INGRID HOLLERBACH

ENSINO ELEMENTAR DE PIANO:

Princpios didticos, objetivos e escolha de repertrio
na perspectiva do professor de piano

Dissertao apresentada ao curso de

Mestrado em Msica da Universidade Federal
de Minas Gerais como requisito parcial
obteno de grau de Mestre em Msica.
Linha de Pesquisa: Ensino e Performance
Musical
Orientadora: Profa. Dra. Ma Ceclia Cavalieri
Frana

Belo Horizonte
Escola de Msica da UFMG
2003

 minha doce Lvia,

origem e prosseguir

AGRADECIMENTOS

Este projeto no seria vivel, no fosse a participao ativa, a disponibilidade,

o apoio, a compreenso de vrias pessoas. paciente e persistente Maria
Ceclia Cavalieri Frana, pela dedicao e disponibilidade dispensadas
orientao, s leituras, revises constantes, discusses, sugestes, com
carinho e compreenso prprios de quem aposta. Assim tambm a Maria
Isabel Montandon e Guida Borghoff, que aceitaram o desafio de avaliar o
trabalho to prontamente ao convite realizado.

Aos colegas Carla, Dbora, Milene e Robson, pelo empenho em participar de

todas as etapas da pesquisa, disponibilizando horas de conhecimento com a
atitude de despojamento em prol de estudos cientficos.

A Marli, Dasy e Edilene pelas informaes, encaminhamentos, solues

encontradas para as vrias situaes da vida acadmica durante o curso de
Mestrado. Assim tambm a todos os funcionrios que, por tantas vezes,
atenderam a solicitaes que se faziam necessrias para desenvolver as
atividades na instituio.

Aos professores Andr Cavazotti, pela ateno aos relatos das preliminares do
trabalho, formatao, bem como leitura final, e Lucas Bretas, pelo estender
de mos em momento necessrio durante o desenrolar do curso.

Ao Ncleo de Educao Musical, que me proporcionou a oportunidade de

contato com o ensino de msica de um modo amoroso e afetivo, sem perder a
essncia do fazer musical, assim como disponibilizou espao para poder
investigar questes do ensino de piano que deram origem ao presente
trabalho.

Aos alunos de piano que, com objetivos variados, puderam me chamar ateno
para o lugar do outro enquanto ser humano em relao.

Por fim, mas no por ltimo, sentindo-me incapaz de mencionar todos os

nomes e situaes, agradeo a muitos outros que de alguma forma
contriburam para a realizao de mais esta etapa.

Os
mundos
das
crianas so imensos!
Sua sede no se mata
bebendo a gua de um
mesmo ribeiro! Querem
guas de rios, de lagos,
de lagoas, de fontes, de
minas, de chuva, de
poas dgua...
Rubem Alves

SUMRIO

........................................................................................................

09

ABSTRACT ........................................................................................................

10

INTRODUO ...................................................................................................

11

CAPTULO I - POSICIONAMENTOS FILOSFICOS E O FAZER MUSICAL ..

15

1.1 O valor da educao musical ............................................................

16

1.2 Educao musical especialidade ou abrangncia? ........................

19

RESUMO

1.3 Modalidades comportamentais do fazer musical e o Modelo

C(L)A(S)P ................................................................................................

21

1.3.1 A composio .....................................................................

23

1.3.2 A performance ....................................................................

25

1.3.3 A apreciao ......................................................................

28

1.3.4 As atividades de suporte do Modelo C(L)A(S)P ................

29

1.3.5 Abordagem integrada do fazer musical .............................

31

CAPTULO II - O ENSINO DE PIANO: DA FILOSOFIA AOS

PRESSUPOSTOS METODOLGICOS ...................................

33

2.1 O piano para o ensino especialista e o piano para o

desenvolvimento musical ........................................................................

34

2.2 Mtodos para o ensino do piano .......................................................

38

2.3 Repertrio para o nvel elementar .....................................................

42

2.4 O professor .......................................................................................

51

2.5 Em direo independncia do aluno ..............................................

54

CAPTULO III - METODOLOGIA .......................................................................

57

3.1 Objeto de estudo ...............................................................................

58

3.2 Delineamento da pesquisa ................................................................

58

3.3 Delimitao da amostra .....................................................................

59

3.4 Tcnicas de coleta de dados .............................................................

61

3.5 Coleta de dados ................................................................................

64

3.6 Anlise de dados ...............................................................................

65

CAPTULO IV - RESULTADOS .........................................................................

67

4.1 Delimitao do nvel elementar .........................................................

68

4.2 Objetivos dos professores ................................................................

71

4.3 Objetivos do aluno ............................................................................

74

4.4 Contedos das aulas no estgio inicial ............................................

75

4.4.1 Habilidades tcnicas (S) do C(L)A(S)P ..........................

77

4.4.2 Composio C do C(L)A(S)P ..........................................

86

4.4.3 Performance P do C(L)A(S)P .........................................

88

4.4.4 Apreciao e Estudos de Literatura A e L do C(L)A(S)P

91

4.5 Material didtico utilizado .................................................................

93

4.5.1 Mtodos .............................................................................

93

4.5.2 Material de apoio ...............................................................

95

4.6 O repertrio .......................................................................................

96

4.6.1 Critrios de escolha ........................................................... 100

4.6.2 Influncias do entorno social ............................................. 104
4.7 Relatos de casos ............................................................................... 106
4.7.1 Casos de sucesso ............................................................. 107
4.7.2 Casos de insucesso ........................................................... 109

CONCLUSES .................................................................................................. 111

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 117

ANEXOS ............................................................................................................ 123

Anexo 1 Roteiro de entrevista semi-estruturada ............................................ 124
Anexo 2 Roteiro para grupo de discusso ...................................................... 125
Anexo 3 Questionrio sobre repertrio escolhido ........................................... 126
Anexo 4 Plano de aula a ser assistida pela pesquisadora ............................. 131
Anexo 5 Roteiro para observao da aula a ser assistida pela pesquisadora 132

Anexo 6 Exemplos de material de apoio utilizado em aula ............................ 133

Anexo 7 Exemplos de peas e seus objetivos, citados pelos professores ..... 139
Anexo 8 Exemplos de partituras de leitura por grfico e de leitura relativa .... 142
Anexo 9 Exemplos de partituras de peas ensinadas por imitao ............... 145

RESUMO

O presente trabalho levanta objetivos, estratgias, contedos e escolha de

repertrio para crianas que se iniciam ao piano, considerando o ensino do
piano para uma formao musical abrangente, no apenas do instrumentista. A
partir deste ponto de vista, o aparato terico usado para anlise dos dados
coletados foi o Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979), que defende a
abordagem integrada das modalidades do fazer musical.

Os resultados da investigao mostram que os professores tm enfatizado as

modalidades Composio C e Performance P bem como a atividade
Habilidades Tcnicas (S). No entanto, a modalidade Apreciao A e a
atividade Estudos de Literatura (L) so pouco exploradas na aula. Os
mtodos de piano tm sido utilizados para a iniciao ao piano com certa
parcimnia e o repertrio escolhido, considerando-se o nvel tcnico do aluno,
normalmente permite maior liberdade para modificao e transformao onde
se percebe interseo entre Composio e Performance.

ABSTRACT

This work investigates piano teachers objectives, strategies, contents and

repertoire for young beginners piano students, taking into account that teaching
piano is established on general music education, not only on specialist
approach. From this point of view, the Model C(L)A(S)P by SWANWICK (1979)
was the framework used to analyze the data collected, once it is an integrated
approach of the central modes of music making.

The results of the investigation point that teachers have been working hardly the
modes Composition C and Performance P as well as the activity Skill
Acquisition (S). The mode Audition A and the activity Literature Studies
(L) nevertheless have been less explored at classes. The piano methods have
been used in classes but up to some limits. And the selected repertoire,
considering the technical skills accomplished by the learner, usually allows
freedom for introducting variations where we can see intersection between
Composition and Performance.

11

INTRODUO

Uma criana, de cerca de sete anos de idade, por razes diversas, comea a
ter aula de piano. Chega no primeiro dia de aula e entra em contato com um
mundo novo para ela: uma escola nova, professores novos, uma atividade
bastante diferente do que ela domina at ento conhecer um instrumento
musical chamado piano. Como ser a aula? O que ela vai aprender? Ficar
ela satisfeita? Ou melhor, encantada? Ter ela desejo de estar novamente ali,
em busca de dominar o algo novo? So perguntas que, colocadas desta
7forma, caracterizam bem a preocupao de quem as formula: no h um
resultado

premeditado

quanto

ao

contato

inicial

da

criana,

consequentemente no h receita pronta. H algo que resultado da interao

criana-instrumento, criana-professor, e que norteia o caminho a ser
percorrido.

Ainda que no haja um resultado predeterminado nesta iniciao, essa

interao inicial se fundamenta em pontos de partida, princpios, que so
constantemente colocados prova no decorrer das aulas. O termo princpio
aqui revela algo de incio, origem, fundamento. E este princpio pauta-se em
objetivos, metas, alvos a serem atingidos. Quais so, portanto, esses pontos
iniciais, ou melhor, metas sobre as quais os professores trabalham neste nvel
inicial, o elementar? Quais os contedos e as estratgias que eles
desenvolvem nas aulas? O que eles levam em considerao ao proceder

12

determinadas escolhas metodolgicas e de repertrio1? Em suma, qual a

atuao do professor de piano neste nvel elementar?

Optou-se investigar estas questes diretamente junto aos professores,

sabendo-se que o curso de graduao em Msica normalmente prioriza a
formao do instrumentista, com pouca nfase na formao de educador de
piano. No entanto, este o papel geralmente desempenhado pelo profissional
ao completar o curso de graduao. E no dia-a-dia da sala de aula observa-se
o empirismo, o mtodo tentativa-e-erro, sendo que o resultado mais comum
que a experincia enquanto professor vai ensinando os caminhos, acenando
para a carncia de formao especfica do educador de piano. Como, ento,
a atuao deste professor de iniciao?

O presente estudo, de carter exploratrio, pretende responder a essas

perguntas atravs de uma pesquisa realizada junto a professores de uma
escola especializada em ensino de msica, na cidade de Belo Horizonte, em
busca de dados sobre o ensino de piano, os objetivos considerados, os
contedos trabalhados, as estratgias adotadas e o repertrio escolhido, como
um modo de mapear as aes especficas dos professores de iniciao ao
piano, os seus fundamentos e resultados.

O termo repertrio aqui diz respeito a peas que os alunos aprendem e que eles tocam em
audies e apresentaes diversas. Diferencia-se do que chamamos repertrio de leitura, que
so peas trabalhadas com o objetivo de desenvolver a habilidade de leitura, sem a inteno
de ser apresentadas em audies, mesmo que depois venham a fazer parte daquele primeiro
grupo..

13

Como atividade humana e social, ao mesmo tempo que conhecimento

compartilhvel

com

outros

seres

humanos,

valor

da

msica,

consequentemente da educao musical, discutido no Captulo I. Seguindo a

tendncia contempornea de uma educao musical abrangente, discute-se a
Composio, Apreciao e Performance como elementos de um fazer musical
no qual o ser humano , ao mesmo tempo, criador, fruidor e intrprete. O
Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979) trata da integrao destas trs
modalidades centrais do fazer musical, CAP, acrescentando-lhes os Estudos
de Literatura (L) e a Habilidades Tcnicas (S), que so tidas como
atividades de suporte s primeiras. Como abordagem abrangente do fazer
musical, o Modelo C(L)A(S)P tido como referncia de anlise dos relatos dos
professores no presente trabalho, propiciando um aparato no s de
classificao das aes, como tambm de avaliao destas no que diz respeito
educao musical.

Tratando especificamente do ensino de piano no contexto da educao musical

abrangente, no Captulo II so discutidas as abordagens de vrios mtodos de
piano. Procurou-se fazer tambm um levantamento de guias de repertrio
sugeridos para o nvel elementar, com o propsito de avaliar a adequabilidade
de sugesto de peas iniciao ao piano de tais catlogos, com o que
efetivamente tem sido trabalhado em sala de aula. Faz-se referncia, ento,
abordagem contempornea de ensino de piano, quando o aluno j pode se
expressar musicalmente na primeira aula, contrapondo-a abordagem
tradicional que considera que o aluno s pode comear a fazer msica ao
piano aps dominar a notao musical e a tcnica instrumental.

14

Consideraes acerca da metodologia utilizada para realizar a pesquisa do

presente estudo se encontram no Captulo III. Trata-se de um retrato daquela
situao descrita pelos professores participantes da pesquisa, com objetivo de
se conhecer um pouco mais sobre a realidade do ensino de piano. No se
pretende esgotar o assunto, sabendo-se que a realidade social dinmica e se
submete a constantes influncias do meio. No entanto, no se prescinde de
regras metodolgicas que possam direcionar a leitura desta realidade de modo
mais sistemtico.

No Captulo IV encontram-se os resultados da pesquisa, onde se caracteriza o

nvel elementar e arrolam-se os objetivos do professor e do aluno no processo
de ensino-aprendizagem do piano. As estratgias, os contedos das aulas e o
repertrio so analisados tomando como referncia o Modelo C(L)A(S)P.
Alguns relatos de casos de escolha de repertrio ilustram os procedimentos
dos professores entrevistados, bem como sua avaliao quanto a se foram
bem sucedidos ou no nas escolhas, apontando para critrios de reviso das
escolhas metodolgicas e de repertrio dos professores.

Por fim so apresentadas as Concluses da pesquisa, bem como as

recomendaes das possibilidades futuras de aplicao e estudos decorrentes.

CAPTULO I

POSICIONAMENTOS FILOSFICOS E O FAZER MUSICAL

16

1.1 O valor da educao musical

A msica, como expresso artstica, integra o conjunto das aquisies culturais

que permanecem, contribuindo para formar a identidade de uma sociedade.
Ainda que seja resultado da produo cultural das vrias pocas, ela sobrevive
e ultrapassa tempo e espao. As artes so uma parte intrnseca do tecido da
civilizao; elas esto, na verdade, entre as caractersticas mais distintivas
atravs das quais nossa sociedade pode ser identificada e encontra sua mais
sofisticada expresso (ASPIN, 1981, p.48). LANGER (1957) escreve sobre
grandes

sistemas

simblicos

desenvolvidos

pelos

seres

humanos:

linguagem, a literatura, as matemticas e a msica. A msica, ento, tida

como manifestao bsica do ser humano, no um mero adorno da vida.

SWANWICK (1994b), considerando a dialtica das maneiras intuitiva e

analtica de se fazer sentido do mundo, ressalta a natureza e o valor da
atividade musical como conhecimento, carregada de significado tanto social
quanto psicolgico. Por causa do seu poder como uma forma de discurso,
msica , de alguma forma, capaz de atravessar o tempo e as culturas2
(p.170). Em outra obra, SWANWICK (2001) explicita a msica como forma de
discurso, termo este utilizado num sentido cotidiano, cujos termos correlatos
incluem

argumento,

troca

de

idias,

conversao,

expresso

do

Because of its power as a form of discourse, music is to some extent able to travel across
time and between cultures.

17

pensamento e, mais importante, forma simblica (p.30)3. O mundo do

discurso o que preenche o espao entre o mundo interior (subjetivo) e o
mundo exterior (consistindo de outras pessoas, objetos, eventos e o mundo
natural). o mundo das idias (o terceiro mundo, conforme POPPER4, citado
pelo autor) articuladas em formas simblicas (invenes, questes, teorias,
idias em livros, msica, arte, cincia, matemtica e assim por diante), onde h
a possibilidade de encontro entre os indivduos, suas idias e cultura. Para
SWANWICK (2001), discurso preenche o espao entre ns com idias e
negociaes. um lugar onde trocamos o que pensamos saber. Mesmo que
no nos aproximemos de verdades universais podemos pelo menos chegar a
alguns nveis de negociao (p.30)5.

SCHAFER (1991, p.295), embora reconhea a funo utilitria da msica,

escrevendo que podemos demonstrar que a prtica de msica pode ajudar a
criana na coordenao motora dos ritmos do corpo, afirma que msica existe
para que possamos sentir o eco do universo, vibrando atravs de ns.

A defesa de LEHMANN (1988) em relao Educao Musical um misto do

reconhecimento do valor do conhecimento musical em si mesmo (sistema
simblico profundo e poderoso) e da sua utilidade na sociedade e na cultura
(vista de uma maneira mais ampla): transmite herana cultural, desenvolve

Associated terms include argument, interchange of ideas, conversation, expression of

thought and, most important, symbolic form.
4

POPPER, Karl. Objective knowledge. Oxford: Clarendon Press, 1972.

Discourse fills the space between us with ideas and negotiations. It is a market place where
we trade what we think we know. Even though we may not approach universal truths we can at
least arrive at some places of negotiation.

18

potencialidades humanas, compreende a natureza da humanidade, exalta o

esprito humano, um canal para a criatividade e auto-expresso e uma
alternativa ao imperativo da resposta adequada: permite ao indivduo
expressar-se de maneiras variadas, pois no h uma nica e exata resposta
para as questes musicais.

Reconhecemos o poder da msica como forma de conhecimento que existe

por si e para si, como discurso simblico, portanto como atividade inerente
natureza humana. A sua utilidade, poderamos dizer, caracterstica apenas
secundria. Mas esse utilitarismo se fez necessrio em certa poca para
justificar a sua presena nos currculos escolares nos Estados Unidos. Assim
como VERHAALEN6, MONTANDON (1992) observa uma nova tendncia em
educao musical neste pas, quando
o valor esttico da msica por si s tambm no justificaria a manuteno dessa
disciplina na escola pblica. Assim, em conformidade com princpios da sociedade
americana, autores como Bennett Reimer, Charles Leonhard e Abraham Schwadron
passam a advogar uma filosofia ecltica para a educao musical, combinando
aspectos de uma filosofia utilitarista sobre uma base esttica (MONTANDON, 1992,
p.8)7.

Esse fenmeno observado no Brasil, onde a disciplina msica no faz parte

do currculo tradicional das escolas formais de ensino fundamental e mdio8.
Enquanto esta rea do saber no conquista o seu espao nas instituies
pblicas, observa-se a consolidao de escolas privadas de ensino de msica,
chamadas escolas livres, atendendo a uma demanda existente no mercado.
6

VERHAALEN, Marion. Music education since Sputnik. Musart, v.20, n.4, p.14-15, 1968.

A autora aqui faz referncia ao que est escrito em MARK, Michael L. Contemporary music
education. 2.ed. New York: Schirmer Books, 1986.
8

O ensino fundamental se refere aos oito primeiros anos de ensino formal (antes denominado I
grau) e o ensino mdio, aos trs anos seguintes (antes, II grau).

19

Este ensino de msica, no entanto, fundamenta-se na viso desta como forma

de conhecimento vlido em si mesma, como uma importante rea na formao
do ser humano. Ainda que se reconhea o carter utilitrio da msica no que
tange ao desenvolvimento da criatividade, da coordenao motora, da
sociabilizao e concentrao (CANEDO, 2000), isso por si s no seria
suficiente para sustentar a importncia da educao musical para todos os
indivduos. Uma vez alcanados os objetivos, o meio seria facilmente
descartvel. Consideramos, portanto, que a msica constitui disciplina do
conhecimento que existe por si mesma, ao mesmo tempo que guarda uma
utilidade para o desenvolvimento de qualidades extra-musicais do indivduo.

1.2 Educao musical especialidade ou abrangncia?

Uma vez reconhecido o valor da educao musical como um dos grandes

sistemas simblicos que fazem parte do conhecimento humano, avanaremos
em direo a posicionamentos filosficos que determinam sua prtica.
Diferentes concepes sobre o valor da msica determinam diferentes
escolhas

metodolgicas.

Essas

escolhas

revelam

duas

correntes

conceitualmente opostas no que tange educao musical: a de cunho

especialista e a abrangente (FRANA, 1998). primeira corresponde o
paradigma cartesiano, onde ocorre a fragmentao do conhecimento pela
nfase na anlise do objeto de conhecimento, na tentativa de entendimento
dos problemas isoladamente considerados. Em contraposio, a educao
musical abrangente corresponde ao paradigma holstico, onde os fenmenos

20

so considerados uma rede complexa e dinmica, um todo integrado (CAPRA,

1996).

primeira corresponde a educao vocacional, de cunho especialista,

tendendo a um tipo de treinamento de natureza mais tcnica, visando
propsitos mais especficos e utilitrios. segunda corresponde a educao
liberal, que busca o pleno desenvolvimento do ser e sua compreenso musical9
(FRANA, 2001; FREEDMAN, 1997). FRANA (2001) chama a ateno para o
risco de ambas serem limitadoras, caso sejam consideradas excludentes. Se o
fazer musical ativo o meio para a compreenso se desenvolver e revelar, o
cuidado com o desenvolvimento tcnico inevitvel. Toma-se aqui tcnica
como o conjunto das competncias funcionais necessrias realizao de
atividades musicais especficas (FRANA, 2001, p.5). FRANA (1998 e
2000a) desenvolveu pesquisas que demonstraram que as habilidades tcnicas
exigidas devem ser acessveis ao aluno, para que este possa revelar a sua
compreenso musical de uma forma plena. O cuidado que a educao musical
deve ter de que o desenvolvimento tcnico no se sobreponha ao da
musicalidade (FRANA, 2001). Enquanto a educao musical especialista
focaliza o desenvolvimento tcnico na performance, a abrangente enfatiza o
desenvolvimento da compreenso musical atravs das modalidades centrais
do fazer musical: composio, apreciao, performance.

A compreenso musical consiste, conforme SWANWICK (1994b), da conscincia dos

significados incorporados nos elementos do discurso musical, quais sejam, materiais, gestos
expressivos, estruturas simblicas (forma) e experincias significativas (valor).

21

Reafirmando essa concepo, KOELLREUTER (1994) chama a ateno para o

fato de que h uma nova filosofia da arte, cuja idia fundamental a
conscincia de que os opostos so complementares, no mais contrrios. Os
conceitos tradicionalmente considerados como opostos, como matria e
energia, espao e tempo, bem e mal, prazer e dor, vida e morte, so, segundo
a nova filosofia, aspectos diferentes de um mesmo fenmeno. Conforme o
autor, todas as obras de arte apresentam aspectos diferentes e, em ltima
anlise, representam uma realidade, por assim dizer, mstica, ou seja, uma
forma imaginativa de pensamento oposta do pensamento racional
(KOELLREUTER, 1994, p.8). Deste modo, a obra de arte transcende o
dualismo e integra os opostos, no sendo nem subjetiva, nem objetiva, mas
onijetiva, isto , ela parte de um mundo simblico de uma espcie de mito.
Essa filosofia pressupe um novo homem, inteiro, no reduzido a fragmentos.
Em msica exige que se pense em termos de relacionamentos entre os
elementos musicais, no apenas os elementos por si. E os relacionamentos
so afeitos aos papis que o ser humano ocupa diante da obra de arte: criador,
intrprete ou fruidor. Esses papis constituem pilares do fazer musical e sero
discutidos a seguir.

1.3

Modalidades comportamentais do fazer musical e o Modelo

C(L)A(S)P

FRANA (1997) aponta as modalidades de composio, performance e

apreciao como procedimentos ou meios essenciais para o desenvolvimento
de uma atitude crtica e reflexiva, conduzindo compreenso da msica como

22

discurso simblico. So atividades atravs das quais podemos, enquanto

educadores, apreender o nvel de compreenso musical que o aluno se revela,
como um modo de otimizar o processo de educao. Conforme FRANA e
SWANWICK (2002), essas modalidades10 constituem janelas atravs das quais
a compreenso musical pode ser investigada.

Estas trs modalidades centrais do fazer musical (CAP Composio,

Apreciao, Performance) sero discutidas a seguir, a partir de uma
abordagem integrada. FRANA e SWANWICK (2002) consideram essa
integrao como fundamental em uma educao musical abrangente,
diferentemente da educao musical especializada na qual a performance
instrumental tida como a referncia de realizao musical (p.8).

Sero discutidas tambm as habilidades tcnicas (S Skill acquisition) e os

estudos de literatura (L Literature studies), consideradas atividades
perifricas e de suporte s outras trs. O conjunto forma a sigla C(L)A(S)P,
com as atividades perifricas entre parntese para indicar que so o suporte
para as outras modalidades centrais. O termo clasp em ingls significa abrao,
fivela, entrelaamento11, reforando a inteno do autor do modelo de que
estas atividades sejam integradas.

10

Os autores distinguem os termos modalidade e atividade, o primeiro se referindo ao tipo do

fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfica (FRANA e SWANWICK, 2002,
nota de rodap n. 3).
11

Argumento indicado pelo prprio autor do modelo, Keith Swanwick.

23

A apresentao individual de cada modalidade importante para a

compreenso de sua natureza especfica, bem como dos processos e produtos
a elas inerentes. No entanto, a abordagem corrente que elas se constituam
de modo integrado.

1.3.1 A Composio

A composio um processo essencial da msica devido sua prpria

natureza: qualquer que seja o nvel de complexidade, estilo ou contexto, o
processo pelo qual toda e qualquer obra musical gerada (FRANA e
SWANWICK, 2002, p.8). A composio significa a elaborao de uma pea
atravs da organizao de idias musicais, seja uma improvisao feita por
uma criana ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra
concebida dentro de regras e princpios estilsticos (FRANA e SWANWICK,
2002, p.9).

Desta forma, alm da formao de compositores especialistas, a composio

possui uma posio de destaque na educao musical, pois permite ao aluno
tomar contato com os elementos musicais. Em algum momento, alm das
decises sonoras, a composio tambm proporciona um desenvolvimento
tcnico com um propsito musical direto, oferecendo uma contribuio preciosa
para o desenvolvimento musical das crianas (FRANA e SWANWICK, 2002,
p.10), quando os alunos tm que descobrir o modo mais eficaz de abordar o
instrumento para expressar sua concepo musical.

24

A forma mais comum de se descobrir possibilidades expressivas dos vrios

elementos sonoros e sua organizao atravs da explorao dos sons, da
experimentao, que deve ser estimulada pela educao musical, preservando
assim a curiosidade espontnea da criana. A experimentao dos sons ocorre
segundo impulsos assimilativos (conforme Piaget), aproveitando-se, portanto,
dos desejos e impulsos internos12.

Essa experimentao pode provocar a atividade instantnea da ao musical,

instrumental e do controle do material sonoro: a improvisao. Num segundo
momento ocorreria a composio mais sistematizada, que se caracteriza por
uma ao que vai alm do controle do material sonoro, envolvendo tambm o
seu julgamento, sua escolha e sua organizao formal, muitas vezes com
regras e princpios restritivos:
Da experimentao e improvisao com materiais sonoros, as idias se expandem e
gestos expressivos comeam a aparecer. A partir desse ponto, as idias so
selecionadas ou rejeitadas at serem organizadas dentro de uma estrutura musical,
seja ela notada ou no, de acordo com a necessidade ou possibilidade (FRANA,
1995, p.17).

Ao avaliar a improvisao como uma contribuio da msica popular no ensino

do piano, por exemplo, SAMPAIO (2001a) afirma que, atravs daquela,
aprender piano se tornou mais prazeroso, enquanto que antes, quando o foco
era todo na leitura, era desmotivador: atravs desse aprendizado, o aluno se
torna mais livre e mais motivado no sentido de explorar, criar, aprender,
executar, soltar a imaginao, sentir e viver sua prpria msica (p.5).

12

Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos segundo os

quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme nossos esquemas
mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados para interpretar os estmulos
(FRANA, 2000a, nota rodap, p.53).

25

Um dos objetivos da improvisao como recurso didtico apontado por

GAINZA (1990) o de permitir ao educador realizar diagnsticos ou
supervisionar furtivamente o mundo das vivncias musicais internalizadas
durante a improvisao espontnea, bem como os processos sonoros
produzidos a partir de diretivas globais, abertas e extramusicais (p.23).

1.3.2 A Performance

Para SWANWICK (1979, p.45), performance, termo ingls j assimilado no

jargo da nossa lngua, refere-se a comunicao da msica, fazendo-se sentir
como uma presena real. Implica uma interveno do intrprete na obra,
quando a ele delegada a responsabilidade de traduzi-la em padres sonoros
(FRANA, 1995, p.18). Este processo envolve aspectos de conhecimentos
especficos bem como escolhas de gosto pessoal.

Estes conhecimentos especficos esto relacionados ao conhecimento musical

aprofundado e ao treinamento tcnico que propicia a realizao do
conhecimento no instrumento. O tempo dedicado modalidade performance
nas salas de aula (em relao s outras modalidades), priorizando o
desenvolvimento tcnico instrumental e a tradio musical escrita (SLOBODA
e DAVIDSON, 1996, p.171), revela que as aulas de instrumento se voltam
enfaticamente formao de virtuoses. Esse, no entanto, no deve se
constituir nico objetivo das aulas.
Alm de identificar e encorajar indivduos talentosos a seguirem uma carreira, ou de
poder ser uma fonte de prazer e envolvimento com a msica para amadores, a prtica
da performance pode contribuir para o desenvolvimento da compreenso, do gosto da

26

discriminao e da apreciao musicais (FRANA e SWANWICK, 2002, p.13, citando

REGELSKI, 1975).13

FRANA e SWANWICK (2002, p.14) afirmam que performance musical

abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o
acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra
musical para uma platia. Apesar da variao do nvel de complexidade, no
se deve, no entanto, abrir mo da qualidade artstica, que, por sua vez,
depende de domnio tcnico. De acordo com os autores, importante estar
atento para que a tcnica no se transforme em um fim em si mesma, e sim
que sirva como um instrumento de expresso de concepes e intenes
musicais.

criana preciso propiciar condies para o desenvolvimento de habilidades

motoras, perceptivas e notacionais (FRANA, 1995, p.20). Uma das
implicaes para o desenvolvimento dessas habilidades que a criana tenha
controle sobre o instrumento atravs de obras que lhe sejam acessveis. O
repertrio deve proporcionar desafios, mas deve ser de um nvel de dificuldade
tal que oferea ao aluno oportunidades para tomar decises expressivas sobre
um material que ele possa controlar (FRANA, 2000b, p.59).
necessrio escolher peas ou exerccios cuja finalidade seja desenvolver questes
tcnicas especficas. Isso se torna problemtico, no entanto, se acontece de tal forma
que os alunos sejam obrigados a enfrentar seguidos desafios tcnicos sem que haja
oportunidade para utilizarem tais recursos tcnicos com expressividade e sentido
musical (FRANA, 2000a, p.61).

13

REGELSKI, Thomas. Principles and problems of music education. New Jersey: Prentice-Hall,
1975.

27

A partir de uma perspectiva diferente, a dialtica negativa (no campo da

filosofia), tambm percebe-se em ADORNO14 (citado por REIS, 1996), a
importncia da tcnica, que deve ser trabalhada, inclusive autonomamente,
mas a servio da expresso musical. Ele chama a ateno para a seleo de
obras, onde [elas] tm que ser formadas de tal modo que a sua relao de
sentido (Sinnzusammenhang) esteja aberta e que a realizao pelo menos
possa ser vislumbrada por eles [os alunos] (ADORNO, citado por REIS, 1996,
p.109-110)15.

Eis a importncia da escolha de material pedaggico, o repertrio adequado ao

aluno, para que ele possa vislumbrar a sua realizao. Ele tambm critica a
nfase na formao de virtuoses:
To pouco deve fazer a educao musical em seu domnio, como se ela formasse
virtuoses, tanto quanto ela deveria se esforar para ensinar o que lhe confiado:
compreender a msica (ADORNO, citado por REIS, 1996, p.90)16.

A educao musical deve dedicar-se formao de um intrprete mais criativo

e independente, capaz de tomar decises interpretativas, tocar de ouvido e
improvisar (FRANA e SWANWICK, 2002, p.14), cabendo ao educador
musical incentivar a criatividade na performance.

14

ADORNO, Theodor W. Zur Musikpadagogik. Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie.

Gesammelte Schriften, Band 14. Traduo para o portugus, no publicada, de Verlaine de
Freitas. Reviso de Rodrigo A. Paiva Duarte. Frankfurt: SuhrKamp, 1973, p.108 a 126, 437 a
440.
15

Ibidem

16

Ibidem

28

1.3.3 A apreciao

Sendo a msica um fenmeno sonoro, a forma mais fundamental de abord-la

atravs do ouvir (FRANA e SWANWICK, 2002, p.12). Na educao
musical, a apreciao pode ocorrer tanto como um modo de monitorar o
resultado musical das demais modalidades (favorecendo o refinamento da
composio e da performance) realizadas pelo prprio ouvinte, assim como
uma atividade de ouvir msica enquanto apreciao musical (FRANA e
SWANWICK, 2002, p.12).

Normalmente considerada uma atividade passiva, o ouvir no possui um

produto musical visvel. Processa-se internamente, no entanto, por deciso e
comprometimento do ouvinte, sendo, portanto, considerada como um ato
criativo deste (McADAMS, 1984, citado por FRANA e SWANWICK, 2002)17.
, para SWANWICK (1979), mais que simples escuta; uma resposta afetiva
exposio musical.

Como uma atividade engajada, a audio conduz discriminao de

elementos (ritmo, melodia, timbre, dinmica, harmonia), forma (repetio e
contraste) e significados musicais (FRANA, 1995, p.26). o ato de
percepo de elementos materiais e estruturais, o que implica dizer que o
ouvinte possui valores, crenas e sensibilidades prprios. Numa relao

17

McADAMS, Stephen. The auditory image: a metaphor for musical and psychological research
on auditory organization, in CROZIER, W. R. and CHAPMAN, A. J. (eds) Cognitive Processes
in the Perception of Art. Amsterdan: Elsevier, 1984.

29

contnua entre desenvolvimento afetivo e desenvolvimento cognitivo e

perceptivo,
quanto maior o conhecimento e a compreenso, maiores o interesse e o
aproveitamento. Entretanto, o conhecimento sobre msica deve ser considerado um
instrumento para aumentar o nvel de receptividade e interesse, e no um substituto
para a experincia direta com a msica atravs de atividades prticas (FRANA,
1995, p.26).

O papel da educao musical com relao apreciao , de um lado, ouvir o

aluno, quando este expressa verbal, gestual ou graficamente a sua experincia
quando da exposio a uma obra musical, como um modo de avaliar a sua
compreenso musical (FRANA, 1998, FRANA, 2000a). Esta a perspectiva
da sada desta janela. Os resultados desta verificao podem se transformar,
por outro lado, em parmetro para elaborao de atividades desenvolvidas
para a apreciao musical ativa: a perspectiva da entrada.

1.3.4 As atividades de suporte do modelo C(L)A(S)P

As outras duas atividades, no necessariamente diretamente ligadas ao fazer

musical ativo, so estudos de literatura (L) e aquisio de habilidades (S).
Embora possuam um papel importante na formao do aluno, so
consideradas atividades de suporte das modalidades centrais.

Os estudos de literatura se referem tanto a estudos da msica como a estudos

sobre msica, o que compreende partituras e performances, crtica e literatura
musicolgica e histrica (SWANWICK, 1979, p.45). A inteno abordar
aspectos do discurso musical, bem como conhecimento histrico e de anlise
a respeito do compositor, do estilo, da poca, de modo a enriquecer a

30

interpretao de uma partitura, a estimular novas formas de expresso na

composio, a ampliar a percepo em atividades de apreciao. Segundo
GANDELMAN (2001, p.489), por exemplo, a interpretao de uma partitura, e
mesmo sua performance, depende de vivncias prvias informadas e
conhecimentos analticos e histrico-estilsticos18.

As habilidades tcnicas, segundo FRANA (2000a, p.52), referem-se

competncia funcional para se realizar atividades musicais especficas [...];
toda uma gama de habilidades e procedimentos prticos atravs dos quais a
concepo musical pode ser realizada, demonstrada e avaliada. A excelncia
nessas habilidades no sinnimo de desenvolvimento musical, porm a
manifestao da compreenso musical pode ser comprometida se as
atividades no forem apropriadas e acessveis aos alunos (FRANA, 2000a,
p.57). Se a demanda tcnica maior do que o indivduo domina, este pode
no ser capaz de demonstrar a extenso da sua compreenso musical.

A notao musical, muitas vezes, torna-se prioridade no ensino tradicional de

msica; no entanto, ela representa uma das habilidades tcnicas que
promovem o desenvolvimento musical, juntamente com o aspecto motor. Do
aspecto motor no se prescinde, pois ele condio sine qua non para
produzir som no instrumento. O ensino tradicional de msica normalmente
exige, na iniciao ao instrumento, o desenvolvimento motor (o uso do corpo
para tocar o instrumento) e a leitura da notao musical simultaneamente.

18

A autora (GANDELMAN, 2001) emprega os termos interpretao como ato de atribuio de

sentido a determinado texto (nota de rodap p.489) e performance e execuo ao ato de
realizar determinada obra em um instrumento especfico (nota de rodap p.490).

31

Despende-se considervel tempo e esforo, deste modo, para que o aluno

possa finalmente tocar. O fazer musical, portanto, permanece dependente do
domnio tcnico nestas duas habilidades, isto , enquanto no se souber ler,
no se toca. No ensino contemporneo de msica, no entanto, o tocar de
ouvido, a imitao e a improvisao tm sido atividades fundamentais, tratando
em especial do fazer musical desde o incio, enquanto ocorrem vrias
atividades preparatrias leitura absoluta.

1.3.5 Abordagem integrada do fazer musical

As trs modalidades centrais do fazer musical, composio, performance e

apreciao,

complementam-se

interativamente,

de

tal

forma

que

aconselhvel abord-las de forma integrada. Numa atividade musical de

composio, por exemplo, o resultado ser influenciado pelas obras que o
aluno ouve e pelo seu domnio motor do instrumento. A performance de
determinada obra musical pode ser influenciada pelo conhecimento de outras
obras, bem como pelo domnio motor da abordagem do instrumento (adquirida
tambm atravs da improvisao). A apreciao musical pode ser enriquecida
pela experincia com os materiais sonoros experimentados na composio e
na performance.

E as outras duas atividades devem estar presentes para dar suporte s

manifestaes das trs modalidades centrais. Estes cinco parmetros devem
estar integrados de forma equilibrada. Equilbrio aqui diz respeito a aspectos
qualitativos, no necessariamente quantitativos (seja em termos de tempo

32

dedicado a cada uma delas, ou em termos de obrigatoriedade de atividade em

todas as aulas). A msica assim considerada como um todo dinmico que
no deve ser desmembrado em pequenos cortes (FRANA, 1995, p.31).

Neste Captulo, discutimos posicionamentos filosficos sobre o papel da

educao musical como forma de conhecimento simblico e consequentes
direcionamentos metodolgicos. No Captulo II, questes apresentadas no
Captulo I sero retomadas em relao ao ensino de piano, objeto central deste
trabalho.

CAPTULO II

O ENSINO DE PIANO: DA FILOSOFIA AOS PRESSUPOSTOS

METODOLGICOS

34

2.1 O piano no ensino especialista e o piano para o desenvolvimento

musical

As correntes de pensamento especialista e abrangente implicam diferentes

escolhas em relao a objetivos das aulas e s estratgias e contedos a
serem trabalhados. Essas diferenas tm sido destacadas na literatura.
MONTANDON (1992), por exemplo, ao fazer uma avaliao de mtodos de
piano, ressalta que PACE (1982)19, um dos autores avaliados, admite a
funo da aula de piano tanto para servir como um meio de conhecimento
musical

quanto

para

desenvolver

competncia

no

instrumento

(MONTANDON, 1992, p.81). OLIVEIRA (1991, p.36) distingue o professor de

msica do educador musical: o primeiro se relaciona com o fazer e ensinar
msica e o segundo, com o fazer e o ensinar a entender a msica.

USZLER, GORDON e SMITH (2000) chamam a ateno para a diferena entre

o professor de piano e o educador de piano. O primeiro seria o que se
preocupa com questes mais especficas como dedilhados, a literatura
pianstica, edies corretas e outros. O segundo adota uma abordagem mais
abrangente, consciente da importncia de aspectos tais como tarefas
complementares, reforo de conceitos e habilidades, sugesto de como
praticar,

motivao

atravs

de

ilustraes,

acompanhamentos,

livros

suplementares, atividades de apreciao e criao. Segundo os autores, ao

longo do sculo XX, professores de piano foram tornando-se gradativamente
conscientes da necessidade de serem educadores de piano.
19

PACE, Robert. Position Paper. Documento elaborado para a National Conference on Piano
Pedagogy. Madison, WI, oct 21, 1982. Citado por MONTANDON (1992).

35

A tendncia do ensino contemporneo de msica tem sido o ensino

abrangente, alinhando nesta perspectiva o papel de educador de piano, ou,
visto de uma maneira mais ampla, educador musical. Paralelamente a esta
tendncia verifica-se um movimento em defesa do ensino de piano em grupo
nos Estados Unidos desde o sculo XIX, consolidando-se na primeira metade
do sculo XX, sendo que a aula desta natureza
apresentada como a soluo inovadora em oposio aula de piano individual
denominada de tradicional e definida como aquela com o objetivo exclusivo de formar
o concertista e concentrada no desempenho tcnico e virtuosstico do aluno
(MONTANDON, 1992, p.10).

O ensino de piano em grupo desloca a nfase do desenvolvimento tcnico,

tendo em vista a execuo de peas ao instrumento (prprio do ensino
especialista), para a formao abrangente do msico, cujo objetivo a
compreenso da msica atravs de outras modalidades que no apenas a
performance. Na abordagem integrada do fazer musical, SWANWICK (1994b,
p.36), por exemplo, recomenda o trabalho de ensino em grupo como um modo
de motivar o aluno a ouvir e perceber cuidadosamente o som, a postura, o
estilo de performance e o desenvolvimento tcnico do outro. So desenvolvidos
ento o senso crtico e a experincia de se tocar em pblico.

No Brasil, este movimento a favor do ensino em grupo se consolida na dcada

de 80, conforme aponta MONTANDON (1995), atravs de trs propostas
pedaggicas: Educao musical atravs do teclado de GONALVES (1984 e
1986)20; Explorando msica atravs do teclado de VERHAALEN (1989); e
20

Durante o presente trabalho surgem algumas referncias bibliogrficas de mtodos de piano.

Elaboramos, ento, duas listagens de Referncias Bibliogrficas: uma dizendo respeito a livros,
teses, dissertaes, artigos e demais textos e outra apenas de mtodos de piano e livros de
material de apoio s aulas de piano.

36

Iniciao Musical com introduo no teclado de Alda Oliveira (1990). Os

destaques destas trs propostas so a ampliao do termo piano para
teclado e ensino de piano para ensino de msica. Este movimento tem
tambm como caracterstica a defesa do ensino musical democrtico, isto ,
tornar o ensino de msica acessvel a uma parte da populao que no
pretende ser musicista enquanto profissional e que no pode adquirir
instrumentos de alto custo, como o piano, mas pode adquirir teclado eletrnico.

GONALVES e MERHY (1985) admitem que suas atividades de piano em

grupo no representam abordagem nova, uma vez que se constata uma
tradio de mais de 150 anos. Em sua atividade de ensino de msica atravs
do piano, os autores buscam desenvolver atividades voltadas para as
habilidades funcionais no uso do teclado, em prol da formao abrangente do
msico. As habilidades funcionais foram definidas como aquelas requeridas no
desempenho do pianista a fim de que os conceitos musicais sejam levados
prtica, tendo o teclado como meio e no como fim em si mesmo (p.224).
Como habilidades funcionais, os autores citam: tocar de ouvido, ler msica ao
teclado (texto, cifras e primeira vista), harmonizar ao teclado, acompanhar,
transportar, criar (improvisar, compor), dominar a tcnica instrumental, executar
repertrio (solo, de conjunto) e analisar e ouvir criticamente.

Em sua reviso da literatura, os autores verificaram que o uso funcional do

teclado foi amplamente utilizado desde o sculo XVI (com colees e tratados
dos instrumentos de teclado virginais, clavicrdios, cravos) at o XIX,
quando, no perodo romntico, a produo artstica para piano atinge um nvel

37

em quantidade e qualidade jamais encontrado na literatura dedicada a

qualquer outro instrumento (GONALVES e MERHY, 1985, p.232). Nesta
poca, os grandes mestres dedicam-se aos estgios mais avanados da
aprendizagem pianstica. A atividade didtica deles desenvolve-se orientada
para a formao do solista, do virtuose (p.232). Os estudos musicais so,
ento, fragmentados, quando professor de piano e educador musical passam a
ser figuras distintas. E o ensino de piano em grupo, encontrado no sculo XIX,
caracteriza-se por confiar o ensino de base no mais a figuras de projeo,
como nos perodos anteriores, mas a especialistas que trabalham no sentido
da integrao dos estudos e que so, a um s tempo, educadores musicais e
professores de piano. Com o movimento de ensino de piano em grupo tem
incio o resgaste, portanto, dessas duas funes num mesmo profissional.

GONALVES e MERHY (1985) chamam o material didtico para esta

abordagem do ensino de piano em grupo de mtodo para piano, cuja
metodologia amplia o tradicional mtodo para piano, passando este a ter como
ttulo Curso, Srie ou Biblioteca.
Este novo tipo de material didtico se aproxima dos mtodos do perodo barroco ou
pr-clssico. Consta de vrios volumes dedicados ao desenvolvimento da musicalidade
total do estudante de piano. [...] O trabalho dos mestres que assinam estes cursos
desenvolvido em equipe da qual constam o pedagogo, o compositor didata e, algumas
vezes, o pianista concertista (p.238).

Os autores concluem que a prtica das habilidades funcionais vlida devido a

fatores como saturao do campo de trabalho para o virtuose do piano e a
atenuao do preconceito contra a msica popular.

38

O ensino contemporneo de piano tem, portanto, levado em considerao que

a busca pelo saber musical no mais norteado por um nico objetivo, qual
seja, o de ser msico profissional. Esta abordagem, mais ampla, tem
possibilitado uma nova perspectiva quanto ao aluno que se inicia ao piano:
Se algum se torna msico ou no, decide-se mais tarde; nas primeiras fases, nas
quais as pessoas ainda no se tornaram funes das empresas, bastante segura a
diferena entre o, como se diz, apenas musical e o futuro msico extremamente
virtuoso... (ADORNO21 citado por REIS, 1996, p.85).

2.2 Mtodos para o ensino do piano

Verifica-se, conforme salientaram GONALVES e MERHY (1985), a existncia

de mtodos de piano, em especial norte-americanos, produzidos por uma
equipe de pedagogos, compositores didatas e, eventualmente, pianistas
concertistas. REIS (2000) ressalta algumas caractersticas destes mtodos,
como a atratividade visual para crianas, a utilizao de repertrio prximo
realidade infantil (como canes folclricas ou populares), existncia de
acompanhamentos para o professor, possibilitando enriquecimento harmnico
e suporte rtmico, alm de estmulo a tocar de ouvido.

Quanto abordagem da iniciao leitura, USZLER, GORDON e SMITH

(2000) classificam os mtodos de piano em quatro tipos:

a abordagem do d central quando o aluno mantm os dois polegares no

d central;

21

ADORNO, Theodor W. Zur Musikpadagogik. Dissonanzen. Einleitung in die Musiksoziologie.

Gesammelte Schriften, Band 14. Traduo para o portugus, no publicada, de Verlaine de
Freitas. Reviso de Rodrigo A. Paiva Duarte. Frankfurt: SuhrKamp, 1973, p.108 a 126, 437 a
440.

39

a abordagem de mltiplas tonalidades quando o aluno inicia com os cinco

dedos sobre os cinco primeiros graus das escalas maiores;

a abordagem de relao intervalar quando a leitura feita pela relao

intervalar a partir de alturas definidas ou notas de referncia;

a ecltica abordagem que utiliza uma combinao das trs citadas.

REIS (2000) e MONTANDON (1992) citam obras conhecidas no Brasil que

utilizam diferentes abordagens:

do d central: THE LEILA FLETCHER PIANO COURSE (1977), Meu Piano

Divertido (BOTELHO, 1976);

de

mltiplas

tonalidades:

Explorando

Msica

atravs

do

Teclado

(VERHAALEN, 1989), PACE (1973);

relao intervalar: The Music Tree (CLARK, GOSS e HOLLAND, 2000);

ecltica: Hal Leonard Piano Library (KREADER, KERN, KEVEREN,

REJINO,

1996,

1997);

Educao

Musical

atravs

do

Teclado

(GONALVES, 1984 e 1986).

USZLER, GORDON e SMITH (2000) fazem amplas listas de mtodos de piano

e outros materiais (como repertrio suplementar) utilizados nos Estados Unidos
para os diferentes nveis de aprendizagem do piano: elementar, intermedirio e
avanado. De interesse especial para a presente pesquisa o nvel a que
chamamos elementar. Como repertrio referencial desta fase tem-se: O
pequeno livro de Anna Magdalena Bach; danas e outras peas fceis de
Beethoven, Mozart, Haydn, Schubert e Schumann; sonatinas de Clementi e
outros; Mikrokosmos de Bartk (os volumes 1 a 3); peas mais fceis do op. 27

40

e do op. 39 de Kabalewski22. Para esse nvel elementar h uma lista

considervel de mtodos na publicao de USZLER, GORDON e SMITH
(2000) (incluindo a srie j citada Hal Leonard Piano Library e The Music Tree),
com avaliaes e comentrios em relao a leitura, tcnica, musicalidade23, e
observaes quanto a repertrio.

AGAY (1981), por sua vez, afirma que os mtodos normalmente fazem parte
de trs categorias:

os que so uma referncia bsica (guia) para o professor geralmente para

aquele com pouca experincia;

os que tm menos funo de guia, mas so completa e progressivamente

estruturado;

os que so mais concentrados em repertrio do que em mtodo, para o

professor que prefere uma certa liberdade para formatar um curso
independente ou para uso em conjunto com um mtodo.

Ele faz uma anlise dos vrios mtodos disponveis, gerando uma tabela
comparativa em termos de alguns elementos quantitativamente considerados,

22

Na sua pesquisa, SAMPAIO (2001b) revela que os ns. 120 a 127 da revista Piano Quarterly
(1983-1984) dedicam artigos sobre mtodos americanos, assinados por autores como
Marienne Uszler, James Lyke, Dolores Johnson e Marguerite Miller. Estes pedagogos
empreenderam uma tarefa de criao de unidades de anlise para reconhecer e avaliar as
caractersticas dos mtodos. E a literatura de nvel elementar-intermedirio reconhecida
como as danas de Mozart e Haydn, sonatinas de Beethoven, valsas de Schubert, o lbum
para a Juventude de Schumann e os Mikrokosmos 1, 2 e 3 de Bartk (SAMPAIO, 2001b, nota
de rodap, p.31).
23

O termo original musicianship, cuja definio no se encontra em dicionrios, com amplas

possibilidades para tanto, difcil, portanto, de traduo. Para MONTANDON (1992, p.66-67) o
termo mais usado para definir princpios e objetivos da aula de piano, individual ou em grupo,
musicianship, sendo que outros termos tais como musicality e musical literacypodem
tambm ser usados como sinnimos. Por outro lado, o termo musicalidade no Brasil costuma
ter a conotao aproximada de compreenso musical, como definido por SWANWICK (1994b)
v. nota de rodap n.9, p.20 do presente estudo.

41

como por exemplo, grau de utilizao de msica erudita, quantidade de duetos,

procedimentos de leitura, dentre outros.

No Brasil, MONTANDON (1992) faz um levantamento dos procedimentos

utilizados nos mtodos de PACE (1973), VERHAALEN (1989) e GONALVES
(1984) em suas propostas pedaggicas, considerando-os pertinentes s
caractersticas sociais do Brasil, apesar de originrias de uma mesma linha
pedaggica basicamente norte-americana. Os critrios utilizados pela autora
para fazer tal levantamento so a fundamentao, os objetivos da
aprendizagem musical e o material e a metodologia de cada um dos mtodos.

SAMPAIO (1996) realiza um levantamento dos vrios mtodos brasileiros

sobre iniciao musical j publicados. Ele arrola 67 mtodos e 32 autores
brasileiros, faz um resumo de todos eles e realiza um estudo comparativo
agrupando alguns mtodos conforme caractersticas e direcionamentos
comuns. Neste estudo, SAMPAIO (1996) verifica que alguns mtodos de piano
brasileiros24 impem ao iniciante um acmulo de elementos, fazendo a prpria
musicalidade se perder em funo da leitura na pauta musical e da
preocupao com o controle motor, alm da necessria familiarizao com o
instrumento. o chamado ensino de piano tradicional, que prioriza a posio e
postura correta das mos para tocar (aspecto motor) e a destreza da leitura
musical para ser considerado apto para tocar piano.

24

Alguns exemplos, citados por SAMPAIO (1996): JNIOR, Aric. Mtodo de iniciao ao
piano. 1.ed. So Paulo: Musiclia, 1977; MASCARENHAS, Mrio. Curso de piano. V.1. 7.ed.
So Paulo: Irmos Vitale, 1973; OLIVEIRA, Olga Xavier de. O piano ao alcance de todos. 1.ed.
So Paulo: Ricordi, 1985.

42

Em outro trabalho (SAMPAIO, 2001b), o autor faz uma avaliao pedaggica

de dois mtodos de autores brasileiros (MARINO e RAMOS, 2001; e ADOLFO,
1994). O resultado a elaborao de mapeamentos que avaliam conceitos,
adequao do material proposto, objetivos implcitos de cada mtodo,
qualidade artstica do repertrio.

BOTELHO (2002), ao fazer um estudo da leitura musical ao piano, analisa as

atividades do livro Piano Brincando (FONSECA e SANTIAGO, 1993) livro que
no pretende ser mtodo, e sim material de apoio a aula de piano a partir das
teorias psicolgicas do Construtivismo e da Gestalt e do modelo C(L)A(S)P, de
SWANWICK (1979). A autora conclui que o livro tem nfase no Construtivismo
quando das atividades de vivncia (grafia livre, coordenao motora, ritmo,
contato com o instrumento) e nfase na Gestalt quando das atividades de
sistematizao (ordenao de notas, leitura relativa e absoluta). Na sua anlise
quanto ao modelo C(L)A(S)P, o livro se revela abrangente passando por todas
as modalidades, com nfase no desenvolvimento de habilidades tcnicas (S).
Suas concluses ressaltam a importncia de se oferecer experincia integrada
e musicalmente rica para que o aluno chegue leitura absoluta (BOTELHO,
2002, p.127).

2.3 Repertrio para o nvel elementar

As anlises citadas anteriormente so avaliaes de mtodos como material

disponvel iniciao ao piano, privilegiando-se, em especial, os objetivos a
serem atingidos com as suas propostas. Durante a reviso de bibliografia

43

verificou-se que o assunto repertrio para alunos iniciantes de piano,

normalmente, no constitui abordagem especfica, sendo tratado diretamente
nos mtodos de piano. As Sries, no entanto, trazem um ttulo em separado,
indicando repertrio suplementar, sendo a maior parte das peas compostas
pelos prprios autores dos mtodos, e algumas vezes, adaptao de peas de
repertrio tradicional (tanto de piano solo, quanto de conjuntos de
instrumentos e de vozes). Verifica-se, na verdade, preferncia por utilizao de
mtodos de piano no nvel elementar, enquanto nos nveis intermedirio e
avanado o repertrio tradicional j se encontra consolidado, fazendo-se
desnecessrio o uso de mtodos (USZLER, GORDON e SMITH, 2000).

A preocupao quanto a repertrio escolhido para os alunos se verifica atravs

de alguns estudos recentes no Brasil, os quais tm privilegiado anlises de
elementos musicais em peas de compositores brasileiros, de modo a
evidenciar objetivos didticos com suas peas. o caso de FERREIRA (1996),
com estudo de obras de Ernst Widmer. Outro estudo o de REIS (2000), cujo
objetivo , a partir de uma anlise de elementos da obra de Lorenzo
Fernandez, apontar peas adequadas ao nvel elementar de piano.

Alguns estudos tiveram como resultado a elaborao de um catlogo temtico.

So os casos de DELTRGIA (1998), GANDELMAN (1997)25, GUEDES
(1987).

catalogao

de

obras

brasileiras,

trabalho

eminentemente

musicolgico, tem sido realizada e/ou acompanhada por especialistas em

ensino musical, traduzindo uma preocupao crescente com a adequao de
25

GANDELMAN, Salomea. 36 compositores brasileiros: obras para piano (1959-1988). Rio de

Janeiro: Funarte, Relume Dumar, 1997. Citada em REIS (2000).

44

repertrio nacional a nveis especficos de desenvolvimento dos alunos uma

forma de resgate e manuteno da cultura brasileira.

Ainda no Brasil, o Grupo Editorial Vitale, em 1983, lanou o

novo Guia Temtico com obras para piano, exclusivamente de compositores
brasileiros. A finalidade deste trabalho fazer chegar ao conhecimento dos
professores, alunos e pianistas os nossos compositores e suas obras. As obras deste
Guia esto classificadas por ordem de dificuldade e alfabtica para maior facilidade na
sua escolha (GUIA, 1983, p.3).

Ainda que para fins comerciais, este guia no deixa de ser uma referncia
qual se tinha acesso poca da publicao e ponto de partida para escolhas
atuais (20 anos depois). Este guia classifica as peas do preliminar ao 9o ano.
No nvel preliminar esto composies de Ir. Maria Jos C. Ferreira, Rochildes
Bernardes de Oliveira, Graa de Souza, Amiris Daniels, Tonyan Khallyhabby.
Algumas caractersticas gerais destas peas, consideradas em seu conjunto:

a leitura do l1 ao d5 ;

figuras rtmicas utilizadas: colcheias, semnimas, mnimas e mnimas

pontuadas;

tocam-se as mos ao mesmo tempo, ora em movimento paralelo, ora

movimento contrrio;

exige-se deslocamento de mos;

uma das peas utiliza sncope e contratempo.

Alfred, empresa de editorial norte-americana, possui entre suas obras um

catlogo, o Guia do Pianista Literatura de Performance e Ensino26,

26

Traduo livre. Ttulo original: The pianists guide to standard teaching and performance
literature.

45

elaborado por Jane Magrath, disponvel para os professores, alunos e

pianistas. Nesta obra, a autora classifica as vrias obras (desde o Barroco) em
dez nveis, considerando obra de referncia para o nvel 1, por exemplo,
Mikrokosmos de Bartk, volume 1 (MAGRATH, 1995).

Estas publicaes so ilustraes de que h uma preocupao em classificar o

repertrio existente em nveis de ensino-aprendizagem. Os critrios para
classificao vm sendo pensados em termos de anlise dos elementos
tcnicos e musicais, cuja compreenso musical pode ser revelada na
performance do pianista.

Preocupao que acompanha o professor desde o incio de suas atividades

acadmicas, a seleo de repertrio no to simples, entretanto. A
preocupao quanto adequao do repertrio ao instrumentista no
recente. TOURINHO (1993) prope que uma viso conceitual relativamente
ampla da escolha de repertrio pode estabelecer princpios generalizados e
consistentes para a sua realizao. A autora reflete sobre a escolha de
repertrio para o ensino como algo que deve acontecer de maneira criteriosa, o
que envolve sua justificativa esttica e prtico-pedaggica a um s tempo.

Conforme j se falou, a escolha de repertrio que exija domnio tcnico para o

qual o instrumentista no est suficientemente preparado pode comprometer o
desenvolvimento e a demonstrao da compreenso musical (FRANA, 1998).
De outro lado, o fato de se considerar o instrumentista como ser psicolgico,
afetivo e cognitivo ao mesmo tempo e em constante desenvolvimento, tem

46

despertado novas posturas do educador. A escolha de peas que satisfaam o

gosto e preferncia do aluno, por exemplo, tem-se constitudo aspecto de
preocupao por parte do professor, que busca na variedade e diversidade de
peas (ilustrada nos catlogos) as vrias opes para atender s necessidades
tcnicas, afetivas e cognitivas.

Permitir que o aluno demonstre o seu nvel de compreenso musical, portanto,

constitui um desafio aos educadores. preciso se ter claras, na escolha de
repertrio, as competncias musicais exigidas pela pea e as que o
instrumentista domina. Em relao ao nvel elementar que o de interesse
para o presente trabalho REIS (2000, p.27) se fez a seguinte pergunta:
Quais as competncias musicais e piansticas que meu aluno deve
desenvolver para que possa manifestar-se expressivamente atravs de sua
performance?. A resposta dela lista as seguintes competncias:

senso rtmico;

noes de fraseado, toque e articulao;

definio de planos sonoros;

percepo da organizao estrutural;

uso simples do pedal;

percepo da dimenso esttica da msica.

BASTIEN (1995) considera que os alunos iniciantes ao estudo de piano

estudam trs anos antes de atingirem o nvel intermedirio, o que
corresponderia nossa definio de elementar. Ele considera que em cada um
destes anos deve-se atingir objetivos determinados:

47

O primeiro ano:

posio de mo e postura; braos soltos, e grandes movimentos dos

msculos;

toque legato e toque staccato;

equilbrio entre melodia e acompanhamento;

movimento do pulso para frasear;

teras em legato.

O segundo ano:

fraseado, dinmica;

legato e staccato ao mesmo tempo;

equilbrio entre as mos;

numa mesma mo, uma voz permanece e outra se movimenta;

escalas, trades e inverses, baixo dAlberti.

O terceiro ano:

modelos de dedilhado (troca de posio de mos, cruzamento de dedos,

modelos de acorde quebrado, modelos de teras em legato, preparao de
arpejo);

estudos de independncia de dedos;

rotao de antebrao;

pedal;

estudos tcnicos (exerccios e estudos).

A partir desta perspectiva de BASTIEN (1995) quanto a objetivos to claros,

presume-se que, para este autor, os alunos tenham comportamentos e atitudes
padronizados, tanto no domnio motor quanto no domnio cognitivo. Alguns

48

objetivos citados para o segundo ano em diante, deveriam ser considerados

como fundamentais j desde o incio do ensino, como por exemplo, o fraseado
e a dinmica e o pedal. Por outro lado, algumas competncias listadas no
primeiro ano, como equilbrio entre melodia e acompanhamento e movimento
do pulso para frasear so conquistas que demandam mais tempo do que um
ano, normalmente. O desenvolvimento musical da criana individual, sendo
que tais objetivos to focados podem no ser os mais adequados para
algumas, naquele determinado momento. Concordamos com REIS (1996),
para quem o tempo para aquisio de uma competncia, ademais, particular
para cada aluno; no possvel massific-lo.
Considerando as diferenas e variaes individuais, a jornada pedaggica ocorrer em
ritmo e forma diversos para cada aluno, dotado de capacidade e tendncias prprias.
Um tal problema constitui para o professor um importante desafio, pois ele deve
atender a cada aluno na sua realidade nica, de acordo com seus talentos e
dificuldades especficas (REIS, 1996, p.85).

Duas formas de visualizar o que se pode trabalhar na fase inicial de estudo do

piano: os objetivos a serem alcanados nos vrios nveis, em especial no nvel
elementar (BASTIEN, 1995, REIS, 2000, por exemplo); e os guias (aqui temos
citados um guia brasileiro e um norte-americano), catlogos de peas
classificadas por nvel de dificuldade. Diante do proposto pelos dois guias
citados, percebe-se que, j no incio do aprendizado do piano, vrios elementos
musicais devem estar no s compreendidos como dominados tecnicamente.
Os objetivos que os vrios autores citam para o nvel elementar j deveriam ter
sido alcanados, portanto, segundo os catlogos. A pergunta que surge aqui,
ante a prtica de aula de piano em Belo Horizonte (normalmente em
instituies de ensino particular, ou aulas de ensino individual), se esse
repertrio (proposto nos guias) realmente adequado ao aluno iniciante que

49

pouco tempo tem para se dedicar prtica do instrumento. O aluno de piano,

em geral, divide o seu tempo entre o ensino formal com outras atividades como
prtica de esportes, estudo de lnguas e, eventualmente, prtica de outras
artes.

J tendo sido constatada a necessidade de adequao de repertrio ao

domnio tcnico do aluno, verifica-se que o repertrio dos guias citados
(MAGRATH, 1995 e GUIA, 1983), podem ser considerados de final do nvel
elementar, mas no para quem est se iniciando ao piano, no contexto
verificado. A pergunta que permanece : qual o repertrio adequado
iniciao ao piano, repertrio este que anteceda ao que recomendado pelos
catlogos?

Os mtodos de piano mais modernos (como os j citados Hal Leonard Piano

Library e The Music Tree), como j vimos, propem-se oferecer um material
apropriado para essa fase inicial. Fazem parte do repertrio proposto por eles,
peas compostas pelos prprios autores dos mtodos, adaptaes de peas
tradicionais, jazz, blues, peas folclricas. Surge aqui outro aspecto: por mais
diversificado que o mtodo possa ser, no se espera dele resolver todas as
questes tcnicas. Os professores de piano tm acesso a mais de um mtodo,
alm de repertrio suplementar ao mtodo considerado, como consequncia
de busca constante por material interessante dos pontos de vista tcnico e
afetivo (que agrade ao aluno).

50

Como resposta pergunta que repertrio pode ser trabalhado na iniciao?,

vrios mtodos de piano sugerem algumas peas que possam ser tocadas
pelos alunos sem que eles dependam da notao. Aqui podemos fazer
diferena entre tocar de ouvido, cujo sentido corporal mais utilizado a
audio, e o tocar por imitao, quando a viso exerce predominncia no
aprender a executar a pea.

SWANWICK (1994a) prefere dizer que o tocar livremente a msica sem a

notao permite ao aluno desenvolver uma conscincia auditiva.
Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se
introduzir a notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa
nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem antes disso, ela
a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto culminante do
conhecimento musical (p.13).

Mas essa prtica no constitui novidade no ensino do instrumento.

GONALVES e MERHY (1985) citam Franois Couperin (1668-1733) que dizia
que no se deve comear a mostrar a notao musical a crianas, antes que
elas tenham uma certa quantidade de peas nos dedos (p.231).27

Alm de peas j existentes que possam ser trabalhadas por imitao ou de

ouvido, alguns autores sugerem a improvisao, tais como SWANWICK (1979)
e GAINZA (1990), nesta fase inicial. MONTANDON (1992) tambm faz
referncia experincia sonora como requisito abstrao de conceitos e
introduo da simbologia convencional, como uma abordagem a partir do todo
e das relaes de suas partes. A imitao e vivncia dos elementos estruturais

27

Franois Couperin. LArt de Toucher le Clavecin. Paris, 1717.

51

da pea antes da leitura da partitura so sugestes de alguns mtodos de

piano por ela analisados.

2.4 O professor

Cabe ao professor habilidade e acuidade de viso tanto na seleo de obras quanto

na forma de explorar dentro de cada pea os recursos didticos e de contedo terico
e esttico que elas podem fornecer, de modo tal que a escalada ocorra natural, sem
violncia e sempre iluminada por algo inefvel que acalenta, aquece e ilumina todo o
processo. [...] Mas Adorno tem razo quando afirma que os adultos so muito
perigosos, principalmente aqueles que se dizem professores e que ao invs de
ensinarem aos alunos a usarem do seu sonho, de sua intuio e de sua fantasia para
descobrirem os mistrios que salpicam os caminhos que esto no fundo da obra,
resolvem disciplin-los, nivelando a forma de sentir e de executar, anulando a sua
capacidade de diferenciao sutil que transcende os cdigos e sinais da partitura. H
uma leitura que a mesma para todos mas h outra leitura que cada um e somente
ele pode descobrir no fundo da obra, no momento que nela consegue penetrar,
compreender e desaparece, suprassumindo-se na msica (REIS, 1996, p.110-111).

Esta longa citao ilustra como o papel do professor de fundamental

importncia. Sua aplicao prtica, entretanto, no to simples. Espera-se
que o professor perceba claramente o nvel de domnio motor e cognitivo do
aluno, para poder fazer escolhas de repertrio, de modo que o aluno possa
demonstrar claramente a sua compreenso musical, ao mesmo tempo que
possa desenvolv-la. Mas o professor tem que estar atento tambm quilo que
motiva o aluno. A motivao como um processo pessoal, que determina a
direo e a intensidade do comportamento individual (REIS, 2000), pode ter
estmulos externos. Neste caso, cabe ao professor prover tais estmulos,
cuidando do engajamento afetivo do aluno com a msica.

OLIVEIRA (1991, p.37) tambm afirma que a efetividade da aplicao das

estruturas de ensino (planos, currculos, programas) depende da eficcia do

52

profissional ou emissor em adaptar ou compor estruturas adequadas aos seus

receptores. Percebe-se que a participao do professor no processo ensinoaprendizagem to fundamental que, a despeito da existncia de tantos
mtodos e tecnologia de ensino, estes podem no cumprir com os seus
objetivos, caso o orientador no esteja envolvido com o aprendizado do aluno e
engajado neste processo. SAMPAIO (2001b) coloca em relevo este aspecto do
processo:
A questo da internalizao dos conceitos um aspecto com o qual os autores de
mtodos devem se preocupar, mas, na minha opinio, mais do que eles, o professor,
que com sua sensibilidade, perceber o momento adequado para mudar de assunto
(p.86).

FRANA (2000a) escreve que tarefa do professor equilibrar a tendncia de

assimilao com o grande esforo de acomodao28 exigido na atividade de
performance:
preciso que ns professores os ajudemos [os alunos] a conservar aquele senso de
espontaneidade e imaginao nas suas performances, a restaurar e renovar o
componente de assimilao necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e
imaginativa, contrabalanando assim o grande esforo de acomodao exigido na
performance (p.59).

GONALVES e MERHY (1985), quando tratam das habilidades funcionais

como alternativa didtica, dizem das exigncias que se fazem do professor de
piano:

tcnicas
[...] o professor de piano deve, ele mesmo, ser capaz de pratic-las, com base em
slidos conhecimentos musicais aliados ao domnio da tcnica pianstica e
familiaridade com repertrio de vrios estilos (p.241)

28

didticas

V. nota de rodap n.12, p. 24 do presente trabalho a respeito de assimilao e

acomodao.

53

Se a atividade do professor se desenvolve em situao de ensino em grupo, ele

dever ainda estar equipado com o domnio de uma srie de procedimentos e
estratgias de ensino bastante especficos (p.241)

quanto responsabilidade de escolha de material

O professor de iniciantes tambm responsvel pela literatura didtico-instrumental
que ocupa o lugar outrora ocupado pelos tratados sobre a arte de executar
instrumentos de teclado: o livro-texto para a aplicao da metodologia de ensino que
ele adota (p.241).

MONTANDON (1992 e 1995) ressalta essa responsabilidade do professor:

[...] s ele tem condies de individualizar a aprendizagem, detectando os problemas e
facilidades de cada aluno e a partir da propor estratgias adequadas a cada um. [...]
Nesse contexto, o papel do professor no seria mais o de fonte de informaes mas o
de organizador e guia do processo de aprendizagem do aluno (MONTANDON, 1995,
p.76-77).

AGAY (1981) diz que os trs requisitos de um bom professor de piano so:
conhecimento dos conceitos musicais, senso crtico e perspiccia ao selecionar
materiais didticos e comunicao fcil com o aluno.

Citando Jorgensen29, MONTANDON (1992) afirma que

os profissionais da rea de educao musical precisam alcanar o ponto de serem
auto-crticos, de examinar criticamente e desapaixonadamente os mtodos e idias
alheias, de decidir que postura iro adotar e fundamentar suas decises em conceitos
slidos e com credibilidade, tanto do ponto de vista filosfico quanto psicolgico
(p.156).

Pensando especificamente no professor de piano, h um alerta de GRAHAM

(1998) quanto reproduo de peas a partir do ponto de vista do professor
apenas. Ele sugere o desenvolvimento de estratgias em sala de aula para
direcionar o instrumentista para alternativas interpretativas atravs da audio
de interpretaes diferentes, o que pode estimular a crtica e a criatividade do

29

JORGENSEN, Estelle R. Philosophy and the music teacher: challenging the way we think.
Music Educators Journal. V.76, n.5, p.17-23, jan.1990.

54

aluno. O instrumentista pode, desta feita, imprimir seu toque pessoal na pea
interpretada. Seria o que USZLER, GORDON e SMITH (2000, p.256)
consideram como uma espcie de ditadura do professor, quando se parte da
premissa de que este quem detm o conhecimento sobre msica.

2.5 Em direo independncia do aluno

As

teorias

cognitivas

de

aprendizagem

possuem

como

objetivo

independncia do aluno. Partindo das idias de BRUNER (1973) a respeito de

transferncia, o aprendizado de msica s justifica caso seja para levar o aluno
a transferir padres de aprendizado para outras situaes, propiciando assim
essa independncia. De acordo com os cognitivistas e humanistas, o ensino
deve desenvolver no aluno a independncia de aprendizagem (MONTANDON,
1992, p.137).

SWANWICK (1994a) advoga que a aula de instrumento deve ter um sentido

musical, fluncia (em especial como consequncia da conscincia auditiva) e
motivao. E a independncia do aluno se torna inevitvel na formao do
msico.
Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer
esttico; esta a receita para um desastre educacional. Uma ao sem sentido pior
do que a ausncia de atividade, e leva confuso e apatia. Mas uma atividade
significativa gera seus prprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim,
independente do professor. Afinal de contas, no h outra maneira (p.13).

OLIVEIRA (1991) afirma que

o educador tem a conscincia de que se estes processos [mentais, psicolgicos,
motores e formais envolvidos com a aprendizagem de msica] forem trabalhados o
aluno estar aprendendo princpios que o prepararo para os processos de

55

transferncia e aprendizagem e consequentemente para a independncia acadmica e

musical (p.36).

Msica como forma de discurso, como j foi discutido no incio do trabalho,

requer que os participantes deste terceiro mundo (o do discurso) possam
compartilhar deste saber. A perspectiva de que o aluno possa, ento, como
indivduo, participar da experincia musical como conhecimento compartilhvel,
onde os argumentos musicais esto presentes nos gestos, forma, ou padres
(conforme SWANWICK, 1979 e 1994b).
Msica delineia padres, esquemas, ou traos da experincia vivenciada atravs de
gestos plsticos e precisos de peso, espao, movimento e tenso relativos. Desta
maneira e neste nvel ela tem sentido ou significado e pode ento ser vista como um
veculo para a comunicao de informao (SWANWICK, 1979, p.37).30

Espera-se da educao musical atuao em prol da formao do msico como

ser humano, de modo a poder se expressar no mundo do discurso, a poder
negociar o saber, de viv-lo, enfim. Vimos que a literatura recomenda que o
fazer musical, o meio de se expressar neste mundo, seja desenvolvido durante
as aulas de msica de modo integrado, apontando para uma aula de piano
musicalmente consistente, isto , que possa desenvolver e revelar a
compreenso musical.

Esse estudo se prope explorar o direcionamento das aulas de piano em uma

escola a partir de relatos dos prprios professores, com vistas a identificar os
objetivos que eles tm em mente, em especial quando da escolha de repertrio
para o aluno de iniciao ao piano. Como a realidade nas salas de aula de
30

Music draws on the patterns, schemata, or traces of felt-experience by means of precise yet
plastic gestures of relative weight, space, movement and tension. In this way and on this level it
has meaning or significance and can thus be seen as a vehicle for the communication of
information.

56

piano? Quais so os objetivos dos professores? Quais so os pressupostos

que direcionam os professores para determinadas escolhas metodolgicas e
no outras? A seguir so descritos a metodologia do estudo e os resultados da
pesquisa.

CAPTULO III

METODOLOGIA

58

3.1 Objeto de estudo

A presente pesquisa tem como objeto de estudo emprico a atuao do

professor quanto aos seus objetivos e escolhas estratgicas e de repertrio
para iniciantes ao ensino do piano. Esclarece-se que os iniciantes aqui so
crianas, dado que a introduo ao piano, no caso deste pblico, diferencia-se
da iniciao do pblico adulto. No ensino contemporneo de piano, a
experincia sensorial que normalmente antecede o aprendizado intelectual
(SWANWICK, 1994a) se verifica de modo mais espontneo para a criana do
que para o adulto o componente ldico nesta fase da criana constitui uma
poderosa ferramenta.

3.2 Delineamento da pesquisa

Quando as caractersticas do fenmeno a ser estudado ainda no so

analiticamente conhecidas, o estudo do tipo exploratrio se mostra adequado.
Estudos exploratrios so investigaes de pesquisa emprica que tm como
finalidade a formulao de um problema ou questes, desenvolvendo hipteses ou
aumentando a familiaridade de um investigador com um fenmeno ou ambiente para
uma pesquisa futura mais precisa (TRIPODI, FELLIN e MEYER, 1975, p.65).

Partimos da experincia didtica da pesquisadora e da coleta de dados com

outros professores, em busca de uma maior sistematicidade de dados,
conceitos e prticas.

59

3.3 Delimitao da amostra

LAVILLE e DIONNE (1999) distinguem amostra probabilista da noprobabilista, conforme a oportunidade (ou no) que todos os elementos de uma
populao possuem de fazer parte do estudo. No caso deste estudo, a amostra
no probabilista, caracterizada como amostra tpica, em que, a partir das
necessidades de seu estudo, o pesquisador seleciona casos julgados
exemplares ou tpicos da populao-alvo ou de uma parte desta (p.170).

3.3.1 Dos professores

A amostra envolvida no presente estudo se constitui de professores de piano

que trabalham com crianas em fase inicial de estudo do instrumento, com
experincia profissional e atuao constante, na cidade de Belo Horizonte.

Foi escolhida especificamente uma escola particular de ensino de msica,

dentre as que possuem como objetivo tambm o ensino de piano, alm de
musicalizao e outros instrumentos acsticos (ficaram fora da possibilidade de
escolha as escolas que ensinam apenas teclado). Dentre os critrios de
escolha, dois so mais relevantes:

esta escola uma referncia na cidade, inclusive realizando cursos de

formao de professores de ensino musical;

as aulas de piano so realizadas em grupo de duas a trs crianas;

facilidade de acesso e disponibilidade dos professores entrevistados.

60

Ao todo, foram quatro professores entrevistados, dos cinco contactados.

Os entrevistados possuem o seguinte perfil:

so graduados em msica, instrumento piano;

possuem, no mnimo, seis anos de experincia com ensino de piano para

crianas iniciantes (a experincia com ensino de piano inicial era prrequisito para fazer parte da amostra);

esto sempre em busca de atualizao, aperfeioamento e capacitao em

cursos oferecidos pelas instituies de credibilidade como Escola de Msica
da UFMG;

demonstram a busca constante por conhecimento atravs da troca de

experincias entre si.

3.3.2 Faixa etria de atuao dos professores

Os dados foram levantados junto aos professores de crianas que esto se

iniciando ao piano numa escola especializada em msica. Para efeito desta
pesquisa, delimitou-se a idade das crianas entre seis e oito anos. O limite
inferior seis anos explica-se por ser a idade com que as crianas desta
escola se iniciam no instrumento. Crianas desta idade esto em processo de
alfabetizao e tendo contato com convenes da escrita ocidental, tais como
escrita da esquerda para a direita, em linha horizontal. Estas questes se
observam na msica tradicional, como a leitura de peas da esquerda para a
direita, a ordenao no espao (a melodia, por exemplo, sem contar a

61

simultaneidade, como os acordes), e no tempo (durao e organizao do que

vem antes e do que vem depois).

O limite superior oito anos se justifica pela questo da maturidade da

criana: observa-se que em torno dos dez anos se inicia a pr-adolescncia,
com caractersticas comportamentais prprias e diferenciadas da criana da
fase anterior. Conforme Piaget, o intervalo de sete a nove anos,
aproximadamente (a idade no determinada de modo rgido) corresponde ao
primeiro subestdio de operaes concretas31 (GOULART, 1998). Verifica-se
esta diviso no ensino formal: em classes de 1o ano fundamental pode haver
alunos de seis at oito anos, no sendo considerada anormal essa diferena de
idade.

3.4 Tcnicas de coleta de dados

SELLTIZ et al. (1965) consideram que uma das fontes de informaes nos
estudos do tipo exploratrio o survey de experincia, que envolve entrevistas
com as pessoas mais ligadas rea de pesquisa especfica ou reputadas
como conhecedores da mesma.

Optou-se pela tcnica de entrevista semi-estruturada, que consiste em uma

srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas
na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento

31

Conforme GOULART (1998, p.34), o estdio de operaes concretas se caracteriza pela

mudana com que a criana aborda o mundo, a partir de aproximadamente sete anos: as
aes so interiorizadas e passam a constituir as operaes.

62

(LAVILLE e DIONNE, 1999, p.188). Os dados obtidos, portanto, so

qualitativos, isto , informaes narradas em entrevistas.

O roteiro de entrevista semi-estruturada (Anexo 1) buscou levantar junto aos

professores, individualmente, os objetivos e procedimentos de escolha do
repertrio para iniciantes. Durante toda a entrevista, o mais importante era que
os entrevistados pudessem dizer espontaneamente todas as questes que
tivessem importncia para eles, a respeito do assunto. Deste modo, seria
possvel verificar o que realmente era relevante para o entrevistado e poder-seia, ento, verificar a prtica da escolha de repertrio.

Aps o primeiro tratamento das entrevistas, que haviam sido gravadas em fita
cassete e transcritas, realizou-se um grupo de discusso, onde os
entrevistados pudessem ser estimulados a expor suas idias a respeito do
assunto a partir de depoimentos e opinies de outros, podendo ser, portanto,
aprofundado. No se pode esquecer das limitaes prprias desta tcnica, nem
das suas vantagens, conforme LAVILLE e DIONNE (1999, p.194):
Cumpre, por outro lado, permanecer consciente do carter artificial de tal contexto e
das diversas influncias s quais as pessoas que compem o ambiente esto sujeitas
e que vm tingir suas reaes. [...] Em compensao, tambm se podem encontrar
participantes que, encorajados pelo depoimento dos outros, acharo mais fcil emitir
suas idias.

O fato de todos os participantes terem bastante tempo de experincia como

professores de iniciao ao piano, foi possvel verificar que as posies
surgidas, fossem antagnicas (posicionamento diferente do outro), fossem
semelhantes, eram baseadas em realidades de cada um, no necessariamente
influenciadas pelos demais participantes.

63

O roteiro do grupo de discusso (Anexo 2) possua basicamente os mesmos

objetivos da entrevista semi-estruturada, sendo acrescentados dois aspectos
que surgiram com relevncia na primeira etapa (a entrevista individual):

a relao professor-aluno na aprendizagem do instrumento;

a classificao de alunos por nveis especficos.

A utilizao de vrias tcnicas de coleta de dados caracterstica em estudos

exploratrios, quando o pesquisador deve ser receptivo a novas informaes e
flexvel no uso dos seus procedimentos de pesquisa, uma vez que o processo
de descoberta no suficientemente enunciado para que o pesquisador possa
seguir um conjunto prescrito de regras; na verdade, tal processo criativo no
segue necessariamente regras metdicas de lgica (TRIPODI, FELLIN e
MEYER, 1975, p.61). Assim, uma variedade de procedimentos de coleta de
dados pode ser empregada no estudo relativamente intensivo de um pequeno
nmero de unidades de comportamento (TRIPODI, FELLIN e MEYER, 1975,
p.65).

A partir de um primeiro tratamento analtico das duas etapas anteriores

(entrevista e grupo de discusso), foi desenvolvido um novo instrumento de
pesquisa (questionrio Anexo 3) em que os professores deveriam descrever
(por escrito) o repertrio escolhido para determinada turma de alunos de
iniciao ao piano, os objetivos que justificavam a escolha deste determinado
repertrio, como a escolha se deu (se sugesto do professor, do aluno ou de
ambos), o modo de introduo deste repertrio (o ensino propriamente dito) e

64

os resultados alcanados. Tambm havia espao para o professor dizer as

dificuldades surgidas ao longo do semestre (o primeiro de 2003) no que diz
respeito a este repertrio.

Foi agendada a observao de uma aula pela pesquisadora, para a qual o

professor entrevistado deveria apresentar um plano (Anexo 4). Esta aula foi
gravada em cassete (audio) e observada pela pesquisadora, com ateno
especial relao professor-aluno e s estratgias utilizadas pelo professor
para lidar com situaes corriqueiras ou excepcionais (em Anexo 5 encontra-se
o roteiro de observao). Esta etapa no tinha a pretenso de explorar com
exausto a relao professor-aluno, apenas levantar descries genricas. A
experincia da pesquisadora como professora facilitou a leitura de
determinadas

ocorrncias,

assim

como

alguns

dados

coletados

anteriormente.

3.5 Coleta de dados

As entrevistas ocorreram entre os dias 20 de fevereiro e 29 de maio de 2002.

Foram realizadas em local de convenincia do entrevistado: na prpria escola,
em sala de estudos ou na residncia do entrevistado.

O grupo de discusso ocorreu no dia 11 de julho de 2002, na prpria escola.

Foi em dia e horrio em que no havia quaisquer atividades de aula ou
musicais, estando presentes na escola apenas os funcionrios da instituio,
com o espao totalmente disponvel para o evento.

65

Os questionrios da terceira etapa foram aplicados ao final do 1o semestre de

2003, assim tambm as aulas foram assistidas neste perodo, entre 25 de
junho e 02 de julho de 2003.

3.6 Anlise de dados

As entrevistas e o grupo de discusso foram submetidos a um primeiro

tratamento analtico passando por uma categorizao das descries, tomando
como aparato de anlise referencial o Modelo C(L)A(S)P. Os roteiros de
entrevista e de grupo de discusso foram uma referncia inicial para a
categorizao, mas ao longo das descries outras categorias foram surgindo,
sempre tendo como tema principal a escolha de repertrio, seus objetivos e os
aspectos que a influenciam.

A apresentao dos resultados se d, ento, de forma descritiva do processo

de escolha de repertrio e as questes concernentes ao ensino do piano, os
seus fundamentos e/ou princpios didticos, segundo aspectos apresentados
nos Captulos I e II. Nenhum dos instrumentos de pesquisa surge
especificamente, tendo sido estes apenas ferramentas para esclarecimentos e
aprofundamento a respeito do assunto baseando-se na experincia dos
professores entrevistados. A sistematizao dos dados coletados prioriza o
aspecto qualitativo.

66

A apresentao de citaes ao longo do texto se d com os ajustes que se

fizeram necessrios para no prejudicar a leitura e compreenso do trabalho.
Estes ajustes foram da ordem de palavras repetidas, pausas nas frases e,
algumas vezes, um resumo do que foi dito, priorizando-se mais o sentido o
que j indica traduo da parte da pesquisadora, deve-se admitir do que o
contedo estrito. Julgou-se necessrio tal procedimento para evitar que a
prolixidade prejudicasse a leitura.

O mtodo aqui escolhido foi o que poderia ampliar e aprofundar o

conhecimento do assunto, estando-se ciente, no entanto, de que o mtodo
apenas um meio para se construir o conhecimento. Mesmo a sua escolha no
pode ser tratada com rigidez, no se invalidando o rigor necessrio pesquisa
cientfica. Quanto ao procedimento desta, SELLTIZ et al. (1965) chamam a
ateno quando dizem que no importa o mtodo escolhido, mas
ele deve ser empregado de modo flexvel. Como o problema vagamente definido no
incio se transforma em um outro, de significao mais precisa, so necessrias
frequentes alteraes nos mtodos de pesquisa, para que eles possam assegurar a
coleta de dados (p.64).

Assim tambm os resultados da pesquisa a seguir apresentados no

pretendem ser afirmativos e definitivos.
de importncia primordial, entretanto, encarar esses sistemas explicativos no como
corpo de concluses fixas e indubitveis, mas como resultados no definitivos de um
contnuo processo de investigao que envolve incessante uso de um particular
mtodo intelectual de crtica (NAGEL, 1972, p.24).

CAPTULO IV

RESULTADOS

68

Apresentamos aqui uma anlise dos relatos dos professores, coletados atravs
de entrevistas, grupo de discusso e descries. Comeamos com a
apresentao dos objetivos dos professores na iniciao ao piano, ou seja, no
nvel elementar com alunos entre seis e oito anos. A partir da identificao
destas metas, foram descritas estratgias que os professores utilizam para
poder atingi-las, bem como o material didtico e o repertrio julgados
adequados. Salvo indicao contrria, todas as citaes deste captulo so
falas dos entrevistados participantes da pesquisa.

4.1 Delimitao do nvel elementar

O ensino de piano, conforme os professores entrevistados, estaria dividido em

trs nveis: elementar, intermedirio e avanado (USZLER, GORDON, SMITH
2000 utilizam esta classificao). O nvel elementar iria at as primeiras
sonatinas, o Pequeno Livro de Anna Magdalena Bach, Mikrokosmos de Bartk,
op. 27 e 39 de Kabalewski, quando, conforme um professor, dar-se-ia ateno
literatura pianstica tradicional (o que j exige a leitura absoluta consolidada).
O limite do elementar, portanto, trata de repertrio normalmente catalogado em
guias como sendo adequado para o nvel um, conforme discutido s p.44 e 45
do presente trabalho. Este fato confirma o que se tem observado na prtica de
iniciao ao piano: h um repertrio utilizado nesta fase que no consta dos
guias e catlogos tradicionais.

69

Os professores sugeriram que o nvel elementar poderia ser dividido em

subnveis que no teriam marcos determinados em termos de repertrio, mas
sim a fluncia da expresso, quando o repertrio est satisfatoriamente bem
tocado, isto , musical e consistente. A fluncia na performance o critrio
principal para dizer onde comea o nvel intermedirio, para um professor
entrevistado.
Ento acho que ele est apto para mudar, quando ele consegue tocar uma, duas, trs,
sei l quantas obras, mas daquela maneira, que ele tenha uma fluncia, que a
performance seja significativa, seno no vale dar um passo frente, acho que o
repertrio pianstico a enorme, e que vale a pena voc continuar dentro daquilo ali
at que ele consiga com aqueles recursos se expressar. Se expressou, a vamos pra
frente, acrescenta mais alguma coisa.

Um professor descreveu alguns aspectos que determinam o limite entre

elementar e intermedirio. Estes incluem aspectos tcnicos, expressivos e
formais:
-

a habilidade motora de realizar determinados elementos da msica

para poder executar um estilo (por exemplo, realizar escalas para
tocar sonatas), assim tambm saber realizar staccato, legato;

observar fraseado, o que implica saber a forma musical;

perceber a tonalidade, como suporte para a interpretao;

ter noo de se a pea uma melodia acompanhada ou se ela

contraponto.

Esta perspectiva afirma que tudo deve ser introduzido desde o incio da
formao, gradativamente, para que seja assimilado ao longo do processo e
no se tornar um impacto quando introduzido pela primeira vez numa fase mais
avanada.

70

Um professor sugeriu ainda que a leitura absoluta de f2 a d4 seja uma base

mnima para identificar o final do nvel elementar.
Nesse momento eu acho que j deve ter condio de ler uma partitura simples, de 12
(doze) a 15 (quinze) notas, de f2 a d4, acho que isso o mnimo necessrio para ele
poder galgar mais um degrau. Ele deve saber e dominar. Acho que para partir para a
frente preciso ter uma noo slida de leitura, mesmo que a amplitude de leitura seja
pequena ainda.

unnime a idia de que todos os alunos que esto no nvel intermedirio

devem ter independncia na leitura absoluta.
No imagino uma pessoa tocando uma sonatina, um minueto de Bach que ela no leu.
Ela tem que ser capaz de ler sozinha. preciso estar familiarizada com o cdigo que
v permitir ser independente.

O aspecto motor, no que diz respeito a utilizao do corpo de modo consciente,

com o mnimo esforo possvel, tambm foi citado.
Que ele consiga j ter uma noo de tocar com a maioria dos dedos, ter uma mo
bem formada. Tem que ter j uma utilizao dos braos coerente, sem esforo, sem a
mo crispada, sem um dispndio de energia exagerado para tocar coisas elementares.

Dos estilos musicais fala-se no intermedirio, quando o aluno prepara

repertrio Barroco, gnero sonata (sonatina, nesse nvel), primeiras peas
romnticas, peas brasileiras. Os professores afirmam que rarssimo um
repertrio de nvel elementar que trabalhe especificamente os estilos (
exceo do jazz). De acordo com os professores, os compositores que
apresentaram preocupao didtica j no incio do aprendizado pianstico
possuem peas que poderiam ser classificadas mais para o final do elementar.
Mas os entrevistados reconhecem que todo o trabalho anterior que vai
propiciar a compreenso musical de estilos diferentes, quando se explora
questes como carter e outros, desde o incio do aprendizado.

71

Segundo os entrevistados, a questo do estilo tem que estar clara para o

aluno, para que ele possa ser auto-suficiente para poder aprontar uma pea
sozinho. Uma sugesto de um dos professores, para que o aluno possa
desenvolver o esprito crtico quanto a uso de toques variados que determinam
o estilo, assistir a concertos. O professor tem a responsabilidade de dar as
ferramentas para que o aluno consiga se expressar pianisticamente.

4.2 Objetivos dos professores

Os professores manifestaram vrios objetivos no ensino de piano que

condizem com a abordagem abrangente de ensino do piano, conforme
discutido p.34 do presente trabalho: formao musical do pianista-ouvinteapreciador, que no pode prescindir do desenvolvimento tcnico

Alguns dos professores entrevistados consideram, por exemplo, que o aluno

deve ter a oportunidade de desenvolver uma formao geral, como ouvinteapreciador musical, com abordagem ampla de estilos e gneros de msica.
Uma das consequncias desta abordagem, segundo os professores, o
interesse pelas demais manifestaes artsticas.
O professor deve privilegiar uma abordagem mais cronologicamente ampla possvel.
Acho que, como a formao de um aluno, ele deve ter uma oportunidade de tocar
vrios estilos, vrios gneros, to logo ele seja capaz de executar essas obras.
Uma criana de seis anos. Ela em si no quer nada. s vezes a gente... os pais
que querem. Eu acho que ela tem que conseguir o mximo de familiaridade com o
som, para ela no futuro ser uma boa ouvinte, uma boa apreciadora de msica,
consequentemente vai gostar de uma pintura, vai apreciar uma exposio. Acho que
uma coisa vai levando outra. Tratar da sensibilidade daquela pessoa que muitas
vezes est escondida, colocar aquilo flor da pele.

72

Desenvolver uma formao artstica tal que ele tenha capacidade de tocar o repertrio
mais variado de uma maneira adequada, consciente, sabendo que aquilo ali no
apenas algo tcnico ou algo mecnico, que tocar piano uma arte e que est num
contexto maior, que a arte como pintura, como arquitetura, como todas as outras
artes. A pintura tem tcnicas especficas, a literatura, tem a gramtica, uma srie de
coisas, os instrumentos em geral tm uma tcnica especfica, tm uma maneira, ou
maneiras melhores de se tocar, de se fazer.

Houve, entretanto, manifestaes de entrevistados indicando a direo por

uma formao musical especfica. Neste ponto, foram identificados dois
aspectos muito importantes no processo de aprendizagem do aluno, que esto
interrelacionados entre si. Um o desenvolvimento musical e o outro o
desenvolvimento instrumental especificamente e toda a tcnica correspondente
(incluindo-se o domnio da leitura musical).

Um entrevistado acredita que a tcnica do instrumento e o conhecimento dos

fundamentos da msica vm em primeiro lugar.
importante o aluno aprender primeiro a tcnica do instrumento, conhecer o
instrumento profundamente, conhecer as qualidades, as limitaes, saber das
possibilidades sonoras do instrumento. E os fundamentos da msica, como organizar
uma obra, como identificar uma obra, sob os aspectos estticos. Isso eu acho
fundamental, que voc pode passar desde a primeira aula. Claro, em doses
proporcionais ao desenvolvimento do aluno, ao perodo que ele est estudando.

Outro entrevistado tambm considera a parte tcnica como um objetivo

importante a ser desenrolado durante as aulas de piano, chamando a ateno,
neste ponto, para a leitura.
A criana deve ir adquirindo aos poucos o domnio da parte tcnica. O que implica
tambm a leitura. A criana tem que saber a leitura.

73

Um relato, no entanto, corrobora o que a literatura e estudos vm descrevendo

como o ideal do aprendizado de msica: a tcnica e a compreenso como
essencialmente complementares (v. p.20 e 26 do presente estudo).
Basicamente duas coisas que se interrelacionam.
Uma: ele tem que aprender msica, todos seus recursos, toda sua semntica e ele tem
que aprender piano, porque atravs do instrumento dele que ele vai poder se
expressar musicalmente. Ento acho que isso um cuidado que o professor tem que
ter desde a primeira aula, ele no pode ter o descuido de deixar de enfatizar a questo
musical, mas a questo que s vezes pode parecer chata, por exemplo, o como sentar,
porque ele tem que aprender a se relacionar intimamente com o instrumento, desde o
comeo. No pode ser uma coisa parte dele. Ento ele tem que estar se
familiarizando com o instrumento, familiarizando com o instrumental desta tcnica, com
a questo do gesto, com a questo do toque, e como que isso vai ajud-lo a expressar
determinada idia musical, porque sem isso ele pode at entender uma frase, mas se o
professor no o orienta para isso, ele no vai conseguir fazer nunca. Ento so duas
coisas que tm que caminhar muito juntas.
O professor tem que estar com essa ateno. O gesto fundamental na tcnica
pianstica, o que vai possibilitar o aluno se expressar musicalmente. O professor tem
que estar atento a estes detalhes mnimos desde os conceitos mais elementares que
mais tarde vo fazer a grande diferena.

Alm destes objetivos mais amplos, tambm foi citada a independncia do

aluno em relao ao professor:
E coisas que dem independncia, tocar sozinho, tocar junto, fazer improvisao.
Eu acho importante num primeiro momento aprender a lidar com o instrumento, a
tcnica bsica do instrumento e poder se desvencilhar um dia do professor. Poder ter
uma tcnica apurada a tal ponto que ele no precise passar a vida inteira tendo aula.

Neste ltimo relato percebe-se preocupao do professor em desenvolver

atividades que possam atingir o objetivo de independncia.

Mas todos estes objetivos explicitamente colocados pelos professores s sero

atingidos caso o aluno se sinta motivado para tanto, envolvido, disposto ao
contnuo aprendizado. Para os professores a motivao constitui ferramenta
essencial para atingir os objetivos. Um dos professores entrevistados, partindo
desse pressuposto, declarou que o seu primeiro objetivo cativar o aluno.

74

Segundo seu relato, a forma como se introduz o aluno msica crucial na

sua motivao, pois j pode direcionar o valor que aquilo pode ter para ele.

4.3 Objetivos do aluno

Todos os professores entrevistados consideraram que o aluno deve ser o ponto

de partida para as aulas. Um professor afirma que essa preocupao da
abordagem centrada no aluno, tanto no que diz respeito a aspectos tcnicos
quanto afetivos, no nova. Ele citou um livro escrito em 170232 como uma
referncia que ele tem tido na abordagem com o aluno. Segundo o texto, o
professor deve ter perspiccia quanto s capacidades e gosto do aluno,
adequando as peas conforme o que for observado.
Tenho usado um livro que eu tenho do sculo XVIII, faz referncia abordagem
professor-aluno. O texto fala de como o professor deve abordar o aluno, de como o
professor deve ser perspicaz o suficiente para entender o aluno que tem maior
facilidade, ou que tem menor facilidade, ou o que o aluno gosta de tocar, o que
adequado para ele, e qual abordagem melhor. Segundo esse autor, uns alunos so
mais rpidos, entendem as coisas mais depressa, outros so mais lentos, outros
gostam de tocar peas mais imaginativas, outros de peas mais brilhantes... Ento
segundo ele, o professor tem que ser perspicaz o suficiente para perceber isso, para
saber qual abordagem melhor para cada aluno.1702. A abordagem to delicada, to
inteligente, e a maneira que ele prope que o professor aborde o aluno to amorosa,
que eu comecei a questionar o tipo de abordagem que eu estava tendo, se no era
extremamente tcnica, ou simplesmente voltado para isso aqui tem que ser assim.

O que o aluno normalmente pretende ao comear a estudar piano, conforme os

professores entrevistados, tocar, simplesmente fazer msica33. Ele
geralmente no determina o estilo de msica que deseja tocar, ou o que deseja
com o piano. A experimentao (quase que por curiosidade) que determina
este impulso inicial.
32

SAINT-LAMBERT, Michel de. Les principles du clavecin. Paris: C. Ballard, 1702 (edio
original).
33
V. p.13 e 30-31 do presente estudo.

75

Tenho uma aluna que fez tanta propaganda para uma colega, que esta quer estudar.
Esta ento ficou curiosa, quer saber o que uma aula de piano.
Tem criana que chega e j corre para o piano ao v-lo. Ela sente uma atrao pelo
piano.
A maioria dos alunos, com raras excees, quer tocar, no importa o tipo de msica.
Poucos vm com isso definido, quero tocar msica de filme, quero tocar msica
clssica, quero ser um pianista famoso. No. Isso so pouqussimos. A criana quer
experimentar.

A tendncia do ensino contemporneo do piano parece bem apropriada para

essa realidade, uma vez que o aluno pode fazer msica j na primeira aula,
segundo afirmao dos professores (em contraposio ao ensino tradicional
que, dadas as suas caractersticas34, no facilita que o aluno atinja esse
objetivo inicial). Ele pode tocar uma pequena pea por imitao, ou
improvisando como sugere VERHAALEN (1989), sem qualquer preocupao
com leitura.
O que eu acho interessante no ensino do piano mais moderno isso: possibilitar esse
aluno na primeira aula sair tocando. E todo o trabalho de leitura, de preparao da
mo, de conceitos musicais feito paralelo a isso, a questo de ele estar sempre
tocando. E acredito que a maioria dos alunos busquem isso, simplesmente fazer
msica.
Uma aluna que indicou uma colega me perguntou, antes da primeira aula, se eu j ia
ensinar uma msica pra ela. H aquela expectativa em produzir algum tipo de som.
A despeito dos vrios motivos, o que percebo que existe a expectativa de tocar. Sem
ficar pensando muito Isso bom para mim, isso no ou Isso vai me tornar mais
sensvel, ou no vai.

4.4 Contedos das aulas no estgio inicial

Os professores relataram vrios contedos e estratgias que utilizam para

atingir os objetivos que consideram relevantes no ensino do piano. Foi possvel

34

V. p.30 do presente estudo.

76

classificar os contedos conforme o modelo C(L)A(S)P de SWANWICK (1979),

apresentado p.21 e ss. do presente trabalho.

Os professores deram bastante relevncia s habilidades tcnicas requeridas

para se tocar piano, composio e performance. As outras duas
modalidades do modelo (estudos de literatura e apreciao) foram muito pouco
abordadas durante a coleta de dados.

importante considerar que as modalidades podem ser apresentadas

distintamente uma da outra, na tentativa de uma compreenso do modelo
C(L)A(S)P e um aprofundamento em cada uma delas. No entanto, nem sempre
possvel identificar os limites entre elas de modo to claro. O que se observa,
geralmente, que o domnio tcnico do instrumento, no processo tradicional de
ensino-aprendizagem inicial, domina as aulas de piano. No entanto, conforme
os professores entrevistados e segundo autores como SWANWICK (1979) e
GAINZA (1990), a composio se mostra um meio por excelncia para motivar
a criana e fomentar seu desenvolvimento musical, incentiv-la a buscar dentro
de si os elementos de expresso musical, a ter contato com o piano e comear
a desenvolver habilidades tcnicas. As modalidades habilidades tcnicas (S)
e composio C , portanto, ocorrem simultaneamente.

Tambm, outras duas modalidades podem se misturar nessa fase inicial, quais
sejam, a composio e a performance. Tanto a performance como a
composio tm um papel muito importante na expresso do aluno, ilustrado
muito bem pelas audies dos alunos de iniciao ao piano na escola onde foi

77

desenvolvida a pesquisa. Nestas audies comum ouvirmos peas

aprendidas por imitao, tocadas na ntegra como o original, mas tambm
peas que foram aprendidas e modificadas pelo prprio aluno em algum trecho
(comumente o final). Nas audies tambm h apresentaes de composies
dos prprios alunos, estimuladas nas classes.

A integrao do modelo C(L)A(S)P se d, portanto, no s na interdependncia

das modalidades, como tambm nas intersees entre elas. Os resultados do
presente estudo revelam uma hierarquia de prioridades das atividades
representadas no modelo, conforme a nfase dedicada aos temas surgidos
durante os relatos dos professores. Apresentam-se, destarte, na seguinte
ordem: (S), C, P, (L), (A).

4.4.1 Habilidades tcnicas (S) do C(L)A(S)P

Skill acquisition, que representa o (S) do modelo C(L)A(S)P, refere-se s

habilidades tcnicas, envolvendo no presente estudo, conforme o relato dos
professores, o conhecimento do instrumento, elementos da tcnica pianstica e
fluncia com a notao musical.

4.4.1.1 Conhecimento do instrumento

A familiaridade com o instrumento, de acordo com os professores, se faz

necessria para desenvolver aspectos musicais como a sonoridade e o gesto

78

musical. Foram citados objetivos especficos do conhecimento do instrumento

em si, que conduzam ao domnio motor e das possibilidades sonoras:
-

o funcionamento do piano
Com relao familiaridade do instrumento, h o aspecto geral, onde a criana tem
que matar a sua curiosidade para saber que instrumento aquele. A criana poder ver
o piano, saber o que tem, como funciona, acho que muito importante. Tanto criana
quanto adulto. Existe um certo pudor, quando um adulto comea a estudar o piano, de
usar esses mesmos recursos. s vezes estuda durante dez anos e no sabe como o
funcionamento de um piano.

a noo de teclado
Conhecimento do instrumento em si, a explorao do instrumento. Junto vai sendo
trabalhada a noo de teclado.

os recursos do piano
Usar todos os recursos que o piano tem, os pedais, o pedal de expresso,
possibilidades de dinmicas, agudo e grave.
O uso do pedal deve acontecer desde cedo, no se deve deixar o pedal para depois
que a pea estiver pronta. H peas que exigem o pedal sincopado, que mais difcil,
outras, o pedal de efeito.

Um professor entrevistado lembrou que o tamanho do instrumento e do teclado

pode intimidar o aluno, o que exige uma ateno especial por parte do
professor para proceder a interao da criana com o instrumento.
Abordar o funcionamento do instrumento, no s das partes do instrumento, mas
como esse instrumento est funcionando, para a criana se sentir familiarizada com o
instrumento. O piano um instrumento que por si s, pelo tamanho, intimida.

4.4.1.2 Elementos da tcnica pianstica

Foram feitas vrias observaes pelos professores entrevistados a respeito do

aspecto motor. Percebeu-se a conscincia que eles possuem quanto ao
processo de refinamento motor no ato de tocar piano, comeando por se
utilizar o brao como alavanca, o dedo como ponta (normalmente o dedo 2 o
indicador), at a utilizao de todos os dedos de modo mais refinado.

79

Nas descries a respeito do brao como alavanca, foram citados os clusters

como ferramenta eficiente para que se evite a tenso prpria de estar lidando
com duas informaes ao mesmo tempo: a experimentao sonora do
instrumento e a utilizao de dedos para uma atividade motora ainda no
conhecida pelo corpo. medida que se tem o domnio do ato de soltar o brao
sobre o piano, evitando-se o uso de tenso excessiva do corpo, vai sendo
introduzida a tcnica de tocar com ponta de dedo ainda como extenso do
brao como alavanca (normalmente o dedo 2). Ao mesmo tempo, o aluno vai
explorando o teclado e se familiarizando com ele.

Quando esta etapa j se encontra relativamente avanada, comea-se a usar a

mo inteira, no mais apenas um dedo. As duas mos so trabalhadas ao
mesmo tempo, inicialmente pelo polegar, 2o, 3o e 4o dedos; o 4o e o 5o dedos
so evitados neste momento, o que no quer dizer que seu uso no ocorra.
Para melodias com cinco sons diferentes ou mais, um professor sugere usar as
duas mos, distribuindo entre elas os vrios sons.

Um professor chamou a ateno para o fato de que costuma-se considerar o

tocar piano apenas o ato dos dedos ou das mos sobre o teclado,
esquecendo-se do restante do corpo. No entanto, a postura ao se sentar, a
colocao adequada da mo e o gesto so fundamentais para se produzir som.
O uso do gesto, mesmo que seja o gesto inteiro, de estar tocando com um dedo, uma
tecla, mas tem que se estar conscientizando daquilo, da maneira de estar sentado.

80

H uma preocupao aparente em se trabalhar questes consideradas difceis

desde o incio, como com o polegar (o dedo 1):
H alguns mtodos que evitam o uso do polegar de incio. Eu no concordo. Acho que
um dedo complicado e que se no aprende a usar desde o comeo, depois vai ser
pior.

Esta observao se mostra coerente com a colocao de toda a mo sobre o

teclado independente de quais dedos so utilizados para aquela atividade ou
pea especfica. Se o polegar deixado de fora no incio do trabalho, corre-se
o risco de ele ser colocado fora do teclado ao tocar, e a criana reforar o uso
da mo esticada e no em forma de arco.

4.4.1.3 Ler ou no ler...

A notao musical se mostrou, no presente estudo, um tema de grande

relevncia para os professores entrevistados. Para todos eles essencial que
o aluno possa ter independncia na leitura musical, adquirindo, atravs dela,
maior possibilidade de desenvolvimento independente na performance.

Ao longo do trabalho de iniciao ao piano, percebe-se um perodo em que a

expresso musical, facilmente desenvolvida no repertrio por imitao35,
parece ficar comprometida quando da leitura musical. Um dos entrevistados
observa que, no incio da leitura, os aspectos estticos deixam a desejar, em
relao ao repertrio de imitao que o aluno j toca.
Eu acho que nas peas que eles tocam sem leitura d para trabalhar muito mais
aspectos estticos do que quando comeam a ler. Porque a j tem um desafio que
35

O tema repertrio por imitao assunto especificamente tratado na modalidade

performance. Aqui ocorre mais uma ilustrao de que as modalidades e atividades do modelo
C(L)A(S)P possuem intersees. Os professores falam da leitura musical (S) referindo-se
ao repertrio de imitao P seja como fonte de idias e atividades, seja como parmetro
para avaliao quanto aos resultados musicais alcanados.

81

ler. Como cada um tem um desenvolvimento, tem um desempenho racional e lgico,

eles chegam neste momento da leitura com dificuldades diferenciadas.

O trabalho de leitura vai sendo introduzido gradativamente no incio do

processo de ensino-aprendizagem, nesta ordem: leitura por grficos, leitura
relativa (inicialmente sem pauta e claves, depois em bigrama, trigrama e
pentagrama, sem claves) e leitura absoluta.

Para um dos professores, a leitura por grfico e a leitura relativa tm como

funo propiciar a associao entre a direo horizontal no piano e a direo
na notao. Esta etapa para ele no deve tomar muito tempo porque se trata
de uma ferramenta para facilitar a chegada leitura absoluta gradativamente.
Assim que a criana compreende a direo (subir, repetir, descer) e a relao
intervalar, realizando-as ao piano, deve-se introduzir a leitura absoluta. Na
leitura absoluta ocorre a nomeao fixa das notas desenhadas na pauta, em
razo da existncia das claves, lembrando que no piano so utilizadas
simultaneamente duas claves diferentes.

O repertrio de imitao pode ser usado para a leitura por grficos e relativa,
considerando que quanto mais simples a grafia da pea de imitao, melhor
para ser trabalhada enquanto pea de leitura.

Do repertrio de leitura, os professores trabalham inicialmente com peas de

trs sons, pela facilidade de visualizao do movimento e da direo,
combinada com a facilitao motora evitando-se os dedos extremos ou os 4o
e 5o dedos. Na fase de leitura relativa j se pode introduzir dedilhado (como o

82

Music Tree). Quando da fase de leitura absoluta, a extenso de notas vai se

expandindo.

Para as fases de leitura relativa e absoluta so citados mtodos, em especial

Music Tree e Hal Leonard. Os dois mtodos possuem particularidades em
relao s duas fases consideradas. Na etapa de leitura relativa, o Music Tree
privilegia o deslocamento da mo ao longo do teclado, permitindo explorar os
vrios registros. O Hal Leonard privilegia a explorao dos vrios sons de um
mesmo registro (tanto teclas pretas quanto brancas).

Quando do incio da leitura absoluta, ambos exploram o mbito de f 2 a sol 3,

sons dispostos melodicamente, sendo que Hal Leonard utiliza a abordagem do
d central nas suas primeiras peas, e o Music Tree utiliza dedilhado diverso
para a mesma nota, ignorando o dedo 1 nas primeiras peas.

No entanto, os professores estabelecem limites quanto utilizao de

mtodos:

assim

que

aluno

tenha

uma

extenso

de

leitura

de

aproximadamente duas oitavas (d2 a d4), h que se apresentar ao aluno

peas diversas, como a msica brasileira, no se limitando s peas daquele
mtodo especfico.

O processo de introduo leitura como foi descrito se mostra consistente para

os professores. A dificuldade percebida por eles a respeito da leitura em
relao imitao, o que outro relato ilustra bem:
Eu acho que muito difcil porque s vezes as coisas no caminham paralelamente
como a gente gostaria porque s vezes voc faz um trabalho todo de imitao visando

83

familiarizar a criana com o instrumento, preparar a mo, abordar a base da tcnica

pianstica, mas a criana no corresponde na leitura. E a?

H casos em que a criana se desenvolve satisfatoriamente em ambos os

aspectos: a performance por imitao e a leitura. Mas esta situao no a
regra:
Quando a criana vai conseguindo ampliar o mbito de leitura, compreende o
processo de leitura, a mo vai se fortificando, voc vai introduzindo legato, staccato, a
frase, as respiraes, o uso do pedal, muito fcil voc notar. Vamos passar pra
frente, vamos dar uma pea que exige algo mais complexo, a simultaneidade mais
trabalhada, e funciona, acho que a fica muito claro para o professor.
Mas e quando as coisas no andam paralelas? Eu acho que a um problema. Por que
at que ponto o professor pode segurar a criana porque ela no est lendo? Mas at
que ponto o professor pode permitir... Porque a imitao uma coisa muito perigosa.

A atividade de leitura para os professores entrevistados parece ter alguns

traos e hbitos do chamado ensino tradicional de piano, que espera que a
mo e a leitura estejam prontas para poder fazer msica ao piano. Mesmo que
o ensino contemporneo j tenha proposto alternativas ao fazer msica nos
estgios iniciais do ensino de piano, envolvendo atividades de improvisao e
imitao, o processo de leitura no parece ter desenvolvido uma integrao
satisfatria entre esta habilidade (leitura) e aquelas atividades (improvisao e
imitao). A despeito de vrios argumentos, como o pouco tempo dedicado
pelo aluno para algo que exige treinamento disciplinado (como a leitura), o grau
de complexidade conceitual exigido pela leitura, a necessidade de decodificar
dois tipos de elementos musicais ao mesmo tempo (a altura e o ritmo), alm
das notaes para expresso da msica (como frmula de compasso,
dinmica, ligadura de expresso e fermata), talvez devesse haver uma reflexo
a respeito dos pressupostos da leitura enquanto atividade didtica. Dito de
outro modo, a leitura apenas mais uma atividade para se tocar piano, como o

84

repertrio por imitao? E como tal, ela encaixada no processo de ensino do

piano num determinado momento para continuar o aprendizado? Ou se trata
de um saber diferente, uma outra habilidade que ocorre simultaneamente ao
domnio tcnico, por exemplo, com suas exigncias prprias?

A expectativa do professor, conforme a citao anterior, que as duas

atividades possam andar em paralelo. Talvez o termo mais adequado seja
simultneo, isto , a compreenso musical e a leitura vo se desenvolvendo
ao mesmo tempo, sem ter, necessariamente, correspondncia paralela. As
habilidades de tocar piano e de ler msica ao piano so distintas, conforme
USZLER, GORDON e SMITH (2000, p.244). A primeira habilidade motora, e
a segunda, habilidade conceitual, mesmo que a demonstrao da habilidade de
leitura resulte em atividade motora, que tocar piano.

O problema talvez no esteja especificamente na imitao em si, mas sim na

nfase dada a esta para atingir o objetivo do desenvolvimento musical, em
detrimento do outro saber, o do desenvolvimento da leitura.
Desde o incio tem que haver um mnimo de compromisso com o aprendizado.
Quando a criana entra na escola pra aprender alguma coisa. Muitas vezes a
questo da leitura no que a criana no tenha entendido o processo,
simplesmente porque no h um treino. Ento s vezes uma aula semanal, duas horas
por semana, se ela faz aula de musicalizao, ou uma outra aula, no supre essa
questo. Ento a criana, ela tem que estar consciente de que a leitura importante.
Eu acho que o professor tem que atrelar o mais rente possvel a performance da
criana leitura, porque seno depois o salto muito grande e ela no vai ler nunca.
Ento o professor tem que estar atento nesse incio pra cobrar, num bom sentido.
interessante que o professor ache os marcos, ache as referncias para a criana estar
se desenvolvendo. Ento olha, ns vamos ler. Voc sabe ler isso aqui. Vamos em seis
meses... e esgota. Ento coloca como uma meta de ela fazer determinado nmero de
peas com aquilo. Ento a criana tambm tem que ser desafiada.

85

Um professor citou o Mtodo Suzuki como material adequado para a cultura

oriental, onde a disciplina do aluno permite fazer a passagem da fase da
imitao para a fase da leitura com eficincia. Isso se verifica pela necessidade
de dedicao de algum tempo regular ao treinamento da leitura, no se
restringindo hora de aula semanal, como o caso do aluno de piano no
contexto investigado.
A base do Mtodo Suzuki para piano a imitao. As crianas chegam a tocar coisas
complicadas, como Partita de Bach, sem ler uma nota. S que quando ela comea a
ler, ela uma criana oriental, que tem uma disciplina absurda e ento aquilo
encarado da mesma forma. Ento essa defasagem rapidamente suprida, isso pelo
que eu j procurei saber. Ento eles no tm esse problema, porque a leitura uma
coisa de treinamento como qualquer leitura, a leitura da nossa lngua ou qualquer outra
lngua.

Mais uma vez, importante ressaltar, a leitura parece estar sendo pensada
como um processo que se segue ao tocar por imitao.

A simultaneidade do desenvolvimento da leitura e do desenvolvimento

pianstico aparece de modo claro quando os entrevistados ressaltam a ateno
que se tem que ter para com as peas de leitura em relao ao domnio
pianstico que o aluno possui. O aluno deve ser preparado em peas de
imitao, por exemplo, para poder tocar as novidades que vo surgindo.
Ento o aluno naquele momento ele entende, a mo est preparada, ele entende os
tpicos bsicos de legato, de staccato, alguma coisa de articulao de dois a dois, do
uso do pedal, ento ele j pode... Eu tento sempre comear com alguma coisa que
exige ou alternncia de mo, que tambm uma coisa fcil... s vezes o professor v,
h muitas peas em livros em que a leitura muito fcil, mas a simultaneidade s
vezes de um dedo 4 na mo esquerda e um dedo 3 na mo direita, isso uma coisa
difcil de realizao. Ento o professor tem que estar atento, s vezes uma coisa
aparentemente fcil de ler, ela no de tocar. Ento tem que observar isso a. Que o
movimento contrrio uma coisa mais fcil do que o movimento paralelo. [...] E quando
o professor percebe que o menino j d conta de tocar uma pea, mas tem muita coisa
s vezes de um movimento paralelo, j misturado com o movimento contrrio e... Ento
que ele prepare isso antes, s vezes usando uma pea de imitao ou uma pea da
msica popular.
Mas acho que a coisa tem que ser feita de tal maneira, que quando ele chega a ler
uma partitura, ele j saiba exatamente aquilo, j tenha domnio, no tenha dvida.

86

Um professor sugeriu a utilizao de um repertrio de imitao paralelo ao da

leitura absoluta, com objetivos claros, como um modo de suprir aquilo que no
se consegue trabalhar durante a leitura absoluta por causa das exigncias
especficas. Se, por exemplo, a leitura absoluta se d inicialmente pelo mtodo
do d central, sem pedal, poder-se-ia estar trabalhando por imitao peas que
fossem tocadas em outras regies do piano, e com pedal. Podemos
acrescentar aqui vrios outros contedos de msica e do piano, como outras
tonalidades, idiomas (como modais, atonais, pentatnicos), estilos como jazz e
msica do sculo XX, mais complexos, inclusive ritmicamente.

4.4.2 Composio C do C(L)A(S)P

Na fase inicial do ensino de piano ficou claro que os professores se utilizam da

improvisao como um modo de introduzir o aluno ao piano. SWANWICK
(1979, p.43), diz que composio o ato de realizar um objeto musical pela
reunio de materiais sonoros de um modo expressivo36. Ele diferencia
composio de improvisao em que esta uma forma de composio sem os
limites ou as possibilidades de notao37. Durante as entrevistas os
professores utilizaram ambos os termos (composio e improvisao)
indiscriminadamente. No entanto, todos os relatos trataram de improvisao,

36

Composition is the act of making a musical object by assembling sound materials in an

expressive way.
37

Improvisation is, after all, a form of composition without the burden or the possibilities of
notation.

87

de acordo com SWANWICK (1979), uma vez que so resultados de

experimentao sonora inicial sem a preocupao com a notao.

Uma das razes apontadas pelos professores entrevistados para se utilizar a

improvisao como um dos primeiros meios para se introduzir o aluno ao piano
que este pode sentir, j de incio, que algo acontece com o piano, isto , ele
experimenta, vivencia sensaes auditivas como consequncia do que ele fez
ele pode produzir algum som. a expresso que vem de dentro para fora,
elemento de possvel motivao para a criana, para ela se envolver, manterse interessada, desse modo abrindo portas para o contnuo explorar do
instrumento.
Quando iniciante, nunca foi ao piano, eu fao brincadeiras de criao. S brinca.
Ento eu tento fazer um ostinato ao piano para estimul-lo a acompanhar com os
dedinhos, para ele sentir que alguma coisa acontece no piano.
Juntando a improvisao, as brincadeiras, os jogos, tudo so chamamentos para o
aluno ficar bem presente. Eu acho que quando ele est criando, est fazendo a msica
dele, ele coloca de dentro dele, ento fica inteiramente presente ali, algo que traz
muito interesse.

Outro ganho com a improvisao, de acordo com os professores, por ser um

modo de tocar que no d errado, isto , sobre algumas bases harmnicas
no ocorrem dissonncias, assim como a pentatnica. Este fato permite ao
aluno desenvolver uma certa segurana com relao ao instrumento. As teclas
pretas, por exemplo, so as primeiras a serem usadas na improvisao pelos
professores entrevistados (normalmente com acompanhamento do professor),
a princpio aleatoriamente, depois seguindo algumas regras. Esta abordagem
inspirada nas propostas, por exemplo, de improvisao de VERHAALEN
(1989).

88

Eu gosto de fazer acompanhamentos para o aluno improvisar nas teclas pretas,

sempre com brincadeira. Depois que a gente vai conhecendo o teclado, escolhem-se
umas quatro notas bsicas, invs de tocar aleatoriamente em qualquer lugar, definindo
tambm a regio.

O uso da linguagem da msica contempornea, em especial os clusters e

glissandos sugeridos pelo livro de apoio Piano Brincando (FONSECA e
SANTIAGO, 1993), foi citado como um material para a improvisao e
conhecimento do instrumento.
Utilizar aqueles jogos do Piano Brincando, que eu acho muito interessante, a gente
tem glissando, cluster, uma outra forma de ver a msica. Tocar nas cordas
diretamente, ver o piano dessa forma tambm.

A improvisao tida como uma estratgia eficiente para se perceber o

estilo/gnero de msica que mais agrada o aluno, como um modo de motiv-lo
atravs do que o afeta positivamente.
Havia duas alunas que tinham muita dificuldade, muito desatentas nas aulas.
Comeamos a fazer um trabalho de improvisao, elas escolhiam os temas e a de
acordo com esse trabalho eu comecei entender um pouco o que elas gostavam de
fazer.

Vale lembrar que toda improvisao, alm de composio performance.

4.4.3 Performance P do C(L)A(S)P

Na fase inicial do ensino de piano, as duas formas mais adequadas de

performance so o tocar de ouvido e a imitao, conforme os professores
entrevistados, pois permitem realizar peas de uma forma mais musical do
que atravs de leitura.

89

O tocar de ouvido, citado como um modo de introduzir o aluno ao instrumento,

trata de repertrio que o aluno j conhea.
Repertrio bem simples, de ouvido. Algo que as crianas j saibam cantarolar, pelo
menos alguns trechos.
Outra coisa tirar msica de ouvido. Primeiro os palitos38.

Tocar de ouvido sugerido pelos professores como um modo de chamar

ateno para o sentido da audio no incio da aprendizagem da pea.

A imitao foi citada como muito importante na introduo do aluno ao

instrumento. A imitao tida como mais do que tocar de ouvido.
Acho que existe um repertrio interessante, que o que a gente chama de repertrio
de imitao. O que isso? Muitas vezes a gente chama de ouvido, mas acho que no
. ouvir tambm, mas ele vai imitar o professor. Acho que isso tambm o grande
pulo do gato no ensino, pois acho que qualquer aprendizado passa pela imitao.
Acho que a criana est muito aberta a isso, mais que o adulto. Ela imita mesmo.

a oportunidade de o aluno ouvir e ver (enquanto performance) a pea que ele

ir executar. Exige-se aqui que o professor toque a pea de modo expressivo,
isto , que ela no parea apenas uma soma de notas com alturas e ritmos
especificamente definidos.
Quando o professor toca para o aluno, por exemplo, ns vamos aprender
determinada pea, que ela tenha objetivo pedaggico especfico, por exemplo,
visualizar a estrutura das teclas pretas do piano, duas pretas, trs brancas. Uma pea
que tenha um sentido musical, que tenha um fraseado, o professor, ao tocar isso para
o aluno, ele j tem que vestir aquela pea de msica, aquilo tem que ter um sentido. E
a toda a parte de tcnica, de gesto, de toque do professor, tem que ser perfeita. No
se deve subestimar a criana. Mesmo que naquele momento ela no faa, pela idade,
aquilo ela j est olhando, aquilo, mais tarde, volta. Acredito que a questo da imitao
nesse incio seja muito importante. O professor no pode ter pudor s vezes de dizer
faz igual a mim. por a mesmo.

38

Traduo literal de chop-sticks, termo que significa palitos chineses. Referncia a peas de
GAINZA (1986), que acredita que sejam assim denominados por aludir ao modo como os
dedos indicadores atacam as teclas.

90

O fazer msica desde o incio do aprendizado uma preocupao constante

entre os professores. Os professores reconhecem que tocar msica por
imitao facilita a aprendizagem, quando a vivncia se mostra mais eficiente
para a fluncia na interpretao do que apenas o intelecto, isto aprender
atravs de conceitos.
Pois ficar indo muito para o intelectual, a coisa do conceito, s vezes a criana
entende, mas aquilo se perde no meio do caminho.
Ento imitar o professor muito importante. E ela ganha uma grande coisa, que a
fluncia na interpretao, que eu acho que muita gente aprende msica durante anos,
anos, anos, toca, mas a fluncia sempre comprometida.
Ento acredito que essa abordagem inicial passe por a.
E eu tenho um cuidado especial com a questo da sonoridade desde o comeo,
mesmo que ele toque peas curtas, que tenham duas notinhas, trs notinhas, que ele
comece a perceber a msica que est ali atrs daquelas duas notinhas.
Quando ele est brincando ao piano, s vezes de tocar s as teclas pretas, aquilo tem
uma direo, no s o movimento sonoro de subir e/ou descer, aquilo tem uma forma
dentro da msica o gesto , a frase, tem um comeo, um meio, um fim.

No processo do ensino por imitao, so introduzidos vrios elementos

musicais e recursos instrumentais, como o pedal, a forma, a dinmica, a
aggica. A forma , inclusive, um recurso para memorizao.
Usar o pedal. Eu j introduzo forma de imediato, porque eu acho que esse assunto de
forma fundamental para o entendimento musical. Piano e forte j falo na primeira
aula, e pe um pedal, faz uma inflexo na frase. Eu j falo em rallentando, acho que
tudo isso vai fazendo com que o ouvido da criana ... Ainda que ela nem esteja ouvindo
realmente, mas voc j vai jogando algumas coisas, alguns aspectos fundamentais, e
aquilo, medida que voc for falando, vai ficando de uma forma definitiva. Eu acho que
isso faz diferena depois.
A imitao imitao mesmo. Eu toco e a criana observa a estrutura desde a
questo do espelho, para a questo do movimento, eu chamo a ateno olha, est
subindo? Est descendo? Est repetindo? A questo da forma... Todas essas peas
so de memria. Ento voc tem que estar disponibilizando recursos para o aluno, de
tal modo que quando ele for decorar uma partitura ele se utilize deles, como a forma, o
desenho meldico, desde esse comeo.

Tambm a imitao uma forma de mostrar criana aspectos motores, sem

se utilizar da linguagem falada diretamente.
Ao mesmo tempo que vou observando, quanto postura da mo, sem falar muito.
Mostrando atravs de mmica, ou de sentir, de sensao, sem falar muito.

91

Alm de tocar de ouvido e ensino por imitao, ainda no que diz respeito a
performance, foi citada a realizao de msica em conjunto como uma
estratgia de iniciao ao instrumento, em especial para aulas em grupo,
quando os colegas tocam uma pea em conjunto, com a participao do
professor ou no.
E trabalhar tambm, no caso de aula em grupo, alguma coisa que eles possam tocar
sozinhos, s os dois, ou que eu toque junto. Um tem que estar atento ao que o outro
est fazendo. H partes em que s eu toco. Eles tm que saber, pelo meu gesto,
quando que eu vou comear.

4.4.4 Apreciao e Estudos de Literatura A e (L) do C(L)A(S)P

Muito pouco se falou a respeito de apreciao e estudos de literatura nas

entrevistas. Os professores no abordaram estas modalidades com tanta
nfase quanto as demais.

Apreciao, para SWANWICK (1979, p.43), mais do que a simples escuta,

uma resposta afetiva exposio musical, um senso de estilo musical
relacionado com a ocasio [...], uma habilidade para responder e relacionar o
objeto musical como uma entidade esttica39. Implica qualquer experincia de
audio: assistindo concerto, ouvindo gravao, ouvindo a si mesmo, ao
professor, ao colega.

39

[...] a sense of musical style relevant to the occasion [...], an ability to respond and relate
intimately to the musical object as an aesthetic entity.

92

No presente estudo, foi citado apenas o complemento da aula com gravaes

de mesmo gnero do que est sendo estudado, do mesmo compositor ou de
outro compositor, ou outras peas do mesmo compositor.
Ns vamos tocar uma pea de Bach, eu vou colocar um outro minueto aqui para voc
ouvir de Bach. Ento que a audio esteja junto com isso, ainda mais que
normalmente eles no ouvem em casa. Voc tem que fazer um trabalho ali pelo que
eles no fazem a semana inteira.

Observa-se aqui, entretanto, que este relato mais adequado para alunos mais
avanados.

Se considerarmos como parte da modalidade apreciao A apenas

gravaes de outros pianistas, no estaremos dando a devida ateno a esta
modalidade enquanto fazer musical. A conscincia de que a apreciao ativa
se refere tambm a audio de si mesmo e dos colegas (em aulas em grupo),
assim como ateno ao que o professor est tocando, se faz necessria para
no deixar de explorar o potencial desta modalidade.

Estudos de Literatura (Literature studies), para SWANWICK (1979, p.45)

compreende no apenas os estudos contemporneos e histricos da literatura
da msica atravs de partituras e performances, mas tambm a crtica musical
e a literatura musicolgica e histrica sobre msica (grifos do autor)40. Um
professor entrevistado afirmou que incentiva pesquisas de material do seu
ambiente. Por exemplo, livros que contenham informaes ou referncias ao
que est sendo estudado, CDs, outros materiais disponveis, incentivando-se
pesquisa a respeito do compositor ou do gnero musical que est sendo
40

[...] not only the contemporary and historical study of the literature of music itself through
scores and performances but also musical criticism and the literature on music, historical and
musicological.

93

realizado. O interesse despertado na criana pode ser a chave para prepar-la

para (os) novos conhecimentos.
A criana estava tocando Aquarela, levei o disco do Toquinho, para apresentar o
compositor e perguntei se ela conhecia outros compositores importantes na msica
popular brasileira. Na aula seguinte ela trouxe um lbum do Chico Buarque, porque o
pai dela doido com o Chico Buarque. A partir da, ela tomou a iniciativa de aprender
algo deste compositor.
Falo sobre forte e piano de maneira que essas palavras sejam importantes. Falo: Uma
pessoa que no estuda msica, vai falar forte e fraco, ou sonoro e fraco. Que no
totalmente errado, mas existe um vocabulrio musical. Ento eu acho at que a forma
de introduzir... Falar de onde que vem aquela msica. Eu tenho um globo, gosto de
mostrar no globo. Eu acho que todas essas referncias vo fazer com que a criana
valorize o que ela est fazendo.
Eu acho que importante, se vai tocar um minueto, saber o que um minueto. Induzir
o aluno a pesquisar. Se ele vai tocar um minueto de Bach, em qual poca ele viveu?
Quando que ele nasceu e morreu?
Isso vai fixar para ele o que um minueto, o que um gavota, para depois, quando ele
for estudar uma sute, isso ser uma coisa tranquila.

Nesse estgio inicial, as partituras utilizadas so de grficos, de leitura relativa,

e de mtodos, para o caso de iniciao leitura absoluta. As partituras
enquanto literatura musical nesta fase do estudo podem ser usadas para
demonstrar como elas se apresentam impressas, para ilustrar e realar alguns
elementos musicais que esto sendo estudados.

4.5 Material didtico utilizado

4.5.1 Mtodos

Dentre os entrevistados, um professor mostrou-se contrrio a qualquer tipo de

mtodo, considerando-os mecnicos e no musicais.
Eu odeio mtodos. Eu fui criado com mtodos, aprendi com mtodos, tenho pnico
absoluto, falou que mtodo... s vezes uma pecinha ali, outra aqui, mas de modo
geral eu fujo desses mtodos.

94

Os demais, no entanto, considerando os objetivos de desenvolvimento de

competncia no instrumento, ao mesmo tempo que para desenvolvimento
musical, citaram alguns mtodos, como o Music Tree (CLARK, GOSS e
HOLLAND, 2000), Hal Leonard (KREADER, KERN, KEVEREN e REJINO,
1996, 1997, 1999), Criando e aprendendo de PACE (1973), Educao musical
atravs do teclado (GONALVES e BARBOSA, 1984) e Explorando msica
atravs do teclado (VERHAALEN, 1989).

Os mtodos possuem duas funes para os professores: uma de introduzir e

desenvolver a leitura da notao musical e outra como fonte de sugesto de
peas que os alunos podem trabalhar (quer por imitao, quer atravs de
leitura) para compor uma lista de repertrio a ser tocado em audies diversas.

Um ponto considerado forte nos mtodos a harmonia existente para o

acompanhamento em vrios deles (norte-americanos, em especial), na
introduo da leitura (como o Hal Leonard), suprindo-se o interesse antes
ativado pelo acompanhamento com harmonia mais elaborada para peas
simples que o professor realizava nas peas de imitao. O Hal Leonard
oferece, inclusive, a opo de acompanhamentos gravados (em disquete e CDROM) para o aluno poder ouvir em casa, quando no h o professor para
acompanh-los.

O que os professores dizem dos mtodos que so funcionais, mas

normalmente no se utiliza apenas um deles, por causa das suas deficincias

95

em relao a situaes especficas, ou seja, lacunas percebidas pelo professor

que podem ser preenchidas com material de outro mtodo. Os mtodos,
portanto, no so de uso amplo, irrestrito e incondicional. To logo os alunos
dominem a leitura da notao musical, os professores no mais se utilizam
deles.

4.5.2 Material de apoio

Os entrevistados identificaram como material de apoio jogos e material escrito

para fixao de conhecimento, a maior parte desenvolvidos na prpria escola.

Dentre os jogos, foram citados:

Domin: jogo de domnio infantil, adaptado com contedo de assunto

musical;

Flash cards: cartes de atividades com contedo musical que acompanham

mtodos (como Hal Leonard) ou desenvolvidos pelo professor;

Jogo da memria: jogo de domnio infantil em geral, adaptando-se o

contedo dos cartes com assunto musical;

Tiro ao alvo: o jogo apenas um pretexto para realizar atividades de

fixao, que vo valer pontos do tiro ao alvo, conforme o crculo acertado.

A importncia da utilizao de jogos como material didtico destacada por

FRANA e MARES GUIA (2002, p.34), para quem os jogos coletivos com
regras proporcionam no apenas o automatismo dos contedos trabalhados,
mas tambm favorece todo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da

96

criana, alm de proporcionar uma atmosfera de prazer e cumplicidade entre

professores e alunos.

O material escrito utilizado pelos professores est disponvel no livro Piano

Brincando (FONSECA e SANTIAGO, 1993) e em folhas avulsas de exerccios
(v. alguns exemplos no Anexo 6).

4.6 O repertrio

O termo repertrio aqui diz respeito a peas que os alunos aprendem e que
eles tocam em audies e apresentaes diversas. Diferencia-se do que
chamamos repertrio de leitura, que so peas trabalhadas com o objetivo de
desenvolver a habilidade de leitura, sem a inteno de ser apresentadas em
audies.

Normalmente o repertrio nessa fase inicial trabalhado por imitao, exceo

feita criao dos alunos. Algumas peas desta lista de repertrio podem ser
aprendidas atravs de leitura, mas somente depois de esta habilidade (leitura)
ser introduzida e desenvolvida nas aulas de piano. Como repertrio de
imitao, em geral so usadas:

canes que possam ser tocadas com os dedos indicadores e nas teclas
pretas (inicialmente), com extenso limitada a dois e trs sons, como um
modo de ir conhecendo o teclado, sem que se exija um esforo motor no
recomendvel para iniciao (neste caso, ainda h o ganho secundrio de

97

se trabalhar a forma musical, que muito clara nestas peas, e na maioria

das vezes com repetio de uma das partes):
-

Palitos Chinos de GAINZA (1986);

composies do prprio professor, especficas para determinadas

questes avaliadas por ele como necessrias naquele momento;

canes folclricas, que tenham algum significado para a criana:

Canes folclricas que as crianas j tm no ouvido, ou com as quais elas possuam
algum nvel de identificao como sendo msica nossa, com um significado rtmico ou
meldico interessante.

msica popular brasileira, com o aluno fazendo a melodia e o professor a

harmonia. possvel trabalhar fraseado e ritmo, por ser peas normalmente
conhecidas. Em especial, a vantagem de se trabalhar o ritmo brasileiro por
imitao que, de outra forma, demorar-se-ia muito tempo para ler,
apreender e realiz-lo. Alguns exemplos citados: O Barquinho, Leozinho,
Aquarela, Garota de Ipanema.

Observa-se que na literatura no h indicao de repertrio para iniciao ao

piano (como h em guias/catlogos para o final do nvel elementar, tambm
chamado elementar-intermedirio, e para os demais nveis, o intermedirio e
avanado). A pergunta se transforma de onde est o repertrio para iniciao?
para ser necessrio ter um repertrio to determinado?, uma vez que a
maioria do repertrio do incio se constitui de criaes prprias, pelos motivos
j apontados (em especial a motivao para o aluno), de adaptaes de peas
(como por exemplo, Dana Russa, no Anexo 9) e recriaes pelos alunos.
Percebe-se que h contedos musicais que os professores trabalham

98

conscientemente, como ilustrado logo a seguir, o que norteia a escolha de

peas juntamente com o fator gosto do aluno. Mas essas peas so
trabalhadas com um grau de liberdade de transformao e modificao,
normalmente no observado em peas de repertrio tradicional.

Ao longo das entrevistas e do grupo de discusso, ou nas descries por

escrito, os professores citaram alguns objetivos para algumas peas que eles
trabalham na iniciao ao piano. Fazem parte dessa lista peas de GAINZA
(1973 e 1986), dentre elas os chamados Palitos Chinos, peas de leitura por
grfico e leitura relativa (cujas partituras foram elaboradas na prpria Escola, v.
Anexo 8), msica brasileira (popular ou do folclore), pea de criao
(desenvolvida em sala de aula) e algumas peas disponveis em mtodos
(como Hal Leonard, GONALVES e BARBOSA, 1984 e ROCHA, 1985).

Os objetivos citados pelos professores quando as peas so sugeridas e

trabalhadas por eles, foram categorizados em aspecto motor, aspecto
expressivo, aspecto formal, conhecimento do instrumento em si e aspecto
cognitivo em geral.

O aspecto motor envolve questes afeitas coordenao motora desde a

generalizada at a mais refinada, isto , utilizao do brao como alavanca
(normalmente em cluster), depois utilizao da mo como ponta (normalmente
usando o dedo 2 ou dedo 3, ou mesmo os dois juntos), e enfim, utilizando
todos os dedos, com a frma de mo em arcada. Tambm diz respeito a
movimentos dos braos (e das mos, conforme o grau de refinamento motor),

99

seja em paralelo, seja simtrico (em espelho), seja alternados, seja de modo
contnuo (isto , melodia comea num dos braos e continua no outro). O pedal
tambm pode ser considerado um aspecto motor, podendo ser utilizado o pedal
rtmico, sincopado ou de efeito.

O aspecto expressivo diz respeito a carter (seja semelhante, seja

contrastante), modos de ataque e de toque (legato e staccato), elementos de
dinmica, observao quanto a articulao, aggica e fraseado e quanto a
sonoridades diversas.

O aspecto formal se relaciona com vrios outros elementos como articulao,

aggica e fraseado, seja para apreender a forma em si e poder utilizar deste
recurso como modo de se expressar, seja como auxlio para memorizar.

Os aspectos inerentes ao conhecimento do instrumento em si so aqueles

prprios do instrumento, como conhecimento do teclado (a sua estrutura) e a
apreenso e reconhecimento de intervalos (espacializao do piano), alm do
funcionamento em si (os aspectos motores que so exigidos para acionar o
teclado e o pedal e emitir sons).

Chamamos aqui de aspecto cognitivo em geral os conhecimentos referentes a

convenes (como o automatismo de notas, o movimento sonoro e a leitura) e
a memorizao.

100

A lista de peas citadas pelos entrevistados e os objetivos que cada uma tem
para eles se encontra no Anexo 7.

4.6.1 Critrios de escolha

Eu acho que a escolha de repertrio um eterno aprendizado para o professor,

sempre um jogo de erro e acerto, porque as pessoas so indivduos diferentes e por
mais que voc saiba adequar a especificidade daquele repertrio, o que ele pode
atender pedaggica e musicalmente quele aluno, ao crescimento dele, pode ser que
aquele aluno no tenha afinidade. Ento ele no toca o aluno emocionalmente,
portanto no adequado. Com os alunos que acompanho h mais tempo, eu tenho
maior sucesso, eu acredito que eu tenho conseguido perceber qual o caminho a seguir,
mas sempre arriscado. um risco que o professor tem que correr e o aluno tem que
estar disposto a correr junto com o professor.

Podemos identificar, nas descries e falas dos professores entrevistados, que

os critrios podem ser classificados em dois tipos: musical e afetivo. Chama-se
aqui critrio musical os aspectos concernentes aos domnios cognitivo e motor
do conhecimento musical-pianstico. E o domnio afetivo o critrio que
depende do gosto, afinidade, elemento motivador para o aluno direcionar-se na
busca do conhecimento musical-pianstico.

Do chamado critrio musical, tm-se referncias quanto a nvel tcnico-musical

do aluno.
Eu acho que importante que o professor observe as condies do aluno quanto ao
seu desenvolvimento tcnico-musical.
A escolha do repertrio deve ser adaptada s necessidades que eles [os alunos] tm,
ou a necessidade tcnica, ou a necessidade musical, ou as duas coisas juntas.
A primeira atitude pensar no que vai ser adequado para ele tocar naquele momento,
que vai poder desenvolver para tocar outras coisas no futuro. Ou para sanar as
deficincias tcnicas que ele possa ter, algo que possa ser interessante do ponto de
vista musical. Algo que no exija demais e que ele realmente d conta de tocar.

101

O grau de dificuldade imposto pelas peas que a criana est tocando pode
influenciar na sua motivao, conforme os professores. Para evitar que a
criana se desmotive por estar tocando peas muito difceis, um entrevistado
sugere, no que diz respeito a dificuldades tcnicas, que sejam escolhidas trs
tipos de peas: uma pea mais simples para o aluno, de maneira que ele possa
realiz-la rapidamente, outra pea que ele domine com facilidade, e ainda outra
que exija mais da criana para fomentar seu desenvolvimento.

Quanto ao critrio afetivo, percebe-se a importncia dada afinidade do aluno

com o estilo e/ou gnero musical. Estar atento a possibilidades da criana
condio sine qua non quando da escolha do repertrio. preciso que esteja
de acordo no s com o nvel tcnico-musical do aluno, como tambm estar de
acordo com as condies emocionais do aluno. Um exemplo citado foi o de
que uma pea um pouco mais longa para um aluno ansioso pode no
funcionar, mesmo que esta pea apresente dificuldade tcnica condizente com
o nvel do aluno.
Tem que ser do gosto deles. Porque se eles no gostarem da msica que eu escolher
para eles, eles no vo se interessar realmente em toc-la bem, em toc-la com
prazer, com vontade.
O aluno deve agradar do repertrio. uma parte complicada, pois s vezes a gente
acha que importante para ele fazer aquilo, mas no necessariamente ele vai gostar
do que est ouvindo. Ento tem que ter um leque de opes para ele poder escolher
dentro daquela proposta.
Depois que eu passei a observar mais o aluno e tentar entender o que ele gostava
mais, tentar achar um repertrio mais adequado para isso, a escolha tem sido bem
sucedida. A porcentagem de peas que eles tocam bem e que eles gostam maior.

102

O que USZLER, GORDON, SMITH (2000, p.89) observam que

surpreendente o que alunos, opacos em outros momentos, podem realizar
quando trabalham uma composio que eles realmente querem tocar41.

importante considerar, tambm, o que o aluno j traz consigo, isto , sua

vivncia musical. Aproveitar o que ele j conhece, oferecer-lhe o que ele
gostaria de aprender, enfim as relaes de afeto entre o aluno e a msica que
ele quer tocar.
Uma aluna quis aprender uma msica que falasse de amor. Aproveitei e apresentei
uma msica brasileira com texto prprio do assunto. Ela comprou CD, tirou de ouvido
em casa, e fomos trabalhando ento o dedilhado e a harmonia em aula isso em duas
aulas.
E quando alguma msica que a criana gosta muito, que tem aquela vontade de
tocar, o Eu quero isso!... Quanto mais a criana v que algo que ela gosta est sendo
realizado, algo que ela quer, mais o vnculo vai sendo criado.

importante apresentar uma variedade de repertrio ao aluno, que inclua

carter, estilos, andamentos e tonalidades variados. Nesse momento os
aspectos musicais e afetivos se complementam. Essa variedade foi observada
como algo a que o professor deve dar ateno para no se deixar depender
apenas da afinidade do aluno:
E tambm uma certa variedade. Dar a opo tambm ao aluno de conhecer um pouco
de jazz, conhecer um pouco do repertrio erudito, conhecer msica popular brasileira,
folclrica, que eu acho fundamentais.
O professor deve observar a afinidade. Apesar de que, o professor deve privilegiar
uma abordagem mais cronologicamente ampla possvel.
Acho que, como formao de um aluno, ele deve ter uma oportunidade de tocar
vrios estilos, vrios gneros, to logo ele seja capaz de executar essas obras.

41

Its amazing what otherwise lackluster pupils can accomplish when working on a composition
they genuinely want to play.

103

Tambm o professor tem sua prpria personalidade que influencia suas

escolhas e habilidades, o que d outra dimenso humanstica para as
interaes ensino/aprendizagem42 (USZLER, GORDON, SMITH, 2000, p.255).
Claro que temos que considerar a expectativa do aluno, mas a expectativa do
professor tambm no algo descartvel, seno o trabalho torna-se meio insuportvel
para o professor.
Eu e uma aluna temos uma certa dificuldade, falta de afinidade musical. Ela gosta de
rock pauleira, sertaneja. Ela no gosta de Bach, Beethoven, e pensei no vou forar a
barra. Tenho que ter um tempo para me aproximar dela. Disse a ela que era uma
limitao minha. Consegui algumas peas que pudessem agrad-la, apesar de no me
agradarem tanto uma vez que ela quis continuar com a minha orientao. Deu certo
porque ela cedeu um pouco e eu um pouco.

O acordo vivel tambm como um modo de estimular o aluno msica de

uma maneira geral, no se limitando apenas a peas que sejam de agrado a
priori, o que permite realizar determinada pea musicalmente interessante e
que possa agradar a posteriori.
Uma aluna pediu para tocar uma pea, que ela queria muito. Topei e a partir da, ela
comeou a estudar mais, ficou estimulada, e foi fcil encaixar peas que trabalham
outras questes importantes.

Um resultado da escolha acertada do repertrio em relao ao gosto musical

do aluno (entendido aqui como aquilo que o agrada, que o cativa, que o motiva)
o prazer da conquista de um objetivo, ou de um nvel mais avanado. Isso se
torna mais um motivo para ele continuar investindo na busca pelo
conhecimento (ou melhor, aprendizado).
Eu acho que as coisas novas que eu vou trazendo, e que elas vo conseguindo
alcanar um novo patamar, a sensao de conquistei um pedao, consegui a primeira
coisa; o restante do processo vai seguindo com concentrao, com senso de
aderncia com a coisa.

42

It gives another humanistic dimension to teaching/learning interactions.

104

Uma limitao escolha de repertrio levantada pelos professores o pouco

tempo dedicado pelo aluno para o estudo da msica.
Eu acho que um processo difcil, a escolha de repertrio, principalmente
quando a gente est lecionando para estudantes que no tm muito compromisso.
Quando so pessoas que esto interessadas, as opes de escolha so em maior
nmero. Mas quando a pessoa no tem muito compromisso, eu acho difcil
acertar.

Um professor entrevistado exps sua preocupao com o estudo do aluno em

casa, abordagem esta permeada pela perspectiva do aluno em formao, e
no do professor, qual seja: quando se pede para o aluno estudar, muitas
vezes o professor parte do princpio que o estudar piano em casa bvio e
que o modo de fazer isso mais ainda. Ento o entrevistado sugere ateno
para o orientar o aluno como ele deveria fazer em casa, sugerir um roteiro de
estudo, o que estudar primeiro, como estudar.

4.6.2 Influncias do entorno social

Percebem-se algumas influncias do entorno do aluno, em especial da famlia.

Um entrevistado citou um exemplo em que o gosto musical da me facilitou a
escolha do repertrio, indicando que o apoio e afeto familiares so de grande
ajuda na formao do aluno, no geral, e na relao professor-aluno, em
particular.
A me gosta do Beatles; ela trouxe o livro e comeamos a tocar uma msica.

Alis, o papel da famlia crucial em vrios momentos, como na prpria

deciso quanto a estudar piano (ou no).
Muitas vezes a criana vem estudar piano porque o pai ou a me tem alguma
frustrao. Outras vezes porque o pai ou a me acha que isso importante para a
formao do filho, da filha.

105

s vezes a me traz a criana para descobrir se ela gosta ou no.

Eu vejo que tem dois pblicos que so bem diferentes. Um que obrigado a estudar,
porque os pais querem, ou porque algum quer, ou por algum outro motivo que
exterior. E outros que esto ali porque gostam, porque quiseram. Ento para mim
completamente diferente o trato e a produo do aluno. O resultado completamente
diferente. Geralmente quem est porque quer tem um desempenho maior, tem uma
aceitao maior, e vai mais depressa com o repertrio, tem mais disposio de ouvir o
que voc est falando e de estudar.

O papel do ambiente familiar tambm proporcionar estrutura para que o aluno

possa se desenvolver musicalmente, conforme os professores. Por exemplo,
possuir o instrumento para poder estudar em casa, ou mesmo substituir o
teclado eletrnico pelo piano para poder se expressar com os recursos
disponveis e com a tcnica necessria para tanto. Muitas vezes os pais
esperam que os filhos resolvam estudar (isto , que os filhos demonstrem
mais interesse pelo instrumento) para adquirir o piano.

Os entrevistados notam tambm que a disciplina de estudar com frequncia e

regularidade faz parte do ambiente da famlia. Estimular o filho a estudar um
pouco todo dia, mostrar-se interessado e solicitar que ele toque, ouvir com
ateno s novidades, tudo isso pode estimular as crianas. Por parte dos pais
preciso a conscincia da sua influncia e participao na formao do filho. O
mtodo Suzuki foi novamente citado como exemplo do envolvimento da famlia
no estudo do violino. Tudo isso confirma o destaque que USZLER, GORDON e
SMITH (2000) do participao integral das famlias no processo de
aprendizagem do aluno.

O modelo vindo de outro aluno pode tambm ser um bom estmulo.

H ainda um outro fator. Um outro aluno meu, mais adiantado e mais novo que duas
alunas, fez uma apresentao na escola e tocou um repertrio que ele gostava de tocar

106

e que chamava ateno. As duas viram e ficaram empolgadas, e vieram aula

transformadas e ento pude trabalhar o repertrio que eu julgava que era importante
naquele momento.

4.7 Relatos de casos

Foi pedido aos professores que citassem casos bem sucedidos de escolha de
repertrio e qual a estratgia utilizada, bem como os casos mal sucedidos. A
seguir esto as descries, precedidas por uma lista de caractersticas
identificadas nas descries, compostas de objetivos do professor e estratgias
utilizadas (ou ponto de partida, considerando e respeitando o nvel de
compreenso musical e domnio tcnico).

importante fazer aqui uma observao. Num nvel mais amplo, os objetivos
citados

pelos

professores

foram

desenvolvimento

musical,

tcnico,

independncia, sendo a motivao uma ferramenta necessria para que

aqueles possam ser atingidos. No entanto, vrios dos objetivos que eles
citaram ao descrever casos de sucessos e/ou insucessos no passaram de
estratgias necessrias aqui categorizadas segundo o Modelo C(L)A(S)P
para fazer com que os objetivos fossem atingidos.

Observa-se que a complementaridade entre tcnica e compreenso musical

est presente nos relatos, tanto de sucesso (onde as duas se mostram
afinadas) quanto de insucesso (quando uma est defasada em relao
outra). Alm do mais, o aspecto afetivo foi a estratgia comum a todos os
casos de sucesso, tendo sido o motivo do fracasso em um dos relatos de
insucesso.

107

4.7.1 Casos de sucesso

Caso A:

Objetivo: frma de mo e coordenao motora;

Estratgias e contedos:
-

mbito de leitura (d2 a d4);

associao da pea a interesses especficos do aluno (questo extramusical, afetiva);

movimentos alternados;

simultaneidade

diversa

(notas

longas

na

mo

esquerda

movimento na mo direita, ou vice-versa).

Um exemplo interessante de um aluno que eu tenho que apresenta muita dificuldade
motora, fisicamente a mozinha dele muito frgil. um problema mesmo que todas
as articulaes do corpo dele so muito maleveis. Ento para eu conseguir a forma da
mo dele est sendo uma luta.
Mas um aluno interessado e na hora de escolher o repertrio, escolhi uma pea de
mbito d2 a d4, que o que ele l (ele no tem muito problema com leitura) e uma
pea que tem muitos movimentos alternados, o que eu julguei que ajudaria esse aluno
na questo da coordenao e quando tem simultaneidade sempre notas longas na
mo esquerda e movimento na mo direita ou vice-versa. Isso seria mais possvel de
ele realizar bem quanto ao aspecto motor.
A questo musical: uma pea interessante que, apesar de curta, tem muitos
contrastes, tem um clima muito misterioso. O nome da pea Corujas meia-noite, um
compositor americano chamado William Gillog. Esse aluno tem um interesse especial
pelo Harry Potter, o filme, ele leu todos os livros. E ento eu o induzi a associar essa
msica ao filme, o que funcionou muito bem. Ele ficou estimulado e conseguiu tocar
essa pea de uma forma muito expressiva.

Caso B:
Objetivo: variedade de estilos;
Estratgia: gosto pessoal do aluno e influncia do pai.
Uma aluna extremamente expressiva e muito disposta (e isso tambm muito
importante, o aluno estar a fim), tocou Falando de amor de Tom Jobim. Ela tirou tudo
de ouvido, eu acompanhei, ela se encantou pelo assunto, est na primeira paixo,
ento ela pediu uma msica brasileira que falasse de amor.

108

E a eu achei essa msica muito adequada para o que ela queria, e em duas aulas
conseguimos fazer. Primeiro ela muito estudiosa, muito interessada, comprou CD e
tirou de ouvido a melodia. A fui tratar com ela o dedilhado, a maneira de tocar, da
maneira de fazer as inflexes de frase, ainda que seja uma msica popular. E o
acompanhamento com aquela harmonia maravilhosa, que fundamental.
Por outro lado ela queria tambm uma pea de Beethoven, porque Beethoven para ela
o compositor, o pai fala no Beethoven, e se saiu muito bem tambm tocando esta
pea.
Alm disso a gente trabalhou leitura primeira vista, eu fiz uns arranjos de msica
folclrica do Zimbo Trio, eu tive que refazer naturalmente alguma coisa, para ela
conhecer um outro tipo de harmonia, para inclusive valorizar a nossa msica, que s
vezes a gente deixa isso de lado, e eu acho que isso um sacrilgio.

Caso C:
Objetivo: envolvimento da criana com as peas;
Estratgia: criao a partir da realidade da criana, explorao das
possibilidades sonoras do piano.
Uma turminha de trs meninas, com seis anos. Uma delas sempre muito empolgada
para criar, cantando sempre. Ela contou que a me tem a irm gmea, ns fizemos a
msica Bibi e Lili, tem o carro na msica (fazendo aluso buzina bibi). E todas
quiseram fazer a msica. O processo de criao dela foi super-interessante porque ela
queria um efeito final do tipo final de filme, ela cantou como queria, mas no sabia
fazer aquilo no piano. Ento ela me pedia para eu mostrar como podia ser. Ento
fizemos uma sequncia de teras que deu certinho.
Outra criana contou que tem um peixinho, azul, que se chama Cruzeirinho. Ela disse
ter feito uma msica para ele. Ela mostrou ao piano as notas por ela utilizadas (d-rmi, mi-r-d). Ento fiz um acompanhamento e em algum momento a aluna queria que
ele nadasse, e ela mesma fez um pequeno trillo. Ela quis fazer o trillo, e depois eu s
defini mais ou menos a altura do trillo, para ficar mais dentro da tonalidade que a gente
estava fazendo. E ficou lindo.
E com esse processo de criao parece que tudo que a gente vai dando, elas querem
transformar. Eu dou uma partitura e sugerem modificaes. A atitude delas de muita
presena, de muito movimento como se elas estivessem recriando a pea, no s
executando uma coisa que elas esto vendo. Elas esto sempre querendo recriar a
pea.

Caso D:
Objetivo: Peso e relaxamento de mo;
Estratgia: Pea de fcil realizao da criana, e que fosse do seu
agrado e escolha.

109

A partir de escolha de peas que as alunas gostavam mais, eu escolhia outras com
estilo prximo. Eu tocava e elas escolhiam. Uma especificamente, transcrio da
Sinfonia do Novo Mundo, uma aluna tinha muita dificuldade de tocar com peso, de
manter a mo numa posio mais adequada, menos tensa, menos rspida... Ela gostou
tanto que estudou e em duas semanas estava muito adiantado, realizando coisas que
ela no conseguia fazer antes.

4.7.2 Casos de insucesso

Caso A:
Objetivo: trabalhar acorde;
Pressupostos:
-

frma da mo pronta;

conhecimento de legato e fraseado;

conscincia musical;

Motivo do insucesso: fragilidade da mo para realizar acorde (questo

tcnica).
Tenho um exemplo de uma menina que demonstrava ter a frma da mo bonitinha,
ela j conhecia desde cedo fazer um legato, um fraseado, a conscincia dela era muito
boa e eu julguei que j estaria na hora de ela fazer uma pea que usasse mais
acordes, e escolhemos uma pea de Kabalewski que foi uma frustrao porque por
mais musical que a menina fosse... Ela compreendia aquilo musicalmente, tenho
certeza, s que ela no conseguia realizar porque a mo dela tinha uma fragilidade que
na hora do acorde no dava conta ainda e aquilo era frustrante.
Ento uma pea que ela entendia, ela no podia tocar. Foi uma que ns abandonamos
para pegar mais tarde. Foi uma escolha no muito feliz e consegui reverter a tempo.

Caso B:
Objetivo: trabalhar quintas;
Estratgia: disponibilizar ao aluno uma pea que o agradasse muito,
mas que tivesse apenas um pouco mais de dificuldade tcnica para ele;

110

Motivo do insucesso: a pea era longa demais para aquele aluno

especfico (dada a sua ansiedade por ver um resultado rpido questo
afetiva).
A situao que foi mais chata foi a de um aluno que tinha condies de tocar uma
determinada pea. S que a pea ficou um pouquinho longa. Era o estilo de pea que
ele gostava, tanto que quando eu toquei para ele, ele ficou doido para toc-la. A pea
no era to difcil para ele. Mas ele cansou um pouco.
Percebi que ele estava precisando de uma pea com uma compreenso ainda mais
fcil. Naquele estilo, aquele carter, mas tinha de ser mais fcil. Ele tinha de enxerg-la
mais prontamente, porque ele gosta das coisas de resultado rpido.

111

CONCLUSES

O presente estudo procurou verificar os pontos de partida dos professores de

piano ao iniciar um aluno, no que diz respeito a objetivos, contedos,
estratgias adotadas e repertrio escolhido, com o propsito de buscar dados
que possam sistematizar e orientar escolhas e procedimentos dos professores
em sala de aula. O estudo se pauta pela necessidade percebida de uma
formao acadmica mais especfica a respeito da iniciao ao piano, uma vez
observado o empirismo dos graduados em piano ao enfrentarem o mercado de
trabalho como professores de piano.

A atividade de ensino de msica se justifica por ser uma disciplina com valor
enquanto conhecimento em si e forma de discurso, ultrapassando tempo e
espao, no se restringindo a ser uma ferramenta de desenvolvimento de
qualidades extra-musicais do ser humano. Como disciplina prpria, discorreuse a respeito das modalidades do fazer musical, CAP (Composio,
Apreciao e Performance), atravs das quais o aluno pode se desenvolver e
ser avaliado musicalmente, de modo integrado, no separando, portanto, os
papis de criador, fruidor e intrprete. A integrao destas modalidades, tendo
como amlgama as atividades de suporte estudos de literatura (L) e
habilidades tcnicas (S) deu origem ao Modelo C(L)A(S)P de SWANWICK
(1979), constituindo no presente estudo o referencial de anlise de contedos e
estratgias utilizados pelos professores de piano.

112

Considerando-se a base filosfica de ensino de piano no ltimo sculo, verificase que o objetivo do ensino tem-se ampliado da formao de instrumentistas
para formao de um msico abrangente. Alguns mtodos e outros materiais
de apoio s aulas de piano tm surgido a partir desta perspectiva. No que diz
respeito ao repertrio para piano, verifica-se a existncia de catlogos que
abordam os perodos histricos (desde o Barroco), a princpio considerados
para todos os nveis de formao (elementar, intermedirio e avanado). Para
o nvel elementar inicial existem os mtodos de piano, alguns acompanhados
do livro suplementar, que seria o livro de repertrio do mtodo considerado.
Neste caso preciso observar que o repertrio que consta da so peas
compostas pelos prprios autores dos mtodos, ou adaptaes de peas
tradicionais, ou, ainda, peas de jazz, blues e folclricas.

No intuito de investigar como tem ocorrido o processo de iniciao ao piano, o

presente estudo resultado de uma pesquisa realizada junto a quatro
professores de uma escola especializada em msica, onde, atravs de
entrevistas, grupo de discusso e descries, foi possvel levantar objetivos e
aes para atingi-los, verificando o repertrio utilizado, bem como os critrios
de escolha.

Ao delimitar o nvel elementar, os professores citaram algumas peas e estilos,

confirmando a literatura a respeito, como O pequeno livro de Anna Magdalena
Bach, Op. 27 e 39 de Kabalewski e sonatinas de vrios compositores. Ao
avaliar se o aluno est apto para alcanar o nvel seguinte, o que importante

113

que o aluno demonstre fluncia na expresso, que esta seja musicalmente

consistente.

Em sintonia com a tendncia do ensino contemporneo do piano, os

professores demonstraram uma preocupao com a formao do msico
abrangente, enquanto ouvinte-apreciador, de formao artstica mais genrica
e no apenas instrumental. Atentos ao desejo do aluno, eles reconhecem que
este quer, em primeiro lugar, tocar. Os professores entrevistados apontam
para a dificuldade do ensino tradicional do piano, quando para o aluno poder se
expressar h o pr-requisito de domnio motor do instrumento e da leitura da
partitura, o que demanda bastante tempo antes de o aluno sentir que pode
tocar algo ao piano.

Nos relatos dos professores importante observar que eles no deixaram de

apontar como importante a formao tcnica do aluno. Quando passamos a
analisar os contedos e estratgias das aulas dos professores, os relatos dos
professores demonstram uma nfase na atividade (S) do Modelo C(L)A(S)P de
Swanwick, isto , as habilidades tcnicas no trabalho surgiram como
destaque a preocupao com o conhecimento do instrumento, o aspecto motor
e as atividades de leitura. O assunto leitura musical, parece provocar
controvrsia, em especial quando comparada ao tocar por imitao.
Chamamos a ateno para o fato de que leitura constitui habilidade de
natureza distinta do domnio motor, justificando o trabalho simultneo a este.

114

Apesar de toda a nfase nas habilidades tcnicas, os professores concordam

que o aluno tem que estar apto para a interpretao de uma determinada pea
para que ela possa fluir. Dito de outro modo, e confirmando o que a literatura
tem revelado, portanto, os entrevistados afirmam que s possvel verificar a
compreenso musical, caso as exigncias tcnicas das peas estejam ao
alcance do intrprete. Este um dos critrios de escolha de repertrio
verificados na pesquisa, o tcnico-musical, que diz respeito escolha de
repertrio conforme as possibilidades de realizao do aluno. O outro critrio, o
afetivo, considera a motivao do aluno, o que o agrada. Neste momento
tambm importante a participao da famlia como relao afetiva, estmulo
para o desenvolvimento pianstico-musical do aluno.

Para os professores, a composio exerce um papel importante na formao

musical, em especial nesta fase, confirmando o que a literatura vem
registrando a respeito desta ferramenta de desenvolvimento musical. Por um
lado, realiza rapidamente o desejo do aluno de tocar e, por outro, coloca-se
como mais uma oportunidade que o professor tem para perceber o que afeta o
aluno positivamente. Nesta fase inicial, a modalidade performance possui uma
interseo com a composio de modo muito claro: as peas, normalmente
tocadas de ouvido ou por imitao, aceitam uma liberdade maior quanto a
transformaes, modificaes ou acrscimos, em especial ao seu final.

A respeito de repertrio, o que se confirma quanto ao que foi observado no

levantamento bibliogrfico, que no h catlogos para repertrio inicial. O
repertrio inicial se constitui de peas que podem ser trabalhadas mais

115

vontade, tendo como referncia a percepo do professor quanto s condies

que o aluno possui de realiz-las, bem como o que ele poderia vir a fazer. A
partir da, as peas podem ser realizadas de forma modificada ou mesmo
criadas pelo prprio professor para aquele momento especfico.

Concomitantemente, essa fase inicial a nica em que os professores utilizam

mtodos. Os professores que lanam mo de mtodos (trs dos quatro
participantes do estudo) no o fazem de modo amplo e irrestrito. Eles so
considerados apenas guias para a iniciao de habilidades, em especial da
leitura, e so abandonados to logo o aluno j esteja inteirado dos vrios
smbolos da msica. Isto confirma o que a literatura tem dito a respeito de uso
de mtodos: restringe-se, normalmente, fase elementar. importante
observar que os mtodos usados pelos professores tm acompanhado a
tendncia de ensino de piano contemporneo, na busca pela formao do
msico abrangente.

Os professores fizeram pouca referncia explcita modalidade apreciao

A e atividade estudos de literatura (L) do Modelo C(L)A(S)P. Dada a
necessidade de equilbrio entre todas as modalidades, em prol da sua
integrao, sugere-se que haja uma reflexo sobre o papel destas na formao
musical, bem como estratgias que possam ser efetivamente aplicadas nas
aulas de piano.

Vrios estudos podem ser realizados para ampliar as observaes desta

pesquisa. Um deles poderia verificar, comparativamente, se os resultados aqui

116

observados ocorrem em outras escolas especializadas de ensino privado,

podendo indicar o grau de homogeneidade da formao de professores de
piano. Poderia ser realizado um estudo dos currculos de formao e prtica do
professor de piano e verificar a sua adequabilidade em relao ao ambiente
onde ele ir atuar. Outro estudo poderia explorar a postura do professor
enquanto educador de piano e as estratgias especificamente desenvolvidas
para tanto, a partir do Modelo C(L)A(S)P.

O contexto do ensino-aprendizagem do professor diverso. H que se

considerar a prtica de aula de piano, onde so aplicados os diversos modelos
de ensino. Mas no se pode prescindir do conhecimento e da experincia do
professor, que estar lidando com a maturidade do aluno, tomada no sentido
dos aspectos cognitivo, afetivo e motor. H sempre o que se pesquisar,
estudar, desenvolver, observar, o que deve aparecer como constante desafio
ao professor na busca por caminhos que possam levar o aluno s vrias fontes
de saber musical.

117

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na infncia. Rio de Janeiro: Escola de Msica, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2000. 113 p. (Dissertao, Mestrado em Msica).
REIS, Sandra L. F. Elementos de uma filosofia da educao musical em
Theodor Wiesengrund Adorno. Belo Horizonte: Mos Unidas, 1996. 131 p.

120

SAMPAIO, Marcelo Almeida. Com que a msica popular pode contribuir para o
aprendizado elementar do piano? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, out. 2001, Uberlndia. Anais...
Uberlndia: ABEM, 2001a. (Comunicao disponvel em CD-ROM)
______. Mtodos brasileiros de iniciao ao piano: um estudo sob o ponto de
vista pedaggico. Rio de Janeiro: Centro de Letras e Artes, Universidade do
Rio de Janeiro (Unirio), 2001b. 126 p. (Dissertao, Mestrado em Msica).
______. Iniciao musical aplicada ao piano no Brasil: levantamento, resumo e
estudo comparativo. Campinas: Instituto de Artes, Universidade Estadual de
Campinas, 1996. 61 p. (Relatrio final, Iniciao Cientfica, CNPq)
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada,
Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Fundao Editora
da UNESP, 1991. 399 p. Original ingls: The thinking ear.
SELLTIZ, C. et al. Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. So Paulo:
Editora Herder, 1965.
SLOBODA, John; DAVIDSON, Jane. The young performing musician, in
DELIEGE, Irene and SLOBODA, John (eds). Musical Beginnings: Origins and
Development of Musical Competence. New York: Oxford University Press,
1996. 222 p.
SWANWICK, Keith. Teaching music musically. PER MUSI, Belo Horizonte, v.4,
p.29-36, 2001.
______. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Trad. Fausto Borm
de Oliveira. Cadernos de Estudo Educao Musical, v.4/5, p.7-13. So Paulo:
Atravez, nov.1994a.
______. Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London:
Routledge, 1994b.194 p.
_______. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
TRIPODI, Tony; FELLIN, Philip; MEYER, Henry. Anlise da pesquisa social.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1975.
TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino da msica. Em Pauta,
Porto Alegre, v.5, n.8, p.17-28, dez.1993.
USZLER, Marienne; GORDON, Stewart; SMITH, Scott McBride. The welltempered keyboard teacher. 2.ed. New York: Schirmer Books, 2000. 391 p.
(1.ed.: 1991).

121

Mtodos de piano e material de apoio s aulas citados durante o trabalho

ADOLFO, Antnio. Iniciao ao piano e teclado. Rio de Janeiro: Lumiar Editora,
1994.
BOTELHO, Alice. Meu piano divertido. So Paulo: Ricordi, 1976. 2v.
CLARK, Frances; GOSS, Louise; HOLLAND, Sam. The music tree: a plan for
musical growth. Miami: Summy-Bichard, 2000. 4v.
FONSECA, Maria Betnia; SANTIAGO, Patrcia. Piano Brincando: atividades
de apoio ao professor. v. 1. Belo Horizonte: Segrac, 1993. 178 p.
GAINZA, Violeta Hemsy de. A jugar y cantar con el piano: iniciao a la
enseanza instrumental. Buenos Aires: Editorial Guadalupe, 1973.
______. Palitos chinos: 35 piezas en el estilo de los chop-sticks tradicionales
para el aprestamiento y la enseanza del piano y los teclados en general.
Buenos Aires: Musimed, 1986. 55 p.
GONALVES, Maria de Lourdes Junqueira; BARBOSA, Cacilda Borges.
Educao musical atravs do teclado etapa de usicalizao. Livro do aluno e
manual do professor. 6.ed. Rio de Janeiro: 1984. v.1.
______. Educao musical atravs do teclado Etapa de leitura nas teclas
brancas. Livro do aluno e manual do professor. Rio de Janeiro: Veritas, 1986.
v.2.
KREADER, Barbara, KERN, Fred, KEVEREN, Philip, REJINO, Mona. Hal
Leonard Piano Library. Milwaukee: Hal Leonard
Piano Lessons Books 1-4 (1996,1997)
Piano Practice Games Books 1-4 (1996, 1997, 1999)
Piano Solos Books 1-4 (1996,1997)
Piano Theory Workbook Books 1-4 (1997)
Popular Piano Solos Levels 1-4 (suplemento)
MARINO, Gislene; RAMOS, Ana Consuelo. Piano 1: arranjos e atividades. Belo
Horizonte: Grfica e Editora Cultura Ltda., 2001. 221p.
PACE, Robert. Criando e aprendendo. Trad. Silvia Camargo Guarnieri e Marion
Verhaalen. So Paulo: Ricordi, 1973. 4v.
______. Msica para piano. Trad. Silvia Carmargo Guarneri e Marion
Verhaalen. So Paulo: Ricordi, 1973. 4v.
ROCHA, Carmen Maria Mettig. Iniciao ao piano. So Paulo: Ricordi
Brasileira, 1985. 56 p.
THE LEILA FLETCHER PIANO COURSE Buffalo, NY: Montgomery Music
Inc, 1950, 1973, 1977. 6v.

122

VERHAALEN, Marion. Explorando msica atravs do teclado. Porto Alegre:

Editora da Universidade / UFRGS, 1989. 100 p. (Original ingls) (acompanha
Guia do Professor)

ANEXOS

124

ANEXO 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

GERAL:
1. Como voc escolhe o repertrio para seus alunos?
Qual a sua primeira atitude?
(O que voc leva em considerao?)
2. Que resultados voc tem percebido em relao sua escolha, de maneira
geral?
3. Cite exemplos que voc possa se lembrar, agora, de casos bem e malsucedidos (memria espontnea).

ESPECFICO:
1. Quais os objetivos do aluno que comea a estudar com voc, em relao ao
piano? Qual a expectativa que voc normalmente percebe?
2. O que voc julga importante o aluno aprender?
3. Que aspectos voc julga importante e/ou relevantes?
4. Quais so seus objetivos durante o processo de ensino?
5. O que voc trabalha com os alunos no incio de seu aprendizado? Como se
d esse processo de introduo ao instrumento?
6. Que repertrio (ou tipo de repertrio) voc trabalha?
7. Que peas normalmente voc trabalha com a criana? Como voc
trabalha?
8. Que material didtico voc utiliza?
9. O que voc considera essencial (como avaliao) para que o aluno seja
considerado apto para continuar os seus estudos num nvel mais elevado
que seria o intermedirio?
10. H algum comentrio que voc gostaria de fazer que no foi abordado
durante a entrevista?

125

ANEXO 2 - ROTEIRO PARA GRUPO DE DISCUSSO

1. Como se d a introduo do aluno ao piano (todo o processo)?

2. Quais os objetivos do professor com o aluno de piano (o que importante o
aluno aprender)?
3. Que repertrio normalmente se usa?
4. Como se d a escolha de repertrio (os critrios para escolha)?
5. Qual a influncia da relao professor-aluno na aprendizagem do
instrumento?
6. Qual material didtico usado (vantagens e desvantagens)?
7. Qual material de apoio usado (vantagens e desvantagens)?
8. Que nveis so considerados, de maneira geral, para classificao dos
alunos (critrios)?
9. Quais os critrios para mudana de nvel elementar para o intermedirio?

126

ANEXO 3 QUESTIONRIO SOBRE REPERTRIO ESCOLHIDO (o 1o

semestre de 2003)
1) Tema desta questo: escolha de repertrio para os seus alunos. (TABELA I)
Para cada aluno, cite as peas que voc escolheu este semestre, e aponte os
objetivos principais a serem atingidos com cada uma delas para aquele aluno,
bem como responda s questes relativas a este conjunto pea-aluno.

Obs:

Escrever os nomes das peas no lugar indicado (pea 1:, pea 2:, pea 3:,
pea 4);

H espao para 4 peas, mas podem ter sido escolhidas menos de 4;

preencha o que for pertinente;

Na questo 2. (dois) basta marcar com um X no quadro correspondente.

Caso no se aplique, deixar em branco. Em alguns casos talvez voc queira
fazer algum observao, ou h espao na pergunta que induza a
observao; quando for o caso, escreva o que achar necessrio no espao
deixado ou ao final do questionrio, caso no tenha espao suficiente. Por
exemplo, a letra f;

Algumas linhas da tabela no so para ser preenchidas, apenas so o

enunciado da questo (questes 2, 7 e 8);

ATENO: devem ser anotados os objetivos principais ainda que d para

trabalhar todas as questes numa pea s, h algumas questes que so
mais aparentes naquela pea, e que foram a razo principal para a escolha
dela;

127

Se no se lembrar (quando exigir recuperao de memria remota) no h

qualquer problema. Apenas escreva NL no espao correspondente;

Na questo 6 h duas respostas possveis: sim e no. Mas quando for

NO, h duas perguntas a serem respondidas: o que no foi alcanado, e o
que interferiu no processo. Por isso h trs opes a), b) e c). Em a),
apenas marque com um X. Nas outras duas, responda pergunta, se for
pertinente.

128

TABELA I
ALUNO 1:
IDADE:
DESDE QUANDO ESTUDA PIANO:
Pea 1:
1. Dentro dos
seus objetivos,
como voc
classifica esta
pea? (Qual o
estilo?)
2. Objetivos que
nortearam a
escolha (ou, o que
se pensou
trabalhar com
essa pea):
a) acorde
b) aggica
c) articulao
d) legato
e) fraseado
f) coordenao
motora (de que
tipo? _______ )
g) dedilhado
h) dinmica
i) frma de mo
arcada
j) frma de mo
mo aberta
k) frma de mo
outro tipo ______
l) forma musical
m) leitura
n) memorizao
o) movimento em
espelho
p) movimento
sonoro
q) movimentos
alternados
r) pedal
s) respirao
t) simultaneidade
e diversidade das
mos (movimento
numa e notas
longas na outra)
u) simetria
v) sonoridade
w) staccato

Pea 2:

Pea 3:

Pea 4:

129

x) tonalidade da
msica
z) outros objetivos

3. Qual o grau
de afinidade do
aluno com a pea,
numa escala de 1
a 5 (nenhuma
afinidade 1;
pouca afinidade
2; afinidade
razovel 3;
bastante afinidade
4; muita
afinidade 5)

4. Esta pea foi

escolhida a partir
de algo que o
aluno j possua
de experincia
e/ou vivncia? Se
sim, descreva
sucintamente a
origem.

5. Foi sugesto do
professor,
acatada pelo
aluno? Se no,
descreva o
motivo.

6. Como voc
apresentou a
pea para o
aluno?

7. Qual foi o modo

de introduo
desta pea para o
aluno:
a) por imitao
b) leitura relativa
c) leitura absoluta
d) passos de
ensino desta
pea

130

8. Os objetivos
visados foram
alcanados?
a) Sim
b) No. O que
faltou?

c) No. O que
voc acha que
interferiu?

2) Que dificuldades voc sentiu ao longo do semestre ao trabalhar o repertrio

com as crianas, de um modo geral?

3) Que interferncias da famlia (ou de casa) voc tem observado no

desenvolvimento musical das crianas este semestre (de um modo geral,
no individualmente):
a) interferncia(s) positiva(s):
b) interferncia(s) negativa(s):

4) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas

especiais para o aluno se envolver com a aula? Descreva.

5) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas

especiais para o aluno se envolver com a pea a ser realizada? Descreva.

6) Voc se lembra de momentos que fizeram-no utilizar estratgias didticas

especiais para o aluno desenvolver a pea a ser realizada? Descreva.

131

ANEXO 4 PLANO DE AULA A SER ASSISTIDA PELA PESQUISADORA

1) Quais so os objetivos desta aula?

2) Descreva sucintamente qual seria o planejamento da aula em funo do

objetivo (no precisa ser com detalhes).

132

ANEXO 5 ROTEIRO PARA OBSERVAO DA AULA A SER ASSISTIDA

PELA PESQUISADORA

1) Registrar as atividades da aula, anotando situaes corriqueiras e

excepcionais e estratgias adotadas tanto para um tipo quanto para outro.

2) Observar situaes especficas em que o professor intervm (com uma

estratgia prpria) questo relao professor-aluno para atingir seus
objetivos.

133

ANEXO 6 EXEMPLOS DE MATERIAL DE APOIO UTILIZADO EM AULA

Os exemplos a seguir fazem parte do material elaborado e utilizado pelo

Ncleo de Educao Musical, escola onde as entrevistas foram realizadas.

Exemplo de exerccio por escrito de intervalos de segundas:

134

Exemplos de exerccio por escrito de leitura relativa:

135

136

Exemplo de exerccio por escrito de nomes de figuras rtmicas:

137

Exemplo de exerccio por escrito de nomes de notas musicais:

138

Exemplo de exerccio por escrito de smbolos de alteraes:

139

ANEXO 7 EXEMPLOS DE PEAS E SEUS OBJETIVOS, CITADOS PELOS

PROFESSORES

Peas de GAINZA (1973 e 1986):

-

aspecto motor: simetria no teclado (espelho), movimentos alternados,

pedal, brao como alavanca, frma de mo em arcada;

aspecto expressivo: aggica, dinmica, articulao, sonoridade;

aspecto formal: forma musical (quadratura, sees A, B, A);

memorizao.

Peas de leitura grfica/relativa43:

-

aspecto motor: frma de mo em arcada;

aspecto expressivo: articulao, fraseado, carter;

forma musical (quadratura);

memorizao e leitura.

Aquarela:
-

aspecto motor: frma de mo, usando apenas o dedo 2 (mo como

ponta);

Terezinha de Jesus:
-

43

forma musical.

aspecto motor: frma de mo em arcada (mo como ponta);

V. exemplos no Anexo 8.

140

aspecto expressivo: legato, articulao, fraseado;

forma musical.

Uma flor (pea criada em sala com os dois alunos):

-

aspecto motor: movimento em espelho, pedal;

aspecto expressivo: articulao, fraseado;

forma musical.

Knock, knock joke e My best friend (peas de leitura relativa do mtodo Hal
Leonard):

aspecto motor: movimentos alternados;

aspectos expressivos: articulao, fraseado;

forma musical;

leitura.

Canguru (pea do mtodo de GONALVES, 198444):

-

aspecto motor: cluster, movimentos em espelho e alternados, frma

de mo cada;

44

memorizao.

V. cpia da pea no Anexo 9.

141

Dana Russa45:
-

aspecto motor: brao como alavanca, movimentos alternados, frma

de mo, contraste motor (brao como alavanca e depois melodia
tocada com os dedos), pedal (rtmico na seo A e de efeito na
seo B; ou sem pedal na seo A e pedal de efeito na seo B);

aspecto expressivo: legato, fraseado, dinmica, sees com toques

diferenciados (contraste de carter), ateno a sonoridades;

45

forma musical (A B A);

espacializao do piano: intervalos.

Pea do livro ROCHA, 1985. A pea original (v. cpia no Anexo 9) para ser realizada com
as duas mos em unssono em dois registros vizinhos, presumindo-se que seja apreendida
atravs de leitura. Esta pea foi adaptada para um registro s, de modo que as duas mos
realizem a melodia de apenas uma do original, e a sua apreenso realizada por imitao.

142

ANEXO 8 EXEMPLOS DE PARTITURAS DE LEITURA POR GRFICO E

DE LEITURA RELATIVA
A seguir so apresentados dois exemplos de partituras por grfico, Reu-reu e
Rouxinol, material elaborado e utilizado pelo Ncleo de Educao Musical,
escola onde as entrevistas foram realizadas.

Exemplo de partitura de leitura por grfico:

Pea: Reu-reu

143

Exemplo de partitura de leitura por grfico:

Pea: Rouxinol

144

Exemplo de partitura de leitura relativa, Dois por dez, material elaborado e

utilizado pelo Ncleo de Educao Musical, escola onde as entrevistas foram
realizadas.

Exemplo de partitura de leitura relativa:

Pea: Dois por dez

145

ANEXO 9 EXEMPLOS DE PARTITURAS DE PEAS ENSINADAS POR

IMITAO

Pea: Canguru (Fonte: GONALVES e BARBOSA, 1984)

A parte I interpretada pelo aluno (em cluster), enquanto a II a parte do
professor.

146

Pea: Dana Russa (Fonte: ROCHA, 1985)

A adaptao normalmente utilizada no Ncleo de Educao Musical que o

aluno toca apenas o que est escrito para a clave de sol, sendo que as notas
do intervalo de 5a so tocadas pelas mos como ponta, isto , o dedo 2 da mo
esquerda (o f#) e o dedo 2 da mo direita (o d#) na seo A (compassos um
a oito). Na seo B (compassos nove a 16), h algumas opes para o aluno
tocar:
1) todas as notas so tocadas pela mo como ponta (s o dedo 2 da direita,
por exemplo, deslocando-se, portanto, para tocar todas as notas);
2) distribui-se a melodia de quatro sons dos compassos nove e 10 entre as
duas mos (cada uma toca dois sons com dois dedos consecutivos) e a
melodia de cinco sons dos compassos 11 e 12 tambm (deslocando-se as
mos para tanto), isto , dois sons na mo direita e os outros trs na mo
esquerda. Esta forma de tocar exige maior refinamento motor.

Num estgio mais avanado de refinamento motor, o aluno pode tocar toda a
pea como est escrita, trabalhando especialmente a frma de mo em 5as.

147