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Educao Comparada
Abordagens e Mtodos
Pesquisa em
Educao Comparada
Abordagens e Mtodos
Editor da Srie
Mark Bray, Diretor, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Editor Adjunto
Yang Rui, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Conselho Editorial Internacional
Robert Arnove, Indiana University, USA
Nina Borevskaya, Institute of the Far East, Moscou, Rssia
Michael Crossley, Universidade de Bristol, Reino Unido
Jiang Kai, Universidade de Pequim, Beijing, China
Cristian Prez Centeno, Universidade Nacional de Trs de Fevereiro, Argentina
Gita Steiner-Khamsi, Faculdade de Educao de Professores, Universidade de Columbia, EUA
Editora de Produo
Emily Mang, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Comparative Education Research Centre
Faculty of Education, The University of Hong Kong
Pokfulam Road, Hong Kong, China
Segunda edio Comparative Education Research Centre 2014
Primeira edio publicada em 2007
ISBN 978-988-17852-8-2 Paperback
Todos os direitos so reservados. Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de
recuperao de informaes, ou transmitida em qualquer formato ou por qualquer meio eletrnico, mecnico, fotocopiador,
de gravao ou outro sem a permisso por escrito da Editora.
Edio em lngua portuguesa
Coleo Juventude, Educao e Sociedade
Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes, Carlos ngelo de Meneses Sousa, Geraldo
Caliman (Coord.), Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo
Maria Teresa Prieto Quezada (Mxico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha), Roberto da Silva (USP),
Azucena Ochoa Cervantes (Mxico), Pedro Reis (Portugal).
Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.
Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogrio de Andrade Crdova, Sofia Lerche Vieira
Coordenao da edio: Candido Alberto Gomes e Clio da Cunha, Universidade Catlica de Braslia
Traduo: Martin Charles Nicholl
Reviso tcnica da traduo: Candido Alberto Gomes, Universidade Catlica de Braslia
Reviso de lngua portuguesa: Jair Santana de Moraes
Reviso biblioteconmica: Maria Luiza Monteiro Bueno da Silva, UNESCO
Capa: Samuel Tabosa de Castro
Diagramao: Jheison Henrique de Sousa
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Pesquisa em Educao Comparada: abordagens e mtodos / Mark Bray; Bob Adamson; Mark Mason (Orgs.), et all .
Braslia: Liber Livro, 2015.
484 p. : il.; 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-146-7
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade.
1. Educao comparada. 2. Inovaes pedaggicas. I. Bray, Mark; Adamson, Bob; Mason, Mark. II. Ttulo.
CDU 37.014
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao : Formao do professor 34.3
2. Formao do professor : Educao 34.3
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade
Universidade Catlica de Braslia
Campus I, QS 07, Lote 1, EPCT, guas Claras
71906-700 Taguatinga-DF / Fone: (61) 3356-9601
catedraucb@gmail.com
SUMRIO
Lista de Quadros
Lista de Figuras
Lista de Grficos
11
Lista de Tabelas
12
Apresentao
Candido Alberto Gomes
19
21
Introduo
Mark BRAY, Bob ADAMSON e Mark MASON
27
PARTE I: RUMOS
Captulo 1: Atores e finalidades na Educao Comparada
Mark BRAY
45
75
101
127
169
197
225
255
293
319
345
369
403
425
457
Os Autores
477
LISTA DE QUADROS
77
128
131
136
144
153
182
182
278
310
312
312
349
357
430
432
8 |
LISTA DE FIGURAS
35
82
85
129
352
360
362
428
458
459
460
460
464
10 |
LISTA DE GRFICOS
55
61
388
389
450
11
LISTA DE TABELAS
54
63
137
146
175
179
179
183
412
12
431
438
439
441
442
444
446
447
448
449
451
| 13
ABREVIAES
ACER
ACSA
ACTEQ
ANOVA
ANZCIES
APEC
ASI
BAICE
CERC
CES
CIES
CIESC
CoREF
CPD
DFID
15
DSS
EFA
ESCS
ESF
EU
GDP
GEEI
GEI
GPI
GSP
IAEP
IALS
IBE
IBRD
ICCS
ICT
IEA
IESALC
IICBA
IIEP
IITE
IMF
INES
IRE
16 |
ITL
JRC-IPTS
KCES
LAs
LASW
LPQ
LPS
MDGs
MGIEP
MoE
NAEP
NAFTA
NFER
NLPN
OECD
OFSTED
PIRLS
PISA
PRC
QUEST
| 17
SACMEQ
SAR
SAT
SFSO
SITES
SPQ
SW
TBL
TIMSS
UCES
UIL
UIS
UK
UN
UNESCO
UNICEF
USA
USAID
WCCES
WIDE
18 |
APRESENTAO
A presente obra, j publicada em vrias lnguas e agora em portugus, uma
contribuio vital para futuras pesquisas em educao comparada. Cada vez mais
os jovens, estendendo as suas vistas para alm e aqum dos horizontes brasileiros,
indagam sobre a histria, as teorias e as metodologias da educao comparada.
Livro j consagrado internacionalmente, um guia metodolgico do maior valor,
um mapa precioso para os estudiosos da educao comparada que utilizam a
lngua portuguesa como primeiro idioma ou no.
O Brasil, por equivocados matizes de nacionalismo, esqueceu-se da
interdependncia cada vez maior do mundo. Olvidou-se que ingressou no cenrio
da Histria por meio de uma etapa da globalizao, as Grandes Navegaes e a
Revoluo Comercial. Foi aquele novo dinamismo em que o mar j no separava,
mas unia, conforme celebrado por Fernando Pessoa (2015, p. 69):
... [A] orla branca foi de ilha em continente,
Clareou, correndo, at ao fim do mundo,
E viu-se a terra inteira, de repente,
Surgir, redonda, do azul profundo.
Referncia:
PESSOA, Fernando. Mensagem. Lisboa: Relgio dgua, 2015.
20 |
Prlogo
EDUCAO COMPARADA:
RELEVNCIA E CAMINHOS
METODOLGICOS
Clio da Cunha1
A traduo e publicao em lngua portuguesa da obra organizada por Mark Bray,
Bob Adamson e Mark Mason, sobre o alcance educacional e os fundamentos
metodolgicos da educao comparada, pelo Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Catlica de Braslia, no marco do Acordo MECUNESCO, altamente oportuna pois ocorre ao mesmo tempo em que est
em debate nacional a implantao do Plano Nacional de Educao. Alm
disso, coincide ainda com estratgicas discusses sobre a internacionalizao da
educao, tanto a superior como a bsica. Em ambos os casos, a presente obra
oferece subsdios valiosos que podero contribuir para o avano das pesquisas
no setor e para o delineamento de polticas educacionais mais consentneas com
os diversos brasis existentes, que comeam a tomar conscincia dos tempos
extraordinariamente desconcertantes que estamos vivendo, para usar a feliz
expresso de Eric Hobsbawm. Nestes tempos interessantes e desconcertantes,
a educao est sendo chamada e, por vezes, pressionada a oferecer caminhos e
alternativas. Disso deriva a importncia dos estudos comparados, no para imitar,
mas para trazer para os painis ou mesas de discusso, outras ideias e horizontes
que possam aprofundar a reflexo em torno dos nossos prprios desafios. A
concretizao de uma ideia requer o exame das condies do campo onde se
pretende a sua converso em prticas.
21
22 |
Clio da Cunha
Nas consideraes finais de seu texto, Mason registra ainda uma importante
observao para a conduo dos estudos comparativos no campo da cultura,
devido complexidade e imbricamento dos vrios fatores envolvidos. Afirma que
os pesquisadores no devem observar outra sociedade ou cultura ateoricamente,
com a inteno, abraada por grande parte da literatura sobre os mtodos
etnogrficos, de gerar hipteses intuitivamente a partir de uma observao
emprica aterica. Para fundamentar sua posio, Mason se utiliza de uma
clssica advertncia de John Berger de que o nosso modo de ver as coisas afetado
por aquilo que sabemos ou acreditamos. Nessa afirmao residem os riscos de
observaes apressadas sobre as heranas culturais de uma regio ou pas. Se a
cultura no termina na porta da escola com a entrada dos alunos, conforme
salientou Robin Alexander, citado por Mason, mas adentra o ambiente escolar e
chega sala de aula, ento torna-se necessrio o maior rigor metodolgico possvel
nos estudos comparativos, o que nem sempre acontece.
No captulo dedicado s comparaes entre polticas, escrito por Rui Yang,
de indiscutvel atualidade, o autor alerta: se a globalizao constitui um novo
quadro referencial terico para os estudos nesse campo, o contexto nacional
continua importante, sendo arriscado derivar inferncias simplistas a partir
de comparaes transnacionais superficiais de poltica de educao. Lembra
tambm que, na formulao de polticas, o conflito entre os diversos grupos de
interesses uma eterna dinmica que conduz a mudanas na sociedade. Muitas
vezes o formulador de polticas precisa lidar com esses conflitos mais do que
com as concordncias. Chama a ateno para a importncia do contexto, que
precisa ser compreendido e levado em conta. Como Mark Mason, sobreleva
a relevncia dos fatores culturais, pois os comportamentos humanos so de
natureza sociocultural. Uma poltica tem a ver com o modo como a sociedade
governada e com a forma de governana percebida como a melhor por seus
membros. A poltica, conclui Yang, impregnada de escolhas e envolve a adoo
de certos cursos de ao e o descarte de outros. o produto de concesses mtuas
entre mltiplas agendas e influncias nas lutas entre os interesses em jogo no
contexto em questo.
As ideias de Rui Yang sobre polticas de educao chegam ao Brasil no
momento em que se debate a implantao do Plano Nacional de Educao
que, para avanar, demanda interlocutores com o necessrio talento poltico
para obter consensos e superar conflitos, porm assegurando ganhos, o que
constitui condio fundamental para evitar obstculos que venham a redundar
em prejuzos de longo alcance, como greves e paralisaes ou mesmo anomia e
desinteresse entre docentes e estudantes, conforme lembrou recentemente Juan
Pllogo
| 23
Carlos Tedesco.2
Outro captulo de real interesse para a poltica nacional de educao referese s comparaes entre currculos, de autoria de Bob Adamson e Paul Morris.
O momento oportuno para o debate desse tema, pois est em curso uma
discusso nacional sobre uma base curricular comum para o pas. O texto dos
autores mencionados salienta logo em suas pginas iniciais que os vrios conceitos
de currculo so modelados ou derivados de ideologias apoiadas em crenas e
opinies normativas a respeito de qual seria o papel desejado para a escolarizao
na sociedade. Eles identificam, pelo menos, seis correntes ideolgicas diferentes
que muitas vezes, competem entre si. Entre essas correntes, relacionam o
racionalismo acadmico, a eficincia social ou econmica, o reconstrutivismo
social, a ortodoxia, o progressivismo e o pluralismo cognitivo. Advertem que em
sociedades pluralistas o currculo est sujeito influncia de uma combinao de
ideologias que podero ser contraditrias e inconsistentes entre si, o que pode
levar, segundo A. Luke, citado no texto, a um conjunto complexo de tenses
modeladas por foras ideolgicas. No caso do Brasil, em muitas instituies
escolares, verifica-se o conflito entre correntes que, dependendo da abrangncia,
pode prejudicar a execuo do projeto da escola.
Em seguimento apresentao de exemplos valiosos que tornam a presente
obra de grande interesse para a poltica educacional do pas, destacamos, por
ltimo, o captulo sobre as comparaes de desempenhos pedaggicos, de
autoria de Frederick K. S. Leung e Kyungmee Park. Examinando o problema das
avaliaes internacionais, os autores apontam a dificuldade de comparaes entre
pases onde as crianas entram na escola com 3 ou 4 anos de idade e os pases
em que os alunos comeam a estudar aos 7 ou 8 anos. H ainda o desafio de
crianas que seguem currculos diferentes. Por isso, pode-se perguntar se justa a
comparao entre um aluno japons de 10 anos e outro holands da mesma idade,
se eles diferem no nmero de anos de escolaridade, nos currculos que estudam e
ainda podendo-se encontrar em sries diferentes devido a eventuais repetncias. A
construo de medidas de desempenho complexa e apresenta muitos obstculos.
Por isso sobressai a necessidade de cuidados especiais em estudos comparativos de
desempenho escolar. Em razo disso, Mark Bray argumenta que os defensores do
Pisa (Programme forInternationalStudent Assessment) podem retrucar que ele
representa um grande avano em relao s ferramentas anteriores de avaliao.
No obstante isso, as comparaes feitas pelo Pisa carecem, vez por outra, dos
discernimentos metodolgicos que as ferramentas e as tradies do campo da
TEDESCO, Juan Carlos. Poltica educativa: justicia social y responsabilidad por los resultados.
In: ______. La educacin argentina hoy. Buenos Aires: Siglo XXI, 2015.
24 |
Clio da Cunha
Pllogo
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INTRODUO
Mark BRAY, Bob ADAMSON e Mark MASON
Desde quando se afirmou como disciplina acadmica distinta, o campo da
educao comparada tem se preocupado, naturalmente, com a questo de
abordagens e metodologias. Vrias dcadas tm testemunhado diferenas de
nfase e o sculo XXI tem trazido novas perspectivas, ferramentas e fruns para
intercmbios acadmicos. Entre as perspectivas novas esto aquelas que nasceram
das foras de globalizao e das mudanas no papel desempenhado pelo Estado.
As novas ferramentas incluem as tecnologias de informtica e de transporte,
ambas em constante estado de refinamento, e os novos fruns para intercmbios
acadmicos que incluem a internet e as revistas cientficas eletrnicas.
Esta introduo comea, delineando as perspectivas histricas que formam
o pano de fundo para o livro. O texto destaca alguns trabalhos clssicos neste
campo e considera as dimenses da evoluo que houve no decorrer do tempo.
Embora estudos comparativos na rea de educao possam ser conduzidos por
diversas categorias de pessoas, o livro focaliza, principalmente, nos trabalhos de
acadmicos, a finalidade maior deste livro. A introduo, ento, dirige sua ateno
aos padres do campo da educao comparada neste novo sculo, observando
as dinmicas e nfases emergentes. Por ltimo, aborda os contedos do livro,
mapeando alguns aspectos e contribuies.
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| 29
30 |
Uma dcada depois, uma coletnea dos trabalhos que foram publicados pelo
Comparative Education Review depois da edio State of the Artde 1977 deu
a impresso de que o campo tinha se expandido mais ainda. Os organizadores
(ALTBACH; KELLY, 1986, p. 1) comentaram que:
O campo no tem um s mtodo de estudo; em vez disto cada vez
mais tipificado por vrias orientaes de pesquisa diferentes. No h
mais nenhum esforo sendo envidado para definir uma metodologia
nica para a educao comparada e nenhum dos nossos colaboradores
defende o desenvolvimento de um mtodo nico normatizado para o
campo.
Introduo
| 31
32 |
Introduo
| 33
| 35
| 37
Referncias bibliogrficas
ALTBACH, Philip G.; KELLY, Gail P. Introduction: perspectives on comparative
education. In: ALTBACH, Philip G.; KELLY, Gail P. (Eds.). New Approaches
to Comparative Education. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. p.
1-10.
ARNOVE, Robert F. Comparative and International Education Society (CIES)
facing the twenty-first century: challenges and contributions. Comparative
Education Review, v. 45, n. 4, p. 477-503, 2001.
ARNOVE, Robert F. Introduction: reframing comparative education: the
dialectic of the global and the local. In: ARNOVE, Robert F.; TORRES, Carlos
Alberto; FRANZ, Stephen (Eds.). Comparative Education: the dialectic of the
global and the local. 4. ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. p. 1-25.
BALLANTINE, Jeanne H. The Sociology of Education: a systematic analysis.
Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, 2001.
BARBER, Benjamin R. Science, salience and comparative education: some
reflections on social scientific enquiry. In: EDWARDS, Reginald, Holmes, Brian;
VAN DE GRAAFF, John (Eds.). Relevant Methods in Comparative Education.
Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1973. p. 57-79.
38 |
Introduo
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Introduo
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Parte I
Rumos
Captulo 1
ATORES E FINALIDADES NA
EDUCAO COMPARADA
Mark BRAY
45
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Mark BRAY
Cada um desses grupos tem suas prprias nfases, mas, talvez, as semelhanas
entre suas maneiras de proceder s comparaes estejam mais aparentes que as
diferenas entre elas. Tal como os educadores e os formuladores de polticas, as
agncias internacionais conduzem a maioria de suas comparaes para finalidades
prticas, embora algumas agncias contribuam para conceituaes mais amplas
tambm.
Os acadmicos podem, eventualmente, se preocupar com objetivos
prticos, particularmente quando prestam servios de consultoria ou se engajam
em pesquisa aplicada. No entanto, provvel que a maior parte do trabalho
acadmico seja dirigida conceituao. H uma abundncia de teorias no meio
acadmico, as modas mudam com o tempo, e as regies diferentes do mundo
tendem a enfatizar aspectos diferentes. O prprio campo da educao comparada
apresenta nfases diferentes entre a Bulgria e a China, por exemplo. luz dessa
constatao, por mais que focalize a pesquisa acadmica na educao, ao mesmo
tempo, o livro apresenta vrias outras perspectivas.
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Mark BRAY
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Mark BRAY
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Mark BRAY
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Masc.
93
...
67
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76
112
...
103
47
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...
76
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95
...
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...
74
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...
100
45
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...
71
100
...
Professores
Mdia de
Professores
Nmero
Fem.
% Fem.
por Aluno
(milhares)
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93
...
77
112
...
105
48
29
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...
81
96
...
...
205
2
25
3.658
1.913
915
...
3
...
60
...
136
103
129
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314
...
20
41
36
49
42
49
...
41
...
86
...
76
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24
15
31
13
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8
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...
17
54 |
Mark BRAY
20
25
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sia Oriental e
Pacfico
47
Estados rabes
11
Amrica Latina
e Caribe
sia Central
13.3
15
5.0
2.7
38
2
79
55
36
41
40
1.3
0.9
51
27
20
6.6
49
56
26
Mundo
49
41
19
Europa Central e
Oriental
30.6
38
Amrica do Norte e
Europa Ocidental
55
0.3
47
60
80
60.7
100
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Mark BRAY
O Banco Mundial
Durante a Segunda Guerra Mundial, especialistas em finanas perceberam
que seriam necessrios arranjos de cooperao internacional para lidar com os
problemas monetrios e financeiros do perodo do ps-guerra. Depois de uma srie
de encontros preliminares, os representantes de 44 naes da Aliana se reuniram
em Bretton Woods, nos Estados Unidos, em 1944, e estabeleceram o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD). Hoje o BIRD mais conhecido como Banco Mundial.
O ttulo original, mais longo, era condizente com o objetivo inicial da instituio de
emprestar dinheiro para ajudar os pases europeus, devastados pela guerra, em sua
reconstruo. Depois da consolidao da reconstruo, o Banco dirigiu sua ateno
aos pases menos desenvolvidos. A mudana de foco explica por que no mais
comum usar o nome completo do Banco. Um ano depois do encontro de Bretton
Woods, em 1945, os lderes mundiais formaram a Organizao das Naes Unidas
(ONU). Em 1947, o Banco se juntou famlia de agncias e outras entidades
da ONU e, portanto, a rigor, uma organizao da ONU, embora seu sistema
operacional e de governana difira bastante do sistema das demais entidades.
O escopo do Banco Mundial engloba mltiplos setores, com projetos
que variam desde a rea de agricultura at o setor de abastecimento de gua.
Nas primeiras dcadas de sua atuao, no contemplou projetos na rea da
educao, mas, em meados dos anos de 1960, o setor comeou a ganhar cada
vez mais destaque (JONES, 2006, p. 101-131). Em 2013, o Banco Mundial se
descrevia como um dos maiores financiadores externos da educao nos pases
em desenvolvimento e informava que gerenciava um portflio financeiro da
ordem de US$ 9 bilhes com operaes em 71 pases (WORLD BANK, 2013).
Nos dez anos de 2002 a 2012, 64% dos seus novos projetos foram na rea da
educao bsica, 17% foram dirigidos ao ensino mdio ou profissionalizante e
19% para o ensino superior (WORLD BANK, 2012, p. 3). No perodo, o Banco,
como a UNESCO, enfatizou os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio e os
Objetivos da Educao para Todos (EFA o acrnimo em ingls)
Hoje, a sede do Banco Mundial est em Washington, DC, nos Estados
Unidos, e a lngua inglesa predomina como sua lngua operacional. No entanto,
no nvel de projetos especficos, vrias lnguas podem ser empregadas, tanto que,
em 2013, seu stio (<www.worldbank.org>) veiculava informaes em 17 idiomas:
rabe, bahasa indonsia, blgaro, chins, ingls, francs, kmher, japons, mongol,
portugus, romeno, russo, espanhol, tailands, turco, ucraniano e vietnamita. O
Banco Mundial mantm escritrios em muitos pases e emprega mais de 10 mil
Atores e finalidades na Educao Comparada
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Mark BRAY
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Mark BRAY
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
Luxemburgo
Sua1
Alemanha
Holanda
Canad
Irlanda
Dinamarca
Austrlia
Coreia
Esccia
Estados Unidos2
Japo
Espanha
Blgica (Flam.)
ustria
Blgica (Franc.)3
Inglaterra
Nova Zelndia
Finlndia
Mdia da OCDE
Portugal
Noruega
Frana
Itlia
Sucia2
Eslovnia
Grcia
Islndia
Israel
Mxico
Chile
Repblica Tcheca
Polnia
Argentina2,4
Hungria2
Repblica Eslovaca
Estnia
Indonsia4
1. Salrios aps 11 anos de experincia; 2. Salrio-base atual; 3. Salrios de professores com qualificaes tpicas acima da
mnima exigida; 4. Ano de referncia 2010.
O grfico mostra os salrios estatutrios anuais em 2011 para professores do ensino pblico com 15
anos de experincia e qualificao mnima.
Fonte: OCDE, 2013a, p. 378.
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Mark BRAY
Xangai-China
556
600
575
Repb. Tcheca
478
493
500
Coreia
539
546
538
Repb. Eslovaca
477
497
490
Finlndia
536
541
554
Crocia
476
460
486
Hong Kong-China
533
555
549
Israel
474
447
455
Cingapura
526
562
542
Luxemburgo
472
489
484
Canad
524
527
529
ustria
470
496
494
Nova Zelndia
521
519
532
Litunia
468
477
491
Japo
520
529
539
Turquia
464
445
454
Austrlia
515
514
527
Dubai (UAE)
459
453
466
Holanda
508
526
522
Federao Russa
459
468
478
Blgica
506
515
507
Chile
449
421
447
Noruega
503
498
500
Srvia
442
442
443
Estnia
501
512
528
Bulgria
429
428
439
Sua
501
534
517
Uruguai
426
427
427
Polnia
500
495
508
Mxico
425
419
416
Islndia
500
507
496
Romnia
424
427
428
Estados Unidos
500
487
502
Tailndia
421
419
425
Liechtenstein
499
536
520
Trinidad, Tobago
416
414
410
Sucia
497
494
495
Colmbia
413
381
402
Alemanha
497
513
520
Brasil
412
386
405
Irlanda
496
487
508
Montenegro
408
403
401
Frana
496
497
498
Jordnia
405
387
415
Taip chins
495
543
520
Tunsia
404
371
401
Dinamarca
495
503
499
Indonsia
402
371
383
Reino Unido
494
492
514
Argentina
398
388
401
Hungria
494
490
503
Cazaquisto
390
405
400
Portugal
489
487
493
Albnia
385
377
391
Macau-China
487
525
511
Catar
372
368
379
Itlia
486
483
489
Panam
371
360
376
Letnia
484
482
494
Peru
370
365
369
Eslovnia
483
501
512
Azerbaijo
362
431
373
Quirguisto
314
331
330
Grcia
483
466
470
Espanha
481
483
488
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Alm de possibilitar a classificao dos pases pela ordem das notas obtidas, as
avaliaes e os estudos do Pisa permitem uma anlise da motivao dos estudantes
para aprender, de suas crenas e estratgias de aprendizagem. As pesquisas do Pisa
tambm possibilitam comparaes de acordo com gnero, grupo socioeconmico
e muitas outras unidades de anlise. O Pisa j exerce uma influncia considervel
no meio de formuladores de polticas (ANDERE, 2008; PEREYRA; KOTTHOF;
COWEN, 2011; BREAKSPEAR, 2012; MEYER; BENAVOT, 2013). Em
alguns casos, os resultados tm precipitado grandes perturbaes e, em outros,
resultaram numa onda de congratulaes. Um exemplo da primeira situao
foi o Choque de Pisa na Alemanha, onde os gestores de polticas, que eram
complacentes em relao aos seus sistemas da educao, de repente, foram
confrontados com resultados muito aqum dos esperados (WALDOW, 2009).
Situao bem diferente a da Finlndia, destino de um fluxo regular de visitantes
querendo entender como o pas tem resultados no Pisa que, constantemente, o
colocam no topo ou perto dele (SIMOLA; RINNE, 2011; VARJO; SIMOLA;
RINNE, 2013). Com a publicao dos resultados para 2013, Xangai se tornou
alvo de ateno semelhante (SELLAR; LINGARD, 2013).
Embora o Pisa seja uma ferramenta poderosa, tem suas limitaes. Meyer e
Benavot destacaram que:
O fato de que este processo avaliativo depende de nmeros e estatsticas
no significa que esteja ancorado na verdade objetiva, transparente
e irrefutvel. Na realidade, a nuvem de dados produzida pelo Pisa
poderia facilmente permitir a qualquer pessoa encontrar apoio para
qualquer ideia preconcebida. O programa cria exatamente o oposto da
transparncia, porque as premissas-chave e as decises-chave a respeito
das classificaes e a construo das medies esto envoltas numa
caixa-preta constituda por uma srie complexa de julgamentos e
decises tomadas por trs das cortinas (MEYER; BENAVOT, 2013,
p. 21).
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Concluses
Este captulo delineou um pouco a diversidade e as finalidades de estudar a
educao num contexto comparativo. Os pais de famlia tm objetivos e, portanto,
abordagens bastante diferentes dos objetivos e abordagens de formuladores de
polticas. Estes, por sua vez, tm objetivos e abordagens diferentes daqueles dos
acadmicos. Alm disso, ainda ocorrem outras mudanas que transparecem no
decorrer do tempo.
Este livro se ocupa principalmente com o trabalho dos acadmicos e,
consequentemente, com as questes de conceituao e compreenso. No
entanto, h um ponto que se aplica a todas as categorias e que tem a ver com a
citao de Cook, Hite e Epstein (2004, p. 13), de que as pessoas que se engajam
em pesquisas da educao comparada, geralmente, acabam descobrindo que
enquanto aprendem mais sobre outras culturas e sociedades, elas, tambm,
aprendem mais sobre a sua prpria cultura. Isso foi posto eloquentemente por
um dos bisavs deste campo cientfico, Sir Michael Sadler. Em 1900, ele escreveu
que: Na prtica, o valor de se estudar, com a atitude certa e rigor acadmico, o
funcionamento de um sistema educacional estrangeiro que nos levar a ficar
mais bem preparados para estudar e entender nosso prprio sistema (SADLER,
1964, p. 310).
A nfase nessa citao de uma pessoa olhando para fora, identificando
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outra sociedade, para, ento, comparar os padres com aqueles de sua prpria
sociedade. Sadler sugeriu que a comparao era capaz de estimular uma apreciao
maior dos sistemas domsticos da educao e, tambm, de aguar a percepo das
suas limitaes:
Se estudarmos sistemas educacionais estrangeiros meticulosamente
e com boa disposio para com eles tanto a mincia como a boa
disposio so essenciais para a tarefa , eu acredito que os efeitos
sobre nossas mentes sero os de fazer com que valorizemos como nunca
antes as coisas boas que temos em casa e tambm de fazer-nos perceber
quantas coisas existem no nosso [sistema educacional] que precisam,
com urgncia, ser profundamente mudadas (SADLER, 1964, p. 132).
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promote development; World Bank Group Education Strategy 2020. Washington
DC: The World Bank, 2011.
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Captulo 2
A PESQUISA ACADMICA E
O CAMPO DA EDUCAO
COMPARADA
Mark BRAY
O captulo anterior observou que o campo da educao comparada interdisciplinar
por natureza. O presente captulo vai desenvolver o tema e examinar como esse
campo se relaciona com outras reas de pesquisa acadmica.
Um bom ponto de partida o livro de Tony Becher de 1989. Uma segunda
edio foi publicada em 2001, com a coautoria de Paul Trowler e o ttulo Academic
tribes and territories: intellectual enquiry and the culture of disciplines (Tribos
e territrios acadmicos: investigao intelectual e a cultura de disciplinas).
Ambas as edies traziam anlises lcidas de aspectos da arena acadmica, mas a
segunda atualizou e ampliou a anlise para incluir vrias e poderosas influncias
que afetam a forma e a dimenso do ensino superior. Embora as duas edies
abordassem, principalmente, a realidades do Reino Unido e dos Estados Unidos,
elas tinham bastante relevncia para outros pases. Os livros trataram o campo
de estudos educacionais superficialmente; no entanto, possvel mapear com
relativa facilidade as tendncias e os padres dos estudos educacionais contra os
de outras reas. O presente captulo foi baseado na segunda edio do livro e em
uma publicao posterior, editada por Trowler, Saunders e Bamber (2012a), que
deu seguimento s duas anteriores. Este captulo se serve tambm das obras de
muitos outros estudiosos e, particularmente, do esquema conceitual apresentado
por Olivera (1988).
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Natureza do conhecimento
Humanidades (por
exemplo, Histria)
e Cincias Sociais
Puras (por exemplo, Antropologia):
mole-pura.
Reiterativa; holstica (orgnica/flui como um rio); ocupa-se com particularidades, qualidades, complicao;
pessoal, carregada de valores; disputa sobre obsolescncia; falta consenso sobre quais so as questes significativas a serem abordadas; leva a resultados de compreenso/apreciao.
Tecnologias
(por
exemplo,
Engenharia Mecnica,
Medicina Clnica):
dura-aplicada.
Proposital; pragmtica (percia por meio do conhecimento slido); ocupa-se com o domnio do meio fsico;
aplica abordagens heursticas; utiliza abordagens quantitativas e qualitativas; os critrios de julgamento so funcionais; resulta em produtos/tcnicas.
Funcional; utilitria (percia por meio do conhecimento mole); ocupa-se com o aprimoramento de prticas
(semi)profissionais; faz muito uso de estudos de caso, inclusive no Direito; resulta em protocolos e procedimentos.
Becher e Trowler fazem outra distino entre as nfases nas disciplinas por
meio de uma analogia com as formas de vida rural e urbana:
Podemos fazer uma analogia entre especialidades nas quais o nmero
de pessoas por problema grande e as reas urbanas, e entre situaes
em que o nmero baixo e as reas rurais. Na rea urbana, alm de uma
populao densamente concentrada, existe um estilo de vida muito
ocupado, at mesmo frentico, alta frequncia de trabalho coletivo,
intensa competio pelos espaos e recursos e o uso rpido e intenso
de redes de informao. De forma geral, o cenrio rural, embora tenha
momentos competitivos e frenticos e seja propcio rpida difuso de
fofocas e rumores, apresenta caractersticas opostas s do meio urbano
(BECHER; TROWLER, 2001, p. 106).
A pesquisa acadmica e o campo da Educao Comparada
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quadro referencial dos arranjos institucionais. Ele, ento, afirma que a rea de
educao tem, de fato, um corpo nico de conhecimento disciplinar e que a rea
merece um rtulo que reflita essa verdade. Ele sugere que os rtulos de uso corrente
so inadequados. Assim, Pedagogia inadequado porque no faz referncia
especificamente ao conhecimento, mas a uma ao, a de conduzir crianas;
primeiro, a seus professores e, depois, aprendizagem em si. Olivera rejeita
outros termos inadequados como Didtica, Cincias (no plural) da Educao e
Cincia (no singular) da Educao e declara que o mero uso do termo educao
constitui, em si, uma bobagem semntica: a educao uma atividade, no um
conhecimento, da mesma forma que sociedade no sociologia, linguagem no
lingustica e animais no so zoologia (OLIVERA, 1988, p. 176).
Para superar este impasse, Olivera se serve das propostas anteriores de
Christensen (1984) e Steiner Maccia (1964) e declara que no existe uma
palavra mais apropriada do que educologia. Ela explica que a palavra designa a
totalidade do conhecimento educacional e nada alm deste conhecimento, seja
ele cientfico ou pragmtico, adquirido por meio de qualquer disciplina. Admite
que a palavra pode parecer um pouco estranha, ou at mesmo pedante primeira
vista, como aconteceu, na poca, com outro hbrido greco-latino, sociologia,
mas insiste: [o termo] traz tanta clareza e preciso cincia da educao que
deveria ser geralmente adotado.
Olivera reconhece que, muito mais importante do que o nome, a estrutura
terica bsica do contedo da educologia, isto , o campo inteiro do conhecimento
educacional, em que cada novo pedao de pesquisa pode encontrar seu lugar e
ter sua congruncia com o conhecimento j existente testada. Ele prope esta
delineao por meio de um diagrama que separa as cincias humanas de um lado
e as cincias da educao do outro e situa a educologia entre as duas. Estas, por
sua vez, foram conectadas a objetos-realidades, como ilustrado na Figura 2.2.
A questo, ento, para o presente captulo a de situar onde a educao
comparada cabe nesse esquema, dada sua notvel ausncia da Figura 2.2. Para
responder questo, Olivera observa que, no nvel do conhecimento comum ou
pr-cientfico, a comparao de objetos e, portanto, o estabelecimento de relaes
entre eles, est no prprio cerne e na origem de conceitos e ideias (OLIVERA,
1988, p. 179). A cincia usa uma forma mais refinada desses mesmos processos,
quando estabelece definies, mensura fenmenos ou constri modelos. Assim,
cada componente da Figura 2.2 est baseado numa comparao e at as distines
entre as prprias cincias so o resultado de comparaes (entre seus objetos de
estudo, pontos de vista, mtodos, etc.).
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Tanta frouxido poder ser parcialmente explicada pelas alianas que surgem
entre o campo da educao comparada e o da educao internacional. Wilson
(1994) descreveu os dois como sendo gmeos siameses. A expresso educao
internacional significa coisas diferentes para pessoas diferentes. Algumas a
entendem como o processo de treinar as pessoas para que elas se enxerguem
numa orientao internacional (GELLAR, 2002), enquanto outras a usam para
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Deslocamentos geomrficos
Conforme observado antes, Becher e Trowler (2001) registraram grandes
mudanas na esfera do ensino superior, particularmente no Reino Unido e nos
Estados Unidos. As mudanas resultaram naquilo que esses autores denominaram
de grandes deslocamentos geomrficos na paisagem que englobava os territrios
acadmicos. Entre as causas, eles situam o papel, cada vez mais invasivo, do
Estado, as demandas de desempenho e a necessidade premente de correr atrs
do dinheiro. O impacto de tais mudanas j se fez sentir no campo da educao
comparada como nos demais. No entanto, a natureza dos deslocamentos varia
de acordo com a regio do mundo e, apesar destes, ainda transparecem muitas
continuidades.
No Reino Unido e nos Estados Unidos, uma das maneiras pela qual o Estado
tem influenciado o campo da educao comparada por meio de polticas de ajuda
externa. Evidncia disto o trabalho de Foster, Addy e Samoff (2012), que teve
origem num trabalho contratado pelo Departamento para o Desenvolvimento
Internacional, do Reino Unido, que buscava meios para apoiar o planejamento
do financiamento de pesquisas no contexto da sua poltica de cooperao
internacional. De modo semelhante, Rust e outros (1999) constataram que, nas
dcadas de 1980 e 1990, as revises de projetos foram mais proeminentes do que
nas edies anteriores das trs revistas pesquisadas. Muitos desses projetos foram
desenvolvidos sob a gide do Difid ou dos seus antecessores, e tambm da United
States Agency for International Development (Usaid) (Agncia dos Estados
Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Os projetos regularmente
contratavam consultoria de acadmicos, e o tipo de projeto que essas agncias
governamentais elencava acabou influenciando o campo da educao comparada.
Para ilustrar, na medida em que os projetos miravam e educao primria e no
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Trowler (2001), o Reino Unido ficou conhecido por seus Exerccios na Avaliao
de Pesquisas (Research Assessment Exercises), os quais tiveram seus correspondentes
em Hong Kong e em outros lugares. Esses exerccios aumentaram a presso sobre
os acadmicos, para que publicassem mais e, no campo da educao comparada,
contriburam para a expanso das revistas cientficas j existentes e para o
lanamento de novas. Aquela expanso ficou evidenciada pelos seguintes fatos:
em 1992, a revista holandesa International Review of Education
(Revista Internacional da Educao) aumentou suas edies de quatro
para seis ao ano;
em 1993, a revista britnica Compare: A Journal of Comparative
Education (Comparar: uma Revista da Educao Comparada)
aumentou suas edies de duas para trs ao ano; em 2003, para quatro
edies; em 2007, para cinco; e, em 2009, para seis edies.
em 1998, a revista britnica International Journal of Educational
Development (Revista Internacional do Desenvolvimento Educacional)
aumentou suas edies de quatro para seis ao ano.
em 2002, a revista chinesa Comparative Education Review (Revista da
Educao Comparada) aumentou suas edies de seis para 12 ao ano.
Entre as revistas novas que surgiram desde a virada do sculo, esto:
Comparative and International Education Review (Revista da
Educao Comparada e Internacional), lanada na Grcia em 2003;
Research in Comparative and International Education (Pesquisa na
Educao Comparada e Internacional), lanada no Reino Unido em
2006; e
Journal of International and Comparative Education (Revista
da Educao Comparada e Internacional), que foi lanada pela
Universidade da Malsia em 2012.
Naturalmente, muitos acadmicos da educao comparada publicaram
seus trabalhos em revistas que no eram desse campo especfico. Eles tambm
publicaram livros e contriburam com captulos para coletneas. A expanso
das oportunidades de publicao era, em parte, um reflexo da expanso do
ensino superior e, por consequncia, do nmero de acadmicos trabalhando
nas universidades, mas, ao mesmo tempo, um aumento de presso sobre os
acadmicos para que conduzissem pesquisas e publicassem suas constataes.
O terceiro aspecto do deslocamento geomrfico identificado por Becher e
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Trowler (2001) foi um aumento na presso para gerar renda. Essa presso foi o
resultado de uma tendncia geral entre os governos para reduzir sua participao
no financiamento das instituies de ensino superior, acompanhando a expanso
deste, que intensificou a competio entre as instituies, muitas das quais
buscaram aumentar suas receitas no governamentais por meio do recrutamento
de estudantes de outros pases que pagassem pelos cursos. Essa tendncia foi
particularmente marcante na Austrlia, onde o ensino superior para estudantes
estrangeiros tornou-se uma importante atividade econmica (NINNES;
HELLSTN, 2005; ZIPIN; BRENNAN, 2012). No decorrer desse processo, as
instituies e seu pessoal se tornaram mais orientados para fora. Esse fenmeno de
internacionalizao contribuiu mais ainda para o campo da educao comparada.
Relacionado com este mesmo fenmeno e constituindo mais um
deslocamento geomrfico importante, foi o advento da globalizao. Como
salientou Easton, em muitos aspectos, a globalizao um conceito antigo
com razes profundas, mas a escala, a natureza e o impacto da globalizao dos
anos de 1990 e dos anos da primeira dcada do sculo atual, com certeza, so
aspectos novos (EASTON, 2007, p. 7-8). Em alguns aspectos, a globalizao tem
revitalizado o campo da educao comparada, na medida em que tem enfatizado
as necessidades de adotar perspectivas transnacionais e de abraar novos temas
para anlise. No entanto, na outra direo, ela tem diludo o campo, porque h
um grande nmero de acadmicos que se imaginam como tendo perspectivas
internacionais ou comparadas, mas que, na verdade, tm embasamento muito
frgil, ou at inexistente, nas metodologias e tradies do campo (CROSSLEY;
WATSON, 2003, p. 1-11; MITTER, 2009, p. 98).
Por fim, outros deslocamentos geomrficos foram trazidos pela tecnologia.
Um aspecto desta tem sido o acesso, cada vez mais facilitado, a viagens areas
relativamente baratas, e isso tem facilitado o trabalho de acadmicos que desejam
conduzir pesquisas fora de seu pas. Talvez mais significativo, ainda, tenha sido
o advento da internet, que ampliou, imensamente, o acesso informao.
Acompanhando o desenvolvimento da internet, os e-mails permitem a
comunicao, quase instantnea, entre acadmicos ao redor do mundo e a baixo
custo. Outro feito das novas tecnologias foi introduzir mudanas na indstria
editorial. Muitas das novas revistas esto hospedadas apenas na internet e, entre
as mais tradicionais, a maioria tem adotado a publicao eletrnica ao lado da
impressa.
Devido, em parte, ao escopo global desses deslocamentos geomrficos,
houve uma tendncia diminuio das diferenas geogrficas no campo, do
tipo atrs destacado entre o livro escrito por Noah e Eckstein e o escrito por
Gu. Explorando a fundo esse aspecto, medida que a China prosseguia em sua
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Concluses
questionvel at que ponto a educao pode ser considerada uma disciplina.
Becher e Trowler (2001) a consideraram como tal, mas nas categorias aplicada
e mole. Outros observadores a veriam como um campo de estudo que recebe
bem acadmicos de outras reas. No decorrer de dcadas ou at mesmo sculos, o
campo tem se desenvolvido consideravelmente, mas, como Olivera observou, um
educador no facilmente aceito como membro de uma comunidade cientfica a
no ser que j tenha se qualificado em alguma cincia social (OLIVERA, 1988,
p. 174). No entanto, Olivera argumentou em favor da identidade da educao
como disciplina e props que o termo educologia fosse amplamente adotado.
Considerando que no fcil enquadrar a educao como disciplina, o
campo da educao comparada est longe ainda de adquirir aquele status. A tribo
acadmica que atua sob o rtulo de educao comparada um agrupamento
pouco coeso de indivduos. Tem parentesco com outra tribo que opera sob o rtulo
1 Os Congressos Mundiais que se seguiram foram realizados em Montreal (1989), Praga (1992),
Sydney (1996), Cidade do Cabo (1998), Chungbuk, Coreia do Sul (2001), Havana (2004),
Sarajevo (2007), Istambul (2010) e Buenos Aires (2013).
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Mark BRAY
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Mark BRAY
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A pesquisa acadmica e o campo da Educao Comparada
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Captulo 3
ENFOQUES QUANTITATIVOS E
QUALITATIVOS NA EDUCAO
COMPARADA
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Enfoques quantitativos
O objetivo premente dos mtodos de pesquisa de educao quantitativos
identificar as leis que podem contribuir para explicar e predizer o comportamento
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Enfoques qualitativos
A descrio que segue, das perspectivas da pesquisa qualitativa em relao
objetividade, valores e outras questes, tambm ilustra as diferenas e os contrastes
entre os dois enfoques, em termos de abordagens e finalidades das pesquisas
(GREENE, 2007; HARTAS, 2010). Na tradio qualitativa, a objetividade
contestada, e o processo de pesquisa e os fatos identificados so vistos como
sendo carregados de valores. Em vez de distanciamento entre pesquisador e
sujeitos da pesquisa, os pesquisadores qualitativos so frequentemente, eles
mesmos, os instrumentos de coleta de dados, em contato sustentado e ntimo
com seus sujeitos e relaes estabelecidas, em flagrante desacordo com a suposta
necessidade de manter a objetividade. Guba e Lincoln afirmam que [...] a ideia
de que as constataes so obtidas por meio da interao entre o investigador e
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estruturada, usualmente, eles no comeam com uma teoria que desejam testar
ou validar. Uma teoria preconcebida pode ser vista como um constrangimento
para o processo de pesquisa e poderia no se encaixar bem com perspectivas
reveladas pelos sujeitos da pesquisa. Assim, a descoberta, a formao e o teste de
explicaes tericas fundadas ocorrem simultaneamente aos processos de coleta
e anlise de dados.
Finalmente, ao apresentar as constataes da pesquisa, em vez de explicar as
relaes estatisticamente comprovadas entre os conceitos precisamente delineados
e mensurados, os pesquisadores qualitativos tendem a oferecer descries ricas,
profundas e detalhadas. O detalhamento contribui para explicar as perspectivas
dos participantes e os significados que eles atribuem aos fenmenos objetos de
interesse. Ao mesmo tempo, os pesquisadores qualitativos vo alm da descrio
pura e simples, para analisar, interpretar e propor explicaes de situaes e
fenmenos complexos.
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entre grupos culturais Hmong e americanos, um novo status social e, ainda, uma
ferramenta para o estudo da tradio oral Hmong. De modo semelhante, Maddox
(2005) interpretou o letramento das mulheres entrevistadas em Bangladesh como
um desafio ao patriarcalismo, na medida em que fortalecia a posio das mulheres
em relao aos homens e as permitia estabelecer seus direitos. No entanto, ao
mesmo tempo, o letramento criou novas formas de risco para as mulheres,
relacionadas vulnerabilidade introduzida por sua nova capacidade de se engajar
em instituies pblicas e manter correspondncia prpria com privacidade.
A pesquisa de Robinson-Pant (2001) utilizou mtodos etnogrficos para
explorar possveis elos entre o letramento e os resultados no campo da sade entre
participantes de um programa de letramento no Nepal. Ela relatou resultados
semelhantes queles obtidos por Puchner, a saber, que, apesar do registro de
algumas diferenas quanto aplicao de um teste de conhecimentos relacionados
sade, o comportamento dos participantes e dos no participantes em relao
busca de solues para sua sade foi bastante semelhante. A autora constatou que:
As entrevistas projetadas para delinear histrias de vida revelaram
um cenrio bastante complexo em relao s decises sobre a sade.
No revelaram falta de conscincia por parte das mulheres, mas,
sim, a existncia de uma srie de condies como: servios de sade
deficientes, aconselhamento inadequado sobre planejamento familiar,
oposio por parte do marido ou da famlia dele ao planejamento
familiar e baixo valor atribudo ao nascimento de uma menina, o que
levava as mulheres a tentarem outras vezes ter um filho (ROBINSONPANT, 2001).
117
Concluses
Os muitos estudos sobre letramento apresentados neste captulo exemplificam
bem as caractersticas bsicas de suas respectivas metodologias. Entre os estudos
quantitativos, particularmente aqueles que desenvolvem estudos transversais,
fazendo comparaes transnacionais, alguns buscam explicaes que podem ser
generalizadas e abranger outros contextos.
Alguns tentam identificar relaes causais ou associativas por meio de
experimentos e o uso de modelos e tcnicas estatsticas. Eles tendem a definir e a
afirmar suas perguntas orientadoras de pesquisa claramente logo no incio, para,
ento, passar a uma descrio detalhada do mtodo, da coleta e das fontes de
dados, da mensurao das variveis e dos procedimentos de anlise dos dados. As
conceituaes tericas, inclusive a do letramento, so operacionalizadas na forma
de variveis, as quais os pesquisadores se esforam para medir com preciso.
Os dados so obtidos por meio de avaliaes diretas, de testes de leitura e de
observaes objetivas diretas. Raramente as vozes dos pesquisados so audveis
nesse tipo de pesquisa.
Por outro lado, os estudos qualitativos tendem a embasar-se nas percepes
dos sujeitos da pesquisa, as quais incluem os significados que eles atribuem
ao letramento e as razes e explicaes que eles mesmos oferecem. Os estudos
118 |
Gregory P. FAIRBROTHER
119
120 |
Gregory P. FAIRBROTHER
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Parte II
Unidades de Comparao
Captulo 4
(Rms) (Sms)
(Rms) (Smd)
(Rmd) (Sms)
(Rmd) (Smd)
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Maria MANZON
129
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Maria MANZON
frica do Sul
Caracterstica
A cultura brasileira tem sido
influenciada por trs grupos
tnicos principais: os povos
indgenas ou ndios, os
europeus portugueses e os
africanos, estes devido ao
histrico de importao de
escravos no Brasil, particularmente para trabalhar nas
plantaes das zonas costeiras.
Caracterstica
Cerca de trs quartos da
populao sul-africana
de descendncia africana,
10,9% so descendentes de
europeus (britnicos ou holandeses, na sua maioria),
8,9% so de descendncia
mista e 2,6% so descendentes de asiticos, principalmente, indianos.
Resultado
Sculos de intercasamento
e mistura racial e cultural
tm moldado a populao brasileira. O resultado
uma raa brasileira distinta e mais unificada. Embora
a maioria dos brasileiros no
descenda estreitamente de
uma s raa, mais da metade da populao se autodeclara branca.
Implicaes educacionais
A despeito das evidncias
apontando as limitaes
educacionais impostas aos
grupos tnicos menos privilegiados, o fato de que
a maioria dos brasileiros se
identifique com o grupo tnico dominante, o de maior
prestgio, tem levado a uma
recusa generalizada de
aceitar que o racismo seja
um problema srio ou de reconhecer seus efeitos deletrios no aspecto de acesso
diferenciado educao.
Demografia e
as implicaes
educacionais
De que forma as
caractersticas
da populao
afetam a educao?
Resultado
A doutrina de separao
racial se afirmou fortemente
em 1948, com a chegada
ao poder do Partido Nacionalista com sua doutrina de
apartheid e mais ainda
com a criao do sistema
de educao bantu, em
1953, outro sistema para
pessoas de cor (mistas),
em 1963, e para indianos,
em 1965.
Implicaes educacionais
O antigo sistema de separao formal e a instalao
de quatro sistemas escolares distintos constituram a
formalizao de acesso e
oportunidades diferenciadas nas estruturas educacionais, at o surgimento
de dissenso cada vez mais
forte nas dcadas de 1970 e
1980, que levou ao desmantelamento do sistema e
eleio de Nelson Mandela,
em 1994, como o primeiro
presidente sul-africano pertencente maioria racial.
131
Maria MANZON
133
Maria MANZON
135
EU:
forma e
finalidade
Nafta:
forma e
finalidade
Apec:
forma e
finalidade
Maria MANZON
88%
99%
99%
97%
92%
80%
70%
137
Nvel 2: Pases
Desde que o campo de estudos comparados foi estabelecido, o pas tem sido e
continua a ser a unidade de anlise predominante (KANDEL, 1933; HANS,
1949; BEREDAY, 1964).
Antes de passar para os aspectos tericos e metodolgicos em relao
a anlises no nvel de grupos de pases, preciso tecer alguns esclarecimentos
conceituais. Muitos estudos envolvendo comparaes entre pases exibem certa
falta de preciso no uso do termo pas, como se este fosse sinnimo de nao.
Portanto, um bom momento para esclarecer os termos. Getis e outros fizeram
as seguintes distines entre estados, pases, naes e estados-naes:
Um estado uma unidade poltica independente que ocupa um
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Maria MANZON
139
Maria MANZON
Em 1993, a Blgica estruturou seu estado em trs nveis. No nvel mais alto, estavam o
estado federal, as comunidades e as regies, todos iguais do ponto de vista legal. Havia trs
comunidades e trs regies: as comunidades falantes de francs, de flamengo e de alemo e as
regies de Bruxelas capital, Valnia e Flandres.
Comparaes entre lugares |
141
Nvel 3: Estados/Provncias
O terceiro nvel geogrfico/espacial de comparao o nvel intranacional de
estado ou provncia. Entre os fatores que tornam o estado/provncia, uma unidade
apropriada para fins comparativos o alto grau de descentralizao instalado em
muitos pases. Sistemas fortemente descentralizados existem tanto em pases
geograficamente grandes, a exemplo da Austrlia, do Canad, da ndia e dos
Estados Unidos, quanto em pases pequenos como a Sua (BRAY, 2013). De
modo semelhante, pases como o Reino Unido podem oferecer a possibilidade de
pesquisas do tipo home international bastante proveitosas (como, por exemplo, as
de RAFFE et al., 1999; TAYLOR; REES; DAVIES, 2013). Outros exemplos de
unidades de estado seriam as regies administrativas especiais como Hong Kong
e Macau, que operam com bastante autonomia dentro da esfera da Repblica
Popular da China (BRAY; KOO, 2004).
142 |
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143
Ohio
Virginia
Espanha
Arizona
Kentucky
Delaware
Georgia
California
Tennessee
North Carolina
Hawaii
Alabama
Jordnia
Louisiana
Mississippi
6,7
5,0
3,5
2,8
2,7
2,5
2,4
1,2
1,1
1,0
-25,4
-1,8
-13,8
-6,8
-20,9
-13,4
-14,1
-6,1
-10,2
-11,7
-0,2
-0,5
-0,7
-0,9
-2,3
-2,4
-3,3
-3,3
-3,6
-3,7
-4,4
-6,2
-6,6
-7,3
-8,2
-2,2
-10,5
-27,6
-0,5
-17,9
-12,9
-15,1
-26,1
-15,3
-7,7
-40,9
-6,8
-99,5
-31,3
-4,5
North Dakota
Iowa
Hungria
Sua
Maine
Nebraska
Wisconsin
Itlia
Wyoming
Irlanda
Colorado
Pennsylvania
Canad
Indiana
New Jersey
Oklahoma
Michigan
Rhode Island
New York
Texas
Maryland
South Carolina
New Mexico
Florida
West Virginia
Portugal
Arkansas
17,7
10,8
21,5
32,1
12,7
2,5
8,7
8,1
3,2
3,2
2,6
14,5
6,1
2,8
0,9
4,0
11,5
23,5
7,3
3,2
5,8
8,0
4,5
11,8
23,1
19,8
6,1
* Obs.: No caso de naes estrangeiras, as notas obtidas na Iaep para 1991 foram associadas s notas
Naep para 1990.
Fonte: extrado de GOLDSCHMIDT; EYERMANN, 1999, p. 40.
144 |
Maria MANZON
Por mais que essa anlise seja criativa e perceptiva, preciso fazer algumas
observaes do ponto de vista metodolgico. Percebem-se vrias dificuldades
associadas s diferenas internacionais e intranacionais. Os prprios autores
reconheceram a possvel existncia de disparidades intra e inter-regionais
considerveis entre suas unidades de anlise: De acordo com o estado ou a nao,
variaes considerveis na situao econmica podem existir dentro da regio de
um pas e diferenas significativas em desempenho educacional dentro de regies
culturais e sociais (GOLDSCHMIDT; EYERMANN, 1999, p. 40).
A primeira observao se refere ao poder de compra usado nos clculos de
investimentos per capita na educao. A segunda, ao grau de comparabilidade
das notas obtidas nos testes de desempenho, tendo em conta que os alunos
podem pertencer a grupos etrios diferentes de acordo com os ditames de
sistemas educacionais diferentes. Como esses dois pontos so examinados
mais detalhadamente em outros captulos, no sero analisados aqui. H uma
terceira questo metodolgica, porm, que merece ateno. O exemplo citado
mostra claramente o valor de comparaes inter e intranacionais luz do
sistema altamente descentralizado dos Estados Unidos, mas deixa de examinar
as estruturas igualmente descentralizadas de alguns pases includos na anlise
comparada. A escolha da Sua e do Canad, para tecer comparaes com estados
dentro dos Estados Unidos (a exemplo de Iowa e Dakota do Norte), passou por
cima das grandes diferenas subnacionais que existem nos dois pases, que so to
altamente descentralizados quanto os Estados Unidos. Teria sido mais sensato
uma comparao entre a provncia de Ontrio ou da Colmbia Britnica e/ou os
cantes da Sua com os estados americanos.
Nesse sentido, a Sua um locus interessante para fins de comparaes
intranacionais. Os governos dos cantes tm autonomia em assuntos educacionais
tais como a estrutura do currculo, a durao do ano letivo e o meio lingustico
do ensino (alemo, francs, italiano ou romanche). Seu sistema, altamente
descentralizado, caracterizado pela diversidade cultural e lingustica (Tabela 4.2)
e um caso ideal para comparaes intranacionais. Anlises de mltiplos nveis de
12 cantes suos foram feitas por Felouzis e Charmillot (2013), para investigar
as relaes entre school tracking (formao de turmas baseada no desempenho
dos alunos) e desigualdade educacional. Constataram que os cantes suos
constituem uma espcie de laboratrio escolar na medida em que seus sistemas
tm semelhanas para permitir comparaes, mas facultam a manipulao de
determinados elementos para poder mensurar seus variados impactos sobre a
educao.
Um estudo anterior conduzido por Hega (2001) analisou o processo de
formulao de polticas educacionais nos 26 cantes da Sua. A pesquisadora
fez uma anlise transversal penetrante das polticas que regem o ensino de uma
Comparaes entre lugares |
145
Populao Falantes
Falantes
Falantes
Falantes
em 2011 de alemo de francs de italiano
de
(milhares)
%
%
%
romanche
1,392
85,0
3,5
5,8
0,3
Bern
985
85,7
11,0
3,2
Luzern
382
90,7
1,9
3,1
Uri
35
94,1
Schwyz
148
90,3
3,5
Obwalden
36
94,0
Nidwalden
41
95,5
Glarus
39
90,2
Zug
115
86,1
3,1
3,6
Fribourg
285
29,4
68,1
2,0
Solothurn
257
89,5
2,6
4,8
Basel-Cidade
186
80,8
6,1
6,8
Basel-Rural
275
89,3
4,0
5,6
Schaffhausen
77
89,0
Appenzell-Ausserrhoden
53
92,7
Appenzell-Innerrhoden
16
93,8
St. Gallen
483
90,0
1,2
3,5
Graubnden
193
76,3
12,3
15,6
Aargau
618
89,4
2,3
5,1
Thurgau
252
91,0
1,3
4,1
Ticino
337
11,1
5,3
87,7
Vaud
726
7,1
85,0
5,2
Valais
317
28,0
66,5
3,7
Neuchatel
173
5,9
88,8
6,1
Geneva
460
5,8
80,8
7,3
Jura
70
6,7
92,2
3,7
7,956
65,6
22,8
8,4
0,6
Switzerland
* Quando o coeficiente de variao for maior que 10%, o valor no apresentado pelo SFSO.
Fonte: SWISS FEDERAL STATISTICS OFFICE (SFSO), 2013.
146 |
Maria MANZON
147
Nvel 4: Distritos
Antes de embarcar na discusso de alguns exemplos de estudos no nvel de distrito,
convm definir o termo distrito. Um distrito a rea de uma cidade ou pas
que foi delimitada para fins administrativos. Abrange lugares que esto abaixo da
esfera de provncia ou estado, mas acima do nvel de escola ou instituio. Pode
incluir unidades urbanas como cidades ou vilas e tambm unidades rurais como
condados e aldeias.
Comparaes entre distritos so teis quando houver notvel variao
intraprovincial ou quando os dados agregados nacionais ou provinciais no so
confiveis ou levam a interpretaes errneas devido s variaes entre distritos
e/ou dificuldades tcnicas, impedindo a coleta de dados na esfera maior (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 480-481). Todos esses aspectos sero ilustrados com os
exemplos que seguem e que adotam a cidade, a aldeia e o subdistrito como
unidades de anlise.
Lo (2004) concentrou seu estudo sobre o currculo da disciplina Histria,
ensinada nos ltimos quatro anos do ensino fundamental nas escolas de Hong
Kong e Xangai. As duas cidades tinham em comum o fato de serem robustos
centros financeiros competindo para obter uma boa fatia do mercado econmico
chins. Diferentemente das outras cidades chinesas, Xangai era uma cidade
cosmopolita em rpida expanso e um alvo atraente para o investimento
estrangeiro. Nesse aspecto, era mais semelhante a Hong Kong do que s demais
cidades chinesas. No entanto, as duas cidades tinham diferenas em seus sistemas
polticos. Oficialmente, Hong Kong tinha um sistema capitalista e oficialmente,
tambm, Xangai tinha um sistema socialista, mas mudanas polticas em sua
histria recente tinham criado uma convergncia entre as duas. Depois da
descolonizao e da sada dos britnicos em 1997, Hong Kong tinha voltado a
fazer parte da China, e o currculo de histria em suas escolas tinha enfatizado,
cada vez mais, a identidade chinesa.
148 |
Maria MANZON
149
Nvel 5: Escolas
Quando a unidade de anlise selecionada a escola, muda-se a natureza dos
focos de ateno. Como observaram Bray e Thomas, as anlises dos nveis mais
altos, como regies do mundo, pases, provncias e distritos, podem abranger
pessoas que no frequentam escolas, alm daquelas que as frequentam. Por outro
lado, as pesquisas que adotam a escola como unidade de anlise tm seu foco,
especificamente, na comunidade escolar e, portanto, numa cultura institucional
que difere um pouco das culturas subjacentes a unidades de anlise maiores. Os
autores explicaram que:
Uma das caractersticas de pesquisas nesse nvel sua capacidade de
apresentar retratos personalizados [...] esclarecendo o impacto das
diferenas entre os indivduos nos atores populares. Outro aspecto
importante o grande nmero de escolas, suficiente para permitir
amostragem randomizada com significncia estatstica, algo impossvel
para pesquisas nos ambientes globais, nacionais ou provinciais, embora,
em alguns contextos, possa ser aplicvel no nvel de distrito (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 481-482).
Maria MANZON
151
Maria MANZON
Unidos foram escolhidos para servir de contraste aos outros dois casos e, tambm,
porque estavam competindo com a Frana no intuito de influenciar o ensino da
leitura na Guin.
Quadro 4.5 Comparaes entre as estruturas de aulas
Frana:
holsticaanaltica
Frana:
corrente
predominante
Guin
EUA:
tradicional
Descoberta
ou produo
de texto em
grupo (compreenso).
Produo de
texto em grupo (compreenso).
Proposta
de um texto
(compreenso).
Preparao
de vocabulrio
(compreenso).
Turma inteira
lendo.
Turma inteira
lendo.
Turma inteira
lendo.
Estudo de
palavras.
Estudo de
palavras.
Estudo de
palavras.
Perguntas
testando a
compreenso
(compreenso).
Isolamento do
som (cdigo:
anlise).
Exerccios.
Isolamento do
som (cdigo:
anlise).
Exerccios.
Exerccios.
EUA:
processo e
linguagem
integral
Produo
individual de
texto (compreenso).
Professor l
para ou com
os alunos
(compreenso).
Instruo silbica (cdigo:
anlise).
Atividades feitas na carteira
e em recantos
da sala de
aula.
Ditado
(cdigo: sntese).
153
Nvel 7: Os indivduos
Por fim, no nvel mais baixo do quadro referencial montado por Bray e Thomas,
temos o indivduo como unidade de anlise. Como esses autores explicaram: A
pesquisa poder focar sobre indivduos: diretores, professores, pais de alunos,
alunos e outros. Pesquisas deste tipo seguem uma variedade de orientaes
disciplinares, mas tendem a enfatizar os aspectos psicolgicos.
Entre os casos citados pelos autores, esto os relatos personalizados com foco
nas atitudes dos alunos em face do processo de aprendizagem ou que abordam a
maneira pela qual os professores organizam suas aulas. Incluem, tambm, pesquisas
em grande escala de professores, alunos ou outros indivduos, conduzidos por
entidades governamentais ou no. Andrews (2013) pesquisou quatro professores
finlandeses que trabalhavam em escolas compreensivas diferentes, e Panti,
Wubbels e Mainhard (2011) pesquisaram professores em cinco pases balcnicos
ocidentais.
Um exemplo de esforo realizado para transcender o nvel individual
e reconhecer a influncia de fatores nas esferas maiores o projeto Quality in
Educational Systems Trans-nationally (Quest) (Pesquisa transnacional de qualidade
nos sistemas de educao), que examinou a influncia de culturas nacionais sobre
as atitudes de alunos, as prticas em sala de aula e os resultados de aprendizagem
na Inglaterra e na Frana (BROADFOOT, 1999, p. 241). O estudo foi baseado
154 |
Maria MANZON
numa amostra de 800 crianas na faixa etria de 9 a 11 anos (400 em cada pas),
selecionadas de quatro escolas em duas regies contrastantes de cada pas (16
escolas ao todo, 8 em cada pas). A equipe de pesquisadores observou que:
A possvel significncia de diferenas culturais nacionais nos resultados
educacionais bem ilustrada neste exemplo pelo restrito leque de notas
obtidas pelos alunos da amostra francesa comparada com as notas dos
alunos da amostra inglesa. Parece indicar que a tradio francesa de
ensinar uma lio com pouca ou nenhuma diferenciao faz com que
praticamente todos os alunos consigam obter bons resultados e dominar
o material, da forma pretendida, em contraste com a abordagem inglesa
diferenciada, que oferece a alguns alunos a possibilidade de alcanar
um nvel muito mais sofisticado de domnio, enquanto outros ficam
muito atrs (BROADFOOT, 1999, p. 251).
155
Maria MANZON
157
Maria MANZON
159
suas concluses para outros contextos e, por outro, padecem de uma avaliao
estreita e incompleta dos determinantes dos fenmenos educacionais na viso
desse nvel baixo. Como alertou Sadler (1900, p. 310): As coisas externas escola
tm at mais importncia do que as coisas internas e elas regem e interpretem as
coisas dentro das escolas. uma aluso necessidade de compreender os estudos
no nvel mais baixo (indivduo, sala de aula e escola) no contexto mais amplo dos
nveis mais altos do quadro a qual pertencem (sistema, estado, etc.). Somente
assim ser possvel que estudos desse tipo ofeream um retrato compreensivo e
significativo das relaes entre os nveis micro e macro.
Os pontos fortes e fracos das anlises comparadas que se limitam a um s
nvel da hierarquia geogrfica revelam a importncia de pesquisas em mltiplos
nveis para obter uma compreenso mais equilibrada e completa da realidade
complexa dos fenmenos educacionais. Cada nvel uma janela para uma
cultura mais ampla (ALEXANDER, 2000, p. 531). Os diferentes nveis de
unidades geogrficas, embora distintos entre si, no so espaos desconexos e
hermeticamente fechados. Eles se parecem mais com ambientes ecolgicos, cada
qual aninhado num outro maior (BRONFENBRENNER, 1979, p. 3). Os nveis
geogrficos mais altos e os mais baixos se influenciam e se moldam mutuamente
numa espcie de dialtica entre o local e o global (ARNOVE, 2013, p. 1). O
reconhecimento e a compreenso das relaes mtuas que transcendem os nveis
espaciais essencial para que se obtenha um entendimento holstico da essncia
dos fenmenos educacionais (veja, tambm, SCHRIEWER, 2006). Essa fina
anlise de patologias educacionais importante no somente para a compreenso
do campo conceitual como tambm para o melhoramento de polticas.
A realizao de anlises em mltiplos nveis no precisa ser restrita ao
campo ou s ferramentas da pesquisa de educao. Ao contrrio, a participao
de acadmicos do campo da educao comparada em pesquisas colaborativas e
multidisciplinares deve ser estimulada, em coerncia com a prpria natureza desse
campo. Nesse sentido, Bray e Thomas recomendaram a fecundao cruzada com
outros campos em que as pesquisas quantitativas no nvel micro receberiam o
apoio de contribuies qualitativas de pesquisas de educao comparada que
trabalham com o nvel de naes (BRAY; THOMAS, 1995, p. 488). De forma
semelhante, os pesquisadores que trabalham com comparaes no nvel macro
teriam os benefcios oriundos de outros campos que investigam a rica diversidade
nos nveis mais baixos de estado, distrito, escola, sala de aula e indivduos, dotando
seus trabalhos com equilbrio e tornando-os mais profundos e completos.
De fato, a anlise comparada em mltiplos nveis desejvel e vivel.
Enquanto a maioria dos estudos dessa natureza requer a mobilizao de recursos
em grande escala dentro de pases ou entre pases, este captulo mostrou
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Maria MANZON
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Captulo 5
Grande parte das pesquisas de educao comparada tem como objeto os sistemas
de educao, mas, s vezes, essa focalizao tem sido mais implcita do que
explcita, e as unidades de anlise nem sempre foram claramente definidas. O
presente captulo comea com algumas observaes sobre notveis exemplos de
pesquisas nas quais os acadmicos concentraram ou alegaram que concentraram
sua ateno nos sistemas de educao. Ento, prossegue com uma discusso
sobre certas questes metodolgicas relacionadas ao uso de sistemas educacionais
como a unidade de anlise nas pesquisas comparadas.
| 171
| 173
N total
% de
de alunos alunos no
no ensino sistema de
primrio
6 anos
Beijing
Fujian
Guizhou
Heilongjiang
Henan
Hubei
Hunan
653.225
2.388.917
4.334.971
1.879.609
10.705.303
3.655.512
4.791.601
99,99
100,00
100,00
69,69
99,99
99,99
100,00
Provncias/
municipalidades
Qinghai
Shandong
Shanghai
Tianjin
Yunnan
Xinjiang
China Continental
N total
% de
de alunos alunos no
no ensino sistema de
primrio
6 anos
518.992
6.292.476
701.578
505.895
4.352.084
1.935.789
99.407.043
98,06
86,77
12,25
88,63
99,99
99,99
99,78
| 175
| 177
Secundrio
Total
Governo
34
32
66
Subsidiado
423
362
785
Caput
21
61
82
Privado
50
32
82
Internacional
41
29
70
Total
569
519
1.088
Governo
Subsidiadas
Privadas
Total
33
299
56
388
Chinesas
14
23
Anglo-chinesas e chinesas
12
Inglesas
15
21
Outras
Ingls e outras
39
323
86
448
Total
| 179
nos currculos. Nesse sentido, Hong Kong tem muitos sistemas dentro de sistemas,
e as estruturas tm passado por modificaes significativas no decorrer do tempo.
| 181
182 |
Governo
Primrio
1992/1993
2010/2011
Secundrio
1992/1993
2010/2011
Chins
Portugus
6
2
1
0
1
1
4
1
Chins
Portugus
Ingls
Total
55
4
6
73
18
1
6
26
24
2
7
35
24
1
8
38
Privado
Obs.: As escolas que oferecem ensino primrio e secundrio foram contadas como se fossem duas
instituies.
Fontes: MACAU, 1993b, p. 2; MACAU, 2012b, p. 70.
| 183
| 185
Por outro lado, h muito tempo o sistema de educao na Esccia tivera uma
identidade completamente separada (MATHESON, 2000; RICHARDSON,
2011). A educao mandatria foi introduzida por uma lei no sculo 15, e a
educao da Esccia comeou a se desenvolver como um sistema nacional distinto,
muito antes da unio de Esccia e Inglaterra no ano 1707. Nos tempos atuais, as
diferenas estruturais esto no ensino secundrio superior, que culmina com os
exames Higher Level (Nvel Alto), que levam a um curso universitrio bsico de
quatro anos, enquanto na Inglaterra o ensino secundrio superior prepara para os
exames Advanced Level (Nvel Avanado), que do acesso a cursos universitrios
bsicos de trs anos.
Diferente da situao no Pas de Gales e Inglaterra, a Esccia no tem
um currculo nacional; as autoridades apenas emitem orientaes a respeito do
currculo, nunca receitas rgidas. A Esccia difere, tambm, na durao do ensino
primrio, no sistema de inspeo escolar, nas normas que regem o tamanho de
turmas em sala de aula e na natureza da governana escolar. As diferenas entre
a educao na Esccia e em outras partes do reino Unido vm aumentando nos
anos iniciais deste sculo, na esteira de novos processos polticos de devoluo
(ANDREWS; MARTIN, 2010; ARNOTT; OZKA, 2010).
Por sua vez, a Irlanda desenvolveu um sistema nacional de educao bsica
nos anos de 1830, muito antes de sistemas do mesmo tipo se tornarem efetivos
em outros lugares, mas era um sistema estruturado em linhas religiosas (BELL;
GRANT, 1977, p. 47-51). Em 1920, a maior parte da Irlanda se separou do RU
e se tornou uma repblica independente. Ento, o sistema de educao da Irlanda
do Norte, que permaneceu como parte do RU, divergiu daquele da repblica e se
alinhou mais com os sistemas da Inglaterra e do Pas de Gales.
Mesmo assim, persistem diferenas notveis. Por exemplo, o sistema de
educao secundria na Irlanda do Norte seletivo, com os alunos frequentando
Grammar Schools (mais acadmicas), ou escolas secundrias intermedirias,
de acordo com suas capacidades acadmicas. Na Esccia e no Pas de Gales, a
situao bem diferente, na qual quase todas as escolas do Estado so do tipo
comprehensive (compreensiva no sentido de abrangente). Na Inglaterra, porm, o
padro mais diverso, com a maioria das escolas, pelo menos nominalmente, na
categoria comprehensive, mas com algumas reas que ainda mantm as Grammar
Schools e o sistema seletivo. A Irlanda do Norte tem normas diferentes em relao
governana escolar, muitas das quais refletem a histria poltica e religiosa do
territrio (DUNN, 2000; McGUINNESS, 2012).
Outras diferenas tm origem nas formas de interao de formuladores
de polticas com seus correspondentes em outras partes do RU e com outras
entidades em outras partes do mundo. Gunning e Raffe (2011, p. 254)
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Concluses
Pelo menos aparentemente, os sistemas vm sendo bastante usados como uma
unidade de anlise no campo da educao comparada h muito tempo. Uma
investigao mais atenta, porm, revela que a maioria dos acadmicos raramente
define o que quer dizer com o termo sistemas. O campo exibe uma tendncia
de equacionar sistemas com pases e o nmero de estudos que pesquisam sistemas
subnacionais e transnacionais relativamente pequeno. A definio em si constitui
um desafio, porque no fcil conceituar ou delinear sistemas de educao. No
entanto, um desafio pode ser transformado numa oportunidade: acadmicos
podem pesquisar as implicaes das vrias definies e fronteiras e identificar
as maneiras pelas quais o ato de conceituar sistemas de educao poder levar a
discernimentos e compreenses diferentes.
Este captulo descreveu como os sistemas podem ser de mltiplos tipos,
sendo identificados por meio de critrios espaciais/geogrficos e/ou por critrios
funcionais. Os critrios espaciais se referem basicamente a sistemas definidos pela
geografia, tais como a China Continental, Hong Kong e Macao, ou Inglaterra,
Irlanda do Norte, Esccia e Pas de Gales. Os critrios funcionais abraam
sistemas com determinados currculos e com quadros administrativos singulares,
tais como as escolas-chave da China continental e o esquema de subsdios diretos
de Hong Kong.
Outro critrio que serve para classificar sistemas a natureza da sua
dependncia administrativa, que podem ser pblicos ou privados, ou alguma
autoridade administrativa, como uma igreja ou outra entidade patrocinadora.
Pode ser argumentado academicamente que tais entidades so meramente
subsistemas de entidades maiores e no sistemas separados, operando em paralelo.
Essas questes merecem ser discutidas e exploradas para investigar a natureza das
fronteiras em determinadas circunstncias e em certos momentos do tempo.
Por meio da comparao de variaes dentro de pases, os analistas
conseguem identificar elementos convergentes e divergentes, mesmo quando
as unidades de anlise compartilham o mesmo quadro referencial geral. O fato
oferece a perspectiva de obter uma compreenso diferente daquela que seria obtida
por uma comparao transnacional. Este captulo destacou os estudos de Raffe
e outros (1999) e seus pases domsticos e de Brisard e outros (2007), alm de
Gunning e Raffe (2011). Os princpios daqueles estudos poderiam ser relevantes,
tambm, para a China Continental, Hong Kong, Macao e muitos outros pases.
Outra observao de Raffe e seus colegas abordou a praticidade de conduzir
pesquisas comparadas dentro de pases. Os autores sugeriram que no RU a
pesquisa desse tipo poderia ser realizada com maior facilidade e menor despesa
porque o trabalho :
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| 191
| 193
| 195
196 |
Captulo 6
O tempo
Restringir o significado do tempo a seu papel na Fsica, como um dos fatores-chaves
para o clculo de velocidade, seria uma atitude simplria e inadequada. Melhor
seria reconhecer que, entre seus componentes, se encontram o sequenciamento
ordinal e a durao e que, embora o sequenciamento ordinal e a durao paream
ser imutveis (e, portanto, absolutos), uma anlise mais aprofundada revela que
o reconhecimento de uma sequncia pode variar em funo de possibilidades
reais de ocorrncia de fatores como coincidncias temporais, simultaneidade ou
instantaneidade e experincias subjetivas de indivduos diferentes.
De modo semelhante, por meio das fragilidades associadas memria ou
dos rigores de uma retrospeco cautelosa, acontece, com frequncia, que as
pessoas diferentes, ou at um mesmo indivduo, construam mais de uma srie
temporal com base no mesmo conjunto de eventos. Ademais, largamente aceito
que a durao, mesmo se for mensurada com o uso dos relgios mais precisos,
seja experimentada/sentida de formas diferentes, dependendo do interesse,
engajamento ou estado de esprito do indivduo e outros fatores. Portanto, com
base num raciocnio um tanto divergente daquele apresentado por Einstein ou
por Hawking, pode-se considerar, com razo, que o tempo relativo em muitos
197
| Anthony SWEETING
199
| Anthony SWEETING
201
Histrias de educao
Num certo sentido, todas as histrias so comparadas. Seu inevitvel
envolvimento com tempo, cronologia, continuidade e mudana depende do grau
de comparao. No entanto, algumas histrias so mais comparativas que outras,
da mesma maneira que certos perodos ou idades so mais transicionais que
outros.
202
| Anthony SWEETING
203
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205
206
| Anthony SWEETING
Ps-Colonialismo (BENTON, 1996; TIKLY, 1999; SHARMABRYMER, 2009). Esta abordagem coloca o colonialismo e seus males
no centro das atenes. Tem o valor adicional de contestar premissas
ultrapassadas a respeito de supostas superioridades tnicas e culturais e,
por certo, reconhece a possibilidade da existncia de um neocolonialismo
incipiente sendo praticado nos meios relacionados economia. Como
no caso do ps-estruturalismo e do ps-modernismo, de vez em quando
tem surgido o perigo de que seus aderentes estejam mais interessados na
ortodoxia poltica do que nas evidncias reais.
Feminismo (STROMQUIST, 1990; WATTS, 1998b). Esta abordagem
tambm tem servido aos propsitos para contestar e/ou revelar
preconceitos no formalmente pensados e, portanto, deve ser abraada
como um saudvel lembrete a respeito de aspectos importantes
de educao. No entanto, s vezes o entusiasmo, perfeitamente
compreensvel, de seus defensores atinge nveis obsessivos, e alguns dos
proponentes podem inventar ou exagerar exemplos de chauvinismo
masculino ou de explorao feminina tirados de situaes passadas nas
quais a questo de gnero no era a principal.
207
| Anthony SWEETING
209
210
| Anthony SWEETING
Unidades de comparao
Desde que apareceram as primeiras publicaes de trabalhos sobre a educao
comparada, a principal unidade de comparao tem sido o estado-nao
(NAKAJIMA, 1916; KANDEL, 1933) e, como frisaram vrios comentaristas
(COWEN, 2000, p. 336; NVOA; YARIV-MASHAL, 2003, p. 434), constituise algo como uma unidade default. Por outro lado, em anos recentes, alguns
pesquisadores de educao comparada (BRAY; THOMAS, 1995; SWEETING,
1999, p. 270; HAWKINS; RUST, 2001, p. 502) tm questionado a necessidade e
o valor de sempre depender dessa nica opo de unidade. O presente livro mantm
claramente essa tradio, na medida em que demonstra alternativas ao estadonao no somente espaciais/geogrficas (tais como continentes, regies, cidades
e distritos), mas, tambm, de entidades relacionadas educao, como culturas,
valores, currculos, polticas e modos de aprender. Os estudos comparados podem
focalizar tipos de escolas (como, por exemplo, escolas secundrias com cursos
acadmicos ou profissionais e escolas internacionais), escolas individuais, um
leque inteiro de comunidades (minorias nacionais especficas, bairros chineses),
livros-textos e/ou outros recursos de ensino/aprendizagem e instalaes para
educao no formal e informal.
Os pesquisadores utilizam pelo menos trs formas estruturais diferentes,
quando buscam comparar tempos. So chamadas de anlises diacrnicas,
sincrnicas e quase sincrnicas (SWEETING, 1993). Naturalmente, a estratgia de
fato adotada por um pesquisador depender, pelo menos parcialmente, da natureza
do assunto; depender, tambm, da finalidade da comparao e da preferncia
pessoal do pesquisador. A estratgia mais comum, tanto nas histrias de educao
como nas de abrangncia mais geral, a primeira, a anlise diacrnica. A base
de sua organizao cronolgica e, portanto, sua principal forma a narrativa.
Exemplos tpicos se encontram nos trabalhos de Aldrich (2002) e Farrel (1986).
Metaforicamente, esses estudos so como filmes completos. A grande
vantagem de sua estrutura a clareza temporal, capaz de enfatizar continuidade
ou mudana, enquanto, ao mesmo tempo, oferece uma boa viso geral. O
maior risco que oferece o de que seus usurios, no intuito de evitar o possvel
tdio de ter de responder s perguntas naturais para quem ouve uma histria
(e da?, e ento?), introduzam um elemento de roteiro ou desenho e assim
acabem distorcendo as realidades por conta de sua racionalizao excessiva e sua
Comparaes entre tempos |
211
| Anthony SWEETING
Problemas de interpretao.
Estes podem ser diminudos pela triangulao das evidncias, algo que tende
a delinear vrias possveis interpretaes. Alguns problemas de interpretao
mais especficos envolvem a determinao da provenincia. Neles, como j foi
mencionado, importante que se reconhea, de antemo, que a designao
oficial ou convencional das origens de uma ideia ou deciso nem sempre uma
declarao completa ou exata. O caso quase o mesmo com as atribuies de
responsabilidade ou de agncia em relao, por exemplo, formulao de uma
poltica e com os julgamentos de potncia, em relao implementao de uma
poltica. No incomum, por exemplo, a autoria da criao de uma proposta ser
atribuda a um comit ou a uma comisso que nada fez a no ser carimb-la com
o sinal de aprovao.
De modo semelhante, relatrios oficiais que anunciam a implementao em
grande escala de determinada poltica endossada pelo governo central precisam
ser interpretados como sendo mecanismos que servem aos interesses de quem os
relata, at o momento em que eles podem ser comparados com evidncias reais
da implementao perifrica de tal poltica. As interpretaes da significncia de
declaraes formais de inteno e de objetivos tambm merecem ser feitas com
cuidado e tendo em mente que a sequncia aparentemente lgica de propsitoprocesso-produto, na prtica, pode se manifestar, cronologicamente, de forma
diferente, particularmente quando os processos so monitorados, os produtos
avaliados e a finalidade racionalizada retrospectivamente (SWEETING, 2002).
Em outros aspectos, as interpretaes significantes, como as de provenincia,
so beneficiadas pela triangulao de uma variedade de fontes. Em todos os casos
citados, vale a pena destacar que comentaristas trabalhando numa veia histrica
devem usar e no abusar da vantagem da retrospeco. Portanto, os pesquisadores
Comparaes entre tempos |
213
| Anthony SWEETING
Concluses
Em comum com quase todas as outras atividades, na educao comparada,
muito se depende de finalidade. Se o propsito da comparao meramente
de mensurar, fazer comparaes entre tempos pode parecer marginal, embora,
mesmo nestes casos pode ser interessante obter estimativas de taxas de avano/
decadncia no tempo. Quando a finalidade da comparao inclui a identificao
Comparaes entre tempos |
215
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Captulo 7
COMPARAES ENTRE
ETNIAS, CLASSES E GNEROS
Liz JACKSON
Como frisa Mark Mason neste livro, [...] a pesquisa de educao comparada rende
seus resultados mais valiosos, pelo menos do ponto de vista tico, quando, no
momento de conceber seus projetos, os pesquisadores buscam identificar eixos ao
longo dos quais bens educacionais e outros so distribudos de formas diferentes
e desagregar o objeto do seu estudo ao longo daqueles mesmos eixos (MASON,
cap. 8).
Entre os eixos de desigualdade educacional, trs dos mais importantes so
raa/etnia, classe e gnero, na medida em que impactam, transversalmente, as
possibilidades de acesso educao e o desempenho educacional em diversas
sociedades. Portanto, pode-se afirmar que esses trs fatores merecem mais ateno
por parte das pesquisas de educao comparada do que eles costumam receber. As
definies e a significncia de raa/etnia, classe e gnero tm variado no decorrer
do tempo e elas variam, tambm, de um lugar para outro. No seu aspecto de
fatores subjetivos relacionados com identidade outro conceito bastante fluido ,
raramente so encontrados funcionando independentemente; ao contrario, so
relacionados em seus efeitos sobre o acesso e a equidade educacional. O presente
captulo explora como as pesquisas de educao comparada podem investigar os
aspectos de raa/etnia, classe e gnero.
Raa e etnia
Quando grupos separados geograficamente se encontram, suas observaes
quase invariavelmente se concentram sobre as diferenas entre eles prprios e os
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(1990) listou os muitos desafios da vida cotidiana que pessoas brancas raramente
tm de encarar, desde no ser admoestado quando quer comprar joias at encontrar
esparadrapos no mercado que combinem com a cor da sua pele. Experincia
pessoal (HOOKS, 1994; LADSON-BILLINGS, 1998), anlise representacional
(McCARTHY, 2003; TAKEZAWA, 2011) e dados estatsticos (HACKER, 2003)
sugerem que a questo de raa tem impactos sobre a experincia de vida das
pessoas e sobre suas oportunidades desde o momento em que nascem, o que
poder resultar em tratamento desigual em vrias reas da vida social; portanto,
um fator importante na desigualdade, apesar de sua condio socialmente
construda e fluida.
Nos contextos onde o racismo institucional parece ter tomado o lugar do
racismo individual, Leonardo descreveu o racismo ps-moderno como sendo uma
sensao de desconforto por parte de pessoas brancas e a incapacidade destas de
se engajarem nas fronteiras raciais devido sua compreenso fragmentada do
mundo tal como est racialmente estruturado (LEONARDO, 2004, p. 125;
veja, tambm, JACKSON, 2009).
De modo semelhante, Foster (1999) descreveu o racismo epistemolgico
na pesquisa educacional, que deriva do fato de que a cincia social e do
comportamento em que a pesquisa educacional tem sido tradicionalmente
fundamentada tem sua base na psicologia; um campo que tem mensurado
as pessoas de cor, mulheres e pessoas da classe trabalhadora em face de um
padro de homens de classe mdia brancos (FOSTER, 1999, p. 78-79). Na
opinio da autora, o racismo epistemolgico desse tipo contamina as pesquisas
contemporneas das cincias sociais, obrigando os pesquisadores de cor a defender
seus mtodos constantemente, enquanto os efeitos da interao em rede (de
caractersticas) e outros fatores relacionados vm garantindo que seus nmeros
permanecem pequenos no mundo acadmico como um todo.
luz dessa base histrica, tensa e de natureza polmica, das polticas
de identidade, o prprio discurso sobre raa tabu em alguns lugares. Como
comentou Hollinger:
Quase todos concordam que o conceito de raas no existe, no sentido
que teve por longo tempo entidades biolgicas carregando potenciais
para o comportamento social e inteligncias muito diferentes,
justificando o tratamento hostil de raas inferiores. E quase todos
tambm concordam que a racializao de seres humanos persiste em
grande escala, levando-os a serem tratados diferentemente por causa de
marcas percebidas de sua ascendncia. Por outro lado, h quem alegue
que apropriado designar como raa aquelas pessoas que j foram
racializadas, mas outras negam que seja adequado. Continuar a falar de
raas, intencionalmente ou no, perpetua muitas velhas conotaes
racistas. Melhor seria falar de pessoas racializadas ou atenuar a pejorao
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Embora Herrnstein e Murray tenham sido alvos de muitas crticas por sua
interpretao dos resultados, o verdadeiro impacto sobre a inteligncia de fatores
genticos, em comparao com o dos fatores ambientais, permanece, at hoje,
uma questo controversa e contestada.
A pesquisa quantitativa tambm investiga o desempenho educacional
por meio de comparaes entre categorias baseadas em raa, com o intuito de
documentar o racismo institucional e rastrear a racializao como um fator
relacionado com a equidade educacional. A distribuio desigual de recursos
para a educao segundo as linhas raciais um dos pontos de comparao.
Muitas pesquisas comparam os gastos governamentais e/ou outros com escolas
frequentadas predominantemente por diferentes grupos racializados dentro de
uma nica sociedade, por considerarem que o financiamento educacional um
fator importante para promover o desempenho. O estudo de Meek e Meek, na
frica do Sul, fez uma comparao de gastos educacionais per capita e por raa,
antes e durante o apartheid (MEEK; MEEK, 2008, p. 509, 519). Constataram
que, embora funcionrios do governo alegassem que a educao iria aumentar
a igualdade de oportunidades para a sociedade como um todo, durante grande
parte do sculo 20, o gasto com educao para sul-africanos negros foi apenas uma
pequena frao daquilo que foi gasto para a minoria branca. De modo semelhante,
tericos crticos de raa nos Estados Unidos constataram que o financiamento
da escolarizao feito em funo do racismo institucional e estrutural, j que,
naquele pas, as escolas so financiadas por meio de impostos sobre as propriedades
locais, num contexto histrico de opresso racial e segregao residencial baseada
na raa (LADSON-BILLINGS, 1998, p. 62).
A World Inequality Database on Education (Wide) (Base de Dados da
Desigualdade Educacional Mundial), da UNESCO, apresenta estatsticas sobre o
desempenho educacional desagregadas por etnicidade (entre outros indicadores)
em mais de 60 pases (UNESCO, 2013). A Wide possibilita uma compreenso
das relaes entre os fatores envolvidos, permitindo, por exemplo, examinar a
etnicidade ao lado da renda, do gnero e da regio. Comparaes com base em
tais variveis podem ajudar os pesquisadores e os formuladores de polticas a
compreender como a etnicidade influencia as oportunidades e o desempenho
educacionais.
Comparaes entre etnias, classes e gneros
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Classe
Todas as sociedades tm um conceito de classe ou de status socioeconmico (SSE)
que espelha as disparidades nas relaes de indivduos em relao a renda, riqueza
e oportunidades poltico-econmicas. Mesmo assim, como no caso de raa, as
definies de classe e de SSE variam de acordo com o tempo e o lugar e tambm
em funo da composio da respectiva sociedade, da dinmica econmica e dos
valores. Embora a pesquisa que investiga a relao entre educao e classe esteja
crescendo, em consonncia com seu compromisso com a justia social de aliviar
a pobreza infantil e de melhorar a equidade, os aspectos de classe, socialmente
construdos, dificultam seu uso coerente em lugares e tempos diferentes.
O que classe?
Muitos quadros referenciais tericos focalizam a natureza de classe. H um grupo
de tericos econmicos e sociolgicos que favorece perspectivas funcionais e
hierrquicas de classe, o qual eles definem como sendo uma desigualdade financeira
e ocupacional natural e necessria, que resulta do progresso e da diferenciao que
ocorre dentro da sociedade capitalista. Tradicionalmente, anlises desse tipo, tm
percebido a inteligncia como sendo distribuda de forma desigual no seio das
sociedades (MALOTT, 2009, p. 285). Dois dos mais conhecidos proponentes
histricos dessa orientao, Smith (1776) e Durkheim (1893), consideraram o
capitalismo, nos seus dias iniciais, como excessivo ou desequilibrado na medida
em que diferenciava classes sociais altamente desiguais.
Mesmo assim, eles continuavam enxergando o capitalismo como se fosse a
consequncia final de um arranjo, naturalmente diverso, de capital e de recursos
materiais. As vises das ideologias neoconservadoras contemporneas encaram a
desigualdade como se fosse natural ou at benfica e priorizam, por exemplo, as
redues nos gastos pblicos com a educao e com outros servios sociais, para
no tributar mais pesadamente os indivduos mais ricos (MALOTT, 2009, p.
288).
So muitos aqueles que discordam dessa forma de enquadrar classe,
especialmente porque ela parece ser complacente com a existncia de desigualdades
muito srias. Os tericos marxistas entendem classe como sendo uma relao
binria com os meios da produo (HILL et al., 2008, p. 61), reconhecendo, desta
forma, duas classes dentro dos sistemas econmicos capitalistas (de propriedade
privada), a saber: aqueles (a burguesia) que detm os meios de produo (as
fbricas, os equipamentos, o conhecimento e assim por diante) e aqueles (o
proletariado) que no os possuem. Nesse quadro, a demanda por mo de obra
qualificada para as fbricas se destaca como uma das finalidades primrias da
educao universal (common schools) na histria dos Estados Unidos.
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renda e bens, mas eles tm relaes complexas com outros fatores relevantes e,
tambm, entre si.
Ademais, o conceito de status socioeconmico bastante dinmico, o
que o torna difcil de usar. Como observaram Grinberg, Price e Naiditch, por
exemplo, quando um estudante de classe mdia se emprega no ramo de comida
rpida para ajudar a custear seu curso universitrio, seu emprego no o torna um
estudante da classe trabalhadora (GRINBERG; PRICE; NAIDITCH, 2009, p.
270). Pode ser que a ocupao, a educao, a renda e os bens de um indivduo
no caibam numa s classificao. Savage e outros conceberam classe como tendo
trs aspectos:
capital econmico: renda e bens;
capital cultural (refletindo Bourdieu): interesses e atividades; e
capital social: a composio da rede social do indivduo (SAVAGE et
al., 2013, p. 28).
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Dados desse tipo podem ser difceis de obter j que requerem entrevistas ou
pesquisas com questionrios. Outro desafio seria como determinar as ponderaes/
os pesos a serem atribudos a cada item nas comparaes internacionais.
O coeficiente de Gini na educao uma adaptao do coeficiente de
Gini original, desenvolvido nos primeiros anos do sculo 20 pelo socilogo
Corrado Gini (BURT; PARK, 2008), o qual geralmente usado para mensurar
a desigualdade na distribuio de renda. Para a educao, o coeficiente de Gini
mede a desigualdade na distribuio do desempenho educacional e a mdia
de anos de escolarizao para uma determinada populao, como, tambm, a
proporo da populao com cada nvel de escolarizao e o nmero de anos de
estudo para cada nvel.
De modo semelhante ao Gini original, o Gini educacional pode ser usado
para fazer comparaes entre populaes em lugares diferentes e em tempos
diferentes, mas o ndice no consegue especificar o locus da desigualdade na curva
de distribuio da varivel em questo (BURT; PARK, 2008, p. 264). Embora
muitos socilogos da educao marxistas afirmem que o capitalismo cria a
desigualdade educacional (como, por exemplo, HILL et al., 2008; MALOTT,
2009), o coeficiciente de Gini em educao tem exibido uma correlao positiva
com o capital/renda em vrios pases.
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Gnero
Frequentemente o gnero tratado como se fosse a mesma coisa que sexo, o qual
determinado pelas caractersticas fisiolgicas masculinas ou femininas do indivduo.
Gnero pode ser mais bem definido como sendo uma relao evolutiva negociada
entre as experincias vivenciadas pelo indivduo, seu contexto, e suas percepes
em relao ao seu prprio corpo (AIRTON, 2009, p. 224). Semelhante a raa e
classe, gnero uma construo social dinmica: o que significa ser homem ou
mulher, menino ou menina, varia de acordo com o contexto.
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da comunicao assertiva das meninas. Elogiar as meninas mais pela sua escrita do
que por suas habilidades com nmeros pode desencorajar sua aplicao, apesar de
eventual interesse ou potencial delas. Gordon, Holland e Lahelma examinaram
lies e entrevistaram professores e estudantes a respeito de prticas escolares em
relao ao gnero em Londres e Helsinki. Eles relataram que:
Processos atrelados a gnero (nas escolas pesquisadas) seguiram
caminhos j bem conhecidos e evidenciados por pesquisas anteriores:
de forma geral, os meninos, muito mais do que as meninas, estavam
no centro da viso e das atenes dos professores, e os professores
interagiam mais intensamente com os meninos do que com as meninas,
[embora] os professores conscientemente envidassem esforos para
tratar meninas e meninos de forma igual (GORDON; HOLLAND;
LAHELMA, 2000, p. 193).
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Captulo 8
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que existe entre pais e filhos, alm da grande nfase cultural na Finlndia sobre a
igualdade de oportunidades na educao.
No mesmo sentido, a interpretao oferecida por Linnakyl (2002) a
respeito do excelente desempenho dos escolares finlandeses foi de que as crianas
do pas, em geral, herdam uma tradio secular de respeito pela habilidade de
ler. Isso se deve, talvez, ao fato de que, depois da Reforma Protestante no norte
europeu (1517-1648), na qual Martinho Lutero e outros contestaram uma srie
de prticas da Igreja Catlica na Europa, tornou-se aceitvel e at importante
que os pais lessem a Bblia para seus filhos em contraste com a prtica catlica
predominante, que reservava essa funo para os sacerdotes. Desde o sculo
16, quando a Finlndia ainda era parte da Sucia, o letramento tem sido um
pr-requisito para que um indivduo receba os sacramentos e possa celebrar um
casamento cristo.
As habilidades de letramento das crianas eram avaliadas anualmente
num evento chamado kinkerit. Fracassar nele significava sofrer a condenao
pblica e no obter permisso para casar (LINNAKYL, 2002, p. 83-85). Como
consequncia, h vrios sculos, quase todas as crianas na Finlndia vm sendo
criadas em famlias nas quais os pais so letrados.
O ltimo exemplo usado para questionamento no incio deste captulo
onde as diferenas culturais foram usadas para justificar o apartheid na educao
est em agudo contraste com os primeiros exemplos citados. Entretanto,
desconsiderando as atitudes claramente racistas que atendiam aos interesses
econmicos e polticos da elite na frica do Sul, muitos pesquisadores de
educao admitiriam a existncia de pequenas partes de verdade nos exemplos
tirados das tradies culturais finlandesa e confuciana. Como j observado, so
poucos os que negariam que os fatores culturais influenciam, de fato, muitos
aspectos da educao, mas a maioria hesitaria em afirmar quais so estes fatores
exatamente. So fatores notoriamente difceis de serem isolados, e as afirmaes
so, na melhor das hipteses, bastante tnues, considerando-se como fcil no
somente exagerar a influncia de uma dada cultura sobre um mundo complexo,
como tambm errar por completo.
Talvez, pior ainda, o fato de os pesquisadores que se aventurarem a
descrever a influncia de fatores culturais sobre a educao estarem sujeitos
acusao de estereotipagem ou at mesmo de racismo. Embora The Chinese
Learner (O Estudante Chins) (WATKINS; BIGGS, 1996), Teaching the Chinese
Learner (Ensinando o estudante chins) (WATKINS; BIGGS, 2001) e Revisiting
the Chinese Learner (O Estudante Chins Revisitado) (CHAN; RAO, 2009b)
sejam obras respeitadas nos campos da cultura e da pedagogia, uma publicao
com o titulo O estudante africano negro seria imediatamente taxada de racista.
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a Europa nas primeiras dcadas do sculo 19, apenas alguns foram destinados a
se tornar naes, relegando, no processo, outros aspirantes ao status de nao,
ao status de minorias tnicas; outros aspirantes elevao de dialetos dignidade
de lngua oficial e outros candidatos promoo de seitas categoria de igreja
nacional (BAUMAN, 2011, p. 72).
Portanto, com frequncia, a identidade cultural nacional construda sobre
a noo espria de raa, taxando de diferentes os pertencentes a outros grupos
tnicos/raciais. A identidade nacional, frequentemente, tem um forte vis de
gnero, excluindo as mulheres de suas normas patriarcais. Outro divisor poderoso
a classe social e, quase sem exceo, o capital cultural das elites que representa
a norma e que constitui aquilo que todos devem emular e procurar.
Bourdieu tem chamado essa generalizao das normas culturais dos grupos
de elite de uma sociedade, elevando-as ao nvel de identidade cultural nacional,
de violncia simblica praticada contra as identidades culturais de outros grupos
da mesma sociedade. Estas ltimas passam a ser taxadas de manifestaes de mero
provincianismo, paroquialismo ou localismo aberrante (BAUMAN, 2011,
p. 73). As diferenas de lngua, regio geogrfica, tradio, religio, costumes
e semelhantes constituem outras linhas divisrias determinando diferena e
excluso. Nas palavras de Bauman, o objeto principal de um projeto de construo
de uma nao de despojar os outros de sua alteridade (BAUMAN, 2011,
p. 75).
Embora, luz dessas constataes, seja a tarefa da mitologia de cultura
nacional juntar as identidades diferentes e as comunidades locais que constituem
um estado-nao, fazer com que a cultura e a forma de governo sejam
congruentes e coabitem debaixo do mesmo teto poltico (GELLNER, 1983,
p. 43), e disfarar as fissuras que separam aqueles que se identificam com a
comunidade imaginada de Anderson, em relao queles que no se encontram
incorporados hegemonia do estado, seria um bravo o pesquisador que tentasse
comparar as abordagens culturais da educao da frica do Sul com as da Nigria,
Indonsia ou China.
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a busca por uma herana etnicamente pura que fora perdida. Sua expresso mais
sucinta e aterrorizante est na expresso limpeza tnica, quase sinnimo das
recentes guerras dos Blcs. Nas palavras de Bauman:
[...] o ressurgimento de etnicidade [] coloca em cena um
afloramento de lealdades tnicas inesperadas [...]. A etnicidade tem
se tornado uma das muitas categorias ou totens ou polos tribais ao
redor dos quais [...] comunidades se formam e em referncia aos quais
as identidades individuais so construdas e afirmadas (BAUMAN,
1990, p. 167).
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Se, de fato, essas cinco dimenses oferecem uma janela til para a
percepo das consequncias da cultura; se existem outras dimenses conceitual
e estatisticamente independentes dessas cinco, e se outras lentes, mais finamente
focadas, poderiam ser mais teis para os pesquisadores de educao so questes
menos interessantes aqui do que a metodologia que Hofstede empregou.
Uma das crticas feitas tem focalizado o uso de naes como unidade de anlise
num estudo de culturas, e o prprio Hofstede admitiu que as naes modernas
so complexas demais e subculturalmente heterogneas demais para permitir [a
descrio] de suas culturas [...] com base em [inferncias indutivas] obtidas de
pequenos grupos amostrais estudados em profundidade (HOFSTEDE, 2001, p.
23), o que representa uma abordagem metodolgica mais associada dos estudos
antropolgicos clssicos. Jacob concorda e frisa que:
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cultura e, ainda, outros externos cultura. Sua pesquisa foi alicerada em pelo
menos quatro narrativas representadas graficamente no Quadro 8.1.
Quadro 8.1 Internos e externos primrios e secundrios na pesquisa
etnogrfica
Primrios
Externos
Internos
Pesquisadores etnogrficos
adentram um contexto cultural, neste caso, uma sala
de aula de escola pr-primria num outro pas, para
film-la e estud-la na qualidade de externos [ cultura].
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no tempo e as isolam dos seus contextos maiores, tanto que suas narrativas,
apesar de serem constitudas por perspectivas de indivduos primrios e
secundrios pertencentes e no pertencentes s culturas, correm o risco de serem
essencialmente atemporais e despojadas de contexto. Com plena cincia desses
riscos desde o incio, eles adicionaram ao estudo anterior o que chamaram de um
sentido de tempo, lugar e classe social (TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p.
10). Em relao ao contexto histrico, Tobin et al. situaram seu estudo anterior
na China cinco anos depois de aquele pas ter introduzido sua poltica de um filho
[por casal]. Teria sido no momento em que os educadores e pais estavam pensando
sobre as melhores maneiras de socializar crianas criadas sem irmos. De modo
semelhante, eles levaram em considerao os contextos espaciais e geogrficos das
escolas que estudaram e, tambm, o contexto de classe social.
De uma maneira menos aparente, Tobin e outros posicionaram seu estudo
em relao a questes de gnero (veja, por exemplo, a discusso a respeito do
papel da me americana dentro e fora do lar [TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989,
p. 179-182]) e, de maneira menos aparente, ainda, em relao a questes de raa
e etnicidade. Como foi mencionado, em 2009, Tobin e seus colegas replicaram
e ampliaram seu estudo de 1989, com o objetivo principal de compreender as
escolas pr-primrias em seus contextos histricos e culturais.
Tobin et al. admitiram que tentaram privilegiar aqueles contextos que
os nativos de cada cultura consideravam como sendo os mais importantes
(TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 10). Isso tanto um ponto forte em
sua abordagem como , tambm, um ponto fraco. um ponto forte porque
leva a srio as perspectivas daqueles que vivem a cultura do lado de dentro,
mas constitui um ponto fraco porque as pessoas de dentro da cultura poderiam
priorizar e interpretar aspectos de seu contexto cultural de maneira benignamente
funcionalista quer dizer, eles veem os agentes e as instituies de sua sociedade
como engajadas em esforos cooperativos, visando ao bem de todos, e na qual os
arranjos sociais, em ltima instncia, so orientados para alcanar esse fim.
possvel que, se pesquisadores tivessem questionado sul-africanos brancos
a respeito dos arranjos culturais, sociais, polticos e econmicos da sociedade de
apartheid, eles teriam recebido respostas conservadoras funcionalistas, declarando
que os efeitos das instituies de apartheid contriburam com maior eficcia para
o desenvolvimento pacfico em separado dos diversos grupos raciais, em vista do
legado de quase trs sculos de colonialismo. Assim, os pesquisadores poderiam
deixar de detectar pessoas de dentro da cultura com perspectivas fundadas na
teoria crtica, as quais veem os agentes e as instituies sociais em conflito entre si
por causa dos recursos limitados, e veem que os arranjos das instituies culturais,
sociais, polticas e econmicas s servem aos interesses de grupos privilegiados.
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Grande parte daquilo que tenho abordado neste captulo tem a ver,
implicitamente, com o interacionismo simblico e, assim, poderia levar o leitor
a concluir que seja melhor entender o campo da educao comparada como
uma cincia histrico-hermenutica que incorpora um interesse prtico
correspondente ao campo da interao humana. Entretanto, quero defender a
posio de que a melhor maneira de conceituar a educao comparada como
uma cincia social crtica que incorpora um interesse emancipatrio com foco na
distribuio do poder e seus atributos associados: riqueza econmica, influncia
poltica, capital cultural, prestgio social e afins.
Em minha opinio, a contribuio mais valiosa da pesquisa de educao
comparada, e no somente da pesquisa transcultural, para o desenvolvimento
educacional. De fato, j foi alegado (por exemplo, STROMQUIST, 2005) que
este ltimo a rea sobre a qual a pesquisa neste campo tem seu maior impacto.
Numa perspectiva epistemolgica crua, ento, os pesquisadores
etnogrficos so, no mnimo, ingnuos, se eles acreditam ser capazes de observar
as prticas e os comportamentos de outra sociedade ou cultura ateoricamente
e gerar inferncias indutivas sobre as crenas e os padres que supostamente
estejam subjacentes s ditas prticas e, ainda, a respeito do processo pelo qual
essas prticas produzem sentido, e fazer tudo isso a partir de um ponto inicial
aterico.
Ademais, se acompanharmos Habermas e admitirmos que a epistemologia
no pode ser puramente desinteressada, ento, so os pesquisadores da cincia
social que so os mais bem informados epistemolgica e moralmente, alm de
serem os mais responsveis na medida em que se preocupam em identificar quais
so os interesses cognitivos que motivam suas pesquisas.
Minha posio em face desse assunto que a pesquisa de educao
comparada gera os resultados mais valiosos, pelo menos do ponto de vista tico,
quando, desde o momento da conceituao de seus projetos, os pesquisadores
tentam identificar os eixos ao longo dos quais os bens educacionais e outros so
distribudos diferencialmente e tentam desagregar o objeto de seu estudo ao longo
desses eixos. Como concluiu Bernstein, esse interesse cognitivo emancipatrio
constitui a base epistemolgica para a posio de Habermas em relao teoria
crtica. O interesse cognitivo emancipatrio o objetivo da cincia social
com orientao crtica e das comparaes entre culturas na busca da equidade
educacional (BERNSTEIN, 1976, p. 198-199).
288 |
Mark MASON
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Mark MASON
Captulo 9
(Nucci, 1989), mas as pessoas que os veem numa perspectiva coletiva tendem
a focalizar mais os valores sociais, culturais e polticos; a cidadania e os sistemas
de crenas como religies e ideologias (CHENG, 1997; LEE, 1997; BECK,
1998). H outros acadmicos que veem os valores na perspectiva de formas de
conhecimento. Em outras palavras, eles tendem a considerar mais a natureza dos
domnios de valor, tais como os domnios psicolgico, econmico, tico, esttico,
potico, literrio, tecnolgico e legal (PRESNO; PRESNO, 1980). Mesmo assim,
dada a amplitude do conceito de valores, fica difcil para qualquer autor limitar
a discusso a um nico quadro referencial. Sempre que houver uma discusso
coletiva sobre valores, estes precisam ser examinados no contexto de escolhas
individuais. De modo semelhante, mesmo quando os valores estejam focados no
indivduo, eles nunca so separveis da sociedade como um todo.
Ademais, mesmo quando os valores so debatidos nas perspectivas do
domnio de valores, eles tm relao, de uma maneira ou de outra, com diferenas
de tempo e com preferncias individuais e coletivas. A qualidade inter-relacional
que caracteriza os domnios pessoal, coletivo e de valores central na obra de
Gardner, Cairns e Lawton (2000), publicada com o ttulo Education for Values:
Morals, Ethics and Citizenship in Contemporary Teaching (Educao para Valores:
Moral, tica, e Cidadania no Ensino Contemporneo).
O foco deste captulo so os estudos comparados que analisam valores em
sistemas sociais e polticos diferentes. Tais sistemas so chamados de sociedades,
naes ou pases, de acordo com o foco do pesquisador. Este captulo passa em
revista os debates sobre os mtodos comparados e as abordagens adotadas nos
estudos de valores. Os casos escolhidos dizem respeito, principalmente, cidadania
ou outros tpicos cvicos e ilustram variaes tipolgicas. Os 11 casos podem ser
agrupados em quatro categorias. Os casos na categoria A so relacionados com o
tamanho, escala e complexidade do construto da pesquisa; os casos da categoria
B so anlises longitudinais de livros-textos; os casos da categoria C focalizam
valores convergentes e divergentes; e os casos na categoria D so comparaes
efetuadas em estudos qualitativos.
cidania foi conduzido em 2009 sob a gide da International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Associao Internacional para a
Avaliao de Desempenho Educacional). O ICCS foi o terceiro estudo da IEA
que investigou a Educao em Civismo e Cidadania. Nove pases participaram do
primeiro estudo, em 1971, e 28 do segundo, em 1999 (TORNEY-PURTA et al.,
2001). O ICCS pesquisou mais de 140 mil alunos no oitavo ano de escolaridade
(faixa etria de 13-14 anos) e 62 mil professores em 5.300 escolas em 38 pases.
Cinco dos pases estavam na sia, 26 na Europa, seis na Amrica Latina e um na
Australsia. Os dados foram complementados com dados contextuais coletados
dos respectivos diretores das escolas e de centros nacionais de pesquisa.
A finalidade do ICCS foi investigar:
como os pases preparam seus jovens para desempenhar o papel de
cidado;
o conhecimento e a compreenso de estudantes em relao
a civismo e cidadania e, tambm, suas atitudes, percepes e
atividades relacionadas com o civismo e a cidadania;
as diferenas entre pases em relao aos resultados da Educao
em Civismo e Cidadania e como as diferenas transnacionais so
relacionadas com as caractersticas dos estudantes, os contextos
escolares e comunitrios e as caractersticas nacionais (AINLEY;
SCHULZ; FRIEDMAN, 2013).
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selecionar o tema que emergiu desse processo; 4) revisar os temas com conceitos
relevantes encontrados na literatura.
Alguns autores chegaram a desenvolver quadros interpretativos diretamente
com base nessa reviso da literatura, tentando verificar se os casos correspondiam
ao modelo terico. Um autor conduziu uma meta-anlise e refletiu sobre o processo
de coleta de dados qualitativos e sobre as diferenas entre esse processo e os de
outros estudos de pesquisa qualitativa ou de educao comparada (STEINERKHAMSI; TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 12-14).
Havia variaes entre as posies dos autores em relao definio daquilo
que constitua um caso. Alguns trataram os estudos de pases como sendo suas
unidades para comparaes transnacionais, enquanto outros viam os estudos de
pases como sendo sistemas delimitados que representavam modelos distintos
de cidadania ou de educao para a cidadania. A maioria dos autores adotou
critrios de amostragem que claramente espelharam o desenho de uma anlise de
contrastes, na medida em que escolheram casos que consideravam como sendo os
mais diferentes entre si em relao aos sistemas polticos e educacionais, entre
outros critrios.
Os autores que optaram por reduzir a amostra de casos aplicaram o mtodo
de contrastes com base no desenho de sistemas mais diferentes e resultados
diferentes. Steiner-Khamsi e colegas, por exemplo, selecionou os relatrios
referentes aos Estados Unidos, Romnia, Alemanha e Hong Kong, porque ela
considerava que esses casos representavam conceitos de cidadania, e porque ela
esperava constatar resultados diferentes em relao aos currculos de educao
cvica (STEINER-KHAMSI; TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 26).
Os organizadores descobriram que esse tipo de anlise qualitativa
transnacional deixava espao para abordar constataes inesperadas, e que
o material representado pelos estudos de caso era capaz de dialogar com o
investigador. Durante o estgio de reviso da base de dados qualitativos, trs
autores verificaram que o quadro referencial conceitual do estudo da IEA sobre
Educao Cvica era demasiadamente estreito. Com base na anlise dos estudos
de caso que eles conduziram independentemente, sugeriram uma extenso
do quadro referencial para englobar aspectos econmicos e supranacionais da
cidadania.
Steiner-Khamsi e colegas (comentaram o fato de que, sob muitos aspectos,
os pesquisadores qualitativos compartilharam os mesmos desafios metodolgicos
inerentes anlise de dados quantitativos transnacionais (STEINER-KHAMSI;
TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 34). Por exemplo, ambos precisavam
lidar como os problemas de amostragem, de reduo de dados, de validade e de
confiabilidade. No entanto, quando os comparatistas qualitativos analisavam seu
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Discusso e concluses
A reviso acima mostra que, nas comparaes entre valores, apesar das diferenas
nas escolhas de metodologias (tais como serem qualitativas ou quantitativas), no
tamanho dos estudos (tais como o nmero de pases ou o nmero de casos),
entre os valores focalizados (como, por exemplo, valores convergentes e/ou
divergentes) ou entre as abordagens investigativas (tais como abordagens indutivas
[observao derivada de dados] ou dedutivas [verificao de teorias]), esses
estudos, invariavelmente, investigaram valores por meio de perguntas explcitas
ou implcitas, a saber:
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Levi-Faur (2006) comentou sobre alguns desses dilemas, entre os quais o tamanho
da amostra, a dvida entre ser quantitativo ou qualitativo e a deciso de priorizar
a ateno para aspectos prticos ou ideolgicos. Os 11 casos apresentados neste
captulo mostram variaes considerveis nas abordagens. Em termos do tamanho
da amostra, o nmero de pases varia de um a 69. Com a exceo de duas anlises
transnacionais em grande escala (Caso 3, Hahn; Caso 5, Bromley), todos optaram
pelo uso de equipes. Muitos preferiram um estudo com mltiplas dimenses e,
portanto, necessitaram de instrumentos complexos, embora um tenha reduzido o
instrumento forma mais simples para facilitar a comparao.
Quadro 9.1 Variaes de nfase metodolgica em estudos comparados de
valores
Quantitativo
Quantitativo-qualitativo
N grande escala grande
--- Mltiplas camadas de
conceitos e perguntas
Equipes de pesquisa
Caso como unidade de anlise
Padronizao para conseguir
a comparabilidade do
comparvel
Orientado para variveis
Anlise movida teoria
Convergncia-convergncia
Convergncia-divergncia
Qualitativo
Qualitativo-quantitativo
N pequeno, escala pequena
N pequeno, escala grande
Perguntas centrais simples
Um s pesquisador
Caso como sistema delimitado
Anlise contextual para
obter compreenso dos no
comparveis
Orientado para o caso
Teorizao movida anlise
Divergncia-divergncia
Divergncia-convergncia
textos e currculos.
Alguns dos estudos como o Caso 6, utilizaram ambas as abordagens e
ficaram, portanto, entre os dois extremos. Eles refletiram ou representaram os
esforos empregados na pesquisa comparada, no campo das cincias sociais, para
combinar mtodos em vez de dicotomiz-los. Como observou Coppedge, estudos
com N grande e com N pequeno podem ser complementares:
Comparaes onde o valor de N pequeno mostram uma tendncia para
produzir conceitos e teorias densas (complexas, multidimensionais,
contextualizadas ou ricas), muito apropriadas para a descrio e para
fazer inferncias a respeito de causao simples em escala pequena ou
referente a poucos casos. No entanto, os conceitos e as teorias densas
so incmodas e difceis de aplicar para obter generalizaes ou para
testar, com rigor, hipteses complexas. Por outro lado, a anlise
quantitativa recebe crticas, com razo, de que seus conceitos e teorias
sejam muito magros (reducionistas ou simplrios), mas o melhor
mtodo para testar generalizaes, particularmente generalizaes a
respeito de relaes causais complexas (COPPEDGE, 1997, p. 1).
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Semelhana
Desenho de
pesquisa tipo:
Sistema mais
Semelhante.
Lidar
com
diferenas
em casos semelhantes:
minimizar varincia entre
as variveis de controle,
maximizar varincia nas
variveis dependentes.
Desenho de
pesquisa tipo:
Sistema mais
Diferente.
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Comparaes entre valores
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Captulo 10
319
Rui YANG
321
cegos na fbula indiana. O que segurou o rabo teve uma impresso totalmente
diferente daquela do homem que segurou a perna do bicho ou do outro que o
tocou no flanco. Do mesmo modo, as polticas podem significar coisas muito
diferentes para pessoas diferentes.
A elaborao de uma poltica pode englobar uma arena muito ampla
e ser compreendida e usada de vrias maneiras, inclusive em planos, decises,
documentos ou propostas, alm das formas escritas; uma poltica pode incluir
aes, prticas e at inao de governos. A definio mais popular entre os
pesquisadores de polticas e o pblico em geral a que define polticas como
sendo documentos.
Para detalhar mais a categoria documentos, essas representaes podem
assumir formas diversas em nveis diferentes (BOWE; BALL; GOLD, 1992):
as formas mais bvias so textos legais oficiais e documentos de polticas;
comentrios produzidos formal e informalmente, que buscam tornar os textos
oficiais mais compreensveis para o leitor; discursos e atos pblicos de polticos e
oficiais; e vdeos oficiais.
Hogwood e Gunn (1984) identificaram nove situaes possveis em que a
palavra poltica foi usada: rotular um campo de atividade, expressar uma inteno
em termos gerais, definir um estado de coisas a ser alcanado, fazer propostas
especficas, processar decises governamentais, autorizar algo formalmente, uma
teoria ou modelo; um programa, resultado e resultado final. Eles propuseram uma
dcima categoria de poltica como processo (HOGWOOD; GUNN, 1984,
p. 19). Foram seguidos por Taylor e outros (1997), que classificaram polticas
nas categorias distributiva ou redistributiva, simblica ou material, racional ou
incremental, substancial ou procedimental, regulatria ou desregulamentadora e
de cima para baixo ou de baixo para cima.
Muito depende de como a alocao de recursos ou de benefcios feita, do
grau do compromisso com a implementao e da existncia ou no de estgios
prescritivos para o desenvolvimento da poltica. Esse tipo de classificao facilita a
definio do termo poltica, embora partes dela possam ser um pouco arbitrrias.
Outra classificao entre polticas pblicas e polticas privadas, apesar de a linha
divisria entre as duas ser cada vez menos distinta. O setor pblico representa
um grupo de instituies que dependem de ou justificam suas aes em termos
da autoridade do Estado. Com base no princpio de igualdade no tratamento
dispensado aos cidados, caracteriza-se pela necessidade de prestar contas ao
pblico e por ser mais exposto ao direcionamento poltico e ao escrutnio geral
do que ao setor privado.
Tradicionalmente, os conceitos de propriedade, de empreendedorismo e de
lucro tm sido ausentes do setor pblico. A noo de um setor pblico incorpora
o princpio de que toda a autoridade tem de ser usada exclusivamente naquilo
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Rui YANG
323
Rui YANG
ilogicamente. Essas anlises das duas primeiras etapas mostram que no fcil
obter um consenso entre pessoas diferentes e que as etapas so estreitamente
inter-relacionadas. Suas muitas incertezas e complexidades fazem com que seja
quase impossvel separ-las.
No que tange ltima etapa, embora seja verdade que algumas polticas
podem ser encerradas por outras decises ou por novas polticas, os efeitos ou as
influncias das polticas terminadas podem durar muito tempo, e certos efeitos,
uma vez realizados, so muito difceis de serem revertidos. At as novas polticas
podem ser influenciadas por ou derivadas de polticas anteriores. Ademais, os
efeitos de algumas polticas se dissipam com o passar do tempo por vrios motivos,
mesmo que seus formuladores relutem em admitir que isso acontea.
Com o intuito de evitar os aspectos negativos do modelo racional, Lindblom
(1959) props uma abordagem incremental ao processo decisrio. A diferena
principal entre uma abordagem incremental e uma abordagem racional que
o tomador de decises somente leva em considerao algumas das alternativas
para lidar com o problema e, para cada alternativa contemplada, apenas um
nmero limitado de consequncias importantes avaliado. Lindblom raciocinou
que o incrementalismo oferecia uma boa representao de como as decises so
tomadas e as polticas formuladas na realidade. Ele alegou que uma das vantagens
de processos mais confusos e atrapalhados que, quando apenas mudanas
incrementais so feitas, possvel evitar erros mais srios, porque mais fcil
chegar a um acordo entre os vrios grupos em disputa. Em comparao com
o modelo racional, o modelo incremental mais realista porque reconhece as
limitaes de tempo, inteligncia e outros recursos no processo de formulao de
polticas.
No entanto, a abordagem incremental tem recebido muitas crticas por ser
conservadora demais, pouco til em situaes de crise e, portanto, uma barreira
no caminho de inovao. Em uma tentativa de evitar os pontos fracos dos modelos
racional e incremental e combinar os pontos fortes dos dois, Etzioni props uma
abordagem denominada por ele de escaneamento misto (ETZIONI, 1967,
p. 389). Sua estratgia incluiu elementos de ambas as abordagens, usando,
metaforicamente, duas cmeras: uma cuja lente pode captar o cu por inteiro,
mas sem resoluo para captar detalhes, e outra que pode aplicar um zoom a
reas reveladas como merecedoras de maior ateno pela primeira cmera. Smith
e May (1980) chamaram isso de a terceira abordagem, que fornece abordagens
racionais e incrementais para os pesquisadores para serem usadas de acordo com a
situao. Parece lgica, porque, na prtica, em situaes especficas, nem sempre
fcil decidir qual seria a abordagem mais apropriada a racional ou a incremental.
Alguns acadmicos insistem que uma poltica tanto produto como,
tambm, processo, fato que a torna contnua e dinmica, mais complexa, interativa
Comparaes entre polticas |
325
A perspectiva de conflito
Os tericos crticos adotam uma abordagem de conflito. Eles veem a sociedade
como se esta consistisse de grupos com diferentes valores e acessos ao poder,
competindo entre si. As polticas no surgem num vcuo; elas espelham uma
srie de concesses e acordos negociados entre interesses competitivos. Problemas
com polticas, portanto, so complexos demais para serem tratados de maneira
simples e tecnicista: processos polticos so interativos e de mltiplas camadas
(RIZVI; LINGARD, 2010). Tericos crticos comentam que, na lngua inglesa,
as palavras policy (uma poltica no sentido de plano ou inteno) e politics
(poltica a atividade exercida pelo poltico) tm a mesma raiz e que a primeira
necessariamente envolve a segunda. Aqui a atividade poltica tida como
relacionada imposio de certo interesse sobre outro, e no necessariamente
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Rui YANG
327
de valores. Prunty afirmou que essa viso da poltica chama nossa ateno para
a centralidade de poder e controle na conceituao de poltica e nos obriga a
analisar, no somente a quem pertencem os valores presentes na poltica, mas,
tambm, como aqueles valores vieram a ser institucionalizados (PRUNTY,
1985, p. 136).
Ball (1990) adotou uma perspectiva de conflito e defendeu fortemente que a
poltica no representa ou significa uma opinio consensual de todos os membros
sociais e nunca segue uma sequncia racional ou lgica. Em vez disso, uma
poltica derivada de um sem-fim de contestaes e acordos de meio-termo entre
vrios grupos de interesses e, eventualmente, a poltica transforma em smbolo os
valores dominantes do grupo detentor de autoridade. Os valores no se livram de
seu contexto social. Portanto, importante saber de qual grupo so os valores que
foram validados pela poltica e quais os grupos cujos valores no forma validados.
Seria teoricamente ingnuo e politicamente repugnante sugerir que o
processo de formulao de polticas democrtico ou que as polticas so
produzidas pela concordncia mtua dos representantes eleitos (GAL, 2003).
O conflito entre os diversos grupos de interesses a eterna dinmica que leva a
mudanas na sociedade. Geralmente, o tomador pblico de decises tem de lidar
com situaes de conflitos de valores mais do que com concordncia de valores.
A prpria interpretao de uma poltica motivo de luta. Seus executores
interpretam as polticas com base nas suas prprias histrias, experincias, valores e
propsitos. Frequentemente, suas respostas aos textos de polticas so construdas
com base numa interpretao de interpretaes (RIZVI; KEMMIS, 1987, p.
14). muito difcil controlar ou prever os efeitos de uma poltica. Executores de
polticas tm graus de autoridade desiguais em contextos diferentes. Legisladores
que tenham autoridade no contexto de influncia podero perder (uma parte de)
sua autoridade no contexto da prtica. A autoridade se desloca de acordo com o
contexto. Por esse motivo, frequentemente, os efeitos reais de uma poltica so
totalmente inesperados e longe das intenes originais da poltica. A autoridade
investida nos executores os autoriza a interpretar as polticas de acordo com
sua compreenso pessoal, a qual poder ser bastante diferente e at o oposto da
compreenso daqueles que as iniciaram.
Em resumo, a perspectiva de conflito v a formulao de polticas em
sociedades complexas como sendo frequentemente no emprica e at ilgica,
embora os formuladores sempre aleguem que ela no . A perspectiva de conflito
consistente com a anlise poltica crtica que busca identificar quem favorecido
pelos novos arranjos e quem no . Existe uma necessidade fundamental de
explorar os valores e as premissas subjacentes s polticas educacionais, levantando
questes tais como quem so os ganhadores e quem so os perdedores, e quais so
os meios de institucionalizao de seus valores (TAYLOR et al., 1997).
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Concluso
Vale a pena reiterar a observao de Ball (1994), quando afirmou que o significado
atribudo a uma poltica afeta o modo de trabalhar dos pesquisadores e seu modo
de interpretar as constataes. No entanto, to difcil definir poltica que
Kenway (1990, p. 6) achava mais produtivo pensar em termos de o processo
de uma poltica, que envolve muitos acordos negociados, a maioria de carter
poltico, alm de sociais e econmicos. Do mesmo modo, pleno de diferenas
entre as orientaes de valores e de relaes de poder desiguais.
Portanto, a poltica impregnada de escolhas e envolve a adoo de certos
cursos de ao e o descarte de outros. o produto de concesses mtuas entre
mltiplas agendas e influncias nas lutas entre os interesses em jogo no contexto
em questo. Geralmente, a luta travada na forma de discursos nos quais h
pontos de vista em conflito e o formulador da poltica pode optar por ouvi-los
ou no.
Por causa dos acordos e outras atividades envolvidas no desenvolvimento de
uma poltica, frequentemente o texto final de uma poltica significativamente
diferente do texto provisrio inicial. Como frisou Rabb, o pudim consumido
muito diferente da receita original (RABB, 1994, p. 24). Considerando a
crescente interdependncia de pases, o surgimento de questes transnacionais e
o crescimento de organizaes internacionais, torna-se cada vez mais necessrio,
e inevitvel, o processo de comparao e compartilhamento de experincia com
polticas, para a resoluo de problemas locais. Quando as polticas finalmente
alcanam as instituies de educao locais, elas j foram transformadas muitas
vezes.
Uma brincadeira de crianas chamada telefone serve como metfora
ilustrativa. Nela um dos participantes sopra uma mensagem para a pessoa do
lado. A ao repetida at que cada participante tenha comunicado a mensagem
a seu vizinho. O ltimo a receber a mensagem a declara em voz alta. A mensagem
iniciada com o primeiro participante passa por transformaes considerveis
antes de chegar ltima pessoa, particularmente quando a mensagem original
complexa. Um processo muito semelhante ocorre quando uma poltica
Comparaes entre polticas |
337
Referncias bibliogrficas
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Comparaes entre polticas |
339
Rui YANG
341
342 |
Rui YANG
343
Captulo 11
A natureza de um currculo
Currculo derivado da palavra latim curriculum, que denominava uma pista de
corrida curta, mas essa metfora, embora atraente, imprecisa. Aplicar a metfora
no sentido de curso de estudo no nos ajuda muito para entender o verdadeiro
significado da palavra. O termo tem sido usado para denominar disciplinas
acadmicas, matrias e programas de cursos escolares, ensino e aprendizagem
formal e informal. Marsh e Willis identificaram sete conceitos amplos de currculo,
cada um dos quais poder ser um foco potencial para estudos comparativos:
346 |
347
Ideologia
Intenes
Contedo
Mtodos de
Ensino/
Aprendizagem
Avaliao
Racionalismo
acadmico
Aprimora a
capacidade
intelectual
e as habilidades cognitivas dos
discentes e
ensin-los
como aprender.
Focaliza o
conhecimento, habilidades e
valores derivados das
disciplinas
acadmicas.
Focaliza o
ensino didtico e expositivo
e a promoo
da aquisio
de habilidades
primrias.
Enfatiza a
avaliao
do conhecimento e as
habilidades
do discente e
o rigor acadmico.
Eficincia social
e econmica
Atender
s atuais e
futuras necessidades
de recursos
humanos de
uma sociedade.
Focaliza
conhecimento e
habilidades
relevantes
para o futuro
emprego.
Enfatiza a
avaliao da
capacidade
discente de
aplicar seu
conhecimento e suas habilidades.
Reconstrutivismo social
O currculo
serve como
um agente
para reforma,
mudanas e
crtica social.
Focaliza
questes,
necessidades e ideais
sociais.
Focaliza a
necessidade
de envolver os
discentes nas
suas prprias
avaliaes.
Ortodoxia
Induzir discentes a
aceitar uma
dada religio
ou ortodoxia
poltica.
Focaliza as
crenas e as
prticas daqueles que
abraam a
ortodoxia
em questo.
Focaliza a
adeso dos
discentes ao
sistema de
crenas e
suas prticas
associadas.
Progressivismo
Oferece aos
discentes
oportunidades para
aprimorar
seu desenvolvimento
pessoal e
intelectual.
Focaliza o
conhecimento como
uma entidade holstica
e processo
de aprendizagem.
Enfatiza as
atividades dos
discentes e a
autoaprendizagem facilitada pelo
professor.
Focaliza as
medidas qualitativas que
tentam analisar o processo
de aprendizagem.
Pluralismo cognitivo
Prover um
amplo leque
de competncias e
atitudes.
Contedo
negociado,
diversidade
de insumos
e resultados
finais.
Enfatiza as
atividades dos
discentes e a
autoaprendizagem facilitada pelo
professor.
Focaliza as
medidas
qualitativas
que tentam
captar a
diversidade
de aprendizagem.
349
351
Perspectiva avaliativa
Uma perspectiva avaliativa seria adotada numa busca de evidncias para apoiar
e informar decises a respeito do currculo (seja qual for a manifestao deste
ltimo). Governos que constroem rankings de suas escolas com base no
desempenho para definir a alocao de fundos, ou pais que selecionam uma escola
para seus filhos, professores que escolhem obras para sua disciplina a partir de um
grande nmero de livros-texto disponveis e estudantes que votam para eleger o
melhor professor do ano estariam todos realizando comparaes avaliativas de
aspectos do currculo.
Os estudos de desempenho de estudantes do Programa Internacional
para Avaliao de Estudantes (Pisa) so avaliativos na medida em que os dados
servem para influenciar decises sobre polticas e sobre determinados aspectos do
currculo (veja, por exemplo, ANDERE, 2008). Portanto, o baixo desempenho
geral dos alunos das sociedades ocidentais, comparado com o desempenho dos
alunos de sociedades asiticas, levou a uma srie de reformas nos currculos
ocidentais, que usaram elementos emprestados dos asiticos com o intuito de
retificar a situao (MORRIS, 2012).
Comparaes entre currculos |
353
Perspectiva interpretativa
A perspectiva interpretativa ou hermenutica busca analisar e explicar fenmenos.
Exemplos de comparaes curriculares nesta perspectiva incluem pesquisas que
comparam currculos em momentos diferentes de sua histria ou pesquisas que
investigam fenmenos curriculares na sua qualidade de artefatos socioculturais.
Um exemplo clssico o estudo de Alexander (2000) no qual so feitas comparaes
transculturais entre pedagogias. O estudo discutido detalhadamente no
Captulo 12. Alexander fez comparaes entre a educao primria na Frana,
Rssia, ndia, Estados Unidos e Inglaterra. Os dados principais foram observaes
semissistemticas gravadas em sala de aula em vdeo e udio, complementadas
por entrevistas, documentao de polticas, fotografias e registros em dirios de
campo.
O estudo comparou a educao primria oferecida pelo estado, a
organizao fsica e logstica das escolas, as relaes entre escolas e comunidades
e as pedagogias (em termos de estrutura das aulas, organizao e natureza das
atividades de aprendizagem, rotinas, interaes e discurso de aprendizagem).
O estudo tinha implicaes para os formuladores de polticas, e Alexander
identificou, especificamente, questes associadas ao seu prprio pas, a Inglaterra.
No entanto, seu objetivo principal foi oferecer uma compreenso melhor de
abordagens pedaggicas e como estas espelham a cultura de sua sociedade.
Um dos desafios para os pesquisadores que adotam uma perspectiva
interpretativa a natureza subjetiva da interpretao (ANDRADE, 2009). Os
estudos de currculos comparados luz das experincias vivenciadas so obrigados
a elaborar seus argumentos com base em evidncias que so mais persuasivas do
que comprobatrias (GUBA; LINCOLN, 1994), porque a premissa subjacente
de que a realidade tende a ser complexa, com mltiplas facetas, e ambgua. O
pesquisador deve construir um argumento que fique prova da dvida razovel
(beyond reasonable doubt a frase de praxe no direito em ingls). Para que a
pesquisa seja crvel, transfervel, confivel e verificvel, o pesquisador deve envidar
esforos para incorporar estratgias como a triangulao, a descrio densa, o
longo engajamento com o caso e a trilha de auditoria no projeto de pesquisa
(KRATHWOHL, 2009).
Comparaes entre currculos |
355
Perspectiva crtica
Uma perspectiva crtica consiste em questionar currculos com base em um quadro
referencial predeterminado, como, por exemplo, uma perspectiva ps-colonial, ou
feminista, ou de equidade social. uma abordagem apropriada para pesquisadores
com interesse mais marcante em questes de equidade, justia ou reconstruo
social, por exemplo. A finalidade da pesquisa desse tipo identificar aspectos dos
currculos que foram incorporados acidentalmente ou deliberadamente, e que
tenham se revelado desejveis ou indesejveis. A vantagem de se adotar um estudo
comparado de currculos ao trabalhar numa perspectiva crtica precisamente o
potencial de identificar e realar aspectos desse tipo.
Na esfera dos estudos curriculares, os livros-texto representam um foco
particular. Como frisaram Apple e Christian-Smith, os livros-texto revelam:
[...] os resultados de atividades polticas, econmicas e culturais, de
lutas e acordos com concesses recprocas. [Tais textos] so concebidos,
projetados e gerados por pessoas reais com interesses reais. Eles so
editados sujeitos s restries polticas e econmicas de mercados,
recursos e poder. E os significados dos textos e o uso deles so motivo de
lutas entre comunidades com compromissos diferentes e tambm entre
professores e alunos (APPLE; CHRISTIAN-SMITH, 1991, p. 1-2).
Manifestaes
tpicas
Mtodos tpicos
de pesquisa
Exemplos
Ideologia
Anlise do
discurso.
MILLEI, 2011.
Planejado/
Intencional
Documentos de polticas e de
currculos; prospectos; material
didtico; planos de aula;
materiais de avaliao; atas de
reunies; avisos.
Anlise do
discurso;
entrevistas.
GROSSMAN;
LEE; KENNEDY,
2008.
Encenada
Aes de professor e
alunos (uso do tempo e
dos recursos, por exemplo);
papis desempenhados por
professores e alunos; interesse
e envolvimento do aluno;
interao em sala (padres
de questionamento, uso de
trabalho em grupo); interao
na escola; produo do aluno.
Observao
de aulas; dirio
do professor;
entrevistas;
etnografia;
registros de
atividades.
ALEXANDER,
2000.
Vivenciada
Questionrios;
entrevistas;
narrativas
autobiogrficas;
reflexes;
testes
psicomtricos.
Includo em
COGAN;
MORRIS, Paul;
PRINT, 2002, e
em MOYLES;
HARGREAVES,
1998.
357
Existe uma dimenso adicional para esses quatro aspectos: o currculo nulo
(POSNER, 2004,) que se refere quilo que, intencionalmente ou no, foi omitido
de um dado currculo. claro que para o pesquisador mais fcil ter acesso s
manifestaes tangveis. Documentos referentes a polticas, por exemplo, podem
ser obtidos de diversas fontes, tais como reparties governamentais, instituies
educacionais, autores e internet. De modo semelhante, em geral, razoavelmente
fcil obter os materiais didticos utilizados num dado contexto. A obteno
de relatos de experincias de ensino e aprendizagem para anlise um pouco
mais difcil, no somente no aspecto da logstica de ter acesso s salas de aula ou
outros locais de educao, mas, tambm, no aspecto analtico. As experincias so
menos tangveis do que o material impresso e so disponibilizadas ao pesquisador
na forma de manifestaes bastante subjetivas e indiretas, tais como respostas
comportamentais ou reflexes ps-aula sobre tais experincias.
358 |
Estudo avaliativo
Um bom exemplo deste tipo de estudo uma avaliao feita de trs modelos
de educao trilngue em escolas primrias em regies de minorias tnicas da
China (ADAMSON; FENG; YI, 2013). A avaliao busca identificar os fatores
que moldam e sustentam modelos diferentes de educao trilngue e, tambm,
comparar seus pontos fortes e fracos em relao ao fomento do trilinguismo (na
lngua da minoria, em chins e em ingls) entre os alunos. A avaliao abrange
o planejamento, a implementao e a experincia desses modelos com o foco
principal no desenho do currculo.
Para isso, foi selecionada uma amostra representativa de nove escolas em
cada uma das regies de minorias tnicas. O estudo de cada escola tipicamente
inclua:
entrevistas com grupos focais de lideranas comunitrias e funcionrios
da educao pblica, lideranas escolares, professores, alunos, ex-alunos
e pais de alunos;
anlise documental de textos sobre polticas, programas de curso,
quadros de horrios, recursos de aprendizagem e materiais curriculares;
observaes de aulas;
administrao de questionrios focalizando atitudes para com as lnguas
e percepes da educao trilngue entre alunos, professores e lideranas
escolares;
anotaes de campo (como, por exemplo, observaes a respeito do
prdio escolar, dos enfeites nas paredes, da lngua usada fora da escola e
do uso de lnguas pela comunidade).
359
Estudo interpretativo
Um exemplo ilustrativo de um estudo interpretativo o projeto de pesquisa
conduzido por Tong, Adamson e Che (2000), que investigou como a aprendizagem
baseada em tarefas foi planejada, implementada e vivenciada para duas matrias
diferentes no currculo de Hong Kong, no caso, lngua chinesa e lngua inglesa, e
procurou as explicaes para suas constataes. O estudo fez comparaes entre
a aprendizagem baseada em tarefas para as duas matrias em trs manifestaes.
Desse modo, os autores conseguiram fazer uma comparao horizontal entre
as matrias e uma comparao vertical entre cada matria individual. As trs
manifestaes foram os documentos das polticas, os livros-texto disponveis
comercialmente e as lies nas salas de aula.
A descrio das tarefas encontrada na documentao das polticas foi
analisada com a utilizao de um quadro referencial baseado num continuum
(em um extremo, um foco sobre gramtica individual, em outro, um foco sobre a
linguagem realmente usada) derivado de um estudo das definies encontradas na
literatura sobre aprendizagem baseada em tarefas no ensino de lnguas. O mesmo
quadro referencial foi utilizado para analisar as tarefas publicadas nos livros-texto e
outros recursos para as duas matrias. As manifestaes de aprendizagem baseada
em tarefas nas salas de aula foram estudadas por meio de observaes em sala,
com anotaes sobre: a natureza e a finalidade de cada atividade de aprendizagem,
os papis desempenhados pelos docentes e discentes e os tipos de interao que
ocorriam entre eles, tudo regularmente registrado.
Esses dados foram suplementados com informaes obtidas por meio de
entrevistas semiestruturadas com editoras, autores de livros-texto e professores.
As perguntas investigavam as percepes dos informantes em relao natureza
de aprendizagem baseada em tarefas; elaborao dos recursos de livros-texto ou
as lies; aos princpios que usavam para orientar o processo; e s experincias
obtidas pelos informantes por meio do processo.
361
s funes diferentes das duas lnguas na sociedade de Hong Kong, onde, para a
vasta maioria, a lngua chinesa a lngua materna e a lngua inglesa a lngua do
mundo oficial e do comrcio.
As diferenas nas interpretaes de aprendizagem baseadas em tarefas
na documentao de polticas e nas observaes de campo correspondiam
s diferenas nas duas tradies. Os editores e autores de livros-texto lidavam
com realidades comerciais que impuseram restries ao seu alinhamento com
os ditames das polticas. Eles preferiam atender aos pleitos e s necessidades de
professores, que eram os principais atores sociais envolvidos nas escolhas de livros
feitas pelas escolas. Portanto, essas foras histricas, socioculturais, econmicas
e pedaggicas levaram ao surgimento de variaes nas interpretaes das verses
oficiais de aprendizagem baseada em tarefas.
Havia certo carter avaliativo na interpretao dos resultados. Eles mostraram
os problemas enfrentados pelos planejadores de currculos quanto obteno
de coerncia, enquanto a poltica evolui da inteno para a implementao, e
destacaram, tambm, o quanto necessrio levar em considerao os contextos
histricos, socioculturais, econmicos e pedaggicos nos quais o currculo opera.
Desenhar um currculo ideal com base numa teoria no contextualizada s pode
criar um currculo fantasioso e gerar decepo quando os resultados previstos no
forem obtidos.
Estudo crtico
Um bom exemplo de estudo crtico a anlise feita por Hickling-Hudson e
Ahlquist (2003) dos discursos sobre etnia no currculo para crianas indgenas
em quatro escolas primrias, duas na Austrlia e duas nos Estados Unidos. A
perspectiva crtica adotada pela pesquisa chamou a ateno para as questes de
quem que formula a poltica e de quem so os interesses a que ela serve, no
intuito de remediar a situao:
A preocupao principal [dos pesquisadores] foi descobrir como
a escolarizao poderia ajudar crianas no brancas a desenvolver
identidades que no fossem distorcidas pela identidade colonizadora do
eurocentrismo, e como os professores poderiam aprender a contestar
currculos que visem assimilao cultural e a ensinar as histrias, as
cincias e as artes dos povos no brancos do mundo (HICKLINGHUDSON; AHLQUIST, 2003, p. 65).
363
Concluses
Para poder oferecer orientao ao pesquisador que comea uma investigao
curricular comparada, o presente captulo salientou algumas das armadilhas a
serem evitadas e as direes que podero ser tomadas. Props trs consideraes
interconectadas para ter em mente ao abordar a tarefa: determinar a finalidade e
a perspectiva do estudo, selecionar pontos do currculo apropriados para serem o
foco de ateno e identificar as manifestaes curriculares relevantes.
O conceito de currculo complexo, dinmico, com mltiplas
facetas e abrange um amplo leque de atores sociais, perspectivas, processos e
manifestaes. Portanto, quase invivel tentar englobar todos aqueles aspectos
num nico projeto. Algumas comparaes no pretendem ser to compreensivas.
Geralmente so realizadas com fins utilitrios e se preocupam em obter respostas
para perguntas com um foco bastante estreito. No entanto, quando o escopo
mais amplo, essencial que essas limitaes sejam reconhecidas e que a prpria
pesquisa alerte em relao ao risco de generalizar excessivamente com base em
suas constataes.
Para exemplificar, os resultados de um estudo comparado de processos de
planejamento curricular numa perspectiva interpretativa no podem ser aplicados
automaticamente implementao de tais currculos na sala de aula. Influncias
364 |
e tenses diferentes entram em jogo, como foi bem exemplificado pelo estudo de
aprendizagem baseada em tarefas em lngua chinesa e lngua inglesa em Hong
Kong. A variedade de contextos temporais e de lugares constitui outro problema
srio. muito difcil fazer generalizaes a respeito do currculo, caso todos os
aspectos contextuais no sejam levados em conta.
Estudos internacionais muito amplos comparando tendncias nos currculos
escolares, por exemplo, s fazem sentido se a interpretao do que seja uma
disciplina for semelhante em cada contexto. Uma disciplina pode levar o rtulo
Histria em dois pases diferentes, mas a natureza e os contedos podero ser
diferentes a ponto de impossibilitar a comparao.
A natureza dinmica do currculo, que tem suas origens nas interaes
humanas que ocorrem nos muitos pontos focais de seu planejamento,
implementao e experincia vivenciada, e, junto com ela, as constantes reformas
aos quais o currculo est sujeito, fazem com que as comparaes entre currculos
sejam sempre comparaes de uma obra em andamento. Isso no quer dizer
que comparaes entre currculos sejam sem valor. Conquanto sejam feitas com
cautela, elas permitem a transferncia de boas prticas, tomadas de decises
bem informadas, e tambm aprofundam a compreenso das interaes entre a
educao e os seus contextos sociais, econmicos e polticos.
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Captulo 12
Nancy LAW
371
Nancy LAW
aulas individuais em nvel nacional. Todas as aulas foram transcritas para depois
terem vrios aspectos analisados por equipes de codificadores, todos nativos das
respectivas lnguas. As anlises trabalharam com dados ponderados e focalizaram
o contedo e a organizao das aulas, bem como as prticas de instruo usadas
pelos professores. Stigler e outros (1999) e Hiebert e colegas (2003) apresentaram
uma discusso sobre questes de padronizao de coleta, armazenamento,
processamento e anlise de dados qualitativos, para obter resultados estatsticos
do tipo comumente encontrado em pesquisas com questionrios. Seu objetivo
geral foi obter descries normativas da prxis pedaggica em nvel nacional.
373
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Nancy LAW
381
com exceo da Europa ocidental. Isso significa que, entre as seis dimenses
pedaggicas, as prticas de avaliao tinham sido as menos alteradas. Ademais,
o estudo constatou que a Europa ocidental registrou as pontuaes mdias para
inovao mais altas para todas as dimenses, menos a de sofisticao da TIC.
Por outro lado, com exceo dessa mesma dimenso de sofisticao de TIC, as
pontuaes mdias para inovao em todas as outras dimenses foram abaixo da
pontuao mdia de 4 para a sia.
Resultados desse tipo podem ser seguidos por exploraes mais aprofundadas
das diferenas regionais/transnacionais. Por exemplo, a partir da constatao
de que os estudos de caso asiticos foram os mais baixos em conectividade e
de que os da Europa ocidental foram os mais conectados, Law, Kankaanranta
e Chow (2005) desenvolveram anlises qualitativas adicionais para revelar as
diferenas significantes entre os papis desempenhados pela TIC nos casos de
inovao coletados em Hong Kong e na Finlndia. Nas inovaes de Hong
Kong, a TIC foi usada, principalmente, como uma ferramenta de aprendizagem
e produtividade nas buscas de informao na internet. Apesar da disponibilidade
de internet em todas as escolas inovadoras em Hong Kong, as nicas ferramentas
em uso foram os e-mails e os fruns de debate. J na Finlndia, todas as inovaes
adotaram ambientes de aprendizagem online, que formaram uma infraestrutura
de comunicao e informao para apoiar tanto as atividades de aprendizagem
como, tambm, as interaes colaborativas (quer dizer, a conectividade) entre as
diversas partes envolvidas nas inovaes.
Nancy LAW
383
Nancy LAW
dois nveis: a sala de aula e a escola qual a sala pertencia, mesmo se a inovao
fosse parte de uma rede nacional ou internacional maior. Em contraste, o foco
do SCALE CCR foi sobre a construo terica em torno do problema da escala e
do impacto sistmico das inovaes na aprendizagem baseadas no uso da TIC. A
varivel, nesse caso, foi a escala ou natureza da inovao, identificando-se como
as diferentes histrias, escalas e contextos das inovaes interagiram entre si e
impactaram sua escala de difuso.
Nesse estudo, um caso foi considerado como um projeto, no seu sentido
mais amplo, envolvendo um tema e uma estrutura em comum, incluindo os
respectivos atores, as interaes em todos os nveis e as interaes que afetaram
ou que se relacionaram com a natureza e tambm com as mudanas e o
desenvolvimento da inovao. Para o propsito da construo terica, foi adotada
a amostragem intencional do tipo seleo racional, ou seja, os casos foram
selecionados de acordo com seu potencial para iluminar e expandir as relaes
entre os construtos identificados para o estudo (EISENHARDT; GRAEBNER,
2007).
Os trs casos europeus selecionados foram:
eTwinning. Consistia em uma rede de professores que usava o portal
European Schoolnet como um ambiente online seguro para projetos
entre salas de aula e de desenvolvimento profissional docente. A iniciativa
comeou em 2005 e em 2013 j tinha mais de 200 mil professores
registrados em 33 pases europeus. Em nvel continental europeu, foi
apoiado pelo Servio Central de Apoio e, em nvel nacional, pelos
respectivos Servios de Apoio Nacionais. A seleo de eTwinning foi
motivada pela escala da rede e pelo reconhecimento de sua promoo
do progresso de conscincia intercultural entre comunidades escolares e
professores europeus.
1:1 learning in Europe. Este conjunto de 31 projetos foi lanado em 19
pases europeus com o propsito de equipar estudantes de determinadas
turmas, escolas e faixas etrias com um dispositivo digital porttil como
meio de promover mudanas e inovaes pedaggicas. A diversidade
entre as abordagens de implementao, os modelos de financiamento
e as estratgias de mainstreaming dessas 31 iniciativas lanam uma luz
valiosa sobre como esses fatores influenciaram os projetos e sua escala.
A Escola Hellerup na Dinamarca. Esta escola pblica inovadora foi
construda em 2000-2002 e tinha sido bem sucedida na adaptao de
sua pedagogia e na reinveno de seu espao fsico, ambas efetuadas
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comisso. Por sua vez, as prticas inovadoras de ensino foram caracterizadas por
trs construtos-chaves: pedagogias centradas no estudante, aprendizagem fora da
sala de aula e integrao da TIC no ensino e na aprendizagem (GALLAGHER
et al., 2011).
Nancy LAW
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Nancy LAW
395
Nancy LAW
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402 |
Nancy LAW
Captulo 13
403
Enfoques de aprendizagem
O primeiro autor foi atrado para rea de pesquisa em ecologia de aprendizagem
por dois trabalhos acadmicos seminais (BIGGS, 1979; MARTON; SLJ,
1976), os quais esto entre os itens mais citados na literatura sobre psicologia da
educao. Biggs, Marton e Slj queriam descobrir mais sobre a aprendizagem
na perspectiva do aprendiz, em vez da mais usual perspectiva do pesquisador. Essa
perspectiva passou a ser chamada de perspectiva de segunda ordem (MARTON;
BOOTH, 1997).
Embora esses pesquisadores tivessem seu histrico acadmico na psicologia,
eles abordaram o trabalho de formas bastante diversas. Marton e Slj deram
404 |
405
Equivalncia conceitual
A noo de equivalncia conceitual tem estreita relao com as abordagens de
pesquisas etic e emic (BERRY, 1989). A abordagem etic busca comparar
culturas com categorias consideradas universais. Por outro lado, a abordagem
emic usa apenas conceitos que emergem de uma dada cultura. Isso associado
com as tradies da antropologia, mas, tambm, recentemente, com as tradies de
psicologia indgena (KIM; BERRY, 1993). Triandis (1972) identificou os perigos
da pesquisa pseudoetic que envolve a imposio dos conceitos de uma cultura
sobre outra como se fossem universais e faz isso sem antes efetuar pesquisa para
verificar a validade da premissa. Os psiclogos alegam que conseguem identificar
problemas de equivalncia conceitual por meio de comparaes das distribuies
das respostas a um questionrio de respondentes de culturas diferentes (VAN DE
VIJVER; LEUNG, 1997). Mtodos de anlise de vieses, tais como aqueles que
eles recomendam, podem, de fato, destacar eventuais problemas com a redao
Comparaes entre modos de aprender |
407
Confiabilidade
As respostas obtidas por qualquer instrumento de mensurao precisam ser
testadas no que tange confiabilidade na cultura em que se proponha us-lo.
Existe bastante apoio para a confiabilidade das respostas obtidas pelo SPQ, LPQ
e ASI para um gama de culturas. Watkins (2001) obteve os coeficientes alfa para
as respostas s escalas SPQ obtidas por 14 amostras independentes de 6.500
estudantes de dez pases, e o valor, geralmente, estava acima de 0,50.
Esse valor largamente considerado aceitvel para um instrumento
de pesquisa usado em comparaes entre grupos, mas muito aqum do valor
necessrio para embasar decises acadmicas importantes a respeito de um
estudante individual (NUNNALLY, 1978). No foi nenhuma surpresa que
as estimativas de confiabilidade foram levemente mais altas para os estudantes
australianos, j que esses instrumentos foram desenvolvidos originalmente
para serem usados com eles. As estimativas foram notavelmente baixas para os
estudantes nepaleses. Os conceitos envolvidos poderiam ter sido menos relevantes
para eles e, ademais, seu nvel de competncia em ingls era relativamente baixo.
Validade interna do construto
A validade interna dos construtos do LPQ e do SPQ tem sido demonstrada por
meio de comparaes entre os resultados da anlise de fatores internos efetuadas
com as respostas s escalas do LPQ e do SPQ para culturas diferentes, tanto entre
as culturas como em comparao com o modelo terico esperado.
Portanto, a anlise fatorial confirmatria das respostas ao LPQ (que
compartilha o mesmo modelo de motivo subjacente/estratgia com o SPQ) das
respostas de dez amostras de alunos de seis pases diferentes confirmou os dois
fatores bsicos de abordagens profunda e superficial (WONG; LIN; WATKINS,
1996). Ademais, uma reviso dos estudos de resultados de anlise fatorial feita
por Richardson (1994) apoiou a validade transcultural do ASI como meio de
mensurar as abordagens profunda e superficial.
A meta-anlise transcultural
A meta-anlise transcultural usa mtodos de sntese quantitativa numa tradio
meta-analtica (GLASS; McGAW; SMITH, 1981; ROSENTHAL; DiMATTEO,
2001) para testar a relevncia transcultural das variveis, as quais, de acordo com
a teoria de aprendizagem, tm uma correlao significante com as abordagens
de aprendizagem dos tipos superficial, profundo e de rendimento. Biggs (1987)
afirma que o modo de aprender de um estudante depende de fatores preditores
relacionados tanto com a pessoa como com o ambiente de aprendizagem. Em
Comparaes entre modos de aprender |
409
411
Tamanho
da amostra
Abordagem
superficial
Abordagem
Abordagem
profunda
de rendimento
Rendimento Acadmico
Ocidental
11.023
-0,13
0,18
0,21
No ocidental
17.030
-0,10
0,14
0,16
Total
28.053
-0,11
0,16
0,18
Ocidental
5.478
-0,03
0,33
0,30
No ocidental
3.232
-0,08
0,27
0,25
Total
8.710
-0,05
0,30
0,28
4.339
-0,15
0,10
0,15
No ocidental
8.673
-0,22
0,09
0,11
Total
13.012
-0,20
0,09
0,12
Autoestima
Locus de controle
Ocidental
413
415
417
418 |
Concluses
Este captulo ilustrou algumas questes metodolgicas envolvidas nas comparaes
de aprendizagem em culturas por meio da apresentao de descries dos trabalhos
acadmicos dos autores e de alguns dos seus colegas. Grande parte da literatura
nesse campo usa os mtodos e as teorias da psicologia. Ns mostramos que uma
vez que os psiclogos educacionais saram do laboratrio e comearam a usar
mtodos de pesquisa de segunda ordem, baseados nas perspectivas de estudantes
e professores reais, os pesquisadores comearam a avanar em sua busca para
entender os processos da aprendizagem em salas de aula ocidentais. Entretanto, a
maioria desses trabalhos tem adotado o estudante ou o professor individual como
sua unidade de anlise. Portanto, de modo semelhante psicologia em geral, esses
mtodos no so muito apropriados para comparaes entre culturas diferentes.
nossa opinio que a comparao de mdias obtidas por instrumentos
projetados para mensurar a maioria ou todos os construtos psicolgicos
relacionados com a aprendizagem deve ser questionada por causa dos problemas
de equivalncia e de amostragem. Felizmente, para testar se a maioria das teorias e
dos programas educacionais apropriada para culturas diferentes, o que se precisa
fazer simplesmente comparar correlaes transculturalmente (veja Tabela 13.1)
ou comparar mdias dentro de cada cultura. Anlises desse tipo no requerem
tanto rigor nos testes de equivalncia conceitual, bem como na confiabilidade e
validade do(s) instrumento(s) para respondentes da cultura em estudo.
Mostramos, tambm, como uma abordagem qualitativa (ou uma
Comparaes entre modos de aprender |
419
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424 |
Captulo 14
COMPARAES ENTRE
DESEMPENHOS PEDAGGICOS1
Frederick K. S. LEUNG
Kyungmee PARK
425
educao faz com as crianas que compem uma determinada coorte sob a sua
responsabilidade. Esses aspectos e outros sero abordados neste captulo.
428 |
O foco dos projetos do Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring
Educational Quality (SACMEQ) (Consrcio para o Monitoramento da Qualidade
Educacional da frica Oriental e Meridional) tem sido as categorias hierrquicas
de habilidade e capacidade em leitura e matemtica. Isso porque esse foco torna
fcil para os leitores dos relatrios das pesquisas a percepo das porcentagens de
alunos que obtiveram determinadas habilidades e dos nveis de habilidade que
alcanaram. uma percepo que faz muito mais sentido do que ser informado
a respeito de uma pontuao de 487 (por exemplo, POSTLETHWAITE, 2004).
Na definio da matria de estudo, no existe certo ou errado; uma
definio determinada pelos especialistas em currculo que participam do estudo.
Obviamente, importante que se tenha em mente a definio da matria no ato
de interpretar os resultados. Dada a impossibilidade de construir um modelo que
seja igualmente justo para todos os pases, diz-se, com certa frequncia, que o
modelo final igualmente injusto para todos os pases.
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
430 |
(continuao)
Resposta
construda
N total
de itens
Nmeros
31 (31)
30 (36)
61 (67)
lgebra
37 (37)
33 (39)
70 (76)
Geometria
25 (25)
18 (19)
43 (44)
Categoria investigada
Domnio de
contedo
Dados e probabilidade
25 (25)
18 (20)
43 (45)
118 (118)
99 (114)
217 (232)
Sabendo
53 (53)
27 (30)
80 (83)
Aplicando
47 (47)
38 (44)
85 (91)
Raciocinando
18 (18)
34 (40)
52 (58)
118 (118)
99 (114)
217 (232)
Total
Domnio
cognitivo
Total
| 431
quando sua finalidade diagnstica e elas so projetadas para que seja possvel
fazer inferncias sobre raciocnio errado luz das respostas erradas. Em meados
dos anos 1990, surgiu um movimento a favor de itens que vieram ser chamados
de itens de desempenho. Alegava-se que as perguntas com respostas de mltipla
escolha meramente requeriam que o aluno reconhecesse a resposta correta e,
tambm, admitiam a possibilidade de o aluno arriscar a sorte. Dizia-se que era
mais importante que o aluno desenvolvesse as respostas certas.
No entanto, as questes de mltipla escolha tm a vantagem de sua
pontuao ser mais fcil. O uso de perguntas que requerem respostas curtas
cada vez mais comum e hoje os dispositivos de escaneamento tico permitem
que a pontuao seja inteiramente computadorizada. Itens que evocam respostas
de falso/verdadeiro so cada vez mais raras porque eles so muito suscetveis ao
problema de arriscar a sorte.
O problema com os itens que tratam do desempenho do aluno que eles
precisam ser pontuados por equipes de avaliadores e, frequentemente, envolvem
esquemas de atribuio de pontos bastante complicados. Isso implica custos
elevados e bastante treinamento para os atribuidores de pontos. O Quadro 14.2
mostra um exemplo dos critrios usados para pontuar o desempenho no item
pulso do estudo para Avaliao de Desempenho TIMSS 1995.
Quadro 14.2 Um exemplo de critrios de pontuao associados a um item de
desempenho
Critrios para considerar a resposta inteiramente correta
Item 1 Mensurar frequncias de batimento cardaco e registr-las numa tabela
A resposta pontuada tanto no aspecto da qualidade de apresentao como no
da qualidade da agregao de dados.
Qualidade da Apresentao. i) Apresenta pelo menos dois conjuntos de mensurao
na tabela. ii) As mensuraes so registradas em pares: tempo e nmero de
batimentos. iii) As categorias da tabela so denominadas apropriadamente:
dados nas colunas e/ou unidades identificadas no cabealho da coluna; unidades
incorporadas aos cabealhos de colunas ou colocadas ao lado de cada
mensurao; cabealhos ou unidades para o nmero de batimentos incluem o
respectivo intervalo de tempo.
Pontuao Mxima: 2
Qualidade dos dados. i) As mensuraes so efetuadas pelo menos cinco vezes
(uma em repouso e quatro ou mais durante o exerccio). ii) As frequncias de
batimentos registradas so plausveis: 7 a 25 batimentos por intervalo de 10
segundos (40-150 por minuto). iii) A frequncia aumenta durante a atividade (pode
estabilizar ou comear a cair perto do final da atividade).
Pontuao Mxima: 3
432 |
434 |
Comparar quem?
Depois de decidir o que vai ser comparado, a prxima questo a decidir quem
vai ser comparado. Esse ponto envolve consideraes de faixas etrias e anos de
escolarizao e levanta questes especficas a respeito da populao definida.
2 N. do R.: Isso se deve s normas de cada pas sobre a admisso dos alunos no primeiro ano
letivo, cujo aniversrio se distribui ao longo do ano civil.
| 435
Populao definida
Mesmo quando se consegue uma descrio razoavelmente boa da populao-alvo
para fins de comparao, tal como, por exemplo, Todos os alunos no Ano 5 de
educao em tempo integral em escolas governamentais e no governamentais no
dia 25 de abril, persiste o problema de definir o que constitui todos os alunos.
Por exemplo, seria necessrio incluir alunos nas seguintes situaes:
alunos residentes em reas muito remotas s quais o acesso muito
difcil, e os custos para administrar o teste podero ser muito altos;
alunos pertencentes a minorias que falam lnguas diferentes da lngua
da maioria da populao;
alunos que seguem currculos diferentes daqueles seguidos pela maioria
da populao (como, por exemplo, alunos matriculados em escolas
internacionais); e
crianas com deficincias srias, como doenas mentais, por exemplo?
436 |
| 437
Subpontuaes Matemtica
Aluno
Subpont.
A
(Mx=20)
Subpont.
B
(Mx=20)
Subpont.
C
(Mx=20)
Subpont.
A
(Mx=15)
Subpont.
B
(Mx=15)
Subpont.
C
(Mx=15)
17
15
10
12
13
12
10
12
14
13
10
12
11
438 |
Cincias
Matemtica
Mdia
DP
Mdia
DP
Meninos
160,3
8,1
158,6
7,2
Meninas
162,5
8,3
154,6
8,3
Total
161,4
8,2
156,7
7,9
Meninos
159,1
7,9
159,0
8,6
Meninas
157,4
8,5
154,8
7,8
Total
158,4
8,2
157,4
8,5
Meninos
150,5
10,4
151,4
10,7
Meninas
150,4
9,5
149,3
9,0
Total
150,5
9,9
150,4
10,0
Esta escola
Escolas semelhantes
Todas as escolas
| 439
440 |
Mdia
Erro-padro
Cincias
Mdia
Erro-padro
Meninos
581
5,9
537
5,1
Meninas
583
4,7
522
4,4
Total
582
4,3
530
3,7
Mdias internacionais
Meninos
489
0,9
495
0,9
Meninas
485
0,8
480
0,9
Total
487
0,7
488
0,7
Regiespadro/
No padro
Leitura
Matemtica
Cincias
No
No
No
Padro
Padro
Padro
padro
padro
padro
Mdia
476,2
485,0
470,5
468,6
441,9
445,9
EP
8,2
13,3
8,8
13,3
9,0
12,2
Mdia
527,1
531,7
521,4
515,4
492,2
497,0
EP
6,8
11,0
6,6
12,2
5,9
11,5
Mdia
579,7
581,4
576,8
575,8
546,4
552,0
EP
7,0
9,8
5,7
14,1
5,3
12,5
Mdia
627,4
627,6
628,3
633,2
597,8
609,6
EP
8,4
7,9
4,1
10,9
4,4
9,3
Mdia
667,6
666,8
668,6
679,0
637,1
663,0
EP
8,1
7,4
5,9
10,5
6,2
11,5
442 |
| 443
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
EP
4,6
0,17
14,4
0,28
23,1
0,34
20,2
0,27
24,5
0,39
13,1
0,41
(continua)
444 |
(continuao)
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
L, escreve e compara nmeros, fraes e decimais naturais. Faz operaes de +, , x e : isoladamente e com
nmeros inteiros simples; trabalha com medidas simples
como as de tempo; reconhece formas tridimensionais
simples.
Transforma fraes com denominador 10 em decimais.
Calcula usando nmeros inteiros e uma s operao de
+, , x ou : para solucionar um problema expresso em palavras em um passo s; reconhece formas em 2D e 3D.
Identifica o valor da casa/coluna; determina o valor de
uma sentena numrica simples; entende fraes equivalentes; soma e subtrai fraes simples; conduz operaes mltiplas na sequncia correta; converte e estima
unidades de mensurao comuns que lhe so familiares
para solucionar problemas.
L, escreve e compara nmeros maiores; soluciona problemas relacionados a calendrio, moedas, rea e volume; utiliza grficos e tabelas para fins de estimao;
soluciona desigualdades e faz transformaes com formas em 3-D; tem conhecimento de ngulos em figuras
regulares; entende transformaes simples envolvendo
formas em 2-D e 3-D.
Calcula usando mltiplas e variadas operaes; reconhece regras e padres em sequncias de nmeros;
calcula o permetro e a rea de formas irregulares; reconhece figuras transformadas aps reflexo; soluciona
problemas com mltiplas operaes que envolvem unidades de mensurao, porcentagens e mdias.
Soluciona problemas envolvendo perodos de tempo,
comprimento, rea e volume; lida com padres de nmeros embutidos e dependentes; desenvolve frmulas;
reconhece figuras em 3-D transformadas por reflexo e
rotao; reconhece figuras embutidas, ngulos retos em
formas irregulares e dados extrados de grficos e tabelas.
EP
0,2
0,02
3,5
0,13
11,5
0,27
28,2
0,37
29,7
0,41
27,0
0,6
| 445
Leitura
%
EP
Matemtica
%
EP
79,9
0,41
17,3
0,36
2,8
0,13
ser conferido na Tabela 14.8, qual foi acrescentada uma coluna adicional. No
caso da regio do Delta do Rio Vermelho, v-se que, somando a porcentagem de
alunos classificados com nvel funcional (31.6) com a porcentagem daqueles
considerados independentes (63,4), obtm-se o total de 95% de alunos
alcanando pelo menos o nvel funcional, como consta da coluna acrescentada.
Observa-se pela tabela que as reas mais problemticas para o desempenho em
leitura foram o Noroeste e o Delta do Rio Mekong.
Apesar da grande importncia desse tipo de informao, cumpre reconhecer
que apenas os governos corajosos ousam realizar mensuraes assim. Os dados
so extremamente reveladores para os ministrios, mas um parlamentar da
oposio poderia se sentir no direito de perguntar por que, depois de cinco anos
de escolarizao, 10% dos alunos se encontravam com um domnio de leitura
considerado pr-funcional.
A terceira pergunta para a qual os ministrios frequentemente querem uma
resposta :
Como est o desempenho do nosso pas em comparao com outros
pases semelhantes?
Tabela 14.8 Porcentagens e erros de amostragem de alunos, por benchmarks,
segundo as regies e o total do Vietn
Pr-funcional
Independente
Funcional
Leitura
EP
EP
EP
5,0
12,0
16,6
8,8
10,9
12,2
7,0
17,6
10,7
0,37
0,63
1,92
0,95
0,91
1,78
0,56
0,66
0,30
31,6
34,8
38,6
35,7
41,2
33,9
39,9
46,3
38,0
1,10
0,95
2,26
1,52
1,23
2,16
1,34
0,81
0,45
63,4
53,2
44,9
55,5
48,0
53,9
53,1
36,1
51,3
1,35
1,13
2,79
2,09
1,65
2,95
1,51
1,06
0,58
95,0
88,0
83,5
91,2
89,1
87,8
93,0
82,4
89,4
1,7
3,6
7,8
1,8
1,6
2,9
1,9
4,6
2,8
0,24
0,32
1,42
0,40
0,24
0,60
0,21
0,30
0,13
11,2
18,0
19,3
12,0
15,5
13,7
15,9
28,6
17,3
0,83
0,88
2,72
1,22
0,96
2,05
0,85
0,93
0,41
98,3
96,5
92,2
98,2
98,4
97,1
98,1
95,4
97,2
Matemtica
0,67
0,72
1,82
1,00
0,85
1,59
0,78
0,86
0,36
87,1
78,4
72,9
86,3
82,9
83,5
82,2
66,8
79,9
| 447
Letramento em
Leitura
Mdia
EP
Mdia
EP
Mdia
EP
Xangai
600
2,8
556
2,4
575
2,3
Japo
529
3,3
520
3,5
539
3,4
Coreia
546
4,0
539
3,5
538
3,4
Finlndia
541
2,2
536
2,3
554
2,3
Alemanha
513
1,9
497
2,7
520
2,8
Reino Unido
492
2,4
494
2,3
514
2,5
EUA
487
3,6
500
3,7
502
3,6
Mdia OCDE
496
0,5
493
0,5
501
0,5
Letramento
Cientfico
448 |
Pontuao mdia
na escala
ndice de
Cobertura
do estudo de
Matemtica
Avanada
Federao Russa
561 (7,2)
1,4%
10/11
17,0
Pases Baixos*
552 (2,6)
3,5%
12
18,0
Lbano
545 (2,3)
5,9%
12
17,9
497 (6,4)
6,5%
12
18,1
Eslovnia
457 (4,2)
40,5%
12
18,8
Itlia
449 (7,2)
19,7%
13
19,0
Noruega
439 (4,9)
10,9%
12
18,8
Armnia
433 (3,6)
4,3%
10
17,7
Sucia
412 (5,5)
12,8%
12
18,8
Filipinas
355 (5,5)
0,7%
10
16,4
Pas
TIMSS Avanado
Mdia de Escala
Repblica
Islmica do Ir
Mdia de
Anos de
idade na
escolarizao
poca do
formal**
teste
500
| 449
Neste caso, v-se que 10% da varincia foram devidos s diferenas entre
provncias, 41% s diferenas entre escolas, 15% s diferenas entre as turmas
dentro das escolas e 34% s diferenas entre alunos. Esse um retrato bem mais
diferenciado. notvel que a grande diferena no Vietn ocorre entre escolas.
Para cada um desses nveis dentro de um sistema escolar, possvel determinar
quais variveis de provncia, escola, turma ou aluno desempenham o papel
450 |
Taiwan
EUA
Israel
Cingapura
Varincia
Varincia
Varincia
Varincia
Varincia
Intraescolar
7.204,2
91,7
8.483,3
73,4
3.630,7
71,0
5.484,2
64,2
4.381,4
54,0
Entre escolas
649,4
8,3
3.075,0
26,6
1480,6
29,0
3.059,6
35,8
3.737,7
46,0
100,0
8.543,8
100,0
8.119,1
100,0
29,0
0,358
35,8
0,460
46,0
Total
Correlao Intraturma
7.853,6
0,083
8,3
0,266
226,6
0,290
Concluses
Este captulo ofereceu informaes a respeito do problema de como mensurar
o desempenho nas comparaes entre alunos, escolas, provncias ou regies
dentro de um pas e de pases. Na esfera do pas, foram abordadas informaes
relacionadas com nveis de habilidade, benchmarks e pontuaes gerais.
muito difcil construir medidas de desempenho. Quando se consegue
superar essa dificuldade e quando a amostragem e a coleta de dados forem bem
conduzidas, a informao obtida pode ser de grande valor para os planejadores
de educao. No entanto, preciso ser bastante cauteloso ao comparar pases,
particularmente quando se comparar o ano final de educao secundria para o
qual muitos aspectos das populaes-alvo so bastante diferentes.
Embora o ato de fazer comparaes de desempenho seja o primeiro passo
| 451
neste tipo de estudo, apenas o primeiro passo. Nenhum pas bom em tudo:
todos tm seus pontos fortes e fracos em termos de desempenho. No entanto,
eles desejam saber o que poderiam fazer para melhorar um ou outro aspecto da
educao. Para esse fim, eles precisam saber que variveis so associadas s variaes
do desempenho e, assim, pensar que aes poderiam amenizar a situao.
Isso significa que os estudos precisam ser projetados de tal forma que
consigam mensurar fatores no sistema com provvel associao com a varincia
de desempenho entre alunos, entre escolas, entre regies e entre pases. Contudo,
como faz-lo outra histria!
Nota do Editor: Este captulo para a segunda edio do livro foi escrito por
Frederick Leung e Kyungmee Park, baseado no captulo escrito pelo falecido T.
Neville Postlethwaite e Frederick Leung para a primeira edio.
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452 |
| 453
454 |
Parte III
Concluses
Captulo 15
Este captulo final junta alguns temas extrados dos captulos anteriores e, de
certa forma, faz uma a comparao entre as comparaes. Os captulos anteriores
abordaram uma gama de focos em uma variedade de paradigmas. Este captulo
usa alguns discernimentos apresentados no decorrer do livro e comea com uma
discusso dos modelos para pesquisa em educao comparada. Segue com alguns
comentrios sobre nfases para, ento, concluir com observaes a respeito do
discernimento que pode ser obtido com a adoo de uma abordagem comparada
e de mtodos comparativos na pesquisa educacional.
457
459
461
463
ser vistos como se as linhas que os separam fossem difusas ou, talvez, como se as
divises entre os nveis fossem permeveis.
Nas palavras de Manzon:
Os diferentes nveis das unidades geogrficas, embora sejam distintos,
no so espaos desconectados ou hermeticamente fechados. Em vez
disso, so como ambientes ecolgicos, concebidos como um conjunto
de estruturas aninhadas umas dentro das outras [...]. Os nveis
geogrficos superiores e inferiores se influenciam mutuamente numa
dialtica do global e do local [...]. indispensvel que se reconheam e
se entendam as relaes mtuas, para poder alcanar uma compreenso
holstica da essncia dos fenmenos educacionais (MANZON, 2010,
p. 129-130).
Com isto em mente, talvez uma ideia at melhor do que linhas divisrias
difusas seria a ideia de linhas divisrias em um fluxo dinmico e contnuo.
Sobe e Kowalczyk (2014) gostariam de explodir o cubo para evitar qualquer
tentao de fazer uso de categorias preexistentes do contexto. Wiseman e Huang
adotaram uma abordagem alternativa, pelo menos em relao obteno de uma
compreenso da pesquisa educacional, investigando a reforma de polticas num
dado pas. Consiste em substituir as faces do cubo por temas, tpicos e mtodos
de mudana. Eles tm alegado que isso permite:
[...] conjuntos amorfos de fatores socioculturais, evidncias empricas
qualitativas e quantitativas e relaes e culturas intangveis para
trabalhar penetrando nuvens com aspecto de cubos, cavando espaos
ao atravessar esses fatores, foras e questes, os quais, embora sejam
definidos pelas camadas dentro da nossa estrutura referencial, no
sofrem nenhuma inibio por parte delas (WISEMAN; HUANG,
2011, p. 13-14).
Enfoques epistemolgicos
Obviamente a anlise do modelo vai muito alm de uma mera contagem de
unidades para serem comparadas, da identificao dos nveis geogrficos na face do
cubo ou do trabalho de penetrar nuvens que se assemelham a cubos. Os modelos,
no sentido mais amplo, incluem abordagens epistemolgicas mais profundas.
Como foi comentado no Captulo 2, o campo da educao comparada abrange
ampla gama de paradigmas, alguns dos quais foram mapeados por Paulston,
conforme a ilustrao do Quadro 2.2. H pesquisadores que tm preferncia
por determinado paradigma e que quase no se comunicam com pesquisadores
Modelos Diferentes, nfases Diferentes, Discernimentos Diferentes |
465
467
469
das quais eles esperam extrair lies prticas. As agncias internacionais, tambm,
precisam ser prticas para poder aconselhar seus clientes adequadamente. Portanto,
pouco provvel que os formuladores de polticas e as agncias internacionais
tenham tanto interesse nas teorias quanto os acadmicos e, mesmo entre estes
ltimos, alguns grupos constroem suas carreiras nas atividades de consultoria e
outros tipos de trabalho prtico mais do que no trabalho de conceituao terica.
Com o advento da globalizao, tornaram-se fato mais comum as atividades
de formulao de polticas governamentais e de consultoria terem dimenses
internacionais, mas, talvez infelizmente, esses participantes tenham pouca
probabilidade de se identificar com o campo de educao comparada ou de fazer
uso de ferramentas associadas ao campo.
Por fim, interessante registrar as continuidades e mudanas refletidas
nos contedos do presente livro. Os temas da primeira e segunda partes, entre
os quais esto abordagens quantitativas e qualitativas e questes de identidade
paradigmtica, ecoam grande parte da literatura existente, e todas as unidades de
anlise na terceira parte tambm tm seus antecedentes. No entanto, cada captulo
traz um sabor contemporneo e novas percepes como, tambm, o avano
conceitual no campo. Os leitores da primeira edio deste livro aplaudiram a
justaposio das unidades de anlise nos 11 captulos que compuseram a segunda
parte e, portanto, ela foi mantida nesta segunda edio1.
claro que muitos acadmicos tm desenvolvido comparaes de educao
entre lugares, sistemas, tempos, culturas etc., como fica evidente nas referncias
bibliogrficas ao final de cada captulo. Entretanto, nenhum livro anterior
realizou comentrios a respeito de unidades de anlise da maneira como aqui foi
apresentada.
Ademais, novos temas no livro surgem a partir dos tipos de deslocamentos
geomrficos identificados no Captulo 2. Os realinhamentos polticos e
econmicos tm impactado a educao comparada tanto quanto tm impactado
qualquer outro campo e tm determinado as escolhas dos pases que sero o foco
de ateno dos acadmicos do exterior. O Captulo 2 contrastou a visibilidade da
China nas conferncias internacionais de educao comparada na dcada de 1970
com sua visibilidade durante os anos iniciais do sculo atual. Esse crescimento
da ateno dedicada China espelha no somente a poltica de portas abertas
daquele pas, mas, tambm, sua crescente fora econmica. A incluso de Xangai
como uma entidade distinta nos estudos do PISA e o fato de ela aparecer no
topo da lista de muitos indicadores tm atrado muita ateno para aquela parte
especfica da China, como tambm para o pas como um todo.
470 |
Fios duradouros
Apesar de algumas observaes feitas, muitas dimenses conceituais do campo
de educao comparada permanecem to vlidas quanto sempre o foram. Por
exemplo, o Captulo 1 citou a bem conhecida frase de Sadler, que escreve a respeito
do benefcio de estudar sistemas de educao estrangeiros para nos levar a ficar
mais bem preparados para estudar e entender nosso prprio sistema (SADLER,
1900; 1964, p. 310). possvel relacionar essa afirmao com outra igualmente
famosa, de autoria de Johann Wolfgang Goethe, que escreveu: Quem nada sabe
de lnguas estrangeiras, nada sabe da sua prpria (GOETHE apud RUST, 2002,
p. 54).
Por sua vez, essa perspectiva pode ser relacionada com a funo de uma
investigao comparada de tornar padres estranhos familiares e padres
familiares estranhos. A primeira parte desta frase se refere a uma viso orientada
para fora, quer dizer, aprender sobre padres, geralmente em outros lugares, os
quais no so familiares para ns. A segunda parte da frase concerne reflexo,
contestando premissas tidas como naturais a respeito de padres bem conhecidos,
as quais seria preciso questionar (veja SPINDLER; SPINDLER, 1982, p. 43;
CHOKSI; DYER, 2011, p. 271).
Quase um sculo depois de Sadler, Watson reconheceu a ambiguidade e a
pluralidade existentes na educao comparada, mas com a ressalva de que:
[...] no pode haver dvida de que a pesquisa de educao comparada
tenha levado a um aumento considervel de nossa compreenso e
conscincia de sistemas e processos educacionais em diferentes partes
do mundo; da variedade infinita de finalidades, propsitos, filosofias
e estruturas; e das crescentes semelhanas entre as questes que
confrontam os formuladores de polticas educacionais ao redor do
mundo (WATSON, 1996, p. 387).
471
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476 |
OS AUTORES
Bob ADAMSON professor do Hong Kong Institute of Education (Instituto de
Educao de Hong Kong) e foi anteriormente Diretor do Comparative Education
Research Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada) da Universidade
de Hong Kong e Presidente da Comparative Education Society of Hong Kong
(Sociedade de Educao Comparada de Hong Kong). Ele tem lecionado em
escolas e instituies de educao superior na China continental, em Hong Kong,
na Universidade de Tecnologia de Queensland, Austrlia, e na Universidade Hope
de Liverpool, no Reino Unido. Leciona e publica seus trabalhos nos campos do
ensino de ingls, lingustica aplicada, estudos curriculares e educao comparada.
Endereo para correspondncia: Department of International Education and
Lifelong Learning, Hong Kong Institute of Education, 10 Lo Ping Road, Tai Po,
Hong Kong, China.
E-mail: badamson@ied.edu.hk.
Mark BRAY diretor do Comparative Education Research Centre (Centro
de Pesquisa de Educao Comparada) e da Ctedra UNESCO de Educao
Comparada da Universidade de Hong Kong. Leciona nesta Universidade desde
1986. Ausentou-se da Universidade entre 2006 e 2010 para trabalhar em Paris
como Diretor do International Institute for Educational Planning -IIEP (Instituto
Internacional da UNESCO para Planejamento Educacional). J foi Presidente
da Sociedade de Educao Comparada de Hong Kong e Presidente e Secretrio
Geral do World Council of Comparative Education Societies -WCCES (Conselho
Mundial de Sociedades de Educao Comparada). No passado, lecionou em
escolas secundrias no Qunia e na Nigria e nas Universidades de Edimburgo,
Papua Nova Guin e Londres.
Endereo para Correspondncia: Comparative Education Research Centre, Faculty
of Education, The University of Hong Kong, Pokfulam Road, Hong Kong,
China.
E-mail: mbray@hku.hk.
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