disciplina e conhecimento, pois que fora uma aprendizagem externa ou at mesmo
independente no seu alunado. ( SOARES, 2002)
26

O processo ensino-aprendizagem depende da competncia tcnica do


professor, que teve uma formao terica cheia de tecnicismos" e de "critiquices
antitcnicas". Sem uma proposta de redefinio dos contedos e mtodos utilizados,
dificilmente se ver mudana nos profissionais do magistrio superior. O professor
sai da Universidade com os conhecimentos que aprendeu e comea a transmiti-los
numa cadeia infinita. Qualquer alterao no processo deve ser feita primeiro na sua
origem. ( NERESI, 1986)

O professor sempre professor, no importa se universitrio ou de primeiro ou


segundo graus. A diferena to somente no saber se comportar conforme as
exigncias de cada estgio, turma ou momento vivido.

O professor necessita de algumas caractersticas facilitadoras ao correto


exerccio do magistrio que devem ser adquiridas, aperfeioadas, atualizadas e
adaptadas. Kertsz e Lorenzoni (apud Luckesi, 1991, p.40) apresentam algumas
dessas caractersticas: comunicabilidade, comportamento tico, equilbrio emocional,
criatividade, boa expresso verbal, bom relacionamento interpessoal, comportamento
funcional adequado, dentre outras.

2.1 OBJETIVOS E PRIORIDADES NA EJA

A populao que procura os cursos para jovens e adultos comporta uma


grande diversidade de caractersticas scio-culturais (gnero, gerao, etnia,
vivncia e origem rural ou urbana, engajamento no mundo do trabalho, etc.) e de
motivaes para o retorno aos estudos. A heterogeneidade dos grupos constitui
simultaneamente uma das maiores qualidades e uma das dificuldades da educao
de jovens e adultos: a pluralidade scio-cultural dos educandos enriquece o processo
coletivo de construo de conhecimentos, enquanto que a multiplicidade de seus
interesses desafia a flexibilidade do projeto pedaggico e a capacidade de
27

articulao dos educadores. Uma educao inclusiva valoriza a diversidade como


riqueza, incorporando ao currculo e ao processo de aprendizagem a histria, os
valores e as expresses culturais singulares dos diferentes grupos scio-culturais a
que os educandos pertencem. Essa perspectiva especialmente valiosa em uma
sociedade como a matogrossense, em que a presena indgena e as migraes
conferiram contorno prprio ao multiculturalismo que caracteriza a sociedade
brasileira como um todo.

Tendo ou no passado pelos bancos escolares na infncia e adolescncia,


essa diversidade de educandos jovens e adultos so portadores de uma bagagem
cultural e de conhecimentos adquiridos nas mais diversas prticas sociais ao longo
da experincia de vida e trabalho. Esses conhecimentos so o ponto de partida do
processo de aprendizagem e a matria prima sobre a qual se d a interveno
pedaggica. O reconhecimento efetivo de que os educandos so agentes culturais e
sujeitos de conhecimento, por sua vez, requer abertura ao dilogo e participao
democrtica. ( SOARES, 2002)

Para Vovio, (2003, p. 78), muitos dos educandos jovens e adultos retornam
aos estudos vivenciando experincias de preconceito, excluso educacional ou
fracasso escolar em virtude das quais introjetam estigmas negativos, desvalorizam
os conhecimentos que possuem ou manifestam pouca auto-confiana na prpria
capacidade de aprender. Um dos objetivos a serem perseguidos pela educao de
jovens e adultos em qualquer etapa de ensino o resgate da auto-estima dos
educandos, que constitui o alicerce sobre o qual se estrutura a autonomia na
aprendizagem continuada ao longo da vida.

Na educao de jovens e adultos, os mestres devem priorizar e ter como


objetivos:

1) a transmisso de seus conhecimentos, ou seja, o saber ensinar;


28

2) a crtico das relaes scio-culturais da sociedade que o cerca e do


momento histrico no qual vive; e
3) pesquisar, capaz de, por intermdio de estudos sistemticos e de
investigaes, produzir o novo e induzir seu aluno a tambm criar
(Vasconcelos, apud Freire, 2001:71).
4) Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experincias e suposies
e relacionar essa sabedoria aos conceitos tericos.
5) Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao pblico.
6) Perguntar o que os estudantes sabem sobre o contedo e a opinio deles a
respeito dos temas antes de abord-los cientificamente. Dessa forma, o
educador mostra que eles sabem, mesmo sem se dar conta disso.
7) Compreender que educar jovens e adultos um ato poltico e, para isso,
ele deve saber estimular o exerccio da cidadania.

O professor a principal fonte do conhecimento sistematizado, demonstrada


pela nfase na exposio oral; quanto representao que o bom professor faz de
sua prtica pedaggica. ( SOARES, 2002)

A prtica tende a repetir a prtica, pois nem sempre se estabelecem relaes


claras entre a prtica e os pressupostos tericos que a embasam; as habilidades de
ensino manifestadas pelos bons professores durante as observaes foram: quanto
habilidade de organizao do contexto da aula:

explicita o objetivo do estudo;


localiza historicamente o contedo;
estabelece relaes do contedo com outras reas do saber;
usa artifcios verbais para apontar questes fundamentais;
apresenta ou escreve o roteiro da aula;
referencia materiais de consulta. quanto habilidade de incentivo
participao do aluno:
29

formula perguntas (de natureza exploratria e/ou encaminhadora);


valoriza o dilogo;
provoca o aluno para realizar as prprias perguntas;
transfere indagaes de um aluno para outro ou para toda a classe;
usa palavras de reforo positivo;
aproveita as respostas dos alunos para dar continuidade aula;
ouve as experincias cotidianas dos alunos; quanto habilidade de tratar a
matria de ensino:

a) esfora-se para tornar a linguagem acadmica acessvel: clareia conceitos,


faz analogias, estabelece relao entre causa e efeito, vincula teoria e prtica
etc.;
b) usa exemplos;
c) utiliza resultados de pesquisas; quanto habilidade de variao de
estmulos:
d) usa adequadamente recursos audiovisuais;
e) movimenta-se no espao de ensino;
f) estimula a divergncia e a criatividade;

O professor capaz de apresentar o melhor esquema do contedo a ser


desenvolvido em aula, mas no conhece procedimentos sobre como fazer o aluno
chegar ao mapeamento prprio da aprendizagem que est realizando.

Pode-se concordar com Libneo ( 1994), que acredita que "o professor,
dotado de competncia tcnica (na rea de sua especialidade), de competncia
prtica (no campo de trabalho ao qual a sua disciplina est ligada), de competncia
cientfica (voltada para a construo do novo conhecimento) e de competncia
pedaggica (voltada para o fazer pedaggico, construdo no seu cotidiano, em sala
de aula, mas de modo no ocasional e sim metodologicamente desenhado), ser
certamente um profissional da Educao e no simplesmente algum que,
30

exercendo uma funo, no se compromete com ela, com seus aspectos mais
formais e especficos". ( SOARES, 2002)

2.2 A RELAO PROFESSOR -ALUNO NO EJA

Na relao com o ser e o sentir o professor d grande valor ao prazer de


ensinar e gratificao que sente nas relaes com os alunos; na relao com o
saber h um destaque significativo na afetividade que o liga sua matria de ensino,
que leva ao gosto pelo estudo e possibilidade de produzir conhecimento junto com
os alunos; na relao com o fazer h um esforo de coerncia entre o que ele faz e o
que ele pensa. O fazer do professor muito intuitivo, no fazendo uma anlise
reflexiva de sua prtica.

Os adultos exigem do professor, alm dos saberes disciplinares, prticas


educativas que aproveitem a sua bagagem cultural e a experincia acumulada. O
ideal que o curso responda s suas necessidades, estabelecendo uma relao
entre os contedos trabalhados e o uso que faro deles posteriormente. "O papel do
educador fazer a ponte entre os saberes desorganizados da turma e o
conhecimento cientfico estabelecido". ( SOARES, 2002)

Na verdade, a cumplicidade que deve ocorrer durante todo o processo de


ensino aprendizagem baseia-se, principalmente, na escolha certa do mtodo de
ensino e demais procedimentos didticos a serem aplicados pelo professor; levando-
se em considerao o pblico alvo, a matria a ser ministrada e o objetivo maior a
ser alcanado, prender a ateno do aluno e alcanar o aprendizado do aluno.
31

CAPTULOIII

O PAPEL DA PSICOPEDAGOGIA EM EJA

O professor de EJA pode utilizar-se de muitas situaes como estas para


contextualizar um ambiente de letramento nas atividades de alfabetizao. Por meio
da leitura compartilhada, o professor pode aproximar seus alunos do mundo letrado,
mesmo aqueles que ainda no lem convencionalmente.

Pela leitura, todos os envolvidos - professores e alunos - podem: ser


estimulados a desejar fazer outras leituras; a imaginar as situaes lidas, exercitando
o imaginrio; a se confrontar com outros pontos de vista diferentes dos seus; a
estabelecer relaes entre o que est sendo lido e o que est escrito; a compreender
o sentido de comunicao da escrita.

No entanto, muito difcil para um no leitor formar leitores. S se podem


formar leitores se oportunizar situaes de leitura significativas na sala de aula. O
mesmo ocorre com a escrita. O professor preocupado em inserir seus alunos no
mundo letrado precisa antes de tudo ter uma relao positiva com a leitura e a
escrita.

preciso que ele tenha uma relao de prazer com os textos e reconhea sua
importncia e suas diferentes funes: informar, refletir, comunicar, divertir. O
professor torna-se ento um modelo de leitor para o aluno. Por meio da leitura
realizada pelo professor, o aluno pode observar procedimentos de um leitor eficiente,
pode perceber a relao que existe entre o texto e o leitor.

Por meio da leitura e da escrita, o professor pode ampliar seu universo


letrado, utilizando plenamente suas capacidades de uso da linguagem (oral e escrita)
32

e de suas capacidades intelectuais e assim construir novas competncias


profissionais.

Muitas circunstncias de uso da leitura e da escrita podem ser favorecidas no


contexto da sala de aula. Formar usurios autnomos da leitura e da escrita papel
da escola. Para isso, fundamental que ela tome para si esta tarefa, principalmente
na Educao de Jovens de Adultos, que constituda por um pblico que geralmente
foi privado do acesso cultura letrada. Favorecendo um contexto de letramento o
professor possibilita que os alunos ampliem seus conhecimentos, compreendam o
mundo que os rodeia e sintam-se participantes dele.

O papel do educador mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo,


a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse
conhecimento para o "conhecimento letrado". A escrita no um produto escolar,
mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade
(FERREIRO, 2001, p. 43).

Numa concepo construtivista de educao, o professor no , e nem


tampouco pode ser, mero espectador da construo de conhecimentos de seus
alunos. Cabe a ele o papel de organizar as situaes de aprendizagens, as
intervenes pedaggicas que auxiliem os alunos em suas prprias construes, que
considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa construo, alm
das questes relacionadas didtica do objeto a ser ensinado e aprendido. Esse
deve ser a funo do educador que trabalha com a Educao de Jovens e Adultos.

Para atuar e cumprir o seu papel o educador necessita de voltar aos bancos
escolares a fim de atualiza-se, adquirir mais competncias para realizao do
trabalho. Exigindo das autoridades e instituies o cumprimento das leis e estatutos
vigentes.
33

3.1 DETECO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

H dcadas, buscam-se mtodos e prticas educativas adequadas


realidade cultural e ao nvel de subjetividade dos Jovens e Adultos. Por muito tempo,
o ato de aprender foi considerado sinnimo de memorizao. Isso justificava que a
escola se organizasse para exercer a funo primordial de repasse do maior nmero
possvel de informaes aos alunos.

Os contedos a ser transmitidos eram organizados em grandes blocos, por


reas, e, em geral, partiam dos mais simples para os mais complexos. Acreditava-se
que, juntando as pequenas partes, os alunos conseguiriam compreender o todo. Por
se tratar de alunos adultos, de certa forma estes apresentavam um bloqueio,
demonstrando tambm um medo em relao ao modo de aprendizagem. Sentiam-se
a princpio, "encabulados" por terem de decorar e repetir sons e letras.

Porm, pesquisas a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e da


escrita vm comprovando que a estratgia necessria para um indivduo se
alfabetizar no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita.

Essa constatao ps em xeque uma antiga crena, na qual a escola apoiava


suas prticas de ensino, e desencadeou uma revoluo conceitual, uma mudana de
paradigma. Tais mudanas ocasionaram vantagens e prejuzos que caracterizam um
perodo de transio, de transformao de idias e prticas cristalizadas ao longo de
muitos anos.

Qual o estudante inicial que no se sente coagido ao ser solicitado que se


expresse atravs da escrita ou leitura? Essa reao presenciada constantemente
por professores durante o trabalho em sala de aula. Os argumentos dizendo que no
sabem escrever o mais usado entre os alunos, muitos educadores ficam perplexos
ao ouvir essas mensagens negativas, mas a realidade.
34

Sabe-se que tal situao para ser resolvida depende do esforo do educador.
preciso exercer um papel mediador, da a necessidade de conhecer os
mecanismos, para a partir de ento, tornar fcil escrever sem receio.

Em um processo de alfabetizao de adultos fundamental considerar que


prticas de leitura essa pessoas se envolvem e com que objetivos almejam ler.
Muitos alunos, em suas demandas mais urgentes, revelam que gostariam de
aprender a ler para poder identificar os nibus que devem tomar fazer a leitura da
Bblia, reconhecer seu nome na folha de presena do trabalho, acompanhar as
noticias nos jornais, dentre outras.

Tais necessidades no justificam que devem aprender apenas atividades de


leitura e de escrita que tenham apenas esses fins especficos. No se deve pensar
que os alunos, precisam de comunicao escrita apenas para fins instrumentais. Na
concepo de Nico (2000, p. 20) para adquirir a habilidade de leitura e escrita,
necessrio que haja a automatizao de funo, alm da capacidade de sntese
(interpretao).

de conhecimento de todos os educadores que a escola o caminho certo


quando se fala em processo ensino-aprendizagem, tendo em vista o compromisso
que ele exerce perante a sociedade, por isso tem-se o compromisso de apresentar
um plano que v proporcionar aos educandos mais maturidade no exerccio da
escrita e leitura. Somente com anlise profunda do problema que vai ter bons
resultados, pois como diz Goulart (2003, p. 106):

[...] alfabetizar menos impor modelos que permitir que o sujeito desenvolva
sua forma de captar o simblico social nos textos (e a est includo o sistema de
escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua marca, a sua assinatura. A
construo da identidade individual no processo de produo de textos parece estar
fundada na construo da identidade social.
35

No somente nas atividades de leitura, mas tambm nas escritas


fundamental que os alunos possam ir compreendendo e penetrando na organizao
da linguagem escrita socialmente relevante. Alfabetizar-se em um sentido amplo,
aprender a manipular e utilizar a linguagem deliberadamente para participar em
eventos socialmente valorizados, implica tomar parte em situaes geradoras de
leitura e escrita onde estas prticas so mobilizadas e utilizadas (KALMAN, 2004, p.
25).

A busca pelo conhecimento um processo amplo de aprendizagem, que


envolve responsabilidade do educador e do educando. A escola de suma
importncia, uma vez que, potencialmente um dos instrumentos a ser usado na
construo do aprendizado escolar. O educando o sujeito principal, a escola o
meio e o educador o mediador de todo os conhecimentos desenvolvidos dentro da
escola. por essa razo que Ribeiro (1999, p. 5) defende que a alfabetizao e a
educao de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crtico da
realidade existencial do educando, da identificao das origens de seus problemas e
das possibilidades de super-los.

Uma das dificuldades enfrentada pelos educadores que trabalham na EJA


com a leitura e a escrita, especialmente na 1 etapa, que corresponde s sries
iniciais. Nesse curso depara-se com Jovens e Adultos que se encontram fora de sala
de aula h vrios anos e ainda, com mais incidncia, alunos que nunca freqentaram
uma sala de aula.

Essa uma das razes de tantos fracassos, desistncias e esvaziamento das


salas de aulas da EJA. Como a maioria, dos alunos da EJA passa o dia todo
trabalhando, estas no podem ter o mesmo rendimento dos demais estudantes,
principalmente, se tratando de aulas tidas como tradicionais: quadro, giz e exposio
oral dos contedos, muitos fora da realidade dos educando. Essa modalidade de
ensino necessita de aula diferenciada, com dinmicas e tcnicas de ensino
facilitadoras da aprendizagem, condizente com a realidade dos alunos.
36

Como diz Paulo Freire (1999, p. 72):

[...] a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de


fora para dentro, como uma doao ou uma exposio, mas de
dentro para fora pelo prprio analfabeto, somente ajustando pelo
educador. Esta a razo pela qual procuramos um mtodo que fosse
capaz de fazer instrumento tambm do educando e no s do
educador e que identificasse, como observou um jovem socilogo
brasileiro (Celso Beisiegel), o contedo da aprendizagem com o
processo de aprendizagem. Por essa razo, no acreditamos nas
cartilhas que pretendem fazer montagem de sinalizao grfica com
uma doao e que reduzem o analfabeto mais a condio de objeto
de alfabetizao do que de sujeito da mesma.

preciso conduzir o adulto a compreender que a escrita e a leitura vo alm


da decifrao e transcrio de letras e sons, so atividades orientadas pela busca do
sentido e do significado. O sujeito est intimamente ligado ao objeto, procurando
buscar coordenadas para a tomada de conscincia deste processo.

O domnio da leitura e da escrita est diretamente relacionado progresso


da escolaridade que por sua vez, est ligado cidadania. Para o Jovem e Adulto que
no sabe ler e escrever, o seu mundo pequeno, pois impossibilitado de acesso a
notcias e informaes escrita, sem contar, que a interpretao de informaes
visuais e auditivas, em decorrncia do seu baixo senso critico, torna-se difcil.

Na procura incansvel pelo desejo de aprender a ler, dominar a escrita e de


calcular, muitos adultos matriculam-se nas sries iniciais da Educao de Jovens e
Adultos, em busca de melhoria e qualidade de vida, pelo domnio e utilizao do seu
espao. Muitos ainda acalentam o sonho de estudar "para ser algum na vida", e
eles tm a escola como uma possibilitadora de novas condies de vida pessoal,
profissional e humana.

Ser algum na vida parece que esta resposta adia a esperana. No entanto,
preciso orientar os educandos que eles j so algum na vida; que so responsveis
37

pelo processo evolutivo dos acontecimentos histricos, das grandes viradas


industriais e do desenvolvimento do Pas. Que ele o agente, o mentor de sua
histria. Ser algum assumir o seu papel de anteriormente.

Mas suas motivaes no se limitam a este aspecto. Muitos se referem


tambm vontade mais ampla de entender melhor as coisas, se expressar
melhor, de ser gente, de no depender sempre dos outros. Especialmente, as
mulheres, referem-se muitas vezes tambm ao desejo de ajudar os filhos com os
deveres escolares ou, simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.

Outros voltaram aos estudos justamente para atender as necessidades


exigidas pelo trabalho. As transformaes cientficas, tecnolgicas e sociais e a
famosa globalizao mundial exigem do homem uma nova postura profissional, uma
reciclagem geral. A esse respeito Libneo (1994, p. 35) destaca que:

Pela educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola


que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover escolarizao formal
aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e formando a capacidade de
pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.

A atividade que impulsiona o trabalhador a estudar tambm a mesma que o


ajuda a desistir. A nsia de exercer uma funo mais remunerada e respeitada faz a
procura da escolarizao, pois para eles, a dignidade como trabalhador viria a partir
de uma mudana concreta de vida, posta numa sociedade que privilegia o letrado. O
educador adulto tem de admitir sempre que os indivduos com os quais atua so
homens normais e realmente cidados teis.

Muitos voltaram aos estudos justamente para atender as necessidades


exigidas pelo trabalho. As transformaes cientificas tecnolgicas e sociais e a
famosa globalizao mundial exigem do homem uma nova postura profissional, uma
38

reciclagem geral e essa postura/reciclagem/mudana tem que ser rpida, ou o


homem pagar um alto preo pela demora.

Os Jovens e Adultos precisam se adequar a esse ritmo alucinante e por isso


necessita muito do estudo, do conhecimento, buscar o novo, o inusitado. A
desvalorizao social, que se acentua e se estabelece no mundo do trabalho, por
meio da desqualificao profissional dentro das instituies, poderia ser superada a
partir do domnio de determinadas capacidades. Desta forma, estes Jovens e Adultos
buscam a escola para ascender profissionalmente, serem reconhecidos socialmente
e melhorar a qualidade de vida.

Porm, ao atrair o adulto para a escola, preciso garantir que ele no a


abandone. As altas taxas de evaso (menos de 30% concluem os cursos) tm
origem no uso de material didtico inadequado para a faixa etria, nos contedos
sem significado, nas metodologias infantilizadas aplicadas por professores
despreparados e em horrios de aula que no respeitam a rotina de quem estuda e
trabalha.

No se trata apenas de ensinar a ler e escrever. Para inserir esta populao


no exerccio pleno da cidadania e ampliar suas oportunidades de colocao no
mercado de trabalho, a alfabetizao deve compreender a oferta de uma formao
equivalente, pelo menos, s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental.

Aps a alfabetizao, garantir a continuidade dos estudos outro desafio.


Quem j sabe ler e escrever quer tambm fazer o Ensino Fundamental e o Mdio,
afirma Vera Masago Ribeiro (1999), coordenadora da organizao no
Governamental Ao Educativa, responsvel pela elaborao do material didtico de
EJA distribudo pelo Ministrio da Educao e Cultura.

Muitos professores alfabetizadores da EJA no levam em considerao os


conhecimentos e experincias vividas pelo discente durante sua histria de vida,
39

quando na realidade sabe-se que esses educandos tm toda uma experincia de


vida, de luta, cabendo ao professor como tambm, a escola, respeitar e aproveitar os
saberes acumulados dessa clientela e, tentar reconstruir com eles novos
conhecimentos.

Funck (1994, p. 14-15), entende que preciso acreditar:

[...] no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar solues,


desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqncias se sua escolha.
Mas isso no ser possvel se continuarmos oferecendo aos alfabetizados desenhos
pr-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, em
caminhos pontilhados para seguir, com histrias que alienam, com mtodos que no
levem em conta a lgica de quem aprende.

A voz dos alfabetizados, ao serem ouvidas e respeitadas, propicia um


contexto de aprendizagem onde o saber da experincia vivida considerado; ao
participarem de atividades letradas, suas vozes, mesmo que no portadoras da
norma da lngua considerada padro, se tornam tambm legitimadas socialmente.

Kalman (2004) ressalta que as polticas para a Educao de Jovens e Adultos


precisam enfatizar trs princpios essenciais, a saber:

1 - o contexto onde os educandos vivem e realizam suas atividades


cotidianas devem ser considerados pelas aes educativas;

2 - o ponto de partida dos programas educativos deve ser aquilo que os


participantes conhecem e sabem fazer e;

3 - a heterogeneidade dos usurios deve ser reconhecida e atendida pelas


propostas educativas.
40

preciso considerar que Jovens e Adultos so portadores de uma bagagem


cultural rica e diversa, construda em diferentes mbitos de suas vidas, sendo,
portanto, o ponto de partida para novas aprendizagens. Se os Jovens e Adultos so
capazes de fazer com competncia a leitura do mundo, podem tambm ser
competentes para a leitura de revistas, livros, jornais, gibis, bblia, folhetos, bilhetes,
anncios, pois como afirma o grande mestre Paulo Freire (1983, p. 11):

A leitura do mundo precede da palavra, da que a posterior leitura desta no


possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto.

Nesse sentido, o ato de ler, antes de tudo, um ao crtico, pois aquele que
est aprendendo a ler e a escrever deve ser concebido como sujeito do
conhecimento, ou seja, isto , por meio das interaes que se constri o contexto.
Paulo Freire (1983) defendia que o processo educativo no consiste de
conhecimentos prontos, acabados, mas sim sobre os conhecimentos que circulam e,
que esto em constante transformao; professores e alunos so sujeitos da
educao e esto em permanente processo de aprendizagem.

Trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos significa conscientizar-se de


que necessrio utilizar-se de estratgias para que possa criar vnculos de amizade
e um respeito mtuo entre aluno e professor. No entendimento de Arroyo (2000, p.
56) o professor precisa inventar uma nova prtica que desperte o:

Interesse (dos alunos) por outras lies, por exemplo, como aprender os
valores em uma sociedade sem valores, como aprender a amizade, o amor, o
relacionamento humano, os valores e leis que regulam o relacionamento entre
gneros, classes, raas, idades. Pode ser que queiram saber como vo se inserir no
trabalho, nas artes, na cidadania, como funciona a produo.
41

preciso ser possuidor de uma conscincia verdadeiramente critica, que no


pretende se sobrepor ao educando adulto, que se identifique com ele, utilizando um
mtodo adequado onde seja bom para ambos. Melhorando a convivncia dentro da
sala de aula, e fora dela tambm. "Saber que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo"
(FREIRE, 1996, p. 32).

O educador precisa compreender como o adulto v a aprendizagem da


expresso escrita e oral, e assim lev-los a desmistificar esse processo, fazendo
com que o mesmo perceba que escrever no depende de dom de palavras, que essa
uma idia errnea, pois sabido que todos tm algo a dizer, que tm o que
compartilhar que precisam documentar o que vivem o que querem refletir sobre as
coisas da vida e sobre o prprio trabalho.

No tratando adequadamente a escrita e a fala na alfabetizao, a escola


encontrar dificuldades srias para lidar com a leitura. Afinal a leitura, na sua funo
mais bsica, nada mais do que a realizao do objetivo de quem escreve
(CAGLIARI, 1992, p. 8).

Tem que considerar o educando no como uma criana em fase de


alfabetizao, ou como um sujeito marginalizado, e sim como um ser normal da
sociedade em que se vive, enfim, um ser pensante um ser portador de idias e um
produtor de idias, que se revela espontaneamente em sua conversao, em sua
critica aos fatos, em sua literatura oral. O que ocorre que, na presena do professor
que se pe como possuidor de todo o conhecimento, inferioriza o aluno, retraindo
seu comportamento at provocar a desistncia.

Numa alfabetizao de Jovens e Adultos, o fundamental, que mesmo


quando os alunos dizem que no sabem ler, eles sejam levados a crer que a leitura
no um processo de decifrao, mas um processo de construo se sentidos do
42

texto. Como ressalta Kalman (2003, p. 77) ao afirmar que preciso compreender a
leitura e a escrita mais como prticas sociais do que como um conjunto de
habilidades centrado na manipulao mecnica dos elementos isolados do texto.

As experincias com eventos de leitura e escrita contam muito para a


formao de todos. Geralmente trabalha-se com alunos que tiveram muito pouco ou
quase nenhum contato com a leitura e escrita desde a infncia. O aprendizado desse
aluno com certeza ser mais difcil do que aquele que desde pequeno, por influncia
dos pais, tem contato com esses materiais.

Alfabetizar letrando o desafio posto para a educao de jovens e adultos. O


letramento possibilita a incluso no universo cultural. Por meio da cultura letrada,
pode-se comunicar e integrar com outras pessoas pode-se ter acesso a uma gama
infinita de informaes, tem-se a possibilidade de uma participao mais ativa no
mundo do trabalho, da poltica.

Os Jovens e Adultos analfabetos envolvem-se em prticas sociais de leitura e


de escrita, diariamente, quer seja ao pedir para algum que leia o nome de um
nibus ou de uma rua, quer leia uma carta que recebe que veja o prazo de validade
de um produto ao supermercado, que anote um recado para algum. Embora no
saibam ler e escrever, essas pessoas, de certo modo j apresentam graus de
letramento, uma vez que esto imersas num mundo letrado e fazem uso, de uma
forma, da leitura e da escrita.

Estar imerso em um ambiente letrado fundamental, mas no parece ser


suficiente, preciso que o professor leve seus alunos a refletirem sobre a escrita, a
estabelecerem relaes entre diferentes tipos de textos e produzirem textos
significativos, o mais prximos que for possvel de seu uso social. Estes precisam
saber que a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado
de esforo coletivo da humanidade (FERREIRO, 2001, p. 43).
43

Proporcionar conhecimentos e mtodos sobre as formas de aplicabilidade dos


contedos didticos aos integrantes do processo educativo, mostrando a
necessidade do uso de instrumentos e procedimentos de mtodos adequados
proporcionando aos educandos uma forma de aprendizagem coerente com as suas
necessidades e tambm, que seja compatvel com suas diferenas de idade que
sempre haver dentro da sala de aula.

3.2 DOS PROBLEMAS NA EVASO ESCOLAR DA EJA

Pode-se afirmar que, quanto mais se conceber a educao de adultos como


destinada a servir de paliativo a uma escolaridade insuficiente, a faz-los voltar a
escola e a reconstituir o sistema tradicional. ( VOVIO, 2003, p. 79)

... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao


conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade da vida e ajud-los a perceber e a
adaptar-se s mudanas sociais e culturais.
Para que a educao bsica se torne eqitativa, mister oferecer a
todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar um
padro mnimo de qualidade de aprendizagem. (Declarao Mundial
sobre Educao para Todos)

O prazer da descoberta experimental do mundo desconhecido, prazer apenas


contrabalanando pela aprendizagem dos conhecimentos bsicos na disciplina da
escola primria... os prazeres da imaginao romntica dos adolescentes e dos
estudantes (pois os estudantes comuns das universidades, aqueles que ainda no
tem insero profissional e que se encontram na faixa dos 18 aos 23 anos, so
adolescentes) reconstruindo o mundo de acordo com suas fantasias e sonhos,
substituram-se, nos adultos, pela preocupao de viver nesse mundo e de nele
traar seu caminho pessoal, aps terem descoberto que no se pode fazer qualquer
coisa, de qualquer maneira, nem a qualquer momento. A este realismo, a este
sentido de si, do presente e da relatividade do Projeto, associam-se desvantagens
que se agravam cada vez mais com a idade e que podem acabar em evaso escolar:
44

a curiosidade universal, a da infncia, atenua-se...;


a impresso de possibilidades infinitas, a da adolescncia, apaga-se...;
a inteligncia, que culmina em valor absoluto entre 13 e 17 anos, decresce
e compensa suas perdas por uma maior capacidade de organizao dos
papeis adquiridos;
os papeis sociais marcam a personalidade e, sob certos aspectos,
deformam-na, correndo at o risco de abafa-la...;
as motivaes (necessidades , sentimentos, aspiraes, expectativas)
mudam...;
a plasticidade do Eu, seus poderes de adaptao quase ilimitados,
diminuem e, em seu lugar, instala-se um certo equilbrio defensivo; as
resistncias a qualquer mudana fazem-se cada vez mais fortes.
Quase que irresistivelmente, tem-se a tend6encia a aplicar o sistema
tradicional, mesmo o mais arcaico porque simples e cmodo, e porque se
concebe o ensino de adultos como devendo preencher as lacunas de uma instruo
insuficiente.

A evaso ocorre com mais freqncia no perodo noturno, sendo a maioria


trabalhadores de perodo integral. Muitos deles se vem obrigados a deixar a escola
para trabalhar. Como lhes falta a cobrana dos pais em relao ao estudo e at a
necessidade de uma maior motivao, esses alunos acabam por apresentar um
baixo rendimento e, futuramente a evaso escolar.

Outros problemas de evaso em EJA:

Resistncia volta escola. O organizadores e os educadores esto


sempre prontos a transferir ou universitrio, mas os alunos-adultos,
geralmente, no demonstram o mesmo ardor. Uma resistncia volta
45

escola manifesta-se com bastante freqncia e, assim, merece a ateno


especial.

Sentimento de que os conhecimentos de tipo escolar-universitrios no


servem nada (ou quase nada) na vida profissional. No da parta crer que isso
seja uma racionalizao secundria, isto , uma justificao lgica e de m
f, cobrindo as motivaes precedentes. E isso leva ao cerne do problema:

Impossibilidade de dissociar e manter separados os conhecimentos. A


separao das matrias em compartimentos estanques, habitual e talvez at
necessria no ginsio e na universidade, no pode mais ser admitida. E a ela
teve de acomodar-se tateando ( o que chamamos fazer sua prpria
experincia).

Impossibilidade de dissociar a teoria e comportamento prtico numa


situao profissional. No mais possvel ter teoricamente razo ou retomar,
um por um, os fatores deveriam estar presentes.

Segundo ( HABERMAS, 1997: 34), a formao do adulto no meio profissional


est a tal ponto relacionada com esse meio, que ele a impede, a neutraliza ou, pelo
contrrio, a favorece. Sua formao, embora parecendo pessoal, est em funo da
orientao da poltica de formao do organismo social do qual membro. O
significado de sua formao depende do ambiente profissional, da natureza das
relaes humanas dentro desse organismo social.

So vrias e as mais diversas as causas da evaso escolar ou infreqncia do


aluno. No entanto, levando-se em considerao os fatores determinantes da
ocorrncia do fenmeno, pode-se classific-las, agrupando-as, da seguinte maneira:
46

Escola : no atrativa, autoritria, professores despreparados, insuficiente,


ausncia de motivao, etc.

Aluno : desinteressado, indisciplinado, com problema de sade, gravidez,


incompatibilidade de horrios no trabalho, etc.

Pais/responsveis( se aluno menor) : no cumprimento do ptrio poder,


desinteresse em relao ao destino dos filhos, etc.

Social : trabalho com incompatibilidade de horrio para os estudos, agresso


entre os alunos, violncia em relao a gangues, etc.
Estas causas, como j afirmado, so concorrentes e no exclusivas, ou seja, a
evaso escolar se verifica em razo da somatria de vrios fatores e no
necessariamente de um especificamente.

3.3 DAS SOLUES DE APRENDIZAGEM A PROPOSTA ANTI EVASO


ESCOLAR DA EJA

necessrio resgatar urgentemente os alunos evadidos.


Inicialmente devem ser implantados os seguintes procedimentos:

Verificao das escolas, se elas realmente esto despertando o interesse dos


alunos no processo de ensino/aprendizagem e se seus educadores ofereciam
respostas s ansiedades e dvidas dos seus educandos;

conscientizao dos alunos quanto a importncia dos estudos formais;


motivao entre todos os educadores em torno do objetivo "combater a evaso
escolar".
47

Atuao dos Conselhos Municipais e Estaduais da Educao, e Comunidade,


estabelecendo uma poltica de melhoria do ensino e criando alternativas para o
problema, com vistas a uma escola democrtica, e mancipadora, autnoma e de
qualidade.

Por fim, quando se constata que a evaso escolar se verifica por questo
social, como trabalho, falta de transporte, medo de violncia, etc., as escolar devem
interagir junto aos rgos competentes para solucionar o problema.

A educao de jovens e adultos apresenta-se, pois, como um desafio.


Propostas para o ensino de suplncia no devem significar apenas a seleo de
contedos e metodologias que resgatem a escolarizao, mas a retomada de um
processo maior, educacional, que deve e pode ser permanente, evitando-se assim a
evaso escolar.

Desta forma, as reflexes sobre educao de jovens e adultos parecem


acompanhar reflexes sobre a educao como um todo e, o maior desafio que se
apresenta, a articulao do saber escolar com as condies de existncia dos
alunos, de forma que o novo saber que decorre desta relao seja instrumento de
superao de problemas de vida.

E Expressa-se, assim, a necessidade de um trabalho conjunto, resultado de


estudos e de reviso da aprendizagem de alunos e de professores.

Ensinar no transferir conhecimento. uma postura difcil e complexa,


porque exige uma vigilncia constante do professor sobre si mesmo, com a idia de
que se pode aprender sempre com os outros, como o caso do EJA, que os aluno
j vem com conhecimentos gerais do dia a dia.

Em se tratando de educao de adultos necessrio reconhecer que h um


saber acumulado por parte dos alunos, ainda que baseado no senso comum, que
48

vem lhes permitindo resolver suas questes de vida. Os mecanismos intelectuais,


formas de raciocnio utilizados para isto, precisam ser investigados, conhecidos,
apreendidos tambm pelo professor, como subsdios para novas aprendizagens,
buscando desta maneira atravs de polticas adequadas de ensino diminuir e evitar
a evaso escolar.

O principal agente do processo para o combate a evaso escolar o


professor, face ao seu contato direto e dirio com o aluno, cabendo diagnosticar
quando o mesmo no est indo a escola (injustificadamente) e iniciar o processo de
resgate.
49

CONCLUSO

A educao de jovens e adultos apresenta-se, pois, como um desafio.


Propostas para o ensino de suplncia no devem significar apenas a seleo de
contedos e metodologias que resgatem a escolarizao, mas a retomada de um
processo maior, educacional, que deve e pode ser permanente, evitando-se assim a
evaso escolar.

Desta forma, as reflexes sobre educao de jovens e adultos parecem


acompanhar reflexes sobre a educao como um todo e, o maior desafio que se
apresenta, a articulao do saber escolar com as condies de existncia dos
alunos, de forma que o novo saber que decorre desta relao seja instrumento de
superao de problemas de vida.

E Expressa-se, assim, a necessidade de um trabalho conjunto, resultado de


estudos e de reviso da aprendizagem de alunos e de professores.

Ensinar no transferir conhecimento. uma postura difcil e complexa,


porque exige uma vigilncia constante do professor sobre si mesmo, com a idia de
que se pode aprender sempre com os outros, como o caso do EJA, que os aluno
j vem com conhecimentos gerais do dia a dia.

Em se tratando de educao de adultos necessrio reconhecer que h um


saber acumulado por parte dos alunos, ainda que baseado no senso comum, que
vem lhes permitindo resolver suas questes de vida. Os mecanismos intelectuais,
formas de raciocnio utilizados para isto, precisam ser investigados, conhecidos,
apreendidos tambm pelo professor, como subsdios para novas aprendizagens,
buscando desta maneira atravs de polticas adequadas de ensino diminuir e evitar
a evaso escolar.
50

O principal agente do processo para o combate a evaso escolar o


professor, face ao seu contato direto e dirio com o aluno, cabendo diagnosticar
quando o mesmo no est indo a escola (injustificadamente) e iniciar o processo de
resgate.
51

REFERNCIAS

ALFABETIZAO E CIDADANIA. Formao de educadores de jovens e adultos.


So Paulo: RAAAB. n . 13, dez. 2001.

________________________.Solidria: informativo universidades. Braslia :


Conselho da Comunidade Solidria, 1996.

_________________________. Programa piloto. Braslia: Comunidade Solidria,


FAE,MEC, 1996.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Questes da atualidade na educao popular : ensino


fundamental de jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados. So
Paulo :FEUSP (texto apresentado em mesa redonda na 22. Reunio Anual da
ANPEd, Caxambu, MG: set. 1999).

DAMBRSIO, Ubiratan. Educao Para Uma Sociedade em Transio.


Campinas.So Paulo: Papirus, 1999.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.


35 ed. So Paulo: Cortez, 1997.

FRIGOTTO, Gaudncio. A pedagogia de excluso: o neoliberalismo e a crise da


escola pblica/Michael W Apple et al. Rio de Janeiro: Vozes: 1995.

GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 3 ed. So Paulo: tica, 1995.

HABERMAS, Educao e Escolarizao de jovens e adultos Vol I e II MEC-


1997.

LANDIM, Cludia Maria das Mercs Paes Ferreira, Educao a Distncia: algumas
consideraes. Rio de janeiro: s.nil, 1997.

NASCIMENTO, Gilberto. Inovaes na Gesto de mo de obra: Revista


Servio social & sociedade, n 58, So Paulo. Cortez 1998.

PAIVA, Ivanilda Pereira. Educao Popular de Adultos. Temas Brasileiras. Rio de


Janeiro: Edio Loyola, 1972.

SAVIANI, Dermeval M. de . Filosofia da educao brasileira. 2.ed. Rio de Janeiro


Civilizao Brasileira,1985.
52

VVIO, Claudia Lemos. Concepes de educao bsica e suas implicaes


para a alfabetizao de jovens e adultos. 2003.

__________________. Educao de jovens e adultos no atual cenrio: desafios


e perspectivas. 2003.
53

ANEXOS
54

CAPTULO IV
DO ENSINO SUPLETIVO

Art.24 - O ensino supletivo ter por finalidade:


a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no
tenham seguido ou concludo na idade prpria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte.

Pargrafo nico - O ensino supletivo abranger cursos e exames a serem


organizados nos vrios sistemas de acordo com as normas baixadas pelos
respectivos Conselhos de Educao.

Art.25- O ensino supletivo abranger, conforme as necessidades a atender,


desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao profissional
definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualizao de conhecimentos.

1- Os cursos supletivos tero estrutura, durao e regime escolar que se


ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam.
2- Os cursos supletivos sero ministrados em classes ou mediante a
utilizao de rdio, televiso, correspondncia e outros meios de comunicao
que permitam alcanar o maior nmero de alunos.

Art.26- Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante


do ncleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular, e podero, quando realizados
55

para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2 grau, abranger


somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho.

1- Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se:


Ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18 anos;
Ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21 anos;
2- Os exames supletivos ficaro a cargo de estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos, indicados nos vrios sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educao.
3- Os exames supletivos podero ser unificados na jurisdio de todo um
sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas
pelo respectivo Conselho de Educao.

Art.27- Desenvolver-se-o, ao nvel de uma ou mais das quatro ltimas sries


do ensino de 1 grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a
18 anos, em complementao da escolarizao regular, e, a esse nvel ou de
2 grau, cursos intensivos de qualificao profissional.

Pargrafo nico - Os cursos de aprendizagem e os de qualificao daro


direito a prosseguimento de estudos quando inclurem disciplinas, reas de
estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme
estabeleam as normas dos vrios sistemas.

Art.28- Os certificados de aprovao em exames supletivos e os relativos


concluso de cursos de aprendizagem e qualificao sero expedidos pelas
instituies que os mantenham.