ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS

PROCESSOS DE SOCIALIZAO
Paulo Coelho Dias

Introduo
Muito daquilo que o processo global de aprendizagem dos alunos nos nossos dias
processa-se fora da sala de aula (OCDE, 2005). Neste mbito, em muitos pases o
trabalho desenvolvido em casa representa a maior parte do tempo de aprendizagem dos alunos (OCDE, 2002: p. 280). , pois, reconhecido que o tempo que os alunos despendem em casa a aprender um ingrediente fundamental para o seu desempenho escolar. Na compreenso deste trabalho dos alunos definem-se trs
grandes actores essenciais: os alunos, porque so eles que o fazem, os professores,
porque muitas vezes marcam trabalho e influenciam para estudar em casa, e os
pais, porque providenciam as condies onde esse trabalho se desenvolve e facultam nveis diferenciais de influncia para esse fim (Hong e outros, 2004).
Se o trabalho desenvolvido em casa pelos alunos representa, em inmeros
pases, a maior parte do seu tempo de aprendizagem, fomos procurar perceber, no
caso concreto de Portugal e, mais especificamente, dos alunos de algumas escolas
de Lisboa, o tipo de trabalhos que eles desenvolvem em suas casas, desde logo, no
caso das cincias, o tempo que eles afectam s diferentes fontes de informao disponveis para o estudo dessa unidade curricular (manual, apontamentos das aulas,
visionamento de documentrios cientficos televisivos e uso de outras fontes: livros e revistas cientficas e as TIC).
Neste mbito, sabendo-se que muitas das actividades que as crianas desenvolvem em suas casas, desde logo as que implicam maiores nveis de responsabilidade, so condicionadas pelas famlias, cabe perguntar: qual o papel que estas
exercem no mbito do trabalho autnomo dos alunos?
Paralelamente, sendo reconhecido o efeito de influncia que a aco pedaggica dos professores tende a exercer sobre os alunos, desde logo ao nvel das respectivas estratgias de estudo, de que forma se joga essa influncia deste agente socializador face quela que exercida familiarmente?
Este o questionamento central em torno do qual orientmos esta investigao.
Estudo dos alunos em casa
O papel dos pais/educadores
O envolvimento dos pais nos trabalhos dos alunos fundamental porque, ao longo
desse estudo, podem ocorrer dvidas que eles podem ajudar a esclarecer (Reach e
Cooper, 2004) e porque atravs desse envolvimento os pais contribuem para que
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essas crianas desenvolvam bons mtodos de estudo, porque a capacidade de seleccionar fontes, de encadeamento dos conhecimentos conseguidos, etc. faz parte
de um continuum de procedimentos que s se desenvolvem gradualmente e, no
raramente, atravs do exemplo (Bempechat, 2004; Cooper e outros, 2001; Corno e
Xu, 2004). Em termos dos mecanismos consubstanciadores desse processo de estruturao, Bourdieu e Passeron (s.d.) salientam que a estrutura de significaes do
real objectivada pelos familiares s crianas o habitus tem uma fora global
orientadora da aprendizagem de contedos, mtodos de aprendizagem, etc., e inculcada atravs de mecanismos de constrangimento ou influncia mais ou menos
recnditos.
Paralelamente, ainda no mbito deste contexto familiar, o papel decorrente
das condies materiais de apoio ao estudo dos alunos constitui uma outra dimenso relevante e que pode condicionar as suas estratgias de estudo (OCDE, 2005),
desde logo tendo em conta a diversidade de fontes de informao que lhes so disponibilizadas para o desenvolvimento do seu trabalho em casa. Em todo o caso, o
tipo de apoio e influncia familiares varia consideravelmente consoante as famlias
(Lee e Heyworth, 2000), desde logo em funo do respectivo nvel de instruo
(Shumow e Miller, 2001, cit. em Cosden e outros, 2004).
Mesmo com esta elevada fora socializante, ainda assim, as objectivaes do
real fornecidas em casa s crianas e jovens no so interiorizadas por estas de uma
forma mimtica. Efectivamente, verificam-se apropriaes caractersticas decorrentes dos dados idiossincrticos das mesmas (Berger e Luckmann, 1987).
Paralelamente, o prprio visionamento televisivo, efectuado pelos alunos,
tambm se consubstancia no habitus familiar (Lazar, 1998; Pinto, 2000). o caso do
tempo que as crianas e jovens dedicam ao visionamento de programas didcticos
e cientficos, cujo valor pedaggico em termos das respectivas estratgias de estudo discutimos noutro momento (Dias, 2009), e que resulta, em grande parte, da influncia familiar para esse fim (Alexander, 2001; Buerkel-Rothfuss e Buerkel, 2001;
Lazar, 1998). Seja como for, tambm neste caso existe uma margem de autonomia
no negligencivel, quer no tipo de programas vistos, quer na sua frequncia, em
funo da idiossincrasia dos alunos, o que relativiza uma vez mais o papel da famlia nesse mbito (Alexander, 2001).
O papel do aluno: relevncia dos nveis motivacionais
Ainda no mbito do processo de interaco criana-famlia, Coutts (2004) salienta
que necessrio perceber melhor as perspectivas das crianas sobre os trabalhos
que elas desenvolvem em casa, porque muitas das razes que as levam a fazer esses
trabalhos so extrnsecas. Porm, se se espera que elas venham a desenvolver atravs deles qualidades tais como esprito de responsabilidade, envolvimento, etc.,
tem de haver tambm uma componente intrnseca (Coutts, 2004). Esta questo remete, antes de mais, para os nveis motivacionais das crianas face ao estudo e
disciplina de cincias. De facto, os nveis motivacionais dos alunos (motivao intrnseca) tm sido apontados como factores fundamentais para explicar o afinco
com que eles se dedicam s cincias e ao seu estudo (OCDE, 2004; Singh e outros,
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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2002). Efectivamente, tem-se verificado que os alunos mais motivados so os que

mais estudam, ganhando, tendencialmente, maior confiana nas suas competncias para vencer os desideratos escolares e indo ao encontro dos interesses do professor, obtendo, por isso, reforos positivos que aumentam ainda mais os seus nveis
motivacionais (Bempechat, 2004). Esta questo, por outro lado, no pode ser desligada da motivao que os alunos podem ter pelas cincias pelo facto de essa disciplina integrar o plano de estudos de todos os cursos que do acesso rea cientfica. Falaramos aqui de uma motivao extrnseca, geralmente socializada mas,
tambm, com uma vertente autnoma relevante (OCDE, 2005; 2006).
O papel do aluno: relevncia do gnero
Paralelamente, o gnero dos alunos parece deter tambm alguma relevncia explicativa neste mbito das estratgias de estudo. De facto, para alm de diferenas de
aproveitamento em cincias entre ambos os sexos, so apontadas dissemelhanas
fundamentais em termos das respectivas estratgias de estudo (OCDE, 2003; 2004).
O papel do professor
Os processos de socializao primria, que perspectivmos antes, no encontram
somente nas interiorizaes idiossincrticas da realidade por parte dos alunos as
razes dos desvios ao seu quadro normativo. De facto, os processos de socializao
secundria, entre eles o processo de ensino-aprendizagem escolar, sobrepem-se
com uma fora no negligencivel e, no raramente, operam com sinal contrrio
socializao familiar, devido s descontinuidades estruturais que decorrem do diferente posicionamento das famlias face escola em funo dos respectivos lugares de classe ocupados. De facto, os nveis de influncia exercidos pelos professores
para que os alunos estudem em casa em muito podem condicionar os tempos que
eles dedicaro ao estudo. sabido, por exemplo, que as orientaes que o professor
d para o uso das TIC, nomeadamente a influncia que ele exerce sobre os seus alunos para que as usem, condicionam o uso que esses mesmos alunos delas faro
(Hinson, 2005).
Metodologia
Na constituio da nossa amostra, delimitmos trs agregados populacionais
cuja composio relativa (tomando como critrio a estrutura de lugares de classe
proposta na tipologia ACM) reflecte zonas essencialmente diferenciadas entre si,
cujo conjunto corresponde, no essencial, cidade de Lisboa: bairros histricos de
Lisboa (Alfama, Mouraria, etc.); zona central de Lisboa, avenidas novas e Restelo;
zonas perifricas de Lisboa (Belm, Lumiar e Olivais, etc.). Aps termos identificado estas grandes zonas, retirmos aleatoriamente uma freguesia com agrupamento vertical de ensino de cada uma delas e, em cada um desses agrupamentos,
inquirimos uma turma do 12. ano, duas do 5. e outras duas do 7. ano. Este
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procedimento permitiu-nos constituir uma amostra de 468 alunos, sendo 163 do

5. ano (80 rapazes, 49,9%, e 83 raparigas, 50,9%), 198 do 7. ano (95 rapazes, 48,0%,
e 103 raparigas, 52,0%) e 107 do 12. ano (51 rapazes, 47,7%, e 56 raparigas, 52,3%).
Utilizmos um questionrio para inquirir os alunos sobre o conjunto de questes que o estudo pretendia investigar.1
Tendo em conta o nosso objecto de estudo a confrontao dos nveis de influncia das duas principais agncias de socializao para o estudo dos alunos face
quilo que so as estratgias de estudo efectivas desses mesmos alunos e o respectivo quadro terico, perspectiva-se que as duas agncias de socializao exercem nveis diferenciais de influncia ou constrangimento para o estudo formal
(pelo manual e apontamentos), para o visionamento de documentrios cientficos
e para o uso de outras fontes (Internet e/ou CD-ROM e/ou livros e/ou revistas cientficas). Por seu lado, os alunos adoptam face a cada um desses trs grupos de
fontes de estudo uma prtica efectiva mais ou menos prxima ou distante das referidas orientaes socializantes. Assim, em termos de operacionalizao emprica, perguntmos aos alunos: O teu professor de cincias costuma incentivar-te
para que estudes em casa? Fizemos uma pergunta consentnea desta para a influncia familiar. Posteriormente, para estas duas perguntas procedemos a uma
medio atravs do uso de escalas de Likert com quatro opes de resposta: nunca,
quase nunca, quase sempre, sempre, a variar do nvel mnimo (com peso zero) at
ao nvel mximo (ponderado com trs). Omitimos intencionalmente a categoria intermdia, para forar os(as) respondentes a decidirem-se claramente por um certo
perfil de resposta, evitando a to frequente tendncia central de resposta. As escalas continham exactamente o mesmo nvel de pontuao. Como o critrio de classificao do nvel de influncia da famlia e do professor foi sempre o dos alunos, ento as comparaes dos nveis das escalas reflectem os mesmos critrios de apreciao. Por exemplo, o aluno classificou a influncia do professor para o estudo formal
com trs e da famlia com dois, demonstrando estar sujeito a nveis de constrangimento mais elevados por parte do professor do que dos congneres familiares.
Urge salientar que se, por um lado, isso garante a fidelidade interna das respostas dadas por cada aluno, tal no garante, por outro, que aquilo que classificado
com um dois por um aluno no seja apreciado, por exemplo, com um um ou
um trs por outro. Procurmos relativizar este erro de medida atravs da consistncia entre a pontuao numrica atribuda pelo aluno e o teor da sua resposta
a uma pergunta aberta descritiva que fizemos questo de incluir para cada uma
dessas escalas de Likert. Havendo elevada discrepncia, essa resposta foi excluda.
Por sua vez, para caracterizarmos o tempo de estudo formal dos alunos para cincias, facultmos-lhes trs nveis de escolha: Costumas estudar todos os dias para
cincias? Se sim: Quantos minutos por dia? Se no: Costumas estudar todas as
semanas para cincias? Se sim: Quantos minutos por semana? Se no: Quantos
1

As relaes entre variveis foram estudadas atravs de anlise multivariada: para as variveis
numricas recorremos anlise multivariada clssica da varincia (ver, por exemplo Bryman e
Cramer, 1996); para as variveis qualitativas (nominais ou ordinais) optmos por utilizar a anlise multivariada log-linear (Hagenaars, 1994; Knoke e Burke, 1991).
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minutos estudas por ms para cincias? Para a determinao dos nveis de visionamento de documentrios cientficos e sobre o uso de outras fontes, utilizmos
um procedimento consentneo deste, que referimos para o tempo de estudo
formal.
Anlise de dados
Escolas centrais e escolas perifricas: caracterizao do perfil
sociodemogrfico das turmas com as quais trabalhmos
Como referimos anteriormente, a nossa amostra compreendeu diferentes zonas de
Lisboa. No seu todo, agregmos em duas grandes zonas o conjunto dos nossos dados: centro, bairros de prestgio, etc.; periferia, bairros problemticos, etc. Procuremos seguidamente caracterizar a composio diferencial das famlias dos alunos
segundo esses dois critrios dicotmicos que directamente condicionaram a composio relativa das turmas por ns acompanhadas. A estrutura de composio
dos lugares de classe do primeiro agregado referido apresentou, em mdia, mediante o uso da tipologia ACM, a seguinte distribuio: assalariados executantes pluriactivos (AEpl): 0,9%; empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL):
28,6%; empregados executantes (EE): 14,9%; operrios (O): 0%; profissionais tcnicos e de enquadramento (PTE): 38,1%; trabalhadores independentes (TI): 8,4%; trabalhadores independentes pluriactivos (TIpl): 9,1%. Paralelamente, os nveis de
instruo da me (considerando o ltimo ano concludo) correspondentes foram:
1. ciclo (1%); 2. ciclo (5%); 3. ciclo (12%); secundrio (32,1%); ensino superior e
mais (49, 9%). No seu conjunto, estes dados permitem caracterizar as escolas desta
zona como pertencendo a um contexto socioculturalmente favorecido, com um
peso claramente maioritrio de lugares de classe mais elevados (EDL + PTE =
66,7%). Correspondentemente, os nveis de instruo das mes dos alunos deste
contexto so bastante elevados: a maioria destas concluiu pelo menos o ensino secundrio (secundrio + ensino superior e mais = 82,0%).
Vejamos agora a composio relativa do segundo agregado de escolas segundo os mesmos critrios de caracterizao: AEpl (11,4%); EDL 7,2%; EE (19,0%); O
(15,3%); PTE (20,0%); TI (7,2%); TIpl (20,0%). Nveis de instruo da me: 1. ciclo
(22,2%); 2. ciclo (13,7%); 3. ciclo (19,8%); secundrio (25,0%); ensino superior e
mais (19,3%). Como se pode ver, este segundo contexto agregado com o qual trabalhmos apresenta uma composio sociodemogrfica claramente distinta do primeiro: existe agora uma muito maior disperso pelas diferentes categorias de lugares de classe da tipologia ACM. Mormente, o somatrio das percentagens relativas
dos lugares de classe adstritos a posies socialmente mais elevadas agora claramente minoritrio (EDL + PTE = 27,2%) em favor dos lugares de classe socialmente
mais baixos. Consentaneamente, os nveis de instruo das mes destes agregados
familiares correspondem agora, maioritariamente, ao ensino bsico (1. + 2. + 3. ciclos = 55,7%).

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Quadro 1

Paulo Coelho Dias

Estudo formal (manual e apontamentos)

Soma
de Quadrados

Co-varivel: Escolaridade da me (V18M)

df

Mdia

791,015

791,015

3,801*

Efeitos principais

10422,59

10

1042,259

5,009***

Influncia do Professor (V1)

Influncia da Famlia (V2)
Ano de estudo (ANO)
Gnero (V16)
Motivao Extrnseca (V17.2)

331,425
1647,432
3771,25
788,616
29,591

3
3
2
1
1

110,475
549,144
1885,25
788,616
29,591

0,531
2,639*
9,062***
3,79*
0,142

Interaces (2 grau)

21972,57

38

578,226

2,779***

V1*V2
V1*ANO
V1*V16
V1*V17.2
V2*ANO
V2*V16
V2*V17.2
ANO*V16
ANO*V17.2
V16*V17.2

4685,051
3240,37
1353,838
13,752
15364,23
2486,45
18,931
1715,371
178,624
20,949

9
6
3
3
6
3
3
2
2
1

520,561
520,561
451279
4,584
2560,705
828,817
6,31
857,686
89,312
20,949

2,502**
2,595*
2,169
0,022
12,306***
3,983***
0,03
4,122*
0,429
0,101

Modelo

44029,63

49

898,564

4,318***

Residual

43906,51

211

208,088

TOTAL

87936,14

260

338,216

* p <0.05; ** P<0.01: *** 0.001

Estratgia de estudo dos alunos

Tempo de estudo formal para cincias (feito pelo manual e pelos
apontamentos)
Do conjunto das diversas variveis teoricamente identificadas com o tempo de estudo
formal das cincias (feito pelo manual e pelos apontamentos), em termos dos nossos
dados, apenas a influncia familiar para esse tipo de estudo, o gnero e o ano de escolaridade se revelaram estatisticamente associados (ver quadro 1). Tomando a primeira
relao identificada, verificmos que os tempos de estudo formais para cincias aumentam em funo do incremento da influncia familiar para esse tipo de estudo.
Neste mbito, aquilo que mais chama a ateno o facto de a influncia do professor
para o estudo formal no se ter revelado estatisticamente significativa.
As respostas que os alunos deram para explicitar o tipo de influncia exercido do lado da famlia e do professor permitem aclarar esta ausncia de influncia do professor. De facto, em mais de 57% das vezes, os professores limitam-se a aconselhar ou a mandar estudar e/ou fazer os TPC. Ou seja, a sua aco essencialmente dispersa e generalista, no especificando, concretamente,
os termos e as metodologias que devem nortear esse estudo. Pelo contrrio,
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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quando analisamos o trabalho pedaggico desenvolvido no contexto familiar

que percebemos que a que a verdadeira gramaticalidade estruturadora das
estratgias de estudo se processa: neste mbito verificmos a proliferao de
verbos de aco a determinar uma progressiva inculcao de formas de fazer/proceder que, no seu conjunto e continuao, aliceraro muito do que tais
estratgias viro a ser.
Tomando agora como referncia as segunda e terceira relaes identificadas,
entre o gnero e o ano de estudo dos alunos, verifica-se que as raparigas tendem a
estudar formalmente, em mdia, mais do que os seus colegas (18 minutos de estudo semanal contra 13 dos rapazes). Essa relao vlida para os dois primeiros
anos estudados (5. e 7.) mas a tendncia inverte-se para o 12. ano. Os alunos deste
ano so os que mais estudam (26 minutos de estudo semanal mdio), seguidos dos
seus colegas do 5. ano (14 minutos) e, por fim, dos colegas do 7. (11 minutos).
Tempo de visionamento de documentrios cientficos (BBC Wild Life,
National Geographic, Discovery Channel, etc.)
As relaes de associao identificadas para os tempos de visionamento de documentrios cientficos sobre a natureza so prximas das que vimos para o estudo formal, havendo apenas duas excepes a salientar: primeira, o ano de estudo (ANO) no agora importante para perceber os tempos de visionamento;
segunda, os nveis de motivao extrnseca dos alunos para as cincias so agora importantes para perceber os tempos de visionamento. Verificmos que os
alunos que disseram atribuir maior valor s cincias so, tambm, os que mais
visionam este tipo de documentrios cientficos, mencionando, alguns deles,
mormente, explicitamente, a importncia futura que o visionamento deste tipo
de documentrios poder ter na sua formao universitria e/ou no seu desempenho profissional.
Tal como para o estudo formal, verificmos que para o visionamento no contexto familiar que se estrutura a forma de uso e compreenso desses programas.
Utilizao de outras fontes no estudo (Internet e/ou CD-ROM e/ou
livros e/ou revistas cientficas)
A anlise log-linear que desenvolvemos para a varivel utilizao de outras fontes
apresentou mltiplas relaes cruzadas, das quais retivemos as mais relevantes do
ponto de vista do nosso estudo.
A utilizao de outras fontes surgiu associada motivao dos alunos (para o
estudo e para fazer os trabalhos de casa), posse em casa de recursos (fossem eles
livros e revistas ou filmes e vdeos cientficos), posse de computador com ligao
Internet em casa e influncia (isolada ou simultnea) da famlia e do professor
para esse tipo de utilizao, descrevendo um padro mdio de aumento que acompanha o incremento dessas variveis. Dados motivacionais dos alunos, lado a lado
com a posse de recursos didcticos em casa e com a influncia familiar e do professor surgem a condicionar a utilizao de outras fontes.
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-94

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Paulo Coelho Dias

Const.
est. formal

Mdia de const. para o vis.

2
1,75

N5
N4
N3

1,5

1,48

N2

1,25
1

(0,0)

Figura 1

Mdia de constrangimento est. formal

Nvel de constrangimento para a utilizao de outras

fontes (Net e/ou CD-ROM e/ou livros e/ou revistas cientficas):

N1

Grupos abaixo da mdia por nvel de N

Grupos acima da mdia por nvel de N

0,5

1,13

1,5

Const. visionamento

Nveis de constrangimento familiar combinado, por escolaridade da me

Contextos de socializao e estratgia de estudo dos alunos, integrao por

tipos principais
A Influncia da famlia
A influncia mdia das famlias para o estudo dos alunos exerce-se, fundamentalmente, para o estudo formal. Segue-se a influncia para o visionamento e, por fim,
os nveis de influncia para o uso de outras fontes.
As famlias cujas mes concluram o 3. ciclo (N3), o ensino secundrio
(N4) e o ensino superior ou mais (N5) exercem, tendencialmente, nveis de constrangimento para o estudo formal acima da mdia (respectivamente, 1,52, 1,57 e
1,75) (ver figura 1). Complementarmente, as famlias cujas mes concluram o
2. ciclo (N2) exercem nveis de influncia para esse tipo de estudo abaixo do
respectivo valor mdio (1,34). Por fim, as famlias cujo nvel de influncia claramente mais baixo neste mbito (1,24) so as que correspondem s mes que
concluram o 1. ciclo (N1).
As famlias correspondentes s mes que concluram o 1. ciclo (N1), 3. ciclo
(N3) e o secundrio (N4) situaram-se todas abaixo do nvel mdio de influncia
para o visionamento de documentrios cientficos (respectivamente, 0,63, 1,10 e
1,11). As famlias representadas pelos dois restantes grupos de escolaridade da
me (N2 e N5) apresentaram nveis de influncia para o referido visionamento superiores mdia (respectivamente, 1,17 e 1,66).
Quanto aos nveis de influncia familiar agregada para o uso de outras fontes,
o padro ora descrito para o visionamento repete-se.
Complementarmente, verificmos que so, tendencialmente, as famlias dos
lugares de classe mais elevados aquelas que influenciam com nveis acima da
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

Const
Est. Formal
3

Mdia de const. Para visionamento docs. cientificos

P11
2,5
2,34

P17
P4
P21

P16

P18
P14

P7
P22 P15
2

P19

P6

P2 P12
P9
P1
P8

P10

Mdia de const. Tempo de estudo formal

P13

Nvel de constrangimento para a utilizao

de outras fontes (Net e/ou CD-ROM e/ou Livros
e/ou Revistas cientficas):

P3

Grupo de professores abaixo da mdia

P20

Grupo de professores acima da mdia

1,5
PTA
PTM
PTB
PdA
PdM
PdB
PtvA
PtvM
PtvB
PticA
PticM
PticB

1
P5
0,5

(0.0)

Figura 2

79

0,5

0,81

Professor tipo tradicional alta exigibilidade (estudo formal acima da mdia): P4, P11 e P21 (14%);
Professor tipo tradicional mdia exigibilidade (estudo formal sobre a mdia): Tipo inexistente (0%);
Professor tipo tradicional baixa exigibilidade (estudo formal abaixo da mdia): P5, P12 e P20 (14%);
Professores dupla orientao informal (televisiva e outras fontes) e estudo formal acima da mdia: P18 (5%);
Professores dupla orientao informal (televisiva e outras fontes) e estudo formal sobre a mdia: P13 (5%);
Professores dupla orientao informal (televisiva e outras fontes) e estudo formal abaixo da mdia: Tipo inexist. (0%);
Professores orientao informal-televisiva e estudo formal acima da mdia: P6, P10 e P14 (14 % dos casos);
Professores orientao informal-televisiva e estudo formal sobre a mdia: P19 (5% dos casos);
Professores orientao informal-televisiva e estudo formal abaixo da mdia: P3 (5% dos casos);
Professores orientao informal-TIC e estudo formal acima da mdia: P16 e P17 (9%);
Professores orientao informal-TIC e estudo formal sobre a mdia: P 7 (5%);
Professores orientao informal-TIC e estudo formal abaixo da mdia: P1, P2, P8, P9, P15 e P22 (27%)

1,5

2,5

Const. Visionamento

Nveis de constrangimento combinado por professor

mdia para o estudo formal. Contudo, as famlias que ocupam o lugar de classe dos
empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL) pouco se superiorizam
mdia.
A posio relativa das famlias dos nossos alunos quanto aos nveis de influncia para o visionamento descreve um padro semelhante ao do estudo formal,
pelo que no nos iremos deter nesse nvel de anlise.
J no que toca apreciao dos nveis de influncia para o uso de outras fontes, h alguns aspectos que convm salientar. Em primeiro lugar, verificmos que o
lugar de classe dos empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL) apresentou nveis de influncia abaixo da mdia, situando-se prximo, para este nvel de
anlise, dos trabalhadores independentes pluriactivos (TIpl) e dos empregados
executantes (EE). Uma outra observao algo inusitada foi o facto de os assalariados executantes pluriactivos (AEpl), lado a lado com os operrios (O) se terem situado acima da mdia para o uso de outras fontes.
B Influncia do professor
A influncia do professor para o estudo dos alunos exerce-se, fundamentalmente,
para o estudo formal. Onde os nveis mdios de influncia do professor so mais
baixos para o visionamento, com valores mdios inferiores influncia para o uso
de outras fontes.
Em termos dos nveis de influncia combinados exercidos por cada professor sobre os respectivos alunos para o uso das diversas fontes de informao que temos estado a analisar (manual escolar e apontamentos; visionamento de documentrios cientficos; uso de outras fontes, com destaque para as TIC) demarcam-se dois perfis de professor (ver figura 2). De um lado, o professor tradicional (PT), com trs nveis de
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80

Paulo Coelho Dias

2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
N1

V1-Est. formal-prof.

Figura 3

N2

V2-Est. formal-fam.

N3

Linear (V1-Est. formal-prof.)

N4

N5

Linear (V2-Est. formal-fam.)

Comparao dos nveis de constrangimento para o estudo formal (manual e apontamentos) prof.
/famlia, por escolaridade da me

exigibilidade (com 28% de ocorrncias). Este professor tende a influenciar os seus alunos apenas para o estudo formal (em torno do manual e dos apontamentos das aulas).
Nos antpodas deste perfil temos o professor com dupla orientao informal (Pd),
tambm ele a variar em trs nveis de exigibilidade quanto ao estudo formal (com 10%
das menes). Este perfil de professor (segundo apurmos, ainda minoritrio nas nossas escolas), ao contrrio dos professores PT, tende a influenciar os seus alunos para o
uso de todas as fontes que estudmos. Entre estes dois tipos essencialmente opostos
incluem-se os restantes professores por ns observados.
C Comparao dos padres de influncia das duas agncias
de socializao: famlia e professor
Tanto do lado da famlia como do lado do professor, a influncia que mais se exerce
sobre os alunos para o estudo formal, embora os nveis de influncia do professor
tendam a ser muito mais elevados do que os congneres do lado familiar.
Paralelamente, verificmos que os nveis de influncia do professor para o estudo formal dos alunos decrescem segundo as categorias da escolaridade da me
(ver figura 3). Pelo contrrio, os nveis de influncia familiar para o estudo formal
aumentam segundo esses mesmos nveis de escolaridade da me. Parece desenhar-se aqui uma certa aco supletiva por parte do professor.
Procedendo caracterizao das famlias atravs da tipologia ACM (ver figura 4), verifica-se que essa aco supletiva do professor procuraria levar os
alunos das classes mais baixas a contrariar os menores nveis de influncia exercidos familiarmente para o estudo formal. , no entanto, uma tentativa essencialmente infrutfera, j que, como vimos atrs, atravs dos dados da anlise
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-93

ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

81

2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
N1

V1-Est. Formal-prof.

Figura 4

N2

V2-Est. Formal-fam.

N3

N4

Linear (V1-Est. Formal-prof.)

N5

Linear (V2-Est. Formal-fam.)

Comparao dos nveis de constrangimento para o estudo formal (manual e apontamentos prof.
/famlia, segundo a tipologia ACM

multivariada, a influncia do professor para este tipo de estudo estatisticamente no significativa.

Esta mesma tendncia compensatria por parte de professor encontrmo-la
tambm, quer em termos dos nveis de influncia para o visionamento de documentrios cientficos, quer para o uso de outras fontes. Quando inquiridos sobre
essa situao alguns dos professores (aqueles que exercem a docncia nas escolas
perifricas de Lisboa) disseram que procuram usar em sala de aula e influenciar
os alunos a utilizar em casa fontes alternativas de informao (desde logo o visionamento de documentrios cientficos e as TIC) para atrair os alunos mais afastados das estratgias pedaggicas mais habituais, aliciando-os com estes instrumentos de cariz mais ldico.
D Estratgia de estudo efectiva dos alunos
Uma vez identificados os nveis de influncia combinada exercida sobre os alunos,
quer do lado das famlias, quer dos professores, fomos ver quais as estratgias de
estudo efectivas dos alunos quanto s fontes de informao em anlise.
A distribuio dos grupos de alunos em relao ao tempo de estudo formal
descreve uma sucesso crescente em funo dos nveis de escolaridade da me, excepto o grupo A(N2), que surge posicionado frente de A(N3) e A(N4). Mormente,
salientam-se tempos abaixo da mdia para todos os grupos de alunos, excepto o
grupo A(N5). Em termos globais, de salientar que os tempos mdios de estudo
formal dos alunos para cincias (14, 11 e 26 minutos semanais, respectivamente
para os 5., 7. e 12. anos, como vimos antes), escondem uma elevada percentagem
de alunos (principalmente dos 5. e 7. anos) que afirmaram que nunca estudam
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-93

82

Paulo Coelho Dias

Tempo de
Estudo Formal
(Minutos semanais)

Tempo mdio de visionamento documentos cientficos

22.0

A(N5)

21.0

20.0
Tempo mdio de estudo formal

19.0

18,6

A(N2)
A(N4)
A(N3)

18.0
17.0
16.0
15.0

14.0
13.0
12.0

(0.0)

Tempo de utilizao de outras fontes (Net e/ou

CD-ROM e/ou Livros e/ou Revistas cientficas):
Grupo de alunos abaixo da mdia
Grupo de alunos acima da mdia

A(N1)

37.5

40.0

42.5

45.0

47.5

50.0

52.5

55.0

57.5

60.0

51,8

Figura 5

Tempo de Visionamento
(Minutos semanais)

Estratgias de estudo de grupos de alunos identificados pelo nvel de instruo da me

para cincias (tempos nulos) ou praticamente nunca o fazem. Ainda em termos dos
tempos de estudo formal avulta o grupo de alunos cujas mes concluram o 1. ciclo
A(N1) e o ensino superior e mais A(N5): os primeiros pelo baixo valor mdio (12,6 minutos semanais); e os segundos por apresentarem um valor mdio que
se destaca face a todos os restantes grupos (21,6 minutos semanais). Este padro
distributivo , alis, tambm aquele que avulta para os tempos mdios de visionamento semanal. Paralelamente, verificou-se um uso essencialmente ubquo de outras fontes por parte dos nossos alunos ( volta dos 36 minutos semanais), com variaes mdias de utilizao entre eles bastante prximas (as discrepncias entre os
grupos de alunos em funo da escolaridade da me so praticamente nulas), o que
sugere que o grupo de pares poder ter tambm um papel relevante na estruturao das estratgias de estudo dos alunos (questo que analisaremos noutro artigo).
Confrontando agora as estratgias de estudo efectivas dos alunos com os nveis de influncia familiar, h alguns aspectos que merecem reflexo. Em primeiro
lugar, em termos do grupo de alunos cujas mes concluram o 1. ciclo A(N1)
existe consentaneidade entre as orientaes familiares e as prticas dos alunos: so
o grupo claramente menos influenciado para o estudo formal (ver grfico 1) e, correspondentemente, apresentam tempos de estudo formal destacadamente abaixo
da mdia (ver figura 5). Mas h outros aspectos no consentneos com a referida influncia familiar: as famlias influenciam estes alunos com nveis abaixo da mdia,
quer para o visionamento, quer para o uso de outras fontes (ver figura 1). A nvel do
visionamento, efectivamente os seus valores mdios situaram-se abaixo da mdia.
No entanto, esses alunos utilizam outras fontes com tempos superiores (embora
prximos) da mdia (ver figura 5). Para o grupo de alunos cujas mes terminaram o
2. ciclo A(N2) , tambm eles sujeitos a nveis de influncia para o estudo formal abaixo da mdia (ver figura 1), os respectivos tempos formais de estudo
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-94

ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

83

seguem a tendncia, com valores inferiores mdia. Mormente, as famlias deste

grupo de alunos, como vimos, influenciam acima da mdia quer para o visionamento, quer para o uso de outras fontes (ver figura 1). A estratgia de estudo dos
alunos consentnea com esse padro de influncia, embora o seu nvel de utilizao de outros recursos se situe ligeiramente abaixo da mdia. Os grupos de alunos
cujas mes terminaram o 3. ciclo A(N3) e/ou o secundrio A(N4) parecem ser aqueles onde se verificam maiores discrepncias entre aquilo que so os nveis de influncia familiar para o uso dos trs grupos de fontes e os tempos que os
alunos lhes afectam. Primeiramente, essas famlias apresentam nveis de influncia para o estudo formal superiores mdia; do lado dos respectivos alunos, os
tempos efectivos de estudo formal so, pelo contrrio, maioritariamente, inferiores
mdia. So famlias que influenciam quer para o visionamento, quer para o uso
de outras fontes com nveis inferiores mdia; os alunos correspondentes, pelo
contrrio, apresentam nveis de visionamento e de uso de outras fontes superiores
mdia. O facto de os grupos de alunos cujas mes correspondem aos nveis de
instruo do 1. ciclo A(N1) , 3. ciclo A(N3) ou secundrio A(N4)
apresentarem nveis de utilizao de outras fontes superiores mdia, no obstante estarem sujeitos a nveis inferiores mdia de influncia para esse uso por
parte das respectivas famlias pode, em parte, ser percebido pela aco supletiva do professor, como vimos anteriormente. Lembremo-nos que os nveis de influncia do professor para o uso de outras fontes estabeleceram uma associao
estatisticamente significativa com o uso dessas mesmas fontes por parte dos
alunos. O ltimo grupo alunos, correspondente s mes com o ensino superior
ou mais A(N5) , foi o mais coerente em termos da relao entre as orientaes familiares tendenciais para o uso de certas fontes e a respectiva estratgia
de estudo.
Por sua vez, do confronto entre os perfis de influncia dos diversos professores e as estratgias de estudo efectivas dos alunos avultaram, desde logo, os dois
perfis que anteriormente mencionmos: de um lado, o dos professores mais tradicionais, com influncia quase exclusiva para o estudo formal (PT); e, do outro, o dos
seus colegas que optam por diversificar ao mximo os nveis de influncia sobre as
fontes aqui consideradas (Pd). Vemos que os primeiros influenciam fundamentalmente para o estudo formal; pelo contrrio, a grande maioria dos seus alunos afirmou que lhe dedica tempos abaixo da mdia, de forma exclusiva ou combinada.
Paralelamente, so professores que praticamente no influenciam os alunos para o
uso de outras fontes, desde logo as TIC. No entanto, os alunos fazem-no e com frequncias bastantes elevadas. Prefigura-se aqui, claramente, por consequncia,
uma situao de inadequao pedaggica deste tipo de professor em termos das
orientaes que d aos alunos para a estruturao das respectivas estratgias de estudo: os alunos, tendencialmente, fazem o contrrio daquilo que ele diz. J os professores que influenciam com valores acima da mdia para o uso dos trs grupos de
fontes que temos estado a apreciar conseguem alunos que, maioritariamente, tambm as usam. Aqui temos de ter em conta, por um lado, que a influncia do professor para o uso de outras fontes foi identificada como tendo uma relao estatisticamente significativa no respectivo uso; e, por outro, que somente os grupos de
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Paulo Coelho Dias

alunos cujas mes concluram o 2. ciclo ou o ensino superior e mais A(N2) e

A(N5) que foram influenciados familiarmente com valores superiores mdia
para o uso de outras fontes. Desta forma, perspectiva-se que excluindo a aco
do grupo de pares (que no aprecimos neste artigo) a inflexo da estratgia de
estudo dos trs restantes grupos de alunos A(N1), A(N3) e A(N4) , em termos
da utilizao de outras fontes, se fique a dever, pelo menor em parte, aco influenciadora do professor. Assim, este tipo de professor demonstra, por oposio ao
primeiro, uma elevada adaptao aos alunos actuais em termos das orientaes
que lhes d para a estruturao das respectivas estratgias de estudo, uma vez que
a sua aco orientadora acaba por ser tendencialmente consentnea com aquilo
que so as estratgias de estudo efectivas dos alunos.
Concluses
O tempo de estudo formal para cincias apenas apareceu associado influncia
familiar para esse tipo de estudo, ao gnero dos alunos e ao ano de estudo: verificou-se que os tempos de estudo aumentam em funo do incremento da influncia familiar para o estudo formal; constatou-se que as raparigas tendem a estudar
formalmente, em mdia, mais do que os seus colegas, dando fora, pelo menos
num certo sentido, s anlise de Felouzis (1993), que as classifica como desempenhando melhor o ofcio de aluno do que os rapazes. Estes resultados relativizam o peso que tantas vezes se atribui a outras variveis, desde logo motivacionais (motivao intrnseca ou extrnseca), e para a importncia das condies materiais de apoio ao estudo (referidas, por exemplo, em OCDE, 2003). Paralelamente,
o facto de a motivao extrnseca no ter apresentado uma associao significativa com o tempo de estudo formal pode talvez compreender-se porque tommos
os dados agregados. Ora, esse tipo de motivao para alunos dos 5. ou 7. anos
ser previsivelmente ainda muito baixo comparativamente aos seus colegas do
12. ano, cujas escolhas profissionais futuras e os cursos superiores subsequentes
em muito podero depender dos resultados nessa disciplina. A corroborar esta
justificao est o facto de terem sido efectivamente os alunos do 12. ano os que
mais referncias instrumentais fizeram sobre os resultados que precisariam de
ter em cincias.
O padro encontrado para caracterizar os tempos de visionamento de documentrios cientficos sobre a natureza foi prximo do que vimos para o estudo formal, com duas excepes a salientar: primeira, o ano de estudo no se revelou importante para perceber os tempos de visionamento, essencialmente semelhantes
para os 5., 7. e 12. anos; segunda, os nveis de motivao extrnseca dos alunos
para as cincias revelaram-se importantes para perceber os tempos de visionamento. Na verdade, verificmos que os alunos que disseram atribuir maior valor s
cincias eram, tambm, os que mais visionavam este tipo de documentrios cientficos, mencionando, alguns deles, explicitamente, a importncia futura que o visionamento deste tipo de documentrios poderia vir a ter na sua formao universitria e/ou no seu desempenho profissional.
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-94

ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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O nvel de influncia que os professores mais exercem em termos das fontes

de estudo que estudmos verificou-se, de forma destacada, para o estudo formal
em torno do manual e dos apontamentos das aulas. Seguidamente, os professores
tendem a influenciar mais para o uso de outras fontes. Os nveis de influncia para
o visionamento foram os mais baixos. Este aspecto evidencia bem a assertiva de Benavente (1989) quando salienta que os programas televisivos nos surgem pela via
ldica, sendo, por isso, pouco reconhecidos pelos nossos professores enquanto
fonte legtima de transmisso do saber. Em muitos casos, parece-nos, o facto de o
professor no fazer este reconhecimento de legitimidade informao dos documentrios levar muitos alunos no influenciados em casa para o visionamento a
no verem esse tipo de programas, que lhes poderiam trazer algumas aprendizagens importantes, mesmo que no tivessem inteno explcita de aprender dessa
forma, como vimos noutro lugar (Dias, 2009).
Em termos familiares, tambm para o estudo formal que mais se influencia os alunos, embora em torno de nveis de influncia muito menores do que os
verificados para o professor. Seguidamente, as famlias tendem a influenciar
mais para o visionamento. Aqui h que ter em conta que o visionamento televisivo uma actividade essencialmente ubqua no espao das famlias portuguesas, principalmente nas das classes mdia e baixa (Pinto, 2000). Assim se percebe a implantao deste tipo de documentrios num mbito mais alargado, no
qual a televiso ocupa, por vezes de forma exclusiva, os tempos de lazer familiares. Do lado das famlias, os nveis mais baixos de influncia verificaram-se para
o uso de outras fontes.
Neste mbito, avanamos uma razo possvel para o facto de a influncia do
professor se ter revelado no significativa em termos da orientao quer dos tempos de estudo formal, quer de visionamento. O que acontece que, para qualquer
das fontes de informao em estudo, verificmos que no contexto familiar que se
constroem os mecanismos atravs dos quais, gradualmente, se vo estruturando as
estratgias de estudo dos alunos. De facto, desde a sugesto de mtodos mais fceis
monitorizao das pesquisas na Internet, passando pela desconstruo dos contedos dos programas televisivos, foi no contexto familiar que essas operaes foram sendo feitas. Pelo contrrio, no contexto de sala de aula, na grande generalidade dos casos, os diferentes professores acompanhados limitaram-se a dizer aos alunos para estudar, com toda a ambiguidade de que uma tal expresso enferma. Neste mbito, foram pouco referidas pelos alunos estratgias pedaggicas dos professores tendentes a orientar efectivamente aquilo que ser o estudo dos alunos em
casa (fora daquilo que so os trabalhos de casa).
Procurmos perceber quais os nveis de influncia combinados para cada
famlia identificada pelo ltimo ano de escolaridade concludo pela me. Se, para
o estudo formal, a relao foi, digamos, previsvel (com os nveis de influncia familiar a aumentar para as mes que concluram os anos de estudo mais avanados), j o mesmo no pode ser dito quanto ao visionamento e ao uso de outras fontes. No que se refere aos nveis de influncia familiar para o visionamento de
documentrios cientficos esperaramos, talvez, que as famlias representadas
pelas mes que concluram o 1. ciclo apresentassem, eventualmente, nveis de
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Paulo Coelho Dias

influncia mais elevados, dada a forte implantao do hbito de visionamento televisivo junto das classes mais populares. Contudo, temos de ter aqui em conta
que se trata da influncia para o visionamento de documentrios cientficos e no
de um outro programa qualquer, um concurso, um reality show, etc. Assim, o facto
de ser um programa eminentemente de cariz cultural pode ter sido a causa da
pouca influncia observada junto destas famlias tendencialmente arredadas de
actividades de tipo cultural. Inversamente, exactamente porque se tratava de
programas culturais, esperaramos que as famlias cujas mes concluram o 3. ciclo e, principalmente, as que concluram o secundrio, exercessem um maior nvel de influncia sobre os seus educandos para o visionamento destes documentrios. No entanto, no foi assim: ambas se situaram abaixo (embora prximo) da
mdia de influncia para esse fim. Por outro lado, algo discrepantemente tambm, avultaram as famlias cujas mes concluram o 2. ciclo (N2) e que se situaram acima desse valor mdio de influncia. O grupo que nos pareceu mais coerente com uma certa leitura apriorstica que pudesse fazer-se destes dados foi o
das famlias cujas mes concluram o ensino superior e mais (N5), com nveis destacados de influncia para o referido visionamento.
Por fim, tomando agora como critrio de anlise os nveis de influncia
para o uso de outras fontes, os dados voltaram a ser algo inusitados: as famlias
cujas mes concluram o 3. ciclo e o ensino secundrio situaram-se abaixo da
mdia de influncia, lado a lado com as famlias cujas mes concluram o 1. ciclo. Que estas ltimas no reconhecessem valor a essas outras fontes, parece-nos compreensvel, dado o afastamento que essas tecnologias representam
no mbito profissional tendencial dessas famlias; j, pelo contrrio, e pela homologia tendencial previsvel existente entre as profisses das famlias cujas
mes concluram o 3. ciclo e, principalmente, o ensino secundrio, esperaramos uma maior influncia para o uso das fontes cuja anlise nos interessa. Pelo
contrrio, os dados pareceram mostrar uma orientao bastante conservadora
destes dois grupos de famlias que apenas influenciaram acima da mdia para o
estudo formal, valorizando comparativamente bastante pouco outros tipos de
aprendizagem de cariz informal.
Complementarmente, verificmos que foi para os lugares de classe mais
elevados que se verificaram os nveis de influncia acima da mdia para o estudo
formal. Neste mbito, cabe salientar que as famlias que ocupam o lugar de classe
de empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL) so as que, de certa forma, apresentaram nveis de influncia menos previsveis, j que pouco se superiorizaram mdia. Aqui devemos talvez ter em conta que, em Portugal, frequentemente, este lugar de classe inclui uma percentagem no negligencivel de pessoas com baixas habilitaes (Costa e outros, 2007), o que pode determinar (por homologia) uma menor valorizao da escolarizao formal dentro deste grupo,
com consequncias em termos dos nveis de influncia exercidos sobre os alunos
para esse mesmo tipo de estudo.
O conjunto destes dados faz avultar que a generalidade dos nossos alunos
dos diversos lugares de classe considerados e/ou dos vrios nveis de educao da
me no estudam ou estudam pouco (maioritariamente nos 5. e 7. anos, onde
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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uma elevada percentagem identificou zero minutos de estudo para cincias).2 Este
facto reforado (nas situaes em que tal aconteceu) com um uso claramente
diferencial face s orientaes familiares do visionamento de documentrios cientficos e/ou do uso de outras fontes no estudo das cincias relativiza, embora no
estrito mbito das estratgias de estudo dos alunos, a fora reprodutiva da estrutura familiar, tantas vezes assumida aprioristicamente. Se certo que, como vimos,
foi neste contexto familiar que os aspectos mais essenciais da gramaticalidade estruturadora das estratgias de estudo avultaram, contudo, ainda assim, essa fora
estruturante exercida familiarmente no invalida a existncia de um amplo espao
de autonomia dos alunos, que se materializa, desde logo, nos referidos tempos de
estudo formal abaixo da mdia. Ou seja, no obstante, como vimos, a generalidade
dos alunos estar sujeita a nveis de constrangimento para o estudo formal superiores mdia da escala, ainda assim, maioritariamente, e a cortar transversalmente
os diferentes lugares de classe considerados, os nossos alunos no estudam ou estudam pouco. Estes dados vm, assim, dar razo a alguns crticos do estrutural determinismo quando relativizam a irredutibilidade das estruturas. neste mesmo
sentido, por exemplo, que Diogo (1998), com base na proposta terica de Berthelot,
salienta que a escola um espao onde existe jogo, porque a lgica estrutural no
determina totalmente e, nesse sentido, um espao de imprevisibilidade. Consequentemente, os actores podem jogar, quer dizer, desenvolver estratgias, dentro
das margens de manobra permitidas pelas estruturas (p. 34). Mormente, podemos afirmar que esta tendncia aduzida pela autora especificamente em relao ao
contexto da socializao secundria escolar apresenta, na verdade, segundo os
nossos dados, uma dupla tendncia de autonomia, uma vez que verificmos que,
quer do lado da influncia do professor, quer das famlias, os alunos apresentam
estratgias de estudo que, frequentemente, contradizem uma e outra. Estes dados,
embora no estrito mbito das estratgias de estudo, permitem perceber, empiricamente, a dualidade da estrutura nos termos propostos por Giddens (2000). De facto, a estrutura pode ser, e a seu tempo, uma condio da aco mas, para alm dessa possibilidade, existe ainda a apropriao caracterstica e nica que cada agente
dela faz, o que determina, como outra possibilidade, que ela seja ento, tambm,
resultado ou produto de transformao por parte dos agentes em processo. Esta
variabilidade das estruturas face aco pode resultar, desde logo, da circunstncia de nem todos os aspectos da aco social estarem previamente previstos e determinados nas regras estruturadas. Neste caso, entramos nos argumentos de Bernstein (1996) sobre o unthinkable (o ainda por pensar), a zona potencial ou o gap, com
toda a virtualidade que da decorre, abrindo espao ao livre critrio dos alunos.
No entanto, no nos parece ser esse o caso aqui, uma vez que, explicitamente, os
alunos dizem que esto sujeitos a nveis de constrangimento para o estudo formal,
2

o facto de tantos alunos estudarem zero minutos ou prximo desse valor que determina que se
estude pouco e no tanto a comparao dos tempos mdios de estudo dos alunos dos trs anos
considerados entre si, dado que, previsivelmente, os tempos mdios de estudo dos alunos do
12. ano, dada a complexidade dos assuntos versados, seriam tendencialmente sempre superiores aos dos seus colegas mais novos.
SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRTICAS, n. 66, 2011, pp. 71-94

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Paulo Coelho Dias

pelo que as agncias de socializao produzem um sinal claro aos alunos daquilo
que deles pretendem. Mas h outras situaes possveis. Desde logo, a variabilidade da aco dos alunos face aos dados da estrutura familiar e do professor parece
dar fora aos argumentos dos autores construtivistas (ver, por exemplo, Berger e
Luckmann, 1987), quanto referem que o real objectivado familiarmente aos jovens,
ao ser interiorizado por estes (interiorizao da exterioridade), -o caracteristicamente (idiossincraticamente), pelo que o produto exteriorizado (exteriorizao
da interioridade) tanto pode conduzir reproduo (como de facto acontece com
os procedimentos metodolgicos face aos trs grupos de fontes de estudo que analismos), como a formas alternativas de aco (como verificmos acontecer quanto
alterao das prioridades por parte dos alunos quanto s fontes de estudo, claramente em detrimento do tempo de estudo formal que, tendencialmente, a fonte
mais valorizada pelas duas agncias de socializao). Por um lado, parece estar
aqui em causa, uma vez mais, a aco, ainda que sub-reptcia, do grupo de pares,
uma vez que uma prtica genrica que corta transversalmente todos os grupos de
alunos, o que sugere um certo efeito de contgio (que procuraremos perspectivar
melhor noutro artigo); por outro lado, tal pode ainda ser devido ao facto de o controlo que exercido ou as consequncias prticas desse controlo por parte das duas
agncias de socializao no serem suficientemente dissuasores desse desvio. Seja
como for, os nossos dados no nos permitem concluir se existe, ou no, um acompanhamento ou uma percepo posterior efectiva do desvio dos alunos face ao
conjunto das orientaes normativas socializadas; ou se, por outro lado, mesmo
havendo conscincia desse desvio, ele no seja sancionado de uma forma suficientemente forte para alterar esse comportamento (existiria, neste caso, se quisermos,
um certo nvel de consentimento e/ou de fracas consequncias prticas para os alunos). Por fim, e paralelamente, estes dados no podem deixar de levantar alguma
preocupao. De facto, num outro artigo (Dias, no prelo) verificmos que o estudo
formal a varivel que mais condiciona os resultados dos alunos em cincias (medidos em provas escritas), o que perspectiva que estes alunos esto, tendencialmente, a suboptimizar os seus resultados em cincias em funo das suas prticas
efectivas de estudo, em termos do pouco tempo que dedicam ao manual e aos
apontamentos dessa unidade curricular. Mormente, tal prefigura, ainda, um prejuzo tendencialmente maior para os alunos mais fracos, pois como verificmos
tambm nesse artigo seriam eles os que mais teriam a beneficiar com esse tipo de
estudo, inflectindo, por essa via, a sua menor preparao (em termos de currculo
oculto) face aos desideratos escolares.
No confronto entre as escolhas efectivas das fontes de estudo para cincias
com os nveis de influncia dos respectivos professores para o uso dessas mesmas
fontes destacaram-se, entre outros possveis, dois perfis de professor: um essencialmente eficaz, correspondente ao grupo de professores que apresentaram nveis
elevados de influncia para o uso de todas as fontes que analismos e cujos alunos
corresponderam a esse padro; outro essencialmente ineficaz que, no obstante
exercer nveis de influncia para o estudo formal acima da mdia, tem alunos que,
pelo contrrio, maioritariamente, estudaram abaixo da mdia. Este perfil de professor, por outro lado, apresentou nveis de influncia abaixo da mdia, quer para o
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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visionamento, quer para o uso de outras fontes. Os seus alunos, pelo contrrio,
apresentaram nveis acima da mdia para o uso dessas fontes, com destaque para
as TIC (estas ltimas usadas por uma elevada percentagem deles). Ou seja, neste
caso, tudo o que tinham sido as orientaes deste grupo de professores para a estratgia de estudo dos alunos revelou-se claramente contraditrio face quilo que foram as prticas efectivas desses mesmos alunos. Neste mbito, urge salientar que
os nossos dados apontam inequivocamente para uma nova forma de apropriao
do saber por parte dos nossos alunos: para todos os grupos de alunos dos vrios nveis de instruo da me e dos diversos lugares de classe da tipologia ACM, verificmos um uso, diramos ubquo, de outras fontes, com destaque para as TIC. Ora,
face a um tal novo padro de apropriao do saber por parte dos nossos alunos ,
no mnimo, decepcionante verificar a pouca importncia que alguns professores
ainda concedem a estas novas tecnologias. Neste sentido, crvel que um professor
que pouco ou nada incentiva para o uso das TIC tambm pouco fale sobre o assunto
e, muito menos, que monitorize e oriente as pesquisas que os alunos vo efectuando de forma por vezes autnoma. Ora, como diz Masterman (1993), importante
que o professor tenha conhecimento da forma como os assuntos que est a abordar
em sala de aula esto a ser tratados noutras fontes, para que consiga dar resposta
aos alunos de uma forma que complemente ou, at, esclarea as dvidas resultantes dessas aprendizagens informais. Essa necessidade pedaggica e cientfica to
mais indispensvel quanto sabido que alguns dos sites disponveis facultam informao no raramente errada. Assim, para que o professor consiga desconstruir
pedaggica e cientificamente essas concepes erradas preciso que, pelo menos,
aceite que os alunos falem sobre essas aprendizagens alternativas. Ao mesmo tempo, o professor teria toda a vantagem em, ele tambm, ir buscar informaes, por
exemplo Internet. Tal permitir-lhe-ia aperfeioar os mtodos de busca, identificar
os melhores sites de informao e os mais incorrectos, prtica que poderia partilhar
com vantagem com os seus alunos. Por fim, esta questo remete para a importncia
de passar do primado de um ensino fechado sobre a noo de matria e do papel do
professor como sendo o daquele que tudo deve saber (para uma discusso sobre
este tema ver, por exemplo, Ferrs, 2004, ou Trilla, 2003), para caminhar para uma
perspectiva aberta, onde esse saber ligado matria passe a poder estabelecer ligaes com saberes conseguidos de fora, tantas vezes enriquecedores e transdisciplinares, e em que o professor passe a aceitar que no sabe tudo e que h exemplos que
ir ouvir pela primeira vez. Neste mbito, para alm de uma mudana cultural de
base h, desde logo, alteraes programticas importantes a implementar no mbito da formao de professores.
Nesta investigao conseguimos perceber a relao complexa que se estabelece entre os nveis de influncia exercidos pelas duas agncias de socializao consideradas, famlia e escola, os nveis motivacionais dos alunos e os tempos que estes afectam s principais fontes de estudo para cincias. Cabe interrogar: qual o papel (se existe algum) que o grupo de pares desempenha nesse mbito?
Paralelamente, verificmos, do lado das famlias, que os nveis de influncia
combinada para o estudo variam. Trata-se de uma revelao previsvel. Contudo, no
contexto familiar concreto, no mbito de relaes de pendor mais microssociolgico,
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que estratgias concretas se desenham, por exemplo, dentro de cada um dos lugares
de classe analisados?
Estas so algumas das novas questes s quais procuraremos dar resposta em
futuros trabalhos.
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Paulo Coelho Dias. Centro de Investigao e Estudos de Sociologia (CIES-IUL).

E-mail: pgdias@sapo.pt

Resumo/ abstract/ rsum/ resumen

Estratgias de estudo dos alunos no mbito dos processos de socializao
Neste artigo analisamos o tempo que uma amostra de alunos de Lisboa, dos 5., 7.
e 12. anos, dedicam s mais importantes fontes de informao disponveis para o
estudo das cincias: o manual escolar, os apontamentos, o visionamento de documentrios cientficos (BBC Vida Selvagem, National Geographic, Discovery Channel, etc.), o uso da Internet e de CD-ROM, filmes e vdeos e/ou livros e revistas cientficos. Neste mbito, problematizada a influncia familiar e do professor, por um
lado; e a motivao para cincias e o gnero dos alunos, por outro. Os resultados
evidenciam que as estratgias de estudo dos alunos so fundamentalmente influenciadas pela famlia comparativamente influncia do professor. Fica claro que as
referidas estratgias de estudo variam em funo da sua origem social, do gnero e
do ano de estudo (5., 7. ou 12. ano).
Palavras-chave aprendizagem em cincias, estratgias de estudo para cincias, novas
tecnologias da informao e da comunicao, televiso e aprendizagem, documentrios
cientficos.

Pupils study strategies in relation to socialisation processes

In this article we analyse the time that a sample of Lisbon pupils in grades 5, 7 and 12
dedicate to the most important sources of information available for the study of science: schoolbooks, notes, scientific documentaries (BBC Wildlife, National Geographic,
Discovery Channel, etc.), the Internet and CD-ROMs, films and videos, and/or books
and scientific journals. On the one hand, the influence of the family and the teacher
and, on the other, the pupilsgender and motivation for science are problematised. The
results show that the pupils study strategies are basically influenced more by the family than by the teacher. Clearly, the study strategies referred to vary according to the
pupils social origins, gender, and grade in school (5, 7 or 12).
Key words learning science, study strategies for science, new information technology,
television and learning, scientific documentaries.
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ESTRATGIAS DE ESTUDO DOS ALUNOS NO MBITO DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAO

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Stratgies dtude des tudiants dans le cadre des processus de socialisation

Cet article analyse le temps que consacre un groupe dlves de Lisbonne, des classes de 5me, 7 me et 12 me annes de scolarit, aux principales sources dinformation
disponibles pour ltude des sciences: le manuel scolaire, les notes prises en classe,
les documentaires scientifiques (BBC, National Geographic, Discovery Channel,
etc.), Internet, les CD-ROM, les films et/ou les livres et les revues scientifiques.
Lanalyse est aborde en fonction de linfluence familiale et du professeur, dune
part; et de la motivation aux sciences et du genre des lves, dautre part. Les rsultats montrent que les stratgies dtude des lves sont essentiellement influences
par la famille par rapport linfluence du professeur. Les stratgies dtude des lves varient clairement en fonction de lorigine sociale, du genre et de lanne de scolarit (5 me, 7 me ou 12 me).
Mots-cls apprentissage des sciences, stratgies dtude des sciences, nouvelles
technologies de linformation et de la communication, tlvision et apprentissage,
documentaires scientifiques.

Estrategias de estudio de los alumnos en el mbito de los procesos de

socializacin
En este artculo analizamos el tiempo que una muestra de alumnos de Lisboa de los
aos 5. , 7. y 12. , dedica para el estudio de las ciencias a las ms importantes fuentes de informacin disponibles: el libro de texto, los apuntes, la revisin de documentales cientficos (BBC Vida Salvaje, National Geographic, Discovery Channel,
etc.), el uso de la Internet y CD-ROM, pelculas y videos y/o libros y revistas cientficas. En este mbito, es problematizada la influencia familiar y del profesor, por un
lado; y la motivacin para las ciencias y el gnero de los alumnos, por el otro lado.
Los resultados reflejan que las estrategias de estudio de los alumnos son fundamentalmente influenciadas por la familia comparativamente a la influencia del
profesor. Queda claro, que las estrategias referidas de los alumnos varan en funcin de su origen social, del gnero y del ao de estudio (5. , 7. o 12. ao).
Palabras-clave aprendizaje en ciencias, estrategias de estudio para ciencias, nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, televisin y aprendizaje,
documentales cientficos.

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