A MATEMTICA NUMA PROPOSTA DE INTEGRAO CURRICULAR: UM

OLHAR SOBRE O CURRCULO EM MOVIMENTO DA SECRETARIA DE

ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

RESUMO
Partindo de uma perspectiva crtica, que reconhece o carter contextual e cultural do
currculo, o estudo aqui apresentado recorre a tericos tais como Santom (1998),
Sacristn (2000) e Silva (2005) para analisar o Currculo em Movimento da Educao
Bsica prescrio curricular para as escolas pblicas do Distrito Federal que prope a
integrao curricular. A anlise documental realizada teve como interesse maior a
proposta para a rea de matemtica, e mais especificamente o eixo Nmeros e
Operaes, no primeiro ciclo do Ensino Fundamental e constatou que, apesar de apoiarse em referenciais compatveis com os ideais de integrao que norteiam o documento,
existem contradies e ausncias significativas.
Palavras-chave: Currculo. Integrao. Matemtica. Nmeros e Operaes.

1. Introduo
O currculo resultado de uma seleo: a partir de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o
currculo (SILVA, 2005, p. 15). Essa seleo reflexo dos valores dominantes que
regem os processos educativos e dos conflitos de interesse travados no meio social
(SACRISTN, 2000). Por meio dela, procura-se forjar uma identidade tida como ideal.
O currculo, desta forma, um territrio contestado que envolve questes de saber,
identidade e poder (SILVA, 2005).
Por reconhec-lo nesses termos, o estudo aqui apresentado se alinha com a
perspectiva crtica de currculo, buscando suporte terico em Santom (1998), Sacristn
(2000) e Silva (2005), dentre outros.
Este estudo, de carter bibliogrfico e documental, se dedicou a analisar o
Currculo em Movimento para a Educao Bsica prescrio curricular vigente no

Distrito Federal com especial ateno proposta de abordagem da matemtica e dos

contedos de Nmeros e Operaes, buscando conhecer seus pressupostos e ideais.
O interesse maior da anlise recaiu sobre o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, que nas Unidades Escolares da Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal SEEDF corresponde ao Bloco Inicial de Alfabetizao BIA, perodo
de trs anos letivos dedicado construo da proficincia leitora e escritora (SEEDF,
2012).
O artigo apresenta, inicialmente, consideraes sobre o Currculo em
Movimento numa perspectiva mais geral. Em seguida, analisa a proposta para o ensino
de matemtica para ento lanar o foco sobre os contedos de Nmeros e Operaes.
2. O Currculo em Movimento da Educao Bsica
O Currculo em Movimento da Educao Bsica define a base comum para o
ensino nas escolas pblicas do Distrito Federal. Aprovado em 2013, o documento
ganhou forma por meio de um movimento coletivo: ao longo de dois anos professores,
estudantes, coordenadores e gestores se dedicaram a estudar, discutir e reformular a
proposta preliminar a eles apresentada (SEEDF, 2013a).
Embora no estejam claras as condies de participao da comunidade escolar
nesse processo, cabe notar que esse modelo de trabalho uma vez que reconhece o
carter pedaggico da orientao curricular e o professor como proprietrio desse saber
contribui para superar a inconveniente mistura entre as funes tcnica e de controle
nas mos da instncia administrativa (SACRISTN, 2000).
O documento se vale das teorias Crtica e Ps-Crtica de currculo para situar-se
teoricamente. Enquanto a Teoria Crtica vista como um recurso para desnaturalizar as
desigualdades sociais e a neutralidade do conhecimento e comprometer a educao com
a transformao social, a Teoria Ps-Crtica a responsvel por estabelecer as conexes
com o multiculturalismo (SEEDF, 2013a).
preciso ter em mente, no entanto, as fronteiras entre essas diferentes vises de
mundo. Silva (2005) contribui para esse exerccio ao apontar que as teorias ps-crticas,
embora reafirmem que o currculo s pode ser compreendido a partir da anlise das
relaes de poder nas quais est envolvido, rompem com as teorias crticas ao

descentralizar esse poder, contemplando os processos de dominao baseados na raa,

etnia, gnero e sexualidade para alm do campo das relaes econmicas.
O Currculo em Movimento opta por combin-las, o que, de acordo com Silva
(2005), pode ajudar a compreender os processos pelos quais, atravs de relaes de
poder e controle, nos tornamos aquilo que somos (p.147), afinal ambas nos
ensinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo de saber, identidade e
poder (p.147).
Coerente com suas vinculaes tericas, o Currculo em Movimento busca apoio
em Santom (1988) para propor a integrao curricular, modalidade comprometida com
a superao da fragmentao do conhecimento, o desenvolvimento integral do estudante
e o reconhecimento da diversidade cultural (SANTOM, 1988). A proposta do
documento analisado que esta integrao se d por meio do trabalho interdisciplinar
sustentado por eixos transversais educao para a diversidade, educao para a
cidadania, educao para a sustentabilidade e educao para e em direitos humanos e
eixos integradores alfabetizao (somente para o BIA), letramento e ludicidade (para
todo o Ensino Fundamental) (SEEDF, 2013b).
notvel, no entanto, que enquanto os eixos transversais so explorados ao
longo de vinte e oito pginas no caderno destinado apresentao dos pressupostos
tericos do Currculo em Movimento, aos eixos integradores so dedicados apenas dois
pargrafos do caderno dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A interdisciplinaridade (JANTSCH, 1979 apud SANTOM, 1998) pode ser
entendida como uma modalidade que permite a elaborao de um contexto mais geral a
partir da interao entre disciplinas que, nesse contato, se enriquecem e se transformam
(metodologias, conceitos, terminologias). O trabalho pedaggico organizado em torno
de unidades mais globais: os eixos, no caso do Currculo em Movimento. Desta forma,
embora um currculo integrado no pressuponha o fim das disciplinas, ele requer uma
importante mudana em relao forma hierarquizada e protecionista que elas
comumente assumem (SILVA, 2015).
Embora a no hierarquizao entre as reas do saber seja um pressuposto do
currculo integrado reconhecido e declarado pelo Currculo em Movimento, possvel
notar nas entrelinhas a valorizao de algumas reas em detrimento de outras: enquanto

o mdulo destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental dedica 53 pginas a

Linguagens e 35 a Matemtica, Cincias Humanas conta com apenas 13 pginas.
Nesse ponto, vlido pensar as relaes entre currculo prescrito e currculo
avaliado (SACRISTN, 2000). O primeiro bloco do Ensino Fundamental alvo de
duas avaliaes externas: a Provinha Brasil, para o 2 ano e a Avaliao Nacional da
Alfabetizao ANA, para o 3 ano. Ambas avaliam apenas algumas habilidades em
Lngua Portuguesa e Matemtica.
Sacristn (2000) aponta que os aspectos valorizados pela avaliao tendem a ser
tambm os mais valorizados no ensino e esta acaba impondo critrios para o ensino do
professor e a aprendizagem do aluno (p.106), exercendo presso modeladora sobre o
currculo. Nesse caso, o currculo prescrito opta por referendar o estreitamento
curricular sugerido pela avaliao externa e essa opo, permeada por relaes de poder,
no neutra e nem pode ser vista com ingenuidade (SANTOM, 1998; SACRISTN,
2000; SILVA, 2005).
Ainda pensando sobre as diferentes fases do desenvolvimento curricular
(SACRISTN, 2000), interessante notar que o Currculo em Movimento reconhece
suas limitaes enquanto prescrio e por isso proclama a flexibilidade como um de
seus princpios. O documento, em inmeros momentos, admite e valoriza a modelao
do currculo (SACRISTN, 2000) pelo corpo docente por meio do Projeto Poltico
Pedaggico. verdade, porm, que essa flexibilidade relativizada no texto, que deixa
transparecer a preocupao com o cumprimento integral da base apresentada.
3. A matemtica no Currculo em Movimento
O Currculo em Movimento prev que o ensino de matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental reconhea a criana como construtora do conhecimento,
favorea a problematizao e promova o pensamento matemtico, o que compatvel
com o perfil mais geral de formao pretendida pelo projeto: estudantes colaborativos,
pesquisadores, crticos, corresponsveis por suas aprendizagens (SEEDF, 2013b, p.10).
Os contedos e objetivos de aprendizagem so agrupados em cinco blocos: alm
de Nmeros e Operaes, Geometria, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informao, j consolidados nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN
(BRASIL,1997) e nas matrizes de referncia das avaliaes externas destinadas a esse

pblico (BRASIL, 2013; 2014), h a incluso de Estruturas Lgicas ou Processos

Mentais, que perpassa os demais blocos.
Essa categorizao vista como um recurso para facilitar a exposio daquilo
que deve ser trabalhado nos anos iniciais e a recomendao que o professor promova
no s a interao entre blocos, mas tambm entre as reas do saber (SEEDF, 2013b). A
apresentao do documento, no entanto, no favorece a percepo das intersees entre
esses campos, bem como no trazem discusso as possveis conexes da matemtica
com os eixos transversais e integradores, que tm seu espao reduzido ao cabealho da
tabela de contedos e objetivos da rea.
No caso dos eixos integradores essas lacunas so ainda mais problemticas, uma
vez que o Currculo em Movimento sequer oferece como faz com os eixos
transversais um panorama terico que possa apoiar o trabalho docente. A
intencionalidade da alfabetizao, do letramento e da ludicidade enquanto eixos
integradores defendida em dois pargrafos que vinculam fortemente esses eixos ao
ensino da Lngua Portuguesa (SEEDF, 2013b). A proposta do documento para o ensino
da matemtica, apesar de lanar o questionamento a respeito de como promover o
dilogo entre os eixos integradores e esta rea do conhecimento (SEEDF, 2013b),
estabelece vnculos apenas com a ludicidade.
Ao eleger eixos integradores que, como o documento leva a crer, se conectam a
apenas uma rea do conhecimento que j recebe destaque desde o nome do Bloco
investigado (Bloco Inicial de Alfabetizao) at o nmero de pginas que ocupa no
caderno que sistematiza os contedos para os anos iniciais do Ensino Fundamental , o
Currculo em Movimento acaba por hierarquizar os conhecimentos ou minar as
possibilidades de conexo entre eles, o que prejudica a integrao pretendida.
4. Nmeros e Operaes no Currculo em Movimento
O bloco de contedos referentes aos nmeros e s operaes , comumente, o
mais representativo na seleo curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Isso porque entende-se que nessa fase que a criana se apropriar dos conhecimentos a
respeito dos nmeros naturais e do sistema de numerao decimal (BRASIL,2015), que
sero fundamentais para a progresso da aprendizagem matemtica.

Essa prioridade pode ser percebida, por exemplo, nas avaliaes externas
destinadas ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental (Provinha Brasil e Avaliao
Nacional da Alfabetizaco), nas quais as habilidades relativas a Nmeros e Operaes
ocupam mais da metade das matrizes de referncia (BRASIL, 2013, 2014). Tambm o
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD (BRASIL, 2015) reconhece como
adequadas obras que dediquem cerca de 50% dos contedos a Nmeros e Operaes. A
mesma tendncia observada na prescrio de contedos matemticos para o BIA pelo
Currculo em Movimento: Nmeros e Operaes ocupa 7 das 14 pginas destinadas a
este fim (SEEDF, 2013b).
Os objetivos de aprendizagem de Nmeros e Operaes para o BIA, no geral,
seguem uma clara progresso. Os mesmos contedos aparecem com diferentes
complexidades ao longo do ciclo, como explicitado no Quadro 1. Esses avanos podem
ser percebidos a partir dos verbos escolhidos para descrev-los: enquanto inicialmente
basta compreender as diferentes ideias das operaes, o esperado para as etapas
seguintes que o aluno possa tambm aplic-las. O terceiro ano, ltimo do bloco,
destinado consolidao de vrias dessas aprendizagens.

SOVTIEBJO

QUADRO 1 Progresso dos objetivos de aprendizagem ao longo do BIA

1 ANO
Contar objetos de uma
coleo (tampinhas, palitos,
figurinhas) ou eventos
(nmero de alunos
presentes, nmero de
jogadas).
Introduzir as
nomenclaturas: unidade e
dezena aps a compreenso
do agrupamento.
Compreender as diferentes
ideias da adio: juntar
(objetos de naturezas
diferentes = 5 lpis + 3
canetas) e acrescentar
(objetos de mesma natureza
(5 lpis + 3 lpis), atravs
de situaes-problema,
realizando registros
pictricos e numricos.

2 ANO
Ampliar a contagem de
colees e ou eventos.

3 ANO
Consolidar a contagem de
colees e ou eventos.

Introduzir a nomenclatura:
centena.

Introduzir a nomenclatura:
milhar.

Compreender e aplicar as
diferentes ideias da adio:
juntar e acrescentar, atravs
de situaes-problema com
registros pictricos e
numricos.

Compreender e aplicar as
diferentes ideias de adio:
juntar e acrescentar atravs
de situaes-problema com
registros pictricos e
numricos.

Fonte: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2013b.

O Currculo em Movimento, ratificando a opo j assumida pelos PCN

(BRASIL, 1997) e pelas avaliaes externas (BRASIL, 2013; 2014), trabalha os
Nmeros e Operaes numa perspectiva alinhada com a Teoria dos Campos
Conceituais, de Vergnaud (2009a). A Teoria dos Campos Conceituais entende que para
se adquirir um conceito preciso interagir com vrias situaes, sejam elas de carter
terico ou prtico, e que cada uma dessas situaes envolve vrios conceitos
(VERGNAUD, 2009b). Desta forma

no faz sentido a referncia formao de um conceito isolado, mas

sim a um campo composto por diversos conceitos, suas representaes
e situaes que se articulam, formando-se o que se denomina de um
campo conceitual (GITIRANA et al, 2014, p.10).

Esta opo terica fica clara na abordagem das operaes aritmticas pelo
Currculo em Movimento. O documento refora a importncia de trabalhar com as
diferentes ideias da adio, subtrao, multiplicao e diviso, assumindo a
multiplicidade conceitual na qual esto envoltas. Tal cenrio se mostra bastante
positivo, uma vez que sugere um movimento em direo superao do reducionismo
conceitual, ainda arraigado no ensino da matemtica.
O reducionismo conceitual ocorre quando a escola trabalha apenas uma ideia
relacionada a cada operao, deixando de fornecer aos alunos os subsdios necessrios
para lidar com a resoluo de problemas variados de forma autnoma: quando a
prxis pedaggica no leva em considerao que uma dada situao integra um campo
conceitual (MUNIZ, 2009, p.102). Muniz (2009) aponta que, normalmente, as escolas,
e at mesmo os livros didticos, restringem os conceitos das operaes da seguinte
forma:
QUADRO 2 Reducionismo conceitual comumente associado s operaes aritmticas
OPERAO ARITMTICA
Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso

Fonte: Muniz, 2009.

CONCEITO
Juntar
Retirar
Adio de parcelas repetidas
Repartir

O Currculo em Movimento, de forma coerente com a Teoria dos Campos

Conceituais, prope que as operaes sejam abordadas considerando tambm outros
conceitos a elas associados:
QUADRO 3 Diversidade conceitual associada s operaes aritmticas na proposta do
Currculo em Movimento
OPERAO ARITMTICA
Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso

CONCEITO
Juntar e acrescentar
Retirar, completar e comparar
Repetio de parcelas iguais, combinao e
representao retangular
Partilha e medida

Fonte: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2013b.

Considerando suas caractersticas e pressupostos, a Teoria dos Campos
Conceituais mostra-se compatvel com os ideais de integrao defendidos pelo
Currculo em Movimento. Isso porque trabalhar na perspectiva proposta por Vergnaud
demanda a articulao de diversas situaes para a construo de um conceito,
reconhecendo as conexes que se estabelecem no s dentro de um mesmo campo
conceitual, mas tambm entre os diferentes campos e reas do saber.
O potencial para a integrao percebido tambm na reflexo a respeito da
organizao do trabalho pedaggico com a matemtica, oportunidade na qual o
documento declara que

aprender a pensar matematicamente no pressupe realizar uma lista de

exerccios, mas mergulhar num conjunto diversificado de situaes que
sejam provocativas, permitam reflexo, busca de novas solues,
individualmente, em duplas ou pequenos grupos (SEEDF, 2013b, p. 68).

possvel assumir, portanto, que o Currculo em Movimento est comprometido

com um trabalho fundamentado na resoluo de situaes-problema. Muniz (2009)
diferencia problemas e situaes-problema de forma a enfatizar a importncia das
conexes dos contedos matemticos com o contexto sociocultural dos estudantes.
Assim, enquanto os problemas partiriam do contedo escolar para a constituio da
situao, implicando numa viso reducionista da matemtica, as situaes-problema
teriam como fonte inspiradora as situaes e os temas de significado social, poltico e

cultural para o prprio aluno (MUNIZ, 2009, p.111) e, por isso, apresentariam
diferentes conceitos e estruturas matemticas de forma articulada. As situaesproblema, portanto, contribuem para os propsitos de integrao e desfragmentao do
saber.
Apesar da defesa do trabalho nessa perspectiva integradora, o documento, ao
listar os contedos e objetivos para a rea, fornece exemplos de probleminhas, como
os destacados no Quadro 4, envolvendo as diferentes ideias das operaes. Essa
estratgia apesar de ter certo valor didtico, j que evidencia de forma sucinta as
diferenas entre os diferentes conceitos que se relacionam com a adio, a subtrao, a
multiplicao e a diviso questionvel, pois, dado o peso da prescrio curricular,
caso o professor no tenha uma formao matemtica consistente, o que um exemplo
em sua forma mais bsica corre o risco de tornar-se o padro para as atividades em sala
de aula, contrariando os pressupostos das situaes-problema.

OBJETIVOS

Quadro 4 Exemplos de probleminhas fornecidos pelo Currculo em Movimento

1 ANO
Compreender as diferentes ideias da adio: juntar (objetos de naturezas diferentes = 5
lpis + 3 canetas) e acrescentar (objetos de mesma natureza = 5 lpis + 3 lpis), atravs
de situaes-problema, realizando registros pictricos e numricos.
Compreender diferentes ideias da subtrao a partir de situaes-problema: retirar (tenho
6 mas e comi 2. Quantas sobraram?). Comparar (na sala tem 12 meninas e 13
meninos. Quantos meninos a mais? Quantas meninas a menos?) e completar (gastei
R$8,00 no supermercado e paguei com uma nota de R$10,00. Quanto recebi de
troco?).
Compreender diferentes ideias de multiplicao: repetio de parcelas iguais (tenho 3
notas de R$ 2,00. Quanto tenho?), combinao (tenho uma cala preta e outra azul
para combinar com uma blusa branca, outra vermelha e outra amarela. Quantas
combinaes diferentes posso fazer?) e configurao retangular (numa caixa de ovos
h 5 fileiras com 6 ovos. Quantos ovos h na caixa?).
Compreender as diferentes ideias de diviso: partilha (tenho 8 laranjas que darei a 2
crianas. Com quantas laranjas cada uma ficar? Ento, 8 laranjas 2 pessoas = 4
laranjas pra cada) e medida (tenho 8 laranjas e vou dar 2 para cada pessoa. Quantas
pessoas vo ganhar laranjas? Ento, 8 laranjas em grupos de 2 laranjas = 4 pessoas).

Fonte: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, 2013b, grifo nosso.

5. Concluso
A proposta de integrao trazida pelo Currculo em Movimento abre as portas
para muitas reflexes necessrias a respeito da educao escolarizada. A introduo de
eixos transversais e integradores sinaliza para a importncia de expandir as temticas

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tradicionalmente valorizadas no contexto escolar, buscando estabelecer conexes com

os contextos sociais mais amplos de forma a ressignificar a aprendizagem.
No entanto, o documento deixa faltar subsdios para que a proposta seja, de fato,
operacionalizada. Os eixos integradores, por exemplo, no so suficientemente
explorados e o documento acaba por vincul-los fortemente ao ensino da Lngua
Portuguesa, arriscando, assim, as possibilidades de integrao a partir deles.
A orientao apresentada para o ensino da matemtica apoia-se em referenciais
compatveis com os ideais de integrao, mas no est livre de contradies e ausncias
significativas. Apesar de pregar a importncia da interdisciplinaridade, apresenta
objetivos e contedos sem considerar as intersees entre as reas. Da mesma forma, as
conexes com os eixos transversais no so exploradas e, no que diz respeito aos eixos
integradores, consegue estabelecer dilogo apenas com a ludicidade e, ainda assim, de
forma rasa. Nesse contexto os eixos ficam reduzidos ao cabealho da tabela de
prescrio, sem exercer o protagonismo devido em uma proposta de integrao
curricular. possvel notar ainda que, embora proponha um avano em direo ao
trabalho com situaes-problema, oferece probleminhas como exemplos, o que pode
levar a crer que esses modelos so suficientes para promover a construo dos diversos
conceitos associados s operaes aritmticas.
Esses embates parecem estar relacionados ao fato de que, nesse exerccio de
mudana, a estruturao da escola no chega a ser questionada. Lopes (2008) contribui
para essa reflexo ao apontar que

o atual discurso em defesa do currculo integrado, nas definies

curriculares oficiais e no pensamento curricular, no implica a
superao das disciplinas escolares ou mesmo a diminuio de seu
poder na seleo e na organizao do conhecimento escolar. (p.82)

Nesse contexto, os eixos transversais e integradores propostos podem assumir

papis secundrios, vindo tona apenas na medida em que a lgica disciplinar permitir
(MACEDO, 1999).
O fato de no promover grandes mudanas estruturais, no entanto, no invalida a
proposta e nem inviabiliza a integrao j que nas condies concretas das escolas,
muitas so as estratgias encontradas na tentativa de estabelecer interconexes entre
saberes (LOPES, 2008, p.90) e o Currculo em Movimento, embora no se constitua

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como insumo suficiente para orientar essas prticas, oferece respaldo a elas. A
possibilidade de integrao, portanto, reside na modelagem do currculo pelos
professores (SACRISTN, 2000).
O Currculo aqui analisado, concebido para estar em Movimento, pretende-se
um instrumento aberto que dever ser permanentemente avaliado e significado (SEEDF,
2013a). A continuidade do esforo coletivo de estudo e reflexo que o originou o que
garantir sua adequao e seu aperfeioamento contnuo.
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