LINGUAGENS

LÍNGUA INGLESA
ENSINO FUNDAMENTAL

2023
PALAVRA DO PREFEITO MUNICIPAL
Este currículo é o resultado do estudo, conhecimento e trabalho realizado pela
equipe da Secretaria da Educação de Araras que contou com a participação de todos
os segmentos na elaboração das adequações do Currículo Municipal sempre
pautadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC e no Currículo Paulista.

A teoria aliada à prática na busca pela equidade e qualidade de ensino nos

mostram que o currículo não é uma simples seleção de objetivos, competências,
habilidades e conteúdo a serem desenvolvidos na sala de aula, mas também o
embasamento teórico que estrutura a prática que acontece dentro de cada sala de
aula de cada escola de nosso município.

Nesta versão do currículo municipal trazemos o grande desafio de promover o

protagonismo da criança, do jovem e do adulto colocando-os no centro do processo
de ensino e aprendizagem promovendo o desenvolvimento não só das habilidades
cognitivas, mas também das habilidades socioemocionais, preparando cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres e que respeite o seu próximo.

Que possamos juntos continuar acreditando que é possível termos uma

educação de qualidade que possibilite a realização dos sonhos de nossos alunos e a
construção de uma sociedade justa e igualitária.

Pedro Eliseu Filho

PALAVRA DA SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
Neste momento tão adverso, porém vindouro, pelo qual estamos passando, no
cumprimento de minha missão enquanto educadora e no exercício do cargo de
Secretária da Educação venho apresentar a toda sociedade e comunidade escolar o
Currículo Municipal da cidade de Araras/SP. Muitos foram os desafios superados e
aprendizados adquiridos no decorrer deste caminho, muitas também foram as alegrias
encontradas e as demandas superadas.

Hoje com o trabalho finalizado, é unânime o sentimento de realização e singular

satisfação no sentido de auxiliar a promover a qualidade educacional e equidade que a
sociedade brasileira tanto espera por parte de seus educadores.

O presente currículo vem no sentido de mostrar caminhos e nortear situações de

modo a garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos alunos, assim como seu
desenvolvimento integral apoiando as escolhas necessárias para a concretização de

seus projetos de vida.

O momento pede também gratidão. Gratidão a todos os envolvidos neste trabalho

tão importante para a educação em nosso município, para isso cito sem distinção toda
a Rede Municipal de Ensino de Araras.

Educar é abrir estradas, construir sonhos, levantar pontes, eis aqui então mais um
nobre material para nossa jornada: O Currículo da Educação Básica do Município de
Araras - SP, que seja ele também o norte e alicerce para nossas futuras gerações.

Heleine Cristina Villas Bôas Francisco

INTRODUÇÃO 1

PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 2

METAS DE COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO MUNICIPAL 3

OS MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO
5
A FORMAÇÃO DA CIDADE E SEU POVO
13
OS MARCOS HISTÓRICOS DO CURRÍCULO
26
OS MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM O CURRÍCULO
29
AS METAS DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
33
CONCEPÇÃO DE SUJEITO
36
OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS QUE NORTEIAM O CURRÍCULO
38
O COMPROMISSO DO CURRÍCULO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
41
AS COMPETÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
44
A CONCEPÇÃO TEÓRICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM QUE
CONDUZEM O CURRÍCULO 47
AS CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM CONCEBIDAS PELO
CURRÍCULO 49
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
51
MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANDISCIPLINARIDADE 53
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÕES NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM 58
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
61
EDUCAÇÃO MEDIADA POR ANIMAIS NO PROCESSO DE
68
APRENDIZAGEM
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
71

ENSINO FUNDAMENTAL
84

LÍNGUA INGLESA
93
 INTRODUÇÃO
A
tarefa da educação é
mostrar que os interesses
individuais só podem ser
plenamente realizados por meio dos
interesses sociais. A educação, no
processo de socialização do indivíduo,
mostra-lhe assim que o homem não pode
existir sozinho, mas que só pode realizar as
suas potencialidades em contato com o
seu meio social. A educação existe quando
alguém transmite e assegura aos outros o
conhecimento das crenças, técnicas e
hábitos que um grupo social adquiriu com a
experiência de sua existência. Nesse
sentido, a educação surgiu quando o ser
humano sentiu a necessidade de traduzir
suas práticas cotidianas para seus
semelhantes.
Os interesses da sociedade atual,
munida de grandes informações por todo
lado, é mobilizar as informações por
competências e, sobretudo,
socioemocionais para lidar com os reais
desafios da vida. Dessa forma, a educação
é entendida como uma prática libertadora
que desperta a capacidade de
humanização do sujeito, trabalhando com
olhares compartilhados para transformar
escolas, instituições sociais e políticas. A
sociedade contemporânea impera, hoje, o
desenvolvimento da Educação Integral, um
olhar inovador e inclusivo, e questões
sobre o processo de aprendizagem: o que
aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover a aprendizagem e
como avaliar o aprendizado.
Portanto, o objetivo deste documento
é promover a educação escolar pública
alcançando a qualidade social de cada
aluno, garantir sistematicamente a
propriedade do conhecimento acumulado
pela humanidade, desenvolvimento de
habilidades na sua pluralidade, contribuir
para o desenvolvimento de temas
históricos e sociais, uma visão coesa sobre
o mundo que nos rodeia, ser consistente,
resolver conflitos pessoais e coletivos,
basear-se em valores morais, facilitar e
oportunizar que haja construção coletiva,
participar ativamente dos processos
culturais da sociedade para mantê-la e/ou
transformá-la, consciente, crítica, criativa e
responsavelmente. Com essas
considerações, a proposta deste
documento baseia-se nos seguintes
princípios:
1
 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
ÉTICOS POLÍTICOS

De justiça, solidariedade, liberdade e De reconhecimento dos direitos e

autonomia; de respeito à dignidade da
pessoa humana e de compromisso com a
promoção do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer
manifestações de preconceito e
discriminação.
deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; de
busca da equidade no acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, aos bens culturais e
outros benefícios; de exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades; de
redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.

ESTÉTICOS EDUCAÇÃO INTEGRAL

De cultivo da sensibilidade juntamente A sua finalidade fundamental é

com o da racionalidade; de enriquecimento
das formas de expressão e do exercício da
criatividade; de valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente as
da cultura brasileira; de construção de
identidades plurais e solidárias
promover o desenvolvimento integral dos
alunos, tendo em conta as suas dimensões
Intelectual, social, emocional, físico e
cultural.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Reconhecer a forma de ser, pensar e aprender de cada aluno, respeitando e

valorizando a diversidade e a diferença. Assim, propondo desafios adequados às suas
características biopsicossociais, apostando no seu potencial de crescimento e pautando-
se por uma perspetiva educativa inclusiva, pluralista e democrática.

EQUIDADE

Reconhecer as diferenças dos indivíduos e entender que grupos específicos partem de

lugares diferentes na sociedade, cada qual com sua necessidade única. Ao atender as
necessidade de todos, cria-se situação de oportunidades reais.

2
 Entre as metas de compromisso
educacional com este documento, pode-se
destacar:
• desenvolver alunos críticos sobre quem são, o que
aprendem e para que aprendem;

• fortalecer os laços entre os pais, alunos e equipe escolar,

com diálogo de respeito e compreensão sobre as
diversidades e dificuldades por que cada passa para
promover a colaboração e empatia;

• compreender a escola como espaço de educação holística e

conhecimento científico;

• desenvolver, nos alunos, a compreensão do conhecimento

histórico e pensamento crítico integrados à cultura digital e do
conhecimento, sabendo argumentar e reconhecer direitos e
deveres legais para atuação responsável e cidadã;

• promover a autoconfiança e valorização da autoimagem com

autoconhecimento e autocuidado;

• criar apreço e respeito ao meio ambiente e à vida animal;

gerar competências comunicativas para as diversas
linguagens e ampliação do repertório cultural.

3
 Este documento não pode ser visto como permanente, pelo contrário, deve ser vivo e
sempre discutido em colaboração de toda a comunidade educativa, enfatizando sempre as
características de relevante, contemporâneo, colaborativo e contínuo. O foco do documento
é o aluno, seu desenvolvimento holístico como agente transformador de sua comunidade em
que vive. A escola, para isso, deve cumprir seu papel de desenvolver sujeitos
transformadores a partir da ótica de observar as pessoas no processo de aprendizagem não
como mero alunos, mas como sujeitos, ou seja, indivíduos que possuem história; vivenciam,
consomem e produz cultura; participa ativamente de sua comunidade; têm seus interesses,
anseios e medos; está constantemente em processo de construção de identidade e
conhecimento de mundo e si mesmo.

4
 OS MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
DO MUNICÍPIO

P
ara compreender o desenvolvimento da cidade, seu ritmo, sua formação
demográfica e suas aspirações para o evidenciamento da educação, é
necessário voltar para os fatos históricos constituintes na sua formação desde
sua emancipação. Assim, o conhecimento sobre a origem dos nomes das escolas é uma volta
reflexiva ao passado para compreender o papel monumental e patrimonial dos prédios e
comunidade escolar. Todas essas informações são relevantes para o desenvolvimento
integral das comunidades escolares na construção de sujeito pertencente e resultado de uma
história dela derivada. Para tanto, referenciam-se os trabalhos dos professores e
historiadores ararenses Alcyr Matthiesen, Fábio Cressoni, autores consagrados sobre a
história de Araras.

Fonte: Alcyr Matthiesen

5
 Sobre as escolas do século passado, entre a virada do século até 1940, podemos fazer
citações a existência destas escolas:

As escolas primárias municipais, equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental,

eram sete, com um total de 200 alunos:

Escola Municipal, anexa ao grupo escolar

Escola Noturna Municipal
Escola Mista Municipal Boa Vista (rural)
Escola Mista Muncipal Fazenda Santana
Escola Mista Municipal de Maniçoba
Escola Mista Municipal do Bairro Pederneiras
Escola de Alfabetização Santa Terezinha

Dentre as escolas estaduais:

Grupo Escolar “Coronel Justiniano Whitaker de Oliveira” (inaugurada em 1902)

Grupo Escolar “São Bento” (na zona rural, na Estação de São Bento).

Escolas privadas:

Colégio Nossa Senhora Auxiliadora (inaugurado em 1895)

Asilo Santo Antônio (com curso de alfabetização para as internas, inaugurado em
1929)

Colégio Nossa
Senhora
Auxiliadora

6
 A educação primária, obrigatório
para crianças de 7 a 12 anos, gratuito nas
escolas públicas, era oferecida em quatro
ou cinco anos e tem um currículo
enciclopédico em que as disciplinas
proporcionaram no que se concebia, à
época, de educação integral, que institui
os valores físicos, intelectuais e morais.
Prevê a utilização de métodos intuitivos
utilizando diversos materiais didáticos,
laboratórios e museus. Os alunos são
obrigados a ser rigorosamente
disciplinados, com atenção à diligência,
limpeza, ordem e obediência. Era
tradicional haver os exames finais, as
exposições escolares, as datas cívicas e as
festas de encerramento do ano letivo.
Escola Mista era o termo usado para
designar às escolas onde as meninas
poderiam estudar junto com os meninos,
uma forma de trabalhar a diversidade e
inclusão de gênero à época, que estava em
pauta crescente no mundo todo. As
professoras podiam lecionar para ambos
os sexos, mas os homens somente para os
meninos. As mulheres eram donas de
casa, ou seja, passaram a exercer
atividades domésticas que nunca foram
consideradas profissão: costurar, cozinhar,
limpar, lavar a casa, passar e consertar
roupas, criar os filhos e cuidar dos maridos.
Os Grupos Escolares foram
criados pela primeira vez no estado de São
Paulo, em 1893, com a proposta de reunir
escolas isoladas agrupadas por
proximidade. Foram responsáveis por um
novo modelo de organização escolar no
início da República, que reunia as
principais características das de um
modelo utilizado em vários países da
Europa e dos Estados Unidos no final do
século XIX para popularizar a educação. O
Grupo Escolar é uma escola eficiente na
seleção e restrita no desenvolvimento da
elite. A questão da educação de massa e
mais popular surgiu apenas na Reforma
Paulista de 1920.

Os professores do ensino primário tinham uma das profissões mais respeitadas da

sociedade. A formação iniciava nas chamadas Escolas Normais, onde ficava fora da cidade,
fazendo que os rapazes e “moças de família” precisassem residir fora. Depois, voltavam para
a cidade para fazer o Magistério Primário. Nele, formaram-se os professores Adalgisa Perin
Balestro Franzini, Dirçon Kammer, Judith Ferrão Legaspe, Vicente Casale Padovani e muitos
outros.

Em 1934, funda-se, em Araras, o Ginásio do Estado. O ingresso ao Ginásio era bem

árduo e dificultoso à época. Depois de formado no Grupo Escolar, o aluno teria que fazer um

7
ano de Preparatório para conseguir o Padovani.
ingresso ao Ginásio pelo Exame de
O Ginásio do Estado Doutor Cesário
Admissão, que ocorria no Brasil todo,
Coimbra ficou provisoriamente no antigo
similar ao ENEM de hoje. Quem não
prédio da Sociedade Italiana, onde hoje
passasse no exame, ficaria de 2ª Época, ou
fica o banco Caixa Econômica Federal,
seja, teria uma segunda chance. Caso não
mas, depois, instalou-se no prédio onde
fosse novamente aprovado, teria que
hoje é a E.E. Ignácio Zurita Júnior, na Praça
tentar só no ano seguinte. Uma das
Barão de Araras. Entre os livros didáticos,
pessoas que mantinha um Curso
havia aqueles de Latim, Português,
Preparatório para o Ginásio era o professor
Francês, Aritmética, História e Geografia.
Vicente Casale Padovani, transformando a
Além dessas disciplinas, também eram
sua garagem, na Rua Tiradentes, em uma
lecionadas Desenho, Trabalhos Manuais,
sala de aula. Soava praticamente
Economia Doméstica, Educação Física
impossível conseguir entrar no Ginásio se
(separado entre meninas e meninos),
não entrasse no Preparatório do professor
Inglês, Canto Orfeônico e Ciências.

GINÁSIO DO ESTADO IGNÁCIO ZURITA JÚNIOR

Antigo prédio escolar onde hoje funciona a escola
estadual Ignácio Zurita Júnior.
Foi um empresário, fundador da empresa Zurita&Cia,
fundador do Banco Comercial de Araras, Palácio Hotel e outras
instituições comerciais. Ele foi fundamental para a expansão da
rede de água e esgoto em Araras. Ele administrou como prefeito
nos períodos de 1931-1932 e 1942-1945.

Embora a expectativa era alta para os alunos que foram aprovados ao Ginásio, na
verdade, eram frequentes notas baixas nas primeiras provas. Havia três modalidades de
exames de aprovação ou reprovação: exame parcial (julho), exame final (novembro) e exame
final (dezembro). O professor não conseguia reconhecer de quem se tratava o exame, pois o
canhoto com o nome dos alunos eram retirados na secretaria substituindo-os por um número.
Somente os alunos com as notas mais altas podiam dirigir o grêmio estudantil. Nessa época,

8
os professores tentavam engajar seus alunos com cartazes, gizes de cor e historietas, já que
não havia computador, projetor ou outros recursos visuais digitais.

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A equipe escolar do Ginásio do Estado era constituída por nomes reconhecidos
pelos seus prédios escolares homônimos:

Professor Júlio Ridolfo - diretor

Professor Francisco Salles Nogueira (o Seu Chiquinho) - vice-

diretor (anteriormente, professor de Canto Orfeônico)

Professor Hercílio Bertolini - professor de Português

Professor Ângelo Carminatti - professor de Matemática

Professor Vicente Casale Padovani - professor de Latim

Professora Maria Therezinha Barbosa Ulson - professora de

Desenho

Professora Adélia Quintiliano Moreira - professora de Educação

Física feminina

Professor Clotilde Russo - professor de Canto Orfeônico

Professor Paulo Gomes Barbosa - professor de Português.

Professor José Paulino de Oliveira - Preparador de Laboratório

10
 Depois de concluído do Ginásio, os alunos tinham a opção de cursar a Escola Técnica de
Comércio (para obter o diploma de contador) ou continuar os estudos na escola Cesário
Coimbra, onde poderia optar entre Curso Normal (para ser professor primário), Curso
Científico (para ingressar na faculdade de Saúde ou Engenharia) ou Curso Clássico (Letras,
Direito e Pedagogia).

No Curso Científico, destacam-se os professores cujos nomes titulam, hoje, prédios

escolares como:

Professor Leonaldo Zornoff - professor de Matemática

Professor Paulo Gomes Barbosa - professor de Português

Professora Maria Terezinha Barbosa Ulson - professora de

Desenho Geométrico

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 Desfile de implementação do Ginásio do Estado.

Em 1950, em Araras, na Rua Júlio Mesquita, seria fundada a escola secundário Ginásio
e Escola do Comércio, conhecido como Ginásio Noturno, pelo grupo de professores
compostos por Hercílio Bertolini, Edmundo Ulson, Ângelo Carminatti, André Ulson, Servílio
Begnami, Rosa Irma Cressoni Della Colleta e Lairton Della Colleta. No corpo docente,
também constava Francisco Salles Nogueira.

Em 1959, graças aos esforços de Hercílio Bertolini, autoriza-se o funcionamento da nova

Escola Técnica de Comércio Conde Silvio Álvares Penteado, que, no evento, teve a imagem
de Cristo entronizada pelo Monsenhor Paschoal Francisco Quércia. Mais tarde, em 1971, as
atividades se encerraram, tornando-se a Faculdade de Ciências e Letras, onde hoje é a
UNAR, funcionando associada ao Curso Objetivo. A diretoria era composta pelo Edmundo
Ulson, Therezinha Barbosa Ulson, Hercílio Bertolini, Rosa Irma Cressoni e Lairton Della
Colleta.

12
A FORMAÇÃO DA CIDADE E SEU POVO

13
14
15
 Diante dos fatos, podemos afirmar que Bento de Lacerda Guimarães (futuro Barão de Araras), e José
de Lacerda Guimarães (Barão de Arary), cujo sua riqueza deriva do café e da propriedade rural, não
alcançariam seu patamar de riqueza sem os homens e mulheres que exerceram trabalho forçado. Como
bem explica o filósofo britânico liberal Adam Smith: “Onde há grande propriedade, há grande
desigualdade. Para um muito rico, há no mínimo quinhentos pobres, e a riqueza de poucos presume da
indigência de muitos”.

Alem do café, das construções, obras publicas, os negros também trabalharam na construção e
manutenção de ferrovias, pois necessidade de trabalhadores atraiam boa parte dos negros libertos.

Nas ferrovias negros e imigrantes, boa parte italianos, dividiram seu espaço de trabalho e
desenvolveram relações sociais, como consequência, novas identidades, como a da família ferroviária,
foram construídas no processo de interação, provocando no interior paulista, bem como o município de
Araras, mudanças importantes relacionadas ao imaginário popular, aos costumes e, até mesmo, na
Urbanização.

A ferrovia colaborou para a ascensão econômica de muitos trabalhadores recém-libertos. Vários

negros que passaram a trabalhar na estrada de ferro tiveram uma melhora nas suas condições de vida em
decorrência da ferrovia e isso viabilizou a possibilidade dos filhos desses ferroviários frequentassem
escolas e fossem alfabetizados.

O interior paulista, assim como Araras, tiveram, nas ferrovias, uma fonte de mão de obra para muitos
dos negros que permaneceram nas cidades depois de libertos, o quais trabalharam na construção dos
ramais que saíam dessas ferrovias, bem como na manutenção e no funcionamento da estrada de ferro, e,
assim, foram incorporados à mão de obra assalariada.

Como vimos, desde o comércio, a lavoura do café, as construções de casas e obras públicas até a
construção, manutenção das ferrovias e a formação da identidade regional, tivemos uma imensa
colaboração da população negra.

16
 Axé de Yansã é uma comunidade nascida em meio a uma ocupação de terra que ocorreu em 1990 no
município de Araras. Esse espaço, símbolo de resistência da cultura negra e da religiosidade de matriz
africana, combate os preconceitos e o racismo que, por falta de conhecimento, inferiorizam a cultura Afro-
brasileira.

A casa é gerida de maneira coletiva, nela ocorre a reunião dos filhos de Doné Oyacy. Construída há
quase três décadas, originalmente foi construída com toras de árvore e telhas que já davam sinais de seu
tempo, mas em 2019, foi reconhecida pelo programa Cultura Viva do estado de São Paulo, tornando-se um
ponto de cultura da resistência negra. Como prêmio, recebeu R$60 mil, que foram utilizados para dar início à
construção de uma nova sede.

O lugar tambeém é palco de eventos religiosos, educativos e socioculturais, como explicou o sacerdote
do candomblé Tata Kejessy: “Aqui também é um espaço de formação, recebemos o pessoal do movimento
negro que vem para cursos, para vivências, para formação política. Realizamos anualmente o Tefokafumi,
uma tenda de formação e cidadania, que nasceu aqui. Já realizamos aqui encontros estaduais de estudantes

17
 A imigração foi um processo que sempre esteve presente e marcou profundamente a história do
Brasil, entretanto, como o objetivo desse texto é o município de Araras, faremos um recorte temporal entre a
segunda metade do século XIX e o início do século XX. Neste período, milhares de europeus e asiáticos,
em busca de melhores condições de vida, vieram ao Brasil, principalmente nas regiões Sudeste e Sul do
país.

Entre os principais fatores externos que contribuíram para esse processo migratório, foram as
guerras, principalmente a guerra de unificação alemã e italiana, crises econômicas, crescimento
demográfico, crises sanitárias e também perseguições religiosas nas terras euro-asiáticas.

No caso dos fatores internos brasileiros que contribuíram para a vinda de euro-asiáticos para o Brasil,
podemos citar os três principais: o primeiro, a lavoura de café, pois com a Lei Eusébio de Queirós, de 1850, a

18
qual proibia a importação de pessoas escravizadas vindas do continente africano, causando escassez de mão
de obra na lavoura cafeeira, principalmente no Oeste Paulista.
Segundo fator era a ocupação do território brasileiro, principalmente nas regiões ao sul do país, devido às
vastas terras agricultáveis e despovoadas. Dessa forma, o envio de pessoas a essas regiões era uma maneira
de proteger e consolidar o território nacional. Nesse caso, a imigração acabou buscando:

a entrada de estrangeiros para o desenvolvimento da agricultura explorada por homens livres, com base na pequena
propriedade, sob a direção do governo ou de particulares e sempre com a intenção de valorizar terras incultas, visando
seu povoamento (LAZZARI, 1980:13).

Terceiro fator, baseado na crença da elite intelectual do Brasil, era o branqueamento paulatino da
população, este traria a evolução do país, pois, nessa crença, o “homem branco”, herdeiro do iluminismo,
dotado, supostamente, de uma maior capacidade intelectual, seria o responsável pelo desenvolvimento
nacional. Como afirma Eric Hobsbawm:

Nas repúblicas da América Latina, ideólogos e políticos, inspirados nas revoluções que haviam transformado a Europa e
os EUA, pensaram que o progresso de seus países dependia da "arianização" — ou seja, do "branqueamento"
progressivo do povo através de casamento inter-racial (Brasil) ou de um verdadeiro repovoamento por europeus brancos
importados (Argentina). Suas classes dirigentes eram, por certo, brancas — ou ao menos assim se consideravam — e
os sobrenomes não ibéricos dos descendentes de europeus eram e ainda são desproporcionalmente freqüentes nos
integrantes de suas elites políticas. ( HOBSBAWM, Eric. A era dos impérios: 1875-1914. Editora Paz e Terra, 2015. )

Para que esse empreendimento tivesse sucesso, a imigração contou com várias políticas governamentais
brasileiras em conjunto com empresas. Como o decreto de 1907 nos revela:

Art. 1 ressalta que “o serviço de povoamento do solo nacional será promovido pela União, mediante acordo com os
Governos dos Estados, empresas de viação férrea ou fluvial, companhias ou associações outras, e particulares,
observadas as garantias necessárias à sua regularidade” (BRASIL, 1907).

Desde a promessa de doação de terras e o pagamento de parte da travessia, até mesmo a propaganda
que mostrava o Brasil como uma "terra de oportunidades”, foram importantes para atrair o imigrante,
principalmente europeu, para as terras tão distantes do Brasil. Como o artigo intitulado “Os descaminhos da
Imigração alemã para São Paulo no século XIX –aspectos políticos”, da revista da Universidade de São Paulo
ressalta:

A Sociedade Promotora da Imigração surgiu, somente, 59 anos após a entrada dos primeiros alemães na província.
Esta sociedade civil, dita sem fins lucrativos, visava facilitar a entrada de imigrantes europeus e sua colocação no
mercado de trabalho “mediante os auxílios e subsídios determinados nas leis e que lhes forem concedidos (Siriani, S. C.
L. 2005)

Contudo, vale lembrar que nem todos os imigrantes receberam terras ou tiveram suas travessias
totalmente pagas pelo governo ou empresas brasileiras, muitos, ao chegarem aqui, acabam endividados,
alguns perderam suas economias e outros trabalharam altas jornadas, tanto na lavoura de café como nas

19
cidades, para pagarem sua travessia. Apesar de exercer um regime de trabalho assalariado, os colonos
também eram explorados, assim, Segundo Maria Thereza Petrone:

[...]o próprio migrante funciona como mercadoria na medida em que terá que ser transportado para além mar,
consumindo, portanto, capitais para o seu transporte e sua instalação. Não se deve esquecer também que o imigrante,
às vezes, leva algum capital e, muitas vezes, remete poupanças para sua terra de origem[...]

Entre as principais nacionalidades de colonos que vieram ao Brasil estão os italianos, alemães,
espanhóis, portugueses e japoneses, também tivemos a imigração de sírios, palestino, egpcio e arabes. Como
mostra a tabela abaixo .

Araras não escapa dessa lógica migratória, guardada as devidas proporções, nossa cidade, assim como
o Brasil e principalmente o Estado de São Paulo, a grande maioria dos imigrantes foram italiano.

20
 Fonte:<http://www.pesquisaitaliana.com.br/wp-content/uploads/2016/03/imig-1024x768.jpg> Acesso em 03/03/2023

Família Prado e o Café e a Imigração.

Fonte: <https://www.camara-araras.sp.gov.br/Arquivos/Uploads/Hist%C3%B3ria/botaoformacaoararas.jpg> Acesso em

03/01/2023

21
 Como já salientamos, o ciclo do café foi de grande importância, principalmente após a Guerra do
Paraguai (1864 a 1870) , teve seu principal núcleo de produção o Oeste Paulista, onde Araras se
desenvolverá, desse modo, grande parte dos europeus e asiáticos tiveram como destino nossa região e nossa
cidade, tornando-se parte indissociável da formação cultural e material do nosso município.
A família Prado é um exemplo da elite cafeeira paulista, ciente do fim do trabalho escravo, incentivaram o
processo imigratório para a substituição de mão de obra negra. Como afirma o artigo da revista da
Universidade de São Paulo (USP):

A Sociedade, sediada na capital, foi administrada por uma diretoria composta por alguns dos mais eminentes membros
da elite paulista, dos quais podemos destacar o Conde de Itu, o Conde de Três Rios, o Visconde do Pinhal, o Barão De
Tatuí, o Barão de Piracicaba, o Dr. Martinho da Silva Prado, entre outros.Estes não poderiam “receber por qualquer título
ou forma, lucros ou vantagens pecuniárias”. Como se pode observar, a ideia primordial desta sociedade partiu da
iniciativa de um escol de grandes fazendeiros que, cientes do fim próximo do sistema escravista, buscavam a
lucratividade da mão-de-obra supostamente especializada do europeu. (Siriani, S. C. L. 2005)

Além do auxílio à imigração a família Prado também foi responsável pela construção de estradas de
ferro, inclusive em Araras, colaborando com o transporte de café e a vinda de milhares de imigrantes,
principalmente italianos para nossa cidade.

Fonte: <https://www.camara-araras.sp.gov.br/Arquivos/Uploads/Hist%C3%B3ria/botaoformacaoararas.jpg> Acesso em

03/01/2023

22
 Imigração Italiana e o Comércio em Araras
Nesse contexto de incentivo a imigração, ocorria a guerra de unificação italiana, a qual ceifou milhares de
vidas e causou uma enorme crise econômica e incertezas da população em relação ao novo governo do país
italiano, fez com que a população, principalmente as camadas mais pobres da Itália, tivessem no território
brasileiro a esperança de melhorar suas condições de vidas. Uma parte dessas famílias vieram para Araras.
Para se ter uma ideia da força da imigração italiana em Araras, entre o decênio 1890 e 1900, essa
população dobrou, saindo de seis mil para doze mil italianos em nosso município. Vale destacar que os
Italianos trabalharam nos mais diferentes setores da nossa sociedade, incluindo lavoura, órgãos públicos e
ferrovias, além de terem uma grande participação no comércio em Araras. Como aponta o historiador Fábio
Cressoni:

Como observamos, a comunidade italiana, em 1896, representa 45% dos proprietários de

estabelecimentos comerciais urbanos em Araras, porcentagem que foi aumentando ao longo dos anos,
chegando a deter, em 1906, 56% e, em 1912, 63,76% das propriedades comerciais.
Todo historiador entende que através do comércio circula algo muito mais importante do que as próprias
mercadorias, estas que se esgotam rapidamente e se transformam num piscar de olhos. Porém as ideias e
narrativas, inerente à ação social, que moldam a cultura e se enraízam no espírito humano, encontram no
ambiente mercantil um dos maiores e poderosos canais de transmissão e produção. Nesse sentido, com um
olhar mais profundo, entenderemos a real colaboração da comunidade ítalo-ararense para construção de
nossa sociedade.

23
 Fonte: <https://www.camara-araras.sp.gov.br/Arquivos/Uploads/Hist%C3%B3ria/botaoformacaoararas.jpg> Acesso em 03/03/2023

CONCLUSÃO:
A formação de Araras contou com uma série de fatores que vão desde interesses e acontecimentos da
macropolítica e macroeconomia, nacionais e intercontinentais, interesses e acontecimentos regionais e locais,
pertencente a micropolítica e microeconomia e, até mesmo, característica geográficas particulares à própria
cidade, como a terra “roxa” excelente para o plantio do café e da cana de açúcar. Esses fatores foram decisivos
para o desenvolvimento de nosso município.
Conectar esses pontos, buscar nossas raízes no passado, entender os desdobramentos provocados ou
espontâneos, é uma parcela importante de nossa educação. Por sua vez, essa educação deve ser pautada na
construção de uma cidadania, ancorada no conhecimento, na visão plural e complexa do mundo e em uma
identidade planetária que supere todas as formas de preconceito.
Por fim, devemos lembrar que a história não é de barões e imperadores, tão pouco de imigrantes e
pessoas escravizadas, a história é a ação do ser humano através do tempo, ocorrendo muitas vezes de forma
espontânea e outras vezes intencionalmente. Uma dança complexa, voluntária e involuntária ao mesmo
tempo, na qual nossos instintos mais primitivos como a guerra, a cobiça e o egoísmo, misturam-se com
nossas características mais nobres, como a arte, a cultura e o saber. Nesse sentido, a história está sempre em
transformação, em processo de continuidade e ruptura. Essas características valem para a educação e
também para nosso município, dessa forma, entendendo o passado, construiremos a ponte para um futuro de
sucesso para nossa Araras.

24
 Fonte:<https://www.araras.sp.gov.br/im/images/auto/n_araras_lago.jpg> Acesso em 03/01/2023

Referência:

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas. Edusp, 2007.
CRESSONI, F. E. Fazenda Montevidéo: barões, escravos e imigrantes na formação do Oeste Paulista, p.
10-199, 2007.
FERREIRA, Lania Stefanoni. Ferrovia e memória: a Companhia Paulista pelo crivo de raça e classe entre 1930
e 1970. Historia Crítica, n. 84, p. 57-78, 2022.
HOBSBAWM, Eric. A era dos impérios: 1875-1914. Editora Paz e Terra, 2015.
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imigração (1850-1875). Porto Alegre: Escola Superior de Teologia São Lourenço de Brindes; Caxias do Sul:
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Silva ao Brasil central e a questão indígena. Revista de História Regional, v. 25, n. 2, 2020.
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RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. Global Editora e Distribuidora Ltda, 2015.
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1870-1879. Anais, p. 1-20, 2016.
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territórios: Estudo de Caso da Colônia Dom Pedro II-Campo Largo-Paraná. MS thesis. Universidade
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Almanack Braziliense, (2), 91-100.
SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo: Abril Cultural, 1983
(Os Economistas).

25
 OS MARCOS HISTÓRICOS DO CURRÍCULO
A
partir da homologação da
BNCC, em dezembro de
2017, a rede municipal de
ensino de Araras engrenou as formações
competentes a esse documento,
priorizando muitos encontros coletivos,
chamados de HTPC (hora de trabalho
pedagógico coletivo), para estudar os
novos conceitos e implicações nos
ambientes escolares.
Em 2019, encabeça a cidade os
primeiros estudos práticos ao
desenvolvimento do seu próprio currículo
às luzes da base nacional. Nessa fase,
constitui, junto às escolas, a elaboração da
dimensão dos princípios curriculares: a
contiguidade, convívio e contato do que se
fala, a relevância em termos da vida
cotidiana e os interesses. Um diálogo entre
a equipe escolar primeiro analisaria suas
diferentes colocações na sociedade e na
cultura e seu impacto no currículo, e como
se preservaria o que se tem em comum e o
que se gostaria de ter em comum. Em
outras palavras, discutir as características,
semelhanças e diferenças vividas ou
imaginadas que constituem a matéria-
prima central para as e decisões
curriculares. Nasce, consequentemente,
com a prestação e cooperação de todas as
unidades escolares, a preliminar do
currículo municipal de Araras.
Em 2020, o mundo vive a pior
pandemia da história moderna, cujos
efeitos se passaram em escala global,
afetando a organização da sociedade
contemporânea. A Covid-19 aprofundou as
desigualdades sociais, com
consequências nefastas no campo da
educação. Nesse ano, o município,
portanto, adotaria o ensino remoto, no qual
o aluno é dispensado de ir presencialmente
à escola, mas receberia a assistência
pedagógica à distância. Seria o mesmo
ano em que se adotaria, parcialmente, o
Currículo Paulista do Estado de São Paulo.
Dessa forma, incorporaria-se a
estruturação desse documento ao
currículo de Araras, originando, pois, a
versão do currículo em construção, isto é,
uma versão preliminar já oferecida para
leitura e colaboração, acarretando, com a
pandemia do Covid-19, o currículo em
transição. O termo transição significa
transição ou mudança, mas, no âmbito
curricular, tem outros contornos e
26
significados. A literatura científica ainda
contém poucas referências a esse
conceito. O site (https://www.jur.puc-
rio.br/perguntas-frequentes-2/) do
Departamento de Direito da PUC –Rio
descreve o Currículo de Transição como
um documento que
O currículo de transição atende aos
alunos dos currículos anteriores a 2008 que
tenham deixado pendentes muitas
disciplinas que já não estejam mais sendo
oferecidas. A vantagem desse currículo é
que ele cria grupos reunindo disciplinas dos
dois currículos (ex.: grupo de disciplinas de
direito civil, incluindo todas as disciplinas de
civil), dentre as quais o aluno deve cursar
certo número de créditos. Os pré-requisitos
de cada uma dessas disciplinas continuam
valendo e, por isso, ao final, o aluno acaba
completando todo o conteúdo programático
daquele grupo, mas misturando disciplinas
do currículo novo e antigo.
A situação acima não é exclusiva da
PUC-Rio, pelo contrário, quando o
currículo muda, cada departamento,
universidade ou unidade de ensino tem
planos e estratégias para repassar o antigo
"procedimento" para a "transição" do
"novo" de forma menos abrupta possível.
Com a mudança do cenário mundial e a
nova proposição pedagógica do Currículo
Paulista, o currículo do município estaria,
de fato, transpassando uma vertente antiga
para algo totalmente novo.
O alinhamento do currículo que as
escolas deveriam, então, assumir diante
uma crise educacional, por conta da
pandemia, estaria intimamente ligado à
adesão Base Nacional Curricular Comum
(BNCC) e ao desenvolvimento de
competências e habilidades que
objetivassem aspectos muito relevantes do
já exposto à situação social: a
desigualdade educacional. Um projeto que
inclui os meios modulares de adaptação do
ensino da BNCC em uma escola pública
composta por uma diversidade regional,
social, humana e física dominante em meio
aos desafios extraordinários e sem
precedentes impostos por um ambiente de
pandemia. Dessa forma, entram-se os
conceitos de habilidades essenciais e
espirais, que estariam preenchendo as
lacunas de déficit de rendimento
acadêmico que aumentariam, a curto e
longo prazo, a desigualdade educacional.
São conceitos que destrinchariam a
importância do currículo contínuo e a
flexibilização curricular.
O Conselho Nacional de Educação
previu que as condições nas escolas
seriam muito diferentes para que o ensino
remoto fosse oferecido. Algumas crianças
poderiam usar a tecnologia para fornecer
interação ao conhecimento, mas outras só
poderiam ter acesso aos materiais
impressos, sem poder interagir, publicar ou
receber mediação síncrona.
27
 Dessa forma, os anos seguintes, 2021 e 2022, seriam anos de grandes marcações
importantes e relevantes para o currículo, transitando para uma nova realidade contextual,
demarcado por mudanças para regredir a desigualdade educacional. Novas revisões foram
feitas pelas escolas, novos pensamentos construídos sobre o que e como retroceder as
mazelas dos resultados acadêmicos de muitos alunos que ficaram por tanto tempo longe do
ambiente escolar.

Em 2023, o currículo conclui-se com nova caracterização de nível de aprendizagem

para reduzir as fronteiras educacionais ocasionadas nas salas de aulas pela pandemia.
Considera-se, mais explicitamente, o currículo contínuo, transpassando as habilidades em
vários anos, e revisitando as suas especificidades. Embora se conclui, ele ainda estará
plenamente em constante revisão e renovação, uma vez que é documento tão vivo quanto a
dinamicidade da vida humana na sociedade.

28
 OS MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM O
CURRÍCULO

O
direito à educação, consagrado no artigo 6º da Constituição Federal de 1988
como direito social fundamental, está detalhado no Título VIII, Ordem Social,
especialmente nos artigos 205 a 214, explicitam diversos aspectos
relacionados à concretização desse direito, cujos princípios e objetivos estabelecem as
obrigações de cada ente federado (federação, estados, distritos federais e municípios) para a
garantia desse direito. Esses são os parâmetros que devem orientar as ações do legislativo e
da administração pública, além dos critérios que os juízes devem aceitar quando são
chamados a avaliar questões relacionadas ao exercício desse direito.

O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como direito

fundamental comum do Estado, da família e da sociedade, especificando que a educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, é promovida e facilitada por meio da
cooperação social. Visa o desenvolvimento integral da pessoa, preparação para o exercício
da cidadania e competência para o trabalho (BRASIL, 1988).

Além da previsão constitucional, há uma série de outros documentos jurídicos que

contêm dispositivos relevantes a respeito do direito à educação, tais como o Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966, ratificado pelo Brasil
em 12 de dezembro de 1991, e publicado pelo Decreto Legislativo n. 592, em 6 de dezembro
de 1992. Há, igualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei n.
9.394/96. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90, e o Plano Nacional
de Educação (PNE),Lei n. 10.172/2001, são outros documentos legais que também
manifestam o direito à educação.

Para atingir esses objetivos, o Artigo 210.º da Constituição já reconhece a necessidade

de fixar “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil,
1988). O Artigo 206 trata dos princípios em que o ensino deve ser ministrado, valorizando
todas as formas divulgação de pensamento e liberdade responsável do ensinar e aprender,
sob valorização dos profissionais da educação:

29
 ARTIGO 206 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL - PRINCÍPIOS DO ENSINO:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar

pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

O Pacto Internacional sobre Direitos fundamentais ao interesse social, aos

Econômicos, Sociais e Culturais, por sua direitos e deveres dos cidadãos, de
vez, em relação aos direitos de respeito ao bem comum e à ordem
aprendizagem, compactua que toda democrática” (BRASIL, 1996);
pessoa tem direito à educação visando o
Baseando-se nesse nessas
pleno desenvolvimento da personalidade e
demarcações constitucionais, a Lei de
da dignidade, fortalecendo, assim, os
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
direitos humanos e liberdades
(LDB) estabelece em seu Artigo 9 que a
fundamentais, Àquelas que nunca foram à
União é incumbida, com colaboração com
escola ou não concluíram os estudos,
os estados, Distrito Federal e os
deve-se oferecer o acesso à educação.
municípios, de estabelecer competências e
Nesse mesmo sentido, o Art. 27 da LDB
diretrizes para a Educação Infantil, Ensino
também complementa que se impere, na
Fundamental e o Ensino Médio, que
Educação Básica, a “difusão de valores

30
direcionarão os currículos e seus Essa orientação conduz ao desenho
conteúdos mínimos assegurando uma de concepções curriculares em relação às
educação básica comum (BRASIL, 1996). realidades locais, sociais e pessoais da
escola e de seus alunos, configurando a
Em 6 de abril de 2017, o Ministério da
vertente norte da orientação curricular
Educação apresentou ao Conselho
definida pelo Conselho Nacional de
Nacional de Educação a proposta da Base
Educação (CNE) ao longo dos anos de
Nacional Comum Curricular ( BNCC). De
1990, bem como conforme revisado na
acordo com a Lei 9.131/95, o Conselho
edição por meio dos anos de 2000.
Nacional de Educação, órgão regulador do
sistema educacional nacional, avalia a Em 2010, o Conselho Nacional de
proposta da BNCC para a elaboração do Educação (CNE) adotou e ampliou o
parecer para decisão que, após aprovação conceito de contextualização e o
do Ministro de Estado da Educação, institui organizou como inclusivo, valorizando a
em um padrão nacional. diferença e preservando o pluralismo e a
diversidade cultural, preservando e
O artigo 26 da LDB manifesta uma
respeitando as diferentes formas de
relação entre o que é comum e o que é
expressão de cada sociedade, como
diverso, estabelecendo que os currículos
enfatizado no parecer CNE/CEB nº 7/2010.
da educação infantil, fundamental e média
Logo em 2014, Lei nº 13.005/2014, foi
devem ter uma base nacional comum para
promulgado o Plano Nacional de Educação
serem concluídos em cada sistema
(PNE), reafirmando a necessidade de
contando com uma parte diversificada
estabelecer e implementar, por meio de
complementar de acordo com as
convênios entre a união, os estados, o
características sociais, culturais,
Distrito Federal e os municípios, uma base
econômicas, regionais e locais dos alunos
nacional comum de diretrizes de ensino e
(BRASIL, 1996). O art. 9º da LDB, em seu
pesquisa curricular na educação básica,
inciso V, define “estabelecer, em
com direitos e objetivos de aprendizagem e
colaboração com os Estados, o Distrito
desenvolvimento geral dos alunos nas
Federal e os Municípios, competências e
escolas de Ensino Fundamental e Médio,
diretrizes para a educação infantil, o ensino
respeitadas as diferenças regionais,
fundamental e o ensino médio, que
estaduais e locais (BRASIL, 2014).
nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação O Plano Nacional de Educação (PNE)
básica comum”(BRASIL, 1996); determina diretrizes, metas e estratégias

31
para a política educacional no período de legais anteriores, o PNE afirma a
2014 a 2024.Ele reconhece a importância importância de uma base nacional comum
do estabelecimento de um currículo curricular para o Brasil, com o foco na
nacional comum no Brasil, voltado para a aprendizagem como estratégia para
aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica
melhorar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades,
em todas as etapas e modalidades, com referindo-se a direitos e objetivos de
respeito aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
aprendizagem e desenvolvimento. São
diretrizes do PNE a erradicação do
analfabetismo; a universalização do
atendimento escolar; a superação das
desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de
discriminação; a melhoria da qualidade da
educação; a formação para o trabalho e
para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade; a promoção do princípio da
gestão democrática da educação pública;a
promoção humanística, científica, cultural
e tecnológica do País; o estabelecimento
de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e
equidade; a valorização dos (as)
profissionais da educação; a promoção dos
princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.

Nesse sentido, consoante aos marcos

32
 AS METAS DO PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO
O
Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, contém 20 metas
abrangendo todos os níveis de ensino, da educação infantil ao ensino
superior, com foco na educação inclusiva, aumento da taxa média de
matrícula dos brasileiros, capacitação do corpo docente e planejamento de carreira,
administração e financiamento.
META 1 Universalizar, até 2016, a educação
infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a
5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educação infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
M E TA 3 U n i v e r s a l i z a r, a t é 2 0 1 6 , o
atendimento escolar para toda a população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do
período de vigência deste PNE, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco
por cento)
META 5 Alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do ensino
fundamental.
META 7 Fomentar a qualidade da educação
básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de
modo a atingir as seguintes médias nacionais para o
Ideb
META 2 Universalizar o ensino fundamental de
9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) dos alunos concluam
essa etapa na idade recomendada, até o último ano
de vigência deste PNE.
META 4 Universalizar, para a população de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 6 Oferecer educação em tempo integral
em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da
educação básica
META 8 Elevar a escolaridade média da
população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de
modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no
último ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos
25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declarados
à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE.
33
 META 9 Elevar a taxa de alfabetização da
população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5%
(noventa e três inteiros e cinco décimos por cento)
até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo
funcional.
META 11 Triplicar as matrículas da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por
cento) da expansão no segmento público.
META 9 Elevar a taxa de alfabetização da
população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5%
(noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até
2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por
cento) a taxa de analfabetismo funcional.
META 13 Elevar a qualidade da educação superior
e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
META 15 Garantir, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caputdo art. 61 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos
os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
META 17 Valorizar os (as) profissionais do
magistério das redes públicas de educação básica de
forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as)
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o
final do sexto ano de vigência deste PNE
META 19 Assegurar condições, no prazo de 2
(dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da
educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar,
no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e
apoio técnico da União para tanto.
META 10 Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e
cinco por cento) das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio,
na forma integrada à educação profissional.
META 12 Elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a
taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento
público.
META 10 Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e
cinco por cento) das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio,
na forma integrada à educação profissional.
META 14 Elevar gradualmente o número de
matrículas na pós-graduação de modo a atingir a
titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
META 16 Formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação
básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
a todos (as) os (as) profissionais da educação básica
formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
META 18 Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação básica e superior pública de todos os
sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em
lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
META 20 Ampliar o investimento público em
educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do
País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo,
o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do
decênio.
34
 Segundo a Lei nº 13.005/2014, “a cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP
publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo
desta Lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito
nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem
prejuízo de outras fontes e informações relevantes” (BRASIL, 2014).

O PNE, como lei nacional, deve estabelecer critérios gerais respeitando o Artigo 214 da
Constituição, seja sob uma única cláusula do Artigo 23 ou sob o sistema de cooperação
previsto no Artigo 214. Assim, o modelo de distribuição de poderes instituído no ordenamento
jurídico visa unificar os poderes, compartilhando-os e impondo, quando for o caso, limites,
como os mencionados no Artigo 3 da Constituição. Um objetivo comum, de importância geral,
com regras e normas que visam a harmonia interna entre as unidades da união e da
federação. Espera-se que não haja contradições dentro e entre as autoridades, e que elas se
unam para formar uma unidade integrada e harmoniosa, para alcançar a base, propósito e
objetivo mais amplo e comum estipulado pela Constituição.

35
 CONCEPÇÃO DE SUJEITO

Q
uando falamos de sujeitos, precisamos levar em consideração sua
subjetividade e não apenas colocá-los no centro da discussão, como meros
indivíduos de uma massa popular. A simples constatação da existência do
"outro" não significa vê-lo como um sujeito independente, consciente de si mesmo, de seu
lugar e de sua relação com o mundo. Para confirmar a identidade desse sujeito, importa-nos
promover a sua reflexão e valorizar tal reflexão com voz ativa na escola.

O termo sujeito, no Dicionário de Filosofia (2015) tem dois significados:

1º aquilo de que se fala ou a que se atribuem qualidades ou determinações

ou a que são inerentes qualidades ou determinações;

2º o eu, o espírito ou a consciência, como princípio determinante do

mundo do conhecimento ou da ação, ou ao menos como capacidade de
iniciativa em tal mundo. Ambos esses significados se mantêm no uso
corrente do termo: o primeiro na terminologia gramatical e no conceito de
sujeito como tema ou assunto do discurso; o segundo no conceito de
sujeito como capacidade autônoma de relações ou de iniciativas,
capacidade que é contraposta ao simples ser “objeto” ou parte passiva em
tais relações.

Quando se lê a palavra sujeito, ela adquire todo o seu significado dentro dessa
construção filosófica que carregamos. Quando se fala de disciplina na educação, no
processo de aprendizagem, difere das disciplinas tradicionais, não é o mesmo sentido em
que está fixado e enraizado na filosofia que herdamos. O sujeito precisa aprender a ser
consciente. Ele já está ciente de si, mas falta sensibilizá-los para ajudá-los a se ver em sua
situação histórica e envolvê-los no processo de consciência coletiva, parte de uma sociedade
complexa. Todos temos conhecimento e todos somos sujeitos. A autoconsciência é
naturalmente ingênua, por isso, o processo de consciência crítica é essencial: percepções de
nosso ambiente, sociedade, cultura e relacionamentos humanos. Por isso, a disciplina, no
processo de aprendizagem, se diz respeito ao processo de materialização do sujeito crítico e

36
não somente a transferência de conhecimentos segregados de seus contextos reais.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Tradução de: BOSI, Alfredo. São Paulo:
Martins Fontes, 2005

37
 OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
QUE NORTEIAM O CURRÍCULO
N
as últimas décadas
presenciamos uma
evolução para visões
epistemológicas e construtivistas,
enfatizando a construção interna do
sujeito, destacando sua força e vontade
como representante para desenvolver o
que é seu, sendo sujeito de seu
aprendizado. O objetivo educacional agora
se concentra nas habilidades que os
alunos devem adquirir ao longo de sua
v i d a e s c o l a r. O p r o c e s s o d e
desenvolvimento e aprendizagem enfatiza
o desenvolvimento do conhecimento e do
caráter por meio de experiências e
atividades significativas cuidadosamente
projetadas e planejadas.
Dessa forma, o planejamento
pedagógico deve estar atrelado ao
compromisso de impulsionar o
desenvolvimento das competências,
pensando em cenários, em sala de aula,
que propiciem situações que submetam os
alunos a pensarem em estratégias para
situações complexas da vida cotidiana.
Deve-se definir claramente o que os
alunos devem saber, permitindo a
formação de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores, e, principalmente, o que
eles devem saber fazer, permitindo, assim,
que haja o estímulo desses valores, para
atender às necessidades complexas da
vida cotidiana, pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.
O princípio do ensino deve ser
pautado no desenvolvimento holístico e
complexo dos saberes e não meramente
seriado. À vista disso, estende-se ao
conceito da educação integral. A educação
integral preconiza romper com uma
perspectiva reducionista centrada em uma
só dimensão para compreender todos os
aspectos do desenvolvimento, assim, a
inclusão, a igualdade e a diversidade de
forma transversa. A educação integral visa
garantir o desenvolvimento humano em
todos os aspectos: intelectual, físico,
emocional, social e cultural.
No Brasil, a educação integral ganhou
destaque no debate público nacional desde
o início do século XX, e principalmente no
início do Plano Nacional de Educação
(PNE).Há um convite diário, nos ambientes
escolares, a uma aceitação contra as
38
relações opressivas que captam a
subjetividade do sujeito, expressando-se
no fundo da realidade social desses
alunos, e pode ser mais potente em
diferentes espaços e tempos
educacionais. No cotidiano deparamo-nos
com uma urgência, com o que queremos
saber e emergir em movimento real aos
interesses da comunidade escolar. Ao
mesmo tempo, estamos também diante da
semente de um repensar dos princípios do
humanismo. Assim, reafirmamos nosso
vínculo com uma educação capaz de
libertar o indivíduo em sua condição
humana.
A defesa da formação do homem nos
faz pensar em toda a sua integridade. O
ser social desenvolve as capacidades que
lhe permitem ser e atuar no mundo como
sujeito histórico. O homem se forma como
ser humano em sua interação com a
natureza e com os outros, em que a
natureza é entendida como modificadora,
que integra progressivamente as
conquistas e intervenções humanas. Ao
adquirir, por meio da educação em sentido
amplo, esse conjunto de realizações
humanas, ele se configura como um ser
social e cultural, capaz de agir de acordo
com as circunstâncias mutáveis.
Em termos de alfabetização, a
formação do sujeito nas escolas é um
reconhecimento de que ler não é
decodificar. Ser literato é ler o mundo,
colocar-se nas suas múltiplas dimensões
no processo de aprender a falar, ler e
e s c r e v e r, c o n h e c e r a s d i f e r e n t e s
linguagens que o compõem e tomar
consciência de si como autor.
O pleno reconhecimento, garantindo
a liberdade e a igualdade da diferença e da
identidade de todos, exige um empenho
mais centrado e concentrado por parte dos
professores e de todos os envolvidos no
ambiente escolar que prestam especial
atenção às deficiências e às suas
fragilidades, mas a cooperação entre as
formações sociais é também exigidos, em
novas dimensões de integração escolar e
territorial, para que todos possam
desenvolver uma actividade ou um
trabalho que contribua para o progresso
material e espiritual da sociedade, de
acordo com as suas próprias capacidades
e as da própria escola.
Várias culturas e línguas entraram na
escola. Hoje, múltiplas culturas se
tornaram um modelo para todas as
crianças e jovens aprenderem sobre suas
identidades e as dos outros. A escola
aceita com sucesso o desafio global de
abertura ao mundo, uma prática igualitária
que reconhece as diferenças.
A relação entre o sistema educacional
e o local de trabalho também está
39
mudando rapidamente. Todos precisam reorganizar e transformar constantemente seus
conhecimentos, habilidades e até empregos. Tecnologias e conhecimentos tornam-se
obsoletos em poucos anos. Portanto, o objetivo das escolas não pode ser principalmente
ensinar o desenvolvimento de certas técnicas e habilidades, mas formar cada indivíduo em
um nível cognitivo e cultural para que ele possa enfrentar positivamente a incerteza e
instabilidade da sociedade. E o panorama profissional, presente e futuro.

Já não basta a disseminação modular e ordenada do conhecimento, destinada a

transmitir conteúdos inalterados ao homem comum. Em vez disso, as escolas são
incentivadas a desenvolver percursos educativos cada vez mais adaptados às preferências
individuais de cada criança, de forma a apreciar o que é único em cada criança.

Com a implantação da BNCC veio a mudança mais importante na educação básica: a

necessidade de desenvolver os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores básicos do
século XXI nas escolas.

40
 O COMPROMISSO DO CURRÍCULO
COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL
A
Educação Integral é uma
concepção que compreende
que a educação deve
garantir o desenvolvimento dos sujeitos em
todas as suas dimensões – intelectual,
física, emocional, social e cultural e se
constituir como projeto coletivo,
compartilhado por crianças, jovens,
famílias, educadores, gestores e
comunidades locais.
À primeira vista, o capítulo introdutório
da BNCC deixa muito claro que se deve
promover a educação integral e o
desenvolvimento de competências.
A base se apoia em dois fundamentos
pedagógicos para a educação básica:
1. O compromisso com a educação
integral.
2. Foco no desenvolvimento de
competências.
A BNCC reconhece que a “educação
deve afirmar valores e estimular ações que
contribuam para a transformação da
sociedade, tornando-a mais humana,
socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL,
2013), mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU).
A Educação Integral:
é uma proposta contemporânea
porque, alinhada às demandas do século
XXI, tem como foco a formação de sujeitos
críticos, autônomos e responsáveis
consigo mesmos e com o mundo
é inclusiva porque reconhece a
singularidade dos sujeitos, suas múltiplas
identidades e se sustenta na construção da
pertinência do projeto educativo para todos
e todas;
é uma proposta alinhada com a noção
de sustentabilidade porque se compromete
com processos educativos
contextualizados e com a interação
permanente entre o que se aprende e o que
se pratica;
promove a equidade ao reconhecer o
direito de todos e todas de aprender e
acessar oportunidades educativas
diferenciadas e diversificadas a partir da
41
interação com múltiplas linguagens,
recursos, espaços, saberes e agentes,
condição fundamental para o
enfrentamento das desigualdades
educacionais.
Foco no desenvolvimento de
competências
Para que ocorra o desenvolvimento
de competência dos alunos, é preciso:
1. Adquirir conhecimentos;
2. Adquirir habilidades (para aplicar
os conhecimentos na prática);
3. Atitudes e intenção;
4. Valores (que sejam utilizados de
forma ética e coerente com as
habilidades).
Nesse sentido, as competências
estão vinculadas diretamente aos direitos
de aprendizagem e desenvolvimento que
as redes de ensino, escolas e professores
devem garantir a todos os alunos. Afinal,
pode-se dizer que as Competências
Gerais clarificam que tipo de cidadãos
deseja-se formar e que sociedade eles
deverão ser capazes de construir.
Processos educativos precisam ser
criados para promover aprendizagens
significativas e que estejam em
consonância com os desafios da
sociedade brasileira moderna. Então, a
BNCC propõe que os estudantes tenham
uma visão não fragmentada das
disciplinas e tenham uma formação
holística. Para atingir tais objetivos, faz-se
necessário iniciar os trabalhos efetivos na
educação infantil, sem deixar de pensar
em como incluir as diferenças individuais.
O princípio básico da educação
integral é a integralidade que consiste em
promover uma educação não fragmentada
e que tenha uma qualidade sociocultural.
Integrar os conteúdos curriculares com
outros aspectos como a dança, o esporte,
a mente, o corpo, etc. promove a
interdisciplinaridade e contribui para a
visão holística do estudante (GADOTTI,
2009, p. 97-98).
As escolas precisam pensar para
além do conteúdo cognitivo dos alunos,
pois, eles têm múltiplas inteligências e
todas elas devem ser abordadas na
educação. A quantidade dos conteúdos é
relevante, porém, a qualidade e a conexão
deles com a vida prática tem muito mais
validade cultural.
Setubal e Carvalho (2012, p. 114)
relembram que para uma educação
integral de qualidade, não basta aumentar
o tempo de permanência na escola, mas é
preciso mudar o tipo de formação
oferecido aos discentes. A educação
integral considera o desenvolvimento
humano no todo, englobando dimensões
sociais, afetivas, éticas e estéticas na
42
busca da ampliação do repertório e para
que os futuros cidadãos consigam lidar
com a rapidez das mudanças da
sociedade contemporânea. Para as
autoras, o que atualmente se almeja é “[...]
o desenvolvimento de um homem
empreendedor e solidário” e para isso a
escola do século 21 precisa passar por
significativas transformações, ou seja
[...] a qualidade da educação
pretendida tem a ver com a oferta
educativa que contemple a totalidade
das dimensões humanas, não mais
estritas ao desenvolvimento cognitivo e
intelectual. Quer-se humanizar o
ensino e tornar a formação integral um
bem pessoal e coletivo (SETUBAL;
CARVALHO, 2012, p.115).
Na condição de concepção, sustenta-
se por quatro princípios: equidade,
inclusão, contemporaneidade e
sustentabilidade
A dimensão cultural diz respeito
também à diversidade e produção
cultural em suas diferentes linguagens,
às questões identitárias, práticas e
costumes. Nas últimas décadas, a
cultura passou a ser considerada não
apenas como formas de expressão da
vida em sociedade, mas como um
campo de atuação humana, um espaço
de lutas – dimensão política. Assim, as
questões relativas às diferenças de
classe social, étnicas, de linguagem,
políticas, físicas, sexuais, as relações
desiguais de poder, o conhecimento
cotidiano dos estudantes, as redes de
saberes, as diversas práticas
institucionais em que eles crescem e se
desenvolvem, passaram a ser
integrados nos modos de compreender
a dinâmica da escola (LIB NEO, 2013,
p. 6)
N a p e r s p e c t i v a d a
multidimensionalidade, as propostas
pedagógicas a serem realizadas no
contexto escolar devem se organizar
organicamente de maneira a reconhecer e
valorizar as singularidades, a diversidade
social, cultural, étnico-racial, de gênero,
religiosa, territorial, socioeconômica e
linguística.
Assim, a Educação Integral, desde os
anos iniciais, cumpre o papel fundamental
nas discussões sobre desigualdade,
racismo, homofobia, violência de gênero,
relações da humanidade com a natureza,
t e m a s e m e r g e n t e s n a
contemporaneidade, questões filosóficas,
culturais, políticas e sociais ao lado dos
conhecimentos historicamente
construídos de maneira a promover a
formação de indivíduos com
oportunidades de realizarem as suas
escolhas, que sejam atuantes na
sociedade, éticos, criativos e que
valorizem o conhecimento e a vida.
43
 AS COMPETÊNCIAS NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A
s reflexões sobre o conceito
de competência e suas
implicações educacionais
ocupam um lugar de destaque na pesquisa
educacional em nível nacional e
internacional. No século XVIII, o seu
significado estendeu-se à esfera pessoal,
denotando capacidades resultantes do
conhecimento e da experiência.
Na Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de
dezembro de 2017. que institui a BNCC, o
Artigo 3 define competência como “a
mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas
cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores, para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do
trabalho”. Assim sendo, a expressão
“competências e habilidades” é
equivalente à “direitos e objetivos de
aprendizagem” presente na Lei do Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2017).
A mesma resolução, alinhada à LDB e
ao PNE, fundamenta-se nas seguintes
competências gerais:

44
 AS COMPETÊNCIAS GERAIS
1. Conhecimento - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva;

2. Pensamento científico, crítico e criativo - Exercitar a curiosidade

intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas;

3. Senso estético e repertório cultural - Desenvolver o senso estético

para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural;

4. Comunicação - Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem
ao entendimento mútuo;

5. Cultura digital - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva;

6. Autogestão - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentação - Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que

45
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta.

8. Autoconhecimento e autocuidado - Conhecer-se, apreciar-se e

cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.

9. Empatia e cooperação - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de

conflitos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem como promover o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.

10. Autonomia - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

46
 A CONCEPÇÃO TEÓRICA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM QUE
CONDUZEM O CURRÍCULO
T
odos nós aprendemos sem
nos importar muito com a
natureza do processo, e
todas as pessoas comuns ensinam sem
buscar suporte teórico para explicar o
processo de ensino. Como professores,
temos algumas referências explicativas e
as utilizamos para orientar nossa prática.
Ensinar (ensino) é a relação entre o
professor e o conhecimento, enquanto
aprender (aprendizagem) é a relação entre
o aluno e o conhecimento. A grosso modo,
o professor oferece o ensino, enquanto o
aluno promove a aprendizagem. O ensino
é conceito que se relaciona ao ato docente;
a aprendizagem, por sua vez, se relaciona
ao discente. Dessa forma, ao falar de
ensino-aprendizagem, estamos falando da
relação professor-aluno.
Do ponto de vista do conhecimento
popular, a relação entre ensino e
aprendizagem é vertical. Assim, onde há
ensino, deve haver aprendizado. Se não há
aprendizagem, não há educação. Portanto,
aprender está sujeito ao ensinar. Essa
filiação fica evidente ao ver o professor
como um facilitador da aprendizagem e até
mesmo como um disseminador do
conhecimento. No entanto, é legítimo
considerar que, quando se ensina, também
se aprende, e a aprendizagem pode ser
intrinsecamente auto-mobilizada. Esse
assentimento levanta questões sobre o
papel do professor quanto à sua posição de
ensino.
Falar sobre o papel do professor no
processo de ensino/aprendizagem é
mostrar o quanto sua prática é permeável:
não como um simples transmissor de
conteúdos, mas como um gestor de
conhecimentos que valoriza a experiência
e a interioridade. Formar um aluno como
um ser humano capaz de pensar, de criar,
de experimentar coisas novas e de ser
cidadão.
A aprendizagem, por sua vez, pode
ser definida como o processo pelo qual
ocorrem mudanças relativamente
permanentes no comportamento que não
podem ser explicadas pela maturidade,
47
CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem ocorre sem treinamento prévio.

Este é um processo relativamente rápido. Às vezes, isso é feito com simples

observação.

O modelo afeta o observador após o tempo de observação. Isso significa que

o observador se lembra do comportamento.

A aprendizagem social é um processo cognitivo fascinante porque toda

aprendizagem social leva inevitavelmente a representações mentais. Nessas

representações simbólicas, imagens de linguagem, gráficos ou elementos de

memória influenciarão o modelo de retenção da imitação.

Envolve a participação ativa e criativa do observador, pois o comportamento

do modelo não se repete exatamente da mesma forma.

Uma parte do modelo deve primeiro ter algum comportamento para ser

observável e depois imitá-lo. Os modelos podem ser animados ou

inanimados, reais ou figurativos.

É uma aprendizagem casual, ou seja, ocorre sem punição ou reforço prévio.

O aprendizado pode ser aprendido de maneira ingênua, embora seja

necessária uma implementação externa para demonstrar que o aprendizado

ocorreu.

REFERÊNCIAS
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

48
tendências de resposta inata, lesões ou isto é, falta de problematização e aplicação
mudanças fisiológicas no organismo, mas de saberes sobre a realidade.
são o resultado da experiência. Há várias
Por outro lado, oposto à APT, a
facetas e vertentes da aprendizagem que,
aprendizagem baseada em problemas
embora aplicadamente diferentes,
(ABP), por exemplo, é partida da base de
idealizam a obtenção de conhecimento de
um mundo acelerado, o que importa não é
mundo pelo aluno. No entanto, algumas
que se espere o conhecimento ou ideias
desconsideram a formação plena do
fáceis, nem que haja apenas uma atitude
sujeito.
correta ante o objeto de conhecimento,
A aprendizagem por transmissão pois, no campo da observação, tudo é
(APT) pode estar relacionada às experimental. Portanto, a capacidade de
perspectivas behavioristas. A instrução evoluir é a capacidade de fazer perguntas
intermediária se concentra na relevantes em qualquer situação. Faça
interpretação verbal do professor, perguntas relevantes, entenda-as e saiba
transmitindo ideias (estímulos) aos alunos, respondê-las coerentemente com a
ou seja, o aluno deve coletar, armazenar e realidade em que elas surgem. Nessa
reproduzir informações. Nesse tipo de aprendizagem, não separa a
aprendizagem, o aluno é considerado uma transformação pessoal da transformação
“página em branco”, uma “tábua rasa”. social, pois tudo é construído e modificado
Portanto, para atingir seu objetivo, a coletivamente.
experiência básica que o aluno tem é
aquela que a oralidade do professor ou o
livro oferece. O aluno fica incumbido de
memorizar conceitos e reproduzi-los tal
qual como foram transmitidos. Nesse tipo
de processo de aprendizagem, não se
constrói um aluno sujeito, não se
mobilizam valores e atitudes que podem
infligir em seu meio, já que o saber é dado
como pronto e separado de seu contexto;
deve-se apenas conformar-se com o que
se lhe é exposto, sem necessidade de
refletir situações ou aplicar competências,

49
 AS CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM
CONCEBIDAS PELO CURRÍCULO

A
s condições afetam positiva Psicológicos: referem-se à
ou negativamente o motivação, atitudes e autoconceito.
aprendizado, concebendo
Ta m b é m c o n h e c i d a c o m o
aquilo que a modifica ou fatores, que
aprendizagem social, a aprendizagem
melhoram ou pioram o aprendizado.
observacional é um método de obtenção
Podemos dividir em duas categorias:
de conhecimento por meio da exposição ao
externas e internas.
comportamento de outras pessoas, é uma
As condições externas referem-se a condição externa de aprendizagem
todos os fatores que vêm do ambiente, efetivamente comum. A teoria foi proposta
como fatores culturais, econômicos ou por Albert Bandura (1977), psicólogo
sociais. canadense que estuda a aquisição de
comportamentos agressivos. Ele cita
Eles provêm do local de residência e
algumas características de aprendizagem:
suas características, do centro educacional
que frequentam, das qualificações dos
professores que compõem a unidade
escolar, de sua situação familiar e do
ambiente de aprendizagem.

As condições internas são aquelas

que dependem dos alunos. Esses são os
fatores fisiológicos e psicológicos de cada
indivíduo.

Fisiológicos: referem-se ao estado

da saúde do corpo, como alimentação,
descanso, desenvolvimento anatômico e
funcionamento dos sentidos.

50
 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
U
ltimamente, as estratégias
de aprendizagem
adquiriram importância
crescente na pesquisa psicológica e na
prática educacional. Isso se deve ao
impulso que faz do aprendizado um dos
principais objetivos de qualquer programa
educacional.
No início, a teoria psicológica seguia
um modelo que sustentava que as
pessoas eram apenas receptores
passivos de informações e que seu
conhecimento era apenas uma réplica do
que haviam adquirido de seus
professores. Mais recentemente, a teoria
propõe que os aprendizes participem
ativamente na gestão de seu
conhecimento e na criação de situações
cognitivas por meio da relação entre a
nova informação e seu conhecimento
prévio sobre o assunto.
No entanto, as novas necessidades
de formação social têm um grande
impacto, porque vivemos numa sociedade
que exige mais das capacidades de
aprendizagem dos alunos. As reformas
pedagógicas também tornaram
necessária a atualização dos conteúdos e
métodos de ensino das disciplinas
escolares. É cada vez mais importante que
os alunos não precisem apenas aprender
conhecimento, mas também o processo
de geração de conhecimento.
A educação, portanto, não visa
apenas transmitir conhecimentos e
assegurar determinados resultados
educativos, mas também deve facilitar a
análise dos processos pelos quais esses
conhecimentos foram adquiridos.
Para que a aprendizagem seja
eficaz, é preciso levar em conta o fato de
poder, querer e saber aprender. O poder
aprender significa que o aluno tenha
habilidades suficientes para aprender. O
querer aprender não é alcançado apenas
fazendo um curso na escola ou sentado
em casa com um livro por horas. Para
aprender, o aluno deve querer aprender,
ter disposição e motivação, condições
internas para isso. O saber aprender
requer conhecimento de determinados
comportamentos que são guiados por
métodos que facilitam o aprendizado.
Estratégias permitem tomar decisões
51
adequadas a qualquer momento do
processo de aprendizagem, ou seja, a
forma de trabalhar para melhorar o
desempenho que também pode ser
definido como as atividades ou operações
mentais que um aluno pode realizar para
facilitar e melhorar seu aprendizado.
determinar as condições necessárias para
resolver com sucesso as tarefas de
pesquisa, determinar os métodos mais
adequados a serem usados, controlar sua
aplicação e tomar decisões subsequentes
com base nos resultados.

Olhando para as estratégias, a

qualidade da aprendizagem é menos
afetada pela qualidade do ensino do
professor do que pela qualidade do
comportamento dos alunos. De fato, se um
aluno, por melhor que seja sua educação,
se limita à repetição ou reprodução, a sua
aprendizagem será simplesmente
mecânica, repetitiva e baseada em
memórias, excluindo as suas
competências. Por outro lado, se o aluno
escolher, organizar e aprofundar os seus
conhecimentos, então a aprendizagem
será construtiva, significativa e mais útil.
Quanto mais construtivo for o processo de
aprendizagem da disciplina, mais eficaz
será.

Se um aluno quiser compreender um

texto, poderá utilizar estratégias de
seleção de ideias relacionadas, para as
quais utilizará, por exemplo, a técnica de
destacar os pontos principais de um tema.
A estratégia pode ser vista a serviço do
processo e a tecnologia a serviço da
estratégia.

As estratégias são responsáveis por

52
 MULTIDISCIPLINARIDADE,
INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANDISCIPLINARIDADE

A
pesar da percepção da necessidade de integração entre as disciplinas, a
realidade do ensino em todos os níveis no Brasil convive cotidianamente com
uma organização pedagógica fragmentada e desarticulada, na qual o currículo
escolar é constituído por compartimentos estanques e incomunicáveis. O professor precisa
incorporar aulas com a prática social que exige uma formação mais crítica e competente.
Essa característica de fragmentação e desarticulação decorre da demanda material de
cultivo individual imposta pela sociedade moderna em sua forma de organização social às
instituições educacionais, incluindo as escolas de todos os níveis.

A multidisciplinaridade é um conjunto de disciplinas simultâneas, sem revelar

possíveis relações entre elas, visando um sistema de nível único com um único objetivo. As
informações de diferentes disciplinas são usadas para estudar um determinado elemento
sem considerar a interrelação entre as disciplinas. Assim, cada tópico contribui com
informações específicas de seu domínio de conhecimento sem considerar a integração entre
eles. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é considerada ineficaz para a
transferência do conhecimento, pois impede o relacionamento entre vários tipos de
conhecimento. Principalmente nos anos finais do ensino fundamental, há uma cultura de
segregar as áreas de conhecimento como se a interdependência fosse ocasionar prejuízo na
aprendizagem dos alunos.

No método multidisciplinar, tenta-se um trabalho conjunto dos docentes entre as

disciplinas, cada uma abordando temas comuns a partir de sua própria perspectiva,
articulando com sua própria bibliografia, técnicas de ensino e procedimentos de avaliação.
Pode-se dizer que uma pessoa multidisciplinar, nesse caso, estuda as disciplinas do currículo
escolar de perto, mas não em conjunto.

A origem da multidisciplinaridade está na ideia de que o conhecimento pode ser dividido

em disciplinas, sendo que uma disciplina é um tipo específico de conhecimento com um
objeto definido e reconhecido, e o conhecimento está relacionado a esse objeto

53
conhecimento sobre seus próprios que alimenta essa discussão leva a uma
métodos. As tentativas de criar relações compreensão mais profunda, trazendo à
entre as disciplinas criam o que é tona a definição de prática que se pretende
conhecido como interdisciplinaridade. pertinente à teoria. Claramente, a
integração entre teoria e prática implica a
Um professor tentará desenvolver
construção de ações transformadoras
seus alunos a partir de tudo que ele tem
dentro da sociedade capitalista. Dessa
aprendido toda a sua vida. O ensino e
forma, a prática requer reflexão teórica, ou
aprendizagem com base interdisciplinar
seja, superar ações impensadas com
fornece aprendizagem bem estruturada e
práticas concretas, refletidas,
enriquecida, pois os conceitos são
pensamentos e ações concretas. A
organizados em torno de unidades mais
interdisciplinaridade não é apenas a
globais, estruturas conceituais e
compatibilização de métodos e tecnologias
metodológicas compartilhadas por várias
pedagógicas, é uma necessidade e um
disciplinas, permitindo que os alunos
problema relacionado com realidades
sintetizem os tópicos estudados.
concretas, históricas e culturais e constitui,
Na interdisciplinaridade , há assim, uma questão de ética, política,
colaboração entre profissionais de economia e epistemológica.
diferentes áreas, ocorre interação entre os
O termo transdisciplinaridade foi
profissionais de diferentes áreas.
cunhado pelo educador Jean Piaget e
A interdisciplinaridade parece facilitar
divulgado pela primeira vez em 1970. Ela é
a superação da super especialização e da
um princípio teórico, buscando uma
desconexão entre teoria e prática como
intercomunicação entre as disciplinas,
alternativa às disciplinas. Já se pode notar
tratando concretamente de um tema
aqui que a discussão da
c o m u m e t r a n s v e r s a l . A
interdisciplinaridade é inspirada numa
transdisciplinaridade, ao quebrar as
crítica à organização social capitalista, à
fronteiras entre uma disciplina e outra,
divisão social do trabalho e à busca pela
busca compreender os fenômenos e
formação do humano na sua integralidade.
adquirir conhecimento de forma holística e
O relacionamento de teoria e prática
contextualizada. Assim, o conhecimento é
envolvido em disciplinas interdisciplinares
transversal na medida em que atravessa
remete a uma formação integral sob uma
todas as disciplinas de alguma forma e
perspectiva holística. O pensamento crítico
articula saberes humanísticos e modernos

54
à sociedade contemporânea.
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997),
os Temas Transversais têm natureza
diferente das áreas convencionais. Sua
complexidade faz com que nenhuma
das áreas, isoladamente, seja suficiente
para abordá-los. Ao contrário, a
problemática dos Temas Transversais
atravessa os diferentes campos do
conhecimento. Por exemplo, a questão
ambiental não é compreensível apenas
a partir das contribuições da Geografia.
Necessita de conhecimentos históricos,
das Ciências Naturais, da Sociologia,
da Demografia, da Economia, entre
outros. Por outro lado, nas várias áreas
do currículo escolar existem, implícita
ou explicitamente, ensinamentos a
respeito dos temas transversais, isto é,
todas educam em relação a questões
sociais por meio de suas concepções e
dos valores que veiculam. No mesmo
exemplo, ainda que a programação
desenvolvida não se refira diretamente
à questão ambiental e a escola não
tenha nenhum trabalho nesse sentido,
Geografia, História e Ciências Naturais
sempre veiculam alguma concepção de
ambiente e, nesse sentido, efetivam
uma certa educação ambiental.
Os temas transversais na educação
visam compreender e estabelecer
realidades sociais, direitos e
responsabilidades relacionados com a vida
individual e coletiva, e afirmar princípios de
participação política. Isso significa que
devem ser pesquisados de forma
transversal dentro de um campo e/ou
disciplina já existente. Os assuntos
transversais são aqueles que se enfatizam
pela urgência social, abrangência nacional,
compreensão da realidade e participação
social.
Assim, a teoria transdisciplinar, por
meio dos assuntos transversais,
apresenta-se como uma proposta de
reforma da educação, capaz de articular
diferentes campos do saber, adotando
gestos de respeito às diferenças,
solidariedade e integração com a natureza
e questões sociais, pois, na atualidade a
crise globalizada e complexa, significa
outra dimensão da vida. A maneira
equivocada como vemos, significamos e
dialogamos sobre a vida, por meio de
pensamentos, também é de natureza
transdisciplinar.
Integrar práticas de ensino
perpassando diferentes áreas do
conhecimento é necessário para abordar
efetivamente temas transversais para uso
mais amplo do conhecimento humano.
Nessa prática, onde não há fronteiras entre
as disciplinas, essa observação múltipla
permite que os alunos se envolvam com o
conhecimento, interajam entre os vários
aspectos da compreensão do mundo,
55
reflitam e colaborem com um objetivo
principal: o conhecimento.
Atualmente, nos objetivos almejados
pela demanda desta sociedade
contemporânea, sabe-se que o trabalho
focado apenas em uma disciplina fica
limitado apenas a saberes isolados de
completude de contexto trasnversal. Nesse
diálogo, D‟Ambrósio (1997 p. 89) afirma
que:
Se pretendemos uma educação
abrangente, envolvida com o estado do
mundo, abrindo perspectivas para um
futuro melhor, temos que repensar
nossa prática, nossos currículos. Os
objetivos da educação são muito mais
amplos que aqueles tradicionalmente
apresentados nos esquemas
disciplinares. Devem necessariamente
situar a educação no contexto da
globalização evidente do planeta.
Assim, compreende-se que a
transdisciplinaridade rompe com o ensino
tradicional, focado na reprodução de
saberes, e promove uma aprendizagem
mobilizada por habilidades e
competências, utilizando conceitos,
atitudes e valores na prática de
conhecimentos interligados à dinâmica dos
reais problemas pessoais e sociais. Nisso,
como afirma Santos Neto(2006 p. 42):
Assim, tão importante quanto conhecer
e discutir as ideologias políticas em
vista da transformação social é também
importante: o autoconhecimento; o
trabalho com o corpo, com as emoções,
com a razão e com o espírito; o
desenvolvimento da consciência
ecológica; o respeito pelas diferenças
pessoais, coletivas e raciais; a
articulação entre o mundo da
interioridade e da exterioridade sócio-
político-econômica em uma realidade
onde todas as dimensões estão
interligadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais : apresentação dos temas
transversais, ética / Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília :
MEC/SEF, 1997.
D ’ A M B R Ó S I O , U .
Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas
Athena, 1997
SANTOS NETO, Elydio dos. Por uma
educação transpessoal: a ação
pedagógica e o pensamento de
StanislavGrof.Rio de Janeiro: Lucerna,
2006.
56
MODELO DE JANTSCH

57
 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÕES NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
N
a segunda metade do
século XX, quando o
aparecimento das
chamadas novas tecnologias da época
levou ao aparecimento da chamada
revolução digital, essa revolução foi
diferente do passado, e implicou em
mudanças e transformações no que diz
respeito ao que se chama hoje.
As TICs, especialmente a Internet,
desenvolvem-se rapidamente e estão
integradas na vida das pessoas. Em menos
de uma década, a internet e suas diversas
aplicações afetaram a vida de cidadãos,
empresas, organizações e governos. Por
outro lado, quando olhamos ao nosso
redor, podemos apreciar a infinita
variedade na forma como nos
comunicamos, nos organizamos e até
trabalhamos ou nos divertimos. Pode-se
dizer que uma nova sociedade se
estabeleceu, a sociedade da informação
(SI), também conhecida como sociedade
do conhecimento, cuja principal
característica é a capacidade de acessar
uma grande quantidade de informações,
comunicar-se e interagir com outros grupos
ou cidadãos fora dos limites do espaço e do
tempo.
Isto posto, é necessário estudar o
impacto das novas tecnologias na
educação e seu impacto no processo de
ensino e aprendizagem. A princípio, o
impacto parecia menor do que em outras
áreas, já que a educação não cumpria, de
qualquer forma, seu papel transformador.
No entanto, uma análise mais aprofundada
mostrou que havia um atraso significativo
nas consequências das mudanças da
prática, que incluíam não apenas
investimentos em equipamentos e
treinamento mas também mudanças de
atitude ou mentalidade. As principais
razões para o atraso na integração das
tecnologias de informação e educação são
a falta de financiamento, o apoio
institucional insuficiente e a falta de
flexibilidade e adaptabilidade de alguns
professores.
Para que ocorra uma mudança real, é
preciso primeiro analisar, questionar e
58
compreender plenamente que as TICs, na igualdade, oportunidade e sem
educação, além de serem um meio de discriminação, na medida da nova
resolver problemas, significam melhorar a sociedade da informação, evidenciando a
qualidade da educação, por conta das necessidade de uma mudança
novas exigências da sociedade da educacional. Nesse desenvolvimento, as
informação. tecnologias de informação e comunicação
desempenham um papel fundamental
Integrar as TICs no sistema educativo
porque se tornaram ferramentas para as
pode ser um desafio, pode ser uma
mudanças que a sociedade da informação
provocação, mas, hoje, em todas as
trouxe no campo da educação.
perspetivas (social, relacional, pessoal,
profissional) é essencial que os jovens De forma geral, instituições, governos
prosperem nessa nova sociedade. e professores têm a consciência de que o
uso das TICs nos sistemas de ensino e
Algumas escolas podem adotar as
aprendizagem, muitas vezes, leva a uma
TICs, mas é muito necessário questionar e
melhoria da qualidade. No entanto, a
analisar se o fazem inteiramente do ponto
utilização das TICs, na sala de aula, não
de vista técnico ou se o fazem também do
deve limitar-se apenas ao ensino da
ponto de vista pedagógico. Se Isso já é feito
tecnologia em si, mas das competências
do ponto de vista pedagógico, vale a pena
necessárias para prosperar na sociedade
verificar até que ponto isso foi feito.
da informação. Precisamos ir além e
Talvez a questão mais importante ao
entender que usar as TICs, na sala de aula,
integrar as TICs nas escolas seja que não
deve significar escolher algumas das
só elas devem ensinar novas tecnologias,
ferramentas que nos são dadas e usá-las
não só as disciplinas tradicionais devem
na sala de aula em uma perspectiva real
continuar a ser ensinadas através das TIC,
em vez de ser apenas um complemento do
mas as TIC devem também fazer parte do
sistema de ensino tradicional. A
ensino, da própria escola e do seu
incorporação da tecnologia no ensino deve
ambiente.
ser capaz de melhorar o processo de
O ambiente social em que vivemos ensino, bem como o progresso dos alunos.
hoje, caracterizado por novos padrões
Deve-se incluir não apenas a
familiares, novos ambientes profissionais e
substituição de cadernos e lápis por
uma maior diversidade de alunos, exige o
computadores e impressoras mas também
desenvolvimento de um novo sistema
o uso de novos dispositivos. Considerando
educacional baseado no princípio da

59
que essa evolução do sistema educacional
não consiste no uso de novas tecnologias
ao lado de métodos tradicionais, essa
integração deve ser feita por meio da
interação, criando novos quadros
relacionais, incentivando a colaboração e,
acima de tudo, oferecendo estratégias
criativas e flexíveis para a prática do
conhecimento em rede de trabalho digital.
A s s i m , n e s s a n o v a p e r s p e ti v a
pedagógica, defende-se a utilização da
tecnologia não como um fim, mas como um
meio para melhorar a aprendizagem. É
importante a utilização adequada das
novas ferramentas disponibilizadas pelas
TICs, bem como compreender o papel do
docente não mais como único detentor do
conhecimento, mas quem o deve mediar
com valores e reflexões para mobilização
de competências.
Hoje, mais do que nunca, estamos
conscientes das limitações de um sistema
de ensino tradicional ou formal, centrado
no ensino, centrado em aulas presenciais e
com professor presente. Sempre que for
possível ao aluno conhecer outras
situações e pessoas, como vivem, o que
pensam, que problemas têm, quão
semelhantes ou diferentes são com ele,
descobrirá como é fácil conseguir isso
pelas TICs. O poder e o valor educacional
de uma ferramenta simples como o e-mail
para comunicar e integrar pessoas não
podem ser negados. A educação global
requer mudanças significativas nas
pessoas, bem como mudanças políticas
nas instituições de ensino.
As informações que precisam ser
transmitidas aos alunos não podem ser
acompanhadas apenas pelo professor em
sala de aula. A abordagem centrada no
ensino é obsoleta agora que os recursos
educacionais existentes podem ser
encontrados e distribuídos entre os alunos
no dia a dia em qualquer lugar do mundo. A
educação está fora da escola, crianças e
adultos aprendem e se formam todos os
dias, em casa, na rua, na televisão, no
trabalho e na internet.
Os benefícios mais notáveis da mídia
para a sociedade incluem o acesso à
cultura e à educação, o progresso
tecnológico e os benefícios da era da
comunicação em que vivemos. No entanto,
alguns especialistas insistem que deve
haver uma conexão entre as informações
fornecidas e a capacidade das pessoas de
absorvê-las.
A disseminação das tecnologias de
informação e comunicação é uma grande
oportunidade e uma fronteira crítica para a
escola. Esta é a revolução dos tempos, não
um simples aumento nos métodos de
aprendizagem. As escolas não têm mais o
monopólio da informação e dos métodos
de aprendizagem.
60
 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A
avaliação deve ser um
procedimento constante na
vida de uma pessoa. Desde
a infância, deve-se aprender a valorizar
tudo o que faz ou deixa de fazer, para que
se sinta responsável por seus atos. É assim
que distinguimos entre o que é prejudicial e
o que é benéfico. A avaliação é
principalmente uma atividade para se
refletir. Na prática pedagógica não param
de surgir questionamentos e dúvidas sobre
a avaliação e seu papel nos diversos
momentos do ensino.
Do ponto de vista da nova abordagem
educacional, a avaliação não pode mais
ser considerada como uma forma de saber
quem passa e quem reprova, ou como uma
ferramenta de sanção e qualificação que
mede conteúdos memorizados. A
avaliação permite que você se concentre
no potencial individual de cada aluno.
Nessa perspectiva, a avaliação
corresponde a uma forma de olhar, ouvir,
saber, sem esquecer as expectativas dos
professores ou o progresso de seus
alunos, acompanhando-os em suas formas
específicas de aprender. Isso exige que os
professores desenvolvam atitudes de
observação e adaptação às necessidades
individuais de cada aluno, direcionando-os
para analisar o que está acontecendo em
sala de aula, tomar decisões caso a caso e
reorientar ou transformar o trabalho.
É conveniente que os professores
aprendam a confiar nas habilidades dos
alunos e aceitá-los em situações
tradicionais, para as quais a nova
abordagem pedagógica oferece escolhas
muito mais consistentes ao conhecimento
do indivíduo. É possível que, em algum
momento, os professores sintam-se muito
inseguros para descartar os tradicionais
conceitos sobre o assunto. A sua
realização, com todas as suas
consequências, deve exigir grandes
progressos para cada aluno e para todos
como um grupo. Essa atitude significa que
eles estão envolvidos de forma muito direta
no processo reflexivo, que envolve a
avaliação de conhecimentos, habilidades e
atitudes. Promover o desenvolvimento
dessas habilidades exige que os
professores olhem profundamente para
dentro de si e para as relações que mantêm
em sala de aula e na escola. Essa
aprendizagem não se centra apenas na
61
aquisição de competências mas também
no controle da inclusão de diferentes
valores (felicidade, solidariedade,
responsabilidade, capacidade de
trabalhar). Os professores precisam deixar
bem claro que seus alunos são pessoas
cujas atitudes e valores estão sendo
estimulados a desenvolver e isso é
conseguido com a ajuda de suas famílias,
escola e comunidade.
Os valores são específicos de cada
pessoa, sociedade, de sua forma de
pensar e agir. Não devemos esquecer que,
assim como é importante continuar o
desenvolvimento da ciência e da
tecnologia, também é importante alcançar
esse sucesso em condições cada vez mais
humanas. Isso depende de cada agente
formador.
A avaliação em uma proposta
educacional integrada é um processo com
análise e reflexão de aliados importantes,
autorreflexão, reflexão sobre o outro, sobre
a sociedade, sobre o que está sendo
ensinado, aprender por que ensinar ou
aprender determinados conteúdos,
atividades, progressos e principalmente
erros.
Quando pensamos em ensino
integrador e avaliação, pensamos em
educação integral. Nesse sentido, a BNCC
(2017) afirma explicitamente seu
compromisso com a educação holística.
Art. 13. Os currículos e propostas
pedagógicas devem prever medidas que
assegurem aos estudantes um percurso
contínuo de aprendizagens ao longo do
Ensino Fundamental, promovendo
integração nos nove anos desta etapa da
Educação Básica, evitando a ruptura no
processo e garantindo o desenvolvimento
integral e autonomia.
No entanto, ainda se cresce o olhar à
avaliação aos valores das pessoas e a
sociedade em que permeiam. A avaliação
tem sido usada como instrumento para
apenas classificar os alunos,
discriminando-os um ante os outros.
Nesse sentido, fala-se da avaliação
na perspectiva classificatória, que tem
como foco a disciplina e a punição e,
portanto, não permite a reflexão sobre a
construção do conhecimento dos alunos e
o processo de aprendizagem, e a avaliação
em si não ajuda a superar erros e
dificuldades, portanto, os alunos são
classificados e aprovados pelos
professores com uso de “[...] notas,
conceitos, estrelinhas, carimbos, [...]”
(Hoffmann, 1993) , ou seja, apenas
determinam se o aluno é bom, certo ou
errado.
Hoffmann (1993) lamenta que a
avaliação tenha tradicionalmente sido
sinônimo de disciplina, punição e
discriminação, resultado da ação corretiva
62
do professor e as declarações feitas por ele recebem as informações transmitidas pelo
sobre essa correção. Por isso, critica o uso docente, cujo conteúdo está desconectado
de notas, conceitos, cartas, carimbos e de sua realidade. Para Luckesi (2002,
outras menções nos trabalhos dos alunos. p.81), a avaliação deve:
As crianças comparam as tarefas entre si, o
[...] ser assumida como um
número de estrelas, elas próprias se
instrumento de compreensão do estágio de
classificam, não havendo uma avaliação
aprendizagem em que se encontra o aluno,
construtiva, de fato, para a aprendizagem.
tendo em vista tomar decisões suficientes e
Dessa forma, Hoffman (2001, p.41) satisfatórias para que possa avançar no
declara que o processo avaliativo: seu processo de aprendizagem. Se é
importante aprender aquilo que se ensina
“não deve estar centrado no
na escola, a função da avaliação será
entendimento imediato pelo aluno das
possibilitar ao educador condições de
noções em estudo, ou no entendimento de
compreensão do estágio em que o aluno se
todos em tempos equivalentes.
encontra, tendo em vista poder trabalhar
Essencialmente, por que não há paradas
com ele para que saia do estágio defasado
ou retrocessos nos caminhos da
em que se encontra e possa avançar em
aprendizagem. Todos os aprendizes estão
termos dos conhecimentos [...].
sempre evoluindo, mas em diferentes
ritmos e por caminhos singulares e únicos. Quanto a Perrenoud (1993), a
O olhar do professor precisará abranger a avaliação é um processo que auxilia o
diversidade de traçados, provocando-os a aluno a aprender e o professor a ensinar. A
progredir sempre.” aprendizagem nunca é linear, procede-se
através de experimentos, tentativas e
A avaliação classificatória é muito
erros, hipóteses, falhas e progressos. Uma
comum no ensino tradicional. Para Luckesi
pessoa aprende melhor quando seu
(2003), esse tipo de ensino traz a avaliação
ambiente pode lhe dar respostas e
em forma de prática de exames, onde são
adaptações de diferentes maneiras. A
verificados apenas os resultados obtidos
avaliação não se limita apenas a avaliar a
por meio de testes orais ou escritos e,
aprendizagem de cada aluno mas também
portanto, os aspectos cognitivos são
a saber constantemente em que nível se
avaliados com ênfase na memorização do
encontra numa mesma disciplina e ter
conteúdo. Assim sendo, o ensino centra-se
consciência das suas limitações e
no professor, deixando os alunos na
necessidade de melhorias.
posição de receptores passivos que

63
 A avaliação de valores, também que significa aprender o que o professor
chamada de avaliação formativa deve sugere, e para que o aluno aprenda de
utilizar diferentes instrumentos que forma significativa, são feitas sugestões de
permitam ao aluno conhecer o seu avaliação diferencial e mecânicas que
desenvolvimento quotidiano como pessoa. provavelmente serão mais úteis tanto para
Os próprios alunos, professores, pais, os alunos quanto para o professor.
diretor e outras autoridades participam do
A avaliação diferencial leva em
processo de avaliação. Na avaliação
consideração a diversidade dos alunos,
formativa, os alunos aprendem por si
que é inerente à natureza humana. O
mesmos como adquirem valores por meio
professor, enquanto aluno e mediador da
de diferentes estratégias. Ela consiste na
informação, tem em conta a diversidade
avaliação da aprendizagem e aquisição de
dos alunos e das situações, o que por
conhecimentos na sua trajetória e também
vezes o obriga a desafiar, orientar os
no trabalho do professor, permitindo
outros, ou também sugerir e confrontar,
analisar frequente e interativamente o
porque os alunos e as situações em que
progresso dos alunos, determinando o que
eles precisam aprender são diferentes.
eles aprenderam ou não. Loch (2000) diz
A interação entre alunos e professor
que avaliar não é apenas dar notas,
facilita a observação dos processos
calcular médias, aprovar ou reprovar os
realizados pelos alunos em sala de aula e
alunos, enfatizando apenas o aspecto
proporciona uma intervenção diferenciada
quantitativo da avaliação, em vez do
adequada para sua manifestação. Nesse
qualitativo. Do ponto de vista da avaliação
sentido, é necessária uma organização
formativa, a avaliação é um compromisso
que possibilite a interação em diferentes
com o futuro, uma mudança baseada no
níveis: tanto em relação a um grande
conhecimento da realidade, pois tendo o
grupo, com um grupo menor, quanto
conhecimento, relacionando-se com a
através da interação bidirecional para
qualidade da aprendizagem, ambos,
permitir a observação, que é um dos
professor e aluno, buscam formas de
suportes sobre o qual ela se apoia.
enfrentar a dificuldade que encontram.
Deve-se ter o cuidado de adequar as
Aprender requer esforço. Nem tudo se
propostas às possibilidades reais de cada
aprende com ajuda especial da mesma
aluno. Esta necessidade de uma variada e
forma, ao mesmo tempo ou com o mesmo
dosada suficiência de provocações obriga-
trabalho. Nesse sentido, se pensarmos no
nos a questionar a pretendida

64
homogeneidade das propostas, que
facilmente pode excluir aqueles que não
encontram sentido num processo que,
assim apresentado, os leva à frustração.
Versatilidade e dosagem se estendem à
forma como diferentes alunos respondem:
alguns são mais independentes, outros
precisam de ajuda ou ajuda
qualitativamente diferente.
Deve-se ter o cuidado de adequar as
propostas às possibilidades reais de cada
aluno. Essa necessidade de uma variada e
dosada suficiência de provocações obriga-
nos a questionar a pretendida
homogeneidade de propostas, que
facilmente pode excluir aqueles que não
encontram sentido num processo que,
assim apresentado, os leva à frustração.
Versatilidade e dosagem se estendem à
forma como diferentes alunos respondem:
alguns são mais independentes, outros
precisam de uma ajuda qualitativamente
diferente.
Uma das principais tarefas da escola é
oferecer aos alunos a alegria de aprender e
o reconhecimento pelo progresso e a auto-
satisfação por alcançá-lo. Isso garante sua
confiança em sua capacidade de aprender
e c r i a r. S a b e r c o m o s e p r o d u z a
aprendizagem revela a singularidade
desses processos. As experiências vividas
são o principal valor de todo aprendizado;
portanto, obrigam a considerar a
diversidade dos processos de
aprendizagem. Para realizar uma
avaliação diferenciada e adequada aos
diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem, o professor deve ter um
diagnóstico, respondendo, por exemplo, às
seguintes questões: o que meus alunos
podem aprender? Quais são os interesses
de cada aluno? Quais são os
conhecimentos de vida dos alunos? Como
eles aprendem melhor?
Nessa fase, a avaliação torna-se um
processo que começa por saber o que cada
aluno pode fazer e conseguir, ou seja,
fazer, ser e conviver, e também o processo
pelo qual esta aprendizagem se dá.
Responder a essas perguntas significa que
a participação dos professores no
processo de aprendizagem tem variáveis
que se adaptam às necessidades dos
alunos. Essas variáveis são convertidas
em atividades, tarefas, conteúdos, formas
de agrupamento, tempo alocado, material,
etc.
A avaliação, que é um processo
dinâmico, flexível, abrangente e
sistemático, ocorre durante o processo de
aprendizagem. Não é de forma alguma
separada do todo. Nesse sentido, pode-se
dizer que somente na medida em que se
conhece a utilidade da avaliação, ela pode
ser acreditada e utilizada da melhor forma.
A avaliação inicial é, assim, utilizada
65
quando queremos saber que
conhecimentos e experiências anteriores
dos alunos trazem para o centro de
formação as estratégias mais relevantes
para iniciarmos todo o processo de
aprendizagem.
É claro que cada aluno chega à escola
com uma bagagem própria e diferente
relacionada às experiências de acordo com
o ambiente sociocultural, afetivo e familiar
em que se vive e de acordo com suas
características. Portanto, é necessário
fazer aos alunos algumas perguntas: que
experiências de vida você teve? Quais são
seus interesses e necessidades? Quais
são seus níveis e estilos de aprendizagem?
O que você já sabe sobre o que se lhe está
sendo ensinado? O que você sabe sobre o
que se deve aprender?
O conhecimento do que cada aluno
sabe, pode fazer e como trabalha é o ponto
de partida para a definição de atividades e
tarefas que promovam a aprendizagem.
Em outras palavras, fornece diretrizes para
determinar a primeira aproximação,
organizando atividades e estratégias que
se adaptam às circunstâncias de
aprendizagem de cada aluno.
Falamos de avaliação de processo
quando se trata de acompanhar todo o
processo de aquisição de competências
por meio das atividades de aprendizagem
oferecidas aos alunos. Na concretização
do plano inicialmente previsto, o professor
deve estar atento às reações dos seus
alunos, aos ajustes, às intervenções,
introduzindo ou retirando novas estratégias
e atividades.
Na comunicação desses resultados, é
importante considerar alunos, pais e
autoridades para que todos se sintam
envolvidos no processo de aprendizagem,
para que a sala de aula não se torne o único
local onde se mede o desempenho
acadêmico dos alunos. Os pais devem
entender que são os principais educadores
de seus filhos e devem participar, pois, da
sua educação. A comunidade em geral
também deve assumir suas
responsabilidades.
A avaliação da aprendizagem deve
ser entendida como um processo de
análise, reflexão e investigação da prática
pedagógica, que permite ao professor
formular estratégias e, ao aluno, refletir
sobre a sua aprendizagem: tempo
despendido, utilidade, provável utilização
em outras situações, estratégias utilizadas
para a aprendizagem. A partir disso, você
se qualifica, você se avalia: “O que eu
aprendi faz parte da minha prática diária?”.
Cada prática de avaliação cria um
vínculo entre as expectativas de progresso
e os processos de aprendizagem
necessários para alcançar esse progresso.
Para isso, devem ser levados em conta os
66
métodos de aprendizagem (através da observação, socialização, manuseio de materiais
específicos, leitura, experimentação, pesquisa, elaboração de diagramas, matrizes, tabelas,
mapas conceituais, etc.), ritmos de aprendizagem. aprendizagem (multifacetada), a
capacidade de usar o que foi aprendido e as formas de aprender.

Com base na aplicação de várias técnicas e instrumentos de avaliação, o professor faz

uma avaliação de valor e toma decisões para melhorar, iniciar ou aprofundar a aprendizagem,
o que exige conhecer e aplicar novas estratégias de ensino. A ideia é que todos os alunos
recebam o aprendizado que esperam, dadas as limitações de sua capacidade e julgamento.

REFERÊNCIAS

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola

à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993

LOCH, Jussara M. de Paula. Avaliação: uma perspectiva emancipatória. In: Química na

Escola, nº 12, novembro, 2000, p.31.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma aprendizagem

sistêmica da mudança pedagógica. In: ESTRELA, A.; NÓVOA, A. Avaliações em educação:
novas perspectivas. Porto, Pt: Porto Editora, 1993, p.173.

67
 EDUCAÇÃO MEDIADA POR ANIMAIS
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O
uso de animais na vida
humana sempre existiu de
uma forma ou de outra. Os
primeiros indícios concretos de uma
relação humano-animal datam 12.000
anos atrás, são os restos fossilizados de
uma mulher abraçada a um filhote de cão,
na região onde hoje fica Israel.
Ao longo do tempo, o homem se
beneficiou com o que os animais
proporcionam ao seu bem-estar físico,
emocional e social. Aos poucos, os animais
foram levados para suas fazendas e
agricultura, que logo passaram a dividir o
mesmo espaço de convivência. Os animais
atraem, seduzem, mudam atitudes e criam
vínculos terapêuticos, aprimorando, assim,
as habilidades e competências.
Reconhece-se que a Educação
Mediada por Animais proporciona muitos
benefícios em muitas áreas do
desenvolvimento humano, especialmente
cognitivo e emocional, e pode promover a
inclusão do aluno porque é uma maneira
muito útil e eficaz de reforçar a disciplina
em diversas situações de deficiência e
transtornos, já que essa forma de trabalhar
pode trazer novas dinâmicas, estímulos,
conquistas. Como tal, pode alterar o estado
funcional e potencialmente melhorar a
auto-estima e o progresso cognitivo,
proporcionar o estímulo à independência e
melhorar, consequentemente, a qualidade
de vida. Ampliar novas intervenções para
alunos com e sem deficiência requer uma
compreensão dos processos através dos
quais a aprendizagem é vista como integral
e em um processo de construção contínuo.
A convivência com animais pode
trazer envolvimento emocional e estímulo
às atividades, sejam elas terapêuticas ou
educativas. É importante lembrar que a
terapia mediada por animais é utilizada há
muito tempo e traz benefícios de diversas
formas, sendo que a mera presença do
animal pode causar mudanças claras e
perceptíveis nos sujeitos. Além disso, pode
ser simplesmente uma resposta a uma
necessidade emocional a um conflito
interno da criança ou adolescente. Através
do contato com os animais, é mais fácil
para as crianças aprenderem sobre a vida,
reprodução, nascimento, morte e
acidentes, e desenvolverem
68
comportamentos sociais positivos.
Diversos estudos analisados, como o
de Barker e Wolen (2008), corroboram a
ideia de que pessoas com animais de
estimação apresentam menor risco de
doenças cardiovasculares e, quando já
tiveram infarto do miocárdio, menor risco
de morrer do que pessoas sem animais de
estimação , além de apresentar melhor
tratamento adesão durante a reabilitação
cardíaca. Isso é devido ao baixo nível de
estresse que ter um animal proporciona.
Desta forma, a disponibilidade de
animais no ambiente educativo, auxilia no
desenvolvimento da educação integral, por
submeter o aluno à reflexão sobre valores e
cuidados, reduzindo o estresse e
ansiedade que podem provenientes da
pressão familiar, social, comunitária ou, às
vezes, da própria escola.
A adoção e resgate de animais
abandonados já tem sido prática de
algumas escolas. No entanto, em junho de
2022, em Araras, publicou-se o Decreto nº
7.034 incentivando essa prática,
autorizando às unidades escolares a
adotar animais resgatados pelo canil
municipal, que fornece alimentos e
assistência veterinária . Segundo a
consideração do decreto, “(...) a adoção de
animais domésticos por escolas e
entidades promove ações de educação
ambiental para a conscientização e
sensibilização da importância da posse e
guarda responsável”. Assim, desde o
decreto, já tem ocorrido adoção de animais
por algumas unidades escolas.
As crianças são fascinadas por tudo
que tem vida e, quando não tem, elas
personificam, imaginando, por exemplo,
q u e u ma á rvo re p o ssa fa l a r e te r
sentimentos. Por isso, o contato com seres
vivos reais pode ser mágico e despertar
centenas de curiosidades munidas de
emoções, como medo do diferente. Ao lidar
com esses sentimentos durante o contato
com um novo animal, a criança desperta-se
na busca do conhecimento, da
investigação e da ciência.
As escolas precisam buscar meios de
proporcionar esse contato dos alunos com
os animais, gerando a competência de
respeito à fauna municipal e brasileira,
respeito aos direitos dos animais.
Para o contato com a fauna municipal,
o projeto Asas Abertas oferece visitas
guiadas dos alunos para conhecer as
araras da cidade. O objetivo do projeto é
aumentar a transparência do trabalho
realizado pelo CRAS Pró-Arara, além de
proporcionar ao público a oportunidade de
conhecer as atividades realizadas pelo
centro e os animais resgatados e
reabilitados. Além de tirar dúvidas sobre o
trabalho do CRAS e a importância da
fauna, o passeio pelas instalações ocorre
69
para os visitantes que poderão ver de perto as aves reabilitadas.

A dosagem frequente de natureza é essencial, principalmente para crianças que vivem e

movimentam-se somente pelas áreas urbanas. O contato com animais silvestres deve ser
feito refletindo sobre a importância do cuidado e relacionando os animais como um membro
do sistema do meio ambiente, com funções importantíssimas para o equilíbrio natural. Livros
de histórias e filmes também valorizam esse papel de reflexão, estimulando o aluno a pensar
sobre o papel de relação entre ele e os animais.

Animal de estimação adotado pela escola EMEF Leonaldo Zornoff.

REFERÊNCIAS

Barker, S.B., & Wolen, A.R. (2008). The benefits of human-companion animal
interaction: A review. Journal of Veterinary Medical Education, 35, 487-495.

70
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
I
nclusão na educação gera uma
discussão importante para
identificar meios que propiciem a
integração dos alunos com deficiência no
sistema educacional. Há um longo histórico
de progresso para que tenhamos, como
hoje, um resultado mais inclusivo do que
comparado há décadas atrás. Começando
em 1988, já havia um sinal da implantação
da educação inclusiva no Brasil. O artigo
208, III, estabelece que “o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
O atendimento às pessoas com
deficiência, no Brasil, começou logo no
Império, no Rio de Janeiro: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o
Instituto dos Surdos Mudos (1857); ambos
ainda existem com os respectivos nomes:
Instituto Benjamin Constant e Instituto
Nacional da Educação dos Surdos. Em
1954, cria-se a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Em 1961, iniciou-se o atendimento
educacional às pessoas com deficiência
com base no disposto na Lei Nacional de
Orientação e Instituições Educacionais -
LDBEN, Lei nº 4.024/61, que relembra o
direito aos "excepcionais" na educação,
preferencialmente na rede geral de ensino:
Art. 88. A educação de excepcionais,
deve, no que fôr possível, enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade.(BRASIL,
1961)
O objetivo principal da Constituição
Federal de 1988 é “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação” (art.3º, inciso IV). No
artigo 206, estabelece-se que o ensino seja
ministrado no princípio de “igualdade de
condições para o acesso e permanência na
escola”.
O artigo 55 da Lei da Criança e do
Adolescente - ECA, Lei 8.069/90, reforça
os dispositivos legais anteriores ao
estabelecer que “os paisou responsáveis
têm a obrigação de matricular seus filhos
ou pupilos na rede regular de ensino".
Ainda nessa década, documentos como a
71
 Declaração Mundial de Educação para consultados sobre a forma de
To d o s ( 1 9 9 0 ) e a D e c l a r a ç ã o d e educação mais apropriada às

Salamanca (1994) passaram a influenciar necessidades, circunstâncias e

a formulação de políticas públicas de aspirações de suas crianças.

educação inclusiva. O documento da Em 2004, o Ministério Público

Declaração de Salamanca (1994), Federal publicou o documento “O Acesso
introduz sobre a importância de centrar-se de Alunos com Deficiência às Escolas e
aos anseios e necessidades dos alunos Classes Comuns da Rede Regular” com o
portadores de deficiência: objetivo de difundir o conceito e as normas

O direito de cada criança à educação é de inclusão pelo mundo, e enfatizar os

proclamado na Declaração Universal
de Direitos Humanos e foi fortemente
reconfirmado pela Declaração Mundial
sobre Educação para Todos. Qualquer
pessoa portadora de deficiência tem o
direito de expressar seus desejos com
relação à sua educação, tanto quanto
estes possam ser realizados. Pais
possuem o direito inerente de serem
direitos e interesses dos alunos
portadores de deficiência para frequentar
a escola em sala regular no ensino regular.
Esse documento, O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular (2004), prevê as
seguintes sugestões de atuação das
instituições:

SUGESTÕES DE ATUAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES

► para crianças de zero a seis anos: oferecer atendimento educacional especializado,
que pode envolver formas específicas de comunicação, apenas quando este atendimento
não ocorrer nas escolas comuns de Educação Infantil. Proporcionar, quando necessário,
atendimentos clínicos, que não dispensam atendimentos individualizados. De acordo com
o Estatuto da Criança e do Adolescente, esses atendimentos não podem ser oferecidos de
modo a impedir o acesso à Educação Infantil comum, devendo este ser incentivado pela
instituição como forma de garantir a inclusão da criança;

► para crianças e jovens de sete a 14 anos: o atendimento educacional especializado

é sempre complementar e não substitutivo da escolarização em salas de aula de ensino
comum. Quando necessário, esses alunos devem ter providenciado o atendimento
educacional especializado na instituição, em horário distinto daquele em que freqüentam
a escola comum;

72
► para adultos e adolescentes maiores de 14 anos que não estiverem aptos a
frequentar o ensino médio: além dos cursos profissionalizantes e outros oferecidos,
as instituições especializadas O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes
comuns da rede regular devem incentivar as matrículas desses alunos em instituições
regulares de Educação Profissional, realizar convênios com cursos profissionalizantes
e/ou para Educação de Jovens e Adultos, de forma a possibilitar sua inclusão social e
escolar, podendo oferecer, como complemento, o atendimento educacional
especializado que se fizer necessário a cada caso;

► para adolescentes e adultos com idade para o trabalho: é importante facilitar a

inserção efetiva dessas pessoas no mercado de trabalho, através de capacitação e do
apoio jurídico em casos que necessitarem de interdição judicial, incentivando sempre
que possível a interdição parcial, para que a pessoa possa continuar exercendo atos de
cidadania;

► para garantir maior qualidade no processo de inclusão de seus alunos, a instituição

especializada pode celebrar acordos de cooperação com escolas comuns do ensino
regular, públicas ou privadas, de maneira que estas matriculem as crianças e
adolescentes em idade de Ensino Infantil e Fundamental atualmente atendidas nos
espaços educacionais especiais, desde que esses acordos não substituam a educação
escolar em todos os seus níveis;

► A Organização das Nações Unidas, 2006 aprova a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, que conceitua a deficiência como o resultado da interação das
pessoas com barreiras, atitudes e condições que as impedem de participar plenamente
da sociedade em igualdade de condições com os demais. Essa Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) assegura as proposições a seguir:

► O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima,

além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades
fundamentais e pela diversidade humana;

► O máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade

das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais;

► As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de

73
 deficiência;

► As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade
e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem;

► Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

► As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema

educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

► Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena.

Existem duas formas principais de deficiência, transtornos globais do

conseguir propiciar a integração dos desenvolvimento e altas habilidades ou
alunos com deficiência no sistema superdotação”.
educacional: educação especial e
Essa modalidade de educação
educação inclusiva. Embora esses dois
desenvolve-se em torno da igualdade de
termos sejam diferentes, eles são
oportunidades, atendendo às diferenças
essenciais para garantir a igualdade de
individuais de cada criança através de
acesso à educação para todos.
uma adaptação do sistema educativo.
A educação especial é um ramo da Dessa forma, todos os educandos podem
educação que visa cuidar e educar ter acesso a uma educação capaz de
pessoas com deficiência. responder às suas necessidades.
Preferencialmente em instituição de
Ao contrário da educação inclusiva, a
ensino regular ou especializada (como
educação especial assume várias formas,
escola para surdos, cegos ou deficientes
incluindo escolas privadas, pequenas
mentais). Entende-se por educação
unidades e a inclusão de crianças com
especial, segundo a Lei de Diretrizes e
apoio especial. É um conceito educacional
Bases da Educação Nacional (LDB),” a
contemporâneo que visa proteger o direito
modalidade de educação escolar
de todos à educação. Baseia-se no
oferecida preferencialmente na rede
respeito pelas diferenças humanas, tendo,
regular de ensino, para educandos com
assim, em conta as diferenças raciais,

74
sociais, culturais, intelectuais, físicas,
sensoriais e de género entre as pessoas,
entre outras. Implica fomentar a cultura,
as práticas e as políticas atuais nas
escolas e nos sistemas educacionais para
garantir o acesso, a participação, o
desenvolvimento e a aprendizagem de
todos, sem exceção.
No ponto de vista da inclusão, o aluno
deve estar integrado ao meio social de
forma a estabelecer vínculos, evocando
significados e criando vínculos sociais, de
modo que a inclusão desse estudante
aluno com deficiência, na sala de aula
regular, permita o acesso e a interação o
resto da turma, potencializando ensino e
inclusão social, o que ajudará no processo
de aprendizagem e educação integral de
todos os alunos. Professores, alunos e
toda a sociedade interessada
desempenham um papel importante no
processo de integração sociopedagógica
e unidade cerebral, mas mental,
Diz-se que a sociedade vive no
quadro da construção de um modelo
inclusivo porque, embora seja válido como
legislação, ainda vivemos dentro de uma
prática nem sempre integradora. Pode-se
constatar sua coexistência com iniciativas
de inclusão na educação, pois alunos com
deficiência têm maior acesso ao ensino
geral nas escolas comuns, mas isso
raramente se reflete nas mudanças de
práticas dentro delas. A evasão escolar é
um grande problema na educação,
principalmente na de crianças com
deficiência. Se os alunos não se sentem
acolhidos e suas diferenças não são
respeitadas, as chances de eles
permanecerem na escola e concluírem
seus estudos são muito reduzidas. Desta
forma, Morin (2011, p. 49-50) diz que cabe
à educação do futuro:
(...) cuidar para que a ideia de unidade
da espécie humana não apague a
ideia de diversidade, e que a da sua
diversidade não apague a da unidade.
Há uma unidade humana. Há uma
diversidade humana. A unidade não
está apenas nos traços biológicos da
espécie Homo sapiens. A diversidade
não está apenas nos traços
psicológicos, culturais, sociais do ser
humano. Existe também diversidade
propriamente biológica no seio da
unidade humana; não apenas existe
psíquica, afetiva, intelectual; além
disso, as mais diversas culturas e
sociedades têm princípios geradores
ou organizacionais comuns. É a
unidade humana que traz em si os
princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano
é compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na
unidade. É preciso conceber a unidade
do múltiplo, a multiplicidade do uno.
75
 As escolas inclusivas oferecem mais
do que uma educação regular. Atua no
desenvolvimento emocional e social de
cada aluno, o que lhe permite alcançar a
autonomia fundamental para garantir a
dinâmica necessária ao seu
desenvolvimento não só na escola, mas
também na idade adulta. Por ser um
evento inclusivo, os benefícios para os
alunos são inúmeros como criar um senso
de comunidade; melhorar a empatia;
motivação para a participar; criar cenário
de sucesso aos alunos. Não somente a
alfabetização é mais propícia em um
ambiente de aprendizagem inclusivo, mas
também o bem-estar e harmonia dos
alunos.
Um ambiente de aprendizagem
inclusivo é importante não apenas para a
alfabetização e harmonia em sala de aula,
mas também para o bem-estar emocional
dos alunos, não apenas daqueles com
necessidades especiais e minorias.
Aqui, a função do educador é dar
atenção especial a cada tipo de
necessidade, garantindo assim que todos
da turma alcancem o mesmo nível. Pode-
se aproveitar qualquer momento propício
para o aprendizado, pois seus planos
podem mudar rapidamente em contextos
de necessidades especiais. Os alunos
aprendem com mais facilidade à medida
que os professores ajustam a maneira
como ensinam. Às vezes, é necessário
considerar as pressões sociais e
emocionais comuns aos alunos, dando-
lhes um tempo para recuperar-se em um
ambiente que possam recuperar o seu
próprio controle, como biblioteca ou
ambiente com árvores. O professor
consegue manter os alunos com
necessidades especiais mais seguros e
acolhidos sempre que há regras claras de
como todos devem comportar-se.
Tornando explícito, assim, que insultos,
piadas vulgares, brincadeiras de mau
gosto ou outras atividades nocivas não
são permitidos, explicando e
demonstrando que a harmonia só é
superada na base do respeito. Além de
acreditar que os alunos são competentes,
o professor deve tornar seu trabalho como
uma tarefa abrangente, pensando sempre
na modificação da sua prática docente
ante os desafios que são, igualmente,
modificados constantemente. Inclusão é
respeito e atitude de mudança. As pessoas
desenvolvem empatia pelas necessidades
dos outros, tornando práticas de ensino e
experiências educativas benéficas para
todos. Assim posto, segundo Sacristán
(1995, p.76):
A mudança em educação não depende
diretamente do conhecimento, porque
a prática educativa é uma prática
histórica e social que não se constrói a
partir de um conhecimento científico,
76
 como se se tratasse de uma aplicação
tecnológica. A dialética entre
conhecimento e acção tem lugar em
todos os contextos onde a prática
acontece.
Uma das melhores maneiras de
impulsionar a inclusão em sala é
desenvolvendo propostas pedagógicas
que incluam todos os alunos como o
trabalho colaborativo e diversificado.
Trabalhos cooperativos proporcionam o
aprendizado e a experiência entre grupos
de alunos, pois estimulam o clima de
cooperação, o senso de produção
coletiva, o reconhecimento do talento e da
diversidade, o sentimento de
pertencimento de grupo, em que os seus
conhecimentos, experiências e
competências estão interligados à
contextualização social, e a promoção do
trabalho coletivo. Para tanto, é preciso,
antes de tudo, demonstrar a importância
da colaboração. É possível, como
exemplo de estratégia, tornar o desafio de
aprendizagem mais fácil para um aluno e
mais difícil a outro, encorajando que haja a
comunicação e troca de mobilização de
competência entre eles para resultar na
cooperação inclusiva.
É importante, claramente, intensificar
as relações entre as famílias e a escola
para construir redes de apoio social e
evitar que essas crianças e adolescentes
abandonem a escola. Portanto, as
instituições de ensino devem investir no
fortalecimento da relação entre
professores e pais. Uma opção é usar a
tecnologia para permitir que as famílias
acompanhem as atividades escolares e
ajudem a planejar e implementar novas
ideias. O objetivo é encontrar artifícios
para os obstáculos educacionais
cotidianos.
O professor regular não deve
conceber que adaptação é tornar o
envolvimento pedagógico mais fácil, com
menos desafio, pois desconsiderar o
potencial do aluno, um sujeito munido de
conhecimentos e experiências que pode
cumprir com desafios, é excluir a ele
oportunidades de aprendizagem e
transformação de si mesmo. A adaptação
não deve ser apenas voltada aos alunos
especiais, ela deve ser uma prática
constante sempre que se percebe que
houve dificuldades na turma. A adaptação
pode, por exemplo, ser um modelo visual
para que se compreenda o que se espera
dele. Outra maneira é separar os objetivos
para que se cumpra um por vez, pois, na
prática pedagógica, as atividades são
cheias de objetivos, mobilizando várias
habilidades de uma vez. Quando se trata
de aluno especial, a colaboração com o
trabalho de adaptação com os
especialistas dessa área é primordial.
77
 A colaboração entre professores
especialistas em educação especial e
professores regulares ocupa um lugar de
destaque. A educação especial, que no
passado era uma alternativa, é
complementada no modelo de educação
inclusiva. O aluno não apenas será
incluído na aula, mas terá o direito de
aprender o mesmo conteúdo que os
demais alunos de forma adaptativa por
meio de recursos educacionais de
aprendizagem adaptados a cada
necessidade específica. A Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007, p. 16) descreve as
atribuições do professor de educação
especial, concluindo que,
complementando a formação dos alunos,
deve apoiar e trabalhar articuladamente
com o professor regular:
O atendimento educacional
especializado identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no
atendimento educacional
especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola
e fora dela. O atendimento educacional
especializado disponibiliza programas
de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas
técnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de
escolarização, esse atendimento deve
estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum.
Tradicionalmente, os professores do
regular e especial tendiam em trabalhar
separadamente, devido ao modelo
desmembrado e discriminatório aos
alunos com deficiência. Contudo, hoje a
literatura enfatiza a colaboração como um
meio eficaz de construir escolas
inclusivas. O desafio é criar modelos
colaborativos nos quais educadores
gerais com experiência em ensino e
gestão de sala de aula e educadores
especializados com experiência em
ambientes específicos para deficiências
combinem esse conhecimento para
facilitar o desenvolvimento e a
aprendizagem do estudante.
Em comparação com a maioria das
outras profissões, a taxa de esgotamento
de professores com necessidades
especiais é extremamente alta, isso é
patente em conversações informais nesse
78
meio e pela quantidade de queixas. O
ensino é uma carreira séria, pois pode ser
difícil e estressante por si só, mas a
educação especial acrescenta uma
camada extra de dificuldade, justamente
de compulsar o professor a visualizar a
individualidade dos alunos, não sendo,
portanto, possível considerar a turma
como homogênea .Por isso, os
educadores precisam reconhecer que é
necessário diferenciar a visão genérica de
seu trabalho e verificar, diagnosticamente,
as dificuldades que terá para organizar um
plano de ensino que rompa o máximo de
obstáculos possíveis. Alguns dos maiores
desafios com os quais a escola pode
encontrar ao trabalhar com alunos com
necessidades especiais podem ser os
seguintes:
Falta de apoio dos pais. Mesmo
colocando o coração e a alma nos
esforços como professor de educação
especial, todo o trabalho pode ser em vão
se os pais não estiverem na mesma
linguagem para com o desenvolvimento
integral da criança.Ter um relacionamento
positivo com os pais de seus alunos é
essencial. Consequentemente, orientar,
com clareza, os pais sobre o trabalho com
a criança desenvolvido, negociando como
o trabalho pode ser aprimorado em casa.
Apesar de existirem inúmeras
diferenças entre as obrigações das
famílias e das escolas, também existem
objetivos e responsabilidades comuns em
ambos os ambientes. Proporcionar às
crianças um ambiente favorável é um dos
objetivos mais comuns compartilhados por
ambas as organizações. Ambos têm efeito
e auxiliam na evolução na vida das
crianças, razão pela qual a associação
entre escola e família é considerada
complementar e não distinta ou separada.
Partindo da crença de que é importante
respeitar o valor da relação escola-família,
independentemente da estrutura familiar,
pode-se pensar como essa relação pode
ser cultivada.
Documentação
Cada criança com necessidades
especiais precisa de relatórios para
análise do desenvolvimento cognitivo
(raciocínio e linguagem), motor e
comportamental. Esses relatórios não
apenas levam tempo para serem
desenvolvidos, mas também há muita
documentação necessária. Isso tudo está
no topo de suas funções regulares de
ensino, que incluem planejamento,
acompanhamento de progresso.
A ficha de acompanhamento aliada à
ficha do conselho com detalhamentos
relevantes podem reduzir bastante a
quantia de trabalho burocrático. Nessa
ficha de conselho, enriquece-se a análise,
79
para estratégias de planejamento, os
olhares de outros profissionais (monitores,
professores especialistas) que trabalham
com esses alunos, detalhando como se
comporta a criança na realização de
atividades em diversos formatos de aula.
Agendamento e desafios
Muitos alunos com necessidades
especiais têm horários especiais para o
dia escolar, dependendo das aulas que
podem frequentar e levando em
consideração suas necessidades de
serviços adicionais extraescolares como
terapia ocupacional, equoterapia,
psicologia e fonoaudiologia, que podem
ser mediadas pelo direito de
temporalidade, ou seja, o aluno frequenta
uma carga horária reduzida, e serviços
internos da escola como sala de recurso.
Tr a b a l h a r c o m o u t r o s
professores.
Como professor de educação
especial, deve-se desenvolver seu próprio
plano de ensino para seus alunos, mas
também precisa conhecer o currículo de
educação geral para poder trabalhar com
seus alunos para ajudá-los em suas aulas
regulares. Colaborar com outros
professores pode ser muito difícil,
especialmente se eles não entenderem os
desafios da educação especial.
Coloque o relacionamento
antes do rigor acadêmico
Os professores têm um certo número
de minutos de instrução e um
planejamento de conhecimentos para
cumprir, não querendo, certamente, que
as crianças sejam academicamente
prejudicadas, especialmente quando já há
crianças com defasagem acadêmica.
Assim, a tentação natural é focar nos
estudos e no cumprimento das tarefas do
ensino, mesmo quando os alunos já
estejam sob algum estresse. no entanto,
no processo de ensino, é importante
sempre lembrar que cérebros estressados
ou emocionalmente abalados não
aprendem bem. Quando as escolas se
concentram primeiro em seu bem-estar
social e emocional, os alunos são mais
propensos a se envolver no trabalho.
De fato, para alunos com dificuldades
de aprendizagem, um dos principais
fatores para o sucesso acadêmico é ter
sistemas de apoio, como adultos
atenciosos que os ajudam a enfrentar os
desafios que enfrentam.
A boa notícia é que os educadores
podem ser uma dose diária de proteção
para crianças com necessidades
especiais, apenas conectando-se
pessoalmente com seus alunos. Quando
os alunos, e até mesmo os adultos,
80
sentem-se seguros, vistos e apoiados,
eles experimentam emoções mais
positivas, o que aumenta os recursos
cognitivos para a aprendizagem.
Muitos alunos com necessidades
especiais enfrentam desafios com a
aprendizagem independente. Eles
geralmente precisam de orientação
especializada e suporte mais estruturado,
como dividir as tarefas para eles em partes
mais gerenciáveis, recursos visuais e
verificações frequentes para garantir que
estejam no caminho certo.
Os alunos também precisam ter
acesso a adultos, tanto professor regular
quanto especialista do especial e outros
envolvidos, que ensinam as habilidades
necessárias para se concentrar, resolver
problemas e se autorregular emocional ou
comportamentalmente. Esse acesso deve
fornecer às crianças com necessidades
especiais orientação adicional, incentivo e
apoio para ajudá-las com tarefas que
talvez não sejam capazes de realizar em
grandes grupos ou de forma
independente. Esse suporte adicional
pode ser um período de tempo mais longo
para trabalharem juntos em toda a tarefa
ou um breve gancho ou revisão dos itens
necessários para realização das tarefas,
antes do trabalho independente para
garantir que os alunos saibam o que
esperar na sala e tenham a oportunidade
de fazer perguntas esclarecedoras,
evitando etapas que podem surpreendê-
los de maneira que os submetam à
ansiedade. Instruções sobre como
modificar o trabalho para o nível correto
também podem ser comunicadas nesse
momento. Por exemplo, os alunos podem
receber tarefas de leitura em seu nível de
ano escolar, tarefas alternativas que
atendem aos mesmos objetivos de
aprendizado ou tarefas mais curtas que
enfatizam a qualidade em detrimento da
quantidade.
Outra estratégia para alunos com
deficiências que afetam a concentração ou
a autorregulação emocional é fornecer
espaços que permitam que o cérebro dos
alunos se estabilize na zona de equilíbrio
emocional para aprender repleta de
estratégias calmantes para crianças que
precisam de pausas cerebrais, atividades
de meditação e atenção plena. Os
professores oferecem isso aos alunos que
parecem estar com dificuldades por
inquietação e agitação como uma
estratégia proativa para evitar ficar
sobrecarregado em primeiro lugar.
Dessa forma, forneça oportunidades
para fazer uma pausa. Leia uma história,
jogue um jogo curto, levante-se e alongue-
81
se ou converse casualmente. Às vezes,
uma oportunidade de se levantar e andar
pela sala pode ser muito calmante para a
criança no espectro do autismo, por
exemplo. Tentar ficar atento aos sinais de
que seu aluno pode precisar de uma
pequena pausa.
É necessário concentrar-se nos
pontos fortes do aluno. Se uma criança
está interessada em dinossauros, futebol,
cachorros ou esportes aquáticos, ela
precisa da oportunidade de demonstrar
conhecimento nesse assunto. Alunos com
autismo, por exemplo, prosperam quando
estão estudando um plano de aula que foi
formatado especificamente para eles.
Estar ciente dos gatilhos ambientais é
importante. Barulhos altos, luzes
brilhantes e temperaturas quentes ou frias
podem atrapalhar o padrão de
pensamento de uma criança e causar uma
explosão emocional desnecessária na
sala de aula. Esteja atento a esses gatilhos
ambientais e elimine-os sempre que
possível.
Um tema bastante delicado recai na
acessibilidade, merecendo prudência
excepcional pelas instituições de ensino.
Inclusão significa criar um ambiente
perfeitamente adaptado às necessidades
dos alunos, e isso inclui modificações
arquitetônicas e funcionais. Este é, sem
dúvida, um dos maiores desafios das
escolas, principalmente aquelas com
prédios antigos e espaço limitado. No
entanto, é preciso lembrar que a sala de
aula deve ser democrática e atender às
necessidades de todos os alunos,
inclusive os portadores de necessidades
especiais.
Como recurso de acessibilidade, as
TICs têm possibilitado avanços mais
significativos como sistema auxiliar de
comunicação. Elas, como auxílio
tecnológico, também servem para
controlar o ambiente, permitindo que
pessoas com deficiência motora
controlem remotamente objetos como
eletrodomésticos, televisão, acendam e
apaguem luzes, abram e fechem portas,
que tenham maior controle e maior
autonomia. Muitas pessoas com
necessidades especiais que passam por
dificuldades no processo de
desenvolvimento da aprendizagem
encontram ajuda eficaz na utilização das
TICs. As adaptações pelas TICs podem
ser com tela sensível ao toque ou sopro,
reconhecimento de voz , leitor de texto,
etc.).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro
82
de 1961.

______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB

9.394, de 20 de dezembro de 1996.

______. Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Ministério
da ducação/ Secretaria de Educação Especial. 2007>. Acesso em: 15 dez. 2022.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2011.

SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional

dos professores. In: NÓVOA, A. Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995.

83
 ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino e a aprendizagem acontecem de forma contínua e permanente, e diversos conhecimentos são
acumulados ao longo da história, através do processo de observação, pesquisa, organização, adaptação,
adaptação e respeito à privacidade de cada criança de forma a facilitar a sua adaptação à escola.

No processo de transição da criança da pré-escola para o ensino fundamental, devemos nos

lembrarmos de que em ambos segmentos há conhecimento e dedicação, conhecimentos e valores, cuidado e
atenção, seriedade e risadas, cuidado, atenção e aceitação; Alegria e brincadeira estão presentes na educação
infantil. Com a prática, as crianças aprendem. Eles adoram aprender. No ensino infantil e fundamental, o
objetivo é a liberdade de movimento para que todos possam adquirir e acumular conhecimento. A educação
infantil visa garantir que todas as pessoas que desejam frequentar creches, pré-escola e escola tenham acesso
a oportunidades, tratando as crianças como sujeitos culturais e históricos, e sujeitos sociais. De acordo com a
BNCC (p. 53), a transição entre essas duas etapas da Educação Básica:

requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças,
respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os
conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se
necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças
quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a
criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso
educativo.

Existe uma lacuna entre a educação infantil e o ensino fundamental, no sentido de reduzir ou mesmo
suprir essa descontinuidade, demonstrar que os direitos da criança são garantidos sem interferências, e
entender a educação como um processo contínuo. O processo de diagnóstico e referencial educacional cria
relações e interações entre diferentes áreas do conhecimento, percebendo que a criança está em uma
estrutura social permanente. Assim, as mudanças envolvidas nessa transição refletem também nas práticas
pedagógicas, tornando o processo de transição prazeroso ao aliar brincadeira, cuidado, educação e interação,
pois esses conceitos fazem parte do desenvolvimento da criança, tanto na educação infantil quanto no ensino
fundamental.

Vygotsky (2007) diz que o brincar está intimamente relacionado ao desenvolvimento do indivíduo do
ponto de vista psicológico, cognitivo e sociocultural. Nessa perspectiva, os espaços lúdicos e de vivência
oferecem a possibilidade de criação e recriação de saberes e experiências, bem como a aquisição de vivências
culturais. À medida que a criança cresce, muda a sua forma de brincar e de se comportar na presença dos
brinquedos, criam-se outros tipos de situações imaginárias e outras formas de autorrealização. Portanto, o
diferencial da mudança de um segmento a outro é o modo de observar dos professores.

84
 As idades de 5 a 8 anos são um período de transição desenvolvimental, com mudanças qualitativas que
marcam uma nova etapa. Do ponto de vista cognitivo, a criança faz a transição entre o que Piaget chamou de
estágio pré-operacional e o estágio operacional concreto, o que garante a possibilidade de reflexão e
transmissão do pensamento. Antes, no estágio pré-operacional, a criança possui uma inteligência pré-lógica,
para se adaptar a novas situações, ela utiliza mecanismos intuitivos. Esse mecanismo envolve uma
assimilação simples da percepção e do movimento, na forma de imagens representacionais e experiências
mentais, que expandem os padrões sensoriais.

A estrutura dessas representações internas da realidade é rígida e irreversível. No estágio

pré-operatório, a mente tende a confundir aparência com realidade, só consegue se concentrar em um aspecto
da realidade por vez e é egocêntrica porque a criança não pode iniciar com o outro e, portanto, ela pensa que
todos os outros pensam como ela. Durante o período de transição da educação infantil para o ensino
fundamental, a criança encontra-se em um delicado percurso entre as fases pré-operacional concreta e
operacional; Aos poucos, estruturas axiomáticas, rígidas e irreversíveis tornam-se móveis, mais flexíveis,
descentralizadas e reversíveis.

As crianças começam a pensar sobre as coisas de mais maneiras do que ou podem se lembrar de uma
característica de uma situação e compará-la com outra. As crianças são cada vez mais capazes de distinguir a
aparência da realidade, considerar vários lados de um problema simultaneamente, desenvolver a teoria da
mente e perceber as perspectivas dos outros.

● Nessa etapa de desenvolvimento, as metas que podem ser definidas para esta etapa na escola são as
seguintes:
● A aquisição de habilidades de leitura, escrita e matemática.
● Expansão da linguagem e maior enfoque na sua componente oral. A aquisição de conceitos
matemáticos fundamentais.
● Observação e estudo do ambiente a partir de uma perspectiva concreta.
● O desenvolvimento de diferentes métodos de expressão oral, artística, musical e física.
● Melhor coexistência e hábitos sociais, bem como uma integração no ambiente social.

Essa fase já é marcada por um grau crescente de exigência intelectual e acadêmica, é nessa fase que ocorrem
os primeiros casos de reprovação escolar, por enquanto o percentual ainda não costuma ser significativo. Pode
ser atribuída a outras causas como manifestação tardia de apego ao ambiente familiar. Outras vezes, a
rejeição é um mecanismo de defesa da criança contra seu fracasso escolar ou o que ela percebe como tal.
Também pode sugerir a presença de problemas no ambiente familiar. As crianças que são rejeitadas na escola
têm uma atitude inativa, que ora é generalizada e afeta todas as suas atividades escolares, ora é focada em
uma determinada matéria ou tarefa.

Outros sintomas comuns incluem a chamada inibição intelectual, que é um bloqueio intelectual causado por um
foco excessivo em fazer as tarefas corretamente, ou as crianças discordantes, que estão associadas a vários
distúrbios de caráter.

Emocionalmente, o período dos 9 a 10 anos, pelo menos na aparência, é menos conflituoso do que outras
partes da vida da criança, antes ou depois. Muitas crianças, de fato, têm uma atitude mais descontraída tanto

85
na sala de aula quanto em casa, e não têm grandes conflitos. Frequentemente, porém, essa aparente
normalidade mascara um estado emocional complexo e contraditório, pois não expressam seus sentimentos ou
frustrações com a mesma espontaneidade das fases anteriores.

Durante esta fase, a criança aumenta seu pensamento lógico-concreto. Ela perdeu muito de seu egoísmo e
sua compreensão do mundo não se limita mais a suas próprias perspectivas. Ela contrasta e chega a uma
conclusão. No entanto, as funções do pensamento concreto limitam-se ao que ele pode manipular diretamente,
ou seja, não é capaz de desenvolver raciocínios verbais abstratos.

Durante esses dois anos, a criança aperfeiçoará sua linguagem e dominará os processos de leitura e escrita.
Com relação aos conceitos lógico-matemáticos, os exercícios de ordenação e classificação de objetos se
tornarão mais difíceis, a criança aprenderá a agrupar tanto por suas semelhanças quanto por suas diferenças.
Você terá mais fluidez em cálculos relacionados a operações e começará a entender os conceitos
fundamentais de números, conjuntos e propriedades.

No campo das ciências sociais e naturais, você terá a oportunidade de utilizar a observação e a
experimentação. Além disso, você aprenderá diferentes métodos de emprego necessários para desenvolver
essas habilidades.

Entrar no primeiro ano do ensino fundamental é o início de uma nova fase psicossocial particularmente
sensível a influências que afetam o senso de produtividade. Não surpreende, portanto, que haja experiências
escolares iniciais impactando no processo de aprendizagem ao longo do ensino fundamental. Na realidade,
essa experiência pode levar a diferentes caminhos de desenvolvimento, dependendo de como afeta os
sentimentos de competência e produtividade. O papel da família é definido em dois níveis: estabelecido ao
longo dos anos e suporte durante a transição.

Ao desenvolver habilidades para enfrentar os desafios do ensino fundamental, crianças pequenas e

pré-escolares podem se beneficiar muito com encontros diários com adultos. Atividades como contar histórias,
fatos, comentar sobre o mundo exterior, estar pronto para responder e fazer perguntas e usar palavras que a
criança sabe ou logo saberá são experiências relevantes para o seu desenvolvimento. Tais experiências são
benéficas para o desenvolvimento da reciprocidade pela disposição do adulto à iniciativa da criança; a
diversidade de conteúdo; a criança como sujeito ativo, o adulto como facilitador, arquitetando experiências
enriquecedoras.

A atuação em diversas atividades compartilhadas com os pais ou outros adultos têm um impacto
significativo no desempenho acadêmico, pois combina fatores que promovem o desenvolvimento cognitivo,
social e emocional., combinando, para tanto, a capacidade de interação com adultos e maturidade para
apresentação de argumentos na comunicação. Essas atividades diversificadas podem ser, como exemplos,
viagens, visitas a museus, idas ao circo e até mesmo experiências inócuas como caminhar pelo centro da
cidade ou pegar um ônibus pelo bairro. Este componente gera a capacidade da criança de ampliar o seu
conhecimento de mundo sob a mediação de um adulto. Tal conhecimento de mundo é um elemento de
enriquecimento cultural que permite que as crianças aprendam conteúdos na escola e ainda as ajuda a
aprender a ler, aproveitando a linguagem verbal cotidiana na sociedade, como placas de aviso, outdoor,
cartazes, horários de ônibus etc.

86
 Certas situações em sala de aula podem prender a atenção das crianças do ensino fundamental e
incentivá-las a aprender cada vez mais. Uma delas é investir no trabalho em equipe. Essa abordagem promove
uma série de habilidades, como liderança, tomada de decisão, diálogo e compreensão. Reunir pessoas com
ideias diferentes para construir algo é uma excelente forma de motivar os alunos. Eles podem aprender
compartilhando experiências com seus colegas e refletindo sobre o que foi ensinado em sala de aula.

O professor pode tentar, ao máximo, entender os interesses e características de seus alunos, e de sua
sala em geral. Procure também adaptar as atividades a esta situação e encontre formas de motivar os alunos a
aprender. Se a turma tiver uma linha mais prática, escolha tarefas que estimulem a criatividade e estimulem os
alunos a fazê-lo. É válido incentivar os seus alunos a pensar sobre os tópicos que estão sendo ensinados,
pedindo-lhes que parem e pensem no que aprenderam para que possam relacioná-lo com outras experiências.
Além disso, é necessário ajudar os alunos a definir suas próprias metas ao longo do percurso de aprendizagem
para que fiquem mais motivados a continuar aprendendo,

Nessa etapa inicial do ensino fundamental, o desenvolvimento do conhecimento envolve o reforço das
aprendizagens anteriores e a ampliação da prática de linguagem e das experiências estéticas e culturais da
criança, levando em consideração seus interesses, expectativas e o que ela ainda precisa aprender. Ao focar
em situações lúdicas de aprendizagem, demonstra-se uma conexão valorizada com as experiências vividas na
educação infantil. Essa junção devem antecipar a organização progressiva dessas experiências da educação
infantil, valorizando o desenvolvimento de novas formas de relação do aluno com o mundo, assim como novas
oportunidades para ler e formular hipóteses fenomenológicas, verificá-las e refutá-las e aprofundar as
conclusões e atitudes progressivas que constroem conhecimento. A autonomia intelectual, a consciência das
normas da vida social e a compreensão dos interesses são ampliadas para que possam se relacionar com
sistemas mais amplos envolvendo as relações entre os sujeitos e com a natureza, história, cultura, tecnologia e
meio ambiente.

Medidas devem ser tomadas para garantir que os alunos sigam a rota de aprendizagem contínua entre
as duas etapas da educação básica para promover maior integração entre elas. Afinal, essa transição é
marcada não somente pelas mudanças pedagógicas mas também na estrutura educacional, uma vez que há
diferenciação, principalmente, dos componentes curriculares.

Antigamente, a relação entre o primeiro e o último ano do ensino fundamental começou na distinção
desde a criação das escolas das primeiras letras (1827) e a fundação da escola primária (1854) e o exame de
admissão para acesso ao ginásio (1930). A juntura do ensino primário e do ginásio só veio ocorrer em 1996
com a nomenclatura atual de ensino fundamental. Em 2004, a mais recente modificação, mas não a última: o
ensino fundamental de nove anos. Em 2004, estabelecem-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental em 9 anos, que, o Artigo 29 da Resolução CNE/CEB n.º 7/2010, versa sobre a
importância da articulação entre as etapas dos anos iniciais com os anos finais, assim como as mudanças que
o compõe na transição:

87
 “os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os
professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir
diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes
dos anos finais” (BRASIL, 2010)

Isso significa que há diferenças na organização da escola e nos referenciais utilizados no processo
educativo. Essa mudança tem um impacto direto na aprendizagem dos alunos, aumentando as taxas de
reprovação e o viés idade/série. Dessa forma, fazer os ajustes e expressões necessários no 5º e 6º anos para
apoiar os alunos nessa transição evita interrupções no processo de aprendizagem e garante melhores
condições de sucesso.

As novas redes de pensamento desenvolvidas pelos alunos nessa fase dos anos finais constituem uma
importante base para ampliar e aprofundar os conhecimentos e competências adquiridos nos anos iniciais,
constituindo uma compreensão facilitadora da sua realidade e do seu funcionamento, e permitindo obter
maturidade pessoal, interpessoal e autonomia para trilhar seu desenvolvimento à pesquisa e estudos.

Durante o 5º ao 6º ano, os alunos vivem experiências no dia a dia da escola completamente diferentes
da rotina dos anos iniciais, pois há um significante aumento do número de professores, havendo interação com
os professores de disciplinas específicas de cada área, exigências diferentes, maior responsabilidade, estilo de
interação e organização pedagógica das salas de aula diferentes, etc. , uma composição mais próxima da
estrutura escolar utilizada no Ensino Médio.

Os anos escolares de 11 a 12 anos são caracterizados por uma variedade de abordagens diferentes.
Em muitos casos, eles mantêm seu entusiasmo, flexibilidade e natureza disciplinada, mas alguns alunos têm
dificuldades durante esse período. Nesse cenário, é fundamental que o professor, educador ou adulto que
convive com crianças que apresentam problemas de desenvolvimento devido à fase de crescimento, mantenha
o interesse pela aprendizagem e pelas realidades que as cercam.

Nessa idade, as crianças são extremamente ativas na sala de aula, fazem muitas bagunças, por isso é
conveniente que tenham períodos de liberdade de movimento, mantendo algum grau de organização e ordem.
Se o professor tem a capacidade de proceder com uma determinada habilidade, não é difícil para os alunos se
interessarem pelos assuntos estudados. Normalmente, as crianças dessa idade tendem a ser honestas e
proativas, elas pedem ajuda quando necessário.

Segundo Piaget, entre os 11 e 12 anos, a criança inicia a fase do desenvolvimento intelectual, que
corresponde à fase das operações formais. Como vimos, este é o caso. O atributo primário desta fase é a
melhoria qualitativa significativa nos processos de raciocínio, que antes só eram capazes de operar com
objetos e realidades concretas, agora também são aplicáveis a conceitos abstratos e julgamentos hipotéticos.
Os alunos dessa faixa etária geralmente estão ansiosos para aprender coisas novas, têm uma compreensão
básica da aprendizagem instrumental e chegarão a esse estágio para solidificar e sistematizar seus
conhecimentos. Por outro lado, a escola exigirá deles mais empenho e maior responsabilidade. Agora não
bastará simplesmente assistir às aulas e tentar fazer o máximo possível dos exercícios. Ao voltar para casa,
devem dedicar mais tempo aos seus afazeres pessoais e dedicar mais do que o tempo simbólico ao estudo.

88
 O adolescente na faixa de treze a quatorze anos está na posse de uma maturidade recém-adquirida, e
desta perspectiva contempla com ar de superioridade as brincadeiras e atitudes das crianças do grupo etário
anterior, embora não renuncie a elas em determinados momentos. É mais organizado para trabalhar em
classe, possui mais autodomínio e pode possuir uma notável capacidade de concentração. Exibe em geral um
comportamento responsável, mas não gosta de ver-se submetido pelo princípio de autoridade e procura
conservar a máxima capacidade de decisão.

Neste ponto, os jovens começam a fazer os primeiros progressos significativos para o desenvolvimento
da inteligência lógico-formal, esta inteligência possui várias características: o desenvolvimento do pensamento
hipotético-dedutivo, a capacidade de passar do conhecimento dos fenômenos às leis e princípios que regem, o
desenvolvimento de um espírito propício à experimentação, etc.

Essa fase exige que os adolescentes tenham uma grande renda, eles devem dedicar uma parcela
significativa de seu tempo aos estudos. As tarefas são mais simples para eles, desde que tenham sido capazes
de internalizar as técnicas de estudo adequadas nos cursos anteriores: preparação de esquemas, esquemas,
sinopses, etc.

Professores e educadores devem levar em conta a idade dos alunos para empregar uma abordagem
didática que leve à plena integração dos alunos no processo educacional. Somente se puderem participar das
atividades da escola terão um impacto significativo nos resultados almejados.

De todo o ensino fundamental, a etapa mais alarmante é dos anos finais, já que onde se encontra a
maior parte dos alunos reprovados e, consequentemente, de abandono. Segundo a divulgação do Censo 2021
da INEP:

As taxas de aprovação dos anos finais do ensino fundamental caíram em todas as

dependências administrativas da rede pública. A rede municipal foi a que teve a maior
queda, com 94,7% dos alunos aprovados (em 2020 eram 98,0%). A rede privada
manteve-se praticamente estável, com um crescimento de apenas 0,1 p.p.

Já as taxas de reprovação nos anos finais aumentaram em todas as redes, com

destaque para a municipal, cujo aumento foi de 2,2 p.p. A taxa de abandono da rede
pública cresceu 0,9 p.p., passando de 1,2%, em 2020, para 2,1%, em 2021; já a rede
privada apresentou queda de 0,6 p.p., passando de 0,8% para 0,2%. (INEP)

A reprovação é o resultado de múltiplos fatores relacionados a características do aluno, da família,

práticas escolares, aspectos sociais, econômicos e políticos. É um sinal de fracasso acadêmico e pode afetar
negativamente o desenvolvimento social, emocional e acadêmico do aluno. Conclui-se que o baixo
desempenho acadêmico devido a dificuldades no processo educacional pode fazer com que os alunos percam
o interesse em aprender, o que leva ao fracasso ou mesmo ao abandono escolar. Portanto, esse fenômeno
pode representar um perigo para o desenvolvimento humano no futuro.

89
 Para reverter esse cenário, a escola deve ser um lugar onde o conhecimento possa ser visto, discutido,
construído e reconstruído sem ameaças. Devemos revisar as avaliações de aprendizagem e rotinas escolares
para criar espaços inclusivos onde todos tenham direito a um sucesso acadêmico. Ver a escola como um
ambiente democrático significa estar atento aos diferentes saberes em sala de aula. Os educadores e a
sociedade devem estar preparados para enfrentar essa realidade se quisermos continuar a oferecer mais
oportunidades educativas para todos.

Em nível municipal, a aprovação das escolas municipais atingem um patamar muito mais que
satisfatório, acima da média nacional:

Dependê
Taxa de Aprovação
Localiz ncia Ensino Fundamental de 8 e 9 anos
ação Administr
Anos Anos
ativa
Total Iniciais Finais 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Total Municipal 99,5 99,8 98,8 100 100 99,2 99,9 99,8 99,4 99,2 98 98,7
Urban
a Municipal 99,4 99,8 98,8 100 100 99,2 99,9 99,8 99,3 99,2 97,9 98,7
Rural Municipal 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

No entanto, não é possível esquecer que há a problemática do rendimento incerto dos alunos aos anos
finais do ensino fundamental por conta da pandemia da Covid-19. É comum, na rede pública, encontrar alunos
que migraram aos anos finais sem os conhecimentos básicos esperados dos anos iniciais. No entanto, não se
trata apenas de recuperar o que não foi aprendido corretamente, pois a maioria dos alunos nem aprendeu o
que foi planejado para 2020 e 2021. Embora já se façam alguns anos desde o ensino remoto, as
consequências ainda perduram nos anos finais. A urgência exige ações rápidas e estratégias além de restaurar
e melhorar o aprendizado dos alunos.

Depois de feito um diagnóstico, o próximo passo é flexibilizar o organizador curricular. Os

conhecimentos necessários para o pleno desenvolvimento das competências podem estar presentes em todos
os anos finais. Em outras palavras, quando desenvolvemos uma competência, devemos reunir várias das
habilidades que tornam possível o domínio de um determinado contexto de aprendizagem. Portanto, algumas
das habilidades que se espera que um aluno do sexto ano desenvolva são muito importantes para que ele
aprenda no oitavo ano também, de maneira inicial ou aprofundada, de acordo com o seu nível diagnosticado.

De acordo com a BNCC, nos anos finais, é a hora de fortalecer e consolidar os conhecimentos e a
autonomia dos alunos, fornecendo ferramentas e condições para acessar e interagir criticamente com os mais
diversos conhecimentos e informações. Com a homologação do documento, a estrutura curricular do Ensino
Fundamental (anos iniciais e anos finais) começou a organizar-se em cinco grande áreas de conhecimento:

● a área de Linguagens;
● a área de Matemática;
● a área de Ciências da Natureza;
● a área de Ciências Humanas;

90
 ● a área de Ensino Religioso.

Em cada área do conhecimento, compõem os componentes curriculares. Os Componentes Curriculares

são todos os elementos que compõem a integração do currículo. Os componentes são disciplinas ou atividades
que percorrem o curso e são de natureza teórica e/ou prática. A distinção entre disciplina e componentes
curriculares é que o termo componente é mais amplo e pode envolver atividades acadêmicas não diretamente
ligadas à divisão de matérias, estando associado ao desenvolvimento de competências, enquanto disciplina
foca-se na formação de conhecimentos, sem praticá-los concretamente.

No Ensino Fundamental, os componentes curriculares obrigatórios da educação básica são divididos

em:

Linguagens

● Língua Portuguesa;
● Arte;
● Educação Física;
● Língua Inglesa.

Matemática

● Matemática.

Ciências da Natureza

● Ciências.

Ciências Humanas

● Geografia;
● História.

Ensino Religioso

● Ensino Religioso.

Assim, essas disciplinas estão presentes na segunda etapa do Ensino Fundamental do ensino básico
(do 6.º ao 9.º ano) com o objetivo de contribuir para o desenho dos projetos de vida do aluno, não só para
comunicar com as aspirações futuras desses jovens mas também com os procedimentos para construir esse
futuro com a continuidade dos estudos e apto à complexidade da vida social. Do ponto de vista da
aprendizagem, este é um momento muito importante para a consolidação de conhecimentos que farão parte do
cotidiano do aluno ao longo de sua vida, aquele gosto por alguma área específica que começa a florar e aguçar
ainda mais no ensino médio.

91
 OS COMPONENTES CURRICULARES E ESTRUTURA DO ORGANIZADOR CURRICULAR

Para cada componente curricular, há um quadro organizador curricular, ou matriz curricular,

contemplando as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades.

Conforme a classificação da BNCC,

“cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão

relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos
–, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Respeitando as muitas possibilidades de
organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento
ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada
unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto
de conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades(...).”

As habilidades são ordenadas e representadas pelo código alfanumérico:

As habilidades não são dissociadas uma das outras, uma vez que é possível mobilizar diversas, ao
mesmo tempo, durante práticas cognitivas e socioemocionais na interação ou vivência educativa. Além disso,
elas, por si só, embora representem como unidade mínima das competências específicas, não contemplam,
por si só, o alcance absoluto da promoção das 10 competências gerais da BNCC A habilidade tem um valor
mais prático e tangível, enquanto a competência é mais subjetiva e pessoal, pois procede conceitos e
procedimentos. Dessa forma, de nada adianta, na interação educativa, evocar habilidades sobre etnia, mas as
falas e posicionamento dos sujeitos nesse espaço não for condizentes com a proposta da competência
Repertório Cultural.

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LÍNGUA INGLESA

93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
Presença da língua inglesa
no cotidiano

108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

121
122
Impacto de aspectos culturais
na comunicação

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124
125