Caros educadores

Neste terceiro número da revista EducaAção se evidencia com muita

clareza que nós todos estamos construindo a história da Educação nesta
nossa cidade. Não apenas pelas proporções de nossos números mas pela
diferença e qualidade que emergem deste conjunto de propostas e
ações.
Com apenas um ano de trabalho de todos nós, num governo que tem
quase tudo a reconstruir, mostramos já nossa marca e nossa impressão
digital.
E qual é ela?
Trata-se aqui de uma nova relação que estabelecemos com o
conhecimento. Cumpre à escola não apenas transmitir conhecimento mas
produzí-lo. Dentro de sua competência e do âmbito de suas demandas.
Nossa enorme rede de professores, assistentes técnicos de diferentes
naturezas, diretores, alunos, comunidade sob a coordenação da SME
desenvolve um vasto processo de construção de conhecimento. A
produção de conhecimento é uma delicada e sólida rede de múltiplas
ações de ensino e aprendizagem mediadas por condições culturais e
tecnológicas a ela disponíveis.
O conteúdo desta revista vai descortinando os caminhos, as teorias e as
práticas que se concretizam na direção desta construção. Neste sentido,
esta revista não é só para ser lida mas para ser um instrumento de trabalho
de nossa rede de educadores.
A execução de nosso projeto exigirá movimentos de aprofundamento de
discussões das práticas pedagógicas, de difusão de nossas conquistas, de
avaliação de problemas, de registro sistemático, de
colocação em rede computacional das nossas conquistas pedagógicas.
É ainda, esta revista, o testemunho vivo de uma política pedagógica que
viabiliza a superação da dicotomia ensino-aprendizagem.
Para que haja ensino deve haver aprendizagem. E vice-versa. Tais afirmações
aparentemente óbvias são densas. Significam que para haver conhecimento-
construído - é preciso que alunos, professores, comunidade, coordenadores, direções, contínua e
intencionalmente, estejam aprendendo mas, também, direções, alunos,
professores, comunidade estejam, contínua e intencionalmente,
ensinando. As fontes e as mediações que estimulam e viabilizam tais
aprendizagens são as condições materiais, tecnológicas e culturais
disponíveis na realidade de nossa cidade e que adentram em nossas
escolas. As redes de informática, os conteúdos dados pela realidade local,
tecnologias, os trabalhos nos GAAEs, os horários de trabalho coletivo, assim
como a estrutura administrativa que se moderniza e os recursos humanos,
entre outros, constituem estes mediadores para a construção do
conhecer.
 Os atores desta construção de conhecimento agem coletivamente. É o que
determina a nossa identidade política: um sistema de gestão democrática
de nossas escolas, por meio de seus órgãos colegiados, pelos Conselhos de
Escola, Creces, Grêmios etc.
Todo nosso programa de governo se alicerça nestes princípios:
professores e demais profissionais da educação assim como os alunos e
comunidade devem ter condições materiais de produção de
conhecimento. Para os funcionários, tais condições implicam em
formação contínua, carreira, salários. Para o aluno, em recursos materiais,
culturais, familiares. São condições para que ambos se disponham à tarefa
conjunta da construção de sua vida cognitiva, afetiva e cidadã. O projeto
Férias, que reuniu 77.000 alunos em 15 dias de janeiro, e a Escola Aberta, e
os programas que se estão instalando em 2002, representam as condições
trazidas por esta gestão aos alunos e suas famílias.
Mas conhecer não é apenas produzir, com uma criatividade espontaneísta. O
conhecimento tem sua origem também na partilha do que já nos legou a
história das ciências e da cultura universais.
Replicamos em nossa cidade um pouco desta história universal do
conhecimento.
Da capacidade de diagnosticar nossos problemas, do respeito a nossas
identidades, do estímulo às nossas competências e da disponibilidade de
nossas mediações poderemos construir novos conhecimentos.
Conhecimento educacional, tecnológico, filosófico, cultural e moral, para
uma sociedade melhor, mais humana e mais justa.
É dentro deste cenário que leremos e trabalharemos com este caderno
EducAção 3 que se constitui numa das formas de diálogo com esta
enorme e competente Rede Municipal de Educadores da cidade de São
Paulo.
Um ano letivo de 2002 com muito crescimento profissional e humano para
todos nós.
Secretário Municipal de Educação
São Paulo, 5 de Fevereiro de 2002
Indissociabilidade DAS
DIRETRIZES

A política educacional pública, conduzida pela Secretaria Municipal de Educação

de São Paulo - SME, tem como diretrizes:
. Democratização da Gestão
. Democratização do Acesso e da Permanência
. Qualidade social da Educação
É importante destacar que estas diretrizes perpassam toda a organização do nosso
trabalho político-pedagógico, evidenciando o compromisso com a transformação
da escola pública. Elas foram pensadas, definidas e situadas no contexto histórico,
cultural, social, econômico e político de uma cidade com muitas contradições
marcadamente cruéis: 70% dos seus moradores têm renda inferior a um salário
mínimo.
Do ponto de vista da reorientação curricular, a gestão democrática da escola se
expressa na identificação dos seus educadores com a crítica e com a reorganização
do trabalho individual e coletivo. Isto possibilitará a participação de todos que
integram a escola na revisão das práticas educativas.
As responsabilidades dos educadores são distintas e devem ser identificadas para
que a convivência se dê num espaço de construção demarcado pela prevalência
dos interesses coletivos e de afirmação dos novos valores que se pretende construir.
A escola, considerada como o “locus” da formação, amplia o conceito de gestão,
na medida em que suas reais necessidades sejam reconhecidas e assumidas pelo
coletivo interno e pela comunidade onde se insere.
O investimento nas condições materiais da escola, na gestão das pessoas e no
trabalho pedagógico, social e político vem sendo fortalecido através da
reorganização do coletivo da escola: diretores, cargos técnicos e operacionais,
Conselhos de Escola, Creces e Grêmios Estudantis.
Asiniciativasdesencadeadas,taiscomoaorganizaçãodasescolasporpólos(aproximadamente 05
escolas compõem um pólo), caracterizando uma microrregião, num contexto
territorial de situações geográficas e políticas assemelhadas, visam, entre outras coisas,
a uma nova realidade: a reversão do isolamento das escolas que, agrupadas,
enfrentarão seus desafios com maior potencialidade. Esta nova situação resulta tanto
da comunicação quanto da solidariedade de seus parceiros, dentro e fora da
escola.
A democratização do acesso e da permanência está imbricada com a diretriz da
gestão democrática distinguindo-se pela necessidade da garantia de uma política
pública educacional inclusiva e capaz de reverter, a médio prazo, a evasão das
crianças e adolescentes. Geralmente, a evasão é atribuída exclusivamente a causas
externas sendo uma delas as condições de existência da população. No entanto, é
importante considerar que não é só a pobreza, mas também a gestão institucional
autoritária das unidades públicas que se constitui em um dos fatores determinantes
da exclusão. Sabemos que, historicamente, as instituições públicas refletem o
autoritarismo dos sistemas político e social.
A qualidade social da educação tem como uma das suas principais marcas o
entendimento que qualidade é processo. Deve ter, assim, como um de seus
parâmetros a incorporação da comunidade educativa no desenvolvimento da
formação permanente. Por isso, o Grupo de Acompanhamento da Ação Educativa (GAAE), no
âmbito da responsabilidade de ação formativa, propicia a reflexão sobre a
reorientação curricular.
Do ponto de vista metodológico, no modelo reflexivo que considera a
construção do conhecimento como processo de ação-reflexão-ação,
enfatiza-se que é no curso da própria ação que se dá a reflexão para a
reformulação da ação, ajustando-a às novas situações. Configura-se,
dessa forma, um modo de estabelecer relações entre a vida/experiência e
o conhecimento acumulado de todos aqueles que fazem a escola.
Como se dará, então, esse processo em que o professor é ao mesmo
tempo condutor e aprendiz?
Responder a essa questão exige que se considere que o conhecimento
produzido nas escolas, resultado de todo o acúmulo de experiências, deve
ser repensado para a sua recriação, tendo como pressuposto a reflexão
das práticas educativas que expressam o currículo vigente nas escolas.
É nesse contexto que se coloca a necessidade de reorientação
curricular. O currículo, sendo recriado na relação do GAAE com as
unidades educacionais, constitui-se como pauta do Plano de Trabalho das
escolas e seu desenvolvimento no cotidiano da comunidade escolar. Principalmente
na sala de aula.
É fundamental que se parta da realidade dos alunos, diversa, plural, mas
sempre histórica e culturalmente situada.
Qual sua história?
O que ele conhece?
E eu, o que conheço a seu respeito?

DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO E
PERMANÊNCIA
”Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia
que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que
eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler” Thiago
de Melo
 A universalização da educação básica que defendemos está calcada numa
concepção de escola que a considera local privilegiado de produção de
conhecimentos a partir da identidade da criança, do jovem e do adulto. Aplica o
princípio da justiça social, com o tratamento diferenciado que as desigualdades
exigem e garante o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade.
Buscando a construção de uma nova política de educação na cidade de São
Paulo, a Secretaria Municipal de Educação no ano de 200l deu os primeiros
passos rumo a um amplo processo de reorientação curricular, definindo um
projeto de atendimento integral à criança e ao adolescente. Esta política, de
caráter intersetorial, articula-se e busca interfaces com a assistência social, a
saúde, o transporte, o trabalho, compreendendo que este processo é uma
dimensão para a consolidação desta nova política educacional inclusiva. Assim,
não é suficiente que apenas traga o aluno para dentro das unidades educacionais, mas
principalmente, deve ter como perspectiva a consolidação de seu desenvolvimento integral,
formando-o para a transformação de sua realidade.
Uma parte significativa desta política, realmente inclusiva, é evidenciada nas
alterações havidas no campo do financiamento, permitindo a realização dos
programas sociais (bolsa escola, bolsa trabalho e começar de novo). Eles
avançam na construção real de condições isonômicas no processo educativo,
na medida em que garantem condições materiais ao aprendizado e abrem a
possibilidade de se construir escolas bem aparelhadas que propiciem a
integração de ações intersetoriais. Como acontece, por exemplo, com a Escola
Aberta, que reúne ações educacionais, culturais, esportivas e de lazer.
Além disso, a garantia de bolsas, principalmente no caso de crianças e
adolescentes, é uma medida real capaz de possibilitar a continuidade de estudos
sem as interrupções causadas pelo ingresso precoce e ilegal no mercado de
trabalho. No caso dos adultos, quando articulados à alfabetização e à
orientação profissional, os programas sociais podem constituir-se em elemento de
emancipação social.
Consideramos que é grande o número de crianças, jovens e adultos que não
têm assegurado o direito de acesso à escola pública e que nosso empenho em
garantir vagas na rede municipal é necessário e exige gestões junto a outras
esferas de governo, federal e estadual, no tocante ao financiamento e
cumprimento das atribuições de cada esfera. Estamos mantendo um fórum de
debate e deliberação conjunto com o Estado no sentido de otimizar a
capacidade de absorção desta demanda. A portaria de cadastro e matrícula
conjunta entre o Município e o Estado no Ensino Fundamental, baseada na
identificação da demanda declarada por microrregiões, é fruto deste esforço e
garantiu a ampliação do atendimento.
De qualquer forma, havemos de reconhecer que, se por um lado, estamos ao
menos no Ensino Fundamental no Município de São Paulo alcançando a
“universalização” de acesso, por outro, as escolas da Rede Pública do Município
de São Paulo são penalizadas com duros 4 turnos diários em grande parte delas.
Desta forma, nosso plano de absorção da demanda deve prever atendimento
nos padrões de eqüidade, postos pela responsabilidade conjunta entre município
e estado e, ao mesmo tempo, buscar a implantação em nossa rede de dois
turnos diurnos e um noturno. Assim, avançaremos na qualidade dos serviços
prestados à população, bem como nas condições de trabalho a todos os
profissionais da educação.
A demanda de jovens e adultos para a suplência continua sendo siginificativa.
Cabe ressaltar que a maior parte deste atendimento é feita em nossas escolas.

Numa ação integrada entre a direção de SME e as escolas municipais, em 2001,

a contratação emergencial de professores e o ingresso de outros profissionais da
educação possibilitaram a abertura de centenas de salas que se encontravam
ociosas, gerando mais de 40.000 vagas em nossos cursos noturnos. Para se ter
uma idéia dos resultados desta ação, conseguimos ampliar em
aproximadamente 10% o número de alunos de nossa rede no Ensino
Fundamental.
No ano de 2002, estaremos entregando 10 novas escolas de ensino
fundamental cujas obras se iniciaram no ano passado.
A participação da população foi reconhecida e respeitada de forma
inovadora fazendo com que mais 5 Emefs fossem incluídas no orçamento
programa de 2002, fruto das deliberações das plenárias do Orçamento
Participativo. Logo, ao todo, serão 15 escolas em andamento.
Ainda em relação ao Ensino Fundamental, o Plano da Educação prevê o início
das obras ainda em meados de 2002, dos Ceus (Centros Educacionais
Unificados). Os Ceus possuem em sua estrutura uma escola de Ensino
Fundamental, uma Emei e a capacidade de absorção de demanda de dois
Centros de Educação Infantil - Ceis (creches), quadras poliesportivas, teatro,
piscina, playground, pista de skate, ginásio poliesportivo, telecentro.
Além da possibilidade de continuidade do processo educativo das crianças e
jovens num mesmo centro, os Ceus agregam uma concepção de educação
integradora no sentido da inclusão efetiva da cultura e do esporte na construção
do conhecimento e na qualidade dos espaços públicos destinados às
populações locais.
Os Ceus representam também a continuidade do trabalho político-pedagógico
do conjunto das nossas escolas, como a Escola Aberta, o Projeto Vida, o
Educom.rádio, a reconstrução do currículo etc.
Outra grande demanda educacional da cidade é a da Educação Infantil. Hoje,
o acesso à educaçãoinfantil é um direito da criança e dever do estado. A
Secretaria Municipal de Educação envidará esforços para aprimorar o sistema de
cadastramento das demandas reais, reconhecendo que a qualidade dos
serviços prestados à comunidade é capaz de aumentar tal demanda.
No ano de 2001, aumentamos o n.º de vagas nas Emeis em 31 mil alunos, como
fruto da otimização do uso dos espaços e abertura de novas turmas possibilitada
pela contratação de profissionais.
Nosso plano de obras de 2002 prevê a entrega das 24 Emeis iniciadas em 2001
somadas às 8 Emeis cujas obras serão iniciadas em 2002. Essas obras foram
deliberadas pelo delegados do Orçamento Participativo.
Ainda este ano, estaremos entregando 36 Ceis, cujas obras se iniciaram em
2001. O orçamento participativo também deliberou mais 12 Ceis para terem início
em 2002. Além disso, a política de ampliação da absorção desta demanda
implicou num crescimento significativo das possibilidades orçamentárias de
conveniamento com parceiros da sociedade civil.
 As condições necessárias à ampliação do acesso e permanência dos alunos de
nossa rede também passam pela resposta às necessidades de reforma e
ampliação das unidades educacionais.
Como resultado do processo de cadastro de crianças, jovens e adultos estamos
concluindo o plano de reformas e ampliações para toda a rede no ano de 2002.
Durante este ano, estarão ocorrendo mais de 500 obras de manutenção,
ampliação e reformas gerais. Aproximadamente 10% delas já iniciaram.
Criar condição de aprendizagem também é preocupação da administração
que entregará, no primeiro semestre deste ano, material escolar às crianças e
jovens de nossas escolas. O material está sendo licitado para todos os alunos e,
anualmente, avaliaremos a inclusão de novos materiais. SME também está
tomando as providências para prover os CEIs dos materiais necessários ao seu
funcionamento.
Além do material, a administração está providenciando a compra de agasalhos
para as crianças das Emeis e Emefs.
Estamos também implantando um dos maiores programas da América Latina
de transporte escolar que atenderá a aproximadamente 100 mil crianças e
jovens, obedecidas as prioridades: deficientes e aqueles que estejam em
situação de risco.
Esta visão de conjunto do atendimento aos alunos de nossa rede evidencia o
conceito político de democratização do acesso e a garantia de permanência
com qualidade. Construções, agasalhos, bolsas, inovações arquitetônicas,
programas intersecretariais, transporte gratuito, provimento de materiais,
ampliação de vagas, manutenção das escolas visam não apenas absorver a
demanda mas assistir, dar condições isonômicas de aprendizagem e assegurar a
qualidade social da educação.

DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO
“Que estranha cena descreves e que estranhos prisioneiros.
São iguais a nós” Platão

No que se refere a Gestão Democrática, destacamos a adoção por SME de

modos de gerir na perspectiva de horizontalidade das relações dialógicas e
democráticas. Esta perspectiva guarda relação com a qualidade social da
educação.
A escola se efetiva como um espaço de exercício, de práticas e de conquista
de direitos. É, também, um espaço de formação de sujeitos, oportunizando a
reflexão e debate crítico sobre as experiências vivenciadas no cotidiano do
aluno, para que neste cotidiano ele interfira, individual ou coletivamente,
transformando-o.
Pensar a política educacional no campo dos direitos exige pensar a escola do
ponto de vista institucional, de natureza pública e, portanto, circunscrita ao
âmbito estatal.
 As exigências da realidade social por políticas públicas que concretizem direitos
sociais declarados e garantidos por lei solicitam resposta institucional em direção
à satisfação das necessidades sociais. Assim é que, tanto na universalização do
atendimento quanto na qualidade dos serviços, se efetiva a cidadania.
Nessa direção, é importante destacar que a perspectiva de realização de uma
cidadania ativa implica o fortalecimento da auto-organização dos segmentos
que integram a comunidade educacional contribuindo para o fortalecimento de
outras dimensões da democracia. No caso específico, não apenas a democracia
representativa mas, principalmente, a democracia participativa de modo a
fortalecer e aperfeiçoar a construção de políticas, seu acompanhamento, a
capacidade de compreensão sobre financiamento e estrutura de orçamentos
públicos e as próprias relações de representação.
Este modelo de gestão do sistema educacional, que assegure o acesso a quem
da educação necessita e, na qualidade que se busca efetivar, tem como
condição básica a adoção de procedimentos democratizadores, tais como:
- a apropriação dos espaços educacionais e dos conhecimentos por eles
produzidos, pela comunidade escolar e população local usuária ou não dos
serviço. Neste caso, acrescentam-se a importância da participação na
construção do projeto político-pedagógico e o acesso às informações, leis e
normas de funcionamento do sistema educacional;
- a aproximação escola-comunidade e as interfaces necessárias com os
Programas Sociais do atual Governo Municipal constituem-se em importantes
canais para essa apropriação;
- controle social, através da participação nas instâncias de poder institucional,
para a interferência nas decisões não só da gestão escolar, mas também da
Gestão do Sistema Educacional;
- as práticas participativas que dizem respeito à criação de mecanismos
institucionais, formais ou não, possibilitando a efetiva participação como exercício
capaz de reverter as relações de poder. Exemplo: o fortalecimento dos Conselhos
de Escola, o incentivo à criação de Grêmios Estudantis ou outras formas de
organização e a reconstrução dos Creces – Conselhos Regionais dos Conselhos
de Escola, o aperfeiçoamento do Conselho Municipal de Educação, são metas a
serem atingidas;
- a abertura das escolas nos finais de semana visando criar espaços que
favoreçam as manifestações culturais, esportivas e a auto-organização da
comunidade bem como o acesso às várias formas de produção cultural. A meta
estabelecida, a partir do Orçamento Participativo, é que consigamos abrir cerca
de quatrocentas (400) escolas;
- desenvolvimento do Projeto Vida que contribui para a superação dos conflitos
sem o uso da violência. Neste ano, daremos continuidade às oficinas para tratar
de temas como violência doméstica e uso de drogas. Além da divulgação e
discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente para o seu cumprimento.
Daremos continuidade ao trabalho com a Rádio-Escola nas unidades escolares.
Daremos também continuidade aos plantões de atendimento para orientação
das unidades e dos Naes em caso de situações de violência.
A Gestão Democrática, articulada ao movimento de reorientação curricular,
referenda uma prática que exige um olhar para a identidade do educando e
para as peculiaridades da comunidade onde este está inserido.
 Isso implica em lidar com as diferenças presentes no interior das escolas,
organizando o plano de trabalho que objetive: a inclusão de todos, o respeito e a
valorização das diferentes culturas, etnias, gêneros, religiões, entre outras.
Implica, também, em dialogar com as relações de poder presentes no interior
das escolas, contribuindo para a reflexão sobre essas relações enraizadas na
sociedade e para a construção de relações horizontalizadas.
É necessário trabalhar as relações entre os educadores no interior das unidades
educacionais para o reconhecimento das diferenças, dos conflitos, muitas vezes
velados, e superação dessas situações. Estamos falando de um modelo de
gestão que se pauta por um processo de identificação dos problemas e de suas
causas. E é sobre as causas que se darão as mudanças desejadas e possíveis de
serem concretizadas.
A disponibilidade para o ouvir, reconhecer as diferenças e aceitá-las, olhar sem
preconceitos e se comprometer com a ação coletiva de transformação são
condições fundamentais para a criação da cultura da mudança que propomos
e acreditamos ser a mais adequada aos nossos alunos.

A QUALIDADE SOCIAL DA
EDUCAÇÃO
 A política educacional em curso na Cidade de São Paulo tem como
objetivo o desenvolvimento das potencialidades de nossos alunos visando
contribuir para que se tornem cidadãos que agem como sujeitos da
transformação de suas vidas e da sociedade.
Queremos que o acesso ao conhecimento científico, filosófico e
tecnológico, às artes e ao campo da construção dos valores – bem como
aos procedimentos que permitam repensá-los, criticá-los e/ou reconstruí-los
– se constituam como direito e instrumento de emancipação individual e
coletiva. Sempre na perspectiva da superação das desigualdades sociais;
do exercício da justiça e da liberdade; da preservação ambiental; da
constituição de referenciais éticos como a cooperação e a solidariedade.
Estes direitos devem permitir a humanização das relações em oposição à
barbárie e à violência que – como fenômenos sociais resultantes da
injustiça e das desigualdades – se constituem em forte tendência mundial,
colocando em risco a existência humana.
Trata-se de tornar o processo educacional facilitador da compreensão
das relações do homem com a natureza e a cultura; com a estrutura
econômica e sóciopolítica enquanto fenômenos históricos e, por isso, em
transformação.
Para tanto, empenharemos o melhor de nossos esforços para que a
educação – como prioridade de governo – se constitua também em
prioridade da sociedade, na cidade e no país e vá muito além dos muros
das escolas.
A educação – em termos sociais e gerais – pode contribuir ainda para
que as várias experiências e manifestações culturais da sociedade sejam
preservadas enquanto patrimônio para que as várias culturas sejam
difundidas e conhecidas. Contribui também para o aperfeiçoamento das
práticas democráticas; para que se persigam os direitos sociais, humanos e
civis. O processo educacional possibilitará o desvelamento e a crítica às
condições de realização da produção, do trabalho e de concentração
do capital.
Para tanto, importa que as crianças, jovens e adultos que tenham acesso
à educação, sob a responsabilidade do governo municipal, experimentem
o desenvolvimento de sua autonomia em todos os níveis, particularmente
no intelectual. Essa autonomia implica desenvolver capacidades como:
observar, identificar, comparar, relacionar, criticar, abstrair, generalizar e
criar. Implica que o educando se torne sujeito do processo de construção
do conhecimento, percebendo, desenvolvendo e valorizando sua
identidade.
A educação que estamos construindo almeja, por isso, o
desenvolvimento da auto-estima dos educandos contribuindo para que
construam sua autoconfiança, sua afetividade e referenciais éticos
orientadores da sua práxis.
 A experiência educacional deve, assim, tomar as diferenças culturais,
físicas, étnicas e de gênero como elementos enriquecedores das relações
nas escolas e da vida em sociedade. Contribuirá, desse modo, para que
se descortine e se supere o discurso e a prática da dominação
historicamente erigida sobre trabalhadores e de maneira mais intensa
sobre negros, índios, crianças, mulheres e deficientes físicos etc..
Esta orientação, assim formulada, implica rupturas. Em particular com as
concepções e práticas que visam submeter a educação à lógica e ao
léxico do mercado. Temos verificado nos últimos anos orientações que
supõem a exclusão do mercado de trabalho, de consumo e dos direitos
fundamentais como fenômeno inexorável. Isto resulta do processo de
globalização que tem processado, em escala planetária, a concentração
do capital e dos bens materiais e culturais.
Essa naturalização da exclusão e das desigualdades tem conseqüências
no caso da educação: oferecer o mínimo à população, de um lado para
poupar gastos públicos (atendendo à meta de redução do chamado
“déficit público”) e, de outro, porque seria inútil investir recursos em seres
humanos que têm seu destino de exclusão selado. Esse mínimo a ser
oferecido, segundo os defensores dessa concepção, refere-se à
competição como valor simbólico e material do processo educacional e a
uma concepção autoritária sobre o conhecimento.
Senão vejamos: temos verificado orientações segundo às quais currículos
e processos avaliatórios se estabelecem a partir de referenciais externos
aos alunos. No mais das vezes, atribui-se às próprias escolas e à educação
o papel de reproduzir informações e procedimentos, e de homogeneizar
“padrões mínimos de conhecimento”.
O estabelecimento de parâmetros para os currículos nacionais, hoje
orientadores da elaboração dos livros didáticos, tem se constituído em
referencial para o Sistema Nacional de Avaliação (Saeb) de forma exterior
ao processo do aluno e da unidade educacional, proporcionando
inúmeras situações paradoxais e contraditórias. A todos aqueles que não
atingem o padrão determinado resta a negação de dificuldades e
potencialidades, a sensação de fracasso e, como decorrência, o acesso
às ações compensatórias, em geral equivocadas. A recuperação
paralela, as classes de aceleração e ações similares revelam
procedimentos simplistas e simplificadores como a repetição de
conteúdos, banalizando o conhecimento e o instrumental teórico para
repensá-los.
Tais concepções subtraem dos educandos o direito inalienável de
construir conhecimentos e valores.
Propomos, em vez disso, a democratização do conhecimento e da
cultura, bem como a apropriação dos processos que levam à sua
construção, tendo as escolas, Ceis, Cemes e Salas do Mova (Movimento
de Alfabetização de Adultos) como “locus” fundamental dessa
construção.
Propomos, por isso, uma educação inclusiva, democrática e popular, de
acordo com a qual o currículo seja consciente e sistematicamente
repensado, tendo como ponto de partida e de chegada os alunos.

O MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO
CURRICULAR
“Toque. Alguma coisa acontece quando se toca em gente.
Experimente”. Ulisses Tavares

Historicamente, as unidades educacionais no Brasil têm se constituído em

espaços cujo papel social é reproduzir informações e conhecimentos.
Como decorrência das concepções que estão subjacentes a essa
orientação, constatamos rituais segundo os quais o educador transmite
conteúdos e o aluno deve assimilá-los, de acordo com a velha máxima de
que a “função social da escola é ensinar e a do aluno aprender”.
Estratégias e materiais didáticos (quando estão disponíveis às escolas) têm
sido superdimensionados ocupando, muitas vezes, o lugar de condutores
do trabalho dos educadores e da escola. Esta situação, associada às
condições de trabalho dos profissionais, tem reduzido a educação ao
papel de transmitir informações e valores pouco significativos para
educandos e educadores. Estabelecidos a partir de necessidades
exógenas, estes interesses terminam por confinar o destino das novas
gerações aos chamados interesses do mercado, identificados
artificialmente aos interesses da nação. Estas concepções e práticas
definidas no plano institucional demarcam, em grande medida, o campo
de ação das escolas, subtraindo-lhes o direito e o espaço de reflexão e
criação – ainda que se constatem experiências muito avançadas e em
direção oposta em inúmeras escolas brasileiras. Em meio a esta complexa
teia de orientações teóricas, práticas e legais têm se forjado os currículos
como subprodutos e não como centro da política educacional.
A visão dos Parâmetros Curriculares nos leva a ver o educador como
reprodutor de informações, procedimentos e valores presentes nos livros
didáticos e referenciais curriculares. A concepção que nos orienta acerca
do papel social da educação e da escola é significativamente distinta.
Entendemos que o papel social da educação é o de proporcionar as condições
para que os educandos possam, a partir do domínio de determinadas capacidades
e habilidades,construir conhecimentos e valores. Em decorrência, a educação só
pode ser desenvolvida de modo processual tendo como foco principal,
como já afirmamos, o aluno, sua identidade (suas experiências, sua forma
de ver o mundo, de apreendê-lo, de compreender suas vivências em
vários âmbitos), sua forma de se comunicar, suas necessidades em muitas
dimensões.
Os referenciais teóricos e filosóficos que sustentam essas afirmações têm
conseqüências intransponíveis para definição do currículo e das práticas
dela decorrentes.
Com efeito, ao considerarmos o conhecimento como instrumento de
compreensão da realidade e de reflexão crítica acerca dos fundamentos
da ciência e da filosofia, indicamos a necessidade de que observemos,
interpretemos e compreendamos as vivências dos educandos bem como
os problemas formulados ou demonstrados por eles no campo cognitivo e
da comunicação, isto é, no âmbito de sua realidade.
Isso implica que o currículo se construa e se defina como a síntese entre o
conjunto de experiências e necessidades (cognitivas, culturais e sociais) a
serem desveladas, interpretadas e superadas e os conhecimentos e valores
universais necessários para que esse processo se estabeleça.
Essa compreensão do currículo nos afasta das concepções que o reduzem à
configuração de uma grade curricular baseada em conteúdos e conceitos pré-
definidos em função da consideração genérica acerca das fases de
desenvolvimento do aluno.
É preciso registrar com clareza que a construção do currículo requer o diálogo e a
dialogicidade como pressupostos. Requer, ainda, o conhecimento e a reflexão
permanente acerca dos seguintes aspectos:
- estudo das ciências, da filosofia, da língua;
- teorias sobre desenvolvimento psicológico e cognitivo; Linguagem
artística;
- dimensão epistemológica, isto é, quanto ao estudo crítico relativo aos
fundamentos, hipóteses e resultados das ciências historicamente constituídas, de sorte
a considerar o conhecimento científico como fenômeno histórico e, portanto,
mutável;
- dimensão axiológica, permitindo a compreensão dos valores em seu contexto
sóciocultural, assim como os aspectos de sua universalidade;
- fundamentos teóricos da inclusão;
- identidade do aluno a partir de uma investigação sistemática.
A formação interdisciplinar do educador é imprescindível para produzir sínteses que respondam às
necessidades cognitivas do educando. A partir da identificação de necessidades e problemas
cognitivospodemosedevemoslançarmãodasváriasáreasdoconhecimento, de forma multi e
interdisciplinar visando a construção de conceitos e o domínio de informações. Tal
construção de conhecimentos e conceitos permite gestar outras necessidades para
que os alunos ampliem a sua capacidade de percepção, abstração e
generalização.
 O desenvolvimento da mobilidade intelectual e criatividade em questão
dependerá em grande medida, da formação; da reflexão coletiva e permanente
dos educadores e demais segmentos da escola nos espaços coletivos de cada
unidade educacional; do respeito às diferenças de tempos, ritmos e características
de nossos alunos; do compromisso em construir, pelo diálogo, sínteses que ousem
transformar concretamente os espaços, as rotinas, as práticas, os referenciais e os
tempos em cada Escola, Cei ou Cemes.
Por essas razões, constituímos os Gaaes com a presença fundamental das
universidades, dasunidades e das equipes dos Núcleos de Ação Educativa (Naes)
sob a coordenação do Departamento de Orientação Técnica (Dot), da Secretaria
Municipal de Educação. Os Gaaes estão se organizando para alimentar o
movimento de reorientação curricular e a formação permanente em cada nível de
ensino: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens
e adultos.
Deverão integrar esse processo de elaboração as discussões e definições afetas à
inclusão como política para todos os alunos, inclusive para portadores de
necessidades especiais.
O Gaae deverá, ainda, tratar das diretrizes: democratização do acesso e
da gestão de maneira indissociável em relação à qualidade. Para isso, o
registro é um instrumento insubstituível.
Contudo, não é demais reafirmar. É em função das unidades
educacionais e tão somente em função delas que nosso trabalho deve se
ordenar. Por isso, todo nosso esforço deve estar voltado para que a escola
organize seus espaços de discussão e decisão, incluindo-se entre eles o
Conselho de Escola. A escola deverá realizar seus registros, reavaliar
práticas e articular os conhecimentos possibilitados pela formação.
Nosso objetivo é que conhecer se torne, a um só tempo, nos espaços educacionais,
um processo constante, desafiador, prazeroso, que permita a compreensão da
realidade, a escolha de sua transformação, aperfeiçoe as possibilidades de
comunicação, expressão e a valorização da natureza e da vida humana.

FORMAÇÃO PERMANENTE
“Eis o ponto. Aquele que pensa Ter encontrado a verdade
definitiva está enganado”. Joseph Campbell

O investimento na formação permanente dos educadores tem como

pressuposto maior a convicção de que o aperfeiçoamento profissional do
educador é indispensável para a construção da qualidade social das
práticas educativas.
 A escola, o reconhecimento da identidade dos alunos e as práticas dos
educadores constituem-se como focos privilegiados e, assim, orientadores
do Programa de Formação Permanente da Secretaria Municipal de
Educação.
Conceber a escola como local dessa formação significa pôr em relevo a
importância de um espaço, em sua dimensão física e territorial inclusive,
que historicamente tem sido apartado dos locais tradicionais onde ela
ocorre (geralmente fora da escola).
Por conseqüência, o entendimento dessa perspectiva pressupõe que a
formação permanente tem como um dos eixos fundamentais a formação
centrada nas práticas dos educadores no âmbito das unidades
educacionais.
Conceber tal contexto interacional como histórico e em movimento de
contínua transformação, e saber que se pode orientá-lo intencionalmente
na direção da política com a qual estamos comprometidos, este é o
ponto de partida e de chegada da formação que se pretende.
Reafirma-se, uma vez mais, que estes pressupostos têm norteado as
ações formativas dessa Secretaria através da Diretoria de Orientação
Técnica – Dot.
Assim, foram realizados encontros organizados em duas fases compondo
o Programa de Formação de Formadores. A primeira fase, no 1º semestre
de 2.001, visou socializar com representantes das equipes dos Naes
pesquisas realizadas sobre formação na rede municipal de ensino no
período de 89 a 92. A intenção foi impactar a experiência vivida, com as
tendências pedagógicas atuais. A segunda fase, no 2º semestre de 2.001,
envolveu toda a equipe dos Naes, com o objetivo de implementar a
proposta de Formação da SME, através dos Grupos de Acompanhamento
da Ação Educativa (Gaaes) sob a temática de Formação Permanente e
Reorientação Curricular.
As conferências e debates ocorridos no Tuca (Teatro da Universidade
Católica de São Paulo) contaram com a participação das professoras-
doutoras Olga Bernadete Gatti, Maria Luiza Guedes, Terezinha Azeredo
Rios, Selma Garrido Pimenta e dos professores-doutores José Cerchi Fusari e
Antonio Gouvea da Silva.
Os debates, de ambas as fases, foram mediados pela Diretoria de
Orientação Técnica no sentido de estabelecer uma síntese provisória e
problematizadora que provocasse um movimento reflexivo em toda a
rede.
As ações formativas desenvolvidas no ano de 2001 assim se
caracterizaram. Por um lado, como ações desencadeadoras do debate
sobre a formação permanente/reorientação curricular voltadas, naquele
momento, para as equipes pedagógicas dos Naes. Por outro, como a
construção de uma estrutura organizacional política de formação na
perspectiva de alcançar toda a Rede Municipal de Ensino.
 A realização de dois Encontros Pedagógicos para todos os educadores
da Rede Municipal de Ensino em parceria com os Naes oportunizou a
discussão ampla da Política Educacional da Secretaria. Instauramos um
novo “movimento” reflexivo sobre a reorientação curricular e a escola
como “locus” da formação, abrindo caminho, dessa forma, para o efetivo
exercício do currículo em ação.
O primeiro encontro, dia 18/05/2001, constituiu-se em um momento
importante de reflexão sobre os caminhos percorridos pelos Naes e pelas
escolas até esta data.
Os vídeos e documentos disponibilizados por SME/Dot subsidiaram a
organização de momentos de problematização e planejamento de ações
no interior das Unidades Escolares e dos Naes.
A retomada das questões desencadeadas na revista EducAção 1,
discutida no início do ano na semana de planejamento, promoveu uma
dinâmica impulsionadora e transformações a partir da abertura de um
canal de leitura da realidade para a construção do Projeto Político
Pedagógico (PPP).
No segundo encontro, dia 17/09/2001, cada Nae/escola organizou uma
pauta priorizando as demandas específicas de sua região e a leitura e
discussão da Revista EducAção 2. Os Naes e as escolas realizaram a
organização do dia de diferentes formas, mas todos objetivaram a reflexão
sobre a Reorientação Curricular e a proposta de formação de SME,
constituindo-se em contexto para a análise e redimensionamento das
questões locais.
Os contratos com as Universidades USP e PUC-SP objetivaram sua
integração ao Programa de Formação Permanente. Através de sua
inserção nos Gaaes a perspectiva é de uma parceria para o
desenvolvimento da postura investigativa necessária à transformação das
práticas pedagógicas e sociais que ocorrem no âmbito das unidades
educacionais.
A análise situacional desencadeada pela Dot e pelos Naes, com a
participação das Universidades USP e PUC de São Paulo, durante 2001,
possibilitou a identificação das necessidades formativas referentes aos
temas percebidos como os mais relevantes e urgentes para a
concretização da qualidade social da educação: Alfabetização,
Educação Especial (Inclusão) e Avaliação.
Faz-se necessário, entretanto, aprofundar e detalhar conceitual e
metodologicamente tais demandas formativas nas proposições do
Programa de Formação Permanente, de modo que ele atenda às
necessidades identificadas.
Sabemos, por exemplo, que o tema Alfabetização apontado não se restringe
apenas ao processo, ainda que complexo, de decodificação dos sinais da
linguagem escrita. Em seu sentido mais amplo, o tema nos remete ao trabalho
com a linguagem e suas relações com a construção do conhecimento. Nesse
sentido, ele perpassa as áreas de conhecimento e ocorre em todos os
níveis da Educação Básica, articulando-se também com as
especificidades da Educação Especial.
Assim, o horizonte da formação para 2002 contemplará essas demandas
nos espaços previstos na estrutura organizacional do programa. Haverá
enfoque privilegiado na modalidade “formação em serviço” abordando
questões gerais e específicas das áreas de conhecimento, nos diversos
níveis de ensino, oferecendo também momentos de formação optativos,
contemplando as necessidades e interesses de formação da comunidade
escolar.
Ainda nesse horizonte estão previstos momentos específicos de formação
para os coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e equipes
pedagógicas dos Naes. Eles propiciarão as necessidades formativas desse
grupo de educadores como articuladores da discussão do projeto político-
pedagógico de suas unidades educacionais.
Claro está que o investimento na formação do educador não depende
apenas de um plano bem estruturado. Depende também das condições
materiais e funcionais que o viabilizem. E, talvez mais importante, está
vinculado ao investimento pessoal do educador na transformação do
contexto educacional onde ele está inserido.

“Criar não é um jogo mais ou menos frívolo. O criador meteu-se

numa aventura terrível que é a de assumir ele próprio , até o fim,
os perigos que enfrentam as suas criações”. Jean Genet

ANEXOS
AOS EDUCADORES DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO

A construção da política educacional da Secretaria Municipal de Educação de

São Paulo caracteriza-se pelo compromisso com a inclusão social e a
democratização.
 Na perspectiva de SME, educar para a inclusão significa resistir ao modelo
neoliberal marcado pelo individualismo, a competição, a degradação das
relações humanas e submissão da educação à lógica do mercado. Significa,
também, contribuir para a construção de uma cultura fundada na solidariedade,
na cooperação entre indivíduos, povos e nações.
Defendemos uma ação educativa vinculada a um projeto de sociedade
comprometido com a emancipação dos explorados de nossa cidade. Ação que
assimila e supera os princípios e conceitos da escola.
No processo de construção deste Projeto, a participação de todos os envolvidos
é fundamental. Isto quer dizer que também é fundamental o respeito às decisões
coletivas alicerçadas nas diretrizes da política educacional de SME, significando a
possibilidade de que a identidade do aluno, as características e necessidades da
comunidade permeiem o projeto político-pedagógico da escola, dando-lhe
sentido e vida.
Nessa perspectiva, o currículo se coloca como um poderoso instrumento para
uma educação que não se restringe à ação escolar, mas envolve toda a cidade
numa perspectiva educadora.

São Paulo, fevereiro de 2002

PLANEJAR, AGIR, REFLETIR, REPLANEJAR,

AGIR, REFLETIR, REAGIR, AGIR....

Temos indicado, desde janeiro de 2001, que a construção da política

educacional desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo – caracterizada pela perspectiva de inclusão em termos
pedagógicos e sociais e materializados nas diretrizes: democratização do
acesso e da permanência, democratização da gestão e qualidade social da
educação – depende também da existência de práticas dialógicas que
permitam a construção de sínteses entre a Secretaria (órgãos centrais,
Naes, unidades educacionais) e comunidades.
A dialogicidade à qual nos referimos funda-se numa perspectiva de
inclusão cujos aspectos sociais e pedagógicos merecem ser discutidos.
No primeiro caso, é preciso ressaltar que estamos tratando de uma
concepção que combina ação educacional e assistencial (e não
assistencialista) como condição do provimento das necessidades materiais
mínimas do aluno.
No segundo caso, trata-se de superar as orientações e práticas
institucionais que terminam por afastar ou expulsar os educandos das
unidades educacionais por não incorporarem a experiência do aluno real.
A inclusão consiste em superar essa experiência, e não negá-la, como
condição do acesso ao conhecimento.
De outro lado, pretendemos neste ano dar continuidade à elaboração
do Plano Municipal de Educação de São Paulo envolvendo em sua
formulação toda a rede de ensino, as Universidades e o maior número
possível de segmentos da sociedade civil.
Tais processos requerem práticas democráticas, fundadas no diálogo,
respeitando diferenças e identidades, tendo em vista a construção de
sínteses que permitam transformar a educação em prioridade na
sociedade. Formar crianças, jovens e adultos a pensar criativa e
criticamente, a produzir conhecimentos e valores que contribuam para a
transformação da sociedade, a superação das desigualdades, a
humanização das relações entre os homens, este é o objetivo maior da
educação que queremos.
Particularmente no que se refere à construção da política educacional
da rede municipal de ensino importa destacar que apenas o diálogo, em
bases democráticas, não é suficiente.
É preciso organizar as ações, avaliá-las, redefiní-las ou não e acompanhá-
las. Trata-se, portanto, de planejá-las. Entendemos como planejamento a
atividade racional que, nesse caso, materializa a política educacional e a
filosofia que lhe é subjacente através de ações ordenadas, definidas no
tempo e no espaço. Tal procedimento nada tem a ver com a visão
positivista e burocrática que aparta as concepções das ações, quem
pensa de quem executa, que privilegia a técnica e que, por isso, impede
que o ato de planejar seja concebido e realizado de forma significativa
para todos os sujeitos do processo.
De outro lado, o planejamento concebido como processo coletivo, que
prevê avaliação e replanejamento periódicos e sistemáticos, demanda a
existência de mecanismos viabilizadores da discussão democrática para
que se possa tomar e avaliar decisões a partir de um fluxo de informações que
funcione organizadamente.
O registro tem grande importância nesse processo de planejamento. Para que o
planejamento se estabeleça de forma permanente e contínua é preciso que
decisões, problemas, dificuldades, dúvidas e pressupostos sejam registrados. O registro
é condição para que os processos vividos e, portanto, a história das experiências
permaneçam na memória.
No que se refere às unidades centrais e à sua articulação com os Núcleos de Ação
Educativa, essa prática de planejamento está se estabelecendo como uma estrutura
organizacional colegiada (processo de tomada de decisões por um coletivo) que
permite a discussão, a articulação de decisões e ações, respeitadas as
responsabilidades e autoridades institucionais caracterizando os espaços de
autonomia.
Entendemos que essas práticas devam ser desenvolvidas ou aperfeiçoadas nas
unidades educacionais visando realizar a política que juntos estamos construindo.
 Consideramos que cada unidade educacional (Escola, Centro de Educação
Municipal de Ensino Supletivo-Cemes e Centro de Educação Infantil-Cei) deva
aprimorar seu Projeto Político -Pedagógico - como explicitação das intenções,
opções e compromissos da unidade – levando-se em conta a identidade dos alunos,
as características da comunidade, a experiência e concepções desenvolvidas pela
escola, tendo como suporte referencial as três diretrizes da política educacional
(democratização do acesso e da permanência, democratização da gestão e a
qualidade social da educação).
Para assegurar os princípios, objetivos e propostas expressas educativas e
das formas de concretizá-las registrando-as no Plano de Trabalho.
Assim, é fundamental que o Plano de que se pretende é que os integrantes da
comunidade educativa realizem Trabalho aponte ações quantos às três diretrizes a
partir de uma compreensão da comunidade, da história da escola mas, sobretudo e
fundamentalmente, dos alunos.
Dito de outra maneira: trata-se de desvelar a identidade de nossos alunos
em seus aspectos cultural, cognitivo, étnico, físico e de gênero, familiar e
social. Para isso, a investigação deverá ser o primeiro e mais importante passo do
planejamento para aprimorar o Projeto Político-Pedagógico e qualificar o Plano de
Trabalho.
Tal investigação pode e deve se estender à comunidade para que se tornem mais
claras aos profissionais as características da região e as relações sociais que nela
ocorrem. Chamamos a atenção para que o conhecimento assim construído deva
contribuir para a transformação da prática pedagógica com os alunos.
Destacamos também que essa investigação é algo que não pode se constituir em
episódio. Trata-se de um procedimento que deve ser permanente, tendo como
momento privilegiado as reuniões de planejamento do início do ano, pois devem
efetivamente se estabelecer como ponto de partida para definição de objetivos e
ações.
Observe-se que um especial esforço deve ser feito no sentido de garantir a
participação ativa de representantes dos diferentes segmentos do Conselho de
Escola e do Conselho Regional dos Conselhos de Escolas-CRECES, em todas essas
fases do planejamento. Busca-se, dessa maneira, ressignificar a
participação e, ao mesmo tempo, aperfeiçoar as relações entre
representantes e representados para que se apropriem dos fundamentos
da política educacional e de suas decorrências práticas locais e gerais.
Nessa esteira de procedimentos situa-se o acompanhamento do desenrolar do PPP
e do Plano de Trabalho ao longo do ano.
Esse acompanhamento pode e deve acontecer em dois níveis: no âmbito do
Conselho de Escola e da equipe docente nos momentos coletivos semanais.
No primeiro caso, trata-se da participação do Conselho de Escola na elaboração,
acompanhamento, avaliação e redefinição dos objetivos e ações previstas no Plano
de Trabalho. Para isto, a socialização de informações, a regularidade das reuniões e o
registro são fundamentais.
 No segundo caso, no que se refere aos momentos coletivos semanais nas escolas
faz-se necessária uma organização que leve em conta as diferentes jornadas dos
educadores. Em função delas (as jornadas) não é simples reunir, por período e
semanalmente, todos os educadores para acompanhar as ações definidas no Plano
de Trabalho, particularmente no que diz respeito à qualidade social que se quer
imprimir ao processo educativo (construção coletiva decorrente da articulação entre
características e necessidades dos alunos e da comunidade/formação
permanente/reorientação curricular).
Ressalte-se que tanto as pautas quanto os registros sintetizando conclusões, dúvidas,
problemas abordados nas reuniões coletivas semanais, bem como em outros
momentos coletivos, devem garantir a clareza e continuidade dos
encaminhamentos.
Note-se a importância, para esse fim, do papel articulador do Coordenador
Pedagógico (CP), do Diretor e do Assistente de Diretor criando canais que assegurem
a socialização das conclusões de cada reunião com todos os educadores por
período e interperíodos, de sorte a informar, formar e colher contribuições visando
superar os problemas decorrentes da fragmentação das jornadas, para efeito da
construção de um trabalho que verdadeiramente se apóie nos espaços de
produção coletiva.
O movimento de reorientação curricular requer a discussão e a definição acerca
dos objetivos, noções/conceitos e valores que deverão mobilizar todas as áreas do
conhecimento, seja no âmbito de suas teorias específicas, seja no âmbito dos seus
conteúdos, tendo como referência fundamental a identidade do aluno e suas
necessidades cognitivas. O currículo, assim concebido, precisa ser repensado, tendo-
se em conta o aluno concreto e a turma concreta, razão pela qual vinculamos a sua
definição à idéia de movimento.
Esse processo de decisão implica recriação por parte dos educadores o que não
pode se restringir, em absoluto, a práticas individuais.
Formação permanente, horários semanais coletivos de planejamento e registro
devem combinar-se visando estabelecer o movimento ao qual nos referimos. As
questões e conclusões que derivam desse processo devem encontrar espaço de
problematização nos Grupos de Acompanhamento da Ação Educativa-
GAAEs/unidades educacionais, retornando e elas – tal como num movimento
retroalimentador –, através de seus espaços coletivos e dos GAAEs.

“ A barriga cheia de comida, o espírito cheio de valores e sonhos; não

tenho dúvida de que somente desta combinação pode emergir uma
sociedade sem as deformações daquelas que a modernidade gerou”
Hamiltom Faria, Instituto Pólis
Pontos orientadores para reflexão sobre o Projeto
Político
Pedagógico e Elaboração do Plano de
Trabalho (Escolas, CEMEs e CEIs
 A investigação acerca da realidade regional e de outros dados gerais sobre a
sociedade em que vivemos é necessária para que, conhecendo o aluno e seu
contexto, possamos imprimir ao movimento de reorientação curricular a
ressignificação das práticas educativas.
Por outro lado, considere-se a importância da identificação e o registro das principais
características dos alunos, tendo-se em conta aspectos culturais, afetivos, biofísicos,
étnicos, de gênero, sociais, de desenvolvimento, e, sobretudo, cognitivos. O registro
acerca dessas e outras características que o educador considere significativas deve
permitir o desvelamento da identidade de cada aluno e a elaboração de um perfil
de cada sala visando a identificação de necessidades cognitivas.
Observe-se que essas necessidades devem fundamentar a formulação de objetivos
pedagógicos em função de cada aluno, sala e ciclo. Esses objetivos devem orientar
a indicação de conceitos e noções a serem construídos com os alunos e, em função
deles (conceitos e noções), os conteúdos de cada disciplina ou campo do
conhecimento devem ser selecionados e organizados.
Informações sobre a Unidade Educacional (histórico; estrutura física; estrutura
administrativa: pessoal disponível, pessoal necessário, formação, faixa etária, sexo,
tempo de trabalho na rede e na escola; regime de funcionamento da escola e
modalidades da Educação Básica que a escola atende) e sobre os profissionais que
nela trabalham são dados significativos em torno dos quais serão definidas
informações e conteúdos que integram e constituem o currículo.
Para a obtenção desses dados as metodologias são diversas e podem ser adotadas
desde que assegurem a produção desse conhecimento com o engajamento dos
educadores nesse processo.
É importante lembrar, ainda, que os estudos e pesquisas de dados sociais, culturais,
econômicos, etc. de instituições como Fundação Seade Dieese, Mapa da Exclusão,
entre outros o banco de dados da Secretaria do Trabalho, organizado para a
implementação dos Programas Sociais na cidade de São Paulo, pode constituir-se,
como fonte importante para o conhecimento dessa realidade, não dispensando a
participação ativa do educador na construção desse conhecimento.
Faz-se necessário, também, pontuar algumas questões que podem ser formuladas
para orientar a investigação de outras informações relevantes para a elaboração do
Plano de Trabalho da escola no que se refere às três diretrizes da Secretaria Municipal
de Educação que se sugere abaixo:

Definições do Plano em relação à diretriz Democratização da Gestão

1. Como serão organizados os processos de elaboração, definição,
acompanhamento e avaliação do Plano de Trabalho, incluindo-se o Conselho
de Escola e seus segmentos? . Quais as ações que serão realizadas para fortalecer o
Conselho de Escola e aperfeiçoar as relações entre representantes e representados?
3. Como se estimulará a auto-organização dos alunos?
4. Como o Conselho pretende fortalecer os conselhos de representantes dos
Conselhos de Escola (Creces)?
 5. Como a unidade educacional pretende se abrir à comunidade, inclusive nos finais
de semana e do que ela necessita para isso?
6. De que maneira a unidade educacional pretende trabalhar as questões relativas
à violência e quais as atividades possíveis visando difundir e aplicar o Eca (Estatuto da
Criança e do Adolescente)?
7. De que maneira as informações serão socializadas na escola e com a 4. Como a
escola pretende lidar com as situaçõescomunidade de modo a facilitar e estimular a
participação?
8. Como a unidade educacional discutirá, visando elaborar ou avaliar e aperfeiçoar
seu regimento?

Definições do Plano quanto à diretriz Democratização do Acesso e da Permanência

1. Qual a demanda que a unidade educacional tem registrada? Qual a atendida?
2. Como a unidade educacional organizará os horários de atendimento à
comunidade escolar?
3. Como a unidade educacional se organizará para atender à população que a
procura pedindo rapidez e eficácia?
de faltas e atrasos no que se refere a profissionais e alunos?
5. Como a escola pretende lidar com a evasão no caso específico dos alunos?
6. Quais as necessidades relativas à reforma e ou manutenção e infra-estrutura
para que a unidade funcione em melhores condições?
7. Quais as necessidades de pessoal para o funcionamento adequado das
unidades?

Definições do Plano quanto à diretriz Qualidade Social da Educação

1.Em face das necessidades identificadas com os alunos em função da investigação
acerca de suas identidades e de suas comunidades, nas primeiras semanas de aula
poderão ser estabelecidos objetivos específicos por aluno, sala e ciclo.
2. Em função de tais objetivos, indica-se a definição dos conceitos e noções a serem
construídos com os alunos. A partir deles, práticas multi e interdisciplinares podem ser
desenvolvidas pois, em função dos conceitos identificados, poderão se definir
conteúdos, teorias nas várias áreas e processar sínteses visando responder a questões
e problemas oriundos das necesssidades identificadas.
3. Estas definições constituirão o currículo e, em função delas, pode-se planejar as
atividades didáticas, bem como o uso do livro e outros materiais didáticos.
4.Tal processo de (re)construção curricular implica na organização de espaços
coletivos de discussão semanal que deve ser prevista nos planos. Também devem ser
previstas as formas de articulação entre os educadores que trabalham em diferentes
jornadas definindo-se melhor, em função disso, o trabalho dos coordenadores
pedagógicos e a articulação deles com o trabalho de diretores e assistentes de
direção.
5. Em função do pouco tempo para o trabalho coletivo, ele deve ser bem
aproveitado. Por esta razão, a definição da pauta e a preparação das reuniões e o
registro das conclusões devem possibilitar a continuidade no tratamento das questões
a serem discutidas nesses espaços.
6. A formação permanente que se desenvolverá com as universidades deverá
contribuir com as reflexões e decisões acerca do currículo nas reuniões coletivas. As
questões e conclusões que derivem dessa experiência devem alimentar e ser
alimentadas pelo trabalhos dos Gaaes a partir dos registros organizados e
sistematizados pela unidade.
7. Cada unidade deve discutir e prever os meios de observação e registro do
trabalho realizado com os alunos, ao longo do ano, tendo-se em consideração, para
isso, as características identificadas e os tempos e ritmos de cada um. Esses registros
devem permitir o desenvolvimento da avaliação como processo
sistemático e a superação da avaliação como procedimento episódico.
Devem, também, alimentar a reflexão nos momentos coletivos para que
as dificuldades sejam consideradas do ponto de vista dos educandos e
dos educadores.
Essa rotina de investigação/reflexão/ação deve ensejar propostas de mudanças no
trabalho, em cada sala de aula ou com cada grupo (no caso dos Ceis), superando,
dessa maneira, ações compensatórias calcadas, muitas vezes, na repetição de
conteúdos e práticas tal qual já indicamos.

BIBLIOGRAFIA
 BIBLIOGRAFIA

APPLE, M. e BEANE, J. (org). Escolas Democráticas. São

Paulo: Cortez, 1997.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática,

1993.

FORMOSINHO, João. Modelos Organizacionais na

Formação Contínua de Professores: In: Universidade
de Aveiro. Formação contínua de professores:
Realidades e Perspectivas. Aveiro, Universidade de
Aveiro 1991.

FORMOSINHO, Júlia O. (org). Associação Criança: Um

contexto de formação em contexto. Braga. Livraria
Minho.

FREIRE, Paulo. À sombra de uma Mangueira. São Paulo.

Olho d´Agua, 1994.

FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia. São Paulo: Paz e

Terra, 1986.

HUERTAS, Franco. O Método PES: Entrevista com Matus/

Franco Huertas. São Paulo: Fundap, 1996

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. “Uma

Introdução às Teorias do Currículo”. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.

Ghanem, Ellie – “Participação Popular na Gestão

Escolar: três casos de política de democratização”
– Ação Educativa, 1996.

Degenszajn, R. Raichelis – “Assistência Social e Esfera

Pública: os Conselhos no Exercício do Controle
Social “ In: Cadernos ABONG n. 21, 1997.

Pinto, J.J.G. – “Planejamento Participativo na Escola

Pública” In: Silva, L.H. e Azevedo, J.C. (orgs.)
“Paixão de Aprender II”.
 Assessoria de Comunicação e Imprensa/SME
Tel 5549 6496/ 5549 7056/ramais 121/122
E-MAIL: sme-imprensa@prefeitura.sp.gov.br
Prefeitura da Cidade de São Paulo
Secretaria Municipal de Educação
Diretoria de Orientação Técnica-DOT-G

“Nascemos não-prontos e vamos nos fazendo; eu neste

momento, sou o mais novo de mim, minha mais nova edição (
revista e ampliada” e, se o critério para a velhice é o tempo, o
mais velho de mim está no passado”
Mário Sérgio Cortella