Apresentao

O I Colquio de Professores de Ingls da Regio Oeste do Par (I CPROP) o resultado de uma parceria entre o
projeto institucional PIBID/UFOPA (Edital CAPES 001/2011): Educao para a integrao da Amaznia e
do projeto Novos Talentos/UFOPA (Edital 055/2012 CAPES): Novos Talentos na Amaznia: espaos e
dinmicas interdisciplinares de produo e aquisio do conhecimento atravs dos subprojetos:
PIBID/LETRAS Ingls: Contribuies para a formao de novos professores de Ingls na regio oeste do
Par e Fortalecendo a Educao em Lngua Estrangeira/Ingls na Escola Pblica de Santarm-PA
respectivamente, ambos de responsabilidade do Programa de Letras/ICED.
O I CPROP uma tentativa de atender a uma necessidade premente na regio oeste do Par: o estabelecimento
de um frum permanente de discusso entre todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de
Ingls. Ressalte-se que, embora o ensino de Ingls j ocorra h muito tempo em escolas das redes estadual e
municipal de ensino e em instituies particulares, no se tem registros de que um evento dessa abrangncia
tenha sido realizado nesta parte do estado do Par, exceto pelo I Colquio de Professores de Santarm, realizado
em 2012, como resultado de uma parceria entre o Programa de Letras/ICED/UFOPA e o Grupo de Pesquisa em
Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras e Semitica na Amaznia (GEALES-Amaznia). Mas, este foi
um evento de um nico dia e se restringiu aos professores de Ingls do municpio de Santarm.
No por falta de demanda que eventos da magnitude do I CPROP no ocorram nessa regio. Abrangendo 28
municpios, ela possui 1.400.090 habitantes, de acordo com as estimativas do IBGE (2011). Muitas dessas
pessoas frequentam escolas pblicas ou particulares e podem optar pela lngua inglesa em suas aulas de Lngua
Estrangeira. Precisam, ento, de professores bem preparados para auxili-las no processo de aprendizagem do
idioma. Eventos como esse ajudam o professor, dentre outras possibilidades, a refletir sobre a sua prxis,
renovar seus conhecimentos, compartilhar suas ideias, automotivar-se a se tornar um professor-pesquisador e a

buscar a melhoria da qualidade de suas aes pedaggicas, de seu ambiente de trabalho e de sua prpria vida.
Ademais, essa uma oportunidade para futuros professores de Ingls dialogarem diretamente com professores
em servio e com aqueles que mais diretamente esto envolvidos com as decises polticas na rea da educao.
Assim, de modo geral, o I CPROP visa estabelecer um frum bienal de discusses entre educadores, educandos,
pesquisadores da rea de educao em lngua estrangeira, gestores e representantes de secretarias estaduais e
municipais de educao. Especificamente, o evento objetiva: (i) congregar os professores de Ingls da regio
oeste do Par; (ii) refletir sobre problemas locais relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de Ingls;
(iii) discutir polticas pblicas de formao inicial e continuada de professores de Ingls; (iv) incentivar o
professor de Ingls a fazer pesquisa em sala de aula; (v) oportunizar a publicao de trabalhos de professores de
Ingls da regio. (vi) encorajar os professores de Ingls a investir seu tempo em formao contnua; e (vii)
enfatizar a importncia do conhecimento da lngua inglesa mesmo nos rinces de nossa regio.

I CPROP
A formao inicial e
continuada de professores de
Ingls da Educao Bsica:
desafios e perspectivas

PROGRAMAO
DETALHADA

Programao

07 a 09 de novembro de 2013
Universidade Federal do Oeste
do Par

Campus Rondon
Instituto de Cincias da Educao/Programa de Letras
Av. Marechal Rondon, s/n - Caranazal. CEP: 68.040-070 - Santarm-PA
Campus Tapajs
Rua Vera Paz, s/n Bairro Sal. CEP: 68035-110 - Santarm-PA
www.ufopa.edu.br
Inscries :
www.icpropufopa.wix.com/icprop
E-mail: icprop.ufopa@gmail.comTelefones: (93) 91227272 / 91612039 /
91795787 / 84115915

Apoio

A forma
profess
Bsica:

PROGRAMAO DETALHADA
Dia: 07/11 Quinta-feira
ATIVIDADE

HORRIO

LOCAL
Cmpus Rondon trreo
do Prdio H
Auditrio do Cmpus
Tapajs
Auditrio do Cmpus
Tapajs

Credenciamento

09:00 12:00

Apresentao do grupo de dana regional Bailado de Carimb

18:00 18:30

Cerimnia de abertura do evento

18:30 19:25

Conferncia de abertura do I CPROP (Conferncia I)

Ttulo: Desafios e perspectivas da formao inicial: o papel das
crenas e emoes
Resumo: O objetivo desta fala apresentar alguns desafios da
formao de professores. Primeiramente, apresento os desafios
macro que dizem respeito a) ao cenrio nacional e aos problemas do
status da profisso de ser professor hoje no Brasil, alm dos
paradoxos a que os professores so submetidos; b) a formao inicial
dos professores nas universidades; e c) a infraestrutura e organizao
escolar. Em segundo lugar, discorro sobre os desafios micro que
dizem respeito relao professor-aluno em sala de aula que inclui a
indisciplina, as crenas e as emoes de professores e alunos.
Concluo, sugerindo que a esperana e o amor podem ser emoes
que venham superar os muitos desafios arrolados. Mas, esse mesmo,
um dos nossos maiores desafios: instigar e praticar a esperana e o
amor em um cenrio de desesperana.
Conferencista: Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos UFV

19:25 20:25

Auditrio do Cmpus
Tapajs

Coffee break

20:25 21:00

Auditrio do Cmpus
Tapajs

Dia: 08/11 Sexta-feira

ATIVIDADE

HORRIO

LOCAL

Conferncia II
Ttulo: O processo de aprendizagem e o ensino de ingls/L2
Resumo: Esta fala traz uma reflexo sobre o processo de
aprendizagem de ingls, mostrando sua complexidade bem como as
diferenas individuais dos aprendizes durante este processo. Faremos
uma reflexo sobre o processo de aprendizagem/aquisio de uma
lngua, sobre os fatores envolvidos neste processo (cognitivos, sociais,
culturais); os processos de input-output; o papel do professor e da
interveno pedaggica, do feedback, e de vrios fatores envolvidos
no processo de ensino/aprendizagem.
Conferencista: Profa. Dra. Joara Martin Bergsleithner UnB

08:30-09:30

Auditrio do Cmpus
Tapajs

Translado do Campus Tapajs ao Campus Rondon

09:40-09:50

nibus da UFOPA/Sada:
09:40

Sesses de comunicaes:
Comunicao 1: Ingls o falar pro mundo, o mundo.
Representaes de professores sobre a lngua inglesa em Santarm,
Par
Autoras: Silvia Cristina Barros de Sousa (UFSC) e Glria Gil (UFSC)

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H302 3 andar
Coordenador: Prof. Esp.
Jos Lus Figueira Laurido
Monitor: Marlio Juliano

Comunicao 2: Aprendizagem Social e Estratgias de Aprendizagem:

Reflexes sobre nossos modos de ensinar
Autora: Patrcia Christina dos Reis (UEA)
Comunicao 3: Influncias Motivacionais na Aprendizagem de
Alunos de Licenciatura em Letras Lngua Inglesa
Autor: Marcus Alexandre Carvalho de Souza (UFPA)
Comunicao 4: Representaes de professores de lngua inglesa sobre
o ensino de lngua no ensino fundamental por meio de atividades
ldicas em escolas pblicas de Santarm PA
Autor: Manoel Benjamin Monteiro Liberal Sousa (EEFM Felisbelo)
------------------------------------------------Comunicao 5: A desmotivao dos discentes nas aulas de lngua
inglesa nas oitavas sries da Escola Municipal So Raimundo Nonato
Autoras: Renata Gabriela do Rgo Dias (ESEA) e Rosana do Rego
Dias (ESEA)
Comunicao 6: Ensino de lngua inglesa na rede pblica de ensino
tendo maquetes didticas como um meio facilitar no processo de
ensino e aprendizagem
Autor: Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEFM PAC)
Comunicao 7: A utilizao da abordagem comunicativa como
proposta metodolgica de ensino de ingls para educao infantil e
sries iniciais
Autores: Vitor da Silva Carvalho (CCAA) e Nilton Varela Hitotuzi
(UFOPA)
Comunicao 8: O ensino-aprendizagem de lngua inglesa em escolas
pblicas de Altamira/PA
Autoras: Cleide Oliveira do Esprito Santo (UFPA), Brbara Duarte
Calado (UFPA) e Gizlia Maria da Silva Freitas (UFPA)
Sesses de minicursos e oficinas

Minicurso 1: O papel da instruo em aulas de ingls/LE

10:00-12:00

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H303 3 andar
Coordenador: Prof. Esp.
Dilonei Augusto Rocha de
Freitas
Monitor: Jessyca Monique
da Silva

Ementa: Este minicurso prope refletir sobre o papel da instruo e os tipos

de instruo usados em aulas de ingls como LE. Veremos diferentes tipos
de instruo, tais como, instruo explcita, instruo implcita, foco na
forma, foco nas formas, foco no significado, abordagem baseada em tarefas,
etc. Faremos uma breve reflexo sobre o embasamento terico em questes
metodolgicas, e, a seguir, faremos uma prtica de elaborao de aula e
apresentao das mesmas pelos participantes, a fim de verificarmos o papel
da instruo como interveno pedaggica.

10:00-12:30

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H301 3 andar
Monitor: Alan Ricardo
Dourado de Almeida

Ministrante: Prof. Dra. Joara Martin Bergsleithner - UnB

------------------------------------------------Minicurso 2: The future forms

Ementa: Discusses para serem realizadas entre professores de Ingls
sobre a conscientizao e o esclarecimento de como aplicar as diversas
formas do futuro em ingls e sobre maneiras de compartilhar tais
noes especificamente com os alunos da Educao Bsica e de
cursos de idiomas.
Ministrante: Prof. Esp. Vitor da Silva Carvalho

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H202 2 andar
Monitor: Rodrigo
Jacomozzi do Bem

------------------------------------------------Minicurso 3: Influncias do Latim na lngua inglesa

Ementa: Esta proposta parte do princpio de que a maioria dos
professores de ingls apresenta graduao em lngua portuguesa e
ministra aulas de ambas as lnguas, no raras vezes para a mesma
turma. Assim, este minicurso objetiva caracterizar substantivos
(prprios e comuns), adjetivos, verbos, prefixos e sufixos da lngua
inglesa que so derivados da lngua latina, de maneira que o professor
possa aproveitar os conhecimentos de lngua portuguesa que os
alunos j possuem para melhor identificar tais estruturas na lngua
inglesa.
Ministrante: Prof. Me. Raimundo Nonato Vieira Costa
------------------------------------------------Oficina 1: Activating Materials and Trace Effects
Ementa: The hands-on workshop will demonstrate how to use free
Office of English Language Programs materials and the Trace Effects
3D immersive game (http://americanenglish.state.gov) to activate
students and foster communication in the EFL classroom. Teachers
will learn practical ways that they and their students can adapt and
extend existing materials and tasks and Trace Effects to maximize
language production and fun.
Ministrante: Rick Rosenberg Regional English Language Officer
Brazil
American Embassy
------------------------------------------------Oficina 2: Manto do Perito como ferramenta para o ensino de Ingls
na Educao Bsica
Ementa: Origem do Manto do Perito e seus pressupostos tericos.

13:30-17:30
Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H301 3 andar
Monitor: Herlison Nunes
de Oliveira

10:00-11-30

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H305 3 andar
Monitor: Srgio Rogrio
Amaral Aguiar

Planejamento e execuo de atividades prticas, envolvendo a

ferramenta com o foco no ensino de Ingls na Educao Bsica.
Ministrante: Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi

13:30-17:30

Translado do Campus Rondon ao Campus Tapajs

17:40-17:50

Conferncia III
Ttulo: A formao inicial e continuada inteligente de professores
competentes
Ementa: Esta fala trata de um tipo de formao de professores em
que se capitalizam diversos recursos interdisciplinares para torn-los
profissionais competentes em sua prxis educativa.
Ministrante: Prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto - UFOPA

19:30-20:30

Auditrio do Campus
Tapajs

Apresentao da Filarmnica Municipal de Santarm

20:40-21:30

Auditrio do Campus
Tapajs

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H303 3 andar
Monitor: Dayane Caroline
Sales de Alcntara
nibus da UFOPA/Sada:
17:40.

Dia: 09/11 Sbado

ATIVIDADE
Sesses de minicursos e oficinas

Minicurso 3 (continuao): Influncias do Latim na lngua inglesa

Ementa: Esta proposta parte do princpio de que a maioria dos
professores de ingls apresenta graduao em lngua portuguesa e
ministra aulas de ambas as lnguas, no raras vezes para a mesma
turma. Assim, este minicurso objetiva caracterizar substantivos
(prprios e comuns), adjetivos, verbos, prefixos e sufixos da lngua
inglesa que so derivados da lngua latina, de maneira que o professor
possa aproveitar os conhecimentos de lngua portuguesa que os
alunos j possuem para melhor identificar tais estruturas na lngua
inglesa.
Ministrante: Prof. Me. Raimundo Nonato Vieira Costa
------------------------------------------------Minicurso 4: Desenvolvendo a habilidade oral em aulas de ingls
Ementa: Este minicurso prope trabalhar com vrias atividades e
tarefas com o intuito de desenvolver a habilidade oral. Primeiramente,
faremos uma reflexo inicial sobre a complexidade desta habilidade
lingustica e, posteriormente, trabalharemos com algumas sugestes
sobre como explorar/desenvolver a oralidade em aulas de ingls como
segunda lngua/lngua estrangeira, atravs da interao em sala de aula,
feedback, tomada de conscincia, instruo, tarefas orais e outras
estratgias.
Ministrante: Profa. Dra. Joara Martin Bergsleithner UnB

HORRIO

LOCAL

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H301 3 andar
Monitor: Herlison Nunes
de Oliveira

08:00-12:00

Prdio H do Cmpus
Rondon:
Sala: H302 3 andar
Monitor: Alan Ricardo
Dourado de Almeida

Mesa redonda: Desafios dos professores de Ingls da Educao Bsica

da regio oeste do Par
Fala 1: No basta ser concursado! preciso estar bem preparado para
ministrar boas aulas de Ingls.
Prof. Me. Helenice da Silva Gomes Segundes
Fala 2: Conscincia da comunidade escolar sobre a importncia da
lngua inglesa no contexto da educao global
Prof. Esp. Marcos Francisco Serafim de Souza

14:00-15:00

Auditrio do Campus
Tapajs

15:15-16:15

Auditrio do Campus
Tapajs

Fala 3: A Importncia do Ldico no ensino da Lngua Inglesa nas

diferentes sries (dos Ensinos fundamental I e II e Mdio)
Prof. Ana Mary Lins Leal
Fala 4: Tornando a sala de aula um ambiente de conversao
Prof. Esp. Flvia Silvana Carpeggiani
Moderador: Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi
Conferncia de encerramento (Conferncia IV)
Ttulo: Projetos de Educao Continuada para Professores de
Ingls: o pertencimento emocional em comunidades de
aprendizagem
Ementa: Estudos sobre a parceria universidade-escola tm sugerido que a
qualidade do ambiente de prtica quando os alunos vo a campo muito
importante (Cristvo et al, 2006; Mateus, 2009; Mateus et al, 2009). Os
programas de educao continuada contribuem para a melhoria da formao
de professores. Aqueles professores que esto em busca de desenvolvimento
trazem entusiasmo e profissionalismo para a prtica e isso pode ser refletido
em seu trabalho, e em como se veem como professores. Essa atitude e o
novo papel dos professores esto relacionados com suas emoes no ensino,
assunto que vem sendo enfatizado por alguns pesquisadores no exterior
(Zembylas, 2005; Rosiek, 2003) e no Brasil (Coelho & Barcelos, 2009;
Arago, 2008). Nesta fala, enfatizo a importncia das emoes e auto-estima
ao encorajar professores a desenvolver uma imagem mais positiva de si
mesmos. Descrevo transformaes que aconteceram com professores
participantes de um projeto de educao continuada (PECPLI) na
Universidade Federal de Viosa. Relato tambm o seu funcionamento como
um espao em que os desafios enfrentados pelos professores so articulados
com base no conceito de reflexo orgnica (Gimenez, 2005), do ouvir e
compartilhar histrias, criando assim um espao de pertencimento
emocional (Murphey, 2010) que favorece a aprendizagem e a mudana.
Explicito esse e outros princpios norteadores do projeto, bem como
apresento resultados advindos dele.

Conferencista: Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos - UFV

Translado do Campus Tapajs ao Campus Rondon

16:25-16:35

Sesso de psteres

16:40-17:10

nibus da UFOPA/Sada:
16:25
Ptio do Prdio H

Apresentao do Coral da EEEFM lvaro Adolfo da Silveira

Coquetel
Show musical cantora Priscila Castro

Cmpus Rondon
17:10-18:10

Conferncias

DESAFIOS E PERSPECTIVA DA FORMAO INICIAL: O PAPEL DAS CRENAS E EMOES

Prof. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (UFV)
anamfb@ufv.br
Inicio essa palestra contando uma histria. Essa histria est no livro de Murphey (2998) e chama-se
Fascinantemente entediante:
FASCINANTEMENTE ENTEDIANTE
(Traduo da estria de Murphey (1998, p. 47-48) Fascinately Boring! In Language Hungry)
Quanto eu tinha 10 anos, eu uma vez confessei para meu pai: a escola chata.. Ele disse, o qu?, agindo
como se ele no tivesse me ouvido. Ento eu repeti: a escola chata!
Suas sobrancelhas subiram com um preocupado e lento: Entendo. Com sua mo no queixo, ele mirou o
espao para um momento e depois, como se atacado por um meteoro do espao interior, ele respondeu:
Quantas crianas na sua sala?
Mais ou menos 30.
E quantos anos elas tm?
Eles tm 10 anos, como eu.
Trinta crianas, todas com 10 anos, nossa! e mirou o espao como se algum milagre tivesse acontecido.
O que foi? eu implorei. Eu no conseguia imaginar o que tinha de to mgico sobre 30 crianas de 10 anos.
Bem, ele disse, fazendo uma pausa s para ter certeza que eu estava interessado, trinta crianas, cada uma
com 10 anos, o que d um total de 300 anos. 300 anos de vida, na mesma sala, ao mesmo tempo. Cada pessoa
diferente, com pensamentos, crenas e ideias. Quer dizer, s de tentar imaginar o que cada uma tomou no caf
da manh surpreendente! Ou o que cada uma est pensando no momento! Imagine se pensamentos pudessem
ser ouvidos, nossa, voc poderia ouvir 30 pensamentos ao mesmo tempo! Fico imaginando que segredos eles
tem. Imagino o que eles sonham a noite.
QUAL FOI A RESPOSTA DE TIM, VOCES ACHAM? Vocs acham que ele mudou a perspectiva, ou
continua achando que a escola um lugar ruim? Ao final da palestra eu conto o final de histria!

Inicio essa falta definindo desafio. Desafio significa o ato ou efeito de desafiar ou chamar algum para o
combate, provocao, incitao, um estmulo1. Tambm pode ser um duelo ou luta, mas nesse caso, estamos
falando de algo que nos incita, que nos estimula a lutar. Quando falamos de desafio muitas vezes esquecemos
esse lado. Normalmente, identificamos desafio apenas como um obstculo, como uma perspectiva negativa.
Mas importante resgatar que a palavra desafio nos chama a lutar, a entender, a compreender melhor. um
estmulo para avanarmos e crescermos. Rubem Alves2 afirma que o desenvolvimento do pensamento, mais
que um simples processo lgico, desenvolve-se como resposta a desafios vitais. Sem o desafio da vida o
pensamento fica a dormir. O desafio , assim, essencial para nosso crescimento. Hoje quero falar de alguns
desafios: macro e micro da formao de professores. Desafios macros referem-se a desafios a nvel nacional,
em relao universidade e s escolas. J os desafios micro so aqueles que acontecem na sala de aula, mas
esto inter-relacionados com os macros.
Os desafios macro envolvem, a nvel nacional: a falta de professores, a falta de status da profisso, baixos
salrios, burocracia, demandas governamentais, alm de polticas educacionais em relao s universidades, que
o local de formao de professores, inicial e continuada. Nas escolas tambm existem vrios desafios com
todos os atores desse local: diretores, supervisores, coordenadores, pais, alunos e professores. Os desafios
macro influenciam a sala de aula, muitas vezes gerando problemas devido polticas educacionais que
dificultam o nosso trabalho e com as quais os professores no concordam.
Um dos primeiros desafios no diz respeito somente ao Brasil, mas ao mundo todo e se refere: a falta de
professores. Um estudo da ONU nessa reportagem da Globo3 apontam a falta de 6 milhes de professores no
mundo. Precisamos de 2 milhes de professores a ser formados e contratados; e outros 4 milhes de
profissionais so necessrios para substituir professores aposentados, doentes ou que trocaro de carreira at l.
No Brasil, temos o desafio da baixa procura pelos cursos de licenciatura e muitas desistncias dos alunos. Hoje
mesmo de manh, algum me mandou esse artigo Por que ningum mais quer ser professor na escola pblica? 4
Temos assim, um paradoxo: a necessidade e a importncia da profisso de professor versus o desprestgio com
que os professores so tratados. Se voc olhar a relao candidatos/vaga para o vestibular 2012 da UFMG
chama a ateno a pouca procura pelos cursos de licenciatura, ento, histria 4/77; cincias biolgicas 3/47;
pedagogia 2/97; matemtica 2/95; qumica 2/55; educao fsica 2/15; filosofia 1/88; fsica 1/83; geografia 1/60;
letras 1/415. bastante preocupante. Um das questes que sempre vem tona a questo do salrio a que o
professor submetido e que leva esse professor a trabalhar em vrias outras escolas. Assim, ele no tem tempo
para preparao de aulas ou para aprimoramento de seu desenvolvimento profissional. Alm disso, leva
doenas, a um nvel de stress muito grande, atestados, e licenas. Outra reportagem da revista Educao 6 diz
que o Brasil um dos pases que paga pior a seus professores. Nesse estudo, em um grupo de 38 pases
investigados, a remunerao dos docentes brasileiros a 3 pior. Na Alemanha, o professor ganha por ano
35.500 mil dlares, no Brasil, o iniciante 12.500 dlares por ano. A presidente da Associao Nacional pela
Formao de Profissionais da Educao ANFOPE, Helena Freitas, afirma que no possvel pensar na
formao inicial de professores de maneira dissociada das aes polticas de valorizao do docente. Isso passa
por salrio, mas no se restringe a essa dimenso, porque inclui a definio de um plano de carreira. O professor

http://www.infopedia.pt/lingua-portuguesa/desafio
Disponvel em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/londrina/arquivos/File/EENS/Sobre_moluscos_e_homem.pdf
3
Disponvel em: http://oglobo.globo.com/educacao/estudo-da-onu-aponta-falta-de-6-milhoes-de-professores-no-mundo-2787999
4
Disponvel em: http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/por-que-ninguem-mais-quer-ser-professor-na-escola-publica
5
Disponvel em: http://www2.uol.com.br/debate/1455/cidade/cidade21.htm
6
Disponvel em: http://www.passeiweb.com/saiba_mais/atualidades/1192241596
2

que est se atualizando, que est no processo de formao contnua deveria ter um plano de carreira. No ter
isso, desestimula os professores a buscarem um aperfeioamento.
Alm disso, temos problemas srios de infraestrutura, de condies adequadas para o professor trabalhar bem.
Cito duas delas. A primeira, o uso do microfone. Isso deveria fazer parte das salas de aula, como quadro e giz.
Isso algo bsico para um professor ter na sala de aula e evitaria problemas nas cordas vocais. A segunda, diz
respeito a uma sala de aula bem apresentvel, limpa, com recursos, que voc no precise ficar correndo atrs de
tomada, de extenso. Muitos professores se queixam e no usam o som nas aulas de ingls porque no tem uma
tomada. Se no temos condies de trabalho, precisamos e lutar para que possamos conseguir outras coisas,
como concentrar a jornada em um nico estabelecimento de ensino e conforto para trabalhar.
O educador Antonio Nvoa (2006) afirma que o desprestgio do professor existe devido essa democratizao do
ensino, mas que quando se olha no particular no, por que se voc conversa com os pais dos alunos v-se o
carinho pelos professores de seu filho. Voc fala diferente: olha o professor X ou Y do meu filho olha o
professor do jardim de infncia do meu filho. Ento, existe uma valorizao desse profissional em nvel
particular, mas no no geral. Alie-se a essa desvalorizao no nosso prprio discurso em relao a nossa
profisso. Muitos professores acabam repetindo discursos com os quais no concordam. E no paramos para
pensar em como nosso discurso pode ser pejorativo em relao ao nosso ofcio. Se eu digo; Eu vou dar uma
aulinha, estou me autodepreciando quando me coloco nesse lugar. De acordo com Castro (2003), os
professores parecem desencantados por uma atividade que nobre, complexa e singular. Gosto muito dessa
palavra nobre! nobre o que fazemos, ento vamos mudar o nosso discurso. Eu acho que podemos enfrentar
esse desafio de forma diferente, enxergando que o que eu fao nobre, o que eu fao importante. Assim, de
acordo com Nvoa, os professores precisam reconhecer a importncia do seu trabalho, do seu papel, e
responsabilidades, pensando no orgulho dessas atribuies. Isso ficar patente se exigirem o uso corrente do seu
ttulo profissional e repudiarem comentrios desabonadores de sua ocupao. Para Castro, ser professor a
tarefa mais importante para a preservao da sociedade, uma orientao sistematizada de novas geraes,
uma profisso que exige conhecimento e habilidade altamente especializados. Ser professor, homem ou mulher,
professar ou ensinar uma cincia, uma arte ou uma lngua, ser mestre.
Nvoa tambm coloca alguns paradoxos em relao a profisso, os quais cito agora:
1) De um lado h um excesso de pedidos da sociedade, vamos educar, vamos passar na prova x, vamos
ficar no 1 ranking de no sei o qu, ns temos que fazer isso. Versus cada vez maior fragilidade do
estatuto docente.
2) A glorificao da sociedade do conhecimento versus o desprestgio com que so tratados os professores.
As elites cobram uma formao sistematizada dos profissionais, mas desprezam os responsveis por essa
orientao efetiva, e isso muito conveniente, ideologicamente para as elites, e isso que ns,
professores, temos que estar bem atentos a esse discurso.
3) Paradigma do professor reflexivo versus inexistncia de condies de trabalho concretas, uma delas o
tempo, para que o profissional possa, de fato, alimentar essa ideia de ser professor reflexivo. Pimenta
(2002) no livro, Formao do professor reflexivo afirma: tirar do papel e tentar operacionalizar a ideia
de professor reflexivo e pesquisador o grande desafio das propostas curriculares dos cursos de
magistrio e dos planos de ensino dos professores formadores. A autora pergunta: Que tipo de reflexo
tem sido realizada pelos professores? Que condies tm os professores para refletir e pesquisar? Esse
um grande desafio para todos ns, para ns como formadores na universidade e para todos os
professores tambm.
Nvoa (2006) nos alerta para uma melhor organizao da profisso que ele coloca como a burocracia da
escola. No sei como aqui, mas l em Minas, os professores tem que preencher aqueles dirios mo,
enormes, que levam tempo, e fico me perguntando: por que vocs tem que fazer isso ainda na era da
informtica? Todos os professores reclamam disso. uma burocracia, eu no sei at quanto ela contribui. Existe

tambm um isolamento do professor. Muitas vezes o professor de ingls o nico professor de ingls da escola
e no se tem o tempo para colaborar. De acordo com Nvoa (2006), somos uma das profisses que se colabora
menos do ponto de vista profissional, do ponto de vista do gesto profissional, do dia-dia profissional, e da
rotina. claro que isso no regra, eu sei que existem escolas em que os professores, por conta prpria, por
iniciativa, colaboram, fora do horrio, fazem muitas coisas. Mas, em geral, o trabalho do professor poderia ser
facilitado se existisse uma estrutura fsica e menos burocracia que propiciasse maior colaborao. Esse o
desafio para ns todos. Precisamos combater esse isolamento do professor e lutar por condies polticas
melhores.
Para Nvoa (2006), tambm existem poucas lideranas profissionais. Para ele, existe um apagamento, um
isolamento dos bons professores. Eu ouo isso, s vezes, os meus professores com quem eu trabalho que se
queixam: Ah, a gente chega com uma boa ideia, e ai fulano ou cicrano j comeam a falar: Ah, mas pra que
voc est fazendo isso? Voc ganha to pouco. uma forma de minar as boas iniciativas que acontecem.
Ento, eu pediria a vocs, primeiro, que no fossem essas pessoas, e se ouvissem isso de outras pessoas, que
tentassem ser o oposto. aos poucos que a gente comea a mudana, trabalho de formiga mesmo, trabalho
de um a um, corpo a corpo. Tente no se importar tanto com o resto que criticou, mas com aquele que achou
legal a sua iniciativa. Nvoa (2006) afirma que precisamos dessas lideranas profissionais, que precisamos
aprender a falar mais, a ter uma voz poltica mais forte. Fala-se muito de educao, mas no geral, no so os
professores que falam, infelizmente. Para Nvoa, precisamos ter professores reconhecidos, prestigiados,
competentes, e que sejam apoiados no seu trabalho pela escola e por toda a sociedade. So essas questes que
fazem a diferena. Esses so os desafios nacionais que vejo.
Passo a relatar agora sobre os desafios na formao de professores. Gimenez (2005) publicou um artigo falando
dos desafios da formao. Um dos desafios definir o que a base de conhecimentos do professor. Essa base se
refere ao conhecimento dos professores para ensinar. Que contedos so necessrios para ser um bom
professor? Eu tenho que saber sobre fonologia, fontica, semntica, lingustica, gramtica. E sobre o que mais?
Ensinar ingls para criana, adolescente, saber um pouco sobre adolescente, sobre criana... quem define isso?
E como feita a formao nas universidades a partir do que definido? Por exemplo, na minha universidade, a
gente no tem curso especfico de ensino de ingls para crianas, que algo que tem crescido ultimamente, e
muitos professores, antes mesmo de se formarem, esto dando aulas para crianas. E a gente no tem formado
esses professores para isso. Outro desafio: a tecnologia. Ser que estamos capacitados para utilizar as
tecnologias no ensino de lnguas? Se a nossa formao utiliza esses meios, essas novas tecnologias, a gente vai
sair mais preparado para utilizar tambm com os nossos alunos. Infelizmente, ou felizmente, o governo tem
dado apoio no sentido de enviar recursos para a compra de computadores, tablets, etc. mas acaba que a
capacitao dos professores, e s vezes, at a prpria rede de Internet, no funciona em muitos lugares, ento
voc tem os computadores, mas ficam parados, e ningum usa, e temos salas fechadas com muitos
computadores inutilizados. Isso tudo para dizer: como se define o que o professor tem que saber. Isso diz
respeito mais a ns, que estamos na universidade, e a vocs tambm, que esto no curso de Letras. Como vocs
percebem isso? Falta alguma coisa que gostariam de estudar mais? O que poderia ter menos?
Ento, vocs podem conversar com os professores dos cursos de vocs, para falar sobre isso.
Gimenez fala tambm da relevncia das pesquisas para a formao de professores e questiona at que ponto as
pesquisas que esto a so relevantes para a formao de professores. Muitas vezes, ouvimos professores
afirmar: Ah, muito bonito na teoria, mas na prtica, no funciona. Precisamos de uma abordagem
articuladora da teoria e prtica (acho que o PIBID faz isso muito bem). Outras perguntas que Gimenez faz: qual
o impacto de sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisa? Uma pessoa desenvolve uma pesquisa de
4 anos, dois anos, no mestrado, no doutorado, com a formao de professores mas at que ponto isso se sustenta
na prtica? s vezes pesquisou-se um grupo de professores, eles fizeram dirios reflexivos, observaram aulas,
filmaram suas aulas, mas depois isso no sustentvel na prtica devido s condies. Ento ser que a gente
precisa fazer pesquisas mais realistas? E a relao das pesquisas com as polticas pblicas de formao de
professores, ou seja, ser que as polticas pblicas de formao, elas se embasam em pesquisas feitas sobre
formao de professores? Ou no?

Em relao a identidade profissional dos formadores, Gimenez pergunta: quem so os formadores? Os

professores dos cursos de licenciatura? So todos os professores que se veem como formadores de professores?
Muitos professores de letras acreditam que o formador somente o professor de estgio. Outros professores de
outras matrias muitas vezes no se enxergam enquanto formadores e no abordam isso em suas auals que so
apenas de teoria. a isso que Gimenez chama de identidade profissional dos formadores. Todos que trabalham
no curso de licenciatura so formadores, ou deveriam se ver assim. Mas nem sempre o caso.
Gimenez continua, lembrando outro desafio, que diz respeito a como integrar as formaes inicial e continuada.
Acredito que o PIBID, que um programa que faz essa integrao. Outro desafio da formao inicial diz
respeito a proficincia lingustica dos professores em formao. Se o aluno fica 4 anos num curso para depois
dar aula nessa lngua, como que fica essa proficincia, se voc chega sem esse conhecimento? Em meu
contexto, muitos alunos chegam, nem todos com o conhecimento, e eles tem 4 anos para desenvolver essa
proficincia. Muitos desenvolvem muito bem. Temos um projeto muito interessante em que professores de
letras podem dar aula para a comunidade e com isso se desenvolvem bastante e podem aliar teoria e prtica.
Mas isso no acontece com todos. Tenho alunos no estgio, formando e que no tem essa proficincia. As
habilitaes duplas, tambm contribuem para esses problemas, pois h muitas matrias a serem feitas e isso
diminui a carga horrio do
ingls. Some-se a isso, o fato de que, para muitos alunos do curso de letras, o curso no foi a primeira opo, e
muitos no querem ser professores. Tive uma bolsista do PIBID que dizia no querer ser professora: porque eu
quero ser professora de ingls, mas no sei se quero da aula em escola pblica, s se no tiver opo, porque o
trabalho desgastante.
Outro problema refere-se dedicao ao curso de Letras. Nosso curso noturno, muitos alunos trabalham e
essa dedicao ao curso fica um pouco comprometida. Compartilho com vocs o e-mail de uma aluna, que
escreveu pra mim no ano passado. Diz o seguinte:
Ana Maria, como voc sabe, eu nunca dei aula e como trabalho e dia todo, no tenho tempo disponvel para
riscar correr atrs e ter experincia, alm disso, no consigo estudar nada durante o horrio de servio porque
muito apertado e ainda tenho que compensar trabalhando mais os fins de semana para dar conta. Eu moro
em outra cidade, trabalho o dia todo, no tenho experincia, nem tempo disponvel, sempre estudei depois que
chegava da aula depois das 11 da noite e nos fins de semana, acho que por isso mesmo estou extremamente
cansada. Tenho notas boas em geral, em todas as matrias, mas fico muito desconfortvel com qualquer aula
voltada para prtica, pois fao parte da exceo, os que ainda no lecionam. No perodo passado tive muitas
dificuldades para desenvolver o projeto e as linhas do meu projeto tambm so de experincias, o que no
ajudou.
Ento, essa aluna estava fazendo estgio e essa era a situao dela, trabalhava o dia todo, o tempo todo, no
tinha experincia em dar aula e se sentia desconfortvel nessa turma do estgio porque havia muitos que j
davam aula de ingls em um projeto. Os alunos que no do aula se sentem desconfortveis. Esse aluno precisa
se sustentar, quer dizer, ele precisa trabalhar para poder se manter. Como que eu vou ajudar esse aluno? Como
fica a formao desse aluno? desafio muito grande e no tenho resposta para isso.
Ainda relacionado ao estgio, muitos alunos se sentem aterrorizados. Eles ficam muito assustados com casos de
indisciplina, de descaso, e de desrespeito. s vezes alguns professores que no querem estar na profisso falam
pra eles: Ah, se eu arrumasse qualquer coisa eu desistia disso. Os estagirios chegam contando essas histrias
para a gente e ruim quando isso acontece, porque qual estmulo que ele ter para se tornar professor? Essa
identidade profissional dos alunos encontra-se fragmentada. Eles esto em um curso de formao de
professores, mas no querem ser professores. E, quando esse professor se forma, tambm existe o desafio do
incio da profisso. Segundo Nvoa (2006), os primeiros anos de profisso so muito difceis e o professor
precisa de apoio. Ele afirma:

Como cuidamos dos novos professores? O pior possvel [...] [...] eles vo pras piores escolas,
tem os piores horrios, tem as piores turmas, no h qualquer tipo de apoio, so lanados s
feras, totalmente desprotegidos e ns fazemos de conta que o problema no conosco, um
problema talvez do estado, talvez de algum, das autoridades, mas no problema nosso. Mas
este sim problema nosso e dramtico da profisso.

Relato aqui a experincia da minha orientanda de mestrado que comeou a lecionar em escola pblica e quase
desistiu, porque se viu sozinha nessa escola com uma realidade difcil, com oito turmas, cargo completo, e
enfrentando desrespeito e indisciplina dos alunos. Mas ela deu a volta por cima e viu que ela tinha que exercer o
seu papel de educadora e conseguiu mudar; agora, est feliz como professora. Mas penso que ela precisaria de
um apoio mesmo nesse local, e a gente no tem muito isso. Segundo Nvoa, se no formos capazes de construir
formas de interao mais harmoniosas, mais coerentes para os professores, ns vamos, justamente, acentuar
nesses primeiros anos de profisso, dinmicas de sobrevivncia individual que conduzem, necessariamente, a
um fechamento individualista dos professores. Logo, precisamos ter mecanismos de cooperao, de
colaborao.
Partindo pra relao professor/ aluno na sala de aula, dentro tantos desafios, discorro apenas sobre dois, por
questes de tempo e espao: as crenas presentes no ensino/aprendizagem de lnguas e a indisciplina.
As crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas, tpico que tenho pesquisado h mais de dez anos, referemse, grosso modo, ao que as pessoas acreditam ou pensam ou sabem sobre o ensino na aprendizagem de lnguas.
Aqui discorro apenas sobre duas crenas presentes no contexto de ensino de lnguas no Brasil para refletirmos.
Ouo muito, no meu contexto, que os alunos no sabem nada, no querem nada, e no so motivados. Sempre
pergunto para os meus professores: Ser que assim mesmo? Ser que essa a viso que a gente tem? Como
assim? Ns somos seres humanos, nascemos todos com capacidade para aprender. Uma criana capaz de
aprender o tempo todo no ? Ela curiosa e motivada o tempo todo. Ento o que acontece com essa criana
depois? Como que ela passa de curiosa, motivada e inteligente para no motivada e desinteressada?
Precisamos questionar essas crenas e ns professores precisamos pensar se no temos esse tipo de crena e
qual sua influncia em nossa prtica. Como sabemos, as crenas podem influenciar fortemente nossa prtica e
nossas decises em sala de aula. Qual ser a consequncia desse tipo de crena na autoestima dos alunos, na sua
motivao e dedicao?
O segundo desafio a indisciplina. No slide pode-se ver um diagrama da Revista Nova Escola7. Nesse diagrama
possvel ver os seguintes fatores como causas da indisciplina: desobedincia, a falta da sensao de
pertencimento, tdio. Todos esses fatores geram indisciplina, incivilidade, muitas vezes violncia e bullying. O
diagrama sugere cinco aes para formar uma personalidade tica e vencer a indisciplina em sala de aula: a)
estimular o respeito mtuo; b) estabelecer confiana; c) promover cooperao; d) reconhecer os sentimentos; e
e) vencer o tdio. A indisciplina um das grandes problemas das nossas escolas e uma das principais
reclamaes dos professores do projeto de educao continuada que coordeno. Essa indisciplina, a meu ver,
tambm gerada pelo desamor e desesperana presente em alguns contextos, dentre eles, muitas escolas,
infelizmente.
Em resumo, os desafios macro apresentados aqui esto relacionados identidade dos professores e de
formadores de professores, de nos assumirmos como professores, como formadores que acreditam nessa
profisso nobre e complexa, e que vai contribuir para o avano desse pas. Eu preciso ter autonomia, e essa
autonomia s vai acontecer tambm com um pouco de luta poltica; em termos voz e vez e termos capacitao
profissional contnua. Claro que a dignidade profissional passa por questes materiais, salariais, de formao e
de boas carreiras profissionais. Lembro, entretanto, que nem sempre possvel esperar para sempre as
mudanas polticas, ou o governo. Podemos ns mesmos fazer essa mudana e tentarmos dar o primeiro
passo, da forma que for possvel, seja vindo a esse encontro aqui, ou criando um grupo de estudos com
7

Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/swf/animacoes/indisciplina-mapa-conceito.swf

professores engajados no meu contexto, estudando textos, refletindo sobre os problemas e buscando solues
locais.
Em relao aos desafios micro, precisamos refletir sobre nosso relacionamento com nossos alunos e no
contagiar positivamente os colegas. Muitos professores que tem a coragem de buscar uma formao continuada,
muitas vezes, ao voltarem para seus contextos, no encontram acolhida ou apoio para mudar algumas situaes.
Tentem no se desanimar com isso. Ao contrrio, tentem contamin-los com o seu positivismo, com a sua
alegria e com o seu entusiasmo de querer sempre fazer o melhor. Ento se no contagiou naquele momento, em
algum outro momento isso vai acontecer. Precisamos ser a mudana que queremos ver no mundo. Se quiser ver
professores entusiasmados, tenho que ser um desses.
Minha sugesto, quando eu falei de emoes, justamente falar da esperana, da alegria e do amor. De acordo
com Denzin (2009), nunca antes houve uma maior necessidade para utopia que nos ajudar a imaginar um
mundo livre de conflitos, terror e morte, um mundo que seja carinhoso e amoroso, verdadeiramente
compassivo, um mundo que honra, acolha. Estamos todos necessitados dessa utopia, desse carinho, desse amor
pra imaginar um mundo diferente. A esperana da qual falo, no uma esperana passiva. Frei Betto e Cortella
afirmam:

A esperana um movimento de amor dentro de nossa possibilidade de liberdade. O amor

inconformado, ou seja, ele sai da frma, transbordante. [...] Essa amorosidade que transborda
rega a esperana ao transpor as bordas, sair dos seus limites. A esperana exatamente assim:
Eu desejo, pode ser, vou procurar e ser. Em outras palavras, no me conformo com
condies predeterminadas. (BETTO; CORTELLA, 2007, p. 21)

Ou seja, no esperar pra ver o que vai acontecer, mas fazer. A esperana ativa. Freire tambm dizia isso e
distinguia esperana, do verbo esperar, e esperana, do verbo esperanar. Ele dizia que era preciso ter esperana
do verbo esperanar, porque esperana do verbo esperar, pura e v espera, aguardar. Esperanar ir atrs,
unir-se, no desistir. Nesse caso, a pessoa tem amorosidade como fonte de sua capacidade vital, aquilo que
anima sua f, seja ela poltica, cientfica, esttica, religiosa, pedaggica ou a f familiar, a amorosidade sua
dedicao a essa capacidade. Ento, com todos esses desafios que enfrentamos, temos que esperanar, no
desistir, mas ir luta. Acredito que o que todos ns queremos.
A alegria essencial nesse processo. Freire j dizia que ensinar exige alegria, esperana ou esperanar. Para ele,
existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana, a esperana de que
professores e alunos juntos, podemos aprender, ensinar inquietados, produzir e juntos, igualmente, resistir aos
obstculos da nossa alegria. Ento isso que temos que fazer, resistir aos obstculos da nossa alegria, que so
vrios Segundo Palmer (1998), ensinar guiar os alunos em uma jornada interior na direo de maneiras mais
autnticas de ver e estar no mundo. Tambm Ruben Alves vai mais alm, dizendo que:
[...] o professor um pastor da alegria, ento, ele nasce da exuberncia da felicidade, e por isso
mesmo, quando perguntados sobre sua profisso, os professores deveriam ter coragem pra
encarar o absurdo da resposta, sou um pastor da alegria. Mas claro que somente seus alunos
podero atestar na verdade de sua declarao.

E por fim, o amor. Para Freire, ensinar querer bem aos educandos. Ruben Alves diz que muitos caminhos
sem amor estar possudo por demnios, e um educador no estar a servio dos saberes, estar a servio dos seus
alunos. Cito Freire: quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser, de por que
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover me, no caso, do estado de curiosidade ingnua
para de curiosidade epistemolgica. Ou seja, sair daquele lugar de curiosidade ingnua para uma curiosidade

de querer saber por qu e como as coisas acontecem, como funcionam, por que que no est dando certo, por
que os alunos no interagem, por que parecem estar desmotivados e procurar buscar uma respostas pra isso.
Concluindo, vamos lembrar nossa histria e o seu final. O filho se queixou para o pai que escola era chata. Esse
convidou o filho a pensar: Pense, quantos alunos tem na sala? Quantos anos? Imagine se todos pudessem ser
ouvidos, voc ouviria 30 pensamentos ao mesmo tempo, e que segredos eles tem. Ento, qual foi resposta de
Tim Murphey? Ele fez um muxoxo, virou o olho e foi embora, mas no outro dia, na escola, ele no conseguiu
imaginar o que todos comeram no caf da manh, o que eles sonharam na noite anterior e o que os fazia do jeito
que eram, o que eles estavam pensando quando o professor estava falando. A escola no mudou. Mas as
perspectivas dele e o seu comportamento mudaram. De repente, ir escola se tornou fascinante!
Por que contei essa histria? Acredito que uma das respostas aos nossos desafios, a nossa forma de olhar para
eles. o desafio de buscar uma resposta melhor, a nos melhorar, a crescer e a contribuir com o mundo. Essa
histria mostra bem isso. Como podemos mudar nosso olhar para os alunos, para a escola, para a nossa
profisso. Tudo depende do tipo de lentes atravs das quais vemos o mundo. Ao colocar novas lentes, podemos
ver coisas que do contrrio permaneceriam invisveis. Segundo Ruben Alves,
[...] todo brinquedo tem a oferecer um desafio. Desafio isso, uma coisa que a gente quer
fazer mas difcil fazer. No brinquedo, a gente t sempre medindo foras com alguma coisa,
com a gua, nadar brincar com a gua, com uma rvore, subir na rvore brincar com a
rvore, com uma pessoa, o pique, quem corre mais rpido, com adivinhao, todo problema
um enigma a ser decifrado.

Assim, desejo a vocs a coragem de colocar culos diferentes para enxergar esses desafios e coragem de saber
brincar com eles, no sentido de achar meios de tornar nossa vida mais prazerosa mesmo com os desafios. Muito
obrigada!
REFERENCIAS
ALVES, Rubens. Ensinar, cantar e aprender. Campinas: Papirus, 2008.
BETTO, Frei; CORTELLA, M. S. Sobre a esperana: dilogo. So Paulo: Papirus, 2007.
DENZIN, N. Foreword: Performance, Pedagogy and Emotionality. In: SCHULTZ, P.; ZEMBYLAS, M. (Eds).
Advances in teacher emotion research: the impact on teachers lives. Springer, 2009, p. v-vii.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz & Terra, 1996.
GIMENEZ, T. Desafios contemporneos na formao de professores de lnguas: contribuies da Lingstica
Aplicada. In: FREIRE, Maximina M, ABRAHO, Maria Helena Vieira, BARCELOS, A. M. F. (Orgs).
Lingustica Aplicada e contemporaneidade. Sao Paulo: Pontes/ALAB, 2005, p. 182-201.
PALMER, P. The courage to teach. New York: Jossey-Bass, 1998.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs).
Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002, p. 17-52.
MURPHEY, T. Language hungry! Helbling, 2006.
NVOA, A. Desafios do trabalho do professor. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/2943879/Desafiosdo-trabalho-do-professor-Antonio-Novoa>. 2006. Acesso em: 01 jan. 2011.
______. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001. Programa Salto Para o Futuro! Disponvel em:
<http://desafiopio.blogspot.com/2008/06/entrevista-com-antnio-nvoa-o-professor.html>. Acesso em: 02 abr.
2012.

PROJETOS DE EDUCAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE INGLS: O

PERTENCIMENTO EMOCIONAL EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Prof. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos (UFV)
anamfb@ufv.br
Era uma vez, duas garotas que eram muito curiosas, elas queriam saber tudo e faziam perguntas o tempo todo.
Os pais estavam muito cansados e, no vero, eles mandaram essas garotas para as montanhas, para ficarem com
uma mulher sbia, e essa mulher sbia tinha respostas para tudo. As duas garotas ficaram felizes por certo
tempo, mas depois, como elas eram muito danadas, arretadas, queriam achar uma pergunta que a velha no
tivesse resposta. Ento, o que elas fizeram? Um, dia, uma chegou para a outra e com a mo fechada disse o
seguinte:
- Olha, aqui dentro tem uma beautiful blue butterfly, e a ns vamos mostrar para a mulher sbia e vamos
falar que temos uma beautiful blue butterfly na nossa mo e vamos perguntar para ela se est viva ou morta. Se
ela disser que est morta, a gente abre a mo, a borboleta voa, e ela vai estar errada. Se ela disser que est viva,
a gente aperta a mo, a borboleta morre e ela vai estar errada tambm.
Coitada da mulher sbia, no tinha sada.
Elas chegaram e ficaram todas entusiasmadas: agora que a gente pega essa mulher! Ento elas correram
para a mulher com as borboletas dentro da mo e perguntaram:
- Olhe, ns temos uma linda borboleta azul, aqui. Ela est viva ou est morta?
A sbia coou a cabea, olhou para as duas garotas e disse: a borboleta est
E a, o que voc acham que ela disse? Queria que vocs falassem a resposta para os colegas do lado. Um
minutinho s. Falem para o colega ao lado. O que vocs acham que a velha disse? Ento, no final da
conferncia teremos a resposta.
Hoje, converso com vocs da Formao Continuada e o roteiro que eu vou seguir esse. Inicialmente, falo do
que a formao continuada, que tambm pode ser chamada de formao contnua e explico um pouco sobre o
projeto que coordeno na Universidade Federal de Viosa, em Minas Gerais, que se chama PECPLI, que
significa: Projeto de Educao Continuada para Professores de Lngua Inglesa. Explico como esse projeto
surgiu, quem so os participantes, quais so os desafios enfrentados por esses professores, os princpios desse
projeto e alguns resultados.
A formao inicial refere-se ao professor em formao que se encontra em seus estudos em um curso de
licenciatura. Aquele professor que j formado e trabalho, est na formao em servio, e pode se engajar num
projeto de formao continuada. No caso, aqui, a vinda de vocs a este evento no deixa de ser uma ao de
formao continuada, porque vocs esto buscando continuar a sua formao. Concordo com o que disse ontem
o Professor Percival que afirmou que quando se forma, no est pronto e no h nada de errado com isso.
Continuamos buscando a nossa formao. Continuamos aprendendo e sobre isso o que eu queria falar com
vocs hoje.
Essa formao continuada tem um amparo legal pela LDB 9394/96 que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional brasileira. Ento formar-se professor uma perspectiva histrica, contnua desde as
primeiras experincias na escola. A gente se forma professor. Mas quando termina o curso de formao,
continuamos a nos formar professor. Esse um processo contnuo, e o fato de estarem aqui hoje mostra muito
bem isso. Eu tenho certeza que esse ser apenas um de muitos Congressos e Colquios que vocs frequentaro.

Esse autor, Prada1, diz o seguinte: Ser educador educar-se permanentemente, pois o processo educativo no
se fecha, ele contnuo. No entendimento de Nvoa (1995, p. 24), formar-se sempre formar-se, ento voc
se forma na interao com outro, com o colega. Segundo Paulo Freire (2006):
Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. No h ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Continuo buscando, reprocurando. Ensino o que busco porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervm, intervindo,
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar
novidades.

Precisamos ter essa perspectiva de que o professor um eterno aprendiz. Mas o que Educao Continuada? O
que seria uma definio formal? De acordo com Cunha (2010, p. 368), so iniciativas de formao que
acompanham a vida profissional de professores. Apresentam formato e durao diferenciada, assumindo a
perspectiva de formao como processo. Ento ela pode ter iniciativa dos prprios interessados, de vocs, no
caso de inserir-se em programas institucionais, no caso, se tiver um projeto de educao continuada aqui, ou um
mestrado ou uma especializao, todos so formas de educao continuada. Ento o Sistema de Ensino, as
Escolas, as Universidades so as principais agncias de tais tipos de formao, mas nada impede que voc se
engaje em outros tambm (grupo de estudos, palestras online), o que quer que voc faa para se aprimorar traz
um desenvolvimento, um aperfeioamento profissional para vocs, mas existem as que so formais. Algumas
aes: conferncias, colquios (como esse, so aes de formao continuada) cursos de extenso, oficinas de
jogos workshop que se pode ter pela Secretaria de Educao e tambm ps-graduao stricto sensu, doutorado,
ps-doutorado, mestrado e processos permanentes realizados no loco da escola, com encontros regulares.
Em Minas Gerais, em 2004, na Universidade Federal de Viosa, senti essa necessidade de chamar os
professores para a Universidade e tentar entender as dificuldades que eles enfrentavam e propor um projeto.
Ento, o que fizemos: contatamos esses professores, fomos de escola em escola chamando para um encontro
presencial e nesse encontro perguntamos Quais so as suas dificuldades, os problemas que vocs enfrentam, o
que vocs gostariam de discutir? Fizemos uma lista e combinamos de nos encontrarmos uma vez por ms para
discutir sobre esses tpicos. Assim, surgiu o PECPLI. O nosso objetivo ao fazer este projeto contribuir para o
desenvolvimento profissional e aperfeioar essa competncia metodolgica das professoras de ingls, a
melhoria do ensino da Lngua Inglesa nas escolas e convidar e ajudar o professor de Ingls a refletir sobre a sua
prtica.
Temos encontros abertos e contnuos. Em 2007, se no me engano, elas mesmos propuseram que
encontrssemos duas vezes por ms e tambm pediram curso de lngua para aperfeioamento. Os encontros
acontecem no horrio das 8h00 s 12h00, aos sbados, porque algumas so de cidades distantes. O curso de
aperfeioamento dado por um aluno da graduao em Letras no perodo da tarde, no sbado, mas s duas
vezes por semana. Tambm oferecemos bolsas integrais para professores que podem frequentar um curso de
extenso de lngua inglesa oferecido pela UFV. Temos alguns professores que moram na cidade de Viosa e
podem frequentar esse curso. Infelizmente, para as outras que moram distante, isso no possvel. Esse curso
tem ajudado muito na proficincia lingustica.
Os tpicos dos encontros do PECPLI so sempre sugeridos pelas professoras participantes do projeto. Eles
mudam a cada ano, pois no final de cada ano, se faz uma avaliao do projeto naquele ano, o que a gente
estudou, se elas esto contentes ou no, o que elas propem para ser estudado no prximo ano. tudo
negociado com as professoras. Ao longo desses anos, j trabalhamos com leitura, motivao, indisciplina,
avaliao e preparao de material didtico, reflexo, pesquisa, pesquisa-ao, prtica exploratria, letramento
digital. Tambm temos a presena de convidados, professores de outras universidades que vo falar sobre
alguns assuntos (ensino para adolescentes, aprendizagem colaborativa e meditao e relaxamento). No final do
ano, tambm sempre fazemos um encontro de confraternizao, comemorao, para celebramos o Natal, amigo
1

Disponvel em: http://www.uniube.br/propepe/mestrado/revista/vol07/16/ponto_de_vista.pdf

oculto, dentre outras coisas. Tambm no inicio de cada encontro, fao cinco minutos de relaxamento porque a
gente sabe que o dia-a-dia dos professores muito estressante.
So doze professores (permanentes) que participam deste projeto. Temos alunos de graduao e ps que
frequentam esses encontros. J tivemos bolsistas com bolsas da Pr-Reitoria de Extenso que ajudavam no
projeto. Tambm tivemos duas professoras, que agora so professoras da UFV que fizeram a sua tese de
mestrado e doutorado com os professores do projeto.
So vrios os desafios enfrentados pelos participantes do PECPLI. Dentre eles podemos citar: a indisciplina,
turmas grandes, falta de material, violncia verbal, falta de apoio, baixo status da disciplina na escola, falta de
incentivo financeiro e a falta de valorizao da escola pblica.
Essas so questes recorrentes dos nossos encontros. As professoras tambm acreditam que no possvel
ensinar oralidade na escola tambm devido ao nmero alto de alunos na sala e ao desinteresse deles. Outro
grande desafio diz respeito ao material didtico e ao ensino da gramtica. Como ensinar a gramtica? Como
trabalhar com livros? Porque hoje temos os livros nas escolas, que segundo as professores muito avanado
para o nvel lingustico dos alunos. Elas afirmam no conseguem ensinar esse contedo devido a esse aspecto e
tambm carga horria reduzida das aulas de ingls nas escolas (uma ou duas vezes por semana somente).
Gostaria de falar um pouco com vocs agora sobre os princpios que seguimos nesse projeto e tentamos colocar
em prtica. Em primeiro lugar, o projeto parte das necessidades dos professores. No impomos nada a elas. Elas
que nos dizem o querem discutir. Como j mencionado, existem tambm uma constante negociao e
reavaliao em relao a esses tpicos, tendo-se a flexibilidade de mudar o que no est bom. Um segundo
principio seria reavaliar o formato do projeto, estar sempre em constante negociao como os professores. O
terceiro principio o respeito ao ritmo de aprendizagem dos professores. Temos uma pauta, uma agenda para os
encontros, mas muitas vezes, em alguns encontros, as professoras comeam a contar suas histrias, a narrar
experincias e casos que aconteceram na sala de aula. Colocamos isso como prioridade e passamos a ouvi-las,
porque sabemos o quanto isso importante para as professoras e temos essa liberdade no projeto.
O quarto principio diz respeito a qualidade de vida. Existe amizade, respeito e interao nesse grupo, criando
uma interao positiva. Contamos histrias, cantamos msicas e existe um espao para as emoes e crenas do
professor. Eles expem seus problemas e a gente respeita e ouve. Na maioria das vezes, os colegas ajudam
muito. um grupo que se ajuda.
O quinto principio diz respeito a reflexo. Entendemos reflexo de acordo com Gimenez (2005) que fala sobre a
reflexo orgnica, ou seja, aquela que vem espontaneamente a partir das necessidades e interesses dos prprios
sujeitos da formao. Ento uma reflexo que parte dos problemas que os professores trazem pra gente. De
acordo com Libneo (2006): Os professores necessitam dominar estratgias de pensar e de pensar sobre o
prprio pensar. Tentamos fazer isso no projeto. No sei at que ponto somos bem sucedidos, mas tentamos.
Por fim, gostaria de falar um pouco agora sobre emoes, porque esse um tema que tem ganhado um certo
espao, no tanto ainda na literatura de lingustica aplicada, na literatura de formao de professores. Mas na
verdade no exterior tem se falado muito mais de como a emoo est presente nos trabalhos dos professores.
Quando as professoras contam suas histrias e falam dos seus problemas, a emoo est muito presente, mas
ningum fala sobre isso e ningum reconhece que o trabalho do professor emocional. Ento, vrios autores j
reconhecem que o ensino uma atividade emocional. O terico Zembylas (2006) afirma que o ensino est
intimamente relacionado com a emoo. Ensinar mais que um corpo de conhecimento ou uma lista concreta
de prticas e habilidades, uma maneira de ser e sentir historicamente em relao aos outros. O professor no
est ali apenas ensinando ingls. Em qualquer interao humana, as emoes esto presentes. De novo eu trago
Paulo Freire (2006), porque ele j dizia isso:

O que importa na formao docente no a repetio mecnica do gesto, este ou aquele, mas a
compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada
pela segurana, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem. Em uma formao
docente verdadeira, pode-se fazer alinhada, do lado, exerccio da criticidade que implica a
promoo da curiosidade ingnua e da curiosidade epistemolgica, e de outro sem o
reconhecimento do valor das emoes, das sensibilidades, da afetividade, da intuio ou
adivinhao.

s vezes esquecemos desse lado da emoo, da intuio, e da sensibilidade. Quando vocs contam as histrias
que acontecem em sala de aula, o que se v so emoes. Por exemplo: o seu supervisor lhe disse que no se
pode trabalhar com jogos ou msicas na minha sala porque seno o outro professor vai achar ruim. O professor
se sente rejeitado, desvalorizado, pois quer ser reconhecido como um bom professor na escola, ter o seu
trabalho reconhecido. Isso gera uma emoo de rejeio levando a desmotivao e muitas vezes a desistncia da
profisso. Freire (2006) afirma que No h educao sem amor, quem no capaz de amar os seres inacabados,
no capaz de ser um educador.
Infelizmente, muitos de ns professores, queremos chegar na sala de aula e encontrar alunos prontos, todos
motivados e interessados e com proficincia adequada. Claro que vamos encontrar alunos assim. Mas tambm
vamos encontrar alunos que no so assim. Como professor, eu preciso compreender que nosso trabalho
justamente ajudar os alunos a chegar a certo patamar, a assumir seu potencial. Muitos professores desistem
antes de fazer o trabalho de ajudar os alunos a encontrarem seu caminho.
Rosiek (2003) afirma que a experincia humana um caso emocional. Ns trabalhamos com a emoo no
PECPLI e com o conceito de andaime emocional que foi definido por Rosiek como maneiras que os professores
utilizam para ajudar os seus alunos a moldar as suas experincias de aprendizagem cognitivamente. Ns,
professores, quando vamos ensinar alguma coisa tentamos moldar essa experincia, essa tarefa cognitiva de
uma forma que os alunos possam aprender. Da mesma forma, estamos fazendo andaime emocional quando
preparamos tarefas em sala de aula para que os alunos aprendam. No PECPLI, tentamos fazer isso de uma
forma que ajudamos os professores a moldar as suas experincias de aprendizagem ou de ensino, cognitiva e
emocionalmente. De que forma? Trazendo histrias, reflexes, msicas, leituras, discusses e muita negociao.
Tentamos diminuir a intensidade de emoes no construtivas, ou seja, emoes que podem impedir os
professores de ver novas maneiras de melhorar a sua prtica, porque sentimos que, por diversas vezes, no incio,
os professores chegavam reclamando muito Eu no consigo fazer isso, muito difcil. Havia muito
pessimismo e muita negatividade. Perguntamo-nos: como trabalhar isso? Confesso que isso nos assustou muito
no incio, mas resolvemos ouvir e acolher suas histrias na tentativa de ajuda-los (e a ns tambm) a enxergar a
situao de outra forma. Assim, tentvamos minimizar uma resposta emocional que poderia inibir a conexo do
professor com o aluno e o seu pertencimento ao projeto. Muitas crenas dos professores a respeito dos alunos
podem se constituir em obstculos para uma relao saudvel necessria ao um clima propcio da
aprendizagem. Trago alguns excertos das falas de algumas professoras do projeto PECPLI, como essa aqui por
exemplo: Criamos um Casco, estamos aqui para desfazer esse Casco, precisamos de psicologia, sociologia,
no existe soluo, mas precisamos estudar muito e encontrar soluo para o nosso contexto (Ferreira, 2010).
Essa professora se via assim, como Casco de tanta coisa que ela tinha vivido, que isso a impedia de ver,
talvez, a sua capacidade de ensinar.
Trago outros excertos de outras professoras que est publicado em livro foi organizado por mim e minha colega
Hilda Simone Henriques Coelho que contm captulos das professoras deste projeto (Barcelos e Coelho, 2010).
Essa professora, Ferreira, afirma:
Outro fato que eu e meus colegas sentimos o pouco caso com a nossa matria no contexto
escolar. J ouvi diversas vezes que a Lngua Inglesa no deve reprovar. Alguns colegas no contexto
escolar j disseram em alto e bom tom: Os meninos no sabem nem o portugus, quanto mais o
ingls. E por parte dos alunos, costas viradas, bocejos e frases como: No vou nunca neste lugar

a titia, nem o portugus sei. E por parte dos pais: Meu filho ficou s na disciplina de Ingls
outra vezes isto no conta, no reprova. Como sobreviver a tanta crtica? Como conservar a
auto-estima como pessoa e profissional em meio a tanto descaso? Como me realizar amante de
algo que tanto desvalorizado? Infelizmente, cheguei a tomar 40ml de tranquilizante ao dia, para
conseguir conviver com esta situao que, para mim, de pura tristeza e angstia.
Esse o depoimento uma professora que chegou no nosso projeto e contava esta situao. Felizmente, ela parou
de tomar esses tranquilizantes. Ela conseguiu melhorar essa autoestima e melhorar com o apoio de todos no
projeto. Acreditamos muito nesse pertencimento emocional, que esse convite participao em voc se sentir
emocionalmente seguro em um ambiente estimulante. Pertencer ao grupo ajuda a lidar emocionalmente em
contextos sociais e acadmicos e o sentimento de pertencer ao ambiente sustentador pode, na verdade,
promover desenvolvimento profissional. Estresse comum entre professores e a sua principal causa parece ser a
falta de ambiente de apoio ao trabalho. Ento, os professores se sentem sozinhos em seu ambiente de trabalho, e
quando ele pertence a um grupo em que as pessoas o ajudam, em que ele se v com colegas que passam pelas
mesmas coisas pelas quais ele passa, ele se sente pertencendo emocionalmente a este grupo. Ento, aqui, a
mesma professora afirma:
Assim, sendo, passamos a nos ajudar reciprocamente, divulgando todas as oportunidades dentro
dos nossos interesses, como atividades, seminrios, congressos, textos, artigos, livros, revistas,
materiais de sugestes, tambm nos apoiamos quando acontece alguma experincia negativa com
algum de ns e alegramo-nos muito quando somos valorizadas, alcanando, por exemplo, um
objetivo estabelecido, seja na carreira ou dentro da sala de aula. E esta beleza de aprender e
aprender a conviver vm nos fortalecendo capacitando-nos para desmistificar as nossas crenas, a
tal ponto de descobrirmos o quanto somos felizes por pertencermos ao tempo.
No PECPLI tambm h espaos para contar experincias positivas. Quando algo bom acontece na sala de aula,
quando algum fez uma atividade interessante, a gente compartilha isso tudo. Ento no s contar as histrias
negativas e reclamar, mas tambm falar e realar o que acontece positivamente. A minha colega que trabalha
comigo neste projeto, afirma o seguinte: Compartilhar experincias, emoes e acolhimentos, mostra o Perfile
como um lugar de convivncia, responsvel, aberto a espaos para estpidas emoes experimentadas pelos
professores no seu trabalho. (COELHO, 2010).
Segundo Coelho, o reconhecimento das emoes relacionadas, as experincias de prtica como aquelas
vivenciadas na vida particular dos professores e essa interao acolhedora em que se d essa escuta exercem
uma influncia muito grande no desenvolvimento do projeto e tambm no desenvolvimento das professoras.
Esse compartilhar de histrias e frustraes deve ser vivido como algo legtimo e no como obstculo para fazer
pesquisa. Eu escrevi em 2010: Os professores vo sempre partir das experincias e problemas que esto
vivenciando, eu, como formadora, vou ter que fazer essa ponte (BARCELOS, 2010). Os professores trazem
sempre as questes que vivenciam na prtica, mas o que formadores devem fazer essa ponte com eles e com o
que eles trazem, e no impor uma agenda. Nisso est imbricado a amorosidade de que fala Paulo Freire e o
pesquisador chileno, Maturana que afirma Todo sistema racional tem um fundamento emocional.
Cito mais uma vez, as professoras que se mostram superando os medos e exemplificando crenas. A professora
Ferreira diz o seguinte: Uma das alegrias que o PECPLI me proporcionou foi o fato de eu conseguir superar o
medo de falar ingls. Sei que tenho ainda muito a aprender, sei que terei, mas o que acontecia era o medo
imenso de falar muito errado. Agora no corro mais de ningum que saiba ingls.. Porque ela dizia, quando
chegou no projeto, fugia de quem falava ingls porque ela tinha vergonha, achava que no tinha proficincia
lingustica. Outras professoras tambm contaram: O que voc faz?, ela respondia baixinho: Eu sou
professora de Ingls, porque tinha medo de se dizer professora devido essa proficincia. Ento ela comeou a
fazer esse curso de Ingls, se sentiu mais confiante e isso traz uma segurana muito grande para o professor na
sala de aula. Ento, isso muito importante pra gente ajudar os professores tambm.

A respeito desse pertencimento emocional, outra professora afirma: O PECPLI me ajudou primeiramente a ter
autoconfiana, sinto que me resgatei como profissional, assumindo minha prtica lingustica sem medo. A cada
encontro h uma fora a mais para que eu possa atuar, sinto-me protegida nesse espao, sinto menos medo e
tenho falado mais ingls em minhas aulas..
Bom, isso foi em 2010, que elas fizeram este captulo e contaram de sua experincia no PECPLI (BARCELOS;
COELHO, 2010). Todas as professoras continuam no projeto, e elas tambm tem as aulas de ingls, ainda.
Sabemos que esse progresso no algo que acontece da noite para o dia. Outro aspecto destacado pelas
professoras diz respeito a comunidade de aprendizagem, como afirma uma das professoras: a partir do
momento que a gente faz parte de um grupo de estudos como esse projeto que visa a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional, a gente tem mais possibilidade e oportunidade de conhecimento, contato e em
participao de eventos. De novo eu cito aqui mais exemplos das professoras do projeto que afirmam: a troca
de experincias com os colegas deixa-nos mais confiantes e seguros, tanto na prtica em sala de aula quanto no
convvio interpessoal e na prpria relao intrapessoal trazendo a ns, educadores, mais motivao e alegria
para trabalhar lngua inglesa. Para essa professora, entre as mudanas vivenciadas no profissional e a forma
como ele se v, ento voc adquire maior confiana em si mesmo, autoridade de ensino em Lngua Estrangeira
na escola. um processo que simultneo com o trabalho na escola. Muitas disseram que a partir desse
projeto, elas comearam a se sentir mais respeitadas na escola e tambm passaram a exigir e a cobrar mais tanto
dos alunos quanto dos diretores, gestores da escola. Ento esse um ato poltico, que tem a ver com aquela
questo que eu falei na palestra de quinta-feira, do esperanar, de mover ao e ter aes que nos ajudem na
nossa prtica.
Quais so os resultados sesse projeto? A partir dos desafios, compartilhar de histrias e emoes, cultivamos a
escuta, a confiana e o amor, o que gera uma colaborao, interao, e pertencimento emocional, transformando
identidades para enfrentar novos desafios, porque os desafios, eles no terminam, voc apenas fica melhor para
enfrenta-los. Ento os desafios continuam a, mas a gente pode se preparar para eles melhor.
Dentre os resultados, tivemos alunos de graduao, temos ainda alunos de graduao que frequentam ainda os
encontros, e eles se sentem mais preparados. Esse aqui o depoimento de uma aluna de graduao, que afirma o
seguinte: participar da ao continuada de professores, alm de ajudar os alunos a se formarem
profissionalmente, torna-os, como ocorreu comigo, mais conscientes de como ocorrem os processos da prpria
aprendizagem e nos d orientao de como podem agir para obter uma maior aquisio de conhecimentos e
temos professores como intermediadores desse processo. Ou seja, como aluna de graduao, ela est presente
nesses encontros, ouve as dificuldades, os problemas que os professores enfrentam nas escolas e pode vivenciar
isso de forma vicria, digamos assim, e pode se sentir mais bem preparada quando ela for atuar nesse contexto.
Outros resultados referem-se a duas teses de doutorado foram feitas com os professores. Os professores foram
participantes da pesquisa. Eu acho que o projeto de educao continuada ajuda a mim e a minha colega como
formadores de professores a ter essa ligao com a escola pblica. uma formao contnua pra mim, porque
aprendo com os professores, com os desafios que eles enfrentam e fico me perguntando como posso ajudar da
melhor forma. Os professores apresentaram trabalhos em dois congressos, no Rio, em 2008, e outro em Taubat
em 2010, tambm fizeram o captulo do livro (BARCELOS; COELHO, 2010). Mas ainda temos desafios nesse
projeto, no so tudo flores.
Primeiro como ter mais tempo para os encontros e garantir as frequncias dos professores. Quando tem greve,
ele tem sbados letivos e eles no podem frequentar, s vezes tem reunio do mdulo no sbado e muitos
faltam. Isso esvazia o projeto e uma dificuldade que a gente enfrenta. Como efetivamente contribuir com a
proficincia desses professores, tendo em vista o tempo disponvel? Que horas eles vo fazer esse curso de
ingls para melhorar a proficincia? Como encorajar efetivamente e simular e dar condies para que os
professores possam desenvolver pesquisas nas suas prticas? Damos sugestes, mas ainda algo que
precisamos melhorar no nosso projeto. Tambm difcil observar a prtica desses professores. Tem alguns
alunos de graduao que acompanham os professores, um aluno de mestrado tem acompanhado uma professora

nas suas aulas. E a incluso de novos professores no projeto? Apesar de fazermos sempre um convite, no
temos como obrigar ningum a frequentar esses encontros. Um ultimo desafio tem a ver com o tempo dos
professores, o apoio das escolas, essa maior integrao com a Secretaria de Educao.
Concluo, com o depoimento de uma das professoras que participam do projeto (JANUZZI, 2010):
O projeto de educao continuada um espao onde todos so respeitados e estimulados a
melhorarem cada vez mais. Os profissionais encontram ateno, apoio, incentivo e
principalmente respeito e admirao. Nele podemos demonstrar nossas fraquezas, mas somos
instigados a demonstrar nossas qualidades. Podemos demonstrar nossas tristezas, mas somos
instigados a demonstrar nossas alegrias. Podemos demonstrar nossas frustraes, mas somos
instigados a demonstrar nossas esperanas. Enfim, o PECPLI nos permite ser ns mesmos, com
nossos altos e baixos, mas principalmente nos permite enxergar a nossa profisso como algo
sublime, que requer muita responsabilidade, determinao, coragem e vontade de fazer o
melhor.

Ouvir isso de uma das participantes do projeto muito gratificante!

Termino com o final da historia da A Linda Borboleta Azul Como falei, as duas crianas eram muito danadas,
faziam muitas perguntas, muito curiosas, e seus pais as enviaram para a montanha ficar com a velha sbia. Elas
queriam pregar uma pea na velha. Pegaram uma borboleta azul linda na mo, chegaram l com a mulher sbia
e disseram Is it alive or dead? E a, o que vocs acham que a mulher sbia respondeu (em ingls)? Viva ou
morta?
A resposta.... a borboleta azul est .... nas suas mos. Ento o que quer dizer isso the butterfly is in your
hands? Voce sabe o que fazer com o conhecimento. Por qu que eu contei essa histria? No caso, aqui, o que
a borboleta? Os alunos, conhecimento, o ensino. Ento, o que vocs aprenderam aqui, o que eu falei na
mesa redonda e todas as palestras que vocs ouviram, o que vai acontecer com isso? Est na mo de vocs,
vocs vo deixar morrer ou vai sobreviver, dar frutos? Claro que est na mo de vocs, ok? Muito obrigada!

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O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O ENSINO DE INGLS/L2

Prof. Dra. Joara Martin Bergsleithner (UnB)
joaramb@hotmail.com
Em primeiro lugar, eu queria me apresentar, meu nome Joara Martin Bergsleithner, sou professora da
Universidade de Braslia e gostaria de, em primeiro lugar, dizer que, para mim, uma honra estar aqui mais
uma vez em Santarm. Gostaria de agradecer imensamente ao convite gentil e simptico do Nilton.
Para comear, vou contar uma historinha muito rapidamente para vocs. Eu conheci o Nilton h trs anos,
quando estive aqui na UFOPA para trabalhar na banca do concurso dele. Estou aqui de volta, depois de trs
anos, e quero dizer para vocs que estou muito feliz em ver o progresso do Nilton aqui na Universidade, em ver
o quanto ele est trabalhando e contribuindo para essa Universidade e para essa comunidade, desenvolvendo
projetos, coordenando o curso de Letras, realizando esse congresso, essa conferncia de lnguas, enfim,
trazendo uma grande contribuio para o curso de Letras desta universidade.
Ento, Nilton, voc est de parabns pelo seu trabalho, esforo e dedicao ao curso de Letras da UFOPA. Na
oportunidade, eu agradeo pelo convite, pois para mim uma honra estar aqui junto com vocs, ministrando
esta conferncia e participando do evento. Quando o Nilton me convidou para eu fazer essa fala, ele disse:
Olha, Joara, voc pode escolher o tema, o tema livre. Ento eu pensei bastante sobre o que eu poderia falar,
o que seria interessante e relevante ao pblico do evento. Procurei fazer uma mesclagem com tpicos que eu
trabalho e que fazem parte da minha linha de pesquisa, que tratam sobre o processo de aprendizagem e o ensino
de ingls, que eu acredito que seja do interesse de todos os participantes presentes deste evento.
Sendo assim, intitulei a minha fala de O Processo de Aprendizagem e o Ensino de Ingls como L2 (segunda
lngua). Sempre que me referir a L2 nesta fala de hoje, seguirei o conceito de Rod Ellis (1994), quando este
autor afirma que qualquer lngua que os aprendizes aprendem, que no seja a sua lngua materna (lngua 1/L1),
pode ser considerada uma segunda lngua (L2).
Ento, a nossa agenda para hoje falarmos sobre a aprendizagem e o ensino de uma lngua estrangeira ou de
uma segunda lngua, no caso aqui especificamente a lngua inglesa, porm importante lembrar que quando se
trata de teoria, a gente pode aplicar para qualquer segunda lngua, qualquer lngua estrangeira. No sei se aqui
so todos professores de ingls ou se tem professores de outras lnguas estrangeiras tambm, como, por
exemplo, espanhol? francs? Ento, gostaria de sugerir que tudo o que for falado aqui sobre teoria pode ser
aplicado para qualquer ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras em geral.
Em primeiro lugar, falarei sobre o processo de aprendizagem, como ele acontece e sobre as nossas diferenas
individuais, que temos como aprendizes e seres humanos. Tambm falarei sobre os trs processos importantes
que acontecem durante o processo de aprendizagem de uma segunda lngua ou lngua estrangeira, que so: o
insumo lingustico (input), o processo de internalizao dos aspectos lingusticos (intake), e a produo da
lngua (output), sobre as diferenas individuais, focando nas diferenas cognitivas e tambm sobre a oralidade.
Alm disso, tambm quero falar um pouco sobre o papel da instruo, os tipos de instruo que podemos usar
em sala de aula e sobre suas implicaes pedaggicas.
Primeiramente, quando ns falamos em diferenas individuais no processo de aprendizagem bom refletirmos
um pouquinho sobre O que so diferenas individuais?. Quando ns ouvimos falar em diferenas individuais,
o qu vem nossa mente? O que ns pensamos que so diferenas individuais? Que diferenas so essas que
nos diferencia como humanos e aprendizes de uma lngua estrangeira?
Ns somos diferentes em geral, somos diferentes como seres humanos, pessoas, aprendizes, todos ns somos
diferentes um do outro, ningum igual a ningum. E como somos diferentes em vrios aspectos, tambm
somos diferentes ao aprendermos uma lngua e ao desempenharmos uma tarefa. Para qualquer tipo de

aprendizado, ns somos diferentes, ns aprendemos de forma diferente e processamos informaes de forma

diferente. Aprendemos e adquirimos uma lngua de formas e ritmos abruptamente diferentes. Em outras
palavras, enquanto uns indivduos aprendem mais rpido, outros demoram mais tempo, outros assimilam
rapidamente algum assunto, algum tpico, outros demoram um tempo mais longo. Ento, essas diferenas
individuais surgem em qualquer aprendizado que ns temos na nossa vida, seja ele qual for (Bergsleithner,
2011).
Neste momento, buscamos o foco do aprendizado de lnguas estrangeiras. No somente ao aprender, mas
tambm ao desempenhar uma tarefa. Quando ns temos que desempenhar uma tarefa, ns tambm
desempenhamos e produzimos uma lngua estrangeira de formas diferentes. Alguns desempenham com mais
fluncia, outros com mais preciso gramatical, outros com mais complexidade, elaboram sentenas e frases e se
comunicam atravs de uma fala mais complexa, outros com uma densidade lexical maior e mais diversificada,
ou seja, usam um nmero de vocabulrio maior, mais complexo e assim por diante.
De acordo com Ortega (2009), aprender ou adquirir uma segunda lngua uma das capacidades mais nicas e
individuais entre os humanos, e inclui conscincia, sociabilidade e cultura. O fato de todos os indivduos
apresentarem diferenas individuais condiz com o conceito de que aprender/adquirir uma lngua uma
capacidade nica e individual entre os seres humanos e envolve conscincia, sociabilidade e cultura como um
todo. Conscincia diz respeito ao fato de estarmos cientes daquilo que estamos fazendo e aprendendo,
envolvendo tambm outros recursos cognitivos e atencionais. Sociabilidade porque ns aprendemos dentro de
um mundo real em determinados contextos sociais. E cultura porque aprender uma lngua tambm envolve
cultura. Quando ns aprendemos uma lngua, ns tambm aprendemos a cultura desta lngua, quer dizer, no s
a lngua por si s, isto , as estruturas gramaticais e suas funes sintticas, mas tudo que uma lngua traz na sua
bagagem histrica e cultural. Alm da afirmao de Ortega, outros pesquisadores tambm tm investigado as
diferenas individuais no aprendizado de segunda lngua e tm mostrado que os indivduos se distinguem entre
si, devido a vrios fatores, tais como fatores cognitivos, sociais e culturais. Portanto, necessrio ns
refletirmos sobre essas diferenas individuais que fazem parte do processo de aquisio de uma segunda lngua,
de uma lngua estrangeira, bem como do processo de produo da mesma.
Conforme mencionei anteriormente, quando ns aprendemos uma lngua estrangeira, ns precisamos passar por
essas trs etapas: input, intake, e output. durante estes processos que podemos perceber as diferenas
individuais entre os humanos. O input seria toda aquela exposio e aquele insumo lingstico que ns
recebemos de uma informao nova, quando ns estamos aprendendo uma segunda lngua, ns recebemos esse
insumo; ele pode ser dado atravs do professor, atravs de uma instruo ou at mesmo atravs de uma tarefa.
Atravs de um texto que voc l, voc recebe um insumo lingustico, ou atravs de um listening, ou atravs de
uma instruo e/ou interveno pedaggica do professor.
Nesse momento, ns podemos observar que ns temos diferenas individuais, as diferenas cognitivas j
comeam a aparecer, porque quando ns recebemos o input, ns prestamos ateno de formas diferentes a essa
exposio da lngua, quando recebemos qualquer informao lingustica. nesse momento que ns assimilamos
aspectos formais diferentes da lngua. Dessa forma, as diferenas individuais comeam a aparecer entre os
aprendizes. A segunda etapa aps o insumo lingustico (input) chamada intake. durante o intake que
acontece todo o processamento das informaes que recebemos no input, e, ainda, que comea o processo da
interlngua, ou seja, quando ns estamos aprendendo uma nova lngua estrangeira e ns tentamos usar uma
lngua que no mais a nossa lngua materna (L1), mas quando ns tambm no estamos usando
adequadamente a lngua estrangeira que estamos aprendendo, como um nativo usaria, por exemplo. Em outras
palavras, ficamos no meio do caminho entre as duas lnguas, em um perodo de transio entre elas, muitas
vezes tentando nos comunicar em uma lngua estrangeira, mas ainda usando estruturas da nossa lngua materna.
Ento, nesse momento que as diferenas individuais tambm aparecem, uma vez que ns processamos
informaes de formas e ritmos diferentes (BERGSLEITHNER, 2007, BERGSLEITHNER; MOTA, 2013). Por
fim, a ltima etapa seria o output, que significa a produo da lngua, seja ela oral ou escrita, o nosso
desempenho, ns tambm produzimos a lngua estrangeira de formas diferentes. Alguns produzem com mais

acurcia, quer dizer, preciso gramatical, outros com mais fluncia e outros com mais complexidade, e, ainda,
outros com mais densidade lexical, ou seja, usando vocabulrios mais ricos e rebuscados do que outros. Alguns
aprendizes produzem a lngua estrangeira com um desempenho mais eficaz em todos os aspectos mencionados,
sendo que outros a desempenham com dificuldade em todos os aspectos.
Como ns, seres humanos, temos essas diferenas individuais e somos nicos como aprendizes, sabemos que
passamos tambm por essas trs etapas no processo de aprendizado de uma lngua, de formas diferentes. Cada
um tem sua forma nica de aprender e adquirir uma lngua. E em que momento essas diferenas individuais
comeam a aparecer realmente entre ns como indivduos e aprendizes de uma lngua? Principalmente quando
temos que desenvolver tarefas complexas, porque quando ns estamos desenvolvendo tarefas simples, torna-se
simples para todo ns, como por exemplo, quando executamos uma tarefa simples caminhar, gesticular, abrir
ou fechar uma porta, ligar um aparelho de televiso, etc. E que tipo de tarefas so tarefas complexas? As quatro
habilidades lingsticas so tarefas complexas (falar, ler, escrever e ouvir), so as quatro habilidades que
lidamos com qualquer lngua estrangeira que aprendemos. Essas tarefas so complexas para ns, porque
precisamos processar informaes em uma lngua que se difere da nossa lngua materna.
nesse momento em que ns, como seres humanos, indivduos e aprendizes de uma nova lngua, nos
diferenciamos uns dos outros. Por exemplo: nas tarefas de percepo, as tarefas que envolvem compreenso da
forma oral e escrita (ler e escutar), ns temos interpretaes diferentes e nveis diferentes de interpretao dos
textos orais ou escritos. E, ainda, durante a produo, quer seja oral ou escrita, ns tambm temos desempenhos
subitamente diferentes.
De acordo com Robinson (1991, 1995, 1997, 2001, 2002, 2005), fatores internos e fatores externos podem
interferir nas nossas diferenas individuais. Alm disso, este autor considera que fatores internos cognitivos,
sociais e afetivos podem interferir no processo de aprendizagem. Os fatores cognitivos podem estar
relacionados nossa memria e nossa ateno. A memria e a ateno so dois fatores cognitivos que esto
muito prximos um do outro. Para entendermos melhor a memria dos indivduos, podemos fazer,
superficialmente, uma analogia com a memria de um computador. Ns temos uma memria curta que recebe
todo o input, ns temos uma memria longa que guarda e armazena uma srie de informaes lingusticas,
como por exemplo, informaes gramaticais, lexicais, fonolgicas, pragmticas, etc. E, tambm, temos uma
memria de trabalho que intermedia essas duas memrias, a memria curta e a memria longa, ou seja, durante
o momento em que ns estamos recebendo o input de um insumo lingstico, a nossa memria de trabalho
juntamente com recursos atencionais que nos leva a prestar ateno a uma instruo, a uma interveno
pedaggica, ou a qualquer tipo de input. a memria de trabalho que responsvel por todo esse trabalho de
receber informao, de processar essa informao e de levar essa informao para a memria longa. Robinson
(2002, 2005) tambm menciona os processos dos fatores internos de aptido. Ns somos aptos, s vezes, mais
aptos para uma rea do que para a outra. Ele sugere tambm que os fatores cognitivos envolvem inteligncia e
estratgias de aprendizagem. Ns temos diferentes estratgias de aprendizagem para qualquer aprendizado. Em
outras palavras, alguns indivduos so mais estratgicos para desenvolver a escuta (listening), outros para
desenvolver a fala ou conversao (speaking), e assim por diante. E quando nos deparamos perante uma tarefa
complexa, nesse momento que nos tornamos mais estratgico ainda, ou seja, procuramos usar estratgias para
resolver diversas situaes.
Robinson prope que os fatores sociais e afetivos tambm so muito importantes no processo de aprendizagem
e se relacionam motivao, confidncia e autoconfiana, os quais so de extrema importncia para o
aprendizado. muito importante estar motivado para aprender qualquer tipo de aprendizado na vida, no
precisa ser necessariamente aprender uma lngua estrangeira. A autoconfiana um fator muito importante,
porque quando o aprendiz est com a autoconfiana baixa, sente-se inseguro, ansioso, e esses fatores internos,
muitas vezes, acabam interferindo no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Da mesma forma, as
questes emocionais tambm podem influenciar nesse processo.

Por outro lado, segundo Robinson, fatores externos tambm podem interferir nas diferenas individuais. E que
fatores externos seriam esses? Os fatores externos relacionados s diferenas individuais, que podem ser
encontrados em uma sala de aula. Por exemplo, uma abordagem de ensino pode ser um fator que interfere no
aprendizado. A abordagem de ensino que o professor est usando, a forma, a instruo que ele est ensinando, a
interveno pedaggica do professor, o tipo de instruo. Porm, sabemos que no existe mtodo perfeito
porque, muitas vezes, o que bom para mim pode no ser bom para voc e vice-versa.
s vezes, quando uma instruo for explcita, por exemplo, o professor explicita as regras, os aspectos formais,
falando sobre a lngua, mostrando como as estruturas se formam e se organizam nas sentenas. Esse tipo de
instruo pode ser adequado para mim, para o meu aprendizado, mas pode no ser bom para vrios colegas em
uma mesma sala de aula. Quando uma instruo for implcita, o professor no explicita regras, mas ele tenta
trazer um texto, uma forma mais contextualizada, atravs do qual ele tenta levar o aluno a descobrir as regras
por si s, sem falar em terminologias, nomenclaturas e regras, explorando o texto e seu significado,
principalmente. Ento, esse tipo de instruo tambm pode ser bom para uns aprendizes e no ser bom para
outros.
Com base nessas intervenes, ns, professores, precisamos discutir essas situaes, porque, s vezes, temos
certa tendncia a usar um tipo de instruo ou de abordagem de ensino que foi bom para ns, quando ramos
aprendizes, ou que talvez no tenha sido to bom assim, mas estamos acostumados a abordar a forma e/ou
contedo daquela forma, porque se assemelha quela a que aprendemos. Ento sempre bom refletirmos sobre
essa questo sobre essas diferenas individuais.
Hoje em dia, depois que surgiu a tecnologia, muitos professores comearam a usar bastante a tecnologia em sala
de aula, o que bom, porque pode contribuir bastante. Alguns professores comearam a usar grande parte das
suas aulas atravs do uso do computador e da internet, desenvolvendo tarefas online. uma forma de
interveno pedaggica. Alguns alunos gostam e se adaptam a este tipo de instruo e aprendizagem, enquanto
outros no se adaptam a esse tipo de ensino. Por essa razo, no bom ser totalmente radical somente com um
tipo de instruo ou de ambiente de aprendizagem, o ideal seria intercalar o tipo de instruo, conhecer, em
primeiro lugar, quem so os nossos alunos, quem o pblico para quem vamos ensinar e quais as abordagens
que vamos usar. Mesmo uma abordagem comunicativa pode ser boa pra alguns aprendizes, enquanto que outros
no se adaptam a esse tipo de aprendizagem, da mesma forma com uma abordagem de imerso e/ou uma
abordagem baseada em tarefas.
E como essas diferenas aparecem? Muitas vezes elas aparecem no prprio contexto de aprendizagem, porque
sabemos que muitos alunos e muitos aprendizes de uma lngua estrangeira podem estar aparentemente em um
mesmo nvel de proficincia, s vezes designados a um nvel bsico, pr-intermedirio, intermedirio, etc.,
mas nem sempre eles esto em um nvel apropriado. Na maioria das vezes, os alunos no fazem teste de
proficincia para saberem o seu nivelamento, mas so separados por nveis semelhantes. Acontece que, s
vezes, mesmo se alunos de uma mesma sala de aula forem alocados em um mesmo nvel, estudando com o
mesmo professor, com o mesmo tipo de instruo, com a mesma interao em sala de aula, com a mesma
abordagem de ensino, com a mesma tarefa, a mesma interveno pedaggica, mesmo assim, aprendem de forma
nica e individual, devido s suas diferenas individuais. Portanto, mesmo fazendo parte de um mesmo
contexto, as diferenas individuais sempre aparecem, ou seja, o nosso processo de aprendizagem nico, isto ,
cada um de ns tem a sua forma particular de aprender uma lngua estrangeira.
Conforme mencionado anteriormente, essas diferenas individuais podem estar relacionadas a aspectos
cognitivos, sociais, emocionais e culturais, mas meu foco principal na fala de hoje nas diferenas cognitivas.
Nossas diferenas individuais cognitivas podem refletir tanto na nossa primeira lngua, quanto na segunda
lngua, uma vez que construtos como a ateno e memria de trabalho influenciam no processo de
aprendizagem de qualquer indivduo. Nossa memria de trabalho responsvel por processar e armazenar todo
tipo de informao, bem como por desempenhar tarefas complexas, como por exemplo, falar uma L2. A nossa
memria de trabalho responsvel por todos os nossos processamentos atencionais, pela nossa ateno, como

por exemplo, quando ns prestamos ateno, dispensamos ateno a qualquer tipo de informao,
principalmente a uma informao nova, ao insumo lingustico que demanda a nossa ateno. Alm disso, a
memria de trabalho tambm responsvel pelo processamento da lngua -- input, intake, output. Porm, os
indivduos tem capacidade limitada de armazenar e processar informaes bem como para dispensar ateno ao
input perante a exposio e aprendizagem de uma lngua, ao intake (processamento da lngua) e ao output
(desempenho e produo da lngua).
Alm disso, nossa memria de trabalho tem um papel muito importante no desempenho oral, uma vez que ela
que administra toda a nossa fala. interessante saber que temos uma capacidade de ateno limitada, por mais
que ns nos esforcemos e prestemos ateno, muitas vezes ns temos um limite de ateno, devido ao tamanho
da nossa memria de trabalho. Quanto maior a capacidade da memria de trabalho, mais ateno dispensamos
ao input e conseguimos ter um melhor desempenho durante o processamento e a produo da lngua. Por essa
razo, nos diferenciamos como indivduos devido a esses mecanismos cognitivos relacionados memria e
ateno.
interessante ressaltar que nossa memria de trabalho no estvel, ela pode ser desenvolvida ao longo da
nossa vida, conforme ns estudamos, praticamos, ela pode se desenvolver. Ento, essas diferenas cognitivas
individuais podem afetar as funes de armazenamento e processamento de informaes, o desempenho em
tarefas de produo oral, em relao acurcia (preciso gramatical) da fala, fluncia, a complexidade e
tambm a densidade lexical na oralidade. Ento, quanto maior a nossa memria de trabalho, conseguimos
dispensar mais ateno e, consequentemente, conseguirmos desempenhar a lngua de uma forma mais eficaz.
Em outras palavras, quanto maior a capacidade da memria de trabalho, mais ateno, mais recursos
atencionais, mais armazenamento, mais rpido o nosso processamento e mais ateno ns conseguimos
dispensar aos processos de aprendizagem. Mesmo no processo final, que envolve o desempenho na produo da
fala, ns tambm prestamos ateno. Muitas vezes essa ateno ocorre durante processos conscientes, e mesmo
durante processos automatizados, tambm acionamos nossos recursos atencionais a fim de administrarmos e
organizarmos a nossa fala. est automatizada tambm. Esses so os dois aspectos cognitivos sobre as diferenas
individuais e podem causar impacto na produo oral.
Por fim, todos esses aspectos, tais como as diferenas individuais dos aprendizes, fatores internos e externos, o
tipo de instruo e de interveno pedaggica fazem parte do processo de aprendizagem e do ensino de
Ingls/L2.

REFERNCIAS
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2005.

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA INTELIGENTE DE PROFESSORES DE INGLS

Prof. Dr. Luis Percival Leme Britto (UFOPA)
luizpercival@hotmail.com
No sou professor de ingls, tampouco um terico do ensino da lngua inglesa. Sou professor de portugus e
tenho trabalhado minha vida inteira no campo do ensino de lngua portuguesa, tanto com estudos em educao
superior como na educao bsica, donde resulta minha atuao na formao docente inicial e final. Aqui na
UFOPA, alm da docncia, fao a coordenao do PIBID, um programa federal de incentivo docncia do qual
o curso de ingls participante, do PNAIC, programa de formao e orientao de Alfabetizadores, do Lelit
grupo de estudo pesquisa e interveno no ensino e na promoo da leitura.
deste lugar que posso falar e, assim, trazer para o debate sobre o ensino da lngua inglesa uma voz de fora,
pelo menos parcialmente; as vozes de fora tm o defeito de no perceber com acuidade a dinmica interna de
uma rea de conhecimento, mas tem a vantagem de, exatamente por estarem fora, trazem problematizaes que
muitas vezes quem est dentro no pode ver.
Falarei do tema, seguindo o ttulo que me propuseram e das questes nele implicadas.
A primeira questo de que trato a condio de ser professor. Educar uma profisso bastante antiga, mas
podemos dizer que, quando falamos de professor, falamos daquele profissional que atua na educao escolar, da
educao infantil educao superior. H, sei, muitos outros professores, isto , profissionais que trabalham
em lugares distintos e mais ou menos aproximados da educao escolar e se dizem professor (e o so, em certa
medida). Mas dessa pessoa que quero falar: o professor, portanto, algum que participa da vida social num
lugar muito especfico a escola , que o lugar da formao de crianas, de jovem e jovens adultos; algum
que realiza a atividade social de formar conscincia, de formar sentido, de organizar sentido, algum que forma
opinio e que estar constantemente trabalhando nesta lgica.
A ideia do professor como tcnico implica a suposio de uma educao que se limita ao adestramento, ao mero
treinamento desta e daquela competncia especfica. certo que o mercado de trabalho sistematicamente tenta
diminuir o professor a esta condio de tcnico capaz de treinar pessoas em uma determinada habilidade, e um
determinado comportamento, e muitas vezes as pessoas aderem a esta ideia dizendo sou professor de ingls,
ensino ingls, no tenho nada que ver com o resto, ou sou professor de matemtica, ensino a fazer conta,
matemtica no tem poltica. comum ouvir isso, infelizmente. Ora, a pessoa que age assim abre mo do lugar
de ser professor, assumindo outro lugar: o do repetidor. Portanto, repito, quando falamos de professor, falamos
em algum que tem como funo fundamental a formao, no importa a rea de conhecimento em que ele atua.
E quem , ento, o professor competente? Competente, competncia a est uma palavra de que no gosto...
No gosto porque implica competio (partilha do mesmo radical) e porque, na lgica perversa do capitalismo
individualista, ganhou o pior dos sentidos: competente quem capaz de atuar conforme as exigncias externas
para produzir mais. Tenho certeza de que no foi com esse sentido que se props a palavra no ttulo dessa
comunicao, mas sim querendo sugerir competente como aquele que conhece e, porque conhece, atua como
pessoa poltica, como algum capaz de conta da tarefa de ser professor.
Formao inteligente outro conceito desafiador. Isso porque se digo que existe formao inteligente, suponho
que tambm h formao burra; porm, se pensarmos o termo fora da perspectiva da competio, formao
inteligente seria a formao que prope a indagao como seu princpio fundamental, no a formao da
competio, no simplesmente a formao eficaz, capaz de reagir adequadamente s exigncias determinadas
por uma tarefa. H professores eficazes que no tm formao inteligente, e por isso podem no ser
competentes no sentido que em entendamos o termo , apesar de eficazes. A inteligncia est vinculada com a
criatividade, a liberdade, a autonomia, enquanto a eficcia associa-se com a submisso, a repetio, com a
produo conforme as demandas que se estabelecem.

O problema que, do ponto de vista da Ordem contempornea, a eficcia parece mais importante que a
inteligncia. No campo do ensino de lngua inglesa, por exemplo, as escolas privadas, de maneira geral querem
professores eficazes mais que competentes. Seu produto est submetido a uma lgica ideolgica muito forte,
para a qual o que interessa o professor eficaz.
interessante como uma dessas escolas vende seu ingls eficaz com o argumento principal de que tem
professores americanos. E se for brasileiro, ser algum que conseguiu incorporar a alma de americano e fala
e pensa como se fosse o esteretipo de um. Vejam como forte isto e como tem peso: professores americanos,
sim, e a? Qual o problema?
Inteligente a formao que pe o sujeito para pensar, que o insta a pensar o que ele faz e o lugar onde est.
mais que razovel inclusive que haja, na educao escolar brasileira, um muito bom professor de ingls,
competente e de formao inteligente, mesmo com dificuldades no trato da lngua inglesa, como razovel
dizer que professor de ingls nativo no seja competente nem tenha formao inteligente.
No estou sugerindo que falar ingls de brasileiro bom, o que estou afirmando que possvel um
excelente professor de ingls falar de tal forma que quem o escute perceba que um brasileiro falando ingls. A
valorizao exagerada da pronncia, a mania de imitar o ingls perfeito (= nativo) um mito e tem um efeito
ideolgico muito grande.
Alis, muitos de ns nunca vo deixar de falar ingls brasileiro, principalmente os que o aprendemos mais
velhos, e nosso ingls no ser necessariamente ruim por causa disso. A prpria teoria lingustica demonstra ser
improvvel que uma pessoa aprenda outra lngua como nativo se passar a aprend-la depois dos doze anos, por
conta da prpria conformao mental da gente. Quando um estrangeiro vem para o Brasil e traz uma criancinha
consigo, em pouco tempo a criana parece falar como nativa e o adulto segue falando fortemente como
estrangeiro.
Formao inicial. um conceito importante, e que em seu sentido tcnico traz um aporte significativo para o
debate de ensino da lngua inglesa. Quando falamos de formao inicial profissional, falamos do primeiro
momento formal por que algum passa a ser formado, e este primeiro momento corresponde no padro
acadmico, graduao. O termo supe evidentemente que este formando, ao final da graduao, tem formao
suficiente para iniciar a atuao profissional e continuar a aprender. fundamental ter essa ideia bem
esclarecida porque, quando se discute, o currculo da graduao, h que reconhecer que ele no a totalidade do
conhecimento da rea, nunca.
A formao inicial de professor, no importa se de ingls ou portugus, de histria, geografia ou cincia, vai do
momento que o aluno entra no curso at o dia em que cola grau. Mas ele no est acabado, no est pronto (e
talvez nunca esteja) quando chega a. O recm formado professor ainda imaturo, com muitas lacunas de
formao, com insuficincias e inseguranas... Isto o normal. No quero, afirmando assim, sugerir que nos
contentemos com qualquer padro, que nos consolemos com o mnimo. No. Mas necessrio ter a noo exata
do que possvel e assumir que o professor completa a formao inicial e se insere na ao profissional tem de
continuar em formao eis o sentido apropriado de formao continuada: trata-se de algum que, iniciando a
atividade profissional, continua em formao, agora com duas caractersticas: 1. ele se forma no prprio fazer,
portanto, se forma no gesto de ensinar; e 2. continua a participar de atividades coordenadas e sistemticas para
ampliar suas condies de formador, seu conhecimento, sua possibilidade.
No caso da formao do professor de Lngua Inglesa, temos um dado adicional interessante: a formao inicial,
no necessariamente, corresponde do usurio da lngua, isto , seria razovel requisitar do aluno j um certo
conhecimento e uso de ingls quando do incio da graduao. Seria muito bom se que ingressam numa
licenciatura de Lngua Inglesa j fossem h muito usurios da lngua. Portanto, formao inicial no caso no
formao inicial de ingls, formao inicial de professor de ingls, mais especificamente, professor da

educao escolar regular, e no, digamos, de cursos livres (a universidade no forma professores de cursos de
lnguas, forma professores da educao escolar; muito importante ter isso em mente, porque isso determina as
perspectivas formativas e a concepo mesma de currculo).
No caso das Letras, isso absolutamente bvio. impossvel que o professor de lngua recm formado possa
ter conhecido na graduao toda a literatura da lngua que vai ensinar. O que ele precisa estar apto e
disponvel para seguir lendo e aprendendo. normal que a aluno saia da graduao sem ter lido todo
Shakespeare. obvio! muitos no tero ler o Proust ou Byron ou qualquer outro desses importantes autores,
tero lido um e outro conto de Poe, algum Shakespeare, quem autores modernos.
A dificuldade est em projetar para a graduao (formao inicial) uma formao acabada: basta isso
suficiente, nunca mais preciso estudar. Uma vez formados, os professores so jogados ao lu assim como os
mdicos, que podem passar o resto da vida sem estudar e sendo mdicos suficientes. A ideia de formao
continuada supe que isso no possvel. A inteligncia supe o reconhecimento da ignorncia, supe o
reconhecimento da limitao, das lacunas. Por isso, temos de falar em formao inicial e formao continuada
inteligentes.
A formao inconclusa no um defeito da formao inicial. O professor precisa continuar estudando a vida
inteira: estudar na ao, na pesquisa docente que realiza no trabalho docente e em cursos de extenso e
programas de ps-graduao. Enfim, continuar estudando no sentido de ampliar seu aspecto formativo. A
formao continuada assunto muito importante, mesmo que ainda tenhamos no conseguimos polticas
eficazes de formao inicial e continuada.
Pensar o currculo pensar este conjunto de coisas. Tudo isto faz parte da sua formao. A formao continuada
tem uma trplice dimenso: 1. A ao docente - em aula, o professor est ensinando e se formando,
principalmente se assume a condio de professor pesquisador, de professor indagador, de formao inteligente;
2. O estudo regular formal - o professor convidado a poder sair do seu lugar para pensar sua formao e sua
prtica em cursos de qualificao e aprofundamento; a universidade, a secretaria de educao, as secretarias de
estado, o MEC, devem propor situaes em que o professor, continuamente, com satisfao e gratificao, saia
do lugar onde est, numa lgica que no a do currculo acadmico original, mas da expanso e da abertura
contnua de si mesmo; e 3. A formao inicial do outro, quando o professor, recebendo o estudante
universitrio, indaga as dificuldades que j teve e se rev no outro, sendo provocado a pensar como resolver o
problema do outro que foi ele mesmo antes.
Dito isso, passo a tratar do tema especfico deste seminrio: qual a formao do professor de ingls para a
educao escolar regular no Brasil?
Desde logo, vamos descartar os modelos construdos nos Estados Unidos para ensinar ingls de comercializao
que se fez e que se produz e que se organiza para as escolas de educao livre (so vrias), seja nas verses
online, seja nas verses presenciais. No quero dizer que tais cursos no tenham valor ou qualidade e que so
todos iguais. O que afirmo que a formao do professor de ingls na universidade especialmente na
universidade pblica tem como alvo a escola pblica brasileira, na sua realidade presente e na futura, isto ,
naquilo que projetamos como uma boa escola.
(Sei: nada justifica aceitar os moldes como atualmente tem sido ensinada. No tem por que dizer que a criana
de 6 srie no pode estar ao lado da criana de 9. E como dar conta disso, considerando que os processos de
formao de lngua so distintos da lgica da seriao escolar? No tem lgica pensar ingls para 6 srie, ingls
para 7 srie, ingls para 8. Mas nessa escola que o professor d aula. Pouqussimas escolas brasileiras do-se
ao luxo de ensinar o ingls agrupando os alunos, no por srie, mas por conhecimento e desenvoltura no uso da
lngua.)

Pois bem, volto ao tema: qual a formao do professor de Ingls para educao regular no Brasil? Esta
pergunta cara aos colegas que trabalham nos departamentos de ingls das universidades brasileiras porque
uma tendncia natural e inevitvel operar com paradigmas que se colocam no plano internacional e, como no
caso de lngua inglesa os paradigmas so produzidos nos Estados Unidos e na Inglaterra, essa questo quase
nunca considerada.
Ora, o portugus uma lngua perdida na histria, uma lngua pouco estudada fora dos pases e que s presta
para os falantes do portugus. Ento, uma lngua que, na relao com o ingls, aparece desde logo numa
relao de dependncia, de desigualdade. E tem outro aspecto importante nessa anlise: a posio de submisso
cultural do Brasil na ordem mundial gera uma relao de desigualdade lingustica e da cultura das lnguas. Por
isso, ensinar ingls nunca um gesto neutro e por isso, quando algum prope fazer um debate em ingls se est
propondo mais que ensinar ingls, se est propondo um pouco a ser como os que falam ingls.
Ento, importante para quem ensina ingls no Brasil perguntar sobre que ensinar ingls no Brasil?
Poderamos ir mais longe e indagar que ensinar ingls na Amaznia, ensinar para ribeirinho, para caboclo.
Isso porque, se h uma questo de poder entre Brasil e Estados Unidos ou Inglaterra, h tambm uma relao de
poder no Brasil muito forte entre o Norte e o Sul trata-se de um duplo processo de submisso, que nos obriga
a perguntar como se coloca a questo do ensino de lngua inglesa no Brasil. (Vejam como importante
considerar o lugar de onde se fala e onde se atua. E o lugar que proponho que tomemos para pensar o ensino de
lngua inglesa para escola regular o da escola pblica.)
Ademais, nesta questo de ensinar ingls, h que cuidar do canto do cisne, que est em crer que ensinar ingls
ensinar a escutar msica americana ou ler revistas em ingls, trabalhar com o cotidiano dos rtulos e com a
aprendizagem de comandos. As estratgias de ensino de lngua inglesa muitas vezes refns da reproduo do
que o jovem gosta. No estou dizendo que no se ensina english by music, mas preciso cuidar para no cair na
mesmice e na banalizao.
O desafio de ser professor supe conflitar no dialogo interessante, criativo, inteligente com o jovem, com a
criana, com o jovem sobre aquilo que ele com aquilo que ele pode ser. O canto do cisne falso e acomodado
nos acomoda com aquilo que o outro e dizermos que assim fazemos porque o que ele quer. Ns vamos
procurar fazer coisas que provoquem os alunos, que os agradem, que os desafiem, entendendo que gostar uma
parte do processo. O canto do cisne achar que gostar o suficiente. Da desenvolver um tipo de formao em
ingls que se limita s obviedades.
Isso significa, no que tange tanto aos mtodos como aos contedos, uma interculturalidade crtica. Ou, para usar
o termo que est no ttulo desta palestra, inteligente! Ensinar lngua estrangeira uma ao intercultural por
excelncia. E assim, se no tomarmos conscincia do lugar onde estamos, no exerceremos a interculturalidade
como ao livre, realizando-a como simples absoro do outro, sem a necessria dimenso crtica.
Com essa problematizao, volto questo inicial e, portanto, do currculo da licenciatura em Ingls na
perspectiva de formao inicial do professor de ingls para a educao escolar regular, especialmente o
professor da escola pblica. E para isso h que perguntar: Como seria o professor ideal de ingls para educao
escolar regular brasileira?
A pergunta no caberia, a no ser do ponto de vista de marketing, a uma escola de ingls que se coloque no e
para mercado, mas fulcral para o debate acadmico Isso nos obriga a dizer: professores de lngua inglesa,
vocs so tambm professores e formadores de professor alm de estudiosos de lngua inglesa. (Essa outra
dificuldade que temos na educao brasileira: a relao entre o conhecimento especfico e a condio da
docncia. H uma tendncia histrica fortssima muito antiga de afirmar que, para ser um bom professor, basta
conhecer a rea. Isto dizem os fsicos, os matemticos, os qumicos, os bilogos, os linguistas...)

O professor ideal de ingls para educao? O ideal de que estou falando idealizado mesmo, o objetivo como
meta final, o que desejaramos possvel para todos, porque a referncia. A referncia ideal condio do
trabalho real.
Minha resposta.
Em primeiro lugar, evidentemente algum que sabe e usa o ingls com razovel desenvoltura nas modalidades
oral e escrita do ingls e do portugus. O sujeito pode ser um bom usurio da sua lngua nativa, mas muitas
vezes no um bom usurio da escrita desta mesma lngua, principalmente nos gneros que exigem maior
controle, maior editorao, enfim, um conjunto de caractersticas prprias do gnero, como o caso, por
exemplo, dos gneros de estudo. Portanto, ter desenvoltura na lngua oral e escrita qualquer lngua um desafio,
e em duas lnguas um desafio maior. A coisa fica mais complexa quando nos damos conta de que a maioria
dos alunos que entram na licenciatura em lngua inglesa no usuria de ingls e so poucos so os que tem
bom domnio da lngua materna escrita. O desafio, enfim, o de criar as condies para que esses sujeitos
avancem para este ideal, pelo menos o suficiente da base da formao. A novidade aqui, se novidade chamar
a ateno para o fato de que ao professor de ingls no basta saber ingls, tem de ter conhecimento e prtica nas
duas lnguas com as quais est trabalhando.
Em segundo lugar, o professor tem de ter boa formao lingustica, mais do que o professor de lngua materna,
porque ele opera diretamente no mbito em que as atividades epi- e metalingusticas o tempo inteiro. Ento, tem
de ter uma percepo do funcionamento da lngua que para alm daquela do falante comum; tem de conhecer
muito bem a fontica do ingls e a fontica do portugus, tem de ter uma boa noo de sintaxe dar conta das
diferenas e lidar com problemas sintticos que aparecem. No h como falar em transferncia de L1 pra L2 se
no se sabe a estrutura de ambas as lnguas. Apesar de muitos estudiosos considerarem suficiente apenas o
conhecimento da lngua alvo, insisto, especialmente no caso com que estamos lidando, de que no h como
pensar um professor de ingls que no seja tambm professor de portugus.
A lingustica tem de ser um objeto de conhecimento importante para esse professor, inclusive para ter
conscincia crtica de que o ingls que se ensina ingls de ningum. Sim, o standard English, especialmente o
standard English das escolas de lngua o ingls, criado para ser ingls de todos, ingls internacional, no
propriamente falado. Isso no um defeito, faz parte dos processos culturais a produo de estndares
lingusticos. Mas h que se ter conscincia disso. Conhecer a variao lingustica do ingls e do portugus
muito interessante, porque permitir entender e explicar processos de aprendizagem e contribuir com a avaliao
do aluno e de seu aprendizado.
Em terceiro lugar, o bom professor de ingls para a escola brasileira tem de saber literatura de lngua inglesa e
literatura de lngua portuguesa. No d para ser um professor de lngua inglesa sem ter lido uma boa quantidade
de uma das maiores literaturas da sociedade ocidental. A literatura em lngua inglesa de uma riqueza
extraordinria, apresentando uma criatividade contnua com a produo de novos escritores em oitocentos anos
de existncia. No se pode aceitar que professor diga eu sou prtico, eu sei falar a lngua.
O mximo de uma lngua a sua literatura. De fato, tambm, o professor de lngua portuguesa tem de ter
conhecimento de literatura universal, ainda que na sua lngua traduzida, mas tem de ter. Por isso minha
insistncia em defender que quem est estudando ingls deve, desde logo, comear a ler literatura inglesa. E se
o domnio de ingls ainda no permite, que se leia em traduo e depois se vai passando para o ingls com
edies bilngues.
Em quarto lugar est a crtica da cultura, uma vez que no se pode separar lngua de cultura; o professor e os
alunos s aprendero e compreendero as relaes de lngua e cultura apropriadamente se tiverem uma boa
crtica da cultura, uma percepo aguda de como se estabelecem as relaes de poltico-culturais em suas vrias
dimenses. Usa-se muito no ensino de ingls o cinema, a televiso, a propaganda e isso pode ser

metodologicamente muito positivo, mas necessrio ter a real dimenso de que coisas so e no supor que
sejam objetos neutros, que no tem nenhum efeito sobre as coisas.
Em quinto lugar, e muito importante, o professor tem de ter conhecimento de metodologias gerais e especficas
do ensino da lngua, no que concerne tanto s metodologias especficas de explorao do ensino de lngua
inglesa como as que dizem metodologias gerais do ensino de lnguas e de educao. Compreender a relao
ensino-aprendizagem, saber os processos de produo, circulao e apropriao do conhecimento, de estratgias
subjetivas to necessrio quanto saber ingls... As sequencias didticas, o desenvolvimento de progresses
temticas sintticas, enfim, o domnio das metodologias que no igual o domnio da lngua essencial para
um professor de lngua. por isso que ser americano no condio suficiente para ser bom professor. Um
usurio competente da modalidade oral e na modalidade escrita, e at com conhecimento da literatura, pode no
ser um bom professor.
Finalmente, o professor ideal tem que ter profundo conhecimento da cultura escolar. O que a escola, como
funciona a escola, como se d as disciplinas, como a dinmica de administrao, como se do os processos
pedaggicos no interior da escola, enfim, como o funcionamento da escola.
Este professor ideal de ingls da escola regular est muito longe, no tenham dvida, da realidade. Ningum
sair assim da graduao, mas deve sair sabendo ensinar com essa perspectiva e a continuar aprendendo, de
modo que tenha como meta, como referente de sua prtica pedaggica e suas aes na escola.
Mas, indaga-se, como compor o currculo de lngua inglesa assumindo que na realidade no h pr-requisito de
ingresso e que muitos entram sequer sem falar ingls? Isso pe um problema objetivo para quem pensa a
formao inicial, pois uma das tarefas imediatas fazer do aluno um usurio da lngua. Se esse sujeito no virar
usurio competente da lngua, no poder ser professor de ingls. Certo. E tampouco ser professor se se
transformar em um usurio competente da lngua que no sebe ensinar. Isso implica elaborar um currculo em
que esse conjunto de atividades aparece totalmente articulado, no hoje como est fragmentado, mas articulado.
Este currculo se compe dessas duas faces.
Para terminar, um pequeno texto de Emily Dickson, essa poetisa americana genial:
A word is dead
When it is said,
Some say.
I say it just
Begins to live

Resumos

MATERIAL DIDTICO DE LE: DOS PROCEDIMENTOS TERICOS APLICABILIDADE EM

AULAS DE LNGUA INGLESA NA EDUCAO BSICA
Tainara Malta ACCIO (UFPA)
acaciomalta7@hotmail.com
Cssia Beatriz Silva MENDES (UFPA)
mendesbeatrizana@hotmail.com
Gizelia Maria da Silva FREITAS (UFPA)
gizelia.freitas@gmail.com
O ensino de lngua estrangeira sempre visto como um desafio para os profissionais da rea, em especial os que
se encontram em regies distantes dos chamados grandes centros. Em muitos casos, o material didtico, quando
disponibilizado pelo sistema de ensino do municpio, corresponde apenas ao livro didtico e, ainda assim, no
contempla as necessidades dos professores ou dos alunos, principalmente por conter, cultivar e requerer uma
realidade que no nem a do professor, nem a dos alunos. O livro didtico , geralmente, selecionado
considerando-se apenas aspectos como gastos ou aspectos grfico-visuais. Estes so critrios vlidos e de
grande relevncia, mas no so os nicos. Neste trabalho apresentamos uma descrio do projeto de pesquisa
Material didtico de LE: dos procedimentos tericos aplicabilidade em aulas de Lngua Inglesa na Educao
Bsica da Faculdade de Lnguas Estrangeiras Modernas (FALEM), da Universidade Federal do Par, campus
Altamira. O projeto baseia-se nas orientaes curriculares para o ensino de lnguas estrangeiras modernas e, a
partir dele, nos propomos anlise, elaborao e aplicao de material didtico para o ensino de Lngua
Estrangeira para aprendentes do ensino bsico. A proposta norteada pelos princpios da abordagem
comunicativa, bem como do ensino baseado em tarefas e ensino de lnguas para fins especficos. um trabalho
de cunho qualitativo e baseia-se na metodologia do estudo de caso com observao participante como um dos
principais instrumentos para a coleta de dados. Para o trabalho com material didtico, nos baseamos nas etapas
sugeridas por Leffa (2003), a saber: anlise, desenvolvimento, implementao e avaliao. Em conformidade
com este autor, devemos iniciar um trabalho nesta rea pelo diagnstico da situao da aprendizagem dos
alunos. A seguir, temos a fase de desenvolvimento, na qual os objetivos de aprendizagem, contedos, tipos de
atividades so definidos. Posteriormente, temos a aplicao do material para que seja, ento, objeto de
avaliao. O referencial terico utilizado para este estudo inclui a literatura disponvel sobre material didtico,
seleo de material, o papel do professor como crtico e elaborador etc., a saber: Almeida Filho, 1994;
Tomlinson, 2003; Leffa, 2003; entre outros. Nossa proposta no corresponde ao abandono do que j est em
vigor como referncia de ensino-aprendizagem da lngua inglesa, mas tratar de materiais que complementem os
j existentes e tornem o ensino-aprendizagem da lngua inglesa mais eficaz. Alm disso, um dos objetivos da
pesquisa oferecer aos professores de lngua estrangeira da educao bsica da rede pblica de Altamira
oficinas e acompanhamento, objetivando a reflexo sobre o trabalho docente no que diz respeito ao tema.
PALAVRAS-CHAVE: Material didtico. Seleo e aplicabilidade. Ensino-aprendizagem de Ingls.

EFL DIDACTICS RESOURCES: THE APPLICABILITY OF THEORETICAL PROCEDURES FOR

ENGLISH LANGUAGE LESSONS IN BASIC EDUCATION
Tainara Malta ACCIO (UFPA)
acaciomalta7@hotmail.com
Cssia Beatriz Silva MENDES (UFPA)
mendesbeatrizana@hotmail.com
Gizelia Maria da Silva FREITAS (UFPA)
gizelia.freitas@gmail.com
Teaching a foreign language is usually seen as a challenge for professionals, especially the ones located in
distant regions from the so-called population centers. In many cases, the available resources for the public
schools are only the textbooks and yet, they still dont supply the needs of teachers or pupils, especially because
it contains, cultivates and requires a different reality in which neither the teacher nor the students are part of.
The textbook is generally selected according to certain aspects such as the cost and visual indicators. Those
criteria are valid and of great importance, but they are not the only ones. With this presentation, we aim at
showing a brief description of the research project Material didtico de LE: dos procedimentos tericos
aplicabilidade em aulas de Lngua Inglesa na Educao Bsica Faculdade de Lnguas Estrangeiras Modernas
(FALEM), Universidade Federal do Par, campus Altamira. The project is based on the curriculum guidelines
for the teaching of modern foreign languages and, within this perspective, we propose the analysis, design and
appliance of teaching materials for foreign language teaching of basic education learners. The project is guided
by the principles of the communicative approach, as well as task-based language teaching and teaching for
specific purposes. It is based on the case study methodology and it involves lessons observation as a major
instrument for data collection. In order to work with this sort of materials, we have relied on the steps suggested
by Leffa (2003), namely: analysis, development, appliance and evaluation. According to this author, we should
start by diagnosing the learners learning situation. The next step would be the development one, in which the
learning objectives, content, and types of activities are designed. Subsequently, we should apply the material so
that after that it would be a subject for us to evaluate. The theoretical framework used for this study includes the
literature on materials, material selection, teacher's role as critic and author of his/her own material, what can be
found in Almeida Filho, 1994; Tomlinson, 2003; Leffa, 2003; and others. We do not mean to abandon what is
already in use and is considered reference for teaching and learning English, but to complement the existing
ones and make English teaching and learning more effectively. Moreover, one of the aims of the research is to
provide foreign language teachers from public basic education schools in Altamira with workshops and
monitoring, in order to lead them to raise thoughts and ideas on their own teaching.
KEYWORDS: Didactics material. Selection and applicability. English learning and teaching.

REPRESENTAES DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA SOBRE O ENSINO DE LNGUA

NO ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DE ATIVIDADES LDICAS EM ESCOLAS PBLICAS
DE SANTARM - PA
Manuel Benjamin Monteiro LIBERAL (EEFM Felisbelo)
benjamin_liberal@yahoo.com.br
O objetivo deste trabalho foi identificar quais representaes os professores de lngua inglesa possuem em
relao utilizao das atividades ldicas em sala de aulas, nas escolas Frei Othmar, e Maria Amlia. A
relevncia deste estudo deve-se ao fato de no haver muitos estudos sobre o que os professores compreendem
sobre tais atividades e quais suas implicaes para o processo de aprendizagem de lngua estrangeira. Para o
desenvolvimento da pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa, onde foram entrevistados seis professores
de lngua inglesa que lecionam no ensino fundamental do municpio de Santarm-Par. As entrevistas foram
analisadas por meio do mtodo de anlise de contedo de Bardin (2011) e resultaram na elaborao das
categorias molares e moleculares, que correspondem s representaes que os professores entrevistados
possuem em relao ao uso das atividades ldicas em sala de aula. Essas categorias foram fundamentadas e
confrontadas nas teorias que se basearam no estudo de procedimentos de aquisio de lngua inglesa de Krashen
(1985), Ellis (1994), Van Patten (1993), Richard (2002), da ludicidade e sua aplicao pedaggica Kishimoto
(1994), Antunes (2003), Almeida (1994), Huizinga (2000), bem como autores clssicos, tais como Piaget (1962,
1975) e Vygotsky (1978). Por meio da anlise de contedo, foi possvel elaborar a categoria molar: Prtica
docente com atividades ldicas na lngua inglesa, subdivida em trs categorias moleculares: Alunos brincam e
aprendem ao mesmo tempo; A atividade ldica e o interesse pelas aulas e Falta envolvimento dos alunos na
aprendizagem: preocupam-se com a nota. Ainda, pela anlise de contedo, foi elaborada a categoria molar:
Representaes dos professores sobre atividades ldicas na lngua inglesa, subdividida em quatro categorias
moleculares: Ferramenta pedaggica, elemento potencializador do ensino da lngua inglesa; Elemento
motivador do aluno para aulas de lngua inglesa; Elemento que confronta teoria e prtica e Elemento que
favorece o desenvolvimento infantil. As anlises das categorias indicaram que apesar dos professores
lecionarem no mesmo nvel escolar (ensino fundamental), eles apresentam compreenses diferentes entre si a
respeito da utilizao das atividades ldicas no ensino de lngua inglesa e que essas compreenses representam
reflexos de suas prticas pedaggicas.
PALAVRAS-CHAVE: Professores. Atividades Ldicas. Lngua Inglesa.

REPRESENTATIONS OF TEACHERS OF ENGLISH ABOUT LANGUAGE TEACHING IN

ELEMENTARY EDUCATION THROUGH LUDIC ACTIVITIES IN PUBLIC SCHOOLS OF
SANTARM - PA
Manuel Benjamin Monteiro LIBERAL (EEFM Felisbelo)
benjamin_liberal@yahoo.com.br

The objective of this study was to identify the representations (look for a better term) that English teachers have
regarding the use of ludic activities in the classroom , at Othmar Frei and Maria Amalia school . The relevance
of this study is due to the fact that there are not many studies about what teachers understand about such
activities and what are their implications in the process of learning a foreign language. To develop the research,
a qualitative approach was used, where six English teachers who teach in elementary schools in the city of
Santarm, Par were interviewed. The interviews were analyzed using the method of content analysis of Bardin
(2011) and resulted in the preparation of molar and molecular categories, which correspond to the
representations that teachers have interviewed regarding the use of ludic activities in the classroom. These
categories were based on the theories of study of procedures for acquisition of English language by Krashen
(1985) , Ellis (1994), Van Patten (1993), Richard (2002), playfulness and its pedagogical application Kishimoto
(1994), Antunes (2003), Almeida (1994) Huizinga (2000), as well as classical authors such as Piaget (1962,
1975) and Vygotsky (1978). Through content analysis, it was possible to establish the category molar:
"Teaching practice with ludic activities in the English language," subdivided into three molecular categories:
"Students play and learn at the same time", "play activity and interest in lessons "and" students do not engage in
learning: They worry about the score ."Still, by content analysis was prepared the molar category: "teachers
representations about recreational activities in the English language", subdivided into four molecular classes:
"pedagogical tool , enhancer element of the teaching of English"; "motivating element of the student to English
language classes", "confronting Element of the theory and practice "and" Element that promotes child
development. "The analyzes of the categories indicated that despite teachers teach in the same grade level
(elementary school), they have different understandings among themselves about the use of play activities in the
teaching of English language and that these understandings represent reflections of their teaching practices.
KEYWORDS: Teachers. Play Activities. English Language.

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA EM ESCOLAS PBLICAS DE

ALTAMIRA/PA

Cleide Oliveira do Esprito SANTO (UFPA)

kleydcute@hotmail.com
Brbara Duarte CALADO (UFPA)
barbara.duarte.92123@facebook.com
Gizlia Maria da Silva FREITAS- Orientadora (UFPA)
gizelia.freitas@gmail.com

Este trabalho apresenta um estudo realizado em duas escolas pblicas de ensino mdio do municpio de
Altamira, no estado do Par. Ele teve como objetivo fazer um levantamento das crenas de professores e alunos
sobre o ensino da lngua inglesa (LI) nas escolas pblicas e as dificuldades enfrentadas por eles para ensinar nas
mesmas. A pesquisa leva em considerao as crticas, opinies, metodologia, sugestes e anlise de estudantes e
professores, alm de verificar quais as justificativas para problemas enfrentados por ambas as partes. O
referencial terico baseou-se em estudos tais como Nespor (1987), Pajares (1992), Barcelos (2001) e Felix
(1999). Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: narrativas, observaes das aulas,
questionrios e entrevistas, contendo tambm material em vdeo. Nossa analise permitiu supor que tanto aluno
como professores esto desestimulados em relao ao ensino de LI, e os fatos que justificam so os mais
diversos, como: a grande quantidade de alunos em sala de aula, falta de qualificao do professor, falta de
interesse de alunos, precariedade e carncia de material. Os alunos caracterizam o ensino de ingls na escola
como ineficiente. Por outro lado, identificamos tambm uma teoria que impe apenas ao professor o dever de
ensino, como se fosse possvel apenas ele garantir uma aprendizagem efetiva da lngua na escola. De qualquer
modo, alunos e professores acreditam na possibilidade de aprender e ensinar a lngua inglesa nas escolas mesmo
contendo certas crenas advindas da histria de aprendizagem dos professores. Em suma, o estudo mostra a
necessidade de se conhecer as expectativas dos professores e alunos e assim modificar o mtodo de ensino de LI
nas escolas pblicas. E foi dessa forma que buscamos algumas atividades ldicas e tcnicas para facilitar o
trabalho do professor e fazer as aulas mais divertidas e interessantes tanto para o professor como para os alunos.
As atividades e dinmicas apresentadas foram baseadas em algumas necessidades que vimos em sala de aula.
Percebemos que, para muitos alunos, a disciplina de Ingls no vista como as demais. Para eles, uma
disciplina que no tem muito uso ou funo porque eles nunca usam ou falam. Portanto, alm do relato dos
resultados obtidos com a pesquisa, este trabalho traz tambm uma abordagem diferente, com sugestes de
atividades que podem ser usadas em sala de aula, com vistas a aprimorar algumas formas de ensino e viabilizar
aulas mais prazerosas tanto para os alunos como para professores.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de lngua inglesa. Crenas. Escola Publica. Ludicidade.

THE ENGLISH TEACHING AND LEARNING IN PUBLIC SCHOOLS OF ALTAMIRA / PA

Cleide Oliveira do Esprito SANTO (UFPA)

kleydcute@hotmail.com
Brbara Duarte CALADO (UFPA)
barbara.duarte.92123@facebook.com
Gizlia Maria da Silva FREITAS (UFPA)
gizelia.freitas@gmail.com

This study was based on a piece of research done in two public high schools of Altamira- PA. The aim of it is to
bring into discussion the teachers beliefs about teaching English in public schools and the difficulties faced by
them to teach. The research takes into account: the criticisms, opinions, methodology, analysis and suggestions
of students and teachers. Also, find the reasons for such problems faced by both sides. The theoretical
framework was based on Nespor (1987 ), Pajares (1992 ); Barcelos (2001 ), and Felix (1999). The methodology
used was data collection, such as narrative , class observation , questionnaires and interviews , also containing
video material . Our analysis allowed us to suppose that both students and teachers are discouraged about
learning and teaching LI, and the reasons are many, such as the big number of students in the classroom, not
trained teachers , lack of interest of students, insecurity and lack of material. Students characterize the teaching
of English in school as inefficient. Either way, students and teachers believe in the possibility of learning
English in public schools. In sum, the study shows the need to meet the expectations of teachers and students
and thus modify the method of teaching in public schools and it was through this that we seek some recreational
activities and techniques to facilitate the work of the teacher and make lessons more fun and interesting for both
teacher and students. Creative and fun activities here presented were based on some needs that we saw in the
classroom and also on a personal experience of a course for teachers done in another country. We realize that
for many students, English is not seen as the others subjects. For them, it is a subject that does not have as much
use or function because they never use it. Therefore , this work also brings a different approach to be used in
class to change this way of teaching for classes more enjoyable for student and teacher.

KEYWORDS: Teaching English. Public school. Beliefs. Enjoyable classes.

A DESMOTIVAO DOS DISCENTES NAS AULAS DE LNGUA INGLESA NAS OITAVAS SRIES DA
ESCOLA MUNICIPAL SO RAIMUNDO NONATO
Renata Gabriela do Rgo DIAS (ESEA)
rebeca.gabriely@hotmail.com
Rosana do Rgo DIAS (ESEA)
rosanaufpa@hotmail.com
Este trabalho resultado de uma pesquisa de campo realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental So
Raimundo Nonato situada no municpio do Curu, estado do Par. De modo geral observa-se que atualmente o
ensino de lngua inglesa em escolas de nvel fundamental tem sido questionado por vrias razes, dentre elas, a sala
de aula, ambiente em que ocorre o processo de ensino e aprendizagem, tem se apresentado em situaes
desfavorveis ao ensino dessa lngua estrangeira, provocando desinteresse por parte dos discentes. Diante dessa
preocupao, foi elaborado este trabalho, que tem como finalidade identificar os fatores que contribuem para o
desinteresse dos alunos nas aulas de Lngua Estrangeira, em especial a lngua inglesa. O trabalho est dividido em
trs partes, sendo que, na primeira parte, so mostrados os fatores relacionados s turmas que, na maioria das vezes,
so numerosas; carga horria mnima oferecida pelo sistema; objetivos mal definidos; imposio de regras
gramaticais; profissionais mal preparados, que no possuem formao adequada; falta de material didtico e
planejamento. Esses e outros fatores, de acordo com o resultado da pesquisa, contribuem para a desmotivao dos
discentes. Na segunda parte deste trabalho mostrado o modo de aprendizagem significativa em que podem ser
utilizados jogos e dinmicas para motivar os alunos a participarem, ou seja, que podem despertar mais interesse pela
disciplina em estudo. E, por ltimo, na terceira parte, so mostrados os resultados parciais da pesquisa em que foram
detectados problemas como, por exemplo, adistribuio de carga horria e lotao dos professores em desacordo
com a sua formao. Os professores que trabalham com Lngua Inglesa so aqueles que so graduados em Letras
com habilitao em Lngua Portuguesa. Outra situao que dificulta uma boa aprendizagem a questo do material
didtico, haja vista que a escola no dispe de livros didticos em nmero suficiente para os alunos. Outro problema
ainda que os alunos considerados aptos a cursar o Ensino Mdio no so capazes de interpretar textos; os mesmos
enfrentam dificuldades em relao s regras gramaticais e chegam at a detestar a Lngua Inglesa. Como
procedimento metodolgico para este trabalho, foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo em que se utilizou
questionrios contendo perguntas abertas para a coleta dos dados. Na escola onde foi realizada a pesquisa foi
possvel observar que so trs as professoras que trabalham com a disciplina Lngua Inglesa, sendo que somente
duas delas so graduadas em Lngua Inglesa a outra tem graduao em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa. Os dados coletados durante a pesquisa serviram de base para demonstrar um quadro geral da realidade
do ensino de Lngua Inglesa na escola. Para o embasamento terico foram utilizados autores que refletem sobre a
questo do ensino e aprendizagem de lngua inglesa, tais como Paiva (1997), Carvalho (2010) e Holden (2009). A
pesquisa ainda ancorou-se nos Parmetros Curriculares Nacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino/aprendizagem. Aprendizagem significativa. Motivao. Desmotivao.

THE DEMOTIVATION OF STUDENTS IN ENGLISH CLASSES FROM THE EIGHTH GRADES OF

MUNICIPAL SCHOOL NONATO
Renata Gabriela do Rgo DIAS (ESEA)
rebeca.gabriely@hotmail.com
Rosana do Rgo DIAS (ESEA)
rosanaufpa@hotmail.com
This work is the result of a field research conducted at the Municipal School of Basic Education So Raimundo
Nonato in the municipality of Curu, state of Par. Generally it is observed that currently teaching English at primary
school level in state schools has been questioned for several reasons, among them, the classroom environment in
which the process of teaching and learning occurs has been unfavourable for foreign language teaching. And this has
caused disaffection among learners. Thus, considering this problem worth investigating, we designed this study,
which aims to identify the factors that contribute to students' disinterest in foreign language classes, especially
English. The work is divided into three parts. In the first part,we analyse factors such as overcrowded classrooms,
insufficient workload offered by the system, ill-defined goals, imposition of grammatical rules, teachers lacking
proper training, lack of teaching materials and planning. These and other factors, according to the results of the
investigation, affect student attitude towards foreign language learning. In the second part of this paper, we show the
way to meaningful learning that can be achieved through games and dynamics and which can also stimulate students
to participate in the activities carried out in the classroom, and arouse more interest in the subject under study. And
finally, in the third part, we present the partial results of the research in which problems were detected. For example,
the distribution of workload and deployment of teachers are not done based on their professional qualification.
Teachers who work with English language are those who have majored in Portuguese. Another situation that hinders
good learning is the issue of teaching material, given that the school does not have sufficient textbooks for students.
Still another problem is that students considered able to attend high school are not capable of interpreting texts, they
face difficulties in relation to grammar rules and come to loathe the English language because they feel impotent to
cope with it.For data collection in this piece of qualitative research, we used questionnaires containing open
questions. In the school where the research was conducted it was observed that there were three teachers of English,
and only two of them had a first degree in English Language Teaching; the other teacher hadhad majored in
Portuguese. The data collected during the study served as a basis to understand the reality of English teaching at state
schools. Theoretically, the investigation is based on authors that reflect on the issue of teaching and learning English
as a foreign language, such as Paiva (1997), Carvalho (2010) and Holden (2009). The study was also based on the
National Curriculum Parameters.
KEYWORDS: Teaching / learning. Meaningful learning.Motivation. Demotivation.

INFLUNCIAS MOTIVACIONAIS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE

LICENCIATURA EM LETRAS LNGUA INGLESA
Marcus Alexandre Carvalho de SOUZA (UFPA)
alexandre0202@yahoo.com.br
Orientadora: Dra. Walkyria MAGNO E SILVA (UFPA)
wmagno@ufpa.br
A motivao um tema sempre abordado em qualquer rea da vida humana. Fala-se em
motivao no trabalho, motivao nos estudos, sendo que ela sempre est relacionada a
alguma ao ou comportamento que precisa de um impulso para seu incio ou continuidade.
Embora haja esse tipo de abordagem do dia da dia, a motivao originalmente um construto
estudado pela psicologia. A rea da aprendizagem de lnguas estrangeiras, a partir da segunda
metade do sculo XX, toma o construto como objeto de estudo das variveis entre os
aprendentes. Os estudos so abordados de forma diversa da psicologia, porm, pois a
aprendizagem de lnguas estrangeiras no acontece da mesma forma e no tem as mesmas
caractersticas de outros tipos de aprendizagens ou aes humanas. Para os pesquisadores da
rea, as chances de sucesso na aprendizagem so maiores em aprendentes motivados
(DRNYEI, 2001; DRNYEI, 2005; USHIODA, 2008). A trajetria de estudos dividida
em trs fases: 1) a fase socio-psicolgica, na qual temos a dicotomia entre as orientaes
integrativas e instrumental; 2) a fase cognitiva, muito mencionada quando se fala em
motivao, na qual so apresentados os conceitos de motivao intrnseca e extrnseca; e 3) a
fase orientada para o processo, na qual a ao realizada em fases, a saber, as fases pracional, acional e ps-acional. (DRNYEI, 2005). Recentemente vem-se percebendo o
surgimento de uma nova fase: a fase socio-dinmica (DRNYEI; USHIODA, 2011), na qual
a motivao estudada segundo a perspectiva da complexidade. Este trabalho prope-se
apresentar algumas influncias motivacionais percebidas nos dados coletados durante a
pesquisa de mestrado em andamento intitulada A (des)motivao na aprendizagem em
alunos do curso intensivo e extensivo de licenciatura em Letras Lngua Inglesa, que tem por
principal objetivo compreender como ocorre o processo motivacional em alunos de graduao
em Letras Lngua Inglesa oriundos de turmas intensivas e extensivas e as implicaes deste na
aprendizagem da lngua alvo. Este projeto surgiu de observaes empricas feitas pelo autor,
graduado em uma turma intensiva, nas quais ele pode perceber que alguns alunos atribuam
seu fracasso na aprendizagem da lngua alvo ao fato de estudar em uma turma intensiva. A
pesquisa vem sendo realizada com alunos de Letras Lngua Inglesa de duas turmas, ambas
com entrada no mesmo ano, uma intensiva e outra extensiva. Nelas, procuramos investigar a
flutuao da motivao dos sujeitos e quais os fatores que podem gerar motivao e
desmotivao neles e de qual forma esses fatores influenciam a aprendizagem da lngua alvo
nos mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: Motivao. Influncias Motivacionais. Aprendizagem. Lngua
Inglesa.

MOTIVATIONAL INFLUENCES IN THE LEARNING PROCESS OF TEFL

UNDERGRADUATE STUDENTS
Marcus Alexandre Carvalho de SOUZA (UFPA)
alexandre0202@yahoo.com.br
Advisor: Dr. Walkyria MAGNO E SILVA (UFPA)
wmagno@ufpa.br
Motivation is always a topic addressed in any area of human life. We talk about work
motivation, motivation for studying, and the term is always related to some action or behavior
that needs a boost to its beginning or continuation. Although this everyday approach exists,
motivation is a construct originally studied by psychology. The area of foreign language
learning, from the second half of the 20th century, takes the construct as its object for
studying variables among learners. The studies are approached differently from psychology,
however, because the language learning does not happen the same way and does not have the
same characteristics of other types of learning or human actions. For researchers, the chances
of success in learning are larger in motivated learners (DRNYEI, 2001; DRNYEI, 2005;
USHIODA, 2008). The course of motivation studies is divided into three phases: 1) the sociopsychological phase, in which we have the dichotomy between integrative and instrumental
orientations; 2) the cognitive phase, often mentioned when talking about motivation, in which
the concepts of intrinsic and extrinsic motivation are presented; and 3) the process-oriented
phase, in which the action is performed in phases, namely the pre-actional, actional and postactional (DRNYEI, 2005). Recently it is being noticed the emergence of a new phase: the
socio-dynamic phase (DRNYEI; USHIODA, 2011), in which the motivation is studied from
the perspective of complexity. This paper intends to present some motivational influences
perceived on the data collected during research the graduate course in progress titled The
(de)motivation in the learning of English in undergraduate students from intensive and
extensive TEFL courses, whose main objective is to comprehend the motivational process in
undergraduate students of the aforementioned courses from intensive and extensive classes,
and the implications of this process in their learning of the target language. This project arose
from empirical observations made by the author, graduated in an intensive class, in which he
could notice that some students attributed their failure in learning the language to studying in
an intensive class. The research is being conducted with students from two classes, both with
entrance in the same year: one intensive and the other extensive. I intend to investigate the
motivation fluctuation in the individuals, what factors can generate motivation and
demotivation in them, and in what manner these factors influence their learning of the target
language.
KEYWORDS: Motivation. Motivational Influences. Learning. English Language.

HISTRIAS EM QUADRINHOS E MSICA NO ENSINO DE LINGUA INGLESA

Slvia Letcia Soares CORRA (UFOPA);
silvia--leticia@hotmail.com

Naelson Sarmento BARBOSA (UFOPA);

naelsb@yahoo.com.br
Rodrigo Albuquerque BATISTA (UFOPA);
rodrigo.albuquerque.128@hotmail.com
Almira Vieira da SILVA (UFOPA);
mylla_vs@hotmail.com
Ana Cludia Medeiros da SILVA(UFOPA).
claudia.medeiross@hotmail.com
Nilton Varela HITOTUZI (Orientador/UFOPA)
nhitotuzi@gmail.com
Uma necessidade que tem se mostrado muito presente nas aulas de lngua estrangeira no municpio de
Santarm, estado do Par, a de utilizao de elementos didticos que realmente possibilitem o
aprendizado, uma vez que as aulas em sua maioria so enfadonhas e os alunos no conseguem
interagir com o professor. Pensando nesse problema, este trabalho prope um conjunto de atividade
que mescla Histrias em Quadrinhos (HQ) e msica, gneros textuais que apesar de distintos so bem
populares entre jovens do ensino mdio. As atividades fundamentam-se nos trabalhos de Mikhail
Bakhtin, John Gumperz e Ingedore Koch. A partir desses gneros textuais, os alunos sero levados a
compreender melhor a lngua alvo e a utilizar instrumentos que, embora considerados ferramentas
pedaggicas de alto valor, ainda so pouco explorados em ambientes escolares,sobretudo em nossa
regio. O trabalho ser realizado com alunos de duas turmas do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica de Santarm-PA. Aps a audio de msicas e visualizao de videoclipes relacionados, os
alunos criaro HQ com base nas letras das msicas trabalhadas. Nessas criaes, eles podero
desenvolver o seu potencial criativo e reflexivo a fim de produzir as suas prprias histrias,
respaldados no vocabulrio adquirido durante a audio, observao e leitura em salas de aula. Isso
poder tornar o aprendizado prazeroso e consistente, porque os produtos que os alunos constroem na
escola levam em considerao conhecimentos prvios que os educandos trazem da vivncia em
sociedade com outros indivduos da mesma idade. No incio do sculo XX, John Dewey j ressaltava o
valor da experincia no processo educativo. Mais tarde, Paulo Freire tambm desenvolveu sua
pedagogia centrada na experincia do educando. nessa perspectiva que pretendemos ressaltar, em
nossa interveno pedaggica, os usos sociais da lngua estrangeira, tratados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) como engajamento discursivo dos alunos. Como resultado da produo
de HQ, baseadas em insumos advindos de outro gnero, composies musicais, esperamos poder
perceber nos alunos, mais disposio para estudar ingls e o reconhecimento da importncia do
aprendizado desse idioma. Tendo as HQ e msica como gneros que facilmente seduzem o pblico
jovem, acreditamos que esse trabalho tornar o processo de aprendizagem da lngua inglesa mais
atraente e consequentemente mais eficaz.
PALAVRAS CHAVE: Histrias em Quadrinhos, Msicas, Gneros textuais.

COMIC STRIPS AND MUSIC FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING

Slvia Letcia Soares CORRA (UFOPA);
silvia--leticia@hotmail.com
Naelson Sarmento BARBOSA (UFOPA);
naelsb@yahoo.com.br
Rodrigo Albuquerque BATISTA (UFOPA);
rodrigo.albuquerque.128@hotmail.com
Almira Vieira da SILVA (UFOPA);
mylla_vs@hotmail.com
Ana Cludia Medeiros da SILVA(UFOPA).
claudia.medeiross@hotmail.com
Nilton Varela HITOTUZI (Supervisor/UFOPA)
nhitotuzi@gmail.com
The use of teaching aids that really enable learning in foreign language classes is still missing in
schools in Santarm, state of Par, where the classes are mostly boring and students are unable to
interact with teachers. Pensando nesta problemtica este trabalho prope um conjunto de atividade que
mescla Histrias em Quadrinhos (HQs) e msica, gneros textuais que apesar de distintos so bem
populares entre jovens do ensino mdio. As atividades fundamentam-se nos trabalhos de Mikhail
Bakhtin, John Gumperz e Ingedore Koch. Thinking about this problem, this paper proposes a set of
activity that merges Comic Strips (CS) and music genres that, despite being diametrically different are
very popular among high school students. The activities are based on the work of Mikhail Bakhtin,
John Gumperz and Ingedore Koch. A partir destes gneros textuais os alunos sero levados a
compreender melhor a lngua alvo e a utilizar instrumentos que, embora considerados ferramentas
pedaggicas de alto valor, ainda so pouco explorados em ambientes escolares, sobretudo em nossa
regio. From these genres, students will be helped to better understand the target language and to use
instruments which, even being considered pedagogical tools of high value, are still little explored in
school settings, especially in our region. O trabalho ser realizado com alunos de duas turmas do 3
ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de Santarm-PA. The study will envolve students from
two high-school year three classes of a public school in Santarm-PA. Aps a audio de msicas e
visualizao de videoclipes relacionados, os alunos criaro HQs com base nas letras das msicas
trabalhadas. After listening to music and view related videos, students will create comic strips based
on the lyrics of the songs used in the activity. In these creations, they can develop their creative and
reflective potential to produce their own stories, based on the vocabulary acquired during the hearing,
watching and reading activities in the classroom. This can make the learning enjoyable and consistent,
because the products that students create at school take into account prior knowledge that students
bring from their experience in partnership with other individuals of the same age. In the early
twentieth century, John Dewey already emphasized the value of experience in the educational process.
Later, Paulo Freire also developed a pedagogy focused on student experience. It is in this perspective
that we want to highlight, in our educational intervention, the social uses of the foreign language,
discussed in the National Curriculum Parameters (PCN) as discursive engagement of students. As a
result of the production of comic strips based on inputs coming from another genre, musical
composition, we hope to see in students more willingness to study English and the recognition of the
importance of learning this language. Taking for granted that comic strips and music are genres which
can easily seduce the young audience, we consider that this strategy will make learning English more
attractive and therefore more effective.

KEYWORDS: Comic strips, Music, Text genres.

APRENDIZAGEM SOCIAL E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM: REFLEXES

SOBRE NOSSOS MODOS DE ENSINAR
Patricia Christina DOS REIS (UEA/Parintins)
reispatricia2003@yahoo.com

Esta apresentao centra-se em dois textos sobre processos de aprendizagem: um escrito por
Terry Wildman em 2005 e outro escrito por Waynne James e Patricia Maher em 2004. Depois
da apresentao dos seus pontos de vista, perguntas sero feitas a fim de incentivar uma
discusso sobre o ensino e aprendizagem de lngua inglesa na regio oeste do Par e reas
vizinhas. Wildman (2005), explorando a aprendizagem para alm das paredes da escola,
prope uma transio da cognio para a prtica social. Segundo ele, a aprendizagem na
escola tem sido vista separadamente do fazer e, para mudar isso, a prtica social deveria ser
levada mais a srio pelos educadores. Deveramos acrescentar ao currculo existente em
nossas instituies de ensino, atividades que oferecessem aos alunos oportunidades de
participao mais autnticas e interessantes. Alm disso, deveramos mostrar a cada um de
nossos alunos a importncia de tais oportunidades para o seu desenvolvimento pessoal e
educacional. Wildman convida-nos a olhar atravs das lentes da teoria da aprendizagem social
para entender melhor os tipos de participao que os alunos so oferecidos nas escolas. Ele
menciona os alunos que se beneficiam enormemente das oportunidades oferecidas por meio
de atividades co-curriculares. James e Maher (2004) analisam a compreenso e utilizao de
estilos de aprendizagem. Elas consideram as diferentes expectativas que os alunos tm no
primeiro dia de aula e nos fazem perguntar: como que podemos satisfazer as necessidades
de cada indivduo aprendiz? Temos a tendncia de ensinar sem levar em conta a variedade de
estilos que podem facilitar a aprendizagem? Segundo as autoras, o diagnstico de estilos de
aprendizagem pode resultar em um ensino mais racional (James e Maher 2004). Portanto,
devemos parar e analisar a forma como os nossos alunos esto aprendendo, prestando ateno
s dimenses cognitivas e afetivas de seus crebros. Um ponto muito importante a
responsabilidade que as autoras do aos alunos no desenvolvimento de estilos de
aprendizagem. Os instrutores devem ajudar os alunos a reconhecer o seu potencial, mas sero
os prprios alunos os nicos a encontrar suas prprias e eficazes estratgias de aprendizagem
(James e Maher 2004). No ensino de Lngua Inglesa, assim como no de outras lnguas, a
procura do seu prprio modo de aprender est relacionado autonomia, que faz com que o
aluno aprenda na velocidade que lhe convm, sem comprometer o seu prprio rendimento ou
o dos seus colegas. Portanto, nessa comunicao, sero lanadas questes relacionadas aos
pontos levantados por Wildman, James e Maher, direcionando-as s realidades de ensino de
lngua inglesa na regio em que vivemos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Lngua Inglesa.

SOCIAL LEARNING AND LEARNING STYLES: REFLECTIONS ON OUR WAYS

OF TEACHING
Patricia Christina DOS REIS (UEA/Parintins)
reispatricia2003@yahoo.com
This presentation focuses on two texts related to learning processes: one written by Terry
Wildman in 2005 and the other written by Waynne James and Patricia Maher in 2004. After
the presentation of their views, questions will be asked in order to encourage a discussion on
English teaching and learning in western Par and surrounding areas. Wildman (2005),
exploring learning beyond the school walls, proposes a transition from cognition to social
practice. According to him, learning in school has been seen as separate from doing and, in
order to change that, social practice should be taken more seriously by educators. We should
add to the existing curriculum at our educational institutions, activities that provide learners
with more authentic and interesting participation opportunities. Furthermore, we should show
each of our students how important such opportunities can be to their personal and
educational development. Wildman invites us to look through the lens of social learning
theory to better understand the kinds of participation that students are offered in schools. He
mentions students that benefit greatly from the opportunities offered through co-curricular
activities. James and Maher (2004) analyse the understanding and use of learning styles. They
consider the different expectations that students have on the first day of class and make us
wonder: how can we satisfy the needs of each individual learner? Do we tend to teach them
without considering the variety of styles that can facilitate learning? According to the authors,
diagnosis of learning styles can result in more rational instruction (James and Maher 2004).
Therefore, we must stop and analyse how our students are learning, paying attention to the
cognitive and affective dimensions of their brains. A very important point is the responsibility
that the authors give to learners in the development of learning styles. Instructors must help
learners recognize their potential but the students themselves are the ones who will find their
own effective strategies for learning (James and Maher 2004). In English language teaching,
as well as in other languages, the search for your own way of learning is related to autonomy,
which enables students to learn at the speed that suits them, without compromising their own
or their classmates learning performance. Therefore, in this communication questions related
to the issues raised by Wildman, James and Maher will be asked and directed to the realities
of teaching English in the region we live.
KEYWORDS: Teaching. Learning. English language.

ENSINO DE LNGUA INGLESA NA REDE PBLICA DE ENSINO TENDO MAQUETES

DIDTICAS COMO UM MEIO FACILITADOR NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEEM Pedro lvares Cabral)
marcaoletras@yahoo.com.br
Este trabalho pretende relatar os resultados de uma atividade envolvendo maquetes didticas em aulas
de lngua inglesa em uma escola da rede pblica de ensino. A estratgia teve por objetivo facilitar a
memorizao e a aprendizagem de verbos e substantivos em lngua inglesa. A atividade foi
desenvolvida no terceiro bimestre (setembro a novembro) de 2012 na E.E.E.F.M. Pedro lvares
Cabral. Em agosto desse ano, houve uma reunio prvia entre os docentes de Geografia, Matemtica e
Ingls acerca do planejamento de uma proposta interdisciplinar. Assim, acordou-se que o recurso
metodolgico, ncora em comum, seria a manufatura de maquetes didticas. Cada educador
trabalharia, na turma do segundo ano matutino, o contedo disciplinar especfico de cada matria,
usando, todavia, maquetes produzidas por equipes de alunos, orientados por seus respectivos
professores. Os temas dos contedos trabalhados dentro de cada disciplina foram: Guerra Civil e
Terrorismo (Geografia); Slidos Geomtricos (Matemtica); e Substantivos e Verbos (Ingls). Ao
longo do bimestre, os educandos formaram quatro grupos na sala de aula e construram quatro
maquetes, abordando os trs temas sugeridos, na mesma maquete. Alm disso, os secundaristas foram
orientados a escrever os nomes dos elementos das maquetes em ingls. Cidades em runas e imagens
em formas geomtricas compunham o visual padro da obra produzida pelos estudantes. Os docentes
responsveis pelas disciplinas envolvidas na atividade avaliaram as performances dos alunos em
seminrios abertos ao alunado geral da escola no Evento de Culminncia de Atividades Bimestrais, no
ptio da escola, por ocasio do encerramento do referido bimestre. Na apresentao, os alunos leram
em ingls e traduziram para os ouvintes os nomes dos espaos/figuras das maquetes. Em Ingls, os
resultados foram parcialmente atingidos devido a alguns fatores negativos e outros positivos, tais
como: a) o professor de Ingls, por no ser o titular da turma, ficou impossibilitado de aplicar as
atividades de orientaes prticas aos discentes; b) mesmo com a realizao de micro aulas de Ingls
dentro do tempo das aulas de Geografia, elas foram insuficientes para concluir as orientaes finais
sobre as apresentaes dos seminrios de Ingls; c) os educandos assistiram a sequncias de vdeo
sobre como confeccionar maquetes escolares, alm das explicaes do professor em sala; d) o
professor confeccionou uma maquete em sala de aula para os alunos terem uma referncia de sugesto
real da atividade em grupo; e) dois grupos de alunos tiveram suas maquetes produzidas fora do horrio
de aula (no contraturno); f) os estudantes se empenharam e se envolveram com afinco na construo
das maquetes; g) devido ao pouco tempo, o professor de Ingls teve dificuldades de interagir com a
turma para que todos pudessem entender a inteno da proposta interdisciplinar; h) professores de
Matemtica e Geografia colaboraram amplamente para a execuo da atividade; i) por se tratar de uma
atividade interligada outra, os educandos ficaram curiosos para entender a inteno do trabalho
educativo; j) apesar das dificuldades enfrentadas os alunos concluram a atividade satisfatoriamente; k)
os educandos no apresentaram timidez ao pronunciarem as palavras em lngua inglesa; e l) a
atividade no impediu que os professores cumprissem o cronograma especfico do ano letivo.
PALAVRAS-CHAVE: Maquetes Didticas. Interdisciplinaridade. Lngua Inglesa.

ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN PUBLIC EDUCATION USING SCALE MODELS AS

A MEANS TO FACILITATE THE PROCESS OF TEACHING AND LEARNING
Marcos Francisco Serafim de Souza
marcaoletras@yahoo.com.br
This paper aims to report the results of an activity involving scale models in English language classes
in a public school.The strategy aimed to facilitate memorization and learning of verbs and nouns in the
English language. The activity was developed in the third quarter (September-November) 2012 at
Pedro lvares Cabral state school. Then, a month before there was a previous meeting between the
teachers of Geography, Mathematics and English for planning an interdisciplinary approach. Thus, it
was agreed that the methodological resource anchor in common, it (unnecessary pronoun) would be
the manufacturing of teaching models. Each teacher works in class sophomore morning the
disciplinary content specific to each subject, using, however, models produced by teams of students,
guided by their teachers. The themes of the contents worked within each discipline were: Civil War
and Terrorism (Geography); Solid Geometry (Mathematics) Nouns and Verbs (English). For over two
months, the students formed four groups in the classroom having built four models, addressing three
themes suggested in the same model. Moreover, students were asked to name the elements of the
models in English. Ruined cities, images in geometric shapes made up the visual pattern of the work
manufactured by students. The teachers responsible for subjects involved in the activity evaluated the
performances of students in seminars open to the general student body of the school in event
culmination of activities bimonthly, held in the schoolyard at the close of that quarter. During the
presentation, students read in English and translated to the listeners the names of spaces / figures of the
models. In English, the results were partially achieved due to some other positive and negative factors,
such as: a) the English teacher, not being the holder of the class, was unable to implement the
activities of practical guidelines to students, b) even with the realization of micro English classes
within the class time of Geography, they were insufficient to complete the final guidelines on the
seminar papers of English, c) the students watched video sequences on school fabricate models,
beyond the explanations of the teacher in the classroom, d) the teacher manufactured a model in the
classroom for students having suggestion of the activity, e) two groups of students had their models
manufactured outside of class time, f) students have worked hard and been involved in the
construction of the models, g) due to the short time, the English teacher had difficulties to interact with
the class so that everyone could understand the intent of the proposed interdisciplinary, h)
Mathematics teachers Geography and collaborated extensively to perform the activity, i) because it is
an activity linked to the other, the students were curious to understand the intent of the educational
work, j) in spite of the difficulties students have completed the activity satisfactorily, k) learners
showed no shyness to pronounce words in English, and l) despite the difficulties, the activity did not
prevent teachers fulfill the specific schedule of the school year.

KEYWORDS: Teaching Models. Interdisciplinary. English Language.

INGLS O FALAR PRO MUNDO, O MUNDO 9. REPRESENTAES DE

PROFESSORES SOBRE A LNGUA INGLESA EM SANTARM, PAR
Gloria GIL (UFSC)
glorigil@gmail.com
Slvia Cristina Barros de SOUZA (UFSC)
silvia.crisbarros@gmail.com
Por se tratar de uma lngua cada vez mais conhecida e falada mundialmente, a Lngua Inglesa
considerada hoje uma Lngua Franca, visto que a lngua escolhida para a comunicao
internacional, alcunha esta que em muitas situaes lhe assegura o direito de ser considerada
neutra, em se tratando de questes culturais, polticas ou sociais. Muitos estudiosos,
entretanto, vm veementemente questionando tal caracterstica, j que, como pontuam
Carboni e Maestri (2003), a lngua nunca neutra, pois est diretamente ligada a movimentos
de carter social, econmico e cultural. No meio desse embate, encontram-se os professores
de Ingls, que, inseridos em um mundo cada vez mais globalizado, mas munidos de valores,
percepes, crenas e experincias pessoais prvias, se questionam sobre o que devem saber,
o que devem fazer e como devem agir (QUEVEDO-CAMARGO; RAMOS, 2008) em sala de
aula. Visto que no possvel separar o professor de sua vida pessoal, suas experincias e
suas percepes do mundo a sua volta, que a origem de todo conhecimento novo est na
crena individual e que damos sentido s coisas a partir das nossas vises particulares (Lewis,
1990), possvel afirmar que valores e crenas dos professores constituem sua cultura de
ensinar. Assim sendo, fcil compreender o porqu de a relao entre o que o professor
acredita e o que ele realiza em sala de aula ter se tornado um objeto relevante de investigao
na recente literatura de lingustica aplicada. Em uma tentativa de investigar tais percepes,
alguns construtos tm sido usados, entre eles crenas e representaes e mesmo esta
multiplicidade de construtos deixa claro que investigar essas percepes constitui tarefa
complexa, como pontuam alguns autores, mas mesmo a profuso de definies evidencia a
importncia do tpico nos estudos de lingustica aplicada (SILVA, 2006). Nesta comunicao,
o conceito de representaes usado na inteno de descrever as percepes e/ou crenas de
professores de Lngua Inglesa como lngua estrangeira em Santarm, Par, acerca da Lngua
Inglesa e sobre eles mesmos enquanto falantes dessa lngua. A noo de representao usada
nesta comunicao baseada nas ideias de Celani e Magalhes (2002), que procura
contemplar os contextos social, histrico e cultural dos quais as representaes emergem,
sem negligenciar questes polticas, ideolgicas e tericas. Uma vez que as percepes que
os professores tm da lngua em geral podem influenciar diretamente suas prticas
pedaggicas, neste estudo as experincias educacionais, profissionais e pessoais dos
participantes foram consideradas relevantes na construo dessas representaes.

PALAVRAS CHAVES: Representaes, Lngua Inglesa, Identidade Profissional.

Definio de Lngua Inglesa retirada da entrevista de um participante.

ENGLISH IS TO SPEAK TO THE WORLD, IS THE WORLD10 TEACHERS

REPRESENTATIONS OF THE ENGLISH LANGUAGE IN SANTARM, PAR
Gloria GIL (UFSC)
glorigil@gmail.com
Slvia Cristina Barros de SOUZA (UFSC)
silvia.crisbarros@gmail.com

Due to its huge spread around the world, English language in the present time is deemed to be
a Lngua Franca, since it is the language used for international communication purposes.
Alongside this status of LF, comes the perspective that the language is neutral, when it comes
to cultural, political and social features. Many scholars, however, have claimed that language
is never neutral because it is always attached to other movements of economic, social and
cultural character (CARBONI; MAESTRI, 2003). This being so, a central concern has to do
with the English teachers who, bearing in mind their own values, perceptions, beliefs and
previous personal experiences, started to question themselves regarding what they must know,
must do and how they must act in classroom (QUEVEDO-CAMARGO; RAMOS, 2008), in
todays globalized world. Bearing in mind that it is not possible to detach the professional
side from the human side of teachers, with their own beliefs, the way they perceive the world
they are inserted in, and their previous experiences, also that the base of all new knowledge
lays in the personal belief and that we make sense of things departing from our own
perceptions, it is possible to affirm that values and beliefs of teachers are directly connected to
teachers practices inside classroom. Therefore, it is easy to understand why the relation
between what the teacher believes and does has become a key issue in the literature of
Applied Linguistics. In an attempt to investigate such perceptions, some constructs have been
used, for instance beliefs and representations, and even this multiplicity of constructs
highlights that to investigate those perceptions is a complex task but, at the same time, highly
significant to Applied Linguistics as some scholars have claimed (SILVA, 2006). Having said
that, in this oral communication, the concept of representations is used in an attempt to
describe perceptions/beliefs that English as a foreign language teachers in Santarm , Par,
hold regarding the English language and they themselves as speakers of this language. This
study follows Celani & Magalhes (2002) notion of representation that seeks to encompass
social, historical and cultural contexts from where these representations arise, without
neglecting political, ideological and theoretical issues. Since, as stated before, the perceptions
of these teachers hold of the language in general may influence their pedagogical practice, in
this study educational, professional and personal background from the participants were
considered relevant.

KEYWORDS: Representations, English language, Professional Identity

10

Definition of English language taken from a participants interview.

A UTILIZAO DA ABORDAGEM COMUNICATIVACOMO PROPOSTA

METODOLGICA DE ENSINO DE INGLS PARA EDUCAO INFANTIL E SRIES
INICIAIS
Vitor da Silva CARVALHO (UNIUBE)
vtsilvacarvalho@bol.com.br
Nilton Varela HITOTUZI (UFOPA)
nhitotuzi@gmail.com
Neste trabalho, objetiva-se discutir os resultados de uma pesquisa em sala de aula em que foi utilizada
uma abordagem de ensino de Ingls na educao infantil e sries iniciais para estimular o ensino deste
idioma nas instituies escolares pesquisadas. Esse trabalho foi baseado em uma abordagem de ensino
que frequentemente aplicada em escolas e cursos de idiomas no Brasil e em vrias partes do mundo,
que conhecida como Abordagem Comunicativa (AC) cuja meta tornar os alunos
comunicativamente competentes. Por meio dessa abordagem, a aprendizagem de lngua estrangeira
vista como um processo de comunicao no qual os simples conhecimentos de suas formas, seus
significados e funes so considerados insuficientes para que ocorra uma interao verbal eficaz. A
AC prope um tipo de aprendizagem que torna o aprendiz capaz de usar a lngua apropriadamente
dentro de um contexto social e o leva a escolher adequadamente, entre diferentes estruturas, a que
melhor se aplica s circunstncias da situao comunicativa. Para a realizao do estudo, foram
escolhidas duas escolas, uma particular e outra financiada pelo poder pblico, atendendo alunos de
classe mdia baixa da cidade de Santarm, estado do Par: o Colgio Santa Clara (CSC) e o Colgio
Esprita de Educao Infantil Arte de Educar (CEE). Na primeira, o estudo envolveu uma turma de 23
alunos do primeiro ano (antiga alfabetizao) em 11 encontros de 45 minutos cada. Na segunda, em
uma turma do quarto ano, 12 alunos efetivamente participaram do estudo, sendo este realizado em 32
encontros igualmente de 45 minutos cada. Durante os encontros com os alunos de ambas as escolas,
foram utilizadas unidades de ensino de livros para a educao infantil, as quais foram adaptadas
proposta comunicativa de ensino. A avaliao se deu atravs de exerccios e provas escritas e orais. Os
resultados com base na mdia das notas dos alunos nos exerccios e provas indicaram um baixo
aproveitamento dos alunos nas duas escolas. No CSC, 6 alunos obtiveram 25% de aproveitamento, 12
obtiveram em torno de 50% e os ltimos cinco conseguiram somente 20% de aproveitamento; estes
formavam o subgrupo com menor facilidade para apreender os contedos. O percentual mdio de
acerto da turma foi 36,96%. J no CEE, um aluno conseguiu um alto aproveitamento (83%). Os
percentuais mdios de acerto dos demais foram respectivamente: 61%, 47%, 47%, 43%, 36%, 34%,
24%, 22%, 20%, 10% e 6%. O percentual mdio de acerto desta segunda turma foi de 36.08%. Essas
mdias demonstram um baixo aproveitamento das turmas participantes do estudo e so indcios de que
a interveno realizada no alterou a realidade do aproveitamento escolar dos alunos na disciplina
Lngua Estrangeira/Ingls nos dois colgios. Conclui-se, portanto, que seria necessrio um nmero
significativamente maior de encontros com essas turmas e utilizao frequente da AC para que se
pudesse observar resultados positivos nas avalies dos alunos. possvel que tais resultados s
tenham revelado uma amostra da fragilidade do estudo dessa disciplina nas escolas pblicas e
particulares de Santarm, decorrente da falta de professores lingustica e metodologicamente
competentes e de condies e materiais adequados para o ensino de lnguas estrangeiras. Ademais,
acredita-se que outros fatores tambm podem contribuir para a situao atual do ensino de Ingls
nessas escolas como, por exemplo, problemas familiares dos alunos, turmas numerosas e o tempo
reduzido de estudo. Na realidade, esses podem ser os principais obstculos para justificar os
insucessos tanto em escolas pblicas quanto privadas, gerando descrena em relao ao ensino dessa
disciplina em tais instituies.
PALAVRAS-CHAVES: Abordagem Comunicativa; Educao Bsica; ensino de Ingls.

THE USE OF COMMUNICATIVE APPROACH AS AN ENGLISH TEACHING

METHODOLOGY PROPOSITION FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN EDUCATION
Vitor da Silva CARVALHO (UNIUBE)
vtsilvacarvalho@bol.com.br
Nilton Varela HITOTUZI (UFOPA)
nhitotuzi@gmail.com
This study focused on discussing the results of a piece of classroom research in which an English
teaching approach was used for nursery and primary school students to stimulate the teaching of
English in regular schools. This whole study was based on an approach that is very applied in schools
and language course institutes throughout the world and that is better known as Communicative
Approach as its focus is on making students communicatively competent and through it language
learning is seen as a communication process where simple target language communication, its
meanings and functions, are not enough, turning the learner into a capable language user and use into
appropriate social context and also turning the speaker into knowing when to choose different
structures that can be well done at circumstances of interaction between the speaker and the listener as
well as the writer and the reader. The chosen schools were all from Santarm-Par-Brazil and they
were Santa Clara school for the first primary school class students analysis and The Spiritist Children
school The art of Educating for the fourth primary school year class students analysis so there could
be a demonstration of two school realities, a big sized school and the other for lower class people. The
first one involved a 23 first-year-student class with 11 meetings of 45 minutes each. The second one, a
fourth-year-student class containing 12 students effectively participated, having 32 meetings equally
done in 45 minutes. During the meetings the students of both schools which had book units used for
children education in such places had received the proposed teaching approach. Evaluations were done
based on exercises answered by the students as well as written and oral tests. The results were low for
both so the group of 23 students from the first year class, 6 students obtained 25% of learning, 12
around 50% and the last five ones getting only 20%; this particular group became one that did not
achieve progress in their learning contents. The average percentage was 36,96%. Whereas in the other
group 12 did two evaluations one obtained 83%. The average percentage of the other students were
61%, 47 %, 43, 36%, 34%, 24%, 22%, 20%, 10% and 6%. The total percentage was 36.08% and low.
These average numbers show a low improvement in these groups and these are the indications of nonchanging intervention on the students English class realities in their schools. It is possible that such
results were due to lack of methodological competent and linguistically fluent teachers and appropriate
teaching material. Apart from that, it is believed that other contributing factors can also have
influenced these results such as family problems, too many students in a classroom and reduced time
for studying. In reality, these can have been the main obstacles to justify the flaws in both public and
private regular schools, creating the disbelief towards English language teaching inside regular
schools.
KEYWORDS: Communicative Approach. Basic Education. English teaching

Crditos

Coordenao geral:
Prof. Dr. Nilton Varela Hitotuzi (UFOPA)
Prof. Esp. Maria Luiza Fernandes da Silva Pimentel (UFOPA)
Membros da comisso organizadora:
Jessyca Nunes Pereira (UFOPA)
Naelson Sarmento Barbosa (UFOPA)
Nelcivane dos Anjos da Silva (UFOPA)
Slvia Letcia Soares Corra (UFOPA)
Comisso de apoio:
Alan Ricardo Dourado de Almeida (UFOPA)
Almira Vieira da Silva (UFOPA)
Ana Cludia Medeiros da Silva (UFOPA)
Dayane Caroline Sales de Alcntara (UFOPA)
Dilonei Augusto Rocha de Freitas (EEEFALM)
Ely Patrcia Duarte Dias (UFOPA)
Herlison Nunes de Oliveira (UFOPA)
Irley de Brito Palmeira (EEEFMAAS)
Jssyca Monique da Silva (UFOPA)
Jos Lus Figueira Laurido (EEFM MI)
Marcos Francisco Serafim de Souza (EEEFMPAC/EEEFOCN)
Maria do Socorro Carvalho (UFOPA)
Ocineide Guimares Ferreira (UFOPA)
Odin Larize Rocha Garcia (UFOPA)
Rodrigo Albuquerque Batista (UFOPA)
Rodrigo Jacomozzi do Bem (UFOPA)
Srgio Rogrio Amaral Aguiar (UFOPA)
Suelem Vinhote Lopes (UFOPA)
Wogler Ariel Matos Fideles (UFOPA)
Apoio Internacional:
Haley Elisa White (Bolsista Fulbright - Princeton University)
Tracy Gwendolyn Bassett (Bolsista Fulbright - Oxford University)
Rick Rosenberg (Regional English Language Officer Brazil American Embassy)

Dilma Vana Rousseff

Presidente da Repblica
Aloisio Mercadante Oliva

Ministro da Educao
Jos Seixas Loureno
Reitor
Clodoaldo Alcino Andrade dos Santos
Vice-reitor
Marcos Ximenes Ponte
Pr-reitor de Pesquisa, Ps-graduao e Inovao Tecnolgica
Jos Antnio Oliveira Aquino
Pr-reitor de Ensino de Graduao
Aldo Gomes Queiroz
Pr-reitor de Planejamento Institucional
Jefferson Galvo
Pr-reitor de Administrao
Joo Roberto Pinto Feitosa
Pr-reitor da Comunidade, Cultura e Extenso
Solange Helena Ximenes Rocha
Diretora do Instituto de Cincias da Educao
Coordenadora Institucional do Projeto Novos Talentos/CAPES/UFOPA
Luiz Percival Leme Britto
Coordenador Institucional do Projeto PIBID/CAPES/UFOPA

COLABORADORES

Ficha catalogrfica

Edio eletrnica

Colquio de Professores de Ingls da Regio Oeste do Par (1,2013: Santarm, PA)

Anais [do] I Colquio de Professores de Ingls da Regio Oeste do Par
[recurso eletrnico] / Colquio de Professores de Ingls da Regio Oeste do Par; organizao, Nilton
Varela Hitotuzi, Maria Luiza Fernandes da Silva Pimentel. Santarm: Programa de Letras do
Instituto de Cincias da Educao da UFOPA, 2013.
Contedo: A formao inicial e continuada de professores de Ingls da Educao Bsica: desafios
e perspectivas.
Modo de acesso: Word Wide Web: <http://icpropufopa.wixsite.com/icprop>
Congresso realizado nas unidades Rondon e Tapajs da Universidade Federal do Oeste do Par,
em Santarm, no perodo de 7 a 9 de novembro de 2013.
ISSN: 23189266
A formao inicial e continuada de professores de Ingls da Educao Bsica: desafios e
perspectivas. Hitotuzi, Nilton Varela; Pimentel, Maria Luiza Fernandes da Silva (Org.).