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Teoriasdodiscursoeensino PDF
Teoriasdodiscursoeensino PDF
EDIPUCRS:
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-chefe
Porto Alegre
2009
EDIPUCRS, 2009
Capa: Deborah Cattani
Diagramao: Stephanie Schmidt Skuratowski
Reviso: Rafael Saraiva
COLABORADORES
Carmem Luci da Costa Silva (UFRGS)
Claudia Stumpf Toldo (UPF)
Gisele Benk de Moraes (UPF)
Magali Lopes Endruweit (UERGS)
Neiva Maria Tebaldi Gomes (UNIRITTER)
Neusa Maria Henriques Rocha (UPF)
Niura Maria Fontana (UCS)
Roberta Macedo Ciocari
Snia Litchenberg
Tnia Maris de Azevedo (UCS)
Telisa Furlanetto Graeff (UPF)
Vania Morales Rowell
SUMRIO
APRESENTAO ......................................................................................................... 7
PARTE 1 - TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DO PORTUGUS
A lngua portuguesa como instrumento de aquisio de conhecimentos no
ensino fundamental: algumas reflexes ................................................................. 12
Tnia Maris de Azevedo e Vania Morales Rowell
Teorias lingusticas e o ensino da escrita .............................................................. 34
Magali Lopes Endruweit
Pela insero do discurso na escola ....................................................................... 51
Snia Lichtenberg
Argumentao e ensino de lngua materna ............................................................ 77
Carmem Luci da Costa Silva
Para resumir textos: uma proposta de base semntico-argumentativa .......... 104
Telisa Furlanetto Graeff
Gneros discursivos no ensino: o foco na interao verbal ............................. 133
Neiva Maria Tebaldi Gomes
O comportamento dos demonstrativos na organizao dos enunciados ....... 153
Claudia Stumpf Toldo e Neusa Maria Henriques Rocha
PARTE 2 - TEORIAS DO DISCURSO E ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS
Construo da autonomia na formao do professor de lngua estrangeira.. 175
Niura Maria Fontana
Operadores argumentativos little, a little, few, e a few no ensino ingls como
lngua estrangeira ..................................................................................................... 211
Roberta Macedo Ciocari
Uso de pero, sino e sin embargo atravs da teoria da argumentao na
lngua .......................................................................................................................... 236
Gisele Benck de Moraes
APRESENTAO
10
PARTE 1
As palavras s tm significado
na corrente do pensamento e da vida. (Wittgenstein)
1 Introduo
13
14
15
16
Da exigncia de organizar e disseminar conhecimentos de modo a tornlos comuns a comunidades maiores e mesmo sociedade como um todo, surge
a educao formal, ou ensino. Com ambiente e horrios determinados, com
profissionais especializados, com material apropriado e programas curriculares
estabelecidos, a educao formal, diferentemente da informal, assume a
configurao de processo sistemtico metdica e metodologicamente
organizado para propiciar a aquisio do conhecimento produzido , programado
com objetivos e aes planejados previamente e contedos hierarquicamente
dispostos ao longo de um currculo e situado artificialmente em oposio
circunstancialidade que define o processo de educao informal, a educao
formal tem tempos e espaos definidos, ocorre por meio da criao de ambientes
de aprendizagem, antecipando necessidades e conflitos.
A educao formal passa a ser, ento, um simulacro do processo
educativo informal, no sentido de que tenta reproduzir situaes conflitivas na
forma de situaes de aprendizagem, para que o sujeito conhecedor tenha
acesso ao conhecimento social e historicamente produzido.
Todo o processo educativo, seja ele formal ou informal, s possvel por
meio da linguagem e, mais especificamente, da lngua oral ou escrita.
Conhecimentos matemticos, fsicos, qumicos, geogrficos, independentemente
de terem uma linguagem prpria, um sistema de formalizao e representao,
so veiculados pela educao, formal ou no, por meio do sistema lingustico, da
2
17
18
redes
de
relaes
ao
seu
conhecimento
prvio,
ampliando-o,
19
conhecer
pressupe
aprender,
linguagem
desempenha
na
20
aqui,
vista
como
desenvolvimento
de
classificar,
estabelecer
analisar,
relaes.
sintetizar,
Outra
vez,
interpretar,
criticar,
desenvolvimento
descobrir,
de
tais
aqui,
torna-se
essencial
conscincia
sobre
esses
aprendizagem
resulta
de
construes
efetivadas
pelo
sujeito
21
22
23
25
raciocnios
conceitos:
definies,
explicaes,
justificativas,
ROJO, p. 27.
Conceito situado pelo prprio autor no campo da parole saussuriana, significa o ato de enunciar,
de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos, etc. Bakhtin, segundo seu tradutor, usa
indiscriminadamente os termos enunciado e enunciao, sem distingui-los.
10
BAKHTIN, 2003, p. 261-262. Grifos do autor.
9
26
27
de determinados gneros. S
assim
os alunos
12
ROJO, p. 16-17.
28
13
29
apresent-la aqui, pois cremos ser possvel aliar, como ferramentas pedaggicas
para o ensino de lngua materna, tipos textuais e gneros do discurso.
O autor 16 diz usar a expresso tipo textual para designar uma espcie de
construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio
(aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas) e afirma que
esses
tipos
abrangem
categorias
como
narrao,
exposio,
GNEROS TEXTUAIS
1.
realizaes
lingusticas
definidas
por
concretas
propriedades
sociocomunicativas;
2. constituem sequncias lingusticas ou
constituem
textos
empiricamente
sequncias de enunciados e no so
realizados
textos empricos;
situaes comunicativas;
de
categorias
cumprindo
funes
em
tericas
sintticos,
pelo
relaes
lgicas,
tempo
verbal;
4.
2.
estilo,
contedo,
composio e funo;
designaes
narrao,
canal,
tericas
argumentao,
dos
tipos:
descrio,
injuno e exposio.
4. exemplos
de gneros: telefonema,
bilhete,
aula
expositiva,
2002, p. 22-23.
Id, p. 23.
30
outdoor,
inqurito
policial,
eletrnica,
bate-papo
virtual,
31
conhecimentos
e,
consequentemente,
construo
dos
saberes
REFERNCIAS
2003, p. 306.
32
33
1 Introduo
35
lingusticas
apresentadas
aos
professores,
posio
que,
Olson (1995) refere-se cultura escrita em mbito mais geral do que apenas a instruo, em
sentido restrito, como capacidade de ler e escrever. Tomo emprestada a condio de
armazenamento, caracterstica da cultura escrita, estendendo-a para o processo de escrita dentro
da escola.
3
Evidentemente, essa escolha ir retratar uma viso particular em relao escolha das obras
citadas. No entanto, no deixa de ser um testemunho em relao importncia da publicao.
36
Ilustrando esse perodo vale lembrar as palavras de Ataliba Castilho ao apresentar o livro de
Perini (2000):Uma aula de gramtica, ou mesmo um livro de gramtica, funcionam mais ou menos
assim: o professor diz l umas coisas em que voc no cr, os alunos piscam, piscam, e fingem
que acreditam, e tudo fica na mesma. Para que ento aprender gramtica? Porque cai no
vestibular. Mas haveria alguma razo verdadeira para tudo isso? Ah, bom... As coisas estavam
nesse p quando, em 1985, apareceram trs professores universitrios e seus livros
maravilhosos. Sem nenhum acordo prvio, usando argumentos no coincidentes, eles semearam
a desconfiana quanto s certezas da gramtica escolar: Rodolfo Ilari, Celso Pedro Luft e Mrio
Perini.
37
Ser citada entre parntese a data da primeira edio seguida da data da publicao em uso.
38
vista assumido pelas Teorias do Texto e pela Lingustica Textual6- termos nem
sempre sinnimos. Nessa viso,
39
Luft defende que falar e escrever bem tem a ver com a gramtica natural
sistema de regras que os falantes interiorizam ouvindo e falando, um dom que
qualquer indivduo adquire por volta dos cinco ou seis anos, acessvel a todas as
pessoas normais7. Significa dizer que nascemos programados para falar e que
toda pessoa sabe a lngua que fala, assim, aprender a lngua evoluo natural,
como crescer (p. 62). Esta gramtica natural uma gramtica da fala, um sistema
de regras para a comunicao oral, que nada tem a ver com a correo escrita,
pois a verdadeira lngua a fala (p. 44). A escrita vista como uma sinalizao
secundria que pode mesmo nem ocorrer, como o caso dos analfabetos e dos
povos grafos. Luft sustenta que a escola tradicional volta-se prioritariamente a
atividades relacionadas com a leitura e a escrita, deixando de lado o ouvir e o
falar, j que letras e outros sinais servem apenas para representar o que algum
falou, o que vai ou poderia falar (p.44). Dessa forma, o ensino deve priorizar a
gramtica natural da fala, e esta, por sua vez, deve sempre preceder,
fundamentar e controlar a gramtica artificial da escrita (p.44).
A posio de Luft traz de volta a questo relativa escrita como
representao da fala. Reafirma-se a antiga antinomia entre fala e escrita, entre
naturalidade e exterioridade, para a partir da poder ser discutido o ensino da
gramtica. A aproximao entre escrita e gramtica prescritiva refora a
concepo de que a escrita formalidade, regra artificial, em oposio
gramtica natural da fala, que, por ser verdadeira, deve ser priorizada. O ensino
dessa gramtica artificial escrita se d na escola, lugar da regularizao. , pois,
sobre o ensino de lngua na escola que discute Possenti.
Em seu livro, Por que (no) ensinar gramtica na escola (1996-2000), Srio
Possenti expe questes relativas contribuio da lingustica para o ensino de
lngua, afirmando que a escola no ensina lngua materna, mas lngua padro.
A justificativa para o ensino do portugus padro por parte da escola
relaciona-se com a aquisio do domnio da escrita e da leitura de textos
variados, excetuando-se a produo de textos literrios, j que literatos
7
A argumentao de Luft ancora-se em uma teoria estruturalista e gerativista. Significa dizer por
este vis que a lngua vista como internalizada, dotando o falante de um saber intuitivo e de
uma gramtica natural. O funcionamento efetivo da lngua assimilado pela exposio a modelos
e a treinamento intensivo, isto , pela prtica. Quanto escrita, Luft refere uma natural terapia da
escrita (p.72) como decorrncia da fala, isto , escrever se aprende escrevendo.
40
41
42
comprometido com sua palavra, ainda que vinculado a uma formao discursiva,
dentro da qual nada de novo se diria e apenas se repetiria o j dito (p.135).
possvel afirmar que Geraldi trata de enunciao, pois mobiliza conceitos
centrais dessa teoria como sujeito e enunciao, dentro de uma regularidade. A
relao de que trata o autor entre o texto e o sujeito que o escreve, buscando
as qualidades dessa escrita. A viso de enunciao em que procuro inscrever a
escrita entende sujeito e lngua como indissociveis, e a noo de escrita como
sendo constitutiva do sujeito.
Nesse momento, alm de uma viso textual, h um outro elemento a
intervir: o sujeito. No entanto, segundo Geraldi, preciso afastar qualquer
interpretao que tome o sujeito como a fonte dos sentidos (p.16). Mas como
entender esse sujeito que no atribui sentidos? Como possvel sua presena no
ensino?
No por acaso que o retorno do sujeito (do que diz do regular, apenas)
se d justamente pela via escolar, lugar da regularidade e normatizao, lugar,
principalmente, do saber; portanto, do conhecimento. Em contrapartida, a escola
sustenta a necessidade de o aluno ser o autor de seu texto, garantindo escrita
o lugar, por excelncia, de instaurao da subjetividade na linguagem. Tal
posicionamento reflete-se nas afirmaes do tipo o aluno precisa se tornar sujeito
de seu texto, ou a escrita o lugar de emergncia da subjetividade, ou ainda, os
alunos escrevem sempre igual, queixas que demonstram a insatisfao por parte
dos professores em relao ao escrever em sala de aula.
Parece que existe certa vagueza de tratamento desse conceito de
subjetividade, oscilando entre uma concepo ampla que poderia ser
parafraseada por algo como manifestao linguisticamente marcada daquele que
escreve at uma concepo mais restrita prxima de algo como qualidade
estilstica superior. Nesse sentido, no exagero apontar essa busca pela
subjetividade como uma condio perseguida nos textos escritos na escola,
atributo responsvel pelas mais variadas tentativas de ensinar o aluno escrever
para esse ou aquele propsito. Significa que para a escola, escrever
principalmente um ato utilitrio. Se no verdade, como entender o
direcionamento das aulas de lngua materna para a construo de um texto que
contemple as exigncias do concurso vestibular?
43
A esse respeito h duas posies. Magda Soares (1978) diz que o raciocnio segundo o qual a
incluso da redao no concurso vestibular garante que os alunos aprendero a redigir falso e
simplista, pois no garante que haver um melhor desempenho lingustico por parte dos alunos.
J, Maria Tereza Rocco (1995) considera ter havido melhoria nos textos produzidos aps a
introduo da prova de redao.
44
de
no
envolvimento,
de
falsificao
das
emoes
Em (Endruweit;2000), constato que as redaes consideradas pela banca como sendo nota dez
so as que mais se aproximam de um modelo formal vigente na escola. Trs fatores contriburam
para que a redao seja assim entendida: o momento histrico em que o concurso surgiu no
Brasil, a pouca valorizao do ensino mdio por entend-lo apenas como uma ponte entre a
universidade e a presena da redao no concurso como sendo responsvel pela qualidade do
ensino de lngua na escola.
10
A prpria ausncia de teorizao sobre o sujeito pela lingustica estrutural possibilita esse
retorno imaginrio. Se h um lugar vazio deixado pelo sujeito, legtimo seu preenchimento. Foi
o que fez a escola, ainda que tal retorno se desse de forma parcial. Essa questo ser retomada
no terceiro captulo.
45
46
texto
(caligrafia,
margem,
distribuio
dos
pargrafos,
aspectos
12
Geraldi (1993, p.170) critica a presena da leitura em sala de aula como mero recurso didtico
e no como um meio para a produo de conhecimento: No h perguntas prvias para se ler. H
perguntas que se fazem porque se leu.
13
Consideraes baseadas em estudo realizado por Garcez 1998.
47
5 Consideraes finais
48
REFERNCIAS
49
50
Snia Lichtenberg*
1 Introduo
52
53
Em relao moderna, Luft, que edita este livro pela primeira vez em
1976, aponta a estrutural e a transformacional, como duas vertentes principais.
Bechara, em 1999, na Moderna Gramtica Portuguesa, tambm distingue
tipos de gramtica: a descritiva e a normativa.
54
55
diferenciadas
as
gramticas,
mesmo
que
as
propostas
O autor ainda desenvolve dois conceitos gramtica como sistema lingstico e gramtica como
mtodo de investigao cientfica , os quais no apresentamos aqui devido sua especificidade
e, por isto, no atinentes ao que entendemos por ensino da gramtica na escola, tal como os
professores manifestam na pesquisa realizada e em outra situaes nas quais, a partir de relatos
e comentrios, descrevem o seu trabalho.
4
Sobre este assunto, leia-se tambm Estrutura da Lngua Portuguesa, de Joaquim Mattoso
Cmara Jr.
56
57
58
59
60
4.1 As palavras
Sugerimos, neste momento, especialmente a leitura de A Natureza dos Pronomes, Estrutura das
Relaes de Pessoa no Verbo e A Subjetividade na Linguagem, por ns elencados em
Referncias Bibliogrficas.
61
62
63
4.2 A frase
64
Frase, termo empregado por Benveniste, relaciona-se expresso de uma ideia. No se limita,
portanto, como em outros estudos, quanto extenso. A frase, tal como concebida por este
autor, comporta inter-relaes entre as palavras, uma certa organizao promovida por quem usa
a lngua. Esta organizao exigida pela atribuio de referncia.
65
4.3 O dilogo
Os estudos aqui realizados podero ser enriquecidos com a leitura dos textos O Aparelho
Formal da Enunciao e Semiologia da Lngua.
66
67
69
70
71
Devido
impossibilidade
de
resolverem
questo,
agiro
aleatoriamente.
O que se verifica aqui que a anlise da frase, tal como se costuma fazer
nas aulas de Portugus, no suficiente. Ensinar que deixaram um verbo na
terceira pessoa do plural, que me objeto indireto, um bilhete objeto direto,
portanto o sujeito gramatical no est expresso materialmente na frase e, a partir
da forma verbal, classificar o sujeito gramatical como indeterminado,
desconhecer que Deixaram-me um bilhete pode figurar em um enunciado como
Meus amigos saram apressados. Deixaram-me um bilhete. O sentido aqui no
se estabelece unicamente na frase dada, ultrapassa-a, e falar sobre ele exige
que estabeleamos inter-relaes com outras frases do enunciado, as quais,
neste caso, no constam.
Comete-se erro semelhante quando apresentada aos alunos uma frase
como Ele chegou atrasado e se pede a eles que seja identificado o pronome.
Que tipo de ensino est se promovendo? Um ensino baseado na memorizao
de uma lista de palavras entre as quais ele se encontra. Essa situao no tem
nenhuma significao porque Ele chegou atrasado, por si s, no um fato do
Portugus.
72
73
b)
c)
d)
e)
74
REFERNCIAS
75
76
1 Consideraes iniciais
defendem
como
objetivo
do
ensino
de
lngua
materna
78
ao
dividirem
as
competncias
bsicas
em
trs
blocos
79
80
composta pelo texto, que pode ser abordado a partir de dois pontos de vista: pela
considerao dos diversos aspectos implicados em sua estruturao, o que
envolve as escolhas feitas pelo autor das possibilidades oferecidas pela lngua, e
pela sua relao intertextual, atravs do seu dilogo com outros textos.
Desse modo, as noes de interlocuo, significao e dialogismo so
vinculadas produo de enunciados pertinentes situao de uso, tanto na fala
quanto na escrita. Segundo tal concepo, as diversas trocas sociais possibilitam
que os falantes de uma lngua produzam enunciados de acordo com certas
intenes e dentro de determinadas condies, o que origina diferentes efeitos de
sentido. , nessa linha, que encontramos a seguinte tese nos PCNs+EM, p. 61:
Quando se dialoga com algum ou se l um texto, pela interlocuo que se
constroem os sentidos; tambm nela que os interlocutores se constituem e so
constitudos.
Assim, os trs nveis de competncia (interativa, gramatical e textual) so
entendidos como pressupostos necessrios constituio do ser falante e do
usurio de uma lngua, atravs do desenvolvimento das seguintes habilidades: da
utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo o
desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros e o domnio
progressivo das situaes de interlocuo; do conhecimento das articulaes que
regem o sistema linustico, em atividades de textualizao, como conexo,
coeso nominal, coeso verbal e mecanismos enunciativos; e da leitura plena
com a produo de sentidos de todos os aspectos significativos, implicando a
caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao, leitura
de imagens, percepo das sequncias e dos tipos no interior dos gneros e
parfrase oral, com substituio de elementos coesivos.
Quanto ao ler e ao interpretar, os PCNs+EM tratam do ser leitor,
pressupondo os domnios do cdigo (verbal ou no) e de suas convenes, dos
mecanismos de articulao que constituem o todo significativo e do contexto em
que se insere esse todo. Dessa maneira, a competncia de ler e de interpretar
pode desenvolver-se com atividades relacionadas antecipao e inferncia,
explorao dos elementos da narrativa, ao tratamento dos efeitos de sentido e da
autoria, atravs da anlise das escolhas e do estilo do autor.
81
A partir dos trs eixos sugeridos para o trabalho com a Lngua Portuguesa
no ensino mdio centrados no desenvolvimento das competncias interativa,
textual e gramatical, h nos PCNs+EM critrios para a seleo dos contedos e
das competncias e habilidades especficas. Com relao competncia
interativa, enfatizado o fato de que , atravs da lngua materna, que o
indivduo participa das trocas sociais nas diversas situaes comunicativas,
sendo a escola a mediadora da aquisio dessa competncia. E aqui
precisamente o conceito de interlocuo aparece:
82
causa
consequncia,
fato
opinio,
anterioridade
83
84
85
enunciao como um fato emprico, ou seja, como uma atividade exercida por um
ser humano que produz certo enunciado influenciado por determinadas
condies ou foras internas ou externas. A enunciao sob esse ponto de vista
um processo de produo, entretanto Ducrot (1984/entrevista revista Punto
de vista) salienta que seu trabalho toma a enunciao de outro modo, pois para
ele
no
quadro
terico
de
Ducrot
atravs
da
distino
86
87
A noo de discurso em Ducrot est relacionada a fato observvel e concreto, tal como o
enunciado, porm situa este ltimo em um nvel elementar de descrio e o primeiro em um nvel
complexo.
88
vista que levam a concluses diferentes como no enunciado o tempo est bom,
mas estou com dor nos ps, em que o locutor, responsvel pelo enunciado,
apresenta quatro enunciadores: um enunciador (E1) que apresenta a posio de
que faz bom tempo, encaminhando concluso vamos caminhar (E2) e um
enunciador (E3), que apresenta a posio estou com dor nos ps,
encaminhando concluso no vamos caminhar (E4). Nesse caso, o locutor
mostra concordncia com os enunciadores E1 e E2 dos quais se distancia por
apresentar argumento e concluso em sentidos opostos (E3 e E4), enunciadores
com os quais se identifica. Com a pressuposio, Ducrot (op. cit.) mostra que h
um enunciador que responsvel pelo posto e outro pelo pressuposto, como
vemos na sequncia Pedro parou de fumar, em que E1 coloca que Pedro no
fuma atualmente e E2 que Pedro fumava anteriormente.
Esses fenmenos, para o autor, atestam linguisticamente os diferentes
pontos de vista do locutor, evidenciando a sua posio no enunciado e seu
engajamento na enunciao. Assim, com a Teoria da Polifonia, Ducrot
(1984/1987) tem o objetivo de criticar e de substituir a tese da unicidade do
sujeito falante. Centra-se no estudo da linguagem cotidiana, aplicada anlise de
enunciados, postulando que a polifonia um princpio constitutivo da linguagem.
Segundo o autor, o sentido de um enunciado configura-se no s atravs dos
termos nele contidos, mas igualmente atravs das "figuras" enunciativas que
apresenta, as quais remetem ao contexto da enunciao. Tais "figuras" abrangem
a diversidade de representao do sujeito no enunciado, fazendo, por isso, parte
de seu sentido.
Com o propsito de descrever o sentido dos enunciados, Ducrot, no texto
Polifonia y Argumentacion (1988), mostra como a noo de polifonia pode ser
usada na Teoria da Argumentao na Lngua, relacionada Teoria dos Topoi.
Nessa verso da teoria, locutor e enunciador so apresentados como funes,
reiterando, novamente, a posio de que o autor efetivo (produtor do enunciado)
faz parte das condies externas de sua produo e, por isso, no constitui
objeto da descrio semntica. O conceito de locutor mantm-se, visto ser aquele
a quem se atribui a responsabilidade pela enunciao no interior do prprio
enunciado. Tambm a noo de enunciadores mantm-se, porque so
considerados como a fonte, a origem, dos diferentes pontos de vista.
89
Com a Teoria dos Topoi, Anscombre e Ducrot (1995) verificam que, entre
um
enunciado-argumento e
um
enunciado-concluso,
h um
elemento
90
91
(2)
Os conectores donc (portanto) e pourtant (no entanto) so entidades tericas, que indicam as
relaes argumentativas bsicas de um encadeamento. O primeiro faz parte da norma e o
segundo evidencia uma transgresso da norma.
92
exemplo problema fcil, em que problema (X) tem sua argumentao interna
(AI) atenuada (aspecto normativo: esforo PORTANTO resoluo), enquanto
problema difcil tem sua argumentao interna reforada (aspecto transgressivo:
esforo NO ENTANTO no resoluo). Com os modificadores, ocorre uma
reorientao argumentativa estabelecida na relao pela interdependncia de
sentido entre os segmentos.
Nessa proposta terica, o sentido do encadeamento somente pode ser
constitudo pelos dois segmentos que o compem, evidenciando uma
interdependncia
semntica
entre
argumento
concluso
de
forma
93
94
95
Discurso 1:
Na msica Pra que mentir, de Vadico e Noel Rosa, temos o seguinte dizer:
Tu ainda no tens a malcia de toda mulher.
Com as marcas gramaticais adverbiais ainda e no, o locutor
apresenta, mescladas a sua voz, outras vozes, que, no interior da teoria, so
chamadas enunciadores. Uma das posies autorizada pelo uso de no,
atravs do qual o locutor nega um ponto de vista afirmativo anterior, que est no
ponto de vista de que a interlocutora (tu) considera ter a malcia das mulheres.
Alm disso, o locutor, atravs do uso de ainda, insere outra voz que defende a
posio de que a interlocutora (tu) um dia ter a malcia das mulheres. Junto a
essas vozes, implicitamente constitudas pelo uso de marcadores gramaticais,
temos a posio do locutor explicitamente evidenciada em seu dizer atravs da
defesa de que a interlocutora (tu) no tem ainda a malcia das outras mulheres.
A anlise do enunciado da msica mostra a importncia de se verificar o
funcionamento gramatical pelo vis do sentido e como vinculado argumentao
do autor. Esse tratamento polifnico na interpretao de textos substitui a leitura
horizontal (linear) por uma vertical, visto que a ideia subjacente est no fato de
que o sentido do discurso constitudo por outros discursos, que lhe so
transversais,
cujos
supostos
responsveis,
tratados
na
teoria
como
96
atravs do articulador por isso, que introduz novas vozes, uma relacionada ao
enunciador 1, que defende A Folha, como jornal, no traz a notcia
transparente/verdadeira (enunciador 3) e outra que se articula com a do
enunciador 2, assumido pelo locutor, de que A Folha traz a notcia
transparente/verdadeira (enunciador 4). Esses sentidos, instaurados nesse
discurso, podem ser lidos devido s pistas fornecidas em sua materialidade, tais
como a partcula negativa no e a expresso por isso.
Tambm importante salientar, nesse discurso, uma tese defendida pela
Teoria da Argumentao da Lngua, segundo a qual o discurso doador de
sentido. Essa tese pode ser vista pelo sentido da palavra limpa, que est ligada
a discurso transparente e verdadeiro e no vinculada noo de asseado,
lavado, etc. O que autoriza o sentido de limpa como transparente e
verdadeira justamente a relao posta, no enunciado, entre os termos Folha,
notcia e limpa, que, encadeados argumentativamente, trazem o ponto de vista
do locutor e conduzem o interlocutor concluso: A Folha um jornal
comprometido com a verdade da notcia.
A reflexo da produo de sentido dos dois discursos, atravs da
abordagem polifnica, evidencia como esse fenmeno lingustico apresenta-se
no uso da lngua. Por fazer parte desse uso, consideramos que, se explorado no
trabalho com a leitura, possibilita o desenvolvimento da competncia discursiva
do aluno, acarretando a formao de leitores crticos e de produtores de texto
comprometidos com a escolha de formas como um meio para produzir sentido
argumentativo no dizer, oral ou escrito.
A seguir, a partir de dois episdios representativos de diferentes
momentos de aquisio da linguagem 3, mostraremos a argumentao presente
no dizer da criana, a fim de refletirmos acerca da importncia de se considerar
no ensino a relao do aluno com a lngua e com o outro, pois acreditamos ser,
nessa relao, que ele se constitui como um sujeito que argumenta. O primeiro
episdio retoma a polifonia, associando-a questo dos topoi, fenmeno tambm
Essas anlises fizeram parte da pesquisa desenvolvida junto UFRGS, intitulada Um estudo
polifnico da linguagem da criana e Um estudo polifnico da linguagem da criana: fase II . Tal
pesquisa contou com o apoio da FAPERGS, atravs da concesso de bolsa de Iniciao
Cientfica aluna Maira Azevedo e Souza, que nos auxiliou nas anlises aqui exemplificadas.
97
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*ato:
*entrevistadora:
*criana:
*entrevistadora:
*entrevistadora:
*ato:
98
tu nunca caiu?
a criana responde afirmativamente com a cabea.
j caiu?
e a tu chorou?
como que foi esse tombo que tu caiu, conta pr mim.
eu ca na escada que eu fui na minha av.
hum!
e a, como que aconteceu?
aconteceu, eu aconteci, chorei, da eu chorei e da eu fui
pulando e da eu me machuquei.
hum, coitadinha.
e a depois quem que foi l te socorrer, pegar tu?
o Henrique.
o Henrique?
uh hum.
ah, ele mora l perto da tua av?
a criana responde afirmativamente com a cabea.
hum.
no, ele mora com a me dele.
ah, e a eles deram um remedinho pr ti?
no, foi a minha me.
a tua me deu remedinho?
uh hum.
e a tu parou...
deu aspirina.
ah, deu aspirina (risos) e a tu parou de chorar?
a criana responde afirmativamente com a cabea.
?
eu no chorei eu s estava com dor de cabea.
ah, a te deu dor de cabea.
tu caiu deu dor de cabea?
a criana responde afirmativamente com a cabea.
*criana:
*criana:
*criana:
*entrevistadora:
* ato:
*entrevistador:
era uma vez um coelhinho ele era muito bom ele andava
dando os presente e os ovo da o gurizinho disse:
coelhinho.
e da o coelhinho veio (pausa) a coelhinha tava na casa.
hum terminou a histria?
responde positivamente com a cabea.
muito bem.
99
100
5 Consideraes finais
nos
enunciados/encadeamentos/discursos,
enquanto
entidades
101
REFERNCIAS
ANSCONBRE, Jean Claude (org.). Thorie des Topoi. Paris: ditions Kim, 1995.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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BENVENISTE, mile. (1970) O aparelho formal da enunciao. In:______. (1974)
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CAREL. Marion. Largumentation dans le discours: argumenter nest pas justifier.
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DUCROT, Oswald. (1984) O dizer e o dito. Reviso tcnica da traduo Eduardo
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_______. Os internalizadores. Traduo Leci Barbisan. Letras de Hoje. Porto
Alegre: EDIPUCRS, n 129, set. 2002. p.7-26
102
103
1 Introduo
105
ento,
com
intuio
de
falantes
nativos.
tambm,
106
107
seleo/apagamento
fraco,
pela
qual
se
apagam
todas
as
(3)
generalizao,
pela
qual
se
constri
uma
proposio,
proposio
microproposies
que
denote
denotam
um
fato
global,
componentes,
do
qual
condies
as
ou
consequncias habituais;
(5)
108
postula
trs
operaes
caractersticas
dessas
capacidades:
109
110
sua
perspectiva,
pelo
fato
de
elas
se
basearem
nos
conhecimentos
111
112
Aspecto normativo (X DC Y)
C. No ter apetite pourtant ter sade. D. Ter apetite pourtant no ter sade.
Aspecto transgressivo (neg X PT Y)
so
conversas,
primeiramente,
quando
se
trata
de
encadeamentos como
(n) a polcia pressiona Paulo para que v v-la, donc ele ir.
(t1) a polcia pressiona Paulo para que v v-la, pourtant ele no ir.
113
(b)
(c)
Para que essa noo de polifonia pudesse ser aplicada estrutura global
do texto, tivemos (Graeff, 2001) de transp-la do enunciado para o texto e
considerar que o sentido de um texto expositivo-argumentativo redutvel a uma
superposio de diferentes vozes que, postas em cena pelo locutor, dialogam
entre si, agrupando-se para concordar ou discordar e, com as quais o locutor
concorda e se identifica, ou no. Isso significa que, num texto, os enunciadores
so agrupados conforme a identidade da orientao argumentativa do que
114
leitura do texto-base;
b)
c)
estabelecimento
do
quadrado
argumentativo
de
cada
bloco,
e)
4 Metodologia da pesquisa
4.1 Os textos
Foram selecionados trs textos (denominados aqui Texto1, Texto2 e
Texto3) dentre artigos de opinio, publicados na Revista Veja, em 2003. Esses
textos versam sobre temas da atualidade, de interesse dos brasileiros em geral.
Teorias do Discurso e Ensino
115
4.2 Os participantes
4.3 O procedimento
116
117
118
119
120
uma
parfrase
resumitiva
que
expressa
o(s)
encadeamento(s)
121
122
123
texto, a expanso da indstria da moda, para a qual ser gordo estar fora de
moda, ser desleixado, e questes ligadas sade, segundo as quais
obesidade fator de doena. Aps apresentar exemplos da ocorrncia dessa
mudana de comportamento, o texto conclui com o enunciado Os gordos
passaram de bonitos a feios, que expressa a tendncia universalizao do
padro de beleza magro.
Como j se referiu, os resumos feitos na sala de aula, antes de se praticar
a metodologia baseada nas teorias dos Blocos Semnticos e da Polifonia,
caracterizam-se por serem notoriamente longos, tendo muitas ideias repetidas.
Em realidade, nota-se, em todos eles, que o texto foi copiado, com supresses
da
exemplificao
ou,
vezes,
apenas
de
detalhes
existentes
nas
exemplificaes. Prova disso o mais sinttico deles, que resultou num texto
com 25 linhas, no manuscrito elaborado pelo chamado Aluno 8. Confiram-se os
dois resumos feitos por esse aluno.
Resumo 1. Texto 1. Qual a mais bela?
O padro universal de beleza o da mulher alta, magrrima, com seios e
bumbum firmes e abundantes, mas em alguns pases elegem misses com
critrios opostos.
No ms de dezembro de 2003, dois concursos de beleza elegeram
mulheres completamente distintas uma da outra. Um deles ocorreu em Burkina
Fasso, na frica. As participantes tinham entre 75 e 130 quilos. O outro foi na
China e elegeu a miss Mundo 2003. Para o concurso de miss Mundo, o prrequisito ter 90 centmetros de quadris, 60 de cintura e 90 de busto. O concurso
de Burkina Fasso parte do pressuposto de que, quanto maiores forem as
medidas das misses, melhor.
No mundo ocidental, as formas arredondadas foram valorizadas at
meados do sculo passado. Na Renascena, as mulheres rolias simbolizavam
status, conforto e boa sade. A magreza estabeleceu-se como sinnimo de
elegncia no incio dos anos 90.
Sabe-se hoje que, alm da questo cultural, h ainda fatores biolgicos
que contribuem para o conceito de beleza. Segundo os cientistas, a medida dos
olhos, do nariz, da boca e das faces sinal de genes saudveis. A proporo
entre cintura e quadris tambm um indicador ancestral de sade e fertilidade.
Ainda assim, casos como o de Burkina Fasso esto se tornando cada vez
mais raros. Pases que antes cultuavam as cheinhas passaram a admirar as mais
magras por influncia da indstria da moda. H tambm a questo da sade.
Excesso de gordura tornou-se sinnimo de doenas cardiovasculares e diabetes
e, pior ainda, a obesidade vista como sinal de desleixo.
124
Aluno
Resumo 1 Resumo 2
Aluno 1
31
06
Aluno 2
32
15
Aluno 3
42
19
Aluno 4
40
16
Aluno 5
40
07
Aluno 6
42
07
Aluno 7
44
13
Aluno 8
25
21
Aluno 9
31
11
Aluno 10
35
09
125
Aluno 6 Resumo 2
O conceito universal da beleza atualmente ser magrrimo, alm de no
correr riscos com doenas cardiovasculares.
J em Burkina Fasso, na frica, este conceito foge s regras, pois
mulheres gordas so vistas como as mais belas.
Note-se que, nesse caso, no foi observada a ordem em que os blocos
vo se constituindo no texto-fonte: (1) peso e beleza, (2) padro de beleza e
frequncia no mundo. A ausncia dessa hierarquia ocasionou tanto a
incompletude quanto a infidelidade do resumo relativamente ao texto-fonte.
Aluno 7 Resumo 2
Quando abordamos o assunto beleza, nos vm mente mulheres altas e
magras. Porm isto no regra em alguns pases.
Todos sabem que os ditames da beleza trazem como modelo pessoas
extremamente elegantes, parecendo-nos o mais bonito, mas h lugares em que
isto no a regra, pois ser gordo nestes pases, j h algum tempo, mostra que
as gordinhas so muito apreciadas.
Portanto, querendo ou no, dependendo do lugar, as opinies so
diferentes com relao aos padres de beleza; mas uma coisa certa: ser magro
tem l suas vantagens.
Nesse resumo, h trs pargrafos que se parafraseiam. possvel que
tenha
havido
inteno
de
elaborar
um
resumo
com
introduo,
126
127
6 Consideraes Finais
128
REFERNCIAS
129
131
132
1 Consideraes iniciais
com
finalidade
de
orientar
ensino,
os
documentos
Referimo-nos, aqui, mais especificamente, a Esttica da Criao Verbal (Bakhtin, 2000), livro em
que encontramos, no captulo "Os gneros do discurso", a distino entre os gneros do cotidiano
e os literrios. A base terica dessa postulao, no entanto, aparece j em Marxismo e filosofia da
Linguagem (1999). Ver, especialmente, p. 42-43 "tipos e formas do discurso"; cap. 5, Lngua, fala
e enunciao e cap. 6, A interao verbal.
6
No Brasil, alm das inmeras produes decorrentes da transposio dos PCN, outros estudos
vm contribuindo para a compreenso da diversidade de gneros. MARCUSCHI (2004) apresenta
uma categorizao das diferentes formas de utilizao da lngua, considerando o continuum
tipolgico das prticas sociais de produo - da oralidade para a escrita e MARCUSCHI (2005)
trata da funcionalidade dos gneros e da diferenciao entre tipos e gneros textuais. NEVES
(2006) procura situar os estudos lingusticos mais recentes, recuperando o percurso literrio dos
gneros.
7
NEVES (2006). Gneros: ontem, hoje e sempre. Artigo a ser publicado em livro que est em
fase final de organizao.
8
O tema interao complexo e sugere sempre uma pluralidade de estudos tericos. A origem
desses estudos na lingustica, no entanto, parece ter, entre outras, duas vertentes bem definidas:
uma que procede de estudos bakhtinianos (via Frana, mais especificamente) e outra, da
pragmtica, a vertente americana. A primeira (a bakhtiniana) enfatiza as relaes sociais que
acontecem inevitavelmente na interao e pela linguagem, entendendo-se, aqui, por interao
uma ao - lingustica ou no - que vai em direo ao outro, mas que tem uma implicao
(eu/outro) mtua; a segunda (a pragmtica) procura responder pergunta o que fazemos com a
linguagem. Neste artigo, focalizamos a interao a partir das prticas escolares de linguagem.
134
individuais.
Contudo,
quando
so
considerados
por
sua
O termo de Bakhtin que aparece em Esttica da Criao Verbal traduzido como enunciado
designa uma unidade real de comunicao verbal (ou seja, uma unidade discursiva) que, criada
num determinado momento, tem um autor e se destina a algum. Por isso cada enunciado ,
nesse sentido, nico e no reitervel.
10
Em textos destinados orientao do ensino de lngua, percebe-se um uso indiscriminado dos
sintagmas "gneros discursivos" e gneros textuais". Nas discusses lingusticas mais recentes,
o primeiro mais frequentemente atribudo a Bakhtin, uma vez que toda a fundamentao terica
aparece j em Marxismo e Filosofia da Linguagem e posteriormente em Esttica da Criao
Verbal. O segundo sintagma - gneros textuais - parece ser mais frequente em textos que
derivam da Lingustica Textual. Como usurio deste ltimo encontramos, entre tanto outros, Luiz
Antnio Marcuschi, (In: DIONISIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A., (Org.), 2005. Os
PCN, conforme estudo de Brait (In: ROJO (Org.), 2000, p. 15-38), fazem um uso indiscriminado
desses sintagmas, mesclando, alm dos dois citados, "tipologia textual". No entraremos na
discusso do conceito de gnero que procede da tradio literria, tema de que se ocupa Neves,
no artigo j referido. A nosso ver, faltam estudos mais especficos para tratar com mais
propriedade desses dois modos de ser da linguagem - o literrio e o no literrio.
11
Bakhtin (2000), p. 279-280.
135
136
137
138
139
compreendendo,
interpretando,
analisando,
avaliando,
141
Neves lembra ser o gnero literrio uma conveno esttica que d forma
obra, um repertrio de recursos expressivos que pode ser descrito por meio do
exame dos discursos literrios. A Lingustica, certamente, no muda essa
concepo literria, mas passa a considerar outras dimenses e outras esferas
de uso da lngua, incluindo os gneros que ficavam margem de qualquer
estudo.
A autora tambm lembra que foi a considerao da necessidade de
adaptar o discurso ao auditrio que levou ao estabelecimento dos gneros.
Assim, diz, no passado como no presente, o foco no auditrio a finalidade
que orienta o surgimento e a flexibilizao dessas formas. Desse modo, partindo
da classificao dos gneros poticos de Aristteles, Neves apresenta uma viso
geral sobre o percurso e a evoluo do que diz ser o gnero 'revisitado', sem
descuidar de momentos significativos da ampliao da esfera social desse
estudo, destacando Bakhtin com a reflexo sobre 'gneros discursivos' noo
que retomada, segundo a autora, por outros linguistas modernos, como
Schneuwly 16, porm neste j sem a especificao do discurso/discursivo. Neves
enfatiza a relao forte que v entre as propostas funcionalistas da linguagem e a
dos gneros, uma vez que ambos os enfoques se sustentam em princpios como
finalidade, propsito, inteno de produo. Diz insistir nessa relao porque a
teoria funcionalista se ocupa da lngua 'em funo'.
Para Machado 17, o gnero, antes de tudo, um conceito plural que se
reporta s formulaes combinatrias da linguagem em suas dimenses verbal e
extra-verbal. O gnero articula formas discursivas criadoras da linguagem, de
vises de mundo e de sistemas de valores configurados por pontos de vista
determinados, constituindo-se, assim, como decorrncia direta das formas
representativas do mundo cotidiano e prosaico.
Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais, percebe-se que a
concepo de gnero est a posta, uma vez que explicitam a relevncia da
explorao da linguagem por seu potencial constitutivo das relaes sociais o
16
142
143
Texto 1
Identidade 18
Pedro Bandeira
Eu sou eu,
sou assim,
sou menino.
18
Disponvel: http://www.institutoalgar.org.br/conteudo.asp?ContentID=75
144
construo
de
interpretaes
deve
ser
orientada,
mais
Esse roteiro apenas uma sugesto entre outras possveis. So atividades, provavelmente,
mais adequadas para alunos de quinta srie.
20
Caso o aluno no tenha as informaes necessrias para estabelecer essas relaes
intertextuais de sentido, o professor dever fornec-las. Atividades complementares de pesquisas
podero ser tambm desencadeadas, promovendo um trabalho interdisciplinar.
145
Texto 2
EU SOU EU
Luiz Tatit 21
Voc reclama que eu estou to diferente
Voc no sabe o que diz, evidente
Como que pode de repente
Algum ficar to diferente
E diferente de qu?
Como que d pra saber?
S eu que sei eu que vivo
O tempo todo comigo
O tempo todo no digo
Mas o bastante
Pra me reconhecer
Eu estou aqui pra provar que eu sou eu
Vim desfazer essa dvida cruel
Pois s de te mostrar que no sou outro
Eu j me sinto outro, j valeu
Voc diz que eu j no sou mais aquele
Passa por mim e pergunta quem ele?
Como que pode algum deixar
De ser aquele que j foi
Se quem j foi ainda
Enquanto vive ainda
Pode dizer o que quiser
Mas se est a porque
No preciso ter f
Pois se tem corpo, alma,
Cheiro, voz, qual !
Eu estou aqui pra provar que eu sou eu
Vim desfazer essa dvida cruel
21
147
A cano de Tatit tambm poderia ser explorada a partir das ltimas sries do ensino
fundamental. Da mesma forma que o texto anterior, as atividades sugeridas poderiam integrar um
projeto que tivesse por objetivo uma reflexo do adolescente sobre a prpria identidade.
148
5 Consideraes finais
149
24
2001, p. 152-153.
A caracterizao "dialgica" remete prpria condio da atividade discursiva que se elabora
no meio do j-dito dos outros discursos como resposta, pressupondo-se a o confronto de ideias.
26
1999 p. 147.
25
150
REFERNCIAS
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152
1 Introduo
apontadas aqui resultam de provocaes de alunos dos cursos de PsGraduao Lato e Stricto Sensu do curso de Letras. Na verdade, temos ouvido,
com frequncia, os alunos afirmarem que esto seguros do que no devem fazer
nas aulas de portugus, mas inseguros de como realizar prticas pedaggicas
que conduzam o aluno a melhorar seu desempenho lingustico e a desenvolver
sua competncia comunicativa.
Nosso propsito , luz da perspectiva funcionalista, evidenciar que a
lngua tem de ser tratada no seu contexto de uso e entendida na sua relao com
as diversas possibilidades de interao. Se toda atividade verbal se d atravs de
textos, deve ele o texto ser o eixo principal do trabalho escolar. Para dar
conta da investigao pretendida, fizemos um recorte e escolhemos, dentre
diversas possibilidades de estudo, um fenmeno especfico: o comportamento do
pronome demonstrativo em enunciados escritos, valendo-nos, para tal, de textos
de humor. Pretendemos, com este trabalho, contribuir para que se ampliem
discusses acerca da necessidade de o professor redimensionar a sua prtica
pedaggica, desenvolvendo, por exemplo, um trabalho que permita ao aluno
reconhecer a funo referenciadora do demonstrativo e o papel que ele
desempenha na construo dos sentidos do texto. Acreditamos que somente
atravs de atividades reflexivas, com base na lngua em uso, que nossos
alunos tornar-se-o mais competentes lingustica e textualmente.
154
como um fenmeno natural e histrico, como uma atividade social e cognitiva que
varia ao longo do tempo, de acordo com os falantes e com os seus propsitos,
sua manifestao e tratamento se daro nessa mesma perspectiva. Esta, pois,
a posio que adotaremos no percurso que ora construmos.
Entendemos que no h como a escola ver a lngua afastada do falante e
de seu uso. A lngua concebida como enunciao, como discurso, inclui as
relaes da lngua com aqueles que a utilizam e com o contexto de situao.
Nessa perspectiva, tal como afirma o j referido autor, a lngua se configura como
uma atividade constitutiva que permite aos falantes a construo dos sentidos
como uma atividade cognitiva por meio da qual os usurios expressam seus
sentimentos e como uma atividade social por meio da qual os sujeitos
interagem.
Dik (apud Neves, 1997), em seu paradigma funcional, concebe a lngua
como instrumento de interao social, com vistas a estabelecer relaes
comunicativas entre os usurios. Nesse modelo, a interao verbal construda
pelo falante e pelo ouvinte. Neves, com relao a esse aspecto, destaca que
tanto o falante quanto o ouvinte tm informao pragmtica. Isso porque quem
fala tem uma inteno, com base no conhecimento que tem do destinatrio, e
deseja obter uma determinada interpretao. O ouvinte, por sua vez, apoiado no
conhecimento que tem do falante, busca recuperar a inteno produzida.
Conforme a perspectiva funcionalista, o ensino da lngua deve se dar de forma a
integrar os diversos componentes da produo lingustica, ou seja, a pragmtica
a situao de interao, que inclui os usurios da lngua, suas intenes e todo
o processo de interao , a semntica a busca dos efeitos de sentido e a
sintaxe a escolha da estrutura do enunciado.
Assim, s haver comunicao se os interlocutores dialogarem entre si e
se houver sucesso na interao. Nesse processo determinante no s a
situao comunicativa, como tambm, a organizao, a estrutura do discurso, ou
seja, as escolhas, os arranjos feitos pelos interlocutores. Isso refora a ideia de
que aspectos pragmticos, semnticos e sintticos no se sustentam de forma
isolada e independente e no podem ser analisados de forma autnoma. Um
est interligado a outro, estabelecendo entre eles uma interdependncia que s o
discurso pode fazer ver.
155
156
Uma questo que tem suscitado inmeras reflexes e tem sido motivo de
muitas discusses entre os professores de lngua materna diz respeito a como
trabalhar a gramtica no espao escolar. Cabe destacarmos que expressivo o
nmero de estudos e investigaes que circulam nos meios acadmicos acerca
do tratamento da gramtica no ensino fundamental e mdio e que vm
desafiando os professores a repensar a sua prtica pedaggica. Ainda assim,
estamos longe de acreditar que as escolas tenham clareza de como conduzir
esse novo processo.
Com referncia abordagem da gramtica, convm ressaltar que, ao
fazermos meno a essa questo, nos apoiamos na concepo de gramtica
como o prprio sistema de regras da lngua em funcionamento. Tal como defende
Neves (2002, p.226), a boa constituio de um texto passa pela gramtica, ou
seja, produo de texto e gramtica no so atividades que se estranham; pelo
contrrio, as peas que se acomodam dentro de um texto cumprem funes que
esto na natureza da prpria gramtica. Nessa perspectiva, tudo que
gramatical textual, e tudo que textual gramatical. Com respeito a essa
questo, afirma Travaglia (2003, p. 45):
157
de
preenchimento
de
lacunas
em
frases
artificiais
158
isso, faremos,
agora,
algumas
reflexes
mais
especficas
sobre
referenciao.
Temos como ponto de partida o pressuposto de que a referenciao
constitui uma atividade discursiva, o que implica dizer que a lngua e a linguagem
no so referenciais, ou seja, no nos interessa interpretar as estruturas
lingusticas sob o ponto de vista das estruturas objetivas da realidade. Essa ideia
de ver a referncia como atividade lingustica defendida por Mondada & Dubois
(1995). Queremos pontuar que, num estudo de lngua, o que deve ser posto em
relevo no so as estruturas da realidade, mas as estruturaes impostas pela
interpretao humana realidade. Isso lembra Ferdinand Saussure, no Curso de
Lingustica Geral, quando afirmava que o ponto de vista cria o objeto.
Referncia no a representao de referentes do mundo, uma vez que
acreditamos que a realidade construda e alterada conforme interagimos com
ela. Assim, podemos afirmar que a referncia o resultado de uma atividade que
realizamos quando usamos uma expresso lingustica para designar ou
representar o mundo. Tal como defendem Marcuschi & Koch (1998), os
referentes textuais no so objetos-de-mundo, mas sim objetos-de-discurso que
podem ser modificados, reativados, (re) interpretados, transformados, pois, na
medida em que usamos a lngua, tudo colocado a servio da construo do
discurso. Conforme os autores, no se pode negar que existe a realidade extramente, nem se pode definir a subjetividade como parmetro do real. Segundo
eles, o nosso crebro no opera como um sistema fotogrfico, que reflete o real.
159
161
162
dos
sentidos.
Nessa
atividade,
procuramos
mostrar
que
os
163
Texto 1
164
anafrico, pois recupera algo que j foi dito no texto. O demonstrativo este, por sua
vez, no s acentua a incluso do falante na situao do discurso, como indica
proximidade espacial do falante, ao deparar com o sinal. Essa ocorrncia nos traz a
instncia enunciativa em que um sujeito se enuncia num aqui e num agora. Usamos
as palavras de Benveniste (1995, p. 277) para pontuar algo importante sobre a
natureza dos pronomes: Uns pertencem sintaxe da lngua, outros so
caractersticos daquilo que chamaremos as instncias de discurso, isto , os atos
discretos e cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavra por um
locutor. Assim, o demonstrativo este tem uma funo ditica, localiza tempo e lugar
em relao ao sujeito que fala. interessante observar, tambm, a ideia de
contraposio implcita no ltimo quadrinho (aquele X este), o que refora a
concepo de que esses referenciadores so peas fundamentais para a
organizao do discurso e para a construo dos sentidos do texto.
Texto 2
Nessa tira, o humor causado por uma ideia implcita presente na fala de
Helga. Ela, ao declarar Espero, deixa subentendida a afirmao de que Hagar
sabe muito pouco sobre os fatos da vida. Tal como afirma Possenti (2001, p. 56),
o efeito de humor decorrente de que o enunciado do primeiro interlocutor tem
um foco e a resposta dada como se ele tivesse um outro. Ao leitor, cabe a
tarefa de perceber a diferena entre a mais provvel interpretao do texto e a
esperta seleo alternativa do interlocutor.
O uso do demonstrativo aquilo, constante no primeiro quadrinho, permite
ao leitor inferir que anteriormente os interlocutores tenham comentado sobre a
necessidade de um determinado tipo de conversa com o filho Hamlet. Portanto,
remete a algo que do domnio de ambos. O emprego das aspas no termo
165
Texto 3
166
Texto 4
167
Texto 5
que ningum sabe de onde vem (texto 4) e a expresso estas denncias (texto
5) remetem a situaes que possibilitam a reativao da memria do leitor. Mais
uma vez, os objetos-de-mundo se transformam em objetos-de-discurso.
Podemos destacar, tambm, que o emprego do pronome demonstrativo, alm de
seu poder ditico, particulariza uma instncia discursiva, retomando algo do
discurso e apontando pra algo significativo para a construo do sentido do texto.
Texto 6
Dvida gaudria
O peo entra num bar chique desses com homem de brinco e mulher de
cabea raspada, vai l para um cantinho do balco, pede uma cachaa e fica s
bombeando o movimento e bebericando. Daqui a pouco senta-se ao lado dele
uma guria com um jeito meio esquisito, pede uma vodka e puxa assunto.
- Voc peo de estncia mesmo?
- Eu sou. Nasci numa estncia. Me criei l, lao, pealo e gineteio. Capo
touro e cavalo. Marco o gado. Mato e carneio. Fao de tudo numa estncia.
A o gacho estufa o peito e comea a cantada:
- E tu, guriazinha bonita? Que que tu fazes na vida?
- Qual , meu! Eu sou lsbica!
- Lsbica? Que que isso?
- Eu gosto de mulher. Levanto pensando em mulher. Trabalho pensando
em mulher. Almoo pensando em mulher. Deito pensando em mulher. Durmo
sonhando com mulher. isso. Tchau!
E a mulher levanta-se e vai embora, deixando o peo, que fica ali,
matutando, entretido com os pensamentos. Nisso senta-se outra garota. Ele fica
meio desconfiado, mas fica na dele. A a guria pergunta:
- Voc peo de estncia, dos legtimos?
Ele olha bem pra ela, faz uma pausa conferindo o raciocnio, e tasca:
- Pois olha, at bem pouquinho eu era. S que agora descobri que sou
lsbica! Isso, lsbica!
169
ocorre
em
registros
mais
distensos,
menos
formais,
170
6 Consideraes finais
171
outras palavras, o aluno deve ser capaz de usar a lngua de forma eficiente e
crtica nas diversas situaes na escola e fora dela.
Cabe ao professor, portanto, orientar o olhar do aluno, para que ele se
mova no texto, observe que determinados recursos concorrem para a produo
de diferentes efeitos de sentido, trabalhe modos de expresso e de organizao
do texto e se aproprie de diversos mecanismos lingusticos. Afinal, se quer o
professor de lngua portuguesa contribuir para que seus alunos sejam leitores
autnomos e usurios da lngua capazes de assumir a palavra e a produzir textos
adequados s suas necessidades comunicativas, tem de oferecer-lhes as
ferramentas para que esse processo se construa.
REFERNCIAS
172
173
PARTE 2
1 Introduo
2 Educao e autonomia
176
177
178
servir
de
fundamentao
para
uma
metodologia
de
ensino
179
A relao entre teoria e prtica tem sido amplamente defendida nos cursos
de nvel superior, talvez de modo mais acentuado nos de licenciaturas, nos quais
o desenvolvimento de competncias para o ensino deveria contemplar o saber eo
saber fazer de forma integrada. Se, por um lado, a importncia e a necessidade
dessa inter-relao so apontadas, por outro, percebe-se que na maioria das
vezes, segundo observao emprica, ela no se concretiza. Na verdade, parece
haver uma tendncia a supervalorizar a prtica, a habilidade tcnica,
subestimando a base terica, fato apontado por vrios estudiosos, entre os quais
Paviani (1986). De fato, os professores e licenciandos, em sua maioria, parecem
priorizar informaes prticas que os auxiliem a acrescentar novidades ao
cardpio dirio; buscam receitas para agradar aos alunos e para serem bemsucedidos na conduo dos programas de ensino (PAVIANI, 1986).
No se trata aqui de desconsiderar a prtica. Na verdade, a preocupao
com a prtica pertinente, e o professor precisa ter habilidades tcnicas
mltiplas para desempenhar com qualidade os papis que lhe cabem. Mas, na
mesma medida, so-lhe indispensveis conhecimentos tericos de natureza
cientfica. A resistncia informao terica possivelmente seja consequncia do
desconhecimento da funo da teoria na prtica e do papel da prtica na
realimentao da teoria. Talvez o professor, preocupado em desenvolver
habilidades tcnicas, ingenuamente pense no estar usando nenhuma teoria,
quando, de fato, cada ao humana deriva de uma posio terica (PAVIANI,
1986, p. 23), mesmo que esta seja implcita, parcial, meramente doutrinria ou
ideolgica (PAVIANI, 1986, p. 21).
Teoria e prtica so noes que remontam antiguidade grega, que
reconhecia a existncia de diferentes graus ou modos de saber. Um deles, a
episteme, ou cincia, correspondia a um saber pelas causas, enquanto outro, a
techne, equivalia a um saber fazer (PAVIANI, 1976, p. 15). Numa viso atual,
180
mas fiel tradio grega, Paviani (2003) entende que o saber fazer, sempre
ligado ao exerccio profissional, no consiste em saber puramente prtico: ao
contrrio, pressupe tambm conhecimentos tericos, ou episteme. Por sua vez,
o conhecimento terico implica o desenvolvimento de competncias prticas do
tipo savoir-faire. Esses modos de saber, no entanto, tm sido entendidos como
categorias separadas, transformando-se numa dicotomia que ainda produz seus
efeitos no ensino, especialmente no nvel superior, em que, ao contrrio do que
ocorre com os profissionais do ensino, h uma nfase excessiva no
conhecimento terico. E essa dissociao entre episteme e techne dificulta o
acesso sophia, ou seja, sabedoria como plenitude de conhecimento.
Ao longo da histria, a relao entre teoria e prtica tem sido alvo de
diferentes compreenses. Na viso dialtica, teoria e prtica so categorias
complementares, segundo Demo (2000, p.111):
181
182
183
Uma vez que o professor de lnguas, tanto estrangeira como materna, tem
como objetivo oportunizar ao aluno a construo de competncias lingusticas, de
modo que ele possa interagir adequadamente na vida social, torna-se
imprescindvel uma noo clara do que seja lngua. Aqui a presena das teorias
da linguagem desempenha um papel crucial na construo do conhecimento
disciplinar do professor, baseado em fundamentos epistemolgicos que lhe
permitam desenvolver uma viso crtica que, por sua vez, servir de suporte para
o desenvolvimento de atitudes e aes autnomas.
A concepo de lngua como sistema ou como cdigo, de razes
estruturalistas, centrada na gramtica, tem sido o referencial por excelncia do
ensino na abordagem tradicional. A tendncia hoje pensar a lngua em termos
de discurso, aqui entendido segundo Benveniste, apud Rangel (2003, p. 16),
como linguagem posta em ao e necessariamente entre parceiros. Isto
porque, como explica Marcuschi (2003, p.22), as lnguas so no apenas um
cdigo para comunicao, mas fundamentalmente atividade interativa (dialgica)
de natureza scio-cognitiva e histrica.
Essa mudana de paradigma em relao natureza da linguagem
encontra justificativas epistemolgicas e metodolgicas. Bernrdez (2004) afirma
que os modelos formalistas na lingustica elegeram o aspecto individual como
nico foco de investigao, devido, entre outras razes, dificuldade
metodolgica de estudar a linguagem em seus aspectos individuais e sociais,
simultaneamente. Admitida a concepo da linguagem como fenmeno individual
e social, impressa no crebro de cada indivduo, mas que surge e se realiza na
184
185
A lngua se manifesta como um conjunto de prticas sciointerativas de modo que os efeitos de codificao e de
estandardizao no so os nicos aspectos definidores da
lngua; eles so o resultado de prticas sedimentadas que
devem ser descritas nos seus efeitos constituintes. Por isso, no
a lngua como sistema nem como forma que est aqui em
evidncia e sim a lngua enquanto atividade social, interativa e
cognitiva.
186
187
preteridos
em
relao
aos
aspectos
estruturais,
que
acabam
188
189
modelos
(ou
gneros)
apresentam
caractersticas
propriedades
190
6 Um percurso de construo
191
192
193
Fazer com que o aluno saiba falar sobre sua vida ou de outra
pessoa [...] e coisas que faz no dia a dia.
Trabalhar o present simple [...] e alguns verbos do dia a dia. Ao
mesmo tempo, a lio objetiva a interao entre alunos e
194
RESPOSTAS
Comunicao sobre atividades cotidianas
Aspectos culturais, gramtica e vocabulrio
Gramtica do presente simples
Gramtica e interao
Aspectos culturais e gramtica
FREQUNCIA
1
2
4
1
3
Quadro 1: pr-teste
gramaticais,
um
deles
percebeu
somente
os
aspectos
195
ALUNO
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
OBJETIVO
CONCEPO DE
LNGUA
Gramtica e interao
Algo Interativo
Gramtica
Interao
Gramtica
Comunicativa
Aspectos culturais e gramtica
Meio de troca de
saberes
Gramtica
Estruturalista
Aspectos culturais e gramtica
Estruturalista
Aspectos culturais, vocabulrio, Tradicional
gramtica e pronncia
Aspectos culturais e gramtica
Tradicional
Gramtica e uso
Ignora
Gramtica e aspectos culturais
Lngua associada
cultura
Interao
Comunicativa
Quadro 2: pr-teste
196
RESPOSTAS
Gramtica
Gramtica e tema
Uso da estrutura ligado ao tema
Interao
FREQUNCIA
2
2
5
2
Quadro 3: ps-teste
197
RESPOSTAS
Interao/comunicao
Concepo tradicional
Integrao lngua-cultura
Desconhece
FREQUNCIA
5
2
1
1
Quadro 4: pr-teste
198
RESPOSTAS
Funcional interacionista/ como discurso
Comunicacional e tambm estrutural
Dependente do contexto/traz elementos culturais
FREQUNCIA
9
1
1
Quadro 5 ps-teste
como
aconteceu
no
pr-teste.
De
uma
viso
inicial,
199
RESPOSTAS
Gramtica
Gramtica e cultura
FREQUNCIA
3
3
Quadro 6: pr-teste
200
ALUNO
OBJETIVO
A1
A2
A3
A4
A5
Gramtica
Aspectos culturais e gramtica
Gramtica
Gramtica e aspectos culturais
A6
Gramtica
CONCEPO DE
LNGUA
Conceitos
construdos
pelo aluno
Uso da lngua
Comunicativa
Comunicativa
Princpios da aquisio da
linguagem e teorias da
cognio
Comunicao
Quadro 7: pr-teste
201
RESPOSTAS
Comunicao/ uso
Gramtica
Gramtica e cultura
FREQUNCIA
2
1
3
Quadro 8: ps-teste
202
FREQUNCIA
4
1
1
RESPOSTAS
Funo e estrutura
Funo/interao
Estrutura
Aquisio
FREQUNCIA
2
2
1
1
203
da
informao.
De
acordo
com
abordagens
cognitivas
nem
idiossincrticas.
204
produto
Pelas
no
mesmo
mesmas
nvel,
razes
(e
que
outras,
resulta
em
condutas
socioculturais
at
7 Consideraes finais
205
variveis do ensino e o modo como cada aluno foi afetado por elas. A forma
como os insumos foram apresentados e trabalhados (a mediao realizada pelo
professor) pode ter sido mais significativa para alguns alunos e menos para
outros; pode ter deixado a desejar quanto clareza; pode ter oferecido
quantidade insuficiente de prtica, ou ter sido pouco desafiadora, entre outros
fatores.
No estudo que relatamos, insumo variado, explcito e implcito, foi
fornecido aos dois grupos no mdulo de interveno, compreendendo exposio
terica, estabelecimento de relaes entre aspectos compatveis com as vises
tericas, exemplificao, anlise de planos de ensino e de aulas observadas,
sempre contemplando a relao teoria-prtica e aspectos metacognitivos. Esses
insumos, tratados de forma idntica nos dois grupos, foram aparentemente
internalizados, o que ficou evidenciado em atividades orais e escritas sobre os
tpicos especficos em discusso, tanto tericos quanto aplicados a diversos
aspectos referentes ao processo do ensino. No entanto, quando foi apresentado
o desafio de aplicar o que foi internalizado, de forma autnoma, nem todos os
alunos atingiram os mesmos nveis de resposta. O fato parece estar relacionado
no s ao conhecimento pr-existente, ao processamento da informao e
apropriao do conhecimento novo, mas tambm dissociao entre teoria e
prtica, o que resulta em compreenso de aspectos tericos, mas no na
identificao precisa desses pressupostos em atividades prticas. No caso da
presente investigao, como algumas competncias no se desenvolveram
suficientemente, a autonomia necessria para tomar decises quanto
adequao de materiais didticos ficou prejudicada.
Com efeito, percebe-se que a interface teoria-prtica nem sempre
evidente para o aprendiz que chega ao estgio com quase todos os crditos de
seu curso de licenciatura concludos, presumivelmente com um bom repertrio
terico no que diz respeito aos estudos da linguagem. Quando se apresenta a
oportunidade de identificar e aplicar esses princpios tericos a atividades
prticas (por exemplo, tomar decises no momento de planejar uma aula, ou
analisar criticamente materiais didticos e aulas observadas), verifica-se que nem
sempre os conceitos-chave esto devidamente estruturados e sistematizados. E
206
207
REFERNCIAS
208
209
210
1 Introduo
(a)
(b)
212
b)
c)
213
superposio
de
diversos
discursos
elementares,
cujos
supostos
214
onde o discurso ocorre, que permite extrair argumento do estado de coisas para
justificar essa ou aquela concluso.
A descrio de uma frase (estrutura abstrata que caracteriza a lngua)
indica, de um lado, o aspecto polifnico, as grandes linhas do cenrio segundo o
qual os enunciadores devero ser postos em cena, cada um com seus
enunciados particulares; e de outro, o aspecto argumentativo, especificando o
tipo geral de topoi que os enunciadores tm sua disposio.
Com a noo de topos, Ducrot entrev a possibilidade de uma semntica
desvencilhada das condies de verdade. Cada ponto de vista consiste em situar
argumentativamente o referente (o estado de coisas de que se fala), comparando
esse referente a outros eventuais estados de coisas, no interior de uma escala
determinada por um topos. No se pode separar maneira dos cartesianos, a
idia que representa da vontade que toma partido: o mundo aparece, no
enunciado, por meio da explorao discursiva do qual objeto (DUCROT, 2005,
p.9-21).
Ducrot props, ento, dois conceitos para descrever o nvel semntico
profundo, contrrio s dicotomias contexto X atos de fala, dictum X modus,
objetivo X subjetivo: o conceito de polifonia e o conceito de topos. A Teoria dos
Blocos Semnticos surge em seguida com Marion Carel e resolve certos
aspectos problemticos da Teoria dos Topoi, levantados pelo prprio Ducrot.
A Teoria dos Blocos Semnticos foi proposta por Marion Carel e constituiu
uma soluo para se retirar os topoi da TAL, j que estes significariam uma
entidade externa argumentao, pertencente ao mundo, e que poderiam, dessa
forma, descrev-lo e informar seu valor exato.
A argumentao, que anteriormente considerava a existncia de um
argumento (A) que levava a uma concluso (C) atravs de um topos, no mais se
justifica, pois o sentido de A que determina o de C e vice-versa. Sob esse ponto
de vista, C serve para construir o sentido de A, e A serve para construir o sentido
de C. No encadeamento argumentativo, h apenas um objeto semntico, mesmo
que se possam distinguir dois segmentos: o argumento e a concluso. Nesse
caso, a justaposio do argumento e da concluso forma uma entidade
semntica nica, que o objeto semntico nico, construdo pelo encadeamento,
isto , constitui o prprio bloco semntico.
215
216
2 A pesquisa
217
ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar Practice: for intermediate students. 4 ed. Essex:
Longman, 1991.
DOOLEY, Jenny; EVANS, Virginia. Grammar Way 1. Blackpill: Express Publishing, 1998.
KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out Upper Intermediate. Students book. Oxford:
Macmillan, 2003.
LONGMAN Dictionary of Contemporary English. Essex: Longman, 1987.
MURPHY, Raymond. Basic Grammar in Use. 7 ed. Cambridge: Cambridge University Press,
1999.
______. English Grammar in Use. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
SOARS, John & Liz. Headway Upper-Intermediate. Students book. 14 ed. Oxford: Oxford
University Press, 1992.
______. Headway Upper-Intermediate. Workbook. 21 ed. Oxford: Oxford University Press, 1996.
218
orientao
argumentativa
positiva
orientao
argumentativa
negativa
219
Now, in English:
The sisters answer and the conclusion we can reach:
John studied a little, so _____________________________________________.
The mothers answer and the conclusion we can reach:
John studied little, so _______________________________________________.
220
do aluno para diferentes assuntos, fazendo com ele focalize sua ateno
diretamente no entendimento do encadeamento argumentativo. No entanto, os
frames podem ser totalmente descartados, pois a presena do encadeamento
argumentativo j garante a orientao do enunciado: podemos ter um
encadeamento sem frame, mas no um frame sem encadeamento, o que se
tornaria intil.
Primeiramente, contextualizou-se a situao linguisticamente, isto , criouse um encadeamento argumentativo, para que depois os alunos escolhessem a
alternativa de acordo com esse encadeamento. Se porventura o aluno
escolhesse a alternativa errada, significaria que ele no teria percebido a
orientao do enunciado, pois a alternativa incorreta necessitaria de mais
contextualizao que a oferecida. Tomemos como exemplo a primeira situao,
lembrando que o frame utilizado foi party (festa). O modelo global de festa se
constitui como um evento no qual vrias pessoas se renem para comemorar
alguma data ou acontecimento especial. Nesse evento, h comidas e bebidas e
as pessoas confraternizam. A festa em questo uma festa de aniversrio. O
problema que se coloca que o aniversariante quer dar uma grande festa para
seus amigos, mas dispe de poucas cadeiras em sua casa. A concluso que se
pode tirar que ele no vai poder convidar todas as pessoas que ele quer, muito
menos pessoas que so consideradas apenas seus conhecidos. Ele vai poder
convidar apenas seus amigos mais chegados devido ao fato de o nmero de
cadeiras que ele tem em casa - seja qual nmero for, isso aqui no importa -
pouco, pequeno, insuficiente. O bloco semntico seria, ento, ter cadeiras
CONECTOR poder convidar. As regras 1 e 2 seriam, respectivamente, quanto
mais cadeiras ele possuir, mais pessoas ele vai poder convidar, e quanto menos
cadeiras ele possuir, menos pessoas ele vai poder convidar. No aspecto
normativo da regra 1, teramos: o aniversariante possui cadeiras, portanto pode
convidar muitas pessoas para sua festa; e o aspecto transgressivo seria: o
aniversariante possui cadeiras, mesmo assim no vai convidar muitas pessoas
para sua festa. O aspecto normativo da regra 2 seria o aniversariante possui
poucas cadeiras, portanto no vai poder convidar muitas pessoas. O aspecto
transgressivo seria que o aniversariante possui poucas cadeiras, mesmo assim
vai convidar muitas pessoas. A alternativa correta a segunda: I can invite only
221
close friends. {Eu posso convidar apenas os amigos mais chegados}. Se o aluno
escolhesse a primeira alternativa, I can invite all my friends and even the
acquaintances, {Eu posso convidar todos os meus amigos e at os conhecidos},
mesmo o aniversariante possuindo poucas cadeiras, ele deveria justificar fora do
exerccio o porqu de sua resposta, que poderia ser, dentre infinitas possveis, de
que esse aniversariante no um bom anfitrio, pois muitos de seus convidados
teriam de ficar em p todo o tempo na festa de aniversrio. E esse fato no
pertence argumentao apresentada, necessitando de mais contextualizao
lingustica para poder ser escolhido, como por exemplo, um conector MESMO
ASSIM explicitado no exerccio, destacando-se que o primeiro aspecto lembrado
sempre o normativo. Confiram-se as questes desse exerccio.
Exercises - Frame: Party
Choose the correct option.
1) I want to have a big party for my birthday this year. The
problem is that I have few chairs at home.
( ) I can invite all my friends and even the acquaintances.
( ) I can invite only close friends.
2) Another thing is that I have little money.
( ) I need to save money until then.
( ) I dont need to worry about money.
3) And I want to listen to some lively music. I have a few CDs with
lively songs in them.
( ) I must borrow some CDs.
( ) I dont need to borrow CDs.
4) What if the weather is a little rainy and cold? No problem.
( ) The party will be indoors.
( ) The party will be outdoors.
5) Im going to bake a cake. Ill need some flour. Theres a little
flour in the cupboard.
( ) I have to go buy some flour.
( ) I dont need to go buy some flour.
222
A traduo do operador a few quando utilizado com substantivos contveis no plural, como em a
few people, torna-se problemtica, pois no se diz um pouco de pessoas em portugus. Nesses
casos, o melhor seria utilizar os chamados pronomes indefinidos alguns e algumas. Neste
trabalho, as duas verses aparecem concomitantemente, separadas por uma barra: um pouco de
/ algumas pessoas.
223
o impediriam de ficar feliz no seu aniversrio, mesmo sendo lembrado por seus
amigos. Para o aluno escolher essa alternativa e ela ser vlida, deve existir um
conector como MESMO ASSIM explcito, relacionando os dois segmentos: Last
year ___________ people did. However, I was so sad. {No ano passado algumas
pessoas se lembraram de mim no meu aniversrio. Mesmo assim, eu fiquei
triste}. Isso poderia acontecer num contexto em que o aniversariante estivesse
deprimido, ou com problemas diversos, que no vm ao caso.
Aps esses exerccios, foi aplicado o teste 2, contendo exerccios iguais ao
teste 1, e mais dois exerccios semelhantes aos aplicados, anteriormente, na aula
baseada na TAL.
Como foi referido antes, os trs primeiros exerccios foram os mesmos do
teste 1, para que se verificasse a diferena de aprendizagem dos alunos com o
mesmo tipo de questo que fora trabalhado anteriormente. Nesse caso, porm, a
explicao dada fora baseada na TAL. Os exerccios diferenciados, isto ,
baseados na TAL, foram aplicados no teste para se verificar o nvel de
desempenho dos alunos dentro desse tipo de exerccio, que no encontrado
nos livros didticos.
Primeiramente, conforme os objetivos do trabalho, verificamos como os
materiais didticos utilizados nesta pesquisa distinguem os operadores little / a
little, few / a few; verificamos tambm se a distino proposta suficiente para se
resolverem os exerccios desses materiais e qual a natureza, argumentativa ou
informativa, desses exerccios. Neste artigo, mostraremos apenas uma parte da
anlise do livro didtico Headway Upper-Intermediate.
No livro Headway Upper-Intermediate, students book (p. 54), os
operadores argumentativos em questo so apresentados da seguinte forma:
3. A little and a few express a positive concept.
Take a little of this medicine every day and youll be fine.
Little and few express a negative concept.
Few people understand the whole problem. Its too complex.
{A little e a few expressam um conceito positivo.
Tome um pouco deste remdio todos os dias e voc ficar bem.
Little e few expressam um conceito negativo.
Poucas pessoas entendem todo o problema. muito complexo.}
224
Bloco semntico 1:
Tomar remdio X ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semntico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remdio + fica bem
R2: Quanto toma remdio fica bem
Aspectos da R1 (Quanto + toma remdio + fica bem)
Normativo: X tomou remdio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X tomou remdio MESMO ASSIM no ficou bem
Aspectos da R2 (Quanto toma remdio fica bem)
Normativo: X no tomou remdio PORTANTO no ficou bem
Transgressivo: X no tomou remdio MESMO ASSIM ficou bem
225
duas culturas diferentes, numa tomar remdio bom; noutra, tomar remdio
prejudica.
Bloco semntico 2:
Tomar remdio CONECTOR no ficar bem
Qualidade: positividade e negatividade
Bloco semntico + qualidade = Regra (R)
R1: Quanto + toma remdio - fica bem
R2: Quanto - toma remdio + fica bem
Aspectos da R1:
Normativo: X tomou remdio PORTANTO no ficou bem
Transgressivo: X tomou remdio MESMO ASSIM ficou bem
Aspectos da R2:
Normativo: X no tomou remdio PORTANTO ficou bem
Transgressivo: X no tomou remdio MESMO ASSIM no ficou bem
No segundo bloco semntico, tomar remdio visto como algo ruim, que
leva a pessoa a no ficar bem. Por isso, quanto menos remdio se tomar, melhor.
Veja-se, ento, que a lacuna do enunciado Take ________ of this medicine
every day and youll be fine pode ser completado por little ou a little, conforme o
princpio argumentativo que esse enunciado convoque: tomar remdio faz bem
sade ou tomar remdio no faz bem sade.
Como se pode perceber, deve-se ter em mente que os dois blocos
semnticos so passveis de acontecer. Da a dificuldade de se saber qual
operador argumentativo usar. Tem-se, ento, a necessidade de contextualizar a
situao, para que se procure na lngua a chave para seu entendimento. Por
procurar na lngua entende-se o ato de observar ativamente os encadeamentos
construdos com o objetivo maior de compreender um enunciado. importante
saber o que exatamente se quer argumentar, para que se escolha o operador
adequado para causar o efeito argumentativo desejado. No bloco semntico 1,
por exemplo, um possvel encadeamento seria o mdico dizer algo como quanto
mais remdio se toma, melhor, esse remdio faz bem sade, explicando a
importncia de se tomar um pouco de remdio. No bloco semntico 2,
226
Bloco semntico 1
Ter trabalhos a fazer CONECTOR poder jogar
R1: Quanto + trabalhos - pode jogar
227
228
b. My days are so busy that I dont have much time for relaxation.
____________________________________________________
c. Shes exceptionally generous. Hardly anyone gives more
money to charity than she does.
____________________________________________________
d. Theres a tiny bit of butter left, but not many.
____________________________________________________
e. He keeps trying, although he doesnt have much chance of
success.
____________________________________________________
f. Im afraid you need three or four fillings, said the dentist.
____________________________________________________
g. He must have made a hundred clocks in his life, but only one
or two of them ever worked properly.
____________________________________________________
h. She wasnt very hungry. She just had one or two spoonfuls of
soup.
____________________________________________________
(Headway Upper-intermediate - Workbook)
{4 Pouco, um pouco.}
Reescreva as frases usando uma das formas acima. Faa as
mudanas necessrias.
No muitas pessoas sabem a resposta quela questo.
Poucas pessoas sabem a resposta quela questo.
a. Sirva-se de um biscoito. H um ou dois sobrando na lata.
b. Meus dias so to cheios que eu no tenho muito tempo para
relaxar.
c. Ela excepcionalmente generosa. Quase ningum d mais
dinheiro para caridade do que ela.
d. H um pequeno pedao de manteiga sobrando, mas no
muito.
e. Ele continua tentando, apesar de ele no ter muita chance de
sucesso.
f. Eu receio que voc precise de trs ou quatro restauraes,
disse o dentista.
g. Ele deve ter feito uns cem relgios em toda sua vida, mas
somente um ou dois deles funcionaram apropriadamente.
h. Ela no estava com muita fome. Ela apenas tomou uma ou
duas colheres de sopa.}
argumentativos
em
questo,
efetuando
mudanas,
quando
necessrias. No exemplo, Not many people know the answer to that question
{No muitas pessoas sabem a resposta para aquela questo} e sua resposta
correspondente Few people know the answer to that question {Poucas pessoas
sabem a resposta para aquela questo}, j podemos observar a falta de
encadeamentos para que o aluno tenha certeza da orientao argumentativa que
229
deve dar resposta, que poderia ser tambm A few people know the answer to
that question {Um pouco de / algumas pessoas sabem a resposta para aquela
questo}. No entanto, se houvesse o adjetivo difficult qualificando o substantivo
question, a orientao argumentativa do enunciado ficaria mais bvia,
minimizando a chance de erros ocorrerem. No podemos esquecer que sempre
a forma normativa que ocorre primeiro em nossas mentes, isto , o
encadeamento em PORTANTO.
Na letra a, Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin
{Sirva-se de um biscoito. H um ou dois sobrando na lata}, no se pode levar em
considerao a quantidade irrisria de biscoitos na lata: um ou dois, mas sim o
fato de que, quando uma pessoa oferece algo a outra, existe a um fator de
polidez, de educao, que leva a crer que o comensal pode se servir, j que h
biscoitos na lata, no importando sua quantidade. A resposta correta , portanto,
Help yourself to a biscuit. There are a few left in the tin {Sirva-se de um biscoito.
H um pouco de / alguns biscoitos sobrando na lata}. Por outro lado, no
podemos deixar de pensar que, se o anfitrio no quiser que sobrem biscoitos pois comum as pessoas no quererem que sobrem alimentos - e disser que h
poucos biscoitos sobrando na lata, sirva-se, significando vamos comer para
terminar tudo, seno vai fora, a resposta poderia ficar assim: Help yourself to a
biscuit. There are few left in the tin {Sirva-se de um biscoito. H poucos sobrando
na lata}. Necessita-se de um encadeamento para deixar clara a orientao do
discurso.
Observou-se que, embora tenha sido a primeira vez que os alunos se
depararam com esses dois tipos de exerccios em situao de teste, sua mdia
de acerto (82,50% e 85%) foi maior que a mdia de acerto dos exerccios 1, 2 e
3, retirados de livros didticos no teste 1 (66,25%, 70,31% e 79,16%). Por outro
lado, esses mesmos exerccios, quando refeitos no teste 2, aps a aula com base
na TAL, obtiveram mdias de 93,75%, 96,87% e 93,75% respectivamente. Talvez
isso se deva ao fato de a explicao do emprego dos operadores em questo,
luz da TAL, ter ajudado. Alm disso, esses exerccios j haviam sido vistos pelos
alunos em outra ocasio. Portanto, pode-se concluir, pelo ineditismo dos
exerccios 4 e 5, que a explicao do uso dos operadores argumentativos com
230
3 Consideraes finais
231
232
233
REFERNCIAS
234
235
1 Introduo
Artigo baseado na dissertao Descrio de pero, sino, sin embargo, na tradio gramatical e na
semntica argumentativa, e implicaes pedaggicas. Mestrado em Letras Estudos
Lingusticos, concludo na Universidade de Passo Fundo em 2005, orientado pela professora
Doutora Telisa Furlanetto Graeff.
*
Professora de Lingustica e Lngua Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Mestre em
Letras pela Universidade de Passo Fundo.
2
Usa-se morfema com o sentido de signo mnimo de natureza gramatical, por oposio a lexema,
conforme terminologia de Martinet (1972).
3
Mais adiante se verificar que pero e sino so chamados de articuladores, pois articulam
segmentos de enunciados de blocos semnticos diferentes. Se ver, tambm, que pero, em
determinados enunciados, pode ser um conector, correspondendo, ento a sin embargo.
4
Chamado conector, pois relaciona segmentos de um mesmo bloco semntico, constituindo,
assim, o encadeamento argumentativo. So conectores DONC (portanto / por lo tanto) e
POURTANT (mesmo assim / sin embargo), como se poder verificar mais adiante.
237
238
239
2.o segmento
240
2.2 Descrio feita por Marion Carel na Teoria dos Blocos Semnticos
241
242
por
enunciados
que
apresentam
concluses
argumentativas
A
A DC C
B
No A DC no C
(Falar DC dizer)
No A PT C
(No falar PT dizer)
A PT no C
(Falar PT no dizer)
Recprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
Smbolo PT (pourtant) universal para uso de sin embargo, em espanhol, e mesmo assim, em
portugus.
243
Para Marion Carel (1998), uma das primeiras razes que faz pensar que o
encadeamento com portanto no uma justificao que o argumento no tem
sentido em si mesmo. No trecho retirado do texto nmero 2, Celebracin de la
voz humana-2, teste 1 - parte A):
244
que
contm
encadeamentos
com
portanto
(DC),
mas
os
245
Tomem-se os exemplos:
(7) La casa pareca maldita, por lo tanto Nani y Alfredo no fueron felices all.
(7') La casa pareca maldita, sin embargo Nani y Alfredo fueron felices all.
(7") La casa no pareca maldita, por lo tanto Nani y Alfredo fueron felices all.
(7"') La casa no pareca maldita, sin embargo Nani y Alfredo no fueron felices all.
Nos quatro exemplos utiliza-se o mesmo bloco semntico, uma vez que o
assunto tratado o mesmo, ou seja, o que amaldioado no permite felicidade.
Em (7) tem-se a afirmao se maldita, no feliz; em (7") tem-se a negao
no maldita, mesmo assim feliz. Essa afirmao e negao so duas
atitudes diferentes com respeito a um mesmo contedo. Percebe-se que as
ideias so concebidas de maneiras diferentes e podem ser unidas ou no, isto ,
ou maldita ou no maldita. Pode-se dizer, ento, que (7) e (7") expressam o
mesmo bloco apreendido em (7) de forma positiva e em (7) de forma negativa.
Pode-se dizer, ento, que A por lo tanto C e A sin embargo no C
expressam a mesma regra, mas no sob o mesmo aspecto. O locutor de A por lo
tanto C utiliza o aspecto normativo e A sin embargo no C utiliza o aspecto
transgressivo.
Quando se utiliza o aspecto normativo, no se quer dizer que se utilize
normalmente a regra, nem dizer que, utilizando o aspecto transgressivo, se est
fazendo uma exceo regra. A regra no tem nenhum vnculo privilegiado com
nenhum dos aspectos nem o bloco semntico tem vnculo com alguma das
regras. Para Carel, a regra tem exceo por natureza. A natureza mesma implica
que tenha dois aspectos (o normativo e o transgressivo) no sentido de que o
normal e o patolgico se supem mutuamente (1998, p. 274). A regra no
encontra sua fora s na utilizao do aspecto normativo, mas a exceo
confirma a regra nos casos inesperados. No se trata s de dizer que, como toda
regra tem exceo, sempre se pode manter a validez de uma regra. A regra
tambm encontra sua fora na utilizao de seu aspecto transgressivo. Os casos
inesperados, as situaes descritas pelo aspecto transgressivo no so
exteriores regra, ao contrrio, so outros tantos casos descritos pela regra, e
por esse motivo que a exceo sempre vem a confirmar a regra.
246
247
como pero (MAS PA), pois articula dois blocos semnticos diferentes, sob o
aspecto normativo da regra; e o pero de (9) Bolvia no tiene mar, pero tiene
almirantes classificado como pero (sin embargo), pois conecta o mesmo bloco
semntico, porm sob um aspecto transgressivo da regra.
Segundo Carel:
Durante o estudo, com base na Teoria da Argumentao na Lngua, pdese perceber que a Teoria dos Blocos semnticos fortalece a ideia de que a
significao das frases aberta, instrucional. Somente no enunciado se poder
estabelecer o sentido dos segmentos, uma vez que se sigam as instrues
lingusticas sobre como ler o enunciado, sobre o valor argumentativo de seus
segmentos, das palavras que eles contm, o que apontado pela prpria
estrutura lingustica.
Para que melhor fosse compreendido o uso dos morfemas foi ministrada
uma aula para as alunas concluintes do curso de habilitao de Lngua
Espanhola da Universidade de Passo Fundo. Para essa aula foi elaborado um
teste a partir de uma seleo de textos retirados do livro El libro de los abrazos,
de Eduardo Galeano. Os textos foram escolhidos porque neles se fizera uso dos
articuladores e do conector j citados. desnecessrio destacar o encanto que
causam essas curtas histrias com que Eduardo Galeano abraa as pessoas,
que as retm na memria e no corao. O teste era composto de duas partes: a
parte A, de preencher lacunas, tinha o objetivo de verificar se as alunas
conseguiam distinguir, no momento do uso, pero, sino e sin embargo, ou seja, se
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249
La dictadura uruguaya quera que cada uno fuera nada ms que uno, que
cada uno fuera nadie: en crceles y cuarteles, y en todo el pas, la comunicacin
era delito.
3) Profecas/ 1
En el Per, una maga me cubri de rosas rojas y despus me ley la
suerte. La maga me anunci:
- Dentro de un mes, recibirs una distincin.
Yo me re. Me re por la infinita bondad de esa mujer desconocida, que me
regalaba flores y augurios de xito, y me re por la palabra distincin, que tiene
no s que de cmica, y porque me vino a la cabeza un viejo amigo del barrio,
que era muy bruto ........................ certero, y que sola decir, sentenciando,
levantando el dedito: A la corta o a la larga, los escritores se hamburguesan.
As que me re; y la maga se ri de mi risa.
Un mes despus, exactamente un mes despus, recib en Montevideo un
telegrama. En Chile, deca el telegrama, me haban otorgado una distincin. Era
el premio Jos Carrasco.
4) Celebracin de la fantasa
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me
haba desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las
ruinas de piedra, cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo, se acerc a
pedirme que le regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena,
porque la estaba usando en no s qu aburridas anotaciones,
..................................le ofrec dibujarle un cerdito en la mano.
Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado
de un enjambre de nios que exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos
en sus manitos cuarteados de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba
quien quera un cndor y quien una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas, y
no faltaban los que pedan un fantasma o un dragn.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba
ms de un metro del suelo, me mostr un reloj dibujado con tinta negra en su
mueca:
- Me lo mand un to mo, que vive en Lima dijo.
- Y anda bien? le pregunt
- Atrasa un poco reconoci.
5) Los nadies
Suean las pulgas con comprarse un perro y suean los nadies con salir
de pobres, que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que llueva a
cntaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni maana,
ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadies
la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el ao cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadies: los
ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos,
rejodidos:
Que no son, aunque sean.
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2) La burocracia/1
En tiempos de la dictadura militar, a mediados de 1973, un preso poltico
uruguayo, Juan Jos Noueched, sufri una sancin de cinco das: cinco das sin
visita ni recreo, cinco das sin nada, por violacin del reglamento. Desde el punto
de vista del capitn que le aplic la sancin, el reglamento no dejaba lugar o
dudas. El reglamento estableca claramente que los presos deban caminar en
fila y con ambas manos en la espalda. Noueched haba sido castigado por poner
una sola mano en la espalda.
Noueched era manco.
Haba cado preso en dos etapas. Primero haba cado su brazo. Despus,
l. El brazo cay en Montevideo. Noueched vena escapando a todo correr
cuando el polica que lo persegua alcanz a pegarle un montn, le grit: Dse
preso! Y se qued con el brazo en la mano. El resto de Noueched cay un ao y
medio despus, en Paysand.
En la crcel, Noueched quiso recuperar su brazo perdido:
- Haga una solicitud le dijeron.
l explic que no tena lpiz:
- Haga una solicitud a lpiz le dijeron.
Entonces tuvo lpiz, PERO no tena papel:
- Haga una solicitud de papel le dijeron.
Cuando por fin tuvo lpiz y papel, formul su solicitud de brazo.
Al tiempo, le contestaron. Que no. No se poda: el brazo estaba en otro
expediente. A l lo haba procesado la justicia militar. Al brazo, la justicia civil.
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3) La desmemoria/4
Chicago est llena de fbricas. Hay fbricas hasta en pleno centro de la
ciudad, en torno al edificio ms alto del mundo. Chicago est lleno de fbricas,
Chicago est llena de obreros.
Al llegar al barrio de Heymarkert, pido a mis amigos que me muestren el
lugar donde fueron ahorcados, en 1886, aquellos obreros que el mundo entero
saluda cada primero de mayo.
- Hay de ser por aqu me dicen. Pero nadie sabe.
Ninguna estatua se ha erigido en memoria de los mrtires de Chicago en
la cuidad de Chicago. Ni estatua, ni monolito, ni placa de bronce, ni nada.
El primero de mayo es el nico da verdaderamente universal de la
humanidad entera, el nico da donde coinciden todas las historias y todas las
geografas, todas las lenguas y las religiones y las culturas del mundo; PERO en
los Estados Unidos, el primero de mayo es un da cualquiera. Ese da, la gente
trabaja normalmente, y nadie, o casi nadie, recuerda que los derechos de la clase
obrera no han brotado de la oreja de una cabra, ni de la mano de Dios o del amo.
Tras la intil exploracin de Heymarket, mis amigos me llevan a conocer la
mejor librera de la ciudad. Y all, por pura curiosidad, por pura casualidad,
253
descubro un viejo cartel que est como esperndome. Metido entre muchos otros
carteles de cine y msica rock.
El cartel reproduce un proverbio del frica: Hasta que los leones tengan
sus propios historiadores, las historias de cacera seguirn glorificando al
cazador.
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4) El sistema/1
Los funcionarios no funcionan.
Los polticos hablan PERO no dicen.
Los votantes votan PERO no eligen.
Los medios de informacin desinforman.
Los centros de enseanza ensean a ignorar.
Los jueces condenan a las vctimas.
Los militares estn en guerra contra sus compatriotas.
Los policas no combaten los crmines, porque estn ocupados en
cometerlos.
Las bancarrotas se socializan, las ganancias se privatizan.
Es ms libre el dinero que la gente
La gente est al servicio de las cosas.
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5) La alineacin / 2
Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia. La cultura oficial
exalta las virtudes del mono y del papagayo. La alineacin en Amrica Latina: un
espectculo de circo. Importacin, impostacin: nuestras ciudades estn llenas
de arcos de triunfo, obeliscos y partenones. Bolivia no tiene mar, PERO tiene
almirantes disfrazados de lord Nelson. Lima no tiene lluvia, PERO tiene techos
dos aguas y con canaletas. En Managua, una de las ciudades ms calientes del
mundo, condenada al hervor perpetuo, hay mansiones que ostentan soberbias
estufas de lea, y en las fiestas de Somoza las damas de sociedad lucan estolas
de zorro plateado.
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6) La muerte
Ni diez personas iban a los ltimos recitales del poeta espaol Blas de
Otero. PERO cuando Blas de Otero muri, muchos miles de personas acudieron
al homenaje fnebre que se le hizo en una plaza de toros en Madrid. l no se
enter.
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A DC C
No A DC no C
C
No A PT C
No ir praia PT tomar banho
D
A PT no C
Ir praia PT no tomar banho
Recprocos (A e B; C e D)
Conversos (A e D; C e B)
Portanto, no enunciado dado em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero no
se ha baado, percebe-se um pero com valor de sin embargo, pois, nessa frase,
pero pode ser substitudo por sin embargo, uma vez que relaciona segmentos de
um mesmo bloco, os quais formam um encadeamento argumentativo
transgressivo, que no nega a regra Vai-se praia para tomar banho, somente
a transgride.
Aps esse exemplo, foi colocado um outro enunciado:
(3) Pedro foi praia MAS estava resfriado.
Explicou-se, novamente, que esse enunciado apresenta a seguinte
estrutura: A MAS B, e os seguintes segmentos:
Segmento 1- Foi praia
Segmento 2 Portanto DC tomou banho
Segmento 3 Estava resfriado
Segmento 4 Portanto DC no tomou banho
Foi praia
MAS
DC
Tomou banho
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est resfriado
DC
no tomou banho
A partir dessa explicao, foi possvel ver que essa frase apresenta dois
blocos semnticos diferentes, pois:
Pedro foi praia DC tomou banho
Pedro resfriado DC no tomou banho
1.o bloco ir praia / tomar banho (vai-se praia para tomar banho de
mar)
2.o bloco estar resfriado / no tomar banho (quem est resfriado no
deve se molhar)
Portanto, se a frase fosse dada em espanhol Pedro ha ido a la playa, pero
estaba resfriado, teramos um pero (MAS PA) que relaciona dois blocos cujas
concluses so contrrias. Nesta frase o pero no pode ser substitudo por sin
embargo, porque apresenta dois blocos semnticos diferentes, uma vez que so
duas concluses contrrias que pero relaciona.
Com base nesses exemplos fica claro que existem dois tipos de pero, pero
(Mas PA) que conecta encadeamentos argumentativos normativos de blocos
semnticos diferentes, que conduzem a concluses contrrias, ou seja, duas
argumentaes inversas, e pero (sin embargo-mesmo assim) que conecta
segmentos do mesmo bloco semntico, porm com o aspecto transgressivo da
regra.
E um ltimo exemplo para trabalhar o articulador sino:
(4) Pedro no inteligente MAS estudioso.
A frase em espanhol seria: Pedro no es inteligente sino estudioso.
Explicou-se que a utilizao de sino sempre ser em um enunciado
retificador, ou seja, o segundo segmento do enunciado retifica o primeiro, no qual
haver uma negao.
Portanto, existem trs tipos de MAS, e cada um pode ser resumido atravs
da seguinte estrutura:
MAS (sin embargo, pourtant) mesmo assim
A MAS no B Pedro foi praia, mas no tomou banho.
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4 Consideraes finais
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Maria estava
MAS
DC
com sua me
DC
fiquei triste
MAS
DC
com sua me
DC
sua segurana
Ou num contexto em que, quando est com a me, Maria no bebe:
Maria estava
DC
ia ficar bbada
MAS
com sua me
DC
no ia ficar bbada
259
Trabaja
PERO
es perezoso
DC
tiene un buen sueldo
DC
no va a ganar un buen sueldo
260
pero (PT)
Trabaja
no gana mucho
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REFERNCIAS
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