A HISTRIA DAS IDIAS DE PAULO FREIRE

E A ATUAL CRISE DE PARADIGMAS

Afonso Celso Scocuglia

A Histria das Idias de

Paulo Freire
e a Atual Crise de
Paradigmas

Editora Universitria
Joo Pessoa
1999
2

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

reitor
JDER NUNES DE OLIVEIRA
vice-reitor
MARCOS ANTNIO GONALVES BRASILEIRO

EDITORA UNIVERSITRIA
conselho editorial
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374.7
5421 h

Scocuglia, Afonso Celso

A Histria das Idias de Paulo Freire e a atual crise de
paradigmas. / Afonso Celso Scocuglia. Joo Pessoa: Ed.
Universitria / UFPB, 1999 (2 edio).
205 p.
1. Paulo Freire - filosofia da educao 2. Paulo Freire - poltica
educacional 3. Crise de paradigmas.
UFPB / BC

Direitos desta Edio reservados

UFPB/EDITORA UNIVERSITRIA (http://www.editora-ufpb.com.br)
Caixa Postal - 5081 - Campus Universitrio
58.010-970 - Joo Pessoa-PB
Impresso no Brasil
Printed in Brazil

Dedicatrias

Aos meus queridos pais, Afonso e Doralice, aos meus

irmos Sandra-Oswaldinho e Newton-Jaqueline e aos seus, cujas
presenas constantes, para alm da distncia Joo Pessoa - Bauru,
tm alicerado a minha vida e a minha opo profissional.
Ao meu V Dito (Benedito Caldeira) em retribuio aos seus
ensinamentos e, especialmente, em homenagem ao centenrio do
seu nascimento (1897-1997).
Ao Seu Assis Cavalcanti, cuja presena imortal continua
sendo uma referncia e um exemplo para mim.

Este livro foi (re)construdo com a forte presena do amor

da minha metade, Jovanka, e com os nascimentos dos motores de
propulso da nossa vida: Andr, Lucas e Alice. Sem esse quarteto,
o livro e a vida seriam impossveis. Dedico-lhes o produto de
tantas horas de trabalho nas quais no pudemos ficar juntos, como
gostamos. Ademais, continuo a oferecer-lhes meu corao.

SUMRIO
Prefcio, de Moacir Gadotti............................................................
O adeus e o legado de Paulo Freire............................................
Apresentao................................................................................
1 PARTE: A histria das idias de Paulo Freire
Introduo
1 - Educao, desenvolvimento e conscientizao ..................
1.1 - Contexto histrico cultural - Breve nota ........................
1.2 - Educao, desenvolvimento nacional e democracia
1.3 - Educao, conscientizao e liberdade ...........................
1.4 - Sntese do "primeiro" Paulo Freire .................................
1.5 - Anexo 1: "Mtodo Paulo Freire" ....................................
2 - Pedagogia do oprimido e ao cultural
2.1 - O oprimido e sua pedagogia ............................................
2.2 - Educao, ao cultural e conscincia de classe ............
2.3 - A produo, o trabalho e a revoluo como
contextos educativos .........................................
2.4 - Anexo 2 : educao bancria ou problematizadora
3 - O poltico-pedaggico como eixo central
3.1 - Inseparabilidade e especificidades ..................................
3.2 - Poltica e pedagogia na formao do educador .............
3.3 - Movimentos sociais, partidos e educao ......................
4 -Uma sntese do pensamento de Paulo Freire........

2 PARTE: Crise de paradigmas, histria e educao

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 -

Crise de paradigmas e modernidade .....................

Herdeiros iluministas em xeque ............................
Histria e crise de paradigmas ...............................
Histria nova: impasses e avanos ........................
Histria, hoje: os novos-velhos problemas .........
Crise de paradigmas e campo pedaggico ...........
Desafios da historiografia da educao ................
Histria cultural e histria da educao, hoje ......

3 PARTE: Antideterminismo e ps-modernidade em

Paulo Freire ...............

Prefcio
POR QUE DEVEMOS CONTINUAR ESTUDANDO
FREIRE?
Moacir Gadotti
USP/Instituto Paulo Freire
Tenho a alegria de apresentar ao leitor a segunda edio
deste livro do professor Afonso Celso Scocuglia. A maioria dos
livros publicados no Brasil no passa da primeira edio. Este
chegou segunda muito rapidamente. Quero destacar inicialmente
o mrito deste feito. Ele chegou segunda edio, em primeiro
lugar porque o seu autor no abandonou o seu livro, no pediu
para que ningum esquecesse o que ele escreveu. Ao contrrio,
com ele na mo, percorreu diversas regies do pas e discutiu o seu
contedo, aprendendo com o percurso do seu prprio livro, sendo
agora um leitor crtico dele. Em segundo lugar, pela causa que
Scocuglia escolheu: o pensamento de Paulo Freire. Esta uma
causa mais do que oportuna sobretudo num pas com tantas
carncias educacionais. Sua obra mantm-se viva tambm porque
ela responde a necessidades fundamentais da educao. Pela causa
que Paulo defendeu, devemos continuar estudando a sua obra, no
para vener-lo como a um totem ou a um santo, nem para ser
seguido como a um guru, mas para ser lido como um dos maiores
educadores crticos deste sculo.
Entre outros mritos de Scocuglia, est o de nos colocar,
sobretudo a primeira fase do pensamento de Freire, de maneira
clara e concisa, relacionando-a com o presente. Alguns intrpretes
de Freire sustentam que no h propriamente etapas ou fases no
seu pensamento. Por isso Scocuglia coloca primeira fase entre
aspas. No h propriamente fases. De fato, h algo que permanece
constante no pensamento de Freire: a sua preocupao tica, seu
compromisso com os condenados da Terra (em Pedagogia do
oprimido), com os excludos (em Pedagogia da Autonomia). Seu
4

ponto de vista foi sempre o mesmo. O que se poderia chamar de

fase ou etapa do seu pensamento a nfase em certas
problemticas que, estas sim, vo se diversificando e evoluindo.
Paulo Freire retoma certos temas, como em Pedagogia da esperana,
retoma a sua Pedagogia do oprimido. Em sua Pedagogia da autonomia
ele afirma textualmente que retoma certos problemas, mas no
como pura repetio do que j foi dito. No meu caso pessoal,
diz ele, retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente
com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver tambm com
a relevncia que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto
de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem a ver tambm
com a relao que certa matria tem com outras que vm
emergindo no desenvolvimento de minha reflexo (p. 14-15).
H certamente na obra de Paulo Freire um retorno e um
desenvolvimento em espiral de uma grande polifonia de temas
geradores orientados pela escolha de um ponto de vista
emancipador da cincia, da cultura, da educao, da comunicao
etc. Por isso pode-se concluir que a obra de Paulo Freire gira em
torno de um nico objeto de pesquisa, como vem sustentando um
dos seus mais importantes intrpretes (Celso de Rui Beisiegel).
Este objeto estaria j no seu primeiro livro Educao e atualidade
brasileira: a educao como instrumento de libertao. Sobre esse
objeto de pesquisa um enorme desafio - Paulo Freire perguntouse durante toda a sua vida. E nos deixou como legado inmeras
perguntas.
Todos somos frutos de nossa prpria histria, de nossas
escolhas. Como seres histricos, como seres inacabados, vamos
construindo nosso prprio caminho, caminhando, tecendo o
amanh no hoje. No poderia ser diferente com Paulo Freire. Ele
mesmo admitiu que cometera certas ingenuidades. Contudo,
deve-se destacar nele a coerncia com seus primeiros propsitos e
a reafirmao de certos princpios que o orientaram durante toda a
sua vida.
Por que devemos continuar estudando Freire?

Alguns certamente gostariam de deix-lo para trs na

histria das idias pedaggicas e outros gostariam de esquec-lo,
por causa de suas opes polticas. Ele no queria agradar a todos.
Mas havia uma unanimidade: o respeito sua pessoa. Paulo
sempre foi uma pessoa cordial, muito respeitosa. Podia discordar
das idias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de
civilizao. E mais: sua prtica do dilogo o levava a respeitar
tambm o pensamento daqueles e daquelas que no concordavam
com ele. Definiu-se, certa vez, como um menino conectivo. A
pedagogia do dilogo que praticava fundamentava-se numa
filosofia pluralista. O pluralismo no significa ecletismo ou
posies adocicadas, como ele costumava dizer. Significa ter um
ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. o que
mantinha a coerncia da sua prtica e da sua teoria. Paulo era
acima de tudo um humanista.
Scocuglia coloca frente a frente as idias de Freire e a crise
paradigmtica da ps-modernidade, que no apenas uma crise de
paradigmas, mas da prpria noo de paradigma. Freire situava-se,
ele prprio, numa certa pos-modernidade progressista, em
particular pelos temas que desenvolveu nas suas ltimas obras: a
questo de gnero, a questo tnica, a questo ecolgica... novas
temticas que ele ia incorporando ao seu pensamento polticopedaggico.
Scocuglia, sem dvida, pode ser colocado entre os mais
srios intrpretes de Paulo Freire. Tem estudado sobretudo as
origens do seu pensamento e suas primeiras prticas. Fez um
excelente estudo sobre a experincia pioneira de alfabetizao com
o Mtodo Paulo Freire: a Campanha de Educao Popular
(CEPLAR) da Paraba (1961-1964), ainda indito. E vem
difundindo o pensamento de Freire, sobretudo pelo nordeste do
Brasil. Neste livro, de maneira original e crtica, apresenta o
surgimento de uma das teses fundamentais de Freire: a politicidade
do ato pedaggico. Seu livro dever continuar agradando a todos,
principalmente aos educadores que desejam se iniciar na obra do
grande mestre.
6

O ADEUS E O LEGADO DE PAULO FREIRE1

Em maio de 1997 o Brasil perdeu um dos seus principais
homens. Morreu o educador Paulo Freire. Posso dizer que
perdemos um dos nossos heris. No um heri desses de
revista em quadrinhos, ou de TV, talvez um anti-heri.
Conhecido pela disseminao do "Mtodo Paulo Freire"
de alfabetizao de adultos, h mais de trinta anos, esse educador
praticamente desconhecido para o grande pblico brasileiro precisamente os homens e as mulheres objetivados por suas
propostas pedaggicas. Minimamente conhecido nas escolas de
ensino mdio (Escolas Normais) e superior (Cursos de
Pedagogia), assim como nas ps-graduaes em educao em
geral, suas reflexes sobre os fundamentos das transformaes
na
educao brasileira
por exemplo: a postura do
professor/educador e a educao "problematizadora"; o
dilogo como pedagogia
e a conquista dos estgios da
conscincia poltica; a restruturao curricular que respeita os
conhecimentos trazidos pelos educandos e a radicalidade da
democratizao
interna
da
escola brasileira... -, so
praticamente desconhecidas.
Com efeito, como seria conhecido - num pas que a
educao escolarizada sempre foi predominantemente elitista -,
um homem que pugnou durante dcadas pela educao popular,
pela educao dos excludos da "escola regular" ou dos que no
tiveram acesso a ela? Nossa histria e nossa memria reservam
aos "grandes vultos" um lugar de destaque, mas certamente
desconhecem um "heri do cotidiano" - preocupado que seu
pas e o mundo saibam ler e escrever, ainda que minimamente,
para conquistar sua prpria humanidade, para tentar sair do
buraco amargo da mera subsistncia. Na Paraba, para se ter
1

Logo aps o falecimento de Paulo Freire, um dos editores do jornal Correio da Paraba (Walter
Galvo) solicitou-me um artigo (publicado em 11/05/97) sobre sua importncia e seu legado.
Denominei-o O adeus e o legado de Paulo Freire. Posteriormente, a Revista de Educao
CEAP N 18 (Salvador, setembro de 1997) reproduziu tal artigo.

uma idia do tamanho do problema, o analfabetismo constatado

no ltimo censo (1991, IBGE) foi alarmante e constrangedor:
46,85%. Isso quer dizer que quase a metade dos paraibanos, na
chegada do sculo XXI, no sabe "desenhar o nome", pois, na
prtica, os que o fazem j no so considerados analfabetos. E,
ao contrrio de ser um caso isolado, este o quadro de grande
parte da populao brasileira. Qual o futuro, j que conhecemos
o presente, desses milhes de indivduos? Como a educao
pode mudar esse presente e projetar um outro futuro? So
preocupaes como essas que nortearam a vida e a obra desse
educador.
Mas, afinal, quem foi o educador Paulo Freire? A quem
interessa saber?
Paulo Freire (1921/1997) foi um pernambucano, advogado
de formao, catlico "progressista" e, hoje, cidado do mundo,
que dedicou mais de cinqenta anos da sua vida a combater
pela educao dos excludos da educao sistemtica, contra a
educao feita, exclusivamente, para os setores mdios e de elite
da populao brasileira. Realizou uma vasta obra, composta por
vinte e cinco livros, alm de textos, artigos, seminrios,
conferncias etc. Influenciou grande nmero de pesquisadores em
todo o mundo, constando catalogadas mais de 6.000 publicaes
que tm as suas idias e a prtica delas, como referncia direta
(Ver "Paulo Freire - Uma Biobibliografia" - Org. Moacir Gadotti So Paulo, Cortez-UNESCO-Instituto Paulo Freire, 1996).
Nos anos 1960, em pleno vigor do populismo e do
nacional-desenvolvimentismo, como integrante do Servio de
Extenso Cultural da Universidade do Recife, elaborou uma
proposta de alfabetizao para os adultos que partia do seu
"universo vocabular" e do cotidiano de seus problemas, para gerar
palavras, sons, slabas, fonemas e, com elas, ensinar a ler e
escrever em pouco tempo. Essa metodologia pretendia ser
"rpida, moderna e barata" e, em 40 horas, alfabetizar os
adultos que, assim, poderiam "ler melhor o mundo" e, inclusive,
adquirir o direito de votar, de escolher (o que at pouco tempo
8

foi vedado aos analfabetos). Isso que ficou conhecido como

"Mtodo Paulo Freire" empolgou toda uma gerao de
professores, estudantes, intelectuais, artistas, integrantes das
chamadas "foras de esquerda" que viram nele a possibilidade
concreta de "elevar culturalmente as massas" e de vencer
eleies. Respaldado pelo governo Goulart, insuflado por vrios
movimentos de cultura e educao popular, Freire foi
coordenar o Plano Nacional de Alfabetizao (PNA) no final de
1963. Esse Plano previa a alfabetizao "em massa" de 5 a 6
milhes de brasileiros em 1964 atravs da formao de 20.000
"crculos de cultura". Note-se que nas eleies presidenciais de
1960, na qual Jnio e Goulart se elegeram, votaram 11,7 milhes.
Na prtica, se realizado o PNA, o contingente eleitoral seria
dobrado, j com vistas s eleies gerais de 1965. Os setores
progressistas e de "esquerda" apostaram todas as suas fichas no
PNA, inclusive Goulart, o PCB e setores da igreja catlica. Os
"conservadores", anti-populistas e a foras de "direita", civis e
militares, sentiram ameaadas suas posies e privilgios e,
assim, reagiram. No golpe de abril de 1964, o PNA e todas as
entidades que utilizavam o "Mtodo Paulo Freire" foram extintas.
Freire ficou preso (IV Exrcito - Recife) durante 70 dias,
exilando-se, a seguir. Sua volta foi permitida, com a "abertura" do
Estado Militar, depois de quinze anos!
Nestes quinze anos de exlio, o trabalho prtico e terico de
Freire avolumou-se, ganhou densidade e foi disseminado com tal
vigor pelo mundo que seu principal livro (Pedagogia do
Oprimido) hoje est traduzido em trinta e cinco idiomas! Este
livro que, junto com Educao Como Prtica da Liberdade,
compe o que podemos de chamar o "primeiro" Paulo Freire, foi
escrito no Chile (quatro primeiros anos de exlio) quando este
assessorava a entidade governamental (da Democracia Crist)
executora da reforma agrria, ao lado de Jacques Chancholl,
futuro ministro de Salvador Allende. Se Educao Como
Prtica da Liberdade representa a primeira reflexo terica
mais sria sobre os acontecimentos relativos alfabetizao
9

brasileira dos anos pr-1964, Pedagogia do Oprimido constitui

um avano na direo da formulao de uma pedagogia que se
nutrisse
dos
valores,
das necessidades, dos interesses
emancipatrios dos subalternos, dos oprimidos. Freire dizia que se
os opressores fazem sua pedagogia no prprio processo de
dominao, os oprimidos precisam formular sua pedagogia, sua
resistncia, na prpria luta por emancipar-se. Como se pode notar,
a educao e a pedagogia, para Freire, sempre estiveram
carregados de uma politicidade, ou seja, a prtica educativa e a
reflexo sobre essa prtica eram considerados atos polticos: de
escolha, de deciso, de luta entre contrrios, de conquista da
cidadania negada.
No final dos 1960, Freire passou seis meses trabalhando na
Universidade de Harward (EUA), l escrevendo um dos seus
mais importantes livros: Ao Cultural para a Liberdade e
Outros Escritos. Neste livro, rev alguns conceitos e se aproxima
(e utiliza) de autores e conceitos marxistas. A "conscientizao",
indissociada da alfabetizao desde o incio de suas proposies,
cede espao formulao de uma educao que, como "ao
cultural", contribua para a difcil formao da "conscincia de
classe" dos subalternos sociais.
Na seqncia, durante quase toda a dcada de 1970, Freire
dirigiu o Departamento de Educao do Conselho Mundial
da Igrejas, em Genebra. Neste posto, pode colaborar com
numerosas iniciativas, em vrios pases, de implantao da
educao popular, utilizando suas propostas. Com outros exilados,
formou o Instituto de Ao Cultural (IDAC) e atravs dele
colaborou durante anos com governos de pases africanos recmlibertos
da colonizao,
como a Guin-Bissau. De sua
correspondncia com os lderes guineeenses veio tona um
dos seus livros mais interessantes: Cartas Guin Bissau (1977).
Enquanto isso, no Brasil, se processava a abertura "lenta e
gradual" do Estado Militar. No final dos setenta, ainda exilado,
Freire participa da fundao do Partido dos Trabalhadores (PT) e
dele no mais se desliga. Dez anos depois, viria ser o
10

Secretrio de Educao da prefeita Luza Erundina, em So Paulo.

Nos anos oitenta, retoma suas atividades no Brasil, como
professor da UNICAMP e da PUC-SP. Orienta trabalhos,
faz numerosas conferncias, recebe ttulos de Doutor Honoris
Causa de vrias das principais universidades, mundo afora,
assessora prefeituras
e
projetos.
Segundo ele,
estava
"reaprendendo o Brasil". Nesta dcada escreve vrios livros
"dialgicos" com outros intelectuais: com Moacir Gadotti e
Sergio Guimares (Pedagogia: Dilogo e Conflito); com Ira Shor
(Medo e Ousadia - O cotidiano do professor); com Frei Betto
(Essa escola chamada vida); com Antonio Fandez (Por uma
pedagogia da pergunta). Alm desses, publica A Importncia do
Ato de Ler (1982) e participa de seminrios, simpsios, congressos
etc, no Brasil e no exterior.
No final dos oitenta, assume a Secretaria de Educao no
governo da cidade de So Paulo, reformulando o ensino
municipal e valorizando o professor com reciclagens e salrios
dignos. Com sua equipe, empreende sua principal meta:
tornar a escola municipal democrtica, em todos as suas
instncias - com seus conselhos deliberativos, sua gesto coletiva,
na reviso dos currculos, na interao dos trabalhadores da
educao com os alunos e suas famlias, na alfabetizao dos
adultos. Aps dois anos de secretariado
Paulo Freire
renunciou ao cargo, embora
as diretrizes de sua gesto
tenham continuado atravs de seu ex-chefe de gabinete, Mrio
Cortella. Sua sada foi creditada s presses de grupos radicais
instalados no Partido dos Trabalhadores, dos quais Freire
sempre divergiu. Para ele, o PT deveria ser uma educador coletivo,
desde que tivesse a capacidade de reeducar-se no permanente
contato com as camadas populares. Essa reeducao basear-se-ia
no dilogo, na democracia por princpio, e no na imposio de
dogmas e preceitos, ditados por "sabiches" e absorvidos por uma
"massa de manobra".
No incio dos 90, Freire publica o que, a meu ver, constitui
uma das suas mais importantes reflexes enquanto pensador da
11

educao. Nos textos reunidos em Poltica e Educao (1993), as

marcas do anti-dogmtico, de um intelectual disposto, depois dos
70 anos, a se repensar, a "no se congelar em qualquer postura
determinista".
Enfatizando a importncia da educao - num fim de
sculo marcado por niilismos to convidativos, por um
pessimismo avassalador sobre o "tecno-futuro" fundado nas
mltiplas faces de uma globalizao excludente e predadora, que
"no est nem a" para os milhes de (ainda)humanos que
ficaram "de fora" deste futuro -, Freire advoga a
(re)humanizao dos homens e das mulheres pelo caminho que
os prprios homens criaram para "serem humanos": a educao, e
sua parte sistemtica, a escola.
H quatro anos, em pleno vigor de sua produo intelectual,
Freire escreveu:
"A importncia do papel interferente da subjetividade na
Histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da
educao. (...) A prtica poltica que se funda na compreenso
mecanicista da Histria, redutora do futuro a algo inexorvel,
"castra" as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de
optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma
da Histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a
compreenso da Histria como possibilidade, em que no h
lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco
para projetos polticos de esquerda que no apostam na
capacidade crtica das classes populares.(...) Como processo
de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e
tcnica, a educao prtica indispensvel aos seres humanos e
deles especfica na Histria como movimento, como luta. A
Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos
conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da
educao." (Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993,
pp.12/13.)
Foi em torno da luta por fazer da educao "uma prtica da
liberdade", um processo de "conscientizao pelo dilogo", uma
12

"ao cultural" em defesa dos oprimidos, um exerccio do "direito

ao conhecimento", por fazer da educao um processo de "ser
mais" dos homens e das mulheres, que Paulo Freire construiu
sua histria e influenciou outras tantas histrias de vida.
Reconhecido mundialmente, antes com sua presena itinerante,
hoje e no futuro, por sua obra prtico-terica, Paulo Freire se foi
antes que o Brasil reconhecesse a importncia de seu trabalho e
de suas idias.
E, tambm, dos seus equvocos. Sim, dos equvocos que,
como poucos, muito poucos, Freire reconhecia, exercitando uma
das suas qualidades: a de estar exposto e aberto a crticas, de
autocriticar-se, de rever conceitos e posies, de rechaar
qualquer dogma. Mesmo quando a crtica no passasse de mais
um dos tantos subterfgios dos que queriam conquistar
notoriedade sua sombra ou vender livros, dizendo-se "ps-Paulo
Freire".
No obstante, seu legado, seu exemplo, sua postura, sua
inteligncia, sua produo incessante, sua esperana comovente,
suas dezenas de livros e tantos artigos, conferncias,
orientaes, palestras, enfim, sua presena imortal, ho de
continuar a batalha por um outro Brasil. Talvez essa batalha d
maiores frutos quando o pas "estiver repleto de marchas" dos
"sem-educao" e dos "sem (expulsos da)escola", como sonhou
Paulo Freire, pouco antes de partir.

13

Apresentao (da 2 edio)

Este um trabalho heterogneo. Constitui-se em partes
distintas, que existem "em si" e podem ser lidas em separado,
embora o leitor possa (e deva) relacion-las.
Na 1 PARTE, pretendemos captar as relaes entre
educao e poltica ao longo da construo do discurso de Paulo
Freire, nas trs ltimas dcadas e, com isso, construir uma histria
das suas idias poltico-pedaggicas. O 1 captulo procura mostrar
o Paulo Freire da primeira metade dos anos 60, cujo discurso
principal centra-se em Educao e Atualidade Brasileira (tese de
ingresso na Universidade do Recife, em 1959) e Educao Como
Prtica da Liberdade, de 1965. Freire foi protagonista de um dos
principais movimentos de cultura (e educao) popular (MCP) em
Pernambuco - parte de um movimento mais amplo liderado por
Miguel Arraes na prefeitura de Recife e, depois, no governo
estadual. No final de 1963, Freire foi coordenar a Comisso
Nacional de Alfabetizao do governo Goulart e, neste posto, foi
preso pelos golpistas de abril de 1964. Como no poderia deixar de
ser, em termos de educao-poltica, trabalhamos as ligaes das
propostas do autor com o nacionalismo-desenvolvimentista e o
com o populismo - marcas fundamentais do perodo histrico em
foco. Indicamos as principais influncias tericas que constrem o
pensamento do "primeiro" Paulo Freire, especialmente as
correntes existencialistas e personalistas que aliceram seu
pensamento cristo progressista e as influncias de intelectuais do
ISEB, principalmente Vieira Pinto. Este primeiro captulo
fechado com o Anexo I, sobre "Mtodo Paulo Freire". No 2
captulo, buscamos identificar a progresso terica do autor, a
comear das influncias modificadoras de correntes marxistas - j
notadas em Pedagogia do Oprimido e aprofundadas a partir de
Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos. Via Marx,
Sartre, Hobsbawn, Goldman, Lukcs, Kosik, Gramsci... e, atravs
de crticas e autocrticas, um "outro" Paulo Freire institui-se. Neste
14

segmento, o discurso freireano inundado pela preocupao com

a "politicidade da educao" e com a "educabilidade da poltica". A
educao "ao cultural" em busca da "formao de conscincia
poltica" (de classe) das camadas populares. Educao e poltica
no se separam, embora guardem suas respectivas especificidades.
O Anexo 2, sobre educao "bancria" e educao
"problematizadora", encerra esta parte. Em seguida, no 3 captulo,
tratamos da inseparabilidade educao-poltica e de suas
especificidades. Ao tentar flagrar a especificidade do educativopedaggico, Freire no deixa de perceber o poltico e, por outro
lado, quando tenta especificar o poltico, l est o educativopedaggico. Neste segmento, os subtemas "poltica e pedagogia na
formao do educador" e "movimento sociais, partido e educao"
exemplificam a politicidade do educativo e a educabilidade do
poltico, respectivamente. O 4 captulo, que fecha a 1 PARTE,
investe numa das possveis snteses do seu pensamento polticopedaggico, condensando as trs primeiras partes e esboando um
itinerrio histrico-educativo da construo/produo discursiva
de Paulo Freire, que j dura quatro dcadas - veiculada atravs de
livros, debates, conferncias, simpsios, artigos, cursos,
orientaes etc.
Na 2 PARTE, h uma reflexo sobre a "crise de
paradigmas" que nos preocupa na atualidade. Partindo das
contribuies de vrios autores, as reflexes contidas neste tpico
procuram aproximao com os transbordamentos da "crise" em
direo a outros paradigmas e a "outras razes". Concordando
com as teses de combate "razo positivista/instrumental" e, no,
razo em geral, tentamos compreender seus reflexos e
implicaes nos campos histrico e educacional/pedaggico.
Partimos da "crise" dos herdeiros do Iluminismo, especialmente
das correntes liberais e marxistas, at adentrarmos ao debate da
produo do conhecimento atual - marcado por incertezas,
perplexidades e buscas de sadas atravs de "novos paradigmas" ou
da "desreferncia paradigmtica".
Finalmente, na 3 PARTE, retornamos a Paulo Freire
15

buscando seus escritos mais recentes que envolvem Histria,

Poltica e Educao, sob a perspectiva da "crise" na qual
mergulhamos. Destaca-se, aqui, o combate aos "determinismos" e
s "ortodoxias" que servem de obstculo ao desenvolvimento do
conhecimento (individual e coletivo) nas sociedades do presente.
Afonso Celso Scocuglia
Joo Pessoa, Junho de 1999 (2 edio).
E-mail: scocuglia@zaitek.com.br
Fax: 083-2167504/2167702

16

1 PARTE

A HISTRIA DAS IDIAS DE

PAULO FREIRE

17

Introduo
No precisamos de muito esforo para compreender a
inexistncia histrica de uma educao "para todos", a "servio da
humanidade", "para o bem geral" - a no ser nas letras dormentes
das Constituies1. Em uma sociedade profundamente dividida e
injusta, como a brasileira, a educao - enquanto prtica sciopoltica - "por camada", "de classe". No existe prtica
educativa neutra.
Historicamente, os setores dirigentes impem prticas
educativas visando conservar e reproduzir seus interesses, como se
fossem interesses de toda a sociedade. A tentativa, com os
mecanismos de poder disponveis, a manuteno (ou a inflexo)
do "progresso" econmico e da dominao poltico-ideolgica, e a
educao (institucionalizada ou no) certamente se constitui em
uma das vias mais eficientes para a consecuo de tais interesses.
Voluntariamente ou no, grande parte dos trabalhadores da
educao colabora para a concreticidade e a "reproduo"2 desta
parte do "status quo" vigente (Bordieu/Passeron, 1975). Mas, no
s isso. A questo muito mais complexa e multifacetria.
Concomitantemente s aes reprodutoras (predominantes)
no campo educacional, setores da nossa sociedade - contando com
a adeso de importantes quadros de trabalhadores da educao e
de suas entidades, ligadas de uma ou outra maneira aos
1

No Brasil notria a preocupao especial (quase exclusiva) dos sucessivos governos com a
educao da elite, desde a invaso definitiva dos portugueses e dos jesutas da Companhia de
Jesus. Outra marca registrada a distncia entre as idias (e as leis educacionais) e sua prtica.
H muito, Ansio Teixeira denunciava a distncia entre os valores proclamados e os valores
reais da educao brasileira. Os projetos de leis e de diretrizes educacionais tm,
historicamente, enfrentando enormes dificuldades para a tramitao e aprovao no Congresso
Nacional. A LDBEN de 1961 comeou a ser discutida em 1948. A nova LDBEN foi
recentemente aprovada, apesar de fazer parte da Constituio de 1988.
As teses que identificam a escola (aparelho escolar) como exclusiva reprodutora das
desigualdades sociais ganharam impulso e credibilidade no Brasil nos anos setenta, em
concomitncia com a ditadura civil-militar. Tais teorias, especialmente de Althusser (e seus
aparelhos ideolgicos do Estado) e de Bordieu e Passeron (A Reproduo), tornaram-se, desde
ento, pau-para-toda-obra, impedindo a viso da escola como inovadora/transformadora de
si e coadjuvante da mudana social. Uma crtica vigorosa e convincente a essas teses encontrase em Sociedade e Conscincia, de Brbara Freitag (1984:208/229).

18

movimentos sociais -, tm se esforado na tentativa de inverso do

atual vetor educacional no sentido dos interesses da maioria da
sociedade. O nmero de cidades, por outros caminhos, que
conseguiram (ou esto em via de) resolver graves, e antes crnicos,
problemas educacionais , cada vez mais, significativo. Torna-se
imprescindvel notar os resultados conseguidos a nvel local, a
nvel de micropoderes. Talvez, sejam caminhos importantes dos
anos 90. H, por exemplo, vrias cidades brasileiras que
extinguiram (ou esto em vias de extinguirem) o analfabetismo e
contam com 100 % das crianas continuando a escolarizao.
Essas tendncias, de conservao e de inovao/mudana,
sem desconsiderar tantos outros problemas e questes
importantes, constituem caminhos polticos que caracterizam
propostas e aes opostas. Uma, tende a contribuir para a
conservao de uma ordem que se sabe injusta, de uma
"harmonia" social que se sabe mentirosa, de um explcito
autoritarismo e do "progresso" da minoria. A outra, mesmo de
maneira parcial ou "micro", emerge no conflito, podendo integrarse ativamente s tentativas contra-hegemnicas dos subalternos3 e
participar dos processos de mobilizao, de organizao e de
representatividade poltica dos mesmos - processos
permeabilizados pela difcil conquista da conscincia das situaes
de explorao e dominao vividas. Enquanto uma dispe dos
instrumentos da conservao do poder arraigados nas entranhas
do Estado e da sociedade civil, a outra encontra imensos
obstculos para forjar-se enquanto alternativa vivel e exeqvel.
Alm disso, sabemos que sua consolidao definitiva e,
principalmente, generalizada, s aconteceria numa outra alternativa
de sociedade, na qual a educao (a sade, a moradia...) constitusse
prioridade concreta e, no, retrica e demaggica.
Isso no quer dizer que aqueles que se empenham por uma
3

Conceitos/categorias usadas por Antonio Gramsci esto presentes na produo intelectual de

Paulo Freire. Alguns desses conceitos aparecem com maior constncia a partir dos escritos
produzidos no trabalho na frica dos anos setenta. Freire usa, por exemplo, o intelectualficando-novo ou o partido como intelectual coletivo. H, sobretudo, coincidncia de
enfoque (histrico-cultural) entre ambos a respeito da sociedade e de suas estruturas.

19

educao popular - de qualidade -, trabalhando na mesma direo

dos interesses emancipatrios (percebidos ou no) da imensa
maioria da nossa sociedade, devam esperar a transformao social
para engendrar uma educao alternativa - como demonstram
vrias experincias (total ou parcialmente) bem sucedidas. Com
certeza, sem ser a "motor da transformao", a educao parte
substancial da profunda alterao das estruturas4 de qualquer
sociedade.
Essa outra educao, alternativa e intencionalmente contrahegemnica, tem em Paulo Freire um dos seus principais
pensadores/propositores e um dos formuladores de sua prxis
poltico-pedaggica. A contribuio freireana, historicamente,
emerge das mltiplas prticas realizadas ou em realizao com
grupos populares. Sua contribuio terica em si, ou como
reflexo sobre a prtica para revigor-la, cresce substantivamente, a
nosso ver, a partir da veiculao da Pedagogia do Oprimido
(1984b) e de Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos
(1984c). A partir da, a proposta prtica e terica de Paulo Freire
no separa o ato educativo do ato poltico, embora no os
confunda.
O esforo principal deste trabalho incide, precisamente,
sobre a compreenso dos aspectos fundamentais do seu
pensamento poltico-pedaggico, especialmente o dimensionamento
poltico de sua prxis educativa/pedaggica - atravs da captao de seus
ncleos temticos bsicos. So estes ncleos que aliceram e constrem a
histria das idias de Paulo Freire.
Especificamente, tivemos como preocupaes o
entendimento: (a) das relaes entre a educao e a poltica nos
momentos iniciais do discurso freireano; (b) das relaes entre a
4

A crena exacerbada no poder da educao para a transformao da sociedade foi uma das
marcas dos movimentos de cultura e educao popular dos anos 60. O prprio Freire depositou
confiana exagerada na educao. De outro lado, os reprodutivistas tambm, apostaram na
educao como conservadora das desigualdades entre indivduos, grupos e classes sociais.
Ambas as tendncias equivocaram-se ao no compreender a capacidade inovadora/criativa da
educao como coadjuvante das mudanas sociais e, concomitantemente, sua tendncia em se
adaptar e conservar as estruturas sociais.

20

educao e a poltica ao longo do desenvolvimento/mudana do

pensamento do autor; (c) da importncia que estas relaes
adquirem, constituindo o fio condutor da progresso de seu
discurso; (d) das substanciais diferenas no tratamento analtico
destas relaes e das notrias mudanas qualitativas das mesmas
como, por exemplo, na categorizao referente
"conscientizao", ao "dilogo" e "ao cultural".
Nesse sentido, a realizao do nosso estudo teve, como
ponto de partida, questes preliminares cujas respostas tentaram
indicar os caminhos trilhados na investigao:
- Por que estudar as relaes educao-poltica em Paulo
Freire ?
- Por que estudar estas relaes ao longo da progresso do
seu discurso principal, iniciando com seus primeiros escritos,
percorrendo seu itinerrio intelectual de relevo, at a produo dos
anos oitenta/noventa?
Podemos, de incio, responder que:
a - Dos 1960 primeira metade dos anos oitenta, parte
significativa dos trabalhos realizados sobre a obra de Paulo Freire
tem como base de referncia terica exclusiva proposies
colocadas nas reflexes iniciais5, oriundas das primeiras
experincias com a alfabetizao de adultos no Brasil, entre 1961 e
abril de 1964, girando em torno do que se conhece como "Mtodo
Paulo Freire". Certamente, em termos de reflexo terica, essa no
a parte mais substanciosa e crtica da sua vasta obra;
b - estas restries das anlises aos limites iniciais da obra
prtico-terica de Freire e a tomada de suas primeiras propostas
como definitivas e irreversveis, implicam em equvocos grosseiros
e tendem a perpetuar a falsa idia de uma obra limitada e
5

A maioria dos trabalhos sobre Paulo Freire, publicados at o final dos anos oitenta no Brasil,
leva em considerao seus escritos iniciais, analisando principalmente Educao Como Prtica
da Liberdade e, quando muito, Pedagogia do Oprimido. A desconsiderao da continuidade de
sua obra, na qual vrios conceitos, categorias e relaes so revistos sob outras ticas, constitui
obstculo intransponvel compreenso do pensamento poltico-pedaggico do autor, como
um todo. Nosso trabalho, a partir do 2 segmento, tenta essa ultrapassagem, valorizando seu
discurso a partir da Pedagogia do Oprimido.

21

anacrnica;
c - Concordamos com Rossi (1982:90/91), quando diz:
"Um erro comum na anlise do trabalho de Freire exatamente
ignorar-se a clara evoluo das suas concepes, que comea por um
idealismo moldado por sua vinculao ao pensamento catlico moderno,
chegando at seu crescimento em direo abordagem dialtica da
realidade, que caracteriza seus ltimos escritos. Se sua Educao
como Prtica da Liberdade influenciada por concepes de
Jaspers e Marcel no nvel filosfico, a Pedagogia do Oprimido j
mostra uma clara aproximao da melhor tradio radical, de Marx e
Engels aos modernos revolucionrios (...) e de outras linhas de anlise
crtica contempornea (...)";
d - com efeito, o corte realizado na obra freireana e a
considerao das propostas iniciais como fixas tm, como
conseqncia, o desconhecimento da indiscutvel progresso do
seu pensamento nos anos setenta e oitenta e a ignorncia da sua
prxis histrica. Os momentos preliminares da imensa trajetria
prtico-terica de Freire devem ser compreendidos enquanto parte
de um longo itinerrio, no qual o autor conseguiu superar
equvocos, ambigidades e idealismos, submetendo-se crtica e,
especialmente, autocrtica6.
Estamos convencidos de que o substancial avano das suas
posies poltico-pedaggicas faz com que suas idias e sua prtica
sejam referncias marcantes no campo da educao
contempornea.
Devemos destacar, com especial ateno, assim como ocorre
com vrias categorias, que o relacionamento educao-poltica
sofre substanciais mudanas analticas no transcorrer do discurso
6

Uma das principais virtudes de Paulo Freire submeter-se, em debates e reunies, a crticas,
encarando-as seriamente, a ponto de modificar conceitos a partir delas. Neste caminho, a autocrtica permanente faz parte de seu itinerrio intelectual, implicando uma certa seqncia de
seus escritos, o que permite rever e alterar categorias e relaes. O tratamento dado
conscientizao evidencia tal ateno s crticas srias. Alis, o expediente de criticar Paulo
Freire j rendeu muitas teses, livros - alm de projees indevidas a seus autores.

22

deste educador. Freire declara que, inicialmente, "no enxergava"

este relacionamento e "a posteriori" descobriu "aspectos polticos"
na educao. A partir da produo dos anos setenta, seu discurso
registra a inseparabilidade educao-poltica, bem como se
preocupa em entender suas respectivas especificidades. Em suma,
existem "vrios" Paulo Freire7.
Por isso, enquanto um pensamento no-definitivo - que se
sabe incompleto por sua prpria rigorosidade, que se quer aberto e
no-dogmtico (e, muito menos, determinista) -, a obra de Paulo
Freire encontra-se permanentemente sequiosa de novas
descobertas e novas experimentaes.
Entendemos que se suas propostas poltico-pedaggicas no
permitissem novas descobertas e novas experimentaes, como
partes intrnsecas da sua prpria concretude, existncia e
disseminao, tornar-se-iam inertes e enrijecidas. Suas propostas
foram feitas para serem recriadas, conforme o cotidiano, o
imaginrio, os interesses e os valores, conforme as condies de
vida de seus praticantes - educandos e educadores.
O itinerrio da pesquisa realizada
Faz-se necessrio um esforo de aplicao dos caminhos
histrico e dialtico para a anlise do percurso intelectual de Freire no
campo temtico das relaes educao-poltica.
Histrico, no sentido de pesquisarmos o pensamento do autor
sob o prisma do tempo relativo sua produo discursiva,
buscando contextualizar sua prtica e sua teoria em cada um dos
vrios momentos componentes de sua trajetria.
Com efeito, Freire exige dos estudiosos da sua obra a
apreenso das suas propostas poltico-educativas com tempo e
espao determinados (no Brasil, no Chile, nos EUA, na Europa, na
7

Uma das capacidades de Paulo Freire a sua constante progresso. Como homem do seu
tempo, cada vez mais incerto de suas certezas, advogado do processo de conhecimento
crtico (consciente de sua incompletude), Freire no parou de fazer histria e ser feito por
ela. O Freire de Educao Como Prtica da Liberdade no o mesmo do atual Poltica e
Educao. Por isso, podemos afirmar que existem vrios Paulo Freire.

23

frica) - antes, durante e depois do exlio -, e a volta ao Brasil

(com a Anistia de 1979), para poderem dimensionar com clareza a
construo do seu pensamento.
Para efeito de pesquisa, dividimos nossa investigao
segundo trs momentos histricos do discurso freireano: o
primeiro, correspondente aos escritos realizados entre 1959 e 1970;
o segundo, correspondente dcada de setenta e o terceiro com
seus escritos mais recentes nos anos oitenta e no comeo da atual
dcada. Podemos at, didaticamente, falar em "primeiro, segundo e
terceiro" Paulo Freire. Esta leitura "cronolgica" (mas, no-linear)
facilitada pelo prprio autor que faz com que a seqncia dos
seus escritos siga (sem a rigidez proposital) uma certa ordem
organizativa, de modo que o texto seguinte retome discusses e
propostas colocadas anteriormente. O leitor atento verifica uma
certa intencionalidade num pensamento com introduodesenvolvimento-concluso, sem constatar idias fixas ou
conceitos irreversveis. Devemos ressaltar, no entanto, que os trs
momentos
acima
mencionados
no
foram
tratados
dicotomizadamente, mas enquanto componentes de um "corpus":
o da construo do seu pensamento poltico-pedaggico.
Nosso itinerrio foi, tambm, dialtico, na busca da
compreenso das "totalidades" e das "contradies" internas do
discurso freireano. Um discurso que, ao falar da pedagogia do
oprimido denncia a opresso; ao denunciar a educao "bancria"
prope a educao "problematizadora"; ao colocar as dificuldades
dos subalternos em se organizarem como classe, mostra as
facilidades dos opressores em "ser classe" no exerccio da
direo/dominao. Um discurso que ao falar da necessidade da
ao dialgica como matriz da pedagogia do oprimido, no se
esquece do autoritarismo e da precariedade de grande parte das
nossas escolas que, ao exclurem milhares de crianas todos os
anos, tornam-se fbricas de analfabetos jovens e adultos.
Principais escritos de Paulo Freire - Panorama temtico

24

Colocadas as justificativas das abordagens escolhidas,

buscaremos informar o leitor sobre a operacionalizao do nosso
trabalho, cujo ponto de partida incidiu sobre o levantamento da
obra do autor publicada no Brasil. importante salientar que
grande parte do que foi publicado por Freire fora do pas j est
traduzido e/ou reeditado e, tambm, registrar a extensa lista de
publicaes simultneas realizadas no Brasil e no exterior - todas
indicadas na bibliografia e nas notas de referncia.
Em relao aos principais livros selecionados para a anlise
discursiva8 de contedo temtico (Bardin, 1984), devemos comear
destacando Educao como prtica da Liberdade (1984a) e a
Pedagogia do Oprimido (1984b), j citadas. Esses escritos
marcam o incio da vasta bibliografia de Freire, trazendo suas
preocupaes e propostas metodolgicas para a alfabetizao de
adultos e tentando formular as primeiras matrizes de uma
"pedagogia da resistncia" aos processos de opresso,
desenvolvidos em larga escala por toda a Amrica Latina nos anos
sessenta.
No livro Ao Cultural para a Liberdade e Outros
Escritos (1984c), a preocupao com a politicidade das prticas
educativas com adultos - como processos de conhecimento noneutros -, transparece nitidamente. Tambm fundamental para o
nosso contedo temtico a entrevista com os integrantes9 do
Instituto de Ao Cultural (IDAC), na qual Freire mostra sua
8

Os subtemas atravs dos quais abordamos as relaes educao x poltica no discurso de Paulo
Freire foram codificadas em funo da presena (constante ou espordica) no discurso e pela
importncia de cada um dos subtemas. Assim, no primeiro Freire no podiam estar ausentes
os binmios educao-conscientizao, educao-liberdade, educao-nacionalista/populista,
educao desenvolvimentista. Depois, no poderia faltar pedagogia do opressor x pedagogia
do oprimido. O mesmo se pode dizer na seqncia do pensamento do autor.
Depois de passar alguns anos no Chile (1964-69) e meses nos EUA (onde escreve o livro Ao
Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos, reunio de vrios textos importantes que discutem
os conceitos e categorias dos livros anteriores - corroborando-os ou modificando-os), Paulo
Freire vai dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra,
onde atua em toda a dcada de setenta. Com alguns exilados funda o IDAC - Instituto de Ao
Cultural, co-responsvel por trabalhos na frica (Guin-Bissau etc) e por vrias publicaes
como Vivendo e Aprendendo, Cuidado, Escola! (prefcio de Freire), A Vida na Escola e A
Escola da Vida (ver bibliografia).

25

compreenso de uma educao mergulhada no conflito entre

classes sociais (embora sua anlise nunca tenha se restringido a tal
enfoque), clarificando suas aproximaes tericas com diversos
autores marxistas - identificadas a partir dos ltimos captulos da
Pedagogia do Oprimido, comeando do prprio Marx.
Na seqncia da produo freireana, principal ateno e
destaque merecem as incorporaes tericas definidoras da "infraestrutura" econmica - pois, at ento, Freire tecia sua anlise
quase exclusivamente nas esferas da chamada "superestrutura".
Estas incorporaes so especialmente importantes para a
progresso terica e prtica do autor: so algumas das revelaes
relativas aos "escritos africanos" veiculadas nas Cartas a GuinBissau (1980), em A Importncia do Ato de Ler (1982a), em
Quatro Cartas.... publicadas com outros autores em A Questo
Poltica Educao Popular (1980) e noutros escritos, por
exemplo, Vivendo e Aprendendo (1980c). Estamos convencidos
da imprescindibilidade destas leituras para todos aqueles que
trabalham com as propostas de Freire. Nestes escritos torna-se
notria a proximidade terica com teses gramscianas10
incorporadas, tambm, atravs das leituras da obra de Amlcar
Cabral (1976), lder da luta anticolonial guineense.
Quanto aos escritos mais recentes, cuja parcela mais
significativa encontramos nos livro-dialgicos realizados em
conjunto com outros intelectuais, destacamos: Sobre Educao Vol. I e II (1982b e 1984d) e Aprendendo com a Prpria
Histria (1987b) com Srgio Guimares; Pedagogia: Dilogo e
Conflito (1985a) com Srgio Guimares e Moacir Gadotti; Por
uma Pedagogia da Pergunta (1985b) com Antonio Fandez;
Essa Escola Chamada Vida (1986b) com Frei Betto; Medo e
Ousadia - O Cotidiano do Professor (1987a) com Ira Shor e Na
10

Nos escritos africanos a influncia de Antonio Gramsci, tambm influenciador do lder da

guerrilha guineense Amlcar Cabral, pode ser notada com freqncia. De Cabral, Freire usa o
suicdio de classe. Tal conceito indica a passagem dos intelectuais integrantes das classes
mdias (ou, segundo o autor, da pequena burguesia) para o plo dos subalternos, ao se
identificarem com seus interesses, necessidades e valores emancipatrios. Gadotti chama os
educadores que efetuam essa passagem de trnsfugas de classe.

26

Escola que fazemos... (1988) com Adriano Nogueira.

Tambm podemos destacar, entre os ltimos trabalhos
veiculados, A Educao na Cidade (1991) - livro que contm
reflexes sobre os desafios enfrentados por Freire na Secretaria
Municipal da Educao de So Paulo, na gesto da prefeita Luza
Erundina (1989-92). Entre os mais recentes destacamos, ainda,
Pedagogia da Esperana (1992), Pedagogia da Autonomia
(1996) e Poltica e Educao (1993). Neste ltimo, o autor se
posiciona face s incertezas e s decepes provenientes da "crise
de paradigmas" nas cincias sociais e na educao, investindo
firmemente contra os "determinismos" teleolgicos da histria
(encampados, por exemplo, nos positivismos e parte significativa
dos marxismos). Essas temticas sero especialmente tratadas na
parte final deste livro.
So importantes, ainda, as entrevistas e os artigos publicados
nas revistas Educao e Sociedade N 1, 3 e 10 (1978/79/80);
em Paulo Freire: Ao Vivo(1983b); na revista Ensaio N 14
(1985c). Devemos enfatizar, tambm, o debate realizado no Curso
de Mestrado em Educao na UFPB (1986a), onde a temtica
educao-poltica foi uma das prioridades. Nesse debate (gravado e
datilografado), tivemos a oportunidade de conhecer "de perto" o
vigor e a rigorosidade de Paulo Freire. Debate complementado
pela sua presena entre ns em 1989 (Frum Universitrio da
UFPB), no qual tivemos a oportunidade de esclarecer alguns
pontos tericos de maior profundidade.
Em suma, foi compilado e analisado vasto material cuja
anlise esteve centrada nas mltiplas relaes poltico-educativas
do discurso de Freire.
Finalmente, nesta introduo, precisamos registrar os riscos
que corremos "mergulhando de cabea" em um discurso
representativo de um pensamento amplo e complexo. Optamos
por um caminho que sabemos longo e polmico, que pressupe
leituras atentas, pacientes e, necessariamente, volumosas. Optamos
pelo estudo de um pensamento em permanente construoreconstruo conceitual e temtica. Optamos pelo risco de cometer
27

equvocos ao penetrarmos no "cipoal" freireano.

Escolhemos a investigao de um discurso to forte e to
intenso quanto a prpria prxis do seu autor. Discurso cujo "poder
de seduo" os defensores da extrema "rigorosidade cientfica"
julgam negativo, pois apaixonante e envolvente. No entanto, dos
riscos todos, o da paixo e o do envolvimento so, certamente, os
menores e os assumimos.

1 - Educao, Desenvolvimento e Conscientizao

1.1 - Contexto histrico-cultural - Breve nota
Neste tpico, a anlise de contedo do primeiro momento
da sua produo estar centrada nos escritos correspondentes ao
final da dcada de cinqenta e primeira metade dos anos sessenta especialmente, Educao e Atualidade Brasileira (1959) e
Educao Como Prtica da Liberdade(1965). Este ltimo
trabalho adquire maior importncia, por ter servido de veculo de
divulgao das propostas iniciais para a alfabetizao de adultos contendo, inclusive, o que foi denominado "Mtodo Paulo Freire"
(ver o ANEXO, no final da 1 Parte).
O contexto de insero desse segmento da produo de
Freire foi marcado, a nvel macroestrutural, pelo nacionalismodesenvolvimentista e pelo populismo progressista. Entremeados pelo
governo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek (1955-60) e
pela posterior ascenso ao poder do "nacional-populismo" de Joo
Goulart (1961-64) e suas "reformas de base", culminando com o
golpe11 civil-militar de abril de 1964.
11

Depoimentos importantes sobre o golpe de 1964 modificam as vises at ento tidas como
clssicas, a exemplo do livro de Ren Dreiffus (1964: Conquista do Estado). A viso
estruturalista/marxista sobre a inexorabilidade do golpe e a (super)organizao (do IPES,
IBAD etc) para a conquista do poder e o golpe de classe cedem espao s microhistrias
contadas por militares, por conservadores/direitistas, e tambm pelas esquerdas. Podemos citar
os depoimentos de militares colhidos por Maria Celina DArajo et alii (1994) e das esquerdas

28

Esse, sem dvida, constituiu-se num dos perodos histricos

de maior fertilidade de propostas inovadoras12 no terreno
educacional, com nfase especial questo da alfabetizao ("sem
a qual o pas no avanaria em direo ao progresso", repetiam os
comunicados oficiais), tendo as idias da equipe (do Servio de
Extenso Cultural da Universidade do Recife) liderada por Freire
ganho destaque entre as inovaes em evidncia.
Registrando pontos importantes desse momento histricocultural, Hollanda e Gonalves (1982:8/11) descrevem:
"Ligado UNE, surgia no Rio de Janeiro, em 1961, o primeiro
Centro Popular de Cultura (CPC) colocando na ordem do dia a
definio das estratgia para construo de uma cultura nacional,
popular e democrtica. (...)Empolgados pelos ventos da efervescncia
poltica, os CPCs defendiam a opo pela arte revolucionria, definida
como instrumento a servio da revoluo social, que deveria abandonar a
ilusria liberdade abstratizada nas telas e obras sem contedo, para
voltar-se coletivamente ao povo, restituindo-lhe a conscincia de si
mesmo(...). A organizao de um amplo movimento cultural-didticoconscientizador tomava forma em toda uma srie de grupos e pequenas
instituies que surgiam vinculadas a governos estaduais, prefeituras ou
geradas pelo movimento estudantil. Em Pernambuco, com o apoio do
governo de Miguel Arraes, o Movimento de Cultura Popular (MCP)
formava ncleos de alfabetizao em favelas e bairros pobres. Um novo
mtodo criado por Paulo Freire, causava impacto. Contra as
infantilizantes cartilhas tradicionais, procurava-se colocar a palavra
poltica no comando do processo de aprendizagem como forma de
deflagrao e a tomada de conscincia da situao social vivida pelas
populaes analfabetas e marginalizadas. No campo poltico, a presena
em A Esquerda e o Golpe de 64, cedidos a Dnis Moraes (1989). Podemos, tambm, destacar
os depoimentos contidos em CPC da UNE, prestados a Jalusa Barcellos (1994) - todos
indicados na bibliografia.
12
Vrias propostas de educao, em particular de alfabetizao de adultos, surgiram nesse
perodo. Estudos sobre os movimentos de cultura e educao popular mostram a amplitude
dessas prticas, a exemplo de: Cultura Popular - Educao Popular, De P no Cho Tambm
de Aprende a Ler, Pedagogia da Revoluo, respectivamente escritos por Osmar Fvero
(1983), Moacyr de Ges (1991) e Joo Francisco de Souza (1987).

29

de foras nacionalistas filiadas tradies de Vargas e, nesse sentido,

sensveis s demandas populares, favorecia a emergncia das
esquerdas(...). Brasil, nos primeiros anos da dcada de 60 : talvez em
poucos momentos da nossa histria o que poderamos chamar de foras
progressistas tivessem se visto to prximas do poder poltico."
(1982:8/11)
Na mensagem ao Congresso Nacional, de 1963, o presidente
Goulart enfatizava a necessidade de
"convocar para essa obra (acabar com o analfabetismo) milhes de
brasileiros, todos os setores da comunidade nacional que possam oferecer
uma contribuio vlida (...). No sero esquecidos os modernos
recursos de comunicao, utilizando-se o sistema nacional de TV-Rdio
Educao e ainda 35 mil projetores, nos crculos de cultura - unidades
alfabetizadoras que, no Sistema Paulo Freire, substituem as clssicas e
custosas salas-de-aula. Alm disso, ser assegurado todo o apoio do
Governo aos movimentos e campanhas de cultura popular, partam de
fontes oficiais ou sejam frutos de iniciativas particulares." (1987:369)
Em meio efervescncia poltico-cultural dos primeiros anos
1960, podemos registrar uma cronologia especfica das principais
entidades e experimentaes relativas ao "Sistema Paulo Freire",
pea fundamental da engrenagem da educao popular/populista,
desse perodo. Poderamos destacar, com a ajuda de Ges
(1991:47/68), entre outras, as seguintes aes, entidades e atores:
- em Recife - Movimento de Cultura Popular - MCP ;
- em Recife (SEC) - Servio de Extenso Cultural da
Universidade do Recife - equipe interdisciplinar trabalha a
fundamentao do "sistema" proposto por Freire;
- em Joo Pessoa e, depois, no estado, a CEPLAR
(Campanha de Educao Popular da Paraba) cuja histria

30

pesquisamos na nossa tese de doutorado13;

- em Recife - Unio Estadual dos Estudantes de
Pernambuco e Diretrio Central dos Estudantes da Universidade
do Recife (financiado pelo MEC);
- em Natal (RN) - Campanha "De p no cho tambm se
aprende a ler" (financiada pela Prefeitura de Natal);
- em Angicos - Governo do Rio Grande do Norte
(financiada pela Aliana para o Progresso, atravs do convnio
USAID/SUDENE) ;
- em Osasco (SP);
- em Braslia, atravs do Plano Nacional de Alfabetizao
(PNA-MEC) e os
- Projeto Nordeste e Projeto Sul (Sergipe e Rio de Janeiro) financiados pelo PNA-MEC. (1987:369)
Com efeito, todo o crescimento da mobilizao e da
organizao das mltiplas (e heterogneas) foras polticas de
setores mdios e populares, incluindo as propostas de Freire e as
prticas educativas correlatas - que tiveram como ponto
culminante a conduo deste educador ao comando de um plano
de implantao em todo o Brasil do seu "mtodo" de alfabetizao
de adultos -, foram frustradas pelo golpe de 1964, que o levou
priso por mais de dois meses e, em seguida, ao exlio entre 1964 e
1979.
1.2 - Educao, Desenvolvimento Nacional e Democracia
Os trabalhos de Paulo Freire mencionados na nota
introdutria deste tpico, refletem as idias que, de forma direta ou
indireta, embasavam suas reflexes acerca da realidade brasileira do
momento histrico em tela. Estas idias tm como matriz os

13

Tese denominada A histria da alfabetizao poltica na Paraibrasil dos anos sessenta

(UFPE, 1997).

31

pensadores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB14,

considerados os principais idelogos do nacionalismodesenvolvimentista desde a dcada de 50. Segundo o nacionalismo
isebiano, a burguesia seria a classe apta (naquele momento
histrico) a comandar as reformas de base que conduziriam o pas
ao desenvolvimento. Some-se a essas idias as prticas do
populismo15, herana de Vargas, descrito por Ianni (1968:206/208)
como "uma poltica de massas especfica de uma etapa das
transformaes econmico-sociais e polticas do Brasil". Ainda
segundo esse autor, "o populismo , malgrado as distores
poltico-ideolgicas que lhe so inerentes, um mecanismo de
politizao das massas. E quando essa politizao se d num
perodo de crise do poder poltico da burguesia ela se torna
14

O Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB foi criado no incio dos cinqenta quando o
Estado oficializou o nacionalismo como ideologia institucional, tendo como funo elaborar
a ideologia do desenvolvimento nacional. Embora criado antes, foi no governo JK que o ISEB
ganhou notoriedade - passando a respaldar, teoricamente, diversas correntes ditas
progressistas. A influncia do ISEB, como escola cai nos anos sessenta (inclusive, pelos
rachas internos), embora seus principais tericos continuem a influenciar atravs de suas
teses, livros, conferncias etc. o caso de lvaro Vieira Pinto, um dos principais
influenciadores dos escritos iniciais de Paulo Freire. Sobre o Instituto, alm de ISEB: Fbrica
de Ideologias, de Cairo Navarro de Toledo (1982), recomenda-se V. Pinto: Nacionalismo e
Terceiro Mundo, escrito por Jorge Roux (1990). Segundo Hermnio Martins (apurado por
Venncio A. de Lima (1981:32/33), sua atividade (do ISEB) terica consistia no exame
intensivo da economia poltica do desenvolvimento brasileiro, seus problemas e possibilidades,
dentro de uma perspectiva macroscpica e do contexto internacional. Sua proposta de elaborar
uma ideologia nacional do desenvolvimento, fundamentada nessas anlises tericas, objetivava
formular uma definio global da situao nacional a partir de uma concepo de
desenvolvimento num prazo relativamente curto. Segundo o nacionalismo isebiano, se a
burguesia nacional era a nica classe capaz de conduzir o desenvolvimento brasileiro, servia
aos interesses do desenvolvimento nacional, conseqentemente aos melhores interesses da
nao prestar apoio burguesia. A Nao abrangia as novas classes populares cujo respaldo
poltico era decisivo para a eleio de candidatos nacional-populistas. A burguesia era
considerada a classe que iria liderar a primeira etapa de um movimento revolucionrio que
tornaria o Brasil independente.
15
Continuam clssicos os escritos de Otvio Ianni (O colapso do populismo no Brasil) e de
Francisco Weffort (O populismo na poltica brasileira), indicados na bibliografia. Recomendase, como leitura primeira, as definies registradas no Dicionrio de Poltica, escrito por
Noberto Bobbio e outros (1992:980/986). Numa de suas reflexes Bobbio et alii escrevem:
Fundado no postulado da homogeneidade das massas populares, o populismo se diferencia
radicalmente no s dos movimentos de classe, como tambm dos movimentos interclassistas.
O interclassismo no nega, de fato, a diferenciao de classes, embora tente concili-las. O
populismo, ao invs, a ignora. Para o populismo, a diviso entre o povo e o no-povo.
(Op.Cit., p.981/982)

32

extremamente perigosa". (idem, p. 208).

As ligaes de Freire com o populismo "progressista"16, no
governo de Pernambuco (Arraes) e no governo Goulart, levam
suas propostas pedaggicas e a aplicabilidade das mesmas a
fazerem parte da tentativa de ultrapassagem da ao poltica
tradicional-conservadora, embora a caracterstica de manuteno
do controle e direcionamento das aes populares (inclusive, via
"alfabetizao-conscientizao") no possa ser ignorada como
parte deste mesmo processo. Suas propostas defendiam a tentativa
de incorporao definitiva da democracia e do progresso pelo
caminho nacional-desenvolvimentista, principalmente quando nos
concentramos em sua tese acadmica Educao e Atualidade
Brasileira (1959). Importante salientar que as idias primeiras
sobre uma educao para o desenvolvimento nacional, tendo como via a
democracia liberal-burguesa "transitam" para uma educao para
liberdade - pensada como direito das pessoas, contra a
massificao, como possibilidade de realizao (da conscincia)
individual.
Embora se perceba um entrelaamento de correntes tericas
a influenciar o pensamento do "primeiro" Paulo Freire17, temos de
destacar as filtraes e as criaes prprias de um pensamento
poltico-pedaggico em construo e, neste sentido, perceber a
viso do mesmo sobre uma realidade/sociedade "em trnsito" (do
"arcaico para o moderno") no incio dos sessenta.
16

Vrios foram os populismos brasileiros nos anos sessenta. Alguns mais manipuladores que
outros. Alguns se envolveram (intimamente) com as esquerdas. Outros mostraram suas faces
conservadora e corrupta. Podemos ficar com os progressistas/reformadores de base e, de outro
lado, com os conservadores. Entre os progressistas podemos destacar os de Goulart, Arraes
e Brizola e entre os conservadores Adhemar de Barros e de Carlos Lacerda. Essas
classificaes so precrias, mas valem, pelo menos para heterogeneizar a idia de populismo.
Os populismos no incluram, entre suas virtudes, a coerncia poltica e a homogeneidade. Ao
contrrio, sempre foram sinnimo de ambigidade, de contradio, de incoerncia e de
mltiplas divises ( direita e esquerda).
17
possvel, para fins de estudo, dividir a produo escrita de Paulo Freire em, pelo menos, trs
fases. Logicamente, as trs fases no devem ser encaradas com rigidez. Compem um
pensamento que exerce a autocrtica (discute crticas, tambm) e, assim, renova-se e amplia-se
permanentemente. Importante enfatizar que a idia de evoluo/linearidade no se coaduna
com a produo escrita de Freire.

33

Freire defende a necessidade de pensar o sistema

educacional inserido nessa realidade, "buscando diretrizes e
mtodos que respondessem a problemtica nacional". Para ele, um
dos graves problemas, assim como para os isebianos, era o da noparticipao poltica dos brasileiros, o que seria explicado pela
tradio de um povo com passado e presente ligados dominao
externa, marcado pelas estruturas histricas da dependncia. Esta
histria, feita de autoritarismo e paternalismo, corroboradas pelo
populismo, teriam conduzido o brasileiro ao mutismo (depois,
Freire dir "cultura do silncio") e apoliticidade. Por outro lado,
nosso autor considerava que a industrializao capitalista, o
progresso e a democracia vigentes, poderiam conduzir o Brasil a
"ser para si"18, autnomo e independente. Imprescindvel, naquele
momento, seria "despertar a conscincia" para essa realidade.
Neste "despertar" a contribuio educacional constituir-se-ia uma
das bases fundamentais.
Misturando essas concepes com a influncia da filosofia
existencialista - tambm filtrada pela "fbrica de ideologias" do
ISEB -, e os componentes de um humanismo-cristo, advogado
via pensamento social cristo (progressista), Freire defende a idia
da "construo da Nao, enquanto formao, fortalecimento do
Estado". Em conexo com a luta anticolonialista e anti18

Em Vieira Pinto: Nacionalismo e Terceiro Mundo (1990:186/187), Jorge Roux coloca:

Quais as conseqncias para a educao desta verdade para-si da Nao? Ela ter, j se v,
expresso pedaggica e se traduzir em programas escolares. Do contedo desses programas
resultar uma educao para o desenvolvimento. No plano mais amplo da cultura, e o controle
do espontanesmo e da itinerncia intelectual. A ideologia do nacionalismo, at ento em
crescendo e agindo inorganicamente, desejava a democracia; agora, mais sistemtica e com um
projeto, considera necessrio o direcionamento da conscincia nacional. a doutrina, antes
flutuante e incerta, que agora, erigida em sistema, pode vir a conflitar com as convices
democrticas dos prprios militantes nacionalistas(...). Ser, porm, essa a forma de enriquecer
a conscincia crtica, de humaniz-la, ou a de exercit-la para a realizao de uma tarefa(...)?
Enquanto a nao no avanar significativamente na construo do seu ser verdadeiramente
autnomo, na direo da sua existncia para si, as individualidades permanecero colonizadas
e alienadas. Humanizar desenvolver o pas, criar condies dignas de existncia para a
comunidade, propiciar o acesso de todos aos bens essenciais da vida. Isso no se consegue sem
se expropriar o expropriador, os centros de poder. Porm, se para Marx, a recuperao do
produto alienado leva negao da sociedade de classes universalidade - e s ento
verdadeira histria -, para Vieira Pinto temos de chegar ao universal concreto da nao... para
podermos falar na autoconscincia da nao da sua histria.

34

imperialista, essa idia abordada a partir da crtica da existncia

colonial e da necessidade de um projeto de existncia nacional (Paiva,
1980:82/83).
Este processo de desenvolvimento nacionalista exigiria o
controle dos aparelhos estatais e, para control-los, tornar-se-ia
fundamental a mobilizao social. Esse controle dependeria das
eleies, ou seja, dos votos - inclusos os preciosos votos dos
indivduos alfabetizados19. Como estratgia poltico-eleitoral do
populismo
progressista,
identificamos
os
movimentos
alfabetizadores, especialmente os que utilizavam as propostas de
Freire que vinculavam a alfabetizao com o processo (estgios) de
conscientizao e estavam aliadas a uma metodologia que admitia
velocidade e barateamento do processo. E que, assim,
substituiriam "as clssicas e custosas salas de aula", como
prescrevia a mensagem enviada ao Congresso pelo governo
Goulart, citada anteriormente.
As primeiras experincias mostravam a alfabetizaoconscientizao com, aproximadamente, 40 horas de trabalho nos
chamados "crculos de cultura". A presena do Presidente Goulart
no encerramento dos trabalhos em Angicos (RN) foi um atestado
deste tipo (sem dvida, populista) de intencionalidade poltica. Na
solenidade, Paulo Freire, ao fechar deu discurso, proclamou:
"Concluindo, eu apenas gostaria de citar duas coisas aqui de Angicos.
que quando os homens comeam a criar palavras, eles criam palavras
que no so apenas vocbulos, mas que so conceitos; ora so conceitos
do seu universo, no so do nosso. Eles chamam a estas palavras que
19

No final de 1963, encerrando a experincia de alfabetizao-conscientizao de Angicos (RN),

o presidente Goulart entusiasmou-se com a possibilidade rpida, moderna e barata de
transformar ex-analfabetos em eleitores progressistas e determinantes das reformas de
base, a comear pela prioridade: a reforma agrria. Em solenidade posterior, Goulart teria
perguntado ao Secretrio de Educao (RN): como fazer seis milhes de eleitores com o
mtodo de Angicos, para que possamos realizar a reforma agrria? O senhor quer ir trabalhar
em Braslia? O secretrio no aceitou, mas Paulo Freire foi chamado para coordenar/dirigir o
Plano Nacional de Alfabetizao - PNA, no fim de 1963. O PNA previa a instalao de
milhares de crculos de cultura em todo o pas. Ver 40 horas de Esperana (1994) de
Calazans Fernandes (secretrio de educao, citado) e Antonia Terra, no qual est
pormenorizada a experincia de Angicos.

35

no existem e que eles criaram e depois descobrem que no tm uma

existncia funcional, eles chamam de palavras mortas e chamam as
palavras que existem de palavras de pensamento. No que h, alis,
uma coisa at certo sentido potico e da em diante, Senhor Presidente,
apenas onze situaes sociolgicas foram necessrias para ns deixarmos
estes 300 homens de Angicos, no apenas podendo fazer uma carta a
V.Excia., mas sobretudo podendo dizer conscientemente que de hoje em
diante estes homens vo votar no nos homens que lhes peam um voto;
vo votar no nos padrinhos, vo votar no nos polticos que somente
porque sejam polticos se apoderam do seu destino; vo votar no
somente nos coronis ou porque coronis, mas vo votar precisamente na
medida em que estes candidatos revelem uma possibilidade de realmente
e de lealmente servir ao povo e servir a eles mesmos."
Com efeito, o "Mtodo Paulo Freire" servia "ascenso
intelectual das camadas populares" mas, tambm, como utilizao
poltica do populismo no poder20. Trabalhando no terreno da
chamada "superestrutura", o "mtodo" servia ao revigoramento
das idias inerentes transio modernidade atravs do "combate
da conscincia mgica correspondente sociedade arcaica e ao
surgimento de outras formas de conscincia"21. A ultrapassagem da
20

As relaes entre o populismo, como estilo e prtica de governo, e a educao so

multifacetrias - variam de experincia para experincia. No entanto, podemos dizer que
adquirem, pelo menos, trs feies: a primeira, quando existe controle/manipulao (total)
sobre o processo educativo pelo populismo; a segunda, quando a manipulao populista
exercido a partir do interior do processo educativo e a terceira -, quando o processo educativo
transcedente-transborda o controle populista, autonomiza-se e constri seu prprio caminho
poltico-pedaggico. A complicao se estabelece (para o analista) medida que essas trs
formas se combinam, inviabilizando qualquer modelo. Uma das obras de consulta sobre o
populismo na educao brasileira o livro de Nicanor Palhares de S (Poltica educacional e
populismo no Brasil, 1979), citado na bibliografia.
21
Em Educao e Mudana (1979:40/41), Paulo Freire aponta as caractersticas da conscincia
ingnua e da conscincia crtica. Caracterizariam a conscincia ingnua: 1- o simplismo e o
no aprofundamento na causalidade do prprio fato e as conseqentes concluses
apressadas, superficiais; 2- a considerao que o passado foi melhor; 3- possibilidade de
fanatismo; 4- subestimao do homem simples; 5- suas explicaes so mgicas; 6-
frgil na discusso dos problemas; 7- tem forte contedo passional; 8- apresenta fortes
compreenses mgicas e 9- a afirmao da realidade esttica, no mutvel. Num outro
nvel, a conscincia crtica seria caracterizada: 1- pela profundidade na anlise de problemas e
no satisfao com as aparncias; 2- pelo entendimento de que a realidade mutvel; 3- por

36

conscincia ingnua-mgica em direo conscincia crtica,

constitua o prprio cerne do binmio alfabetizao de adultosconscientizao.
Como em todo o seu discurso, j neste momento inicial,
nota-se o fio condutor das suas idias: as ligaes entre a ao
educativa e a ao poltica. Paiva (1980:87) explica que
"exatamente porque seu problema concentrava-se sobre o binmio
educao-poltica", em funo da busca da educao necessria quela
sociedade em trnsito que se democratizava, ele centrou sua anlise
sobre a formao poltica do pas.
Deste prisma, a viso do autor sobre a escola incide na
denncia escolanovista do anacronismo, do ensino ornamental e
excessivamente literrio, baseado na memorizao e no verbalismo
- o que mais tarde chamou de "educao bancria". Seguia a
tradio analtica isebiana e a influncia dos renovadores como
Fernando Azevedo e, especialmente, Ansio Teixeira - expoentes
da "escola nova"22, no Brasil.
substituir explicaes mgicas por princpios autnticos de casualidade; 4- por procurar
verificar e testar descobertas; 5- por tentar livrar-se dos preconceitos; 6- por ser
intensamente inquieta; 7- aceita a delegao da responsabilidade e da autoridade; 8- ser
indagadora, investiga, fora, choca; 9- por amar o dilogo e nutrir-se dele e por no
repelir o velho por ser velho e nem aceitar o novo por ser novo, mas aceit-los na medida
em que so vlidos.
22
Em 1931, a IV Conferncia Nacional de Educao serviu para separar, ainda mais, as
propostas educacionais dos catlicos e dos liberais. Na tentativa de influenciar as diretrizes
governamentais, escreve Ghiraldelli Jr. (1990:42), os liberais vieram a pblico, em 1932, com
o clebre Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, um longo documento dedicado ao
governo e a nao que se pautou, em linhas gerais, pela defesa da escola pblica obrigatria,
laica e gratuita e princpios pedaggicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick
e outros. O grupo responsvel pelo Manifesto nada tinha de homogneo. O termo liberal,
utilizado constantemente para design-lo, apenas um arcabouo formal que abrigou liberais
elitistas como Fernando Azevedo e Loureno FIlho e liberais igualitaristas como Anisio
Teixeira. Alm disso, preciso lembrar as presenas de Paschoal Lemme, Roldo de Barros
etc., tambm signatrios do Manifesto e simpticos ao socialismo. Podemos acrescentar que
os liberais igualitaristas (e mesmo socialistas) tinham como paradigma o pensamento de Ansio
Teixeira. Para Ansio, a escola deveria ser democrtica, nica, capaz de servir como contrapeso
aos males e desigualdades sociais provocadas pelo sistema capitalista. Era a tese escolanovista
de uma escola renovada, com intuito profissionalizante, regionalizada e controlada pela
comunidade, aberta a todas as camadas e classes sociais no sentido de possibilitar a construo
de uma nova sociedade. O prprio Ghiraldelli Jr. identifica Paulo Freire como escolanovista
popular. A escola pblica popular pensada por Freire estaria calcada no iderio da escola
nova. Ao ler a tese de 1959 (Educao e Atualidade Brasileira), podemos encontrar subsdio

37

Como esses educadores, Freire defendia uma proposta de

educao ativa em sintonia com a realidade e adequada ao
desenvolvimento nacional e democracia liberal. O processo
educativo era tido como instrumento democrtico, gerado na
comunidade pela discusso dos problemas da mesma, via
"comunicao de conscincias" ou via "intersubjetividade"23.
Entendia-se que este tipo de formao propiciava a participao
dos indivduos num clima "democrtico-personalista-comunitrio".
Para a consecuo de tais objetivos far-se-ia imprescindvel um
mtodo ativo com o aluno no centro do processo pedaggicoeducativo24.
Embasando tais propostas, algumas correntes filosficas
imbricavam-se especialmente o existencialismo-cristo e o
personalismo -, marcando o enfoque prioritariamente
"superestrutural" desde o primeiro momento de sua produo
intelectual. Na tese acadmica, Freire escreve:
"(...) o homem um ser de relaes que estando no mundo capaz de ir
alm, de projetar-se, de discernir, de conhecer (...) e de perceber a
dimenso temporal da existncia como ser histrico e criador de
cultura." (1959:8)
para a afirmao de Ghiraldelli. Porm, a progresso do pensamento de Paulo Freire apresenta
mudanas suficientes para que tal identificao parea limitada e parcial.
23
Um trabalho interessante seria o cotejamento de algumas categorias usadas por Habermas com
escritos de Freire. Ao menos na teoria da ao comunicativa (Habermas) e na ao
dialgica (Freire) poderamos notar aproximaes. Para Habermas (1984:146), o conceito de
ao comunicativa pressupe a linguagem como um meio, no interior do qual tem lugar um
tipo de processo de entendimento em cujo transcurso os participantes, ao se relacionarem com
um mundo, apresentam-se uns frentes aos outros com pretenses de validades que podem ser
reconhecidas ou questionadas. (...) A ao comunicativa designa um tipo de interao que vm
coordenadas mediante atos de fala....
24
Sabemos do tributo devido por Freire aos alguns dos principais escolanovistas brasileiros
como Fernando Azevedo e Ansio Teixeira. Por sua vez, o escolanovismo brasileiro devedor
das proposituras John Dewey, com quem estudou/trabalhou Ansio Teixeira. Como um dos
influenciadores marcantes da escola ativa, Dewey propugnava uma educao prtica,
solucionadora de problemas vivos atravs das experincias passadas dos seus alunos. Uma
educao contra a memorizao/transmisso de um conhecimento pronto e elaborado por
outrem. A influncia original de Dewey, via Ansio Teixeira, compe um dos alicerces das
propostas pedaggicas de Freire.

38

Na seqncia, ele coloca que, alm de estar no mundo, o

homem est "com o mundo" e que com sua atuao (cultural)
altera a si mesmo e ao prprio mundo, visibilizando-se, mais uma
vez, a significativa influncia de Vieira Pinto25. Para existir o ser
humano necessitava estar consciente de sua historicidade e da historicidade
de sua conscincia. Note-se (esta concepo depois ser alterada e
reconstruda) que a conscincia que determina o homem e o
mundo (iluminismo kantiano) permitindo-lhe ser sujeito capaz de
liberdade26. Observe-se, tambm, que Freire no utiliza, neste
instante, a categorizao que envolve a classe social e a sua
conscincia, como far a partir da Pedagogia do Oprimido. A
conscincia humana entendida como "conscincia da sua
dignidade e da sua liberdade".
Por sua vez, o existencialismo-cristo de Paulo Freire liga-se,
intrinsecamente, ao culturalismo. Estabelece-se uma sntese
existencial-culturalista27, como base de uma proposta pedaggica
25

Introduzindo o livro Alvaro Vieira Pinto: Nacionalismo e Terceiro Mundo (1990:2), de Jorge
Roux, Moacir Gadotti, escreve: (...) Alvaro Vieira Pinto morreu esquecido dia 11 de junho
de 1987. Ele foi, dentre os maiores filsofos brasileiros, o que mais pesquisou nossa realidade
nacional para, ao compreend-la, buscar-lhe o sentido do futuro. Sua obra gigantesca. Paulo
Freire em diversos momentos refere-se a ele como seu mestre. (...) Homem de extremo rigor e
dedicao impar ao exame atento dos pormenores que escrevia, produziu no Departamento de
Filosofia do ISEB duas obras que so hoje referncia obrigatria a qualquer estudo brasileiro:
Conscincia e Realidade Nacional e Ideologia e Desenvolvimento Nacional. Foram
escritas na segunda metade dos anos 50 e primeiros anos da dcada de 60. Neste perodo
escreveu tambm, a pedido da UNE, um precioso volume: A Questo da Universidade, que
serviu de instrumento de luta da juventude em defesa da educao pblica durante os primeiros
anos da ditadura militar.
26
Em A Crise dos Paradigmas e a Educao (1994:20/21), Danilo Marcondes coloca: (...) A
modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradio que leva busca, no sujeito
pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construo e justificao do
conhecimento. O indivduo ser, portanto, a base desse novo quadro terico, deste novo
sistema de pensamento. nisso que se constitui o paradigma da subjetividade da
epistemologia. (...) De acordo com esse modelo, a subjetividade o termo dominante na
relao sujeito/objeto, enquanto relao de conhecimento. O prprio objeto , assim, de certo
modo uma construo do sujeito. O objeto, agora, deve conformar-se ao sujeito (Kant, A
Crtica Razo Pura). Essa estrutura de subjetividade consistiria nas formas puras de
sensibilidade, na intuio pura, no entendimento e na capacidade de formular juzo.
27
Vanilda Paiva trabalha tal sntese em toda a parte III de seu livro (op. cit., pp. 77/118).
Apesar da riqueza da anlise realizada, repete-se a generalizao da crtica global, ou seja,
permanece a falsa idia segundo a qual a obra de Freire, enquanto totalidade, constituiria uma
sntese existencial-culturalista.

39

embrionria, geratriz da sustentao terica das suas proposies a

respeito da alfabetizao de adultos. Neste sentido, torna-se
fundamental entender a nfase dada aos chamados crculos de cultura,
substituindo a educao formalizada e institucionalizada e aos
cadernos de cultura como alternativa s cartilhas tradicionalmente
usadas nas escolas.
Investindo na questo cultural como cerne do processo
alfabetizador/conscientizador, em Education for Critical
Consciousness (V. Lima, apud, 1981:81), diz que :
"(...) o analfabeto comearia a operar uma mudana em suas antigas
atitudes, descobrindo-se a si prprio como um participante na construo
do mundo da cultura, descobrindo que tanto ele como a pessoa
alfabetizada tm impulso criativo e recreativo ."
A no descoberta do homem como ser "fabricante" da
cultura, implicaria a cultura do silncio28, a submisso e a perpetuao
da subalternidade. Esse processo, segundo Freire, estaria ligado
extrema dependncia scio-poltico-econmico-cultural - qual o pas havia
se submetido ao longo de toda a sua histria.
De outro prisma, nota-se a colocao de parmetros
personalistas de anlise, unidos sntese existencial-culturalista
mencionada. advogada uma sociedade democrtica, alicerada
no pluralismo econmico e poltico e na dignidade da pessoa
humana. Dos autores personalistas, especialmente de Maritain29,
influente entre os catlicos nos anos quarenta e cinqenta,
incorporada a preocupao com uma "educao da pessoa para a
conquista da dignidade e da liberdade interior: pessoas livres (pelo
28

O mutismo e a apoliticidade do povo, ou seja, o no direito de ter voz e vez, constitui

para Freire um dos grandes problemas dos oprimidos. A cultura do silncio tenderia a
perpetuar a subalternidade e a opresso. A alfabetizao (de adultos), conscientizadora,
contribuiria para a reverso deste quadro e para que os indivduos superassem o estgio
ingnuo de sua conscincia.
29
Paiva (Op.Cit.,p.55) esclarece que Maritain defendia uma democracia orgnica,
comunitrio-personalista, calcada sobre o pluralismo econmico e poltico e sobre a
dignidade da pessoa humana. Seu ideal scio-econmico e poltico era o da construo de uma
nova cristandade num mundo ps-capitalista, em que se constri o homem novo orientado por
valores espirituais, dentro de uma nova ordem que tem o bem comum como finalidade e que
serve pessoa humana, no havendo dentro dele espao para modelos autoritrios de Estado.

40

conhecimento, pela vontade e pelo amor) reunir-se-io em torno

do bem comum, humanizar-se-io contribuindo para a
humanizao e a libertao do prximo", como apura Paiva
(1980:57).
Certamente, a convergncia das vrias correntes tericas
citadas como construtoras do pensamento de Freire, no momento
primeiro da sua trajetria intelectual, mostram suas ambigidades,
seus idealismos e, tambm, suas importantes positividades.
Desembocam na intencionalidade poltica da sua prxis e na
tentativa da formulao de uma proposta educativa - entendida
como instrumento da transformao da conscincia e da existncia das pessoas
no mundo e com o mundo. Intencionalidade aproveitada pelo
populismo "progressista" nos primeiros anos 60.
Sem dvida, carece repetir, esse fazer/pensar pedaggico
esteve atrelado construo/sustentao de uma frgil democracia
cujo vetor fundamental concentrava-se na busca do
desenvolvimento do capitalismo brasileiro e na defesa do
nacionalismo. Processo poltico inteiramente marcado pelos
populismos conservador e progressista que, se por um lado,
privilegiou interesses de setores dirigentes incrustados no poder,
por outro, deu oportunidade para que (como nunca na histria
brasileira) as camadas subalternas/populares - assim como parte
das camadas mdias atravs dos estudantes, intelectuais, artistas etc
-, estivessem to prximas (de uma parcela) do poder poltico no
pas. Certamente, um dos fortes motivos para que essa "perigosa"
ambigidade do populismo fosse golpeada em 1964, assim como
tudo o que dizia respeito cultura e educao popular, incluindo
as inovaes educacionais.
Essas aes culturais e educativas foram reprimidasaprisionadas e, durante longo perodo, proibidas e exiladas. Isso,
implicou a desestruturao a nvel nacional dos movimentos de
educao popular (que dependiam, ou no, do Estado). Mas,
tambm, determinou a resistncia artstico-cultural de toda uma
gerao, (re)golpeada no fatdico dezembro de 1968, atravs do
Ato Institucional N5 (AI-5), do estabelecimento da mais
41

sangrenta represso (prises, torturas, "desaparecimentos" etc)

patrocinada pela vitria (interna) da "linha dura" civil-militar30.

1.3 - Educao, Conscientizao e Liberdade

As esferas das relaes entre a educao como processo de
conscientizao e da educao como conquista da liberdade, constituem
marcas constantes do discurso poltico-pedaggico de Freire.
Entretanto, antes de mais nada, devemos destacar que essas
relaes passam por mudanas significativas ao longo da
construo do seu discurso. O conceito de "conscientizao", por
exemplo, inicialmente pensado como um produto psicopedaggico, progride para o entendimento da contribuio
educacional para a busca da "conscincia de classe" - com a
incorporao de preceitos marxistas de anlise31. O mesmo
acontecer com vrios outros conceitos e com vrias outras
relaes do pensamento freireano. E, este fato decisivo para o
30

Os autores que argumentam o monolitismo da fora golpista de 64 afastam-se da verdade. Os

civis e os militares que lideraram a deposio da democracia janguista estavam longe de serem
harmnicos e coesos. Os militares, por exemplo, apresentavam a ntida diviso entre os
moderados (destaque para os castellistas) e os duros (como os costistas). Os liderados
de Castello Branco contentar-se-iam em sanear (a subverso) para devolver o poder aos civis
(companheiros de golpe) com brevidade. Os civis golpistas tinham essa devoluo do poder
como certa. Os duros, no entanto, venceram as disputas intestinas da ditadura como os
nicos que podiam dar conta da subverso que se alastrava. Com a vitria dos duros, a
ditadura mostrou todos os seus instrumentos mais cruis e a tortura foi instituda como
procedimento repressivo necessrio/normal.
31
Torna-se importante entender a adoo de certos parmetros tericos marxistas por parte de
Paulo Freire. Tal adoo (repita-se: aberta e no-dogmtica) no implicou utilizar os
marxismos como modelos, ou mesmo a concordncia com suas noes teleolgicas (sobre a
inevitabilidade do socialismo e, depois, do comunismo, por exemplo) e positivistas,
componentes das suas vulgatas. Freire tem, por exemplo, a noo de democracia e de
dilogo como fundamentais, as quais no suportariam a ditadura do proletariado ou do
partido ou qualquer outra ditadura. Importante, tambm, destacar dois pontos: primeiro, a
aproximao de Freire s categorias superestruturais do marxismo (de Marx-Engels, Lukacs,
Goldman, Sartre...) e, depois, com categorias infra-estruturais (como trabalho, produo
econmica...) e, segundo, sua aproximao gramsciana. Ao longo do nosso trabalho essas
confluncias tericas so apontadas.

42

leitor compreender as teses (em movimento) de Paulo Freire32.

Acompanhemos o autor, por exemplo, quando se refere
"conscientizao"(1980a:25):
"(...)Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi
imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou
absolutamente convencido de que a educao como prtica da liberdade,
um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade(...).
Ao nvel espontneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz
simplesmente a experincia da realidade na qual est e procura. Esta
tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque esta
consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia."
Neste desenvolvimento crtico da conscincia, a educao
tem papel central. O momento histrico exigia, segundo Freire,
"uma ampla conscientizao das massas brasileiras atravs da
educao, que as colocasse numa postura de auto-reflexo e de
reflexo sobre seu tempo e espao(...)" (1984a:36).
Notamos um excessivo crdito no poder transformador da
educao. A meta seria conseguir um determinado grau de
conscincia que ensejasse a compreenso da necessidade do
desenvolvimento nacional e da democracia liberal. E,
principalmente, o engajamento das camadas populares neste
processo poltico, comandado por fraes da "moderna"
burguesia, mas, tambm, por foras conservadoras que dirigiam o
pas. Segundo os pensadores isebianos, repita-se, as fraes de
classes da burguesia nacional (modernizantes) seriam as nicas
capazes de desempenhar tal liderana transformadora.
Especificamente em relao grande parte dos adultos
brasileiros, Freire prope que alfabetizao invista na passagem da
32

Perceber a construo/reconstruo dos principais paradigmas usados por Freire,

imprescindvel para entender sua pedagogia (teoria da educao). O dilogo idealista no
incio, por exemplo, no o mesmo pensado em Pedagogia: Dilogo e Conflito. A
conscientizao, outro exemplo, pensada primeiro como conscincia da realidade nacional
(de V. Pinto) s o comeo de uma teorizao que, via Lukcs/Hobsbawn /Goldman...,
desemboca na conscincia de classe. O mesmo ocorre com outros conceitos.

43

"conscincia ingnua conscincia crtica", nos mesmos moldes

advogados por Vieira Pinto em Conscincia e Realidade
Nacional (1960), um dos livros bsicos do pensamento isebiano33.
Paulo Freire cita Vieira Pinto quando este coloca que "a
conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de
fora e, por isso, se julga livre para entend-los como melhor lhe
agradar". Por sua vez, a "conscincia crtica a representao das
coisas e dos fatos como se do na existncia emprica, nas suas
relaes causais e circunstanciais" (1984a:104).
Segundo essas concepes, o processo educativo deveria
propiciar a elevao de um "nvel de conscincia a outro" para a
aceitao da mudana, do dilogo, da democracia e, principalmente, para o
consentimento das reformas liberais favorveis ao desenvolvimento nacional.
Freire enfatiza que o processo de "conscientizao" no ser
apenas resultante das modificaes econmicas, por mais
importantes que estas sejam. Para ele, a criticidade seria resultado
de um trabalho pedaggico apoiado em condies histricas
propcias. Na busca da criticidade, a conscientizao no poderia
fazer parte de uma educao qualquer, mas de um processo
voltado para a "responsabilidade social e poltica, para a deciso".
Certamente, nesse instante da obra freireana, como diz
Torres (1980:16), "poder-se-ia confundi-la (a conscientizao) com
o manto rseo do humanismo abstrato e bem-intencionado, mas
vazio". O problema que Freire trata da busca da conscincia
crtica desvinculando este processo das condies inter-estruturais
da sociedade, ou seja, no conecta as "bases infra-estruturais" com
as "esferas da superestrutura" prprias do seu pensamento. A sua
viso de sociedade, por exemplo, ainda no incorporou o conflito
33

Em seu livro, antes citado, Jorge Roux (1990:67), analisando V. Pinto, argumenta: (...) Seu
trabalho marcado por um nacional-iluminismo, que consiste basicamente regenerao da
Nao atravs de um projeto consciente e - apesar da discordncia de acatados crticos - de
tendncia racional. Sua obra traz expressa a proposta de socializao da poltica, pela intensa
participao no projeto nacional-desenvolvimentista. Se quiser, pode-se descobrir em
Conscincia e Realidade Nacional um propsito tico: o autor deseja ver seu pas liberto do
atraso, com a erradicao da misria etc. Tal objetivo, porm, mais do que um desejo a ser
realizado por eminentes estadistas; ele envolve tambm uma questo gnosiolgica, pois s a
autoconscincia abre os caminhos do desenvolvimento.

44

de classes e as relaes de produo to necessrias (embora no

baste, para isto, o entendimento dos conflitos e da produo) para
uma compreenso das estruturas sociais capitalistas. Podemos
dizer que, neste prisma, sua representao da sociedade brasileira
do comeo dos anos sessenta falha/incompleta e as
conseqncias na anlise dos papis da educao so notrias.
O autor demonstra uma certa viso distorcida quando
mistifica o processo dizendo que " preciso fazer desta
conscientizao o primeiro objetivo de toda a educao : antes de
tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a
ao" (1980:90). Correndo o risco de uma anlise reduzida e
simplista, o leitor de Freire poderia entender que ele defende a
educao conscientizadora como motor das transformaes sociais
- o que seria, no mnimo, equivocado. Em outras palavras, a
sociedade seria transformada a partir da "superestrutura".
Quando, de outro ngulo, vamos tratar do relacionamento
educao-liberdade no discurso freireano, precisamos ter clareza da
influncia do personalismo, especialmente no que tange
contraposio ao processo de "massificao" denunciado
enfaticamente pelo nosso autor. Freire defende uma pedagogia que
"forme pessoas e impea a massificao dos indivduos".
Referindo-se s foras que pretendem a alienao e tentam
impedir a conscientizao, repele a massificao como introjeo
da "sombra opressiva". Entende que, "expulsar esta sombra pela
conscientizao uma das tarefas fundamentais de uma educao
realmente liberadora e por isso respeitadora do homem como
pessoa" (1984a:37). A massificao, como parte do processo de
dominao, impede o "indivduo de ser ele mesmo". Ao contrrio,
a "educao para a liberdade" representaria o antdoto ao vetor da
alienao e do ocultamento do real.
Verifica-se que, como temtica prioritria, a liberdade
pensada existencialmente, ou seja, a descoberta do indivduo como
pessoa livre em oposio domesticao castradora. Trata-se de
uma "educao para o homem-sujeito da sua histria". Nesta tica,
Freire defende o dilogo como veculo pedaggico principal da
45

educao conscientizadora que busca a liberdade como alternativa

de construo da pessoa, contra a massificao e a alienao e
contra a introjeo da sombra opressiva.
Para ele, "a educao um ato de amor, por isso, de
coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No
pode fugir da discusso criadora, sob pena de ser uma farsa"
(1984a:96). Como alicerce da democracia, o dilogo viabilizaria o
entendimento interclasses na sociedade e seria, como diz Jaspers
(citado por Freire) "o indispensvel caminho no somente para
questes vitais para nossa ordenao poltica, mas em todos os
sentidos do nosso ser" (1984a:108).
Tentando centralizar suas preocupaes sobre as
experincias brasileiras de alfabetizao desse perodo, Freire
(ibidem:55) escreve que:
"Diante das anlises feitas preocupava-nos encontrar uma resposta no
campo da pedagogia s condies da fase de transio brasileira.
Resposta que levasse em considerao o problema do desenvolvimento
econmico, o da participao popular neste desenvolvimento, o da
insero crtica do homem brasileiro no processo de democratizao
fundamental que nos caracterizava(...)."
Com efeito, as mudanas propostas, evidenciavam a no
extrapolao dos limites do capitalismo brasileiro de ento,
representando a modernizao, o avano tecnolgico e de forma
implcita a consolidao de um poder representados pelas fraes
dirigentes da burguesia brasileira. O processo educativo, em seus
vrios nveis, deveria contribuir para tais mudanas com a
construo de uma "conscincia crtica nacional" que se
fundamentasse na democracia, no dilogo, na liberdade e,
especialmente, nos valores progressistas de uma sociedade que
"transitava para a modernidade".
Para Paulo Freire, assim como para os influentes isebianos,
no incio dos sessenta, as camadas populares no possuam
atributos poltico-culturais suficientes e slidos para tal empreitada
46

e esta deveria ser engendrada sob a conduo da "centro-esquerda"

no poder com Joo Goulart.
1.4 - Sntese do "primeiro" Paulo Freire
Para tentarmos uma sntese do "primeiro" Freire, levamos
em considerao trs dos seus escritos mais representativos:
Educao e Atualidade Brasileira, Educao Como Prtica
da Liberdade e Conscientizao. Notamos, mesmo no interior
deste "primeiro" momento, as mudanas dos conceitos e da rede de
relaes que envolvem o binmio educao-poltica.
De partida, precisamos enfatizar a viso da sociedade
brasileira "em trnsito" para a modernizao e um posicionamento
implcito na disputa pelo poder poltico entre as foras agrocomercial e urbano-industrial (em favor da segunda), fraes
hegemnicas das classes dirigentes da segunda metade dos anos 50
e da primeira metade dos 60. A problemtica da difuso de uma
"ideologia da conscincia nacional" ganha destaque quando Freire
diz que " preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos
problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma
ideologia do desenvolvimento" (1982:28).
Importante perceber que educar as massas populares
significava "conquist-las para o processo de desenvolvimento
nacional" e para a "participao crtica" no mesmo. Os interesses
nacionais correspondiam aos interesses de fraes dominantes,
embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm
embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvoravase a capacidade de intermediar tanto os interesses convergentes
como os interesses opostos.
Assim, conquistar a "conscincia crtica" implicava alcanar
um nvel de conscincia que contribusse para a hegemonia de uma
"moderna" classe dominante e de um projeto de reformas (agrria,
educacional, de sade, de industrializao auto-sustentada etc) de
base. A conquista da criticidade, para Paulo Freire, no passava
47

(ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais e, assim,

no significava a busca da "conscincia de classe" para os
subalternos. No se tratava (como o autor advogar,
posteriormente, pela via lukcasiana) de engendrar a "conscincia da
situao histrica das classes trabalhadoras". A conscientizao,
como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas as
classes e o dilogo deveria conduzir o "entendimento geral para o
desenvolvimento de todos", da Nao. Tal objetivo estaria acima
de todos os interesses particulares, inclusive dos interesses
classistas. A alfabetizao de adultos, disseminada em larga escala
(projeto de instalao de 20.000 "crculos de cultura" em todo o
pas em 1964), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a
consecuo hegemnica em curso, conscientizando e tornando
milhares de indivduos aptos a votarem em candidatos
considerados "progressistas".
No entanto, encontramos em Educao Como Prtica da
Liberdade uma conjunto de reflexes que mostram certa evoluo
em relao aos posicionamentos anteriores citados. Embora
presente, a forte influncia do ISEB tende a diminuir. Os alicerces
tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam
uma maior clarificao coadjuvados pela possibilidade de, no exlio
chileno (1964-69), tomar certa distncia dos acontecimentos
brasileiros abortados pelo golpe de 1964. Logicamente, inclusive
pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos posicionamentos
prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no
incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no
processo de desvelamento da realidade e o prprio Freire
reconhece tais equvocos.
No "ziguezague" do raciocnio freireano, a educao
instrumentalizaria o "povo emergente mas desorganizado, ingnuo
e despreparado", marcado por ndices alarmantes de analfabetismo
para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa,
democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da
"instncias superestruturais" na tentativa organizada dessas
conquistas "para todos".
48

Parece-nos fundamental destacar que o "pano de fundo" da

arena da mudana social estava excessivamente consagrado s
transformaes internas dos seres humanos ou, em outras palavras,
atravs das transformaes da "conscincia individual". Mudanas
nas quais a educao e, especialmente para Freire, a alfabetizao
de adultos, tinha posio de vanguarda.
De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort,
no prefcio de Educao como prtica da liberdade
(1984a:15/25), que :
"Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a
conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais
como modos de dominao e violncia(...). A experincia brasileira nos
sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e
educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de
Freire, as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos
possvel, alm disso, comearmos, com o movimento de educao popular,
uma prtica educativa voltada de modo autntico, para a libertao das
classes populares."
Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as
propostas poltico-pedaggicas de Paulo Freire, nesse primeiro
momento de sua prxis, serviram como instrumento populista de
manipulao dos setores que dirigiam o Estado brasileiro,
representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc,
(como defende Vanilda Paiva) ou serviram como instrumento das
foras mdias e populares na direo de uma sociedade mais
democrtica, menos injusta, mais solidria ?
Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu
muito mais mobilizao, organizao, difcil batalha pela
representatividade e pela cidadania das camadas populares do que
manipulao, tpica dos populismos. O verdadeiro pnico causado
em parte significativa das elites diante da multiplicao dos grupos
que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente - permeadas
por uma "conscientizao" que, com maior ou menor grau
49

democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive

em termos quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao
pedaggica politicamente solidria aos interesses populares, tidos
como desestabilizadores da "ordem" e do "progresso" (da
minoria). Por outro ngulo, demonstrava que naquilo que era
considerado "perigoso e subversivo" pela minoria, residia aquilo
que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de
"segunda e terceira classes". Se a proposta pedaggica de Freire
continha equvocos e sua postura poltica convivia com o
populismo, defendendo o nacional-desenvolvimentismo, o
concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais de quinze
anos evidenciaram um "poder" poltico veiculado pelas prticas
educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares.
No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso
qualitativo gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e
da educao em geral, Freire autocritica-se:
"Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao
carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao
problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida
refere-se ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s
no o fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequenoburgus intelectual." (1979:43)
Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de
autocriticar-se da maneira exposta acima, demonstra capacidade de
progredir, de buscar novos caminhos e de aprofundar suas
posies, incorporando novos parmetros prticos e tericos. E,
neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo
de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os
interesses tico-solidrio-emancipatrios (contra-hegemnicos) das
mltiplas camadas populares. Vamos tentar mostrar tais "vos" na
seqncia deste trabalho. Antes, reproduzimos um importante
extrato do que foi chamado "Mtodo Paulo Freire", no ANEXO I,
que se segue.
50

1.5 - ANEXO I
Paulo Freire procura uma maior sistematizao das
experimentaes realizadas no Brasil, atravs da teorizao das
propostas que ele e um conjunto de professores, estudantes e
intelectuais, realizaram no incio dos anos sessenta e que ficou
conhecido como "Mtodo Paulo Freire" de alfabetizao de
adultos.
Vrios estudos tratam do "Mtodo": Educao de Adultos
e Unificao da Cultura (1963) de Jomard M. de Brito; A
Fundamentao Terica do Sistema Paulo Freire de
Educao(1963) de Jarbas Maciel; Conscientizao e
Alfabetizao...(1963)
de
Aurenice
Cardoso.
Todos
colaboradores diretos dos trabalhos prticos e tericos de
elaborao e execuo do "Mtodo". Podemos destacar, ainda,
Mtodo Paulo Freire (1984) de Carlos Brando ou mesmo vrias
passagens onde Freire reconstri suas propostas, a exemplo de
Educao e Mudana (1980). Ao longo do seu trabalho de quase
quatro dcadas, existiram oportunidades de reconstituio prtica,
readaptao e de recriao do "Mtodo", entre os quais destaca-se
o trabalho na frica, registrados em Cartas a Guin-Bissau
(1977), por exemplo.
Em Educao Como Prtica da Liberdade (pp.112/122),
descrevendo as fases de elaborao e de execuo do "Mtodo",
Freire prope :
"1 - Levantamento do universo vocabular dos grupos com
quem se trabalhar.
Esse levantamento feito atravs de encontros informais
com os moradores da rea a ser atingida, e em que no s se fixam
os vocbulos mais carregados de sentido existencial e, por isso, de
maior contedo emocional, mas os falares tpicos do povo. Suas
expresses particulares, vocbulos ligados experincia dos
grupos, de que a profissional parte;
51

2 - A segunda fase constituda pela escolha das palavras,

selecionadas do universo vocabular pesquisado.
Seleo a ser feita sob critrios :
a - o da riqueza fonmica ;
b - o das dificuldades fonticas (...);
c - o de teor pragmtico da palavra, que implica uma maior
pluralidade de engajamento da palavra numa dada
realidade so0cial, cultural, poltica etc (...);
3 - A terceira fase consiste na criao de situaes
existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar .
Essas situaes funcionam como desafios aos grupos. So
situaes-problemas, codificadas, guardando entre si elementos
que sero decodificados pelos grupos, com a colaborao do
coordenador. O debate em torno delas ir, como o que se faz com
as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os
grupos a se conscientizarem para, concomitantemente, se
alfabetizarem (...);
4 - A quarta fase consiste na elaborao de fichas-roteiro,
que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. Estas
fichas-roteiro devem ser meros subsdios para os coordenadores,
jamais uma prescrio rgida a que devem obedecer e seguir (...);
5 - A quinta fase a feitura de fichas com a decomposio
das famlias fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores
(...). Confeccionando este material em slides, stipp-filmes ou
cartazes, preparadas as equipes de coordenadores e supervisores,
treinados inclusive nos debates das situaes j elaboradas e
recebendo suas fichas-roteiro, inicia-se o trabalho.
Execuo prtica
Projetada a situao com a primeira palavra geradora,
representao grfica da expresso oral da percepo do objeto,
inicia-se o debate em torno das suas implicaes.
Somente quando o grupo esgotou, com a colaborao do
coordenador, a anlise (decodificao) da situao dada, se volta o
52

educador para a visualizao da palavra geradora. Para a

visualizao e no para a sua memorizao. Visualizada a palavra,
estabelecido o vnculo semntico entre ela e o objeto a que se
refere, representado na situao, apresenta-se ao educando, noutro
slide, ou noutro cartaz ou noutro fotograma - no caso o stipp-film
- a palavra, sem o objeto que ela nomeia. Logo aps, apresenta-se a
mesma palavra separada em slabas, que o analfabeto, de modo
geral, identifica como "pedaos". Reconhecidos os "pedaos", na
etapa da anlise, passa-se visualizao das famlias fonticas que
compem a palavra em estudo.
Estas famlias, que so estudadas isoladamente, passam
depois a ser apresentadas em conjunto, do que se chega ltima
anlise, a que leva ao reconhecimento das vogais (...).
Apropriando-se criticamente e no memorizadamente - o
que no seria uma apropriao - deste mecanismo, comea a
produzir por si mesmo o seu sistema de sinais grficos.
Comea, ento, com a maior facilidade, a criar palavras com
as combinaes fonmicas sua disposio, que a decomposio
de um vocbulo trissilbico lhe oferece, no primeiro dia em que
debateu para alfabetizar-se ."
Na ltima parte do livro em foco, Freire continua a explicitar
suas propostas, assim como fez anteriormente, comentando-as,
analisando-as e colocando, em apndice (pp.123/150) "situaes
existenciais que possibilitam a apreenso do conceito de cultura",
assim como apresentando as "17 palavras geradoras que
constituram o curriculum dos Crculos de Cultura do Estado do
Rio e da Guanabara".
Torna-se interessante repetir palavras de Paulo Freire,
integrantes da exposio do "Mtodo" (p.120):
"(...)afirmao fundamental que nos parece dever ser enfatizada a de
que a alfabetizao de adultos, para que no seja puramente mecnica e
memorizada, o que se h de fazer proporcionar-lhes que se
conscientizem para que se alfabetizem. Da que um mtodo ativo ajude
o homem a se conscientizar em torno de sua problemtica, em torno de
53

sua condio de pessoa, por isso de sujeito, se instrumentalizar para as

suas opes. A, ento, ele mesmo se politizar ."
Como palavras derradeiras deste ANEXO, devemos
registrar a necessidade daqueles que optarem pelo processo de
alfabetizao utilizando as concepes freireanas apreenderem,
como princpio fundamental, a criatividade e a clareza de que essas
concepes podem (e devem) ser acrescidas de outras concepes,
outras metodologias, outras teorias e outras experincias. Destarte,
uma das maiores virtudes das propostas freireanas a sua
essencialidade dialtica, ou seja, a sua possibilidade concreta de ser
ampliada, recriada e, como pensa seu autor, "de ser seguida sem
segui-la em sua totalidade".

2 - Pedagogia do oprimido e ao cultural

2.1 - O oprimido e sua pedagogia
No volumoso trabalho de Paulo Freire destaca-se, em
termos de repercusso e de impacto, o livro Pedagogia do
Oprimido (1984b), escrito no limiar dos anos sessenta. Hoje, esta
obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe
da penetrao do pensamento freireano mundo afora.
Recentemente, em Pedagogia da Esperana (1992), o autor refaz
historicamente a trajetria do seu mais marcante texto, histria esta
que se confunde com a do prprio educador pernambucano.
No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua
globalidade, devemos entender a Pedagogia do Oprimido como
ponto de partida de uma elaborao terica mais aprofundada, mais
consistente e mais rigorosa, especialmente quanto sua base de
fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a
aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria,
principalmente quanto a uma leitura da realidade que leva em
considerao, por exemplo, as questes relativas s classes sociais e
ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso educacional
54

mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao34. Tambm

na Pedagogia do Oprimido que Freire "comea a ver" (segundo
suas palavras) a politicidade do ato educativo com maior nitidez,
embora a educao ainda no seja explicitada em sua inteireza
poltica, mas apenas em seus "aspectos" polticos.
Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxianamarxista feita (no-dogmaticamente) atravs de parmetros
superestruturais relativos ao entendimento das conexes educaoconscincia-ideologia-poltica. Coloque-se, ainda, que as correntes
existencialistas/personalistas (definidoras do seu "humanismo
idealista" inicial) continuam presentes, agora misturadas com as
incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra
(ps-Pedagogia do Oprimido), nos anos setenta, notaremos uma
certa "limpeza do terreno terico" na tentativa de desfazer o
"amlgama" e encampar referncias marxistas, a exemplo dos
escritos de Antonio Gramsci35.
Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia
"em si", a Pedagogia do Oprimido faz parte de uma trade iniciada
com Educao e Atualidade Brasileira e Educao Como Prtica
da Liberdade, isto , constitui-se seqncia de uma obra em
constante movimento de reelaborao e de reconstruo. Os trs
34

Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes - conceituao

obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e grupos, Freire, a partir de um
certo momento de seu discurso, investe (as vezes, exageradamente) na questo das classes, de
seus conflitos e da educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo
(marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por Ao Cultural... e
desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas de Freire e do IDAC - ou seja, a
grosso modo, a produo dos anos setenta.
35
Rossi (1982:91/92) coloca: (...) Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das relaes entre a vida
dos homens e a organizao econmica da sociedade), Paulo Freire aproxima-se de uma viso
gramsciana. O homem tem que assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um
indivduo abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena profunda
nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma concepo humanista do
mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do fato de que ele tenha inicialmente defendido
a transformao social a partir de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a
clara concepo da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da
sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que possa
permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar sua f religiosa, mas, ao
contrrio, como parte da evoluo do capitalismo contemporneo, cujas concepes tm se
desenvolvido atravs de uma interpretao teolgica libertadora.

55

primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o

aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em
Educao Como Prtica da Liberdade. O ltimo captulo da
Pedagogia do Oprimido j marca a ultrapassagem e a prospeco
terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos "de classe") e
na educao do oprimido nesses conflitos.
Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica
(objeto central do nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em
Educao e Atualidade Brasileira (1959), Freire defende uma
prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e para a
construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao
Como Prtica da Liberdade (1984a) advoga uma educao para a
liberdade (existencial/personal) em busca da "humanizao do
homem", via conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na
Pedagogia do Oprimido postula um processo educativo para a
"revoluo da realidade opressora", para a eliminao da
"conscincia do opressor introjetada no oprimido", via ao
poltico-dialgica.
Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na
Pedagogia do Oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez
mais, centrar-se- nos mltiplos aspectos do pensamento polticoeducativo do autor.
As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral,
mas sobre "alguns aspectos" de uma pedagogia "do oprimido".
Neste caminho, sobressai o entendimento sobre o "oprimido"
como categoria poltica, assim como sobre uma prtica educativa
que prioriza suas necessidades e interesses "de classe" numa
situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu
contrrio, isto , a libertao. Registremos: a mudana no discurso
de Freire, de "liberdade" para "libertao", no s semntica mas,
sim, poltica36.
36

Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao significa sair

vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h libertao sem humanizao do
homem, e no h humanizao sem a roptura coma estruturao classista do capitalismo.

56

Para Freire (1984b:32), a pedagogia do oprimido aquela

"(...)que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia
que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos,
de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma
libertao, em que esta pedagogia se far e se refar ."
Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao
proposta. O autor, tratando a relao educador-educando em
paralelo s suas preocupaes com a relao liderana-camadas
oprimidas, prope uma pedagogia "com" o oprimido (subalterno)
e no "para" o oprimido, o que significaria "sobre" ele. Na mesma
trilha, indica a "opresso e suas causas" como mediao reflexiva
dos oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse
movimento metodolgico ensejaria o desencadeamento da
conscincia crtica e a participao poltico-organizativa contra a
opresso.
A problemtica fundamental do oprimido e da construo
de uma pedagogia (hegemonia) a ser formulada "com" ele,
concentra-se na hospedagem dos valores / interesses /
necessidades dos opressores na sua conscincia, o que impediria a
real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e
a tomada de posio em sentido contrrio.
O grande problema, diz Freire, est em como podero os oprimidos,
que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres
duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao. Somente na
medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir
para o partejamento de sua pedagogia libertadora." (1984b;32)
Nota-se que o "grande problema" se passa a nvel da relao
conscincia/ideologia, ou seja, na "superestrutura" e no a nvel
Tambm no pode haver humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem
-, inclusive os do socialismo real.

57

das relaes de produo ou das relaes inter-estruturais, como o

prprio Freire conceituar mais tarde, em Cartas Guin-Bissau
(1980), por exemplo. Necessrio colocar que o trabalho (quase
exclusivo) com categorias "superestruturais" em Pedagogia do
Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos
oprimidos na busca da mobilizao/organizao que viabilize a
difcil passagem da "classe em si" a "classe para si" ou, em termos
gramscianos, do estgio "egosta-passional" ao patamar "ticopoltico"37.
Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua
libertao esto diretamente conectadas percepo dessa situao
opressora/alienante e a criao de alternativas a essa situao.
o que percebemos quando escreve (1984b:36):
(...) sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos.
Entre expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem
ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes.
Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso
que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no
terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de
transformar o mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto
doloroso. O homem que nasce desse parto o homem novo que s
vivel na e pela superao da contradio opressor-oprimido, que a
libertao de todos."
Nessas passagens da Pedagogia do Oprimido aparece a

37

Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que os grupos que
dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de classe no prprio exerccio da
dominao. Por sua vez, os subalternos tem enormes dificuldades em se construir enquanto
classe. Isso no impede embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de
afinidades, interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio entre
os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua pedagogia no processo de
opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano
do trabalho e da famlia, no trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da
autonomia.

58

influncia da filosofia hegeliana38, na priorizao das esferas da

conscincia e da ideologia, especialmente no destaque dado
"relao senhor-escravo" e transformao da realidade mediante
a transformao da conscincia escravizada.
"O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil' em relao
conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa' e transformar-se, como
salienta Hegel, em `conscincia para o outro'. A solidariedade
verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da
realidade objetiva que os faz ser este `ser para outro'." (1984b:37/38)
Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a
necessidade de pensar a problemtica em termos da nodicotomizao entre a objetividade e a subjetividade, fazendo da "a
opresso real mais opressora, acrescentando a conscincia da
opresso".
"Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o
objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a
prxis autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no
mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressoroprimido". (1984b:40)
Interessante perceber, na produo freireana dos anos
sessenta, que superar a polarizao opressor-oprimido significa a
conquista da criticidade por parte dos subalternos - "conscincia
crtica" no aparece claramente, ainda, como "conscincia de
classe" (como notaremos na seqncia dos seus escritos).
Neste sentido, o autor ressalta a importncia da "vanguarda",
da "liderana revolucionria", insinuando a ao poltico-partidria
(embora no aprofunde a questo) em "explicar s massas
populares a sua prpria ao" e "ativar conscientemente o
38

Na Pedagogia do Oprimido (p. 37), Freire cita Hegel, referindo-se conscincia senhorial e
conscincia servil. A primeira seria independente e teria como natureza ser para si. A
outra seria dependente, vivendo especialmente para o outro.

59

desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria"39 - teses

estas embasadas em Lukcs (Histria e Conscincia de Classe)
(1984b:42).
Freire no perde oportunidade de advogar a necessidade de
uma liderana democrtica, no-prescritiva, discordando da
"explicao s massas". Insiste na opo dialgica da relao
liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da conduta de
quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a
educao poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa
necessidade do educador (re)educar-se no conflito social ao lado
dos oprimidos - atento para no perder de vista a
imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional
(conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso, A
incluem-se, por exemplo, suas convices a respeito da atuao
poltico-educativa, no Brasil, do Partido dos Trabalhadores - PT.
Outro ponto importante a defesa da diretividade do
processo poltico e do processo educativo, ao contrrio do que
afirma uma leitura descuidada - que coloca a no-diretividade
como tese do autor40. Para Freire, a necessidade de direodiretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou
prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por
parte do educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual).
Alertando para a migrao das lideranas do polo opressor ao polo
oprimido, sem o devido respeito aos valores-necessidadesinteresses-sonhos dos oprimidos, coloca: "fazer esta adeso e
considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve, desta
maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era
antes" (1984b:51).
Nesse caminho, o "convencimento" (eminentemente
39

Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire escreveu: No h

conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos oprimidos, como classe
social explorada, na luta por sua libertao. (1984c:109)
40
Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho pedaggico. Ao
contrrio, afirma que os processos educativos precisam, necessariamente, de uma diretividade uma direo democrtica. A preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe
para o diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema tratado nos
escritos mais recentes.

60

pedaggico) dos oprimidos no deve resultar de um "depsito"

(educao bancria) feito pela vanguarda e, sim, de um "processo
de conscientizao", via "problematizao". (Sobre "educao
bancria x educao problematizadora", ver ANEXO II).
Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel
levantarmos uma questo central: se a instituio41 - no sentido de
Castoriadis (1982) - de uma "pedagogia dos oprimidos" depende
da conquista de um significativo poder poltico, como realiz-la
antes da transformao da sociedade e da mudana do imaginriomentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ?
Nosso autor pensa que
"(...) a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora,
ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo
desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com
a transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora,
esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos
homens em processo permanente de libertao." (1984b:44)
Alguns fatores importantes para a consecuo de uma
"pedagogia dos oprimidos", segundo Freire, centram-se na ao
exercida pelas lideranas (especialmente, pelos educadores) e na
"adeso" dessas lideranas a um projeto popular emancipatrio.
"Sem imposies ou doaes". Ou seja, sem que essas lideranas
considerem-se "donos do saber" a ser imposto aos oprimidos, o
qu sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma
pedagogia populista e uma pedagogia popular.
O "convencimento" dos oprimidos, correndo o risco de
virar manipulao, no pode resultar de um "depsito" feito pelos
mais sbios, mas sim, conseqncia da conquista (prtica) gradativa
da criticidade pelos oprimidos. Essa criticidade seria conseguida na
41

No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982:14), Castoriadis escreveu: A

histria essencialmente poises, e no poesia imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e
pelo fazer e o representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem
tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou pensamento se
fazendo.

61

gestao da mudana das redes de relaes (micro e macro) que

estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter
eminentemente histrico-pedaggico.
O problema bsico desta conceituao reside na velocidade
dos processos, isto , nas experincias educativas realizadas com a
esperana de mudanas polticas correspondentes, as lideranas
agem "para vencer" e, no raro, a manipulao grosseira "dos que
no sabem" tem ntida conotao populista42.
"Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade
do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela
libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta.
Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a
pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados
na educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no
processo de libertao, mas usam a propaganda para convencer."
(1984b:59)
Como resolver tal problema? Como "convencer sem
manipular"? Como superar o "democratismo populista" na
educao? possvel dirigir, sem impor?
Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire.
Interessante apreender que a questo dialgica, base da
pedagogia freireana - e um dos fios condutores da explicitao da
pedagogicidade inerente aos processos de mudanas sociais -,
delineia uma postura conceitual diferente por parte do autor. O
dilogo que, antes (ver tpico anterior), transparecia uma "ao
interclasses", carregando consigo toda uma carga idealista e
romntica, no mais admitido como tal - seno como (inter)ao
entre "os iguais e os diferentes contra os antagnicos". Assim,
42

J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes dialgicas das aes

manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na prtica, a fronteira entre o que ou no
manipulao quase que apagada, no-demarcada, especialmente nos momentos em que a
efervescncia poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas,
precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade de vencer.
Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha terreno.

62

gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas sociais

e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor
denomina "ao cultural para a libertao".
Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente
embutido na dialogicidade adverte:
"(...) talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens
no mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa
ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de
mais concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os
homens com os homens, como tambm alguns homens contra os homens,
enquanto classes que oprimem e classes oprimidas." (1984b:151)
Associando seu "humanismo cristo progressista" com as
influncias marxistas que derivaram, filosoficamente, da base
hegeliana - para, depois, aproximar-se de Gramsci - o educador
poltico se expe:
"(...) Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist
quanto a minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao
nvel intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes
oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu
encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio."
(1979:74/75)
Dessa mistura "aberta" emergem novos pilares de
sustentao terica do discurso freireano, amlgamas "infra e
superestruturais", ainda na Pedagogia do Oprimido.
Diante do
"(...) indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, coloca Freire,
no podem negar (os opressores), mesmo que o tentem, a existncia das
classes sociais, de seus conflitos. (Mesmo assim)...falam da necessidade
de compreenso, de harmonia, entre os que compram e os que so
obrigados a vender o seu trabalho(...). O trabalho no-livre deixa de ser
63

um quefazer realizador da pessoa." (1984b:167/170)

Com efeito, a construo do pensamento polticopedaggico, aqui estudado, processa-se dinamicamente "por
incorporao" de novas categorias analticas. Embora no se possa
afirmar o "desaparecimento" das razes personalistas e
existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos.
Nesse sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um
dos seus livros mais conceituais e, mais importantes: Ao
Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (1984c) - livro "de
transio" (feito nos EUA) entre o trabalho no Chile (da
democracia-crist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para
dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das
Igrejas (anos 70).
Tentar compreender esses alicerces e, neles, a importncia da
"ao cultural" e da "conscincia de classe" na construo do
pensamento freireano uma das nossas tarefas seqentes.
2.2 - Educao, Ao Cultural e Conscincia de Classe
Embora Freire categorize a "ao cultural" raciocinando
sobre a alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a
educao como um todo. Para ele, a "ao cultural para a
libertao um ato de conhecimento em que os educandos
assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o
educador, sujeito cognoscente tambm(...)" (1984c:48).
Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres
"utpicos e esperanosos", por um lado, e de "denncia-anncio",
por outro. Utpica "no porque se nutra de sonhos impossveis"
ou porque seja "idealista" ou "porque tente negar a existncia das
classes e de seus conflitos". Utpica e esperanosa porque a
servio da libertao dos subalternos/oprimidos, "se faz e refaz na
prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e
do anncio" (1984c:59).
64

Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do

desemprego, do trabalho (semi)escravo, do individualismo...de
todas as desgraas engendradas sob o signo do "novo liberalismo
ps-1989". Denncia do totalitarismo, da penria, da matana das
liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao de
opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer
pretexto), da superdeterminao da economia sobre a vida
cotidiana.
Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do
indeterminado, da possibilidade da criao de uma nova sociedade
menos injusta, mais equilibrada, mais cidad - efetivamente,
democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente, segundo
Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica.
Ser que as lies dos "socialismos reais", avalizam as
posies do autor - sustentadas pela arcabouo tericometodolgico marxista? Estas e outras questes relativas ao "pscomunismo", ao "ps-1989" - que desembocaram na chamada
"crise dos (e de) paradigmas", entre eles os liberalismos e os
marxismos - so tratadas na 2 e na 3 partes. Por enquanto,
devemos destacar que os textos de Freire focados so dos anos 60
e 70, sem que isso sirva de pretexto para paradigmas virtualmente
insustentveis. Acrescente-se a este fato, o apoio do educador
(exilado poltico) brasileiro s crticas veementes s ditaduras
(totalitarismos-fascismos-nazismos...). Na Europa, a luta contra
todas as formas de opresso, desencadeada por vrios pensadores
e/ou militantes polticos - por exemplo, pelos intelectuais ligados
s escolas43 de Frankfurt, de Budapeste, ou os da revista
43

Falar em escolas no deve implicar em homogeneizar os pensamentos de seus integrantes.

Tal homogenizao seria especialmente problemtica entre os frankfurtianos (Adorno,
Hokheimer, Benjamin, Habermas...) que tem obras diversas e divergentes. Agnes Heller,
pesquisadora da escola de Budapeste, outro exemplo. Cumpre assinalar, porm, que
mesmo diante de numerosas divergncias internas essas escolas tm exercido significativo
papel de renovao de idias, de combate s ditaduras e s suas atrocidades (de esquerda ou de
direita) e de inflexo de novas postura tericas - marcadas pelo anti-dogmatismo. No Brasil,
especialmente na dcada de oitenta e na atual, medida em que as certezas caram por terra e
os paradigmas antes hegemnicos mostram-se abalados e/ou insustentveis, estas escolas
ganham mais e mais adeptos. Existe, inclusive, significativa literatura brasileira findadas
nessas novas/renovadas vises.

65

Socialismo e Barbrie (Castoriadis etc) -, devem ter arraigado,

ainda mais, a convico democrtica de Freire, nos anos 70.
Com efeito, tendo a democracia como principal referncia,
utilizando-se dos alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu
humanismo cristo "radical", afirma:
"Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem
transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a
humanizao invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos,
enquanto classe, no superaro a situao de explorados a no ser com
a transformao radical..." (1984c:48,112).
Observa-se que as noes relativas mudana social que
pressupunham as "conscincias oprimidas transformadas", vo
cedendo espao para a "transformao revolucionria da sociedade
de classes" - na qual a educao contribuiria, decisivamente, para a
conquista da "conscincia de classe".
Assim, "tudo deve ser feito para que os alfabetizandos
(educandos) se assumam como `classe para si'. A conscincia
crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si, enquanto
classe para si" (1984c:48).
No instante em que a contribuio marxista se delineia
hegemnica no conjunto de suas idias, Freire investe no mais em
"aspectos polticos" da educao mas, sim, em sua "totalidade
poltica". A educao, para ele, no est s eivada de aspectos
polticos. Ela poltica em sua inteireza.
Significativamente, declara-se antes equivocado:
"O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho
surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado,
em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua
prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente
pedaggica'. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus
seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com
nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre
66

educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no

apenas irreal, mas perigosa." (1984c:146)
Em suma, a partir de Ao Cultural para a Liberdade e
Outros Escritos, a politicidade (intrnseca) da educao ganha o
centro da anlise e do discurso freireano44.
Compreendamos, ento, em termos tericos, as
incorporaes que do novos rumos ao discurso de Paulo Freire.
Em primeiro plano, ele transita da "ao consciente" de
Marx ("tornar a opresso mais opressora, acrescentando-lhe a
conscincia da opresso") para a "conscincia de classe" - via
Goldman, Lukcs e Hobsbawn45.
De Goldman, incorpora a superao da "conscincia real"
pelo "mximo de conscincia possvel". Para o "mximo", tornarse-ia imprescindvel o trabalho (no populista, nem autoritrio) de
mobilizao e organizao dos subalternos, pois, na "prtica
desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto mais
alto" (1984c:97).
Atravs de Hobsbawn, ele diferencia as "necessidades de
classe" da "conscincia de classe". A primeira contemplaria
aspectos scio-econmicos "imediatos", enquanto a segunda
estaria intimamente ligada conquista de objetivos "mais
duradouros" (polticos, ticos, culturais). Para o autor, "o problema
da classe e da conscincia de classe so inseparveis" e, classe, no
sentido mais completo, "s existe no momento histrico em que
esta comea a adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal"
(1984c:109).
Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e
44

Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a educao deixa de ter
certos aspectos polticos para ser poltica em sua integridade. O autor no consegue,
segundo suas palavras, desvencilhar o ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo
Freire, que se descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro.
45
As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science and Philosophy (1969)
de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d) de E. Hobsbawn e History and Class
Consciousness (1960) de G. Lukcs.

67

pedaggico:
"A conscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua
vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a
classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de si no
exerccio do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe
suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis
revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para
si e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de
forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que
antes no conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento
de classe. Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da
ao sobre a realidade (...)." (1984c:141)
Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria
conceituao de Lukcs, a nfase na ligao educao-conscincia
sob o ponto de vista gnosiolgico. O direito ao conhecimento "do
que antes se conhecia de outra forma" e ao conhecimento "do que
no se conhecia", oportunizando a produo/criao de um
"conhecimento prprio" por parte dos subalternos, mostram a
preocupao de "ler o pedaggico" em sua plenitude poltica.
Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos
de mudanas to significativas no discurso freireano, como aquele
das aproximaes "infra-estruturais" ao pensamento marxista.
Recorde-se: at aqui seus principais escritos sofreram a influncia
dos marxismos com preocupaes "superestruturais", ou seja,
priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e,
at ento, a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na
perspectiva de Hegel (senhor-escravo), j citada.
A partir do que podemos chamar de "escritos africanos",
produtos do trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na GuinBissau e em outros pases da frica (anos 70) - que tentavam
reconstrues socialistas de um passado colonial recm-liberto -,
destaca-se a viso da "infra-estrutura" social como contexto
educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na
68

reconstruo fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela

guerra anticolonialista de tantos anos, por exemplo, so
apreendidos enquanto "contedo" e enquanto "mtodo" de uma
nova educao, a "educao do homem novo". No sentido
gramsciano46, isto , do "homem como construtor da histria", do
homem produzido na gestao de uma "nova hegemonia", de uma
"contra-hegemonia".
2.3 - A produo, o trabalho e a revoluo como contextos
de educao poltica
Defendemos a idia de que a incorporao aberta (nodogmtica) de categorias analticas marxistas scio-econmicas
infra-estruturais determina uma ruptura significativa no
pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire.
O grande pano de fundo anterior a transformao social
pensada em termos exclusivamente superestruturais - at certo
ponto pensada equivocadamente -, reestruturado. Agora a
revoluo da sociedade (e da educao) passa, necessariamente,
pela transformao do processo produtivo e de todas as relaes
implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia
entrelaada s transformaes materiais, revoluo do modo de
produo capitalista. Sem esquecer que essa conscincia, gerada a
partir de condies infra-estruturais, tem a possibilidade de se
voltar sobre seu prprio condicionante..., como salienta Freire.

46

Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a luta no campo da

economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da superestrutura contribuem
efetivamente para a construo de uma contra-hegemonia dos subalternos. Com efeito, o
poltico italiano defende um caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de
hegemonia / crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais
orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci, assim como para
Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta construo contra-hegemnica.
Relativo a isso, Gadotti prope uma contra-educao, uma contra-pedagogia (uma
pedagogia do conflito).

69

Interessante notar, que a viso mais rigorosa a nvel de infraestrutura - a nvel da economia, do sistema produtivo, das relaes
embutidas na diviso do trabalho na sociedade -, no eliminou a
profunda crena no homem e nas massas populares como atores
determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria histria. Por
isso, concordamos com Rossi (op.cit., p.91), quando escreve:
(...) poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de
uma viso gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito
da Histria, no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado
dentro de condies concretas, condies estas que se constituem a partir da
organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da
estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como
uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so
organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa
na produo.
Nesta altura, convm relembrar, para efeito de anlise
comparativa, que em Educao como prtica da liberdade o
autor defendia a mudana na sociedade atravs de uma reforma
interna do homem, via conscientizao. Com a presena das
categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas
concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente
reestruturadas. Usando a expresso de Rossi (ibidem), Freire
ultrapassa o humanismo idealista substituindo-o por um humanismo concreto.
Por outro lado, identificamos, algumas pginas atrs, o
momento correspondente ao incio da ruptura do discurso
freireano. Dissemos que Ao cultural para a liberdade e outros
escritos trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva
e rigorosa, emergindo a questo das classes sociais e da luta entre
elas como um avano fundamental do pensamento de Freire,
inclusive em relao s questes especificamente pedaggicas. No
tpico anterior, mostramos os alicerces tericos da reestruturao
da sua proposta educativa como uma ao cultural dos
dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos,
inclusive, que, a partir dos trabalhos africanos que vamos
70

notar, com transparncia, como a definita incorporao da

categorizao terica infra-estrutural marca a evoluo das
propostas poltico-educativas deste educador.
Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao
com os educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via
socialista, da sociedade de pases africanos recm-libertos aps
sculos de dominao estrangeira, e especialmente, da
reinveno da realidade da Guin-Bissau a sntese que
sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema
produtivo, a transformao nas relaes do mundo do trabalho e,
em geral, a instaurao da revoluo socialista, como contextos
educativos onde os trabalhadores guineenses se educam,
educando seus educadores.
Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as
idias produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam
Freire ao encontro da obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos
colonizadores antes do final dos combates pela libertao
guineense) e, principalmente, visvel aproximao da teoria
gramsciana.
A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro
sculos exercido pelos tugas (os portugueses), ocorrida em 1973,
depois de mais de duas dcadas de guerrilhas camandadas pelo
PAIGC (Partido Africano para a Independncia da Guin-Bissau e
Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral47 implicou gigantesca
tarefa: reconstruir o pas, a sociedade, reinventar a produo,
descolonizar-se completamente, enfim, refazer48 tudo. Inclusive,
todo o sistema educativo que, sob o comando de Portugal,
47

Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980b:23/24) destaca: A sua

clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao
espontanesmo, como de uma rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes
sozinhos no faziam a guerra ... da sua preocupao constante com a formao poltica e
ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de educao nas
zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas portuguesas).
48
Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s teria um caminho (para
manter o poder que a libertao nacional pe em suas mos): reforar a sua conscincia
revolucionria... identificar-se com as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento
normal do processo da revoluo... suicidar-se como classe.

71

manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%).

Freire e a equipe do IDAC foram convidados pelo governo
revolucionrio para colaborarem com essa reconstruo e, mais
especificamente, com o programa de alfabetizao. No obstante, a
preocupao constante em no realizar uma invaso cultural
marca toda interveno na frica.
Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e
aos educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo
revolucionrio na Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a
experincia de colaborar para a reinveno do poder, do
processo produtivo, o trabalho educacional do partido, enfim, a
experincia africana de libertao pela via socialista, implica
decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de
Freire. A aderncia ao projeto contra-hegemnico dos guineenses,
em gestao, contribui para aproximar, ainda mais, seu
pensamento da base terica marxista, especialmente das teses
gramscianas que conectam educao e poltica.
Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem
enfrentados, transformao da economia corresponderia,
dialeticamente, a transformao superestrutural onde a educao
se situa a nvel poltico-ideolgico. Focalizando este esforo nas
Cartas Guin-Bissau (1980b:21) escreve:
(...) a transformao radical do sistema educacional herdado do
colonizador exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de
transformao a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel
de ideologia. A reorganizao do modo de produo e o envolvimento
crtico dos trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais
que adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio
processo de trabalho.
Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e
contexto de educao. Destarte, a alfabetizao, parte inicial da
implantao da educao revolucionria, representaria uma
sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e
72

urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica.

Aproxima-se o trabalho produtivo da educao at o momento em
j no se estuda para trabalhar, nem se trabalha para estudar,
estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unifica-se, o contexto
terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade
produtiva).
Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da
reinveno de toda a estrutura social, poltica, econmica, cultural
organizada e dirigida pelo PAIGC e a reflexo sobre esta
prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma vez, a
importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica
educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire,
desde a Pedagogia do Oprimido, sobre a pedagogicidade da
revoluo. a prpria batalha de revolucionar tudo- de ampla
significao poltico-ideolgica tratada como prtica pedaggica,
educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz,
necessariamente, enquanto relao pedaggica.
Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do
socialismo, constitui, para Freire e para todos os educadores
participantes, o grande local pedaggico. No seria possvel
desenvolver qualquer proposta pedaggica, qualquer processo
alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como uma
sntese que permeia todo o processo revolucionrio.
Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela
atividade prtica dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas
pelas finalidades que a motivam, como colocamos, nosso autor
identifica uma fonte fundamental para os planos educativos em
desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca (ibidem,
p.29) que,
ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos
aspectos centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma
sociedade revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria
popular que envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu
conhecimento em torno da realidade.
73

Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho

pedaggico (partir, sempre, do conhecimento popular, atravs da
pesquisa do universo vocabular, dos costumes, dos valores
populares) podemos visualizar uma aproximao significativa em
relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso
comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar
que a aproximao desses dois pensamentos (ambos polticoeducativos, embora em Gramsci haja a predominncia da
preocupao poltica e, em Freire, o predomnio seja pedaggico)
acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a
aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos
que realizada via Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se
das concepes gramscianas).
No processo especificamente pedaggico, alguns fatos
chamaram a ateno de Freire e de todos os educadoreseducandos.
O primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao
levada a cabo no interior do contingente das FARP Foras
Armadas Revolucionrias do Povo, participantes da guerrilha
responsvel pela derrubada do poder colonizador seguia
aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos
bairros de Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam
participado da luta contra os portugueses mentiam maiores
dificuldades que os guerrilheiros quanto ao processo alfabetizador.
Freire destaca, ento, a importncia da prtica revolucionria como
parteira da conscincia e a virtual facilidade em compreender (no
contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da
alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da
guerrilha, isto , em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob
as rvores e as trincheiras de combate guiadas pela liderana (noautoritria) de Cabral.
Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade
da educao foi a necessidade sentida pelos guineenses de fazer
74

frente escola portuguesa- a nica conhecida oficialmente at

o momento da revoluo. O ataque inicial deveria ser desferido
contra seus contedos programticos especializados em consolidar
a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a
continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire.
Para o Comissrio de Educao, citado por Freire (ibidem,
p.49),
o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial
para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um
homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades
histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes
sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez
mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto
de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies
escolares...
Na seqncia, Freire (ibidem, p.50) destaca, mais uma vez, as
preocupaes do dirigente guineense, corroboradas por completo
por toda equipe de educadores, quando diz que um dos objetivos
principais da transformao do nosso ensino, fazer a ligao da escola vida
lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar a escola ao trabalho
produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das organizaes de
massas(...).
Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela
destruio da escola portuguesa- o que no correspondia para os
dirigentes da Guin-Bissau a fechar todas as escolas para promover
reformas, mas, sim, em partir do que existia para revolucionar todo
o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado:
o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a
50km de Bissau).
Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali
estava um verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha
como base de sustentao o sistema produtivo e as relaes
prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo (tanto manual como
intelectual).
75

Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo

de educador-intelectual. Um novo intelectual no sentido de
Gramsci (1982). Para ele a grande chave explicativa, estava no
trabalho e, mais especificamente, na no-dicotomizao dos
trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades
produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc,
associava-se a reflexo sobre estas prticas num processo
contnuo e dinmico.
Freire (ibidem, p.25) coloca, ento, que
na medida em que essas experincias se forem sistematizando e
aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez
mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema
tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente.
Interessante verificar que nessas preocupaes escolares,
pedaggicas e educativas, a sntese escola-produo, como
manifestao prtica da ligao educao-trabalho, d a tnica
fundamental do discurso de Freire, neste instante. No podemos
deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta
pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a
preocupao permanente com a educao bancria, isto , com a
transmisso do conhecimento em depsitos supostamente
ignorantes e vazios.
E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o
trabalho ou de trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar.
A unidade entre a prtica e a teoria, diz Freire (ibidem, pp.25/26),
coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer que seja seu nvel,
enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto
dimenso do contexto concreto.
Entretanto, diante de uma
certa euforia com a Escola de C (pensada como modelo para a
implantao definitiva da educao socialista, fundada na
inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o risco de
se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores,
ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para
76

no correr o risco alertado, a inseparabilidade do trabalho

produtivo e do processo educativo deve ser direcionada no sentido
da priorizao e do privilgio do trabalho sobre o capital.
Conforme Freire (ibidem, p.30),
A questo que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a
de apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas
consideradas como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na
sociedade capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e
ampliar o horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras)
com relao ao processo produtivo.
Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalhoeducao sob os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire
oferece-nos, numa de suas mais importantes cartas aos educadores
responsveis pelo programa de alfabetizao, uma interessante
sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente
de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a
sntese educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o
suporte desta gestao revolucionria.
Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada
temtica, ele (ibidem, p.125) escreve:
Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade
aspira no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo
para o bem-estar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e
do que dele desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal
educao no pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio
com os objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual.
E, arremata:
Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova
educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga
77

essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola,

nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico,
se ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela
seja considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no
sejam em si escolas tambm.(ibidem, p.24)
Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo
Freire como um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho
e da construo dos caminhos da educao socialista. Quando
contemplamos os escritos africanos de Freire, percebemos a
amplitude da passagem de um humanismo idealista ao humanismo
concreto ao qual Rossi se refere. Certamente um dos alicerces
tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da
produo e da (possvel) ao revolucionria, como fontes de uma
educao poltica das classes trabalhadoras.
2.3.1 - O povo diz a sua palavra ou a alfabetizao em So
Tom e Prncipe.
Sabemos, desde os primeiros momentos da obra em foco,
correspondentes s suas propostas metodolgicas para a
alfabetizao de adultos componentes do chamado Mtodo
Paulo Freire- do destaque dado pelo autor aos Cadernos de
Cultura Popular, substitutos das famosas cartilhas dos
programas institucionais.
Na frica, os programas desenvolvidos na rea da
alfabetizao e na de ps-alfabetizao, propiciaram ao educador
participar, novamente, da confeco desses cadernos em absoluta
sintonia com os valores e os interesses dos participantes desses
programas. Embutida no processo vem a compreenso que o ato
de conhecimento, inerente ao educativa, ocorre, tendo como
ponto de partida o conhecimento popular, o senso comum e o
seu bom senso, tendo como caminho a busca de um
conhecimento mais articulado que conquiste sua cientificidade, sua
rigorosidade. Os cadernos para a alfabetizao, confeccionados nas
78

experincias africanas, vem registrados em A importncia do

Ato de Ler (1982a) e, especialmente, no seu ltimo artigo, que
emprestou seu ttulo a esse segmento.
Entendemos que este artigo tem importncia fundamental por
mostrar na prtica, como as idias sobre as relaes educaotrabalho, escola e produo, por exemplo, tratadas anteriormente,
traduzem o cotidiano do processo pedaggico liderado pelos
educadores novos-intelectuais. Embasando a ao educativa e
a prtica desses educadores, destaca-se a compreenso de ensinar
s massas com preciso o que delas recebemos confusamente
(1980b:24).
Com efeito, numa das seqncias de textos do Caderno, o
trabalho produtivo como fonte de conhecimento (e, portanto, de
educao) o enfoque central, conectado preocupao com
formao poltica do alfabetizando em meio ao processo
revolucionrio recm-instaurado. Nesta seqncia de textos, l-se
que:
(...) o trabalho produtivo a fonte de conhecimento. Com a enxada
preparamos os campos para a sementeira e ajudamos a construir um pas
novo.
Nossos filhos e filhas devem aprender trabalhando.
Nossas escolas devem ser escolas de trabalho (...)
Trabalhando com afinco, produzimos mais.
Produzindo mais, nas terras que so nossas, criamos riquezas para a
felicidade do povo.
Com o MLSPT estamos a construir uma sociedade em que todos
participam para o bem-estar de todos.
Precisamos estar vigilantes contra aqueles que pretendem comear de novo
o sistema de explorao das maiorias por uma minoria dominante.
(1982a:58/59)
Todo o processo de alfabetizao e ps-alfabetizao, como
processo eminentemente poltico, funda-se no permanente desafio
s massas populares de sua capacidade de pensar, de fazer, de
saber e de criar. Funda-se, para ele, no direito dessas massas de
79

conhecerem melhor o que j conhecem, de conhecer o que

ainda no conhecem e de produzir um novo conhecimentoconectado aos seus interesses, como um saber-instrumento. O
autor demonstra, com insistncia, suas preocupaes com a
questo epistemolgica. Essa questo perpassa todo o seu
trabalho, pois Freire identifica a educao como um ato de
conhecimento poltico.
Para sintetizar a colaborao africana de Freire (e do IDAC)
destacaremos a seguir dois textos: um referente ao trabalho e
atividade produtiva, outro educao a ser conquistada por todos
os pequenos pases recm-libertos, na ultrapassagem de suas
imensas dificuldades.
No primeiro texto em destaque, lemos:
J vimos que, se no fosse o trabalho humano, a rvore no se
transformaria em tbuas nem o ferro, em estado bruto, viraria lmina.
Isso tudo se faz por causa do trabalho humano, por causa de fora de
trabalho.
Os meios de produo e os trabalhadores constituem o que se chamam
foras produtivas de uma sociedade.
A produo resulta da combinao entre os meios de produo e a fora
de trabalho. Para empreender a sociedade importante saber de que
modo se organiza o seu processo produtivo. preciso saber como se
combinam os meios de produo e a fora de trabalho. preciso saber a
natureza das relaes sociais que se do na produo: se so relaes de
explorao ou se so relaes de igualdade e de colaborao entre
todos.(ibidem, p.82)
Julgamos o texto, em si mesmo, eloqente, para qualquer
comentrio adicional. No entanto, queremos registrar o avano
dessa proposta de alfabetizao-poltica freireana, radicalizando sua
posio orgnica em relao s classes trabalhadoras e
reenfatizando a sua base terica marxista.
Do segundo texto, caracterizando o processo educativo a ser
consolidado atravs da instalao definitiva do socialismo nesses
80

pases, proposta
Uma educao completamente diferente da colonial. Uma educao pelo
trabalho, que estimule a colaborao e no a competio. Uma educao
que d valor ajuda mtua e no ao individualismo, que desenvolva o
esprito crtico, a criatividade e no a passividade. Uma educao que se
fundamente na unidade da prtica e a teoria, entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual e que, por isso, incentive os educandos a pensar certo.
Uma educao que no favorea a mentira, as idias falsas, a
indisciplina. Uma educao poltica, to poltica quanto qualquer outra
educao, mas que no tenta passar por neutra. Ao proclamar que no
neutra, que a neutralidade impossvel, afirma que a sua poltica a dos
interesses do nosso Povo. (ibidem, p.95)
Em suma, podemos dizer que, se nos pases de revoluo
socialista essa educao poltica dos trabalhadores indica a
permeabilizao da educao e do trabalho, da escola com a
produo, como caminho natural a ser seguido, no outro polo o
capitalismo esta proposta educativa encontra grandes barreiras.
Logicamente, aos exploradores-dominantes no interessa uma
educao que, priorizando o trabalho (sntese do manual com o
intelectual), busque permanente a conscincia dos trabalhadores
como classe scio-poltica. No interessa aos dominadores uma
pedagogia do trabalho que seja instrumento da poltica de
emancipao da classe trabalhadora.
Certamente, o rompimento dessas grandes barreiras que
separam o trabalho da educao e impedem que os trabalhadores
se tornem intelectuais e os intelectuais sejam tambm
trabalhadores depende de uma ao transformadora onde o
poltico-educativo tem papel fundamental.
Na seqncia, apontamos os avanos conceituais que
fortaleceram a postura terico/discursiva de Paulo Freire, o estudo
das relaes de inseparabilidade entre poltica e pedagogia/educao,
assim como as preocupaes do autor quanto s respectivas
81

especificidades.
Antes, remetemos o leitor para o entendimento de uma das
principais conceituaes do discurso freireano: a "educao bancria"
em oposio "educao problematizadora", presentes no ANEXO 2,
a seguir.

2.4 - ANEXO 2
Paulo Freire dedica todo o captulo II de Pedagogia do
Oprimido (pp.63/87) para caracterizar a "educao bancria" e,
por (oposta) correspondncia, a "educao problematizadora".
Ele escreve:
"Quanto mais analisamos as relaes educador-educando, na
escola, em qualquer dos seus nveis, (ou fora dela), parece que mais nos
podemos convencer de que essas relaes apresentam um carter especial
e marcante - o de serem relaes fundamentalmente narradoras,
dissertadoras.
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se
ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da
realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito - o
narrador - e em objetos pacientes, ouvintes - os educandos. (...)
A narrao, de que o narrador o sujeito, conduz os educandos a
uma memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a
narrao os transforma em `vasilhas', em recipientes a serem `enchidos',
pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus
`depsitos', tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem
docilmente encher, tanto melhores educandos sero.
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante. (...) Na viso
82

`bancria' da educao, o `saber' uma doao dos que se julgam

sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao
da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (...).
Na concepo `bancria' que estamos criticando, para o qual a
educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e
conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao (da
contradio educador-educandos). Pelo contrrio, refletindo a sociedade
opressora, sendo dimenso da `cultura do silncio', a educao bancria
mantm e estimula a contradio.
Da, ento, que nela:
a - o educador o que educa; os educandos, os que so educados;
b - o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c - o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d - o educador o que diz a palavra; os educandos os que escutam
docilmente;
e - o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f - o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os
que seguem a prescrio;
g - o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de
que atuam, na atuao do educador;
h - o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i - o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes
devem adaptar-se s determinaes daquele;
j - o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos
meros espectadores." (1984b:65/68)

3 - O poltico e o pedaggico
3.1 - O poltico e o pedaggico: inseparabilidade e
especificidades
83

Percebemos que, a partir de certo momento da sua

produo, o discurso freireano toma as relaes polticopedaggicas como seu ncleo (ou eixo) principal. Isto se d na
medida que o autor "percebe" a inseparabilidade do ato poltico e
do ato pedaggico/educativo. A nfase na inseparabilidade e a
busca permanente de compreenso das especificidades de cada um
decorre, obviamente, da no redutibilidade de um ato no outro
mas, sim, da convivncia, da proximidade e das relaes de
influncias recprocas.
Para Paulo Freire, a politicidade do ato educativo
concomitante educabilidade do ato poltico. A educao
(sempre) poltica e a atividade poltica educa (contm uma
pedagogia). A prtica (e a teoria) educativa no contm apenas
"aspectos polticos", ela se revela poltica integralmente em todos
os seus mnimos instantes e detalhes.
Os contedos programticos escolares, por exemplo,
revelam (ou escondem) escolhas, opes e preferncias sociais,
culturais, ideolgicas etc. Mesmo quando proclamam e tentam
efetivar-se enquanto "neutralidade cientfica". Os professores
trabalham esses contedos conforme suas vises de mundo, suas
idias, suas prticas, suas representaes sociais, seus smbolos e
signos. Os alunos "recebem" o conhecimento, filtrando-os ou no,
tambm conforme suas escolhas e preferncias, embora tanto o
professor como o aluno sigam normas sociais e padres escolares.
Normas e padres que, por sua vez, so ditadas segundo
determinadas opes e escolhas polticas. E, assim, de modo
sucessivo, nas mltiplas relaes escolares (por mais invisveis que
sejam) esto presentes, em todos os seus momentos
multifacetrios, a inseparabilidade e as especificidades da educao
e da poltica.
Para caracterizar as especificidades da poltica e da pedagogia
nosso autor recorre, inicialmente, s idias desenvolvidos por
Saviani (1983).
Conforme Saviani, a especificidade do poltico estaria no
"vencer" (os antagnicos), enquanto a especificidade da pedagogia
84

estaria no "convencer" (os no-antagnicos). Mas, como nessa

viso, o "vencer" (poltico) passa, necessariamente, pelo
"convencer" (pedaggico), esta passagem faz com que a poltica
seja permeada pela pedagogia. Ao mesmo tempo, como o
"convencimento" (pedaggico) constitui necessidade para a
"vitria" (poltica), toda pedagogia implica uma certa poltica49.
Para concretizar suas idias a respeito do tema, Freire
compara as atividades de um poltico com as suas prprias. Em um
debate na UFPB (1986a), quando o indaguei a respeito dessa
temtica, ele comparou:
"Se venho para um debate, como educador, e, portanto, como poltico...
o que quero aqui convencer vocs, indiscutivelmente, para que l
fora...as idias que quero convencer vocs sejam vitoriosas. Quando a
gente v o Lula, numa praa qualquer deste pas ou numa emissora de
TV, um poltico. O problema que ele est querendo, o de
sempre...ou ele sonha em ganhar o poder ou seria um idiota.
Evidentemente quando o Lula fala, quando briga, ele quer a conquista
do poder, quer vencer, mas precisamente porque poltico e quer vencer...
o vencer passa pelo convencer. E exatamente essa passagem que o
poltico faz pelo convencer que faz a poltica banhar-se na natureza
pedaggica e, ento, no h como pretender convencer sem passar pelo
vencer e no como buscar vencer sem passar pelo convencer ou
manipular. A manipulao exatamente a pedagogia reacionria da
direita." (1986a:42)
49

Segundo Demerval Saviani (1983:92), a importncia poltica da educao reside em sua

funo de socializao do conhecimento. , pois, realizando-se na especificidade que lhe
prpria que a educao cumpre sua funo poltica. Contrariando Saviani, Luzete Pereira
(tese/UNICAMP, 1985:95/101) coloca: Numa sociedade regida pelo primado da poltica,
possvel compreender a importncia poltica da educao apenas pela vertente de sua
especificidade, de uma especificidade que no se pode realizar, sobretudo para a classe
operria? possvel encontrar a especificidade da educao fora da poltica? (...) A educao
longe de dispensar a poltica, ou de v-la identificada apenas no ato de educar bem, de
socializar os conhecimentos, h de ser exercida na sua dimenso de luta, para tornar mais
transparentes os antagonismos sociais, criando as condies de construo de uma nova escola,
de uma nova sociedade. Gadotti tambm discute o tema em Educao e Compromisso
(1984:32/42), reclamando uma viso de classe (por parte de Saviani) na questo da
especificidade do poltico - e das relaes com o educativo.

85

(No s da direita. O populismo "de esquerda", com o

qual Freire se envolveu e do qual participou, nos 60, tambm
manipulou, inclusive usando o chamado "Mtodo Paulo Freire".)
Estas idias (encampadas por Freire) tinham sido
questionadas no livro feito com Gadotti e Guimares (1985a), no
qual o primeiro identifica um certo "tradicionalismo na
conceituao da atividade poltica" corroborada pela "ausncia de
uma tica de classe". Freire rebate, argumentando, com a ajuda de
Marx, o mergulho dessa concepo ("vencer" e "convencer") nos
conflitos (entre indivduos, grupos ou classes) da nossa sociedade
atual.
"Longe de mim, diz Freire, fazer seminrios para convencer a classe
dominante deste ou de outro pas. O ato poltico, para mim, para ns,
vencer as classes dominantes, sem dvida nenhuma...e a minha relao
com os grupos sociais dominados, com as massas populares, no sentido
de participar de sua mobilizao, aprendendo e ensinando. Esse o
momento eminentemente pedaggico do poltico, um momento do
convencimento no ato poltico para buscar a vitria. Por isso afirmei
que, do ponto de vista das classes sociais, a vitria para reinventar a
sociedade passa, tambm, pelo convencimento das massas populares. A
vitria, enquanto ato poltico, mediada pelo convencimento enquanto
ato pedaggico." (1985a:33)
No entanto, adverte: a ligao poltico-pedaggica to
intensa que quando se desvela a especificidade de uma delas, "esta
especificidade no inibe a presena da outra".
Visto de outro ngulo, o par "vencer/convencer" aproximase do par gramsciano "direo/dominao de classe". O poltico
italiano argumenta que uma classe pode (e deve) ser "dirigente
antes de ser dominante". E, conquistar a "hegemonia" significa
"obter o consentimento" (convencendo) das demais classes ou
grupos (aliados) sobre sua capacidade de dirigir o processo que
objetiva, em ltima instncia, a dominao. Em outras palavras,
86

para ser dominante (politicamente), uma classe ou um grupo social

deveria ser dirigente (pedagogicamente).
Incluem-se, nesta anlise, as polticas e pedagogias "de
fora". Isto quer dizer que o vencer e o convencer no podem
adquirir "auras de pureza", pois todos conhecemos os mtodos e
as tcnicas usuais na chamada poltica profissional (partidria,
estatal, pblica). Durante o regime militar (ps-64 e, especialmente,
ps-68) no Brasil, o "convencimento" e as "vitrias" dos
detentores do poder explcito, foram obtidas na base da fora
bruta. Nesse perodo, a pedagogia da tortura "convenceu" muitos a
abandonarem suas (o)posies. A ditadura poltica "venceu" seus
obstculos.
No pensamento freireano, o "convencimento" para a
mobilizao-organizao dos oprimidos, objetivando a "vitria"
sobre os dominantes ("para a conquista do poder e sua
reinveno"), constitui a especificidade do ato pedaggico,
enquanto a vitria especifica o ato poltico - no interior dos
conflitos entre indivduos, classes ou grupos sociais.
3.2 - Poltica e pedagogia na formao do educador
A temtica da (re)educao do educador constitui um dos
fios condutores centrais do discurso poltico-pedaggico freireano.
A preocupao com a formao profissional/tcnica e com
assuno de um compromisso scio-poltico do a tnica
discursiva.
Destacando o fato de que o "educador poltico enquanto
educador e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico",
Freire dedica parte significativa de seus escritos compreenso do
educador popular. Um educador "suicida de classe",
revolucionrio", "dos oprimidos", "das classes trabalhadoras",
"problematizador e, no, bancrio". Educador "dirigente e

87

organizador", no sentido gramsciano50.

Importante colocar, a princpio, a defesa da diretividade do
processo educativo, por parte de Freire, como uma das marcas da
progresso das suas propostas epistemo-pedaggicas. Para ele,
"fato inconteste que a natureza do processo educativo sempre
diretiva" (1985a:76) e que o educador tem papel distinto do
educando, embora deva estar aberto sua prpria reeducao.
Em um dos seus mais instigantes livros dialgicos, Medo e
Ousadia - O Cotidiano do Professor (1987a), realizado com Ira
Shor, diz que devemos
"aceitar a natureza diretiva da educao. Existe uma diretividade na
educao que nunca lhe permite ser neutra. Temos que dizer aos alunos
como pensamos e por que. Meu papel no ficar em silncio. Tenho que
convencer os alunos do meu sonho, mas no conquist-los para meus
planos pessoais." (1987a:187)
Ao que Shor complementa:
"O professor inevitavelmente responsvel por iniciar o processo e dirigir
o estudo. A escolha dos objetivos torna impossvel a neutralidade. Ao
dirigir um curso e pelas relaes sociais do discurso em classe, todo
professor (conscientemente, ou no) exprime sua opo poltica."
(1987a:187)
Para ambos, as atividades dos educadores e dos educandos
realizam-se em sua plenitude medida da permeabilidade das suas
aes educativas recprocas - "intersubjetivas", diria Habermas51.
50

Poderamos entender a importncia do educador popular, como dirigente e especialista,

creditando-lhe a proposio de elevar intelectualmente as camadas populares, para dar
personalidade ao amorfo elemento de massa, que significa trabalhar na criao de elites
intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permaneam em contato com
ela... Essa necessidade quando satisfeita eleva, a que realmente modifica o panorama
ideolgico de uma poca (Gramsci, 1984:27).
51
Freitag e Rouanet (1990:17/18), ao comentarem a teoria da competncia comunicativa,
escreverem: Habermas tenta reconstruir as condies universais para a produo de
enunciados, isto , no unidades lingsticas, mas aes lingsticas. Na situao de fala entre

88

Assim,
"o educador deve ser um inventor e um reinventor constante dos meios e
dos caminhos com os quais facilite mais e mais a problematizao do
objeto a ser desvelado e finalmente apreendido pelos educandos. Sua
tarefa no a de servir-se desses meios e desses caminhos para desnudar,
ele mesmo, o objeto e, depois, entreg-lo, paternalisticamente, aos
educandos, a quem negasse o esforo da busca, indispensvel, ao ato de
conhecer." (1980b:17)
Ao cumprir tal tarefa, o educador evitaria a burocratizao"
e teria clareza do "carter no-neutro" do processo de conquista
do conhecimento.
De outro prisma, o autor trata da relao educadoreducando semelhana da relao liderana-massas oprimidas: a
liderana educadora (desde que se reeduque) e as massas
oprimidas so educadas (ao educar seus educadores).
Ainda em Pedagogia: Dilogo e Conflito (1985a),
distingue (metodologicamente) o educador "bancrio" do educador
"problematizador". O primeiro, caminha com a posse do objeto de
conhecimento, transmitindo-o/depositando-o (segundo suas
crenas, valores, opes, escolhas...) ao educando (que o recebe
passiva e acriticamente). O segundo, faz do objeto de
conhecimento uma mediao da relao educador-educando e, da
apreenso/conquista do mesmo, um "caminho de libertao" e de
conscientizao.
Ao educador, que
dois interlocutores, Ego s consegue se comunicar com Alther sobre contedos especficos no
momento em que cria, ao mesmo tempo, pelo uso de determinados verbos, uma
intersubjetividade especfica, em cujo quadro esses contedos so transmitidos e
compreendidos. (...) por isso que Habermas diz que toda comunicao lingstica
(transmisso de contedos proposicionais) ao mesmo tempo metacomunicao... Em cada
situao de fala, existem quatro expectativas de validade: a de que os contedos transmitidos
so compreensveis, a de que os interlocutores so verazes, a de que os contedos
proposicionais so verdadeiros e a de que o locutor, ao praticar o ato lingstico em questo,
tinha razes vlidas para faz-lo, isto , agia de acordo com normas que lhe pareciam
justificadas. A interao espontnea estvel quando existe um consenso com relao a essas
quatro expectativas de validade.

89

"em no sendo neutro um poltico, a questo que se coloca saber qual

a poltica dele, e qual a coerncia que ele tem entre sua opo poltica
e a prtica pedaggica que desenvolve. Ele pode ser um poltico
reacionrio, mas tambm pode ser um poltico `radicalmente
democrtico'... Mas se ele coerente com essa opo democrtica, ele
necessariamente - no escondendo sua opo - respeita a capacidade de
optar que o educando deve ter, e at estimula essa capacidade."
(1984d:87)
O papel do educador problematizador - tratado
semelhana do "novo intelectual" de Gramsci -, "no o de
depositar na classe trabalhadora, que tambm intelectual, os
contedos da teoria revolucionria, mas o de, aprendendo com ela,
ensinar a ela" (1985b:68). Para isso, teria de se "suicidar como
classe para renascer" ao lado dos oprimidos/subalternos.
Aproximando-se, mais e mais, de categorias gramscianas,
Freire enfatiza:
Os intelectuais que aderem a esse sonho...tm que sel-lo na passagem
que devem realizar ao universo do povo. No fundo, tm de viver com ele
uma comunho em que, sem dvida, tero muito o que ensinar se,
porm, com humildade e no por ttica, apreenderem o renascer como
um `intelectual-ficando-novo'. Quanto mais o intelectual se exponha a
esse aprendizado, tanto mais percebe que o ponto de partida para a
transformao da sociedade no est prpria e exclusivamente no seu
sonho, no est na sua compreenso da histria, mas na compreenso
das classes populares." (1985b:68)
Com o mesmo raciocnio, aposta na conveniente
permeabilidade do conhecimento elaborado (cientfico) com o
conhecimento popular (do "senso comum").
"Sem renunciar sua experincia de intelectual, o conhecimento
sistemtico dela advindo, pelo contrrio, junta quela experincia o
saber das massas...e aprende a reconhecer a importncia do seu papel
90

sem superestim-lo nem tampouco subestim-lo (...). Meu papel como

intelectual, advoga Freire, s se solidifica, se robustece, s tem sentido na
medida em que este papel se cumpre `com' as classes trabalhadoras e
no `para' elas, pior ainda, `sobre' elas." (1985b:68/69)
Mas, o desempenho dessas aes - problematizadora,
democrtica, "suicida de classe" - por parte do educador, constitui
um trabalho difcil e complexo. No raramente, ele foi adestrado
para a "transmisso de contedos", para "dominar os alunos", para
"ser superior" por ser portador "do" ("de todo") conhecimento, ou
adestrado para a licenciosidade - "para deixar como est, para ver
como fica". Por tudo isso, Freire insiste na necessidade da
"reeducao dos educadores" e faz desse tema uma constante
realimentao de sua pedagogia poltica.
Importante destacar que, com a avalanche da crise de
paradigmas nas cincias sociais e com seus reflexos na educao e
na pedagogia, uma das conseqncias/tendncias seria (como
prope Freire desde a Pedagogia do Oprimido) uma maior
proximidade educador-educando. Ora, j que as certezas ("dos que
sabem") esto abaladas pelo "trincamento" dos principais
parmetros de sustentao terico-prtica das chamadas "cincias
da educao", haveria uma significativa ruptura do distanciamento
entre "os que sabem" e "os que no sabem", entre "os que
ensinam" e "os que aprendem". Esta distncia - que "d poder ao
professor", verticalizando suas relaes com os alunos -, diminuiria
sensivelmente, diante das incertezas (paradigmticas) atuais.
(Verificar a parte deste livro relativa crise de paradigmas).
Assim, os educadores realmente se reeducariam (na prtica)
com os educandos e nas revises de suas certezas "no mais to
certas" atravs de teorias (no-deterministas) que respaldem sua
prtica social-poltica-cultural-educativa52.
52

A atual crise dos/de paradigmas corrobora a viso de Freire sobre a necessidade de teorias
abertas e no-modelares. Se olharmos para o campo pedaggico, algumas categorias freireanas
se sobressaem e, neste momento de ausncia de pais e mes ideolgicos, destaca-se a
questo da ao dialgica como veculo educacional. Como procederia hoje um professor para
transmitir (e no problematizar) um determinado objeto, sustentado por uma determinada

91

Freire destaca, ainda, a necessidade do educador popular,

"em percebendo que sua tarefa poltica, e no apenas tcnica,
aclarar sua opo poltica e procurar ocupar o espao disponvel
(por mnimo que seja) na instituio escolar, contribuindo para o
processo de desideologizao". (1982b:73)
Posicionando-se contra o freqente equvoco dos usam o
espao escolar para tarefas panfletrias/ativistas, especialmente nas
universidades, Freire argumenta, no debate conosco (UFPB, 1986,
j citado), que:
"Aqueles e aquelas que dentro da universidade optam pelas classes
populares teriam como tarefa usar o espao institucional para cumprir
uma tarefa rigorosamente cientfica, no ativista. No estou propondo
que devssemos ser ativistas reduzindo toda a nossa prtica docente a
uma espcie de `sublevao constante contra a ordem burguesa' e
deixando de dar aulas de biologia se sou professor de biologia. De jeito
nenhum, para mim isso irresponsabilidade poltica e incompetncia
cientfica (...). Se sou professor de biologia vou fazer o possvel para, em
primeiro lugar, conhecer bem o contedo da disciplina que vou ensinar.
Alm disso, no me basta o conhecimento de biologia, absolutamente
indispensvel a clareza em relao aos meus objetivos polticos que me
faam poder funcionar como professor de biologia sem trair a cincia que
eu conheo, e que quero continuar a conhecer, pondo-me a servio dos
interesses polticos que eu admito." (1986a:35)
Nessa perspectiva, podemos dizer que o papel do educador
contribuir com a fora da especificidade de sua atuao pedaggica
para transformar a escola conforme os interesses, as necessidades e
os valores dos indivduos, dos grupos e das classes que fazem tal
escola.
teoria em xeque? Como, por outro lado, continuar a desvalorizar o saber popular ou o senso
comum em nome de um conhecimento cientfico superior, se as cincias em geral e as
humanas-sociais em particular tm hoje seus alicerces trincados, alguns j em desuso por no
dar conta da complexidade do real? Eis dois exemplos da atualidade das proposituras de Paulo
Freire que, a meu ver, contemplam possveis sadas para a perplexidade dos abalos
paradigmticos e para um certo relativo atraso deste debate no mbito educativo pedaggico.

92

Ao destacar parte da terceira das Teses Sobre Feuerbach

(presentes em A Ideologia Alem, 1984:108) - na qual Marx diz
que "os homens modificados so produto de circunstncias
diferentes e de educao modificada", que essas circunstncias so
transformadas pelos homens e que o "educador precisa ser
educado" - Freire no pode deixar de responder a indagao:
quem educa o educador?
No caminho gramsciano, trs direes so apontadas para a
formao do educador ("especialista e dirigente"): na primeira,
como todos os homens, educado "na e pela" transformao da
sociedade e de si prprio; na segunda, como "intelectual-ficandonovo em suicdio de classe", educado pelas classes populares; e,
na terceira, formado na escola (nos vrios nveis de ensinoaprendizagem), apesar do "aparelho escolar" reproduzir (ainda que
parcialmente) os interesses da continuidade da dominao. A briga
pela construo de uma "contra-hegemonia" no interior das
instituies escolares constitui, em si mesmo, processo pedaggico
concreto de formao do educador popular53.
Outro destaque, refere-se atuao das diversas associaes
dos trabalhadores em educao. Os
"organismos de classe deveriam lutar muito para levar um discurso
diferente, eminentemente poltico, aos trabalhadores do ensino, sem
deixar de apoi-los em suas reivindicaes de ordem salarial, que so
absolutamente necessrias, porque a partir da que o sujeito, com sua
sobrevivncia, pode pensar (...). Tentar um trabalho poltico de
capacitao dos professores e o desvelamento do momento histrico em
que os professores esto lutando, trabalhando, bem ou mal, a sua
responsabilidade diante de uma gerao inteira, com quem trabalham, o
seu poder, na medida em que organizam." (1982b:43)
53

A temtica da formao do educador aliado das camadas subalternas da sociedade, educador

popular, tem merecido interesse e destaque suficientes para a constituio de associaes
(como a ANFOPE), simpsios, conferncias... e numerosas publicaes. Entre essas destaco o
Caderno do CEDES N 2 (1980), titulado A Formao do Educador em Debate, que rene seis
textos. Ressalto entre eles, O papel do pedagogo na sociedade (pp.28/38) de Wagner Rossi e
A educao do educador (pp.39/46) de Jefferson I. da Silva.

93

Nesse sentido, enfatizada a greve - como instncia

importante, mas, no o "grevismo" inconseqente - como possvel
formadora/educadora, "as vezes, mais importante que vrios
cursos de aperfeioamento ou reciclagem".
Destarte,
"a tarefa pedaggica no se limita sala de aula, prolonga-se na
organizao de classe dos trabalhadores da educao, no trabalho
extraescolar. O novo educador, ao mesmo tempo que cria uma contraideologia, tenta igualmente criar, estabelecer, uma unidade entre as lutas
pedaggicas e as lutas sociais." (19851:82)
Em suma, a formao dos educadores e educadoras, alm da
competncia tcnica, compreende o aprendizado poltico inerente
a todas as escolhas e decises - que vo desde o livro didtico at a
briga por melhores salrios. Dito de outra forma, o processo
(re)educativo dos trabalhadores da educao encontra-se
mergulhado "at a cabea" em sua politicidade. Por outro lado, os
processos polticos esto carregados de sua educabilidade, isto , a
participao poltica implica processos de ensino-aprendizagem.
Observemos, agora, o que Freire pensa sobre os
movimentos sociais e as aes dos partidos polticos como
contextos de educao popular. Trata-se de entender a
educabilidade presente no interior dos movimentos scio-polticos.
3.3 - Movimentos sociais, partidos e educao
Aps quinze anos (1964-1979), Freire volta ao Brasil com a
anistia aos presos e exilados polticos do Estado militar. Encontra
a sociedade brasileira em "abertura lenta e gradual" e sua parte civil
reorganizando-se de maneira crescente. Sindicatos, associaes as
mais diversas, comunidades de base, movimentos de bairro etc,
94

multiplicam-se. Dos movimentos do ABCD paulista nasce o

Partido dos Trabalhadores (PT) e Freire participa da sua fundao.
Confessa que, apesar da sua longa atuao poltico-pedaggica,
nunca se sentiu to atrado por um partido poltico como pelo PT.
A partir desse ponto, Freire realiza vrias assessorias educacionais
a Prefeituras dirigidos pelo Partido. Entre outros trabalhos, esse
caminho vai, posteriormente, conduz-lo Secretaria de Educao
de So Paulo, na gesto Luza Erundina (1989-1992).
Para ele, os movimentos sociais dos anos oitenta
inauguraram uma "nova forma de fazer poltica", distinta da
poltica partidria tradicional brasileira - que se preocupa, acima de
tudo, em realizar interesses pessoais ou de grupos de presso
(empresariais, comerciais, internacionais...) e, no raramente,
envolve-se em corrupo e outras mazelas.
Usando as palavras de Maar (1984:73),
"a atividade poltica desenvolvida nos movimentos sociais, pela presena
que neles ocupam as questes cotidianas, encarrega-se de conferir um
novo sentido a uma poltica progressivamente desmoralizada pela
atuao das instituies pblicas e da disputa governamental."
Ao pensar os movimentos populares como cotidiano
poltico-educativo, Freire assinala (1982b:126) que
"o importante a educao que est se dando no interior dos
movimentos sociais, uma educao que a gente `no est vendo nem
pegando'. exatamente essa educao nova, que ainda no
reconhecida como tal, que ser sistematizada quando a sociedade
mudar."
Tal educao seria fundada na "compreenso crtica do diaa-dia, na cotidianeidade" dos grupos populares e dos indivduos,
pois
"uma procura crtica de compreenso do cotidiano abre uma instncia
de anlise fundamental para a compreenso de como se embatem, de
95

como lutam, a ideologia dominante e a ideologia dominada."

(1986b:73 e 1985b:36)
Para o autor, torna-se fundamental entender os movimentos
populares como propulsores de uma "nova poltica" inseparvel de
uma "nova educao" que,
"s se tornar vivel em larga escala quando a experincia cotidiana de
cada comunidade ou de cada grupo social - em seu trabalho, em seu
lazer, em sua relao com o meio-ambiente e com os outros - se
transformar em fonte de participao e, portanto, de conhecimento. Uma
outra educao que no seja mais monoplio da instituio escolar e de
seus professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por
todos os membros de cada comunidade e ligada a todas as dimenses da
vida cotidiana de seus membros." (1980c:126)
Insistindo na temtica da reeducao dos "educadores
coletivos" pelos movimentos sociais, enfatiza:
"Os partidos de tica popular e de sonhos populares, sem serem
populistas, precisam ser capazes de comprender a dinmica desses
movimentos...e ser capazes de assumir essa dinmica e aproximar-se
desses movimentos. Precisam tambm, sendo partidos, no esquecer suas
origens nos movimentos, sem jamais pretender, enquanto partidos, virar
mentores desses movimentos sociais." (1982b:125)
Outro
ngulo
da
problemtica
do
partidoeducador/educando das camadas populares a presena em seus
quadros de muitos intelectuais "profissionais". Segundo Freire,
"o PT no est contra os intelectuais, mas o PT est contra a
arrogncia de alguns intelectuais. O PT no aceita o elitismo de alguns
de ns, mas no est recusando a contribuio do intelectual, porque o
PT sabe muito bem que os operrios tambm so intelectuais."
(1983b:109/110)
96

Tomemos como base um dos documentos54 sobre educao

do PT do incio dos anos 80, no qual so expressas idias de alguns
intelectuais.
Paulo Freire (em O Partido como Educador e um Plano
Popular de Educao) deixa marcado seu eixo de raciocnio
unindo a "natureza poltica do processo educativo e natureza
educativa do processo poltico". Para ele,
"todo partido poltico educador e, como tal, sua proposta poltica vai
ganhando fora ou no na relao entre os atos de denunciar e anunciar.
Mas, nesse sentido, ...que uma das questes fundamentais seja a
clareza em torno de a favor de quem e do qu, portanto, contra quem e
contra o qu fazemos educao e desenvolvemos a atividade poltica(...).
Destarte, o PT no pode ser o educador que sabe tudo, que j tem uma
verdade intocvel, diante de uma massa popular incompetente a ser
guiada e salva." (Sd:1,2,3)
Certamente, esse partido poltico tem uma tarefa contrahegemnica a realizar e, por isso mesmo, essa tarefa ,
intrinsecamente, pedaggica. Tarefa no escolar, mas educativa:
atuar como educador de seus membros, na formao de quadros e
na disseminao de suas propostas (inclusive, eleitorais).
"(O partido) Pode ser at um instrumento de educao mais amplo,
na medida em que, em sua luta, forma quadros, conscientiza, capacita
pessoas e grupos para uma atuao poltica e, principalmente, age
politicamente como instrumento crtico de sistemas educacionais vigentes
e pensa politicamente outros sistemas educacionais." (S/d:5)
Assim, o partido pode caminhar no sentido de "educar o
54

Neste documento, aparecem as contribuies de Paulo Freire, Carlos R. Brando, Moacir

Gadotti e Demerval Saviani. Apesar de cada uma das partes no trazerem a especificao de
seus autores, evidente (pela categorizao usada) que O partido como educador... foi
escrita por Freire. Interessante tambm notar a proximidade das proposies (para as aes que
determinariam a poltica educacional do PT) dos quatro autores.

97

trabalhador como sujeito consciente e militante de sua classe",

"criticando a educao opressora" e de baixa qualidade e, quando
no poder, implementar novas alternativas educacionais. Segundo o
documento, o partido deve: (1) "atuar sobre a educao que muitas
vezes usada contra o trabalhador"; (2) atuar pela conquista da
educao negada ao trabalhador e (3) brigar por uma educao que
seja, politicamente, do trabalhador." (S/d:5/6)
Do documento em foco, destaca-se um trecho que tende a
representar o conjunto das idias propostas. Procura-se mostrar a
necessidade do partido
"conhecer e explorar as inmeras modalidades de educao do povo; as
incontveis experincias atravs das quais, fora das escolas, fora do
sistema oficial de ensino, o povo da roa e da cidade reproduz seus
conhecimentos, valores de classe e comunidade. Partir disto, da
experincia popular, das alternativas populares de sua prpria
educao... Repensar uma educao que parta dessas prticas populares
e venha a ser sistematizada, entendida, multiplicada em seus usos e em
seus poderes. No partir da educao do sistema, da educao oficial do
sistema capitalista, procurando apenas melhorar. Ser sensvel ao poder
poltico popular, de luta e resistncia que existe nas experincias de
reproduo do saber entre lavradores, operrios, comunidades do povo.
Partir da para um primeiro pensar sobre, como, hoje, no Brasil o povo
pode pensar, criar e controlar: (1)a sua prpria educao, dentro e fora
do partido, dentro e fora da escola e, (2)a educao nacional, a partir de
um projeto de educao que reflita, como pedagogia de uma nova
sociedade, o poder popular sobre esta sociedade." (S/d:11)
Com efeito, para Freire, a "reinveno da sociedade" passa,
necessria e definitivamente, pela "reinveno do poder" que, por
sua vez, no existir se no for permeada por uma "reinveno
educacional", no mais amplo sentido. E, a "reinveno
educacional" avana na medida da transformao da sociedade
cujo processo, em si mesmo, "favorece a conscientizao e a
aquisio de novos conhecimentos" (portanto, educativo e
98

pedaggico). Conscincia e conhecimentos correspondentes a uma

nova "capacidade de dirigir", busca de autonomia e conquista
de objetivos mais duradouros (democrticos, ticos, solidrios etc)
para todos os indivduos e os grupos sociais.
Encerrando este tpico - que investiu na "policitidade do
processo educativo" e na "educabilidade do processo poltico",
argumentando a inseparabilidade destes processos e as
especificidades dos mesmos -, remetemos o leitor sntese que se
segue.

4. Uma sntese do pensamento poltico-pedaggico

de Paulo Freire
Tentar uma sntese de um pensamento dialtico - no qual a
busca da compreenso da "totalidade interna", assim como das
"contradies", associada a uma notria capacidade de autocrtica e
de conseqente reconstruo analtica, tornaram-se marcas
registradas -, constitui tarefa das mais difceis. Como o subttulo
sugere, vamos tentar uma sntese, dentre outras possveis, pois
entendemos o eixo educao-poltica como fio condutor principal
do pensamento freireano e nesse eixo que buscamo-la.
Concordamos com os editores de Dilogo com Paulo
Freire (1979:5/6) quando, apresentando-o, escrevem que o seu
pensamento
"possui um itinerrio definido: parte da anlise de programas de
educao de adultos e de uma crtica radical ao mesmos, para chegar,
depois, a uma soluo que denomina `ao cultural libertadora', a qual
se projeta como um verdadeiro programa de ao nos setores
marginalizados, oprimidos e dominados."
A nosso ver, um pensamento marcado por dois grandes
99

"plos de irradiao" (inseparveis): um, predominantemente

psico-pedaggico (cuja parte mais elaborada aparece na
Pedagogia do oprimido) e, outro, radicalmente polticopedaggico (construdo basicamente a partir das reflexes de Ao
cultural para a liberdade...). Nos mltiplos caminhos
nuclearizados por esses dois plos, os amlgamas tericos se
reconstrem com autocrticas das "ingenuidades" e com a
percepo de aspectos idealistas. A mais notria das reconstrues
ocorre a partir das aproximaes s idias "marx-gramscianas" predominantemente "culturais", com o rechao do economicismo
(da vulgata) marxista. Conforme (1979:6):
"Quem pretender seguir o itinerrio intelectual de Freire se defrontar
com um conjunto de caminhos diversos, amalgamados numa estranha
conexo. Dever transitar por textos filosficos, mais especificamente
gnoseolgicos ou, s vezes, epistemolgicos. Dever aprofundar-se em
consideraes teolgicas... dever indagar-se sobre sociologia do
conhecimento... dever considerar as implicaes psico-sociais do seu
mtodo. Dever opinar sobre o projeto educativo-pedaggico que Freire
postula sob o nome de ao cultural libertadora. Dever,
principalmente, em seus ltimos escritos seguir o fio condutor de suas
reflexes sobre a unio dialtica da liderana com as massas, os projetos
de organizao poltica do oprimido, vistos luz da cincia poltica."
Concordando com a argumentao colocada, acrescentaria,
ainda, a respeito da seqncia da produo freireana, (anos
oitenta), a prioridade dada aos movimentos sociais como contextos
poltico-educativos, associado analise do Partido (PT) como
educador-educando ("intelectual coletivo") popular e, mais
recentemente, o (re)alicerce terico de um pedagogo psmoderno progressista" em Poltica e Educao (1993).
Nesse ltimo livro, a nfase analtica centrada na "luta de
classes" cede espao para as lutas que marcam o cotidiano, as
novas mentalidades, a sobrevivncia teimosa dos milhes seres
"subumanos" que foram marcados pelo cinismo capitalista-liberal e
100

pelos horrores dos totalitarismos como derrotados e excludos da

histria55. Freire se posiciona, reprovando as estreitezas da razo
positivista em sua verso liberal atualizada e advogando a
importncia renovada da educao - inerente ao novo papel da
"subjetividade na Histria" dos indivduos e dos grupos sociais.
(Ver a parte deste livro dedicada aos escritos dos anos noventa,
principalmente Educao na Cidade (1991) e Poltica e
Educao (1993), j citados).
Em termos retrospectivos, a "descoberta" da politicidade da
educao - a partir dos "aspectos polticos" presentes na
Pedagogia do Oprimido e, especialmente, a partir de Ao
Cultural..., chegando reciprocidade dos atos educativos com os
atos polticos - foi articulada, a nvel terico, pela incorporao
aberta de preceitos marxistas e de uma aproximao posterior a
alguns temas gramscianos. No afirmamos que Marx-Engels e
Gramsci, mais Sartre, Lukcs, Amlcar Cabral, entre outros,
determinaram a ruptura com posies liberalizantes, nacionalistas e
desenvolvimentistas e, certamente, populistas, dos anos 50 e 60.
Como coloca o prprio autor, ele no foi trabalhar com os grupos
populares "por causa de Marx", ao contrrio, foi procurar auxlio
nos marxismos (no-ortodoxos) para compreend-los.
Em suma, como ocorreu essa desconstruo/reconstruo
ao longo do discurso de Freire?
Primeiramente, percebeu-se uma incorporao aberta de
certos parmetros polticos e ideolgicos propostos pelos clssicos
socialistas, especialmente Marx e Engels. Destacam-se vrias
referncias parte hegeliana desses escritos, a exemplo de A
Sagrada Famlia, de A Ideologia Alem e de Teses Sobre
Feuerbach (ver bibliografia), relativos denominada
"superestrutura". Na Pedagogia do Oprimido j aparecem
"classes" no contexto da opresso social, embora no constituam,
ainda, categorias centrais da construo do seu discurso. Em Ao
Cultural Para a Liberdade... a educao comea a ser
55

Como diz Michelle Perrot (Os excludos da histria, 1988).

101

efetivamente pensada no interior do conflito de classes, como ato

de conhecimento "de classe" em busca da mobilizao-organizao
dos oprimidos e enquanto "ao cultural" que constri a
"conscincia de classe". Aqui, Goldman, Lukcs e Hobsbawn
contribuem de modo fundamental (ver bibliografia).
No entanto, as incorporaes dos vrios "marxismos", nos
quais predominam preocupaes analticas "superestruturais",
herdadas de Hegel, tambm cedem espaos para a aproximao
terica "infra-estrutural" (econmica, sem ser economicista),
visveis nos "escritos africanos", como em Cartas Guin-Bissau
e nos vrios livros dialgicos - Pedagogia: Dilogo e Conflito,
Por Uma Pedagogia da Pergunta, Medo e Ousadia - O
Cotidianao do Professor, Essa Escola Chamada Vida... escritos dos anos setenta e oitenta.
Um exemplo importante pode ser notado atravs do
trabalho, uma das categorias fundamentais a passar por novo
tratamento analtico. O que antes era pensado via "dialtica
senhor-escravo" de Hegel, subsidia-se em O Capital, de Marx, na
leitura de Amlcar Cabral e aparece como "contexto polticoeducativo" no qual a "produo" entendida enquanto balizadora
dos "contedos programticos" escolares e da prpria
alfabetizao dos adultos. Interessante notar que, tambm nesses
escritos (antes citados), a aproximao gramsciana atravs de temas
nucleares como os "novos intelectuais" e o "partido como
intelectual-coletivo".
A incluso da categorizao "infra-estrutural" como base
relacional do que ocorre na "superestrutura" da sociedade, ou seja,
a priorizao do trabalho e da produo coletiva como "locus"
poltico-educativo, marcam um novo ponto no constante
"recomeo" do discurso de Paulo Freire. A defesa de uma anlise
necessariamente "inter-estrutural" (onde a "superestrura" no seja
mero reflexo das relaes econmicas), ao mesmo tempo que no
eclipsa questes existencialistas e personalistas, evidencia a
atualizao permanente de suas preocupaes poltico-educativas,
associadas a um ferrenho anti-dogmatismo.
102

No podemos deixar de lembrar que uma dos alicerces

indelveis da prtica e da teoria de Paulo Freire a questo da
democracia: liberal, social, socialista ou... mas, sempre, democracia.
Se h uma questo poltica central que percorre o discurso
freireano, em todos os seus diversos e diferentes momentos, esta
a questo da educao e da pedagogia enquanto prtica e teoria
contribuintes da "radicalidade democrtica". Mesmo quando se
evidenciaram equvocos do populismo "de esquerda" e do
nacionalismo-desenvolvimentista dos 1950 e dos 1960. Importante
registrar que, mesmo aproximando-se dos marxismos, de vertentes
que no-raramente englobam posies autoritrias, Paulo Freire
nunca admitiu o autoritarismo, a ditadura, nem "por motivos
justificveis" como advogaram alguns setores de "esquerda".
Se nos seus escritos a "humanizao no se far sem a
destruio da sociedade de explorao e da dominao humana", o
itinerrio da consecuo de tal possibilidade sempre democrtico.
O que, entre outras coisas, o torna sempre atual e incluso, por
exemplo, nas discusses da "crise dos paradigmas", no final do
sculo XX, onde a busca de "outras razes" podem recolocar a
ao humana no centro das decises do mundo. Decises
fundadas na tica, na solidariedade social e na conquista
intransigente da radicalidade democrtica.
E, nessa seqncia de snteses, o que poderamos enfatizar
como principal em termos das "categorias prprias" do
pensamento poltico-pedaggico do nosso autor? Em outras
palavras, o qu (e como) os vrios amlgamas tericos mudaram
(ou no) em categorias como "dilogo", "conscientizao",
"pedagogia do oprimido" etc?
Uma constatao fundamental: "separando" o pensamento
poltico do pedaggico (para tentar ser didtico na explicao),
notamos que a "ruptura" poltica em direo adesiva aos
trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada por uma
"evoluo" pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no
deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato
de conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era
103

predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente polticopedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que
embasam suas propostas desde seus primeiros escritos de base
escolanovista popular (principalmente relativa s idias de
Dewey/Ansio Teixeira).
O momento que marca essa passagem, traz o "oprimido"
como categoria central discursiva e a denncia da "desumanizao
opressora" como caminho poltico de emancipao. A conscincia
da opresso e o conseqente combate ideologia do opressor
"hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida", do a tnica
da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da
Pedagogia do Oprimido, localiza o segmento de ruptura do
discurso freireano e a existncia de um "outro Paulo Freire" diferente de Educao Como Prtica da Liberdade, por
exemplo -, que se consubstancia em Ao Cultural..., nas Cartas
Guin-Bissau e em toda seqncia dos seus escritos mais
recentes.
O "dilogo", enfatize-se, admitido de incio como
possibilidade de mediao "interclasses" rechaado como tal e
entendido como "ao entre os iguais e os diferentes, mas contra
os antagnicos" nos conflitos sociais.
A "conscientizao" engendrada com a contribuio de
Vieira Pinto e dos isebianos, em "estgios crescentes de
conscincia"
(ingnua,
transitiva,
crtica)
desloca-se,
gradativamente, para a "conscincia de classe" lukacsiana.
.
Uma educao para formar cidados plenos e no uma
educao que alm dos milhares de alunos sumariamente expulsos
(ou sem acesso efetivo) da escola, continua a formar subcidados
de segunda, terceira, quarta... classes. Uma "educao cidad" que
no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela misria, pela
catstrofe social brasileira dos anos 90.
Uma educao que "no sendo fazedora de tudo um fator
fundamental na reinveno do mundo". E, que

104

"como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica,

procura da boniteza... prtica indispensvel dos seres humanos (dos
homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento,
como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da
controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a
necessidade da educao." (1993:14)
Nessa histria, Paulo Freire reivindica seu papel de
"intelectual-ficando-novo", de educador-educando popular, de
contribuinte ativo - ontem com sua atuao, hoje com sua obra
perene.
J escreveram que "em pedagogia se pode estar com Paulo
Freire ou contra Paulo Freire, mas, no, sem Paulo Freire". Eu
estou (criticamente) a favor de Paulo Freire. Apreendendo-o no
como um mgico (ou como um profeta) portador de receitas
(infalveis e) aplicveis em qualquer tempo ou lugar, seno como
um investigador histrico-pedaggico e como um filsofo da educao, falvel
e por vezes equivocado, mas marcado pela humildade dos
intelectuais ticos. E, cuja importante contribuio para a educao
e para a pedagogia, no mais possvel prescindir, neste breve
sculo XX (Hobsbawn, 1998).
Tentamos mostrar isso na ltima parte deste nosso trabalho,
incorporando idias gerais sobre a "incerteza paradigmtica" dos
dias atuais e mostrando a contribuio de Paulo Freire na busca da
ultrapassagem dos determinismos e ortodoxismos, ainda resistentes embora seriamente combalidos internamente (por suas prprias
dificuldades epistemolgicas) e, externamente, pelos novos rumos
do mundo.

105

Bibliografia consultada/citada (1 PARTE)

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109

- WERTHEIM, Jorge. Educao de Adultos na Amrica

Latina. Campinas, Papirus, 1985.
(*) Para facilitar o trabalho do leitor apresentamos, a seguir, as
principais obras de Paulo Freire (inclusive, com outros autores)
estudadas/consultadas/citadas.
Principais escritos de Paulo Freire
- Educao e Atualidade Brasileira (Recife, Mimeo.,1959)
- Educao Como Prtica da Liberdade (Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1984a)
- Conscientizao (So Paulo, Moraes, 1980a)
- Pedagogia do Oprimido (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984b)
- Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos (Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1984c)
- Educao e Mudana (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979)
- Cartas Guin-Bissau (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980b)
- A Importncia do Ato de Ler (So Paulo, Cortez/Ass., 1982a)
- Extenso ou Comunicao? (Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1983a)
- Alfabetizao de Adultos: um quefazer neutro? (in Educao e
Sociedade N 1, So Paulo, Cortez, 1978)
- Conscientizao e Alfabetizao (in Revista Estudos
Universitrios IV, Universidade do Recife, Mimeo.,1963)
- Educao na Cidade (So Paulo, Cortez, 1991)
- Pedagogia da Esperana (So Paulo, Cortez, 1992)
- Poltica e Educao (So Paulo, Cortez, 1993)
- Pedagogia da Autonomia (So Paulo, Cortez, 1996)
Principais escritos com outros autores e entrevistas
- Sobre Educao - Vol.I (1982b) e Vol. II (1984d). Rio de
Janeiro, Paz e Terra.
- "Caminhos de Paulo Freire" (Revista Ensaio N 14, So Paulo,
110

Ensaio, 1985c)
- Vivendo e aprendendo (So Paulo, Brasiliense, 1980c)
- Paulo Freire ao vivo (So Paulo, Loyola, 1983b)
- Encontro/Debate em Joo Pessoa (no Mestrado em
Educao/UFPB) - (Gravado e transcrito por mim, 1986a)
- Pedagogia: dilogo e conflito (So Paulo, Cortez/Ass., 1985a)
- Por uma pedagogia da pergunta (Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1985b)
- Essa escola chamada vida (So Paulo, tica, 1986b)
- Medo e ousadia - o cotidiano do professor (Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1987a)
- Aprendendo com a prpria histria (Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987b)
- Na escola que fazemos (Rio de Janeiro, Vozes, 1988)
- O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon
Rivire (Rio de Janeiro, Vozes, 1987c)
- Documento interno (N 4 - sobre educao) do Partido dos
Trabalhadores (PT) - (So Paulo, Mimeo., S/d)

111

2 PARTE

CRISE DE PARADIGMAS,
HISTRIA E EDUCAAO

112

2.1 - Crise de paradigmas e modernidade

A histria do presente pode redefinir
o passado, ou seja, os historiadores
tm um "passado vivo" a reconstruir.
(Francois Dosse)
As principais referncias tericas que definiram o moderno,
entre os sculos XVI e XVIII, encarnadas na razo iluminista - a
partir, especialmente, do modelo racionalista de Descartes -,
encontram-se em questo. Herdeiros desta racionalidade, os
grandes sistemas de pensamento do sculo passado perderam sua
(quase irresistvel) atrao e no mais funcionam enquanto
captadores da "totalidade", ou seja, enquanto sistemas/modelos de
pensamento.
Questiona-se, hoje, no s as principais referncias
paradigmticas, mas tambm a prpria validade da existncia de
modelos. A crise seria DE paradigmas e no DOS paradigmas, ou
seja, a questo no deveria ser concentrada na substituio de
paradigmas hegemnicos por outros, mas, sim, estaria concentrada
na necessidade da "desreferencializao" terica.
Estes seriam sintomas, conforme Rouanet, do "mal-estar da
modernidade" ou da "ps-modernidade", j que depois
"(...) de duas guerras mundiais, depois de Auschwitz, depois de
113

Hiroshima, vivendo num mundo ameaado pela aniquilao atmica,

pela ressurreio dos velhos fanatismos polticos e religiosos e pela
degradao dos ecossistemas, o homem contemporneo est cansado da
modernidade. Todos esses males so atribudos ao mundo moderno.
Essa atitude de rejeio se traduz na convico de que estamos
transitando para um novo paradigma. O desejo de ruptura leva
convico de que esta ruptura j ocorreu, ou est em vias de ocorrer. Se
assim, o prefixo ps tem muito mais o sentido de exorcizar o velho
(modernidade) que de articular o novo (ps-moderno). O ps-moderno
muito mais a fadiga crepuscular de uma poca que parece extinguir-se
ingloriosamente que o hino de jbilo de amanhs que despontam.
conscincia ps-moderna no corresponde uma realidade ps-moderna.
Nesse sentido, ela um simples mal-estar da modernidade, um sonho
da modernidade. , literalmente, falsa conscincia, porque conscincia
de uma ruptura que no houve, ao mesmo tempo, tambm conscincia
verdadeira, porque alude, de algum modo, s deformaes da
modernidade." (1987:229-277)
Com efeito - seja, ainda, no "mal-estar da modernidade" ou
na "ps-modernidade" -, nos ltimos anos a crise dos/de
paradigmas tem se constitudo um ncleo fundamental de debates
em todos os campos do conhecimento, alguns deles com atraso
considervel. Interessa-nos, mais de perto, o das chamadas cincias
humanas-sociais e, especificamente, o campo histricopedaggico/educacional.
Para mergulhar na problemtica indicada, torna-se necessrio
definir paradigma e crise de paradigmas e, para tal, usaremos a
referncia mais constante entre os autores que tratam do assunto.
Paradigma,
"de um lado indica toda a constelao de crenas, valores, tcnicas,
partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. De outro,
denota um tipo de elemento dessa constelao: as solues concretas de
quebra-cabeas que empregados como modelos ou exemplos, podem
substituir regras explcitas como base para a soluo dos restantes
114

quebra-cabeas da cincia normal", diz Thomas Kuhn (1990:218).

Uma comunidade cientfica seria constituda em torno do
partilhamento de um ou de um conjunto de paradigmas. Evidente
que os paradigmas cumprem funes normativas e, no raramente,
levam uma determinada comunidade cientfica ao isolamento e ao
fechamento em torno de si mesma.
Uma crise de paradigmas poderia, neste prisma, ser
identificada
atravs
de
alteraes/rupturas
conceituais
significativas - acompanhadas (ou no) da emerso de outra viso
de mundo -, decorrentes da inadequao dos paradigmas
(modelos) hegemnicos. A desestabilizao paradigmtica, oposta
aos (raros) perodos da "cincia normal", seria motivada por
problemas "internos" e "externos". Internamente, seria resultado
do declnio e da insatisfao com os modelos explicativos de uma
teoria, da busca de novos paradigmas e, a nvel externo, resultado
de transformaes scio-culturais de uma poca ou de um
determinado perodo histrico. Existiria crise, portanto, no
momento em que os conceitos e as tcnicas que formam um
paradigma "no do conta" da resoluo de problemas do seu
campo de aplicao terica e prtica.
Na viso de Kuhn, um paradigma ou um conjunto de
paradigmas devem, sempre, ser substitudos por outros, conforme
forem julgados inadequados e insatisfatrios. Mas, a crise
paradigmtica atual, em funo mesmo da crtica incisiva dos
modelos predominantes h mais de cem anos, implicou srias
desconfianas com a prpria existncia de modelos normativos
para as cincias em geral e, em especial, para as cincias humanassociais.
A crise atual corresponde ao esboroamento dos alicerces
terico-prticos que sustentaram a "razo das luzes". Razo que, de
um lado, contesta o saber absoluto (e o poder) da Igreja, da
inquisio e dos seus aliados e, de outro, instaura a racionalidade
como parmetro normativo do pensamento ocidental.
Assim, para apreendermos a "crise da razo" que se
115

desenrola neste fim de sculo, torna-se imprescindvel entender a

batalha inauguradora da modernidade ocidental, entre as luzes
e as trevas, entre a "nova cincia" e um conjunto de
conhecimentos seculares. Batalha entre "saberes que engendram
(ou destroem) poderes" ou entre o "institudo controlador" e o
"instituinte que desafia" - pensando nos conceitos de Foucault e de
Castoriadis1.
Importante notar que, muito alm da "crise" e a proposio
de novos paradigmas cientficos, esta cincia moderna embrionria
avana nas prprias descobertas da fsica e da astronomia em
direo ao desnudamento de "outros mtodos de ver o mundo da
natureza e do homem".
Com efeito,
"todas estas mudanas tm repercusses profundas alm do plano lgicoepistemolgico, seja na poltica, na tica e na esttica, uma vez que
representam o abandono da concepo de mundo fechado e
hierarquicamente ordenado, em que cada coisa tem o seu lugar
predeterminado, que a concepo aristotlica do cosmo" (Marcondes,
1994:18).
A "nova cincia", j a partir do racionalismo de Descartes e
do empirismo de Bacon, preocupa-se com a "evidncia das
provas", temendo ser refutada - como as teorias que se exauriam
no nascimento da modernidade. Ora, onde buscar os fundamentos
desta cincia moderna, que quer se instituir, se tudo o que estava
posto , justamente, o que contestado? No indivduo e em sua
racionalidade, respondem os iluministas. "Na conscincia individual
que ilumina (e experimenta) a realidade". Em outras palavras,
declarado o "carter originrio" da razo consciente, ponto de
partida do processo de conhecimento. O sujeito construiria o
objeto, conforme sua conscincia (originria). Estamos diante do
paradigma subjetivista, combatente da "tradio" e do
1

Os conceitos aqui anunciados, referem-se, no caso de Foucault, aos escritos reunidos em

Microfsica do Poder (1979) e, no caso de Castoriadis, presentes em A Instituio Imaginria
da Sociedade (1982) e em A Criao Histrica (1992). Ver bibliografia.

116

"obscurantismo" medievais.
Podemos dizer, em suma, com Marcondes (ibidem, p.20),
que
"a modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradio que leva
busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo
para a construo e a justificao do conhecimento. O indivduo ser,
portanto, a base deste novo quadro terico, deste novo sistema de
pensamento. precisamente nisto que consiste o paradigma subjetivista
na epistemologia. Este paradigma epistemolgico crtico, exatamente
na medida em que reflexivo, isto , em que capaz de submeter esta
razo a um exame permanente, garantindo seu bom funcionamento, e
evitando assim que se repitam as falhas da Cincia clssica, cujos
modelos explicativos revelaram-se falsos. A possibilidade da crtica
pressupe, contudo, a autonomia da conscincia subjetiva, bem como seu
carter originrio. O modelo de conhecimento , ele prprio, derivado da
subjetividade."
Est invertido o caminho clssico do conhecimento: o
objeto construdo pelo sujeito, deixando de estar no centro do
processo de conhecimento. O sujeito "iluminado" pensado por
Kant, em sua Crtica da Razo Pura (1781), consiste em uma
"estrutura de subjetividade", capaz de conhecer - via sentimento e
razo, via sensibilidade e intuio ("puras") -, e julgar.
Ora, se a "conscincia individual" pode conhecer e julgar, se
o objeto deve obedecer os contornos ditados pelo sujeito e se a
"representao" do real a prpria cognoscibilidade, justifica-se o
sentido iluminista da libertao "da ignorncia e da superstio",
atravs do conhecimento racional, da cincia moderna e da
educao2.
2

Torna-se necessrio destacar, desde j, que pressupostos iluministas permearam os ideais

educacionais e pedaggicos brasileiros desde os anos 1920/1930, constituindo, por exemplo,
uma das bases de um humanismo existencial - idealista - encampado por vrios programas de
alfabetizao e cultura popular, como aquele nuclearizado em torno das propostas do
Mtodo Paulo Freire. Quando este autor escreve sobre uma educao como prtica da
liberdade, ou depois, uma ao cultural para a liberdade - esta liberdade a do

117

Usando as palavras-sntese de Marcondes (ibidem, p.22),

podemos dizer que
"o pressuposto bsico do iluminismo , portanto, que o homem, que
todos os homens, so dotados de uma luz natural, de uma racionalidade
capaz de permitir que conheam o real, e que ajam livre e
adequadamente para a realizao de seus fins. A tarefa da Filosofia,
da Cincia e da Educao , ento, permitir que esta luz natural possa
ser posta em prtica, removendo-se os obstculos que a impedem e
promovendo o seu desenvolvimento. O iluminismo possui, portanto, um
carter pedaggico, enquanto projeto de formao do indivduo (...)."
Entretanto, o paradigma subjetivista predominante com as
Luzes, minado por "causas internas". Se o sujeito descobria o
objeto, como identificar critrios de verificao e validade? Como
manter a validade e "certeza cientfica" diante do carter
representacional das idias? O que falso ou verdadeiro, se a
objetividade derivada da "conscincia originria" (portanto, nohistrica) do sujeito do conhecimento?
Vem de Hegel, principalmente, as crticas a Kant e ao
paradigma subjetivista, crticas especialmente incidentes sobre o
"carter originrio" da conscincia, ou seja, da subjetividade. Para
Hegel, a conscincia construda historicamente, no constituindo
ponto de partida do processo de saber. Em outras palavras, o
sujeito e a conscincia so construes histricas, sendo formados
nas aes e na interaes de conscincias. A conscincia
constituinte teria como alicerces bsicos a linguagem, o trabalho e a
reciprocidade, conforme Hegel3.

iluminismo (da revoluo francesa). Depois vira libertao sob a confluncia terica do
marxismo e da doutrina social da igreja catlica progressista (a mesma da teologia da
libertao).
Conforme Melchior, a ojeriza de Hegel por Kant bem mostra que, desde o comeo, sua
prpria filosofia escolhera caminho inteiramente diverso. A tese central de Hegel aponta para
um autodesenvolvimento do Pensamento, em que o Pensamento denota o Absoluto (donde a
maiscula). Era uma verso inteiramente amadurecida daquela identificao da realidade como
a conscincia que jaz no corao do idealismo. Enquanto Kant dera nfase ao papel ativo da

118

"A subjetividade resulta, assim, completa Marcondes, de um processo

de formao basicamente cultural, de socializao. A relao com a
realidade no se d, portanto, a partir de um ato da conscincia
subjetiva, mas pressupe a existncia da cultura e nesta, a insero do
indivduo. O social anterior ao subjetivo e constituidor da
subjetividade." (ibidem, p.25)
Atravs da crticas de Marx, as posies de Hegel contrrias
a Kant so radicalizadas. Em A Ideologia Alem (1979),
especialmente atravs da alienao e da ideologia, Marx e Engels
colocam que as representaes produzidas pela conscincia e a
representaes das classes dominantes, so produtos sociais. As
representaes das classes dominantes seriam impostas a toda a
sociedade. Para eles, "os homens so os produtores de suas
representaes, de suas idias (...) mas s os homens reais e ativos,
tais como se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento das foras produtivas." (1982:36)
Deste prisma, a emancipao/libertao humana s seria
possvel com a transformao social, ou seja, pela extino da
explorao/dominao classista e, no, atravs do conhecimento,
da cincia e da educao. Estas continuariam na esfera do
pensamento, "sobre" a base material da sociedade, ou seja, fariam
parte da "susperestrutura". No estando na base material, tais
esferas no agiriam sobre a "conscincia alienada" produzida no
"trabalho alienado".
Com efeito, a racionalidade do iluminismo kantiano
contraditada pela "alienao" e pela "ideologia" de Marx e Engels.
Este (e toda erupo do marxismo) um dos exemplos de
contestao e crise do paradigma central da modernidade
encarnado na razo kantiana. Por outro lado, a cincia positivista (e
o empirismo) pode ser entendida como continuidade do paradigma
anterior, embora no se trate mais da "filosofia da conscincia" mente no conhecimento, os idealistas ps-kantianos foram mais alm: viram na conscincia a
sede da realidade e no apenas a fora propulsora do conhecimento. (1987:25-26)

119

marca inaugural do modelo -, mas, da prevalncia da lgica e do

formalismo metodolgicos, isto , da no centralidade do sujeito
em relao ao objeto do conhecimento.
Pensando, desde j, no campo historiogrfico - que ser, "a
posteriori", especificamente trabalhado -, podemos apreender com
De Decca, que
"o projeto iluminista, neste seu empreendimento de desvinizao' do
real e de desencantamento do mundo, pretendia-se universal e apenas
por ele poder-se-ia chegar a uma historiografia que tivesse a crena de
que a trama dos eventos humanos era regida por princpios racionais. A
razo estava no cerne do acontecimento, fosse ele da ordem da natureza,
fosse ele do mundo histrico. Do ponto de vista do mtodo racional era
preciso domar o evento e extrair dele a lei e os princpios que organizam
a sua trama. Uma vez realizada esta operao metdica o
acontecimento apareceria definido em seus componentes racionais. Assim
como na fsica de Newton, segundo a qual, pela experincia e pela
observao, tornava-se possvel enunciar a lei da gravitao universal, os
filsofos-historiadores tambm pretenderam extrair as leis e os princpios
racionais que regiam os acontecimentos humanos. E uma vez que
existia a crena em uma razo que regia a ordem dos acontecimentos
esta s poderia ser imutvel e universal. Para estes pensadores do
iluminismo apenas na aparncia a histria era uma amontoado de
acontecimentos, ocorridos ao acaso. A verdadeira face do ser aparecia na
ordem dos eventos segundo os aspectos universais e imutveis da razo,
cabendo, portanto, ao exerccio metdico do conhecimento o trabalho de
controle do acaso, por meio do enunciado dos princpios e leis que
organizam o mundo da natureza e dos homens." (1995:65)
Nesse sentido, a racionalidade que instrumentaliza e ordena o
real (que, segundo os "frankfurtianos", no a mesma que a
racionalidade emancipadora) advogada pelas correntes dominantes
do iluminismo, tenta reduzir (ou extinguir?) a dinmica histrica
linearidade, ao estritamente previsvel e ao (pr)determinado. Uma
cincia "que tudo sabe e pode", capaz de determinar-calcular uma
120

situao ou um acontecimento a partir de qualquer outra(o) - do

passado ou do futuro.
Hoje, estas perspectivas epistemolgicas - fundadas na
racionalidade fechada, instrumental e positiva-determinista -,
encampadas em parte, tambm, por Marx,
"no mais sustentam, a necessidade de negar a possibilidade do novo e
do diverso, em nome da lei universal e imutvel. O conhecimento da
ordem necessria, dada desde sempre e capaz de exprimir-se em um
sistema fechado, deixa lugar a um conhecimento parcial de um mundo
aberto, de cuja construo o homem participa. Assim, o tempo, o sujeito
e a histria se transformam em fatores imprescindveis para a
compreenso do ser e da transformao, parmetros iniludveis para a
construo do conhecimento." (Marcondes, 1994:33)
Reflitamos, ento, sobre estas perspectivas e sobre algumas
questes que as colocam em evidncia no atual debate crtico do
processo de conhecimento.
2.2 - Herdeiros iluministas em questo
Entre crticas e continuidades, tanto o marxismo como o
liberalismo constituram fortes expresses poltico-filosficas da
assuno da racionalidade iluminista. Marx e Engels se diziam, por
exemplo, os "herdeiros mais coerentes" das Luzes.
Liberais e marxistas, ao se responsabilizarem por parte das
heranas iluministas e ao avanarem sobre suas bases
epistemolgicas, expem-se s crticas e aos questionamentos.
Para o pensamento liberal, o indivduo e a sua natureza
contam prioritariamente. Sem historicizar a experincia humana, o
liberalismo homogeiniza os homens de todos os tempos, lugares e
sociedades. Ignora, assim, que a "natureza do homem" produzida
cotidianamente na histria. No admite que na produo de sua
histria, os humanos agem e refletem sobre si mesmos e sobre
suas relaes com os outros, isto , participam da construo das
121

suas vidas e so determinados por tal construo. No aceita que

"os seres humanos so constitutivamente histricos", como diz
Castoriadis (1986).
E, hoje, ao posarem de "vencedoras" (com a agonia do
"socialismo real" e das correntes que o sustentaram) as tendncias
(neo)liberais, "vigiam" a histria e tentam controlar e/ou apagar a
memria4, esquecendo que so historicamente co-responsveis
pela misria, pela fome, enfim, pelo estgio de degradao que
marca este final de sculo para uma grande parcela dos humanos.
Mas, o que nos interessa mais de perto levantar algumas
(poucas) questes sobre o marxismo, enquanto herdeiro e
disseminador da racionalidade determinista, oriunda da "Luzes".
Em primeiro plano, est a superao do liberalismo pelo
marxismo em relao ao que foi colocado acima. Uma "natureza
humana" fixa e o funcionamento da sociedade marcado pelos
condicionamentos exteriores a essa "natureza" rejeitada por Marx
(ao aprofundar a "historicidade da conscincia", defendida por
Hegel). Para Marx e Engels, a histria produto humano e a
"natureza do homem" um "conjunto de relaes sociais"
estabelecidas entre os indivduos e grupos/classes. Entretanto, ao
superar o pensamento liberal neste ponto, investem no determinismo
- como plo nodal de sua teoria. Alm de propor a base
econmica como motor das relaes sociais e a luta de classes
como principal vetor da (inexorvel) evoluo histrica, Marx e
Engels engendram um sistema terico de "validade universal"
permeado pela "causalidade" e pela teleologia/profecia do final
"necessrio" (abolio do capitalismo, sociedade sem classes,
4

No prefcio de A Histria Vigiada, Marc Ferro escreveu: Hoje, mais do que nunca, a histria
uma disputa. Certamente, controlar o passado sempre ajudou a dominar o presente; em nossos
dias, contudo, essa disputa assumiu uma considervel amplitude. De fato, a democratizao do
ensino e a difuso dos conhecimentos histricos por outros meios - cinema, televiso contribuem para esclarecer o cidado, ao mesmo tempo sobre o funcionamento de sua prpria
cidade e sobre os usos e utilizaes polticas da histria. Nessas condies, como se pode
imaginar, a histria vigiada. E (...), o Estado e o poltico no so os nicos a colocar a
histria sob vigilncia. Tambm o faz a sociedade que, por sua vez, censura a autocensura e
qualquer anlise que possa revelar suas interdies, seus lapsos, que possa comprometer a
imagem que uma sociedade... (1985:01)

122

ditadura proletria etc). Importante salientar que Marx corrobora o

pensamento liberal ao explicar as aes dos homens, "em ltima
instncia", pelas relaes de produo - e, pelo "progresso", pelo
"desenvolvimento", pela busca da "modernidade" como atitude
"natural" de controlar e explorar a natureza.
Plastino percebe, contundente, que
"mesmo que se entenda a metfora base/superestrutura no como
representativa de uma relao entre matria e idia, como aparece
claramente em numerosos textos de Marx, mas como relaes entre
diversas modalidades de interao social, o determinismo - e, com
ele, a pretenso de formular uma teoria capaz de refletir o processo da
histria humana - continua caracterizando o pensamento marxista.
Este determinismo, como se sabe, consiste em afirmar que a histria
conseqncia da ao de foras cujas leis - sua racionalidade - podem ser
captadas. Assim sendo, a histria e suas diversas fases podem ser
compreendidas e a cincia pode se apropriar de sua legalidade.
Reencontramos aqui a dialtica, mesmo que em Marx o movimento
dialtico no seja atribudo ao logos, mas s foras produtivas e
sucesso de classes na histria. A dialtica supe a racionalidade da
histria e seu decurso necessrio, ou seja, a teleologia." (1994:39/40)
Em relao ao "sujeito da histria", sabemos que Marx
deposita no proletariado, portanto, em um sujeito coletivo, a
confiana da possibilidade de transformao da sociedade de
classes em direo ao socialismo. Esta confiana adviria da
mobilizao-organizao crescente dos trabalhadores e do
processo de superao da alienao, demonstradas, entre outras,
pelo crescimento: da imprensa proletria, das comunicaes, da
alfabetizao das classes proletrias. Tal desalienao, produzida no
bojo das lutas pela extino da dominao classista, demonstraria a
("inevitvel e necessria") assuno da racionalidade do devir
humano. Sendo racionais, organizadas e pautando-se pela
objetividade na conquista de seus interesses e de suas necessidades,
as foras proletrias deixariam de ser "sujeito em si", tornando-se
"sujeito para si" na histria. No entanto, a histria no confirmou
123

tal prognstico.
Ora, uma coisa seria imputarmos s aes humanas uma
certa racionalidade. Mas, o reducionismo de todas estas aes ao
racional, ao determinado, ao previsto, enfim, ao necessariamente
teleolgico, anularia a mudana, a criatividade, a possibilidade do
diferente e do novo.
Por isso,
"a emergncia do no-determinado, do radicalmente novo na histria,
obviamente, no anula a possibilidade de se estabelecer regularidades, de
se formular relaes de causalidade entre os fenmenos da vida social.
Entretanto, torna invivel a formulao de uma paradigma cientfico
capaz de explicar, por relaes determinadas, tanto a esttica quanto a
dinmica do sistema social", sintetiza Plastino (1994:42).
Podemos dizer, em suma, que algumas das bases do
marxismo originrio no se sustentam ao defenderem, entre outras
causas, a racionalidade "instrumental" do iluminismo, como um
sistema fechado, cujo desenvolvimento e concluso j so dados a
priori. Deste olhar, o marxismo (de Marx) no se sustenta como
modelo de explicao global da sociedade e de suas "mudanas e
permanncias".
No temos condies de desacreditar, no entanto, da
relevncia de diversas teses marxistas relativas ao capitalismo e
sua economia. Ao mesmo tempo, necessitamos registrar, em
funo dos pontos acima expostos, uma certa precariedade nas
anlises culturais (e educacionais) que utilizam as premissas e o
modelo iluminista-racional-determinista de Marx ou dos marxistas.
Ademais, esta racionalidade instrumental5 pode ser
5

Em Teoria Crtica - Ontem e Hoje (1986), Freitag analisando as crticas razo iluminista de
Adorno e Horkheimer, contidas em Dialtica do Esclarecimento - escrito no esprito do psSegunda Guerra Mundial, no final dos 1940 -, escreveu: A razo que hoje se manifesta na
cincia e na tcnica uma razo instrumental, repressiva. Enquanto o mito original se
transformava em Iluminismo, a natureza se convertia em cega objetividade. Horkheimer
denuncia o carter alienado da cincia e da tcnica positivista, cujo substrato comum a razo
instrumental. Inicialmente essa razo tinha sido parte integrante da razo iluminista mas no

124

diretamente responsvel pela significativa reduo da criticidade do

conhecimento e pela deturpao (quando no, eclipse) dos padres
ticos de produo deste conhecimento.
Some-se a tudo isto os (mega)fracassos dos principais
modelos. De um lado, o socialismo "real": marcado pela ditadura,
pela eliminao de opositores, pela ineficincia burocrtica, pela
mo-de-ferro do partido e da polcia poltica. De outro, a socialdemocracia (liberal): escancarada na misria e na fome de 75% dos
humanos, no desemprego em massa, na brutal concentrao da
renda, na submisso ao "mercado", na aceitao cnica da
mortalidade infantil, nos ndices de marginalidade, desemprego
crescente, deteriorao dos servios de sade e de educao. Estes
no so "privilgios" terceiro/quarto mundistas e, sim, cada vez
mais, parte do cotidiano dos pases mais ricos do capitalismo - nos
quais valores da convivncia cidad, da tolerncia, da "civilidade",
cedem espaos crescentes violncia de mltiplas faces, ao forte
retorno racista, "normalidade" da excluso, ao medo e solido
dos grandes centros urbanos.
Ora, se as certezas anteriores "no esto to certas", se os
edifcios tericos apresentam srias rachaduras em seus principais
alicerces, houve "perda ou liberao"?
"Perda porque muita esperana se depositou no que se perdeu.
Liberao porque, livres da amarras de um projeto predeterminado por
pressupostos rgidos, respaldado por uma legitimidade cientfica, estamos
abertos a novas aventuras", responde Garcia (1994:60).
So vrios os questionamentos. O qu fazer? Renunciar
razo? Apostar no irracionalismo, mergulhar nos niilismos to
convidativos ou nos pices pessimistas dos ps-totalitarismos? Ou
ser o caso de levar ao cume o cinismo (neo)liberal do capitalismo?
A questo, enfim, que se coloca "racional versus irracional"?
No, a meu ver, no . No se trata de combater a razo em
decorrer do tempo se autonomizou, voltando-se inclusive contra sua tendncias
emancipatrias. (1986:35)

125

si mesma. Trata-se de combater a razo que est (im)posta. A razo

que, por exemplo, colocou o progresso econmico como
prioridade absoluta e "o resto" como conseqncia e, em nome da
"democracia liberal" ou do "Estado forte totalitrio", determinou o
mundo atual e, pior, pretende continuar a determinar o nosso
futuro.
Trata-se de combater "esta razo", aliada do poder
institucionalizado, positivista em sua essncia, seja no liberalismo
desenfreado "dos mais fortes e mais espertos" ou nas vulgatas
marxistas que apregoa(va)m a inexorabilidade de um futuro prdado. Trata-se de buscar outras razes. Razes permeadas pela
priorizao dos cotidianos dos indivduos e dos grupos sociais e
pelo respeito s suas diferenas de classe, de cor, de sexo, de
opinio, de suas opes e escolhas. Respeito pela dignidade da vida
dos homens e das mulheres, que inclui trabalho, lazer, melhoria de
vida, moradia, alimentao, desejos etc. Em poucas palavras,
razes "mergulhadas de cabea" na reconstruo tica do
(micro)social e do (micro)poltico, na priorizao das relaes
humanas horizontais - e, realmente democrticas -, e no
crescimento da solidariedade e da justia.
Certamente, um dos principais papis na "busca de outras
razes" desempenhado pela Educao enquanto prtica sciocultural e pela Pedagogia enquanto reflexo sobre essa prtica. Este
processo, em sua prpria essncia, poltico-educativo enquanto
construtor de outras hegemonias (micro-hegemonias, talvez), e
profundamente pedaggico na medida em que constitui-se
ensino-aprendizagem "do outro" e "do diferente" na criao de
uma sociedade mais justa e mais plural. (Penso, tambm, que neste
processo, as propostas poltico-educativas de Paulo Freire,
focalizadas na 1 PARTE, ganham importncia ainda maior.)
Para Michel Maffesoli6, o grande desafio epistemolgico,
6

O tema O fim do ideal democrtico, foi desenvolvido por Michel Maffesoli em conferncia
no CFCH/UFPE em 7.3.1995. Nesta conferncia, o autor comentou a incapacidade dos grandes
sistemas de pensamento em entender o micro, em captar o que est presente nos subterrneos
sociais.

126

hoje, a "capacidade de compreender o que est nascendo", nas

"entranhas" e nos "subterrneos" da sociedade. Para o autor,
assistimos e participamos do "fim do ideal democrtico", no
sentido da conquista do respeito pelo micro, pelas diferenas, pelo
instintivo, pelas escolhas individuais, ou seja, o fim da idealizao
do homogeneidade/igualdade entre cidados diferentes em sexo,
cor, idioma, cultura, desejo, classe, nacionalidade, etnias,
necessidades. Com a fragmentao dos Estados nacionais, parecem
brotar diversas formas de localismo a exemplo da municipalizao do
poltico (no sentido de "terra natal", de plis); da preocupao com
a gesto da cidade; do sentido afetivo-comunitrio presente no
cotidiano das cidades menores ou nos bairros e setores das grandes
cidades, enfim, com a gesto diria do que cotidiano.
Segundo Maffesoli7,
"(...) o social no se inscreve mais nos quadros de uma histria em
marcha, e tambm no se situa mais contra a histria - ele se pe sua
margem. Mais exatamente, ele explode o conceito de centro histrico
numa multiplicidade de centralidades subterrneas, cada qual com a
sua histria. Saber levar em conta essa heterogeneidade certamente a
questo essencial deste final de sculo. Essa heterogeneidade vai
atravessar de ponta a ponta todos os campos da vida social. Podemos
encontr-la, do trabalho ao lazer, passando pelo consumo, nas diversas
situaes que caracterizam as sociedades. Ela vai igualmente se alojar,
da famlia aos partidos, passando pelas associaes, em todas as formas
de agregao que conhecemos. Podemos recuper-la, por fim, em todas as
instituies que, da escola s diversas organizaes, estruturam a vida
social. Essa heterogeneizao galopante faz com que tudo tenha
tendncia a escapar a uma ordem puramente mecnica, e supera, ou ao
menos no se reduz ao que comumente chamamos de relaes sociais".
O fim do sculo XX estaria marcado, segundo nosso
7

Parte do artigo O fim do ideal democrtico, publicado em 17.03.1995 pela Folha de So

Paulo.

127

entendimento das palavras de Maffesoli, pela heterogeneidade e

pela emerso da "potencialidade subterrnea do (micro)social".
Nesse sentido, os intelectuais precisariam armar-se, tambm, dos
"sentimentos partilhados" na busca de um novo ideal - "ideal
comunitrio", diz o autor - para poderem compreender foras
sociais "invisveis" aos olhos dos grandes sistemas de pensamento
do sculo passado.
Estas e outras questes "reinventam" a histria e a
historiografia contemporneas. o que tentaremos pensar, a
seguir.

2.3 - Histria e crise de paradigmas: desafios e

perspectivas epistemolgicas atuais
Depois de tentar esboar alguns contornos da crise
paradigmtica que assola as cincias em geral e as cincias
humanas-sociais, em particular, h muito - e que, nos ltimos
quinze anos, tem convulsionado todos os ramos do conhecimento
-, interessa-nos concentrar esforos para compreender os abalos
sentidos no campo histrico/historiogrfico e as conseqncias
dos novos "olhares" e "nomes" da histria8.
8

Na primeira parte de Os Nomes da histria - Um Ensaio de Potico do Saber (1994),

Jacques Rancire diz: O gnio particular de Lucien Febvre o de ter intuitivamente
compreendido isto: a histria no poderia fazer uma revoluo que fosse a sua seno jogando
com a ambivalncia de seu nome, recusando, na prtica a lngua, a oposio da cincia e da
literatura. Isto no era simplesmente poder conciliar os rigores de uma com os charmes da
outra. Era, muito mais profundamente, que s a lngua das histrias estava apta a marcar a
cientificidade prpria da cincia histrica: tarefa no de retrica, colocando a jovem cincia de
acordo com os prejulgamentos dos velhos mestres e as regras da instituio, mas da potica,
constituindo em lngua de verdade a lngua to verdadeira quanto falsa dos historiadores. A
batalha secular dos historiadores com a velha palavra da histria no depende das contas que
toda jovem cincia deve, em mais ou menos tempo, acertar com sua pr-histria ideolgica.
o prprio princpio de sua dinmica prpria: o arranjo interminvel e interminavelmente
polmico do vocabulrio das nomeaes, da gramtica das atribuies e da sintaxe das
conjunes e das subordinaes que permitem lngua das histrias jogar com sua
indeterminao para nela operar a supresso, de negar-se a si mesma para promover a

128

Alguns autores tm se preocupado em detectar sintomas e

influxos dos impasses e das mudanas efetuadas tanto na pesquisa
histrica quanto na escrita da histria, embora estes mesmos
autores atestem um certo atraso em relao s discusses que j
avanam em outras reas "humanas-sociais".
Some-se ao exposto a virtual abertura da histria s outras
cincias humanas-sociais - desde os Annales de Bloch e Febvre e,
principalmente, dos Annales de Braudel -, ou seja, as "crises" dos
vrios campos so muito prximas, multiplicando-se os impasses,
mas, tambm, as perspectivas de superao e avano. Entretanto,
apesar da proximidade e da multiplicidade "das crises" de
paradigmas, h especificidades importantes a destacar no campo
histrico-historiogrfico.
Arno Wehling (1992), por exemplo, procura situar a histria
diante do esboroamento dos "paradigmas clssicos", especialmente
o da fsica newtoniana, originrios do movimento racionalista, que
fez da mecnica de Newton e da filosofia de Kant (para citar os
principais) esteios fundamentais da razo - o paradigma absoluto.
Assim,
"no mundo ordenado do modelo newtoniano e na sntese kantiana, o
lugar de uma reflexo crtica sobre a cincia estava logicamente limitado
busca de leis sucessivamente mais genricas - o que fez Comte afirmar
que, aps a procura filosfica das causas, chegara a ocasio da pesquisa
cientfica das leis." (1992:147)
Sob a gide da "ordem" (e do "progresso") e da busca de
resultados cientficos homogneos e generalizveis, as preocupaes
metodolgicas eclipsaram as reflexes epistemolgicas. No momento em que
os "paradigmas clssicos" comeam a minar-se, j na segunda
dcada do XX - com os avanos da teoria da relatividade e da
teoria atmica -, as conseqncias revelaram profunda "crise",
deslocando o foco da metodologia para a epistemologia, fazendo emergir a
impossvel adequao da cincia e do relato, a equivalncia do tempo do acontecimento e do
tempo de sua supresso. (1994:14-15)

129

desconfiana e ameaando ruir o absolutismo da racionalidade das

"leis, induo, objetividade, recorte do objeto".
Wehling constata:
"boa parte do que se produziu a partir da dcada de 1920 na filosofia
da cincia... refletiu esta conscincia cada vez mais ntida da necessidade
da crtica ao saber cientfico e do conhecimento aprofundado dos seus
procedimentos lgicos, epistemolgicos, ideolgicos e at metafsicos de
constituio." (idem:148)
O argumento da no redutibilidade dos problemas do
conhecimento ao campo metodolgico, impulsionado pela "crise",
desgua no "novo papel dos problemas epistemolgicos no
conhecimento cientfico" e na "necessidade de classificar as
diferentes abordagens da epistemologia". Importante: a crise balizada
pela reflexo epistemolgica que, por sua amplitude, encampa os problemas e as
possibilidades metodolgicas, alm da reflexo "natural" sobre a
escrita/construo da histria. Argumenta o autor, ainda, que com a
transformaes (tecnolgicas, econmicas, polticas, de
comunicao etc) do sculo XX, exige-se do historiador "novos
instrumentos de percepo - como os metodolgicos - e de
apercepo - como os epistemolgicos" (ibidem, p.148).
Interessado em "recuperar o atraso" da discusso no campo
histrico, Wehling indica a considerao de "trs ordens temticas"
para a reflexo sobre o que considera os fundamentos e
virtualidades da epistemologia em geral e da histria em particular,
a saber: (1) "a crise do paradigma clssico e suas implicaes para a
problemtica do conhecimento histrico; (2) o campo histrico e
suas redefinies tericas e empricas no sculo XX e (3) as
possibilidades e os desafios para uma epistemologia histrica no
final do sculo XX" (ibidem, p.149).
Quanto (1) crise do paradigma clssico e suas implicaes
epistemolgicas, o autor considera "trs grandes crises do
conhecimento contemporneo: a da cincia clssica, a do idealismo
filosfico e a do historicismo".
130

Os abalos no paradigma da fsica newtoniana se fizeram

sentir a partir dos trabalhos sobre a "relatividade" (de Einstein),
quanto s questes relativas objetividade e subjetividade do
conhecimento que inverteu "o conhecimento relativo sobre uma
realidade absoluta" para "o conhecimento absoluto de uma
realidade relativa".
Com relao s cincias humanas-sociais, a crise newtoniana9
teria contribudo, conforme o autor, para o solapamento das bases
tericas "do positivismo, do evolucionismo sociolgico e
antropolgico e do marxismo" e a reao (com exceo do
marxismo sovitico) rachadura do alicerce clssico foi no sentido
de admitir os excessos deterministas de suas fontes doutrinrias (...) reabrindose, com isso, a questo da subjetividade e da objetividade do conhecimento
cientfico, inclusive quanto aos fenmenos sociais".
Na filosofia, como j assinalamos, a crise do idealismo
kantiano se fez em funo das suas prprias dificuldades internas,
isto , a no sustentabilidade do paradigma da construo do
objeto pela subjetividade (conscincia individual no condicionada)
do sujeito sem o mergulho desta construo na histria. Wehling
destaca, ainda, a "terceira inflexo do pensamento ocidental, representada
pelo existencialismo heideggeriano e sartreano" e argumenta: "esgotadas as
possibilidades filosficas do realismo e do idealismo, as duas primeiras
inflexes, restaria ao homem buscar a identidade de seu ser no mais na
essncia das coisas ou na construo da idia, mas na existncia histrica"
(ibidem, p.152).
9

As certezas da mecnica clssica foram por gua abaixo com as quanta de Max Planck e
a incerteza de Heisemberg. As partculas mudavam seu movimento para cima e para baixo
a partir do ganho ou da perda de energia, estabelecendo sub-nveis energticos, contrariando,
assim, a Lei da Inrcia (segundo a qual um corpo s modifica seu estado de repouso ou de
movimento retilneo uniforme sob ao de uma fora resultante externa), da mecnica de
Newton. Das pesquisas de Heisemberg soube-se que no era possvel determinar com exatido
o movimento de partculas gasosas, pois num dado instante no se conseguia determinar,
simultaneamente, a posio e a velocidade de uma partcula. Ou seja, estabelecia o princpio
da incerteza em uma cincia acostumada exatido do macrocosmo. Conforme Wehling,
as leis e categorias mewtonianos no se aplicavam, assim, ao mundo microscpico desvelado
por essas pesquisas, o que conduziu observao muito repetida de que a lei varia com o
nmero ou simplesmente no existe, o que era absolutamente revolucionrio em relao ao
paradigma clssico. (Op. cit., pp.149/150)

131

Mas, os reflexos da crise, na histria, foram sentidos com

maior profundidade nas crticas ao "historicismo", ou seja, na
crtica explicao "evolutiva e linear" dos fenmenos sociais10 no
sculo XIX.
"Diferentes respostas foram dadas s diferentes crises: da crise do
paradigma newtoniano surgiram a cincia natural moderna e a filosofia
da cincia; da crise do idealismo, o existencialismo e diversas outras
posies gnoseolgicas, inclusive a de Foucault; da crise do historicismo,
a historiografia moderna, cujo exemplo no exclusivo costuma ser o
movimento dos Annales", destaca Wehling (p.152).
Essas crises, entrelaadas na refutao comum do
cientificismo e do determinismo,
"tiveram como efeito, no plano do conhecimento, uma reformulao (que
ainda se encontra em marcha) dos problemas de ordem terica,
redimensionando-os, no plano epistemolgico... por uma reconsiderao
da subjetividade e uma revalorizao de percepes estticas, ntuitivas,
mgicas', que haviam soberbamente refutadas pelo cientificismo
oitocentista." (ibidem, p.152)
Em relao s (2) redefinies tericas e empricas do campo
histrico no sculo XX, Wehling trata de distinguir o
"historicismo" (nas cincias humanas-sociais e na filosofia) da
"histria historicizante" (na historiografia), ambas afetadas pelas
rachaduras cientficas herdadas: a primeira pelo seu fracasso em
"predizer a histria" e, a segunda, por sua restrio ao campo da
histria poltica (do Estado).
Com efeito, a desfigurao historicista colocou aos
historiadores o desafio da anti-histria. Contra o historicismo e
10

A crtica contundente de Karl Popper e a recusa de qualquer racionalidade determinista por

parte de Nietzche (inspirador de Foucault) tentaram cortar pela raiz o historicismo, e mesmo
as crticas parciais (de Freud e Weber) ajudaram a minar os alicerces da histria evolucionista
(Wehling, Op. Cit. p. 152)

132

contra a histria em geral. E, este sim, torna-se o desafio principal.

Como resposta (3) uma ampla abertura:
"A histria no consideraria apenas os fenmenos diacrnicos como,
tambm, os sincrnicos; consideraria a curta mas, tambm, a longa
durao; no apenas visveis nos documentos, mas velados atrs de sries
macias de registros e das manifestaes do inconsciente. (ibidem,
p.153)
Esta abertura, desembocaria na necessidade "tautolgica" de
relacionamento da histria com as outras cincias humanas-sociais
e o alargamento dos campos e dos temas estudados pela histria.
Destacam-se no empreendimento desta abertura as vrias geraes
dos Annales e em especial a obra de Braudel - cujos principais
pontos de convergncia com as cincias sociais so os conceitos de
"durao" (da sociologia), de "estrutura" (da antropologia) e de
"modelo" (da demografia).
"Agindo desta forma, Braudel e os historiadores dos Annales nos anos
1950 e 1960 alargaram o conhecimento histrico quanto ao objeto,
quanto ao mtodo e quanto aos problemas a colocar. Diluam-se, com
isto, os efeitos mais perniciosos do historicismo (o abandono das "leis
histricas", por exemplo) e esvaziava-se a crtica neo-racionalista que
procurava valorizar os fenmenos sociais e psicolgicos estudados em
dimenso atemporal." (ibidem, p.153)
Ora, vencido o desafio anti-historicista, que em certos
aspectos era, tambm, anti-histria, estaria superada a "crise", ou as
complicaes eram maiores do que os historiadores dos Annales
(da "gerao" Braudel) esperavam? Sim, bem maiores. Como na
analogia da histria com os movimentos das ondas - na crista da
onda "os acontecimentos" (superficiais); no corpo da onda o
"contexto" e no movimento "submerso" de produo continua da
onda, "a estrutura" -, os movimentos da histria eram mais
complexos, fludos e submersos que os combates anti-historicistas.
133

Mas, quais seriam, ento, os principais desafios da

construo do conhecimento histrico, hoje, no limiar do sculo
XX? Quais so os desafios e quais foram os avanos da histria
poltica, da histria cultural, da histria da educao e da
pedagogia, nestes ltimos anos? Neste caminho, quais pensadores,
experincias e conceitos, podem nos inspirar?

2.4 - Histria nova: entre "retornos", impasses e avanos

Autor fundamental quando se trata de discutir histria e
historiografia, presente nas reflexes atuais, inclusive na
historiografia brasileira11, Peter Burke (1992) baliza seus
comentrios atravs da constatao da "velocidade vertiginosa" da
expanso do universo do historiador contemporneo. No h
qualquer dvida que os Annales e "nouvelle historie" foram
diretamente responsveis por tal expanso, embora no sejam
atores/autores solitrios desta empreitada.
Assim, ao espantar-se com a ampliao do terreno
historiogrfico e a multiplicao das tarefas do historiador, Burke
exemplifica atravs das novas atribuies da histria nacional, bem como
da histria social e da histria poltica.
A histria nacional, marca do sculo XIX, precisa (hoje)
competir com a histria mundial e com a histria regional histrias essas insufladas, ainda mais, no ps-1989, pela
"globalizao" e, ao mesmo tempo, paradoxalmente, pela
"fragmentao" social - que favorece o "localismo" e os estudos
regionalizados.
11

Um dos autores mais constantes nas discusses brasileiras sobre crise ou mal-estar na histria,
na escrita da histria ou no risco da corrente dos Annales tornarem-se uma ortodoxia, sobre a
histria, hoje - Peter Burke. Nota-se que duas referncias so constantes: A Escola dos
Annales (1929-1989) - A Revoluo Francesa na historiografia (1992) e A Escrita da Histria
(org., 1992) - com destaque para a Abertura: a histria nova... (pp.7/37). Duas revistas
(coletneas) recentemente lanadas podem atestar tal preferncia: Cultura Histrica em
Debate (UNESP-Assis, 1994) e a revista da USP N 23 (Dossi Nova Histria, 1994)

134

A histria social, outro exemplo da ampliao historiogrfica

em vigor, recusa o primado da histria econmica e,
especialmente, o economicismo, desmembrando-se nos caminhos
da demografia, do trabalho, das cidades etc. De outro, aproxima-se
da histria cultural, nas pesquisas "scio-culturais".
Por seu turno, a histria poltica amplia-se e revigora-se no
mais se restringindo aos grandes personagens, aos grandes
batalhas, diplomacia, mas investindo no que poderia ser chamada
de "histria poltica da sociedade civil", coadjuvada no s pela
histria "vista de cima" mas, principalmente, pela histria "vista de
baixo" (ou do ponto vista daqueles que antes eram considerados
meros espectadores dos "grandes espetculos da histria dos
vencedores").
Para o nosso trabalho importante destacar, com Burke, que
o territrio da poltica expandiu-se no sentido de que os historiadores
(seguindo tericos como M. Foucault) esto cada vez mais inclinados a
discutir a luta pelo poder na fbrica, na escola ou at mesmo na
famlia. (1992:8)
O territrio da poltica, expandiu-se desde o momento em
que "mergulhou" na sociedade civil e em seus conflitos. Desde
ento, a histria poltica no mais vista apenas "de cima" embora tal "mergulho" seja creditado (tardia e equivocadamente,
no meu entender) "nova histria" e aos seus "novos" problemas
e temas.
Le Goff, por sua vez, tentando responder aos problemas que
se colocam na apreenso de uma "nova histria", destaca uma
"histria das representaes" :
junto histria poltica, histria econmica e social, histria
cultural, nasceu uma histria das representaes. Esta assumiu formas
diversas: histria das concepes globais da sociedade ou histria das
ideologias; histria das estruturas mentais comuns a uma categoria
social, a uma sociedade, a uma poca, ou histria das mentalidades;
histria das produes do esprito ligadas no ao texto, palavra, ao
gesto, mas imagem, ou histria do imaginrio, que permite tratar o
135

documento literrio e o artstico como documentos histricos de pleno

direito, sob a condio de respeitar sua especificidade; histria das
condutas, das prticas, dos rituais, que remete a uma realidade oculta,
subjacente, ou histria do simblico, que talvez conduza um dia a uma
histria psicanaltica (...). (1992:11-12)
Quanto s preocupaes de Burke em definir a "nova
histria" - compreendida muito mais "pelo que no " (ou contra o
qu e contra quem ) do que por suas mltiplas caractersticas,
correntes e tendncias, bem como por suas dificuldades e avanos
em relao histria positivista/evolutiva-linear - destacamos os
"contrastes" apontados pelo autor.
Em primeiro lugar, a "nova histria comeou a se interessar
por toda a atividade humana" e no s pela "grande" poltica,
rumando para a "histria total". Ao mesmo tempo, diante de
novos problemas, temas e pressupostas, da sofisticao terica
conseguida com a aproximao e os intercmbios com outras
cincias humanas-sociais, "o que era considerado imutvel agora
encarado como uma construo cultural, sujeita a variaes, tanto no tempo
como no espao" (idem, p.11). Ou seja, para a nova histria a
"realidade social ou culturalmente constituda". Desaparece,
tambm, as divises entre o que central (histria da "grande"
poltica) e perifrico na histria. Mais do que isso: temas e
problemas que "no eram considerados do ramo histrico"
ocupam lugar de destaque entre as pesquisas dos novos
historiadores, especialmente a partir da "gerao Braudel" dos
Annales.
Segundo, a histria centrada na "narrativa dos
acontecimentos" no constitui mais a Histria cedendo espaos
importantes "anlise das estruturas", ao que se repete e no
singular, a uma histria que as vezes, aparentemente, "no se
move".
Um terceiro contraste se d entre a histria "vista de cima" e
a histria "vista de baixo", anteriormente comentada. Tambm
fundamental, como quarto contraste, o abalo sofrido pela
136

"absolutismo do documento oficial" e a significativa ampliao da

prpria noo/validade documental em direo oralidade, ao
imagtico, ao simblico, s representaes sociais, s mentalidades.
Mesmo assim, vrios autores insistem na precariedade de fontes
alternativas, esquecendo-se de notar as intencionalidades e mesmo
as construes (e manipulaes) do documento escrito e/ou
oficial.
Outro contraste, tambm de suma importncia, trata da
"objetividade" (reivindicada pela histria tradicional) e da
"subjetividade" inerente ao relativismo cultural advogado pela
histria nova. claro que "nossas mentes no refletem
diretamente a realidade", mas representam-na, "atravs de uma
estrutura de convenes, esquemas e esteretipos, um
entrelaamento que varia de uma cultura para outra" (ibidem,
p.15). Neste caminho, o das representaes do real, no qual a
subjetividade adquire importncia fundante, "nos deslocamos do
ideal da Voz da Histria para aquele da heteroglossia (essencial
para a nova histria), definida como vozes variadas e opostas".
(Pensando um pouco sobre a "heteroglossia" nas pesquisas
relativas histria da educao, podemos possibilitar "vozes
variadas e opostas" em termos das mensagens governamentais de
poltica educacional, das falas de professores e professoras, dos
depoimentos dos alunos e dos pais e mes, da fala de
representantes da comunidade local, da merendeira, dos
"evadidos/expulsos" da escola ou mesmo "das vozes do silncio"
dos que no tem acesso escola "feita para os outros". A prpria
histria ("total") da educao histria da pedagogia, histria da
escola, histria de vida de seus mltiplos integrantes, histrias das
famlias dos alunos, histria das mulheres educadoras etc.)
De volta a Burke (1992), torna-se necessrio dizer que os
contrastes entre a histria "tradicional" e a histria "nova", servem
como legitimao-validao-justificativa da existncia da ltima sem esquecer do seu sucesso acadmico e editorial. O autor (cujo
objetivo "no celebrar a nova histria", mas sim indicar suas
fraquezas e suas fortalezas) coloca suas (da nova histria)
137

incertezas e precariedades: problemas de definio, de fontes, de explicao

e de sntese.
Primeiramente, enfatiza que
"o movimento de mudana surgiu a partir de uma percepo difundida
da inadequao do paradigma tradicional. Esta percepo da
inadequao s pode ser compreendida, se olharmos alm do mbito do
historiador, para as mudanas no mundo mais amplo"(...). Do mesmo
modo, por razes internas e externas, no fora de propsito falar-se da
crise do paradigma tradicional da escrita da histria (ibidem, pp.
19/20).
Quanto problemtica das definies, um dos percalos se d em
funo da "invaso" pelos historiadores de outros territrios das
cincias humanas-sociais. Tambm so inerentes problemas de
conceituao como as de "cultura", de "popular", de "cotidiano".
Destarte, as fontes e os mtodos certamente encontram-se entre
os principais problemas dos novos historiadores, cujos espectros
perpassam arriscadamente a oralidade, as imagens, o campo
"minado" da linguagem, o inconsciente coletivo. Entre as
inovaes metodolgicas a ascenso (e, s vezes, a exacerbao) da
quantificao, das sries estatsticas, do uso da computao,
expressos em grficos e equaes, apesar dos avanos notrios,
trazem problemas que vo desde a penetrao em campos at
ento pouco utilizados, aos exageros de uma histria
enganosamente medida.
Outro problema da histria nova diz respeito explicao
histrica, "uma vez que as tendncias culturais e sociais no podem
ser analisadas da mesma maneira que os acontecimentos
polticos"...pois "requerem mais explicao estrutural". Os novos
historiadores so impelidos a considerar problemas antes
"pertencentes" s outras cincias.
"Quem so os verdadeiros agentes na histria, os indivduos ou os
grupos? Ser que eles podem resistir com sucesso s presses das
138

estruturas sociais, polticas ou culturais? So essas estruturas

meramente restries liberdade de ao, ou permitem aos agentes
realizarem mais escolhas?", pergunta Burke (1992:31).
Hoje, conforme a "micro-histria" de G. Levi, a atrao
pelas escolhas, estratgias, pelas brechas dos aprisionamentos
sociais12, marcas das lutas pela sobrevivncia diria dos "de baixo",
crescente.
Por fim, o autor ilumina um dos principais problemas de
uma histria pretensamente "total", o da sntese histrica - no
momento em que, como nunca, a disciplina encontra-se
estilhaada. Talvez, se uma sntese for possvel, pelo menos em
termos aproximados, o caminho seja o da histria scio-cultural
(no sentido do amplo conceito de cultura, como "fazer humano",
como criao).
Importante notar, com Burke, a tendente substituio da
oposio "acontecimentos x estruturas" pelos imbricamentos do "singular e do
permanente", do micro com o macro, do "vnementielle" com o analtico.
Mais importante ainda,
que a oposio h muito estabelecida entre os historiadores polticos e
no polticos est finalmente se dissolvendo, na medida em que
historiadores preocupam-se com o social na poltica e a com poltica na
sociedade. Repita-se que "historiadores (novos) polticos no mais se
restringem alta poltica, aos lderes, s elites". (1992:37)
Apesar das evidentes dificuldades de sntese, da constituio
"utpica" de uma histria total, dos numerosos problemas da nova
histria, uma verdade que esta continua a "combater", repelindo
a linearidade, contra a positividade rankeana "do que realmente
ocorreu", contra a absolutizao da verdade e a falsa objetividade.
Sem dvida, "combates sem trguas". A discusso do
12

Jon Elster, Em Peas e Engrenagens das Cincias Sociais (1994:29/36), fala de desejos e
oportunidades que marcam as aes individuais, inclusive na vida poltica (escolhas, opes
etc) do dia-a-dia, na micropoltica.

139

"retorno da narrativa", de seus imbricamentos e distanciamentos

das estruturas, por exemplo, atestam que os combates e, tambm,
as conjunes vo continuar. A "histria dos acontecimentos" e o
"renascimento da narrativa" (que nunca morreu!) atestam a
simultaneidade, as ambigidades e a convivncia (pacfica ou no)
da "velha" e da "nova" histria.
Acontecimentos e estruturas, sucesses lineares ou no,
sincronia e diacronia, documentao oficial e oralidade,
depoimentos dos "grandes" lderes e da "gente de baixo", micro e
macro-histria. Afinal, os temas e as perguntas colocadas pelos
historiadores (de hoje) que vo explicitar os rumos da construo
histrica. Implcito est que o(s) "a priori" terico-metodolgico(s)
pouco determinam em tal construo - especialmente os ims
tericos dos sistemas de pensamento herdeiros "das luzes" e de sua
racionalidade instrumentalizada.

2.5 - Histria, hoje: os novos-velhos problemas

Alm do que j foi destacado, precisamos registrar algumas
questes pertinentes aos debates que hoje ocorrem no
entrecruzamento de uma "nova" histria com "velhos" problemas
com uma "velha" histria com problemas "novos". Para
exemplificar, rapidamente, podemos verificar o referido
entrecruzamento, quando se coloca os "retornos" do poltico e da narrativa
(que nunca partiram !), ou seja, "velhos" problemas com novos
tratamentos - tanto conteudstico como mtodo-epistemolgico.
Tentando detectar o cerne de toda esta problemtica, Roger
Chartier (1994) identifica "deslocamentos fundamentais" nas
anlises historiogrficas atuais - deslocamentos que, em geral,
apontam o caminho da "micro-histria". Acostumada a classificar
e a estudar o "macro" (coletivos, grupos, classes etc), "novos
objetos estudados em pequena escala" lhe foram atribudos e a
histria, para dar conta das novas solicitaes e exigncias,
precisou operar importantes "deslocamentos".
140

Chartier aponta alguns "deslocamentos fundamentais: das estruturas

para as redes, dos sistemas de posies para as situaes vividas, das normas
coletivas para as estratgias singulares, ou seja, deslocamentos para a microhistria". Para ele, os objetos das pesquisas histricas
"no so, ou no so mais, as estruturas e os mecanismos que regulam,
fora de qualquer controle subjetivo, as relaes sociais, e sim as
racionalidades e estratgias acionadas pela comunidade, as parentelas,
as famlias e os indivduos". (1994:102)
Outro srio abalo numa historiografia marcada pelo excesso
de quantificao e por suas "positividades" - parte da historiografia
dos Annales, inspirada em Durkheim e na matematizao-exatido
do humano e do social, por exemplo - resultou do entendimento
de que os historiadoras, quando engendram seus discursos, quando
constrem a histria, o fazem por meio de uma narrativa.
"Essa constatao, diz Chartier, no foi ponto pacfico para aqueles
que, rejeitando a histria `vnementielle' em benefcio de uma histria
estrutural e quantificada, pensavam ter posto fim s aparncias
enganosas da narrao e demasiada longa e duvidosa proximidade
entre a histria e a fbula." (ibidem:103)
Mas, para alm das aproximaes e intimidades entre a
histria e a estria, o que parece ganhar nfase no o "retorno"
da narrativa - pois, esta nunca deixou de ser parte fundante da
escrita historiogrfica -, e, sim, a preferncia crescente por
construes narrativas que evitem as macroestruturas da histria
"total" e os excessos quantitativos da histria "serial". Ademais, ao
invs de preocupar-se em evitar a narrao (seria isto possvel em
histria?), Chartier prope o caminho da "recuperao das
especificidades da narrativa histrica". E, estas "propriedades
especficas" da narrao histrica, precisam conviver (e,
inevitavelmente, imiscuir-se) com a literatura, com a fico.
Com efeito, entre "retornos", entre "novidades velhas" e
141

"velhices novas", entre modismos e "necessidades acadmicas de

afirmao e posicionamentos" - to ao gosto dos movimentos
historiogrficos nuclearizados, principalmente, na Frana e nos
Estados Unidos -, alguns desafios podem ser acrescidos.
Um deles tenta regredir ao tempo em que a histria
"funcionava" em separado das cincias humanas-sociais, ou seja,
posiciona-se contra um dos principais avanos liderados pelos
Annales, desde os anos 30, mas principalmente advindos da "era"
Braudel. Na esteira desta desvinculao, a "apologia do discurso
em si", a corrente surssuriana (EUA) que "toma a linguagem como
um sistema fechado de signos cujas relaes produzem por si s
significao" e a realidade engendrada "pela e na linguagem".
Ao contrrio, na Frana,
"longe de postular a automaticidade da produo de sentido, alm ou
aqum das vontades individuais, enfatiza-se a liberdade do sujeito, a
parte refletida da ao, as construes conceituais. A um s tempo so
recusados os procedimentos clssicos da histria social que visavam
identificar as determinaes desconhecidas que comandavam os
pensamentos e as condutas e afirmado o primado do poltico, entendido
como o nvel mais abrangente e mais revelador de toda a sociedade",
conforme Chartier (ibidem:105).
Tanto o movimento lingstico norte-americano, quanto o
francs que aposta no "primado do poltico" (seria a nova - e
enganosa - infra-estrutura de toda a sociedade?) e no retorno
filosofia do sujeito (nota-se que o iluminismo kantiano est longe
de ser abandonado), ganham adeptos. Mas, tambm,
posicionamentos contrrios: (1) como, por exemplo, aceitar a
reduo das experincias (e criaes) humanas ao discurso "em
si"/"autnomo" ? (2) Depois de rechaar a primazia da economia,
a vez da prioridade da poltica? (3) Como no lembrar, com
Chartier, que "os indivduos esto sempre ligados por dependncias recprocas,
percebidas ou invisveis, que moldam e estruturam sua personalidade e definem,
em suas modalidades sucessivas, as formas de afetividade e racionalidade"?
142

(ibidem:106)
Chartier enfatiza, ainda, a necessidade de superao das
correntes que, de um lado, priorizam o "estudo das posies e das
relaes" e, de outro, elegem a "anlise das aes e das interaes"
dos indivduos e/ou dos grupos sociais. Tratar-se-ia de aproximar,
imbricar, "estruturas objetivas e interaes subjetivas". Um
exemplo deste trabalho seriam os avanos da sociologia cultural, bem
como da histria do livro, que tm Bordieu13 e o prprio Chartier
como destacados autores. Encontraremos os imbricamentos
apontados (estruturas-interaes) em estudos sobre a cidade (o
urbano), sobre escolarizao etc, sem esquecer que as
"representaes mentais" e as "prticas sociais" orientam-se por
mecanismos (subjetivos e intersubjetivos) ignorados pelos sujeitos.
Precisamos lembrar, tambm, que entre os desafios que
chegam apontar o "fim da histria", inclusive via sua "intimidade"
com a literatura, o desafio de demarcar os territrios dos ofcios do
historiador e do escritor - sem abdicar da territorialidade comum
histria e fico - prioridade.
Buscando esta "dmarche", Chartier escreve:
"a histria um discurso que aciona construes, composies e figuras
que so as mesmas da escrita narrativa, portanto da fico, mas um
discurso que, ao mesmo tempo, produz um corpo de enunciados
cientficos, se entendermos por isso a possibilidade de estabelecer um
conjunto de regras que permitem controlar operaes proporcionais
produo de objetos determinados(...). Abandonar a inteno de
verdade, talvez desmesurada mas, certamente, fundadora, seria deixar o
campo livre para as falsificaes, a todas as falsidades que, por trarem
o conhecimento, ferem a memria. No exerccio de seu ofcio, cabe aos
13

Este autor tem uma contribuio importante na rea educacional-pedaggica desde a

publicao de A Reproduo (1975), escrita com J.C. Passeron. Acontece que, no Brasil, a
divulgao deste livro concomitante ditadura civil-militar e tal fato contribuiu para um
leitura fechada do livro (somada divulgao dos aparelhos ideolgicos do Estado, de
Althusser) e o entendimento da escola como exclusiva reprodutora das desigualdades sociais o que , virtualmente, falso e inconsistente. Interessante, inclusive, verificar as crticas
contundentes de Brbara Freitag (Sociedade e conscincia, 1984:202/208) sobre o
reprodutivismo no Brasil.

143

historiadores serem vigilantes." (ibidem:111/112)

Para completar este segmento, ainda queremos lembrar as
indicaes de Francois Dosse14 sobre as atitudes dos historiadores
atuais. Ao historiador no caberia: confrontar o "universal" com o
"particular"; aceitar o conservadorismo e a ditadura; impedir o
dilogo cultural do "eu" e do "outro"; inclinar-se s para o passado
e, sim, batalhar a mudana do presente. Para ele, a histria do presente
pode redefinir o passado, ou seja, os historiadores tm um "passado vivo" a
reconstruir. Dosse aposta, assim como os Annales15 dos anos 90,
num "novo trabalho de crtica, de hermenutica" - o historiador
"recriaria" o fato (que "retorna", sem ter partido), "multiplicando
suas buscas por significados" scio-histrico-culturais.
Em suma, podemos dizer que, de um lado, houve uma
vigorosa ampliao temtica e um correspondente aumento de
pblico "consumidor" de estria/histria (no Brasil, o caso das
biografias, por exemplo) incentivado pela "histria imediatavirtual" da mdia televisiva. Do outro, esta ampliao e este
aumento proporcionaram uma profunda fragmentao (em
oposio: "estrutura", "longa durao" e "histria quase
imvel"), acompanhada da busca do historiador das contribuies
tericas de reas afins do conhecimento e, ainda, revelaram os
desafios atuais da historiografia.
2.6 - A crise de paradigmas e o campo pedaggico:
impasses e perspectivas.

14

Estas idias de Dosse foram formuladas durante a conferncia A historiografia

contempornea e a identidade do historiador, realizada em 28 de julho de 1995 (Recife), no
XVIII Simpsio Nacional de Histria da ANPUH.
15
Segundo este autor, um editorial de 1989 marca a virada crtica da revista dos Annales - que
esteve para fechar. O retorno ao nome Histria e Cincias Socias (atual) tambm sintoma
da tentativa de repor a histria como ponto de partida ou como ncleo principal e,
revelaria, a preocupao como perda de identidade pelo historiador (em funo de sua
proximidade e de suas andanas por outros territrios da cincias humanas-sociais).
(Conferncia da ANPUH, Julho/1995, realizado na UFPE, Recife)

144

A crise paradigmtica que afeta diretamente as cincias dos

homens em sociedade, obviamente no deixa de fora o campo
pedaggico, ou seja, influencia o campo reflexivo sobre as prticas
educativas. O projeto iluminista e seus herdeiros tericos, referidos
anteriormente, aliceraram as trs principais tendncias tericas da
pedagogia brasileira e de sua histria, a saber: a escolanovista, a
marxista e a que se erigiu em torno das propostas de Paulo Freire sobre elas, trabalharemos posteriormente.
Nosso propsito, neste segmento, no o de rebater, para a
educao e a pedagogia, a crise de paradigmas e, sim, mergulhar no
especfico do educativo-pedaggico e, a, refletir sobre seus
principais problemas e seus agravantes.
A primeira preocupao com o debate da crise de
paradigmas em pedagogia e em educao se d quanto defasagem
em relao s cincias sociais e humanas, que j avanaram a
discusso, enquanto neste campo permanecem, em geral, as
referncias tericas "em crise".
Soma-se a esta preocupao a necessidade de identificao
do campo educacional (multidisciplinar), no qual a "justaposio"
de disciplinas ocupou o espao da "interao" dos conhecimentos
provenientes das chamadas cincias da educao. Tal justaposio,
alm de impedir que se pudesse interpretar, em toda a sua
complexidade (inter/ativa), os fenmenos educacionais, implicou o
predomnio de algumas disciplinas formadoras (a sociologia e a
psicologia, principalmente a segunda) e a imposio de obstculos,
quase instransponveis, a uma reflexo pedaggica autnoma e
interdisciplinar.
Com efeito, se a proximidade e a interpenetrao com
campos do conhecimento afins fosse regra e, no, rara exceo,
muitos dos impasses atuais - provenientes da continuidade da
utilizao das referncias tericas exauridas e, em outros campos,
abandonadas -, teriam sido evitados em relao s pesquisas, ao
ensino, poltica educacional etc.
Em sua condio multidisciplinar, os atores e os autores da
educao e da pedagogia, ao buscar autonomia necessria, no
145

conseguiram estabelecer "trnsito de mo-dupla" com outros

interlocutores disciplinares e, assim, participar dos debates, dos
impasses e das possibilidades de avano epistemolgico.
Neste sentido, caberia um esforo no presente, para alm das
limitaes dos reducionismos e do isolamento disciplinar, que
visasse a superao dos desafios da crise instalada.
"O desafio, hoje, escrevem Brando e Bonamino, estaria na
possibilidade de trabalhar na tica multidisciplinar, superando no s
os limites da fragmentao de um campo em diversas subdisciplinas,
como encontrando um patamar comum de discusso epistemolgica que
viesse a garantir a incorporao de toda a riqueza e substncia dos
desafios que fundam um outro estatuto cientfico neste final de
sculo... ." (1994:95)
Devemos, tambm, acrescentar: os diversos desafios da
educao brasileira atual, no partem do zero e, sim, de uma
condio de extrema negatividade. Nossa escola nunca esteve to
desacreditada. Nossos professores nunca foram to
desprestigiados/abandonados, desqualificados em sua maioria,
pessimamente remunerados e com suas condies de trabalho
jogadas no ltimo degrau. Permanece o distanciamento entre os
"valores proclamados" e os "valores reais/realizados" da nossa
educao, contnua imenso, como j havia mostrado Ansio
Teixeira, h muito tempo.
Do lado especificamente pedaggico, identifica-se um fator
complicador adicional. O educador brasileiro, na sua prtica diria,
encontrar-se-ia, segundo Saviani, em uma encruzilhada pedaggica,
pois
"imbudo do iderio escolanovista (tendncia humanista moderna), ele
obrigado a trabalhar em condies tradicionais (tendncia moderna
tradicional), ao mesmo tempo que sofre, de um lado, a presso da
pedagogia oficial (tendncia tecnicista), de outro, a presso das anlises
scio-estruturais da educao (tendncia crtico-reprodutivista)."
(1983:43)
146

Ou seria o contrrio? Ou seja, ser que no ausncia de

conhecimento dessas e de tantas correntes pedaggicas que leva o
professor/educador a no respeitar as potencialidades, por
exemplo, "de um conhecimento pela experincia" que os alunos
trazem de "fora" da escola - s para citar um dos motivos do
fracasso escolar brasileiro?
Nas prticas educativas cotidianas e nas reflexes veiculadas
nas publicaes pedaggicas, em geral, a problemtica continua. E,
mais: parte significativa dos que atuam na rea escolar, no
consegue identificar impasse algum. Continua a trabalhar
ignorando-a ou, no mximo, "fazendo de conta" que ele no
existe.
Somem-se os problemas e os impasses apresentados ao
preocupante estgio atual da escolarizao no Brasil e teremos o
quadro dos desafios da nossa educao, ainda mais complicado
pela "crise de paradigmas".
"O principal desses desafios parece ser, agora, o de encaminhar uma
proposta de poltica de Educao que, ao mesmo tempo, minore os
problemas da nossa escola e viabilize alternativas s questes postas
pela complexidade conjuntural da discusso sobre a escola. E isto,
contudo, sem abandonar as exigncias de uma Educao comum para
atender a populao crescentemente diferenciada. (...) Essa tarefa
exigiria que se levasse em conta determinadas tenses que atravessam a
questo educacional e que se podem consubstanciar em categorias de
anlise, enraizadas em diferentes mbitos de articulao de um projeto
educativo a saber: o poltico-social, o cultural, o epistemolgico e o
pedaggico, aos quais corresponderiam, respectivamente, as seguintes
tenses: igualdade de condies e de oportunidades; singular e universal;
disciplinar e transdisciplinar; qualidade e quantidade", pensam
Brando e Bonamino (1994:97).
No campo da historiografia da educao brasileira, por
exemplo, a tenso modernidade/ps-modernidade e a crise
147

paradigmtica, como coloca Ghiraldelli Jr.,

"chegou numa hora complicada: nem bem, tnhamos, j consolidada,
uma produo razovel em histria social da educao e da pedagogia e
j fomos apanhados de surpresa por uma idia que se generalizou, ou
seja, a de que no cabe mais histria, muito menos histria da
educao, elaborar macroexplicaes e procurar ver o sentido de uma
problemtica-objeto, no caso uma problemtica educacional e pedaggica
de uma poca." (1994:16)
Todavia, se no geral ou no especfico da produo intelectual
no campo pedaggico/educacional, dissemina-se um negativismo que, entre outras colocaes, lamenta a perda de "pais e mes
ideolgicos", hegemnicos h muito -, h, tambm, os que vem
na "orfandade" e nas tenses da crise instaurada16, possibilidades
de sadas, desde que "andando com as nossas prprias pernas".
Coelho (1991:04), por exemplo, diz que se
"nenhuma idia nos assegura a salvao, nenhuma idia portadora da
verdade que nos salve, nenhuma idia nos dispensa de sermos ns
prprios e criarmos o nosso modelo e itinerrio de salvao.(...) Sem
astros que nos guiem, sem uma cincia da navegao que seja apenas
preciso aplicar, avanamos agora num mar de surpresas e incertezas."
Por enquanto, podemos dizer que o campo educativopedaggico acrescenta problemas "prprios", de magnitudes
"internas" e "externas", ao j conturbado ambiente acadmicocientfico e produo e difuso de conhecimentos, em geral.
Brando e Bonamino (1994:97), propem sadas para estes
problemas "prprios". Ao prop-las chamam ateno para quatro
principais tenses permeadoras das questes educacionais nos
contextos: poltico-social, cultural, epistemolgico e pedaggico.
16

H, tambm, os que no vem crise alguma, no gostam de falar em crise ou pensam que
a crise mais um modismo. Ou seja, no sabem, no querem saber e tm raiva de quem
fala de qualquer crise. Desconfio que so muitos.

148

A primeira, centrar-se-ia no binmio "igualdade de

condies - igualdade de oportunidades", ou seja, na questo
democrtica. Poria em questo duas das principais referncias
poltico-sociais: o liberalismo e o marxismo. "A incapacidade
desses dois modelos de equacionar, simultaneamente, o binmio
liberdade/igualdade explica, em parte, a crise profunda deste final
de sculo". Para elas, a construo democrtica um dos enormes
desafios implcitos na crise paradigmtica atual, e
"implica (em relao s questes educacionais) a viabilizao de um
ncleos de saberes (escolares) formadores que permitam o aluno aceder a
um suporte epistmico universal que tanto comporte a expresso de
todas suas experincias culturais e individuais, quanto incorpore um
padro democrtico de prticas e de relaes institucionais, indissocivel
da democratizao dos contedos escolares." (1994:99)
A tenso "singular/plural", prpria do cultural (ou prpria
das "prticas culturais", ou seja, das "representaes", diria
Chartier) desafia "um equilbrio sempre precrio entre a valorizao de
experincias singulares...e a necessria preservao, pela escola, das condies de
interlocuo criativa com os elementos essenciais da cultura." (1994:99)
Constata-se a dificuldade de fazer convergir a necessria
especializao - sem a qual no h avanos tericos e prticos
de nenhum campo de conhecimento - e a interlocuo com
outros campos de pesquisas afins. A tenso "disciplinartransdisciplinar", balizadora das preocupaes epistemolgicas,
se "resolvida" proporcionaria o enriquecimento das reflexes
pedaggicas, evitaria os constantes atrasos dos debates neste
campo, caminharia para a "desconstruo das prenoes" etc.
A tenso "qualidade/quantidade", definidora do pedaggico,
que acompanha nossa histria educacional desde o comeo do
sculo, deve colocar a expanso em correspondncia com o
crescimento da educao e seus agentes (professores, alunos,
149

coordenadores, pais).
Cada uma destas quatro "tenses" identificadas por Brando
e Bonamino, ao mesmo tempo que oscilam "internamente" entre
seus plos (disciplinar-transdisciplinar, qualidade-quantidade,
singular-universal, igualdade de condies-igualdade de
oportunidades), estabelecem "redes de relaes" entre si.
Entretanto, o campo pedaggico teria uma capacidade
"especial" (seria o "convencimento"?) catalisadora da "potencialidade
de um projeto social que encaminhe concomitantemente a questo da elaborao
de outros padres de racionalidade" e, assim, capacite-se para a
instaurao de "padres alternativos de relaes pedaggicas de amplo senso".
Relaes que, certamente, no se esgotam no interior da escola ou
de um processo especfico/sistemtico de educao no-escolar.
Se aceitamos que o campo pedaggico pode contribuir,
como campo multidisciplinar-catalisador e como territrio do
"convencimento" (por si s pedaggico), ao mesmo tempo, que
o campo da reflexo sobre a prtica educativa, podemos destacar
as palavras das autoras em referncia:
"Diferentemente de outros campos do conhecimento, porm, o pedaggico
no se esgota na sistematizao rigorosa do saber produzido. A vocao
`educadora' deste saber imprime-lhe um apelo tico irresistivel, no
sentido de extrapolar os limites epistmicos das prticas cientficas na
direo do trabalho coletivo de construo de um projeto social. neste
apelo que se articularia a vocao tica do saber pedaggico."
(1994:101)
Finalmente, como prenncio das interconexes entre as
crises paradigmticas nas cincias humanas-sociais - especialmente
as da histria, da educao e da histria da educao -, vamos nos
reportar s principais tendncias da pedagogia contempornea
brasileira (citadas anteriormente), componentes fundantes da nossa
histria educacional/pedaggica nos ltimos setenta anos: a
pedagogia escolanovista, a pedagogia freireana e a pedagogia
marxista.
150

Estas trs pedagogias - a da Escola Nova a partir dos anos

vinte e trinta, a influenciada por Paulo Freire nos anos sessenta e a
adaptada/elaborada a partir de autores marxistas, nas ltimas
dcadas -, embora contemplem peculiaridades e especificidades
que as distinguem com evidncia, convergem em vrios pontos
nodais e so, precisamente, estes pontos que encontram-se em
xeque.
Acompanhemos o trabalho de Ghiraldelli Jr17. Ele escreve:
"Quem estuda a histria das idias pedaggicas no Brasil republicano
pode ficar tentado a encontrar, para alm das particularidades de cada
reflexo sobre a educao, ou mais especificamente, de cada pedagogia,
um eixo temtico comum. E se quiser ceder a tentao, talvez um eixo
comum razoavelmente aceitvel seja o composto, basicamente, por trs
noes: modernidade, trabalho e utopia. (1994:149)
As trs principais tendncias da nossa histria educacional,
"correm no mesmo leito" ao terem DurkHeim, Dilthey, Dewey e
autores marxistas como principais inspiradores - ou seja, herdeiros
da razo iluminista -, cuja "instrumentalidade" influenciou a todos.
Certamente, tambm, com suas importantes contribuies tericas
e prticas.
"Assim, em um determinado nvel de abstrao, talvez seja possvel
dizer que tanto os `pioneiros da educao nova' de 1932 e 1959
quanto os adeptos do `mtodo Paulo Freire' dos anos sessenta e,
tambm, os educadores atuais inspirados no marxismo, esto bastante
17

Num dos raros trabalhos no campo da histria da educao brasileira que incorpora os debates
sobre a crise paradigmtica e suas conseqncias para a construes do conhecimento, Paulo
Ghiraldelli Jr. investe no binmio educao e razo histrica. Percebendo o esgotamento
atual da sociedade do trabalho, da modernizao-modernidade e da utopia, erigidas nos anos
1950/1960, Ghiraldelli questiona as razes (comuns) das trs principais tendncias pedaggicas
brasileiras: a escolanovista, a freireana e a marxista. Resgata inclusive seus principais
influenciadores: Durkheim, Dilthey e Dewey, alm dos marxistas. Enfatize-se: o liberalismo e
o marxismo compuseram as bases polticas fundantes da histria da educao brasileira
(realizada pelos liberais e sonhada pelos socialistas/comunistas, pelas esquerdas),
certamente, os anos 1960 representam um tempo histrico de convergncias e de batalhas entre
essas tendncias e uma pedagogia dita tradicional ou conservadora.

151

prximos entre si. Isto , talvez seja possvel v-los aglutinados na

medida em que esses grupos sempre advogaram projetos no sentido de
integrar o pas na modernidade; esta por sua vez, no entendimento
desses grupos, deveria realizar a utopia nacional de desenvolvimento e
justia social. Tal utopia da modernizao teria, como um dos motores
propulsores e como um dos pontos de chegada, a educao ligada ao
trabalho ou pensada a partir dele." (1994:149/150)
Embora muitos pedagogos marxistas advoguem um
distanciamento em relao ao escolanovismo e ao pensamento
freireano, a proximidade entre estas correntes visibilizada a partir
das constataes de seus "troncos comuns" provenientes de suas
heranas racionalistas - ligadas ao liberalismo ou ao socialismo.
"Pelo contrrio, hoje, talvez, seja mais fcil v-lo (o marxismo) como
algo que complementa um quadro consubstanciado pelas noes de
modernidade, trabalho e utopia, tanto quanto os outros pensamentos
que colaboraram com a reflexo pedaggica no Brasil(...). Talvez os
pedagogos marxistas queiram ignorar as alteraes na dinmica da vida
efetiva, do pensamento e dos paradigmas cientficos e filosficos.
(ibidem, p.154/158)
Ghiraldelli Jr. destaca a importncia da pedagogia marxista
no Brasil - embora no comente suas fragilidades e, especialmente,
deixe de lado uma forte "ortodoxia" por ela criada, que certamente
empobreceu a reflexo pedaggica brasileira e fez de certos grupos
"czares" vigilantes e ditadores desta "ortodoxia" -, Ghiraldelli diz,
no entanto, que a mesma no pode "ser tomada como um ponto
de inflexo".
Como no poderia evitar, Ghiraldelli pergunta:
"o quadro tecido pela trama das noes de modernidade, trabalho e
utopia - endossado por parte considervel da pedagogia brasileira - que
at ento nos parecia razoabilssimo, pode se manter ainda como uma
152

referncia terica vlida diante do elenco de problemas deste fim de

sculo, quando as vrias correntes da filosofia social, mesmo as menos
custicas, anunciam a caducidade dos pressupostos sociais e tericos
desse quadro? E como se comporta diante disso, a pedagogia marxista
brasileira?" (...) Em outras palavras, "como a pedagogia marxista
poder considerar e/ou tem considerado a idia segundo a qual o
corao do quadro montado a partir da trama entre modernidade,
trabalho, educao e utopia - no qual ela se moveu at agora - est
ferido de morte?" (ibidem, p.158)
Ghiraldelli, sem esperar pelas respostas (sobre "como se
comporta diante disso a pedagogia marxista brasileira"), adianta:
com "um comportamento de avestruz, diante do perigo".
Talvez, por isso, tenhamos que concordar com Castoriadis,
que argumenta a respeito de residirem na Universidade os ltimos redutos
de um marxismo teleolgico/determinista - em relao ao qual, quem
discordar de "direita" e "reacionrio" -, sejam nas ctedras (ou
nos postos equivalentes) universitrias.
2.7 - Desafios da historiografia da educao
Se, ao entendermos a crise de paradigmas nas cincias
humanas-sociais, quisemos perceber como a histria se
posicionava, refletindo-a e, nas suas peculiaridades, alterando-a,
agora nossa pretenso compreender a histria da educao,
enquanto especializao histrica.
Em outras palavras, mesmo diante da impossibilidade de
qualquer desprezo pelas especificidades de "cada" crise, no nos
distanciaramos da verdade ao afirmar que a crise nas cincias
humanas-sociais, a crise da histria e no poderia deixar de ser a
crise da histria da educao.
Verifiquemos o campo da historiografia da educao e, nele,
os desafios enfrentados pela historiografia da educao brasileira.
A histria da educao, enquanto disciplina, faz parte dos
153

currculos escolares nas escolas normais e universidades da Europa, j

no final do sculo passado. Ela surge no intuito de contribuir para
a sistematizao pedaggica "da arte de ensinar" e, provavelmente,
tenha sido 1891 o ano da nomeao do seu primeiro professor, em
Harvard (Lopes, 1989; Nunes et alii, 1994).
No Brasil, a histria da educao esteve permanentemente
ligada formao docente (nas Escolas Normais e nos cursos de
Pedagogia) e aos cursos (e pesquisas) de ps-graduao - estes
ltimos j nos anos 1970. Lopes (1989:16/17) localiza a criao da
cadeira "Histria e Educao Moral e Cvica", em Minas Gerais em
1910, enquanto que, a nvel nacional, s em 1946 a Lei Orgnica
do Ensino Normal institui "Histria e Filosofia da Educao".
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), de 1961, normatizava: a histria da educao (parte do
currculo mnimo do curso de Pedagogia) "deve ser entendida como
uma apreciao coerente dos fundamentos histricos que explicam a educao
Moderna, e, dentro desta orientao, conter uma diviso especial dedicada a
Histria da Educao Brasileira".
Em termos das concepes de conhecimento e de cincia
presentes no momento em que a histria da educao surge como
disciplina (final do XIX), caracterizada sua estreita vinculao ao
cientificismo positivista. Podemos aceitar que, como especializao
da histria, tenha surgido enquanto parte da reao positivista antimetafsica e, como tal, tenha incorporado as vicissitudes deste
momento particular.
Embora se noticie estudos histricos sobre a educao no
sculo XVII e na passagem do XVIII para o XIX, na transio
XIX/XX que h uma significativa produo historiogrfica da
educao. No centro desta produo destacam-se Durkheim, na
Frana, e Dilthey, na Alemanha.
Conforme Ghiraldelli Jr.,
"a favor ou contra Dilthey e Durkheim, muito do que se fez em termos
de histria da educao no sculo XX diltheyano e durkheimiano".
Na esteira do historicismo alemo e no positivismo francs (de Comte),
154

ambos trouxeram para o campo da histria da educao os

procedimentos e as atitudes que, em geral, nas cincias humanas,
acostumamos a ver como prprios da modernidade." (1994:22/23)
No processo de consolidao da histria da educao, como
disciplina escolar universitria e como parte do currculo das
influentes Escolas Normais - especialmente as francesas (de grande
influncia em todo o ocidente, inclusas nas latino-americanas, no
sculo XIX) -, precisamos registrar a simultaneidade com a
tentativa estatuinte das cincias humanas-sociais. Podemos pensar
a histria da educao enquanto parte deste processo, como para
Durkheim - que tambm queria a sociologia como disciplina
obrigatria na formao "pragmtica" dos professores. Todavia, se
podemos localizar nas Escolas Normais avanos que permitiram,
no espectro da modernidade racionalista, a instaurao da reflexo
sobre a histria educacional, nelas tambm continuaram a vigorar
os empecilhos da racionalidade como a prpria religiosidade, a
tradio, o conservadorismo e a famlia - como idealizao da
sociedade.
Ora, se existiram moldes "modernos" para a histria da
educao, certamente estes foram o positivismo e o historicismo,
alicerados pelo evolucionismo - impregnado no pensamento
cientfico e filosfico do sculo XIX e incio do XX.
Durkheim, por exemplo, enunciou "leis da evoluo do
ensino", estabelecendo a "permanncia" como caracterstica da
educao e a "descontinuidade" da pedagogia (enquanto reflexo
educacional recente), alm das ramificaes e especializaes da
prtica educativa e dos sistemas de ensino - complexificao
concomitante ascenso da modernidade em detrimento do
tradicionalismo.
Ghiraldelli, ao comparar as contribuies e as trajetrias de
Dilthey e Durkheim, ajuda-nos a compreender suas semelhanas,
embora a circularidade e a linearidade os diferencie em relao s
"funes sociais de suas teorias da evoluo do ensino". Ele
escreve:
155

"Dilthey afirmava que suas lies deveriam alertar os intelectuais de

modo que estes pudessem perceber que a educao tem sua misso mais
profunda no trabalho de temperar o uso da razo e da cincia de
maneira que tal uso no viesse a prejudicar a firme estrutura dos
costumes e ideais nacionais e que, em contrapartida, essas foras
conservadoras no impedissem o livre desenvolvimento da tcnica
cientfica que d ao indivduo sua mxima capacidade de rendimento.
Tambm Durkheim enfatizava o carter pragmtico de uma teoria da
histria da educao e da pedagogia: ela poderia mostrar que, em cada
poca, os intelectuais souberam colocar como ideal do ensino vigente uma
meta que satisfazia as necessidades daquela sociedade em que viviam.
Isso deveria se repetir, ento, no presente: os intelectuais deveriam captar
o sentido e as necessidades histricas e cumprir o papel social correto de
adaptar a educao sociedade." (1994:63)
Assim, no nos parece reduo afirmarmos o maior
pertencimento da historiografia da educao, em seu nascedouro
pedaggico-institucional, ao largo espectro do cientificismo
positivista, expresso mxima da racionalidade "instrumental". E o
que isto significa? De um lado, significa contribuio para a
"consolidao da ordem pblica" e o "desenvolvimento de uma
sabia resignao", advogada por Comte. De outro, a aceitao de
um "mtodo essencialmente conservador", que considera "fatos
sociais como coisas cuja natureza no modificvel nossa
vontade", como escreveu Durkheim. Porm, no podemos
esquecer, simultaneamente, os argumentos quanto s "origens" da
histria da educao nos conflitos religiosos do sculo XVI e,
posteriormente, quanto "conciliao" da f com a razo.
Paradoxalmente, o positivismo e a metafsica andaram juntos
na institucionalizao da educao e de sua histria.
"Da psicologia e da sociologia nascentes, sumariam Nunes e
Carvalho, vinha o contedo substancial e legitimador da pedagogia
como cincia. Veio delas tambm a elaborao das pesquisas
preocupadas com as realizaes pedaggicas, enquanto objeto de
156

investigao, e todo o movimento de separao entre educao e poltica.

Coube histria da educao conciliar a cincia dos novos f dos
antigos, sua energia moral, s suas virtudes, sua abnegao.
Estamos, nesse ponto, longe do argumento que, de um modo bastante
simples, liga positivismo e histria da educao. Ao projetar sua prtica
discursiva uma ordem crist, a histria da educao no s procurava,
de uma maneira peculiar, reforar a separao promovida no mbito de
outras disciplinas, uma vez que acabava, de fato, opondo essa ordem
crist a uma ordem racional, mas retomava tambm, sob esse prisma,
luz da reificao do passado, a concepo que a educao sistemtica se
apresentava como possibilidade de interveno previsvel, isto , capaz de
estabelecer a ordem no mundo." (1993:19/20)
Importante notar, tambm, as "infiltraes" sociolgicas e
psicolgicas a permear o espectro terico pedaggico e a explicar
os fenmenos educativos com tal autonomia que tornaram-se,
especialmente a psicologia da educao, a prpria identificao da
especificidade dos pedagogos. Outro destaque o investimento na
noo de neutralidade cientfica (at hoje presente), o que implicou
a "necessidade" da separao da educao-poltica. Mas, o mais
interessante que entender que a "revoluo racional" em curso
no consegue desvencilhar-se das crenas, dos mitos, do fervor
religioso e, literalmente, concilia-se, no campo pedaggico e
escolar, com a f crist.
Precisamos, ainda, ressaltar a presena do historicismo, melhor
caracterizado na obra de Ranke, na medida em que este, ao buscar
a linearidade, a seqncia factual que atestasse "o que realmente
aconteceu" e o rigor metdico, implicitou um "historicismo
educacional". E, essa constitui, certamente, uma herana
praticamente padronizada na historiografia da educao, apesar das
mudanas ocorridas a partir dos Annales. No entanto, a influncia
historicista tambm responsvel pela busca metdica dos
arquivos documentais, pela redobrada importncia das fontes, pela
pesquisa emprica que, sem dvida, impulsionam os estudos
educacionais e a escrita da sua histria.
157

Podemos atestar que, apesar dos avanos dos Annales e da

"nova histria" em relao ao historicismo e s estreitezas
positivistas (incluindo aquelas aproveitada pelos marxistas), a
histria marcada pela linearidade, pela preocupao com que
"realmente ocorreu", pela busca da "verdade dos fatos", sobrevive,
as vezes inclume, em todos os nveis de pesquisa e ensino. Penso
que a advertncia de Lucien Febvre: "a histria faz-se com
documentos escritos, sem dvida. Quando estes existem. Mas
pode fazer-se sem documentos escritos, quando no existem",
ainda no foi totalmente aceita. Ora, o cerne da questo no campo
da histria educacional, estava na necessria rediscusso/ampliao
da noo de documento educacional. Como no considerar documento os
apontamentos escolares, os depoimentos orais de alunos, pais e
professores, as fotografias das "comemoraes cvicas" etc?
Apesar da multiplicidade de posicionamentos e de
influncias da corrente historiogrfica liderada pelos Annales,
podemos apontar algumas das suas caractersticas marcantes e,
com elas, entender as possibilidades abertas (sempre com um certo
atraso) no campo da histria da educao.
Assim, a (1) histria-problema pode ocupar o espao
geralmente ocupado por uma histria da educao descritiva e
linear; (2) a rigorosidade da pesquisa e a ampliao das fontes
documentais exerce influncia bvia; (3) a aproximao em relao
s cincias humanas-sociais constitui a prpria vitalidade de uma
histria que no se pensa autosuficiente e precisa da
multidisciplinaridade,
especialmente
para
poder
ser,
concretamente, "da educao"; (4) na tentativa de aproximar-se de
uma histria "total", pelo menos como utopia, a compreenso
histrica da parte educativa e de sua reflexo pedaggica , a meu
ver, imprescindvel, pois podemos dizer que nenhum dos humanos
escapa da educao; (5) a concentrao dos Annales nos aspectos
coletivos e repetidos das sociedades - parametrizados na "longa
durao" braudeliana -, favorece a histria da educao na medida
que os processos educativos so, em geral, lentos e produzidos por
uma coletividade (escolar), sem esquecer que esta histria "no
158

olha" para o micro e o individual e, assim, no respalda vrias

pesquisas e (6) a inseparabilidade presente-passado, respalda uma
histria da educao que, mudando o presente, tambm pode
alterar/reconstruir o passado, e que reafirma as "responsabilidades
scio-poltico-culturais do historiador" da educao.
Contudo, ao avanar em suas mltiplas direes, ao abrir
caminho para uma "nova histria" educacional, os movimentos
dos Annales trazem os problemas e as crticas - e, inclusive, o risco
de uma "nova ortodoxia"18 -, anteriormente ressaltados, que se
estendem desde a influncia positivista at a "histria quase
imvel", sem esquecer as dificuldades da execuo de pesquisas
fundadas na "longa durao".
Parece-nos que ser difcil evitar a "inundao" do campo da
"nova" histria da educao pelos novos temas e objetos de
estudos, pela redefinio dos problemas, pelos "deslocamentos dos
olhares" na direo de "mares nunca dantes navegados" - prprios
desta nova histria cultural. A impresso que se tem que os
temas que eram especficos da histria da educao - enquanto
parte das teorias educacionais, ou seja, das pedagogias - compem,
agora, o campo da histria cultural. No se trata, bem entendido,
de "retirar" a histria da educao do campo pedaggico e, sim, de
acopl-la, em definitivo, ao campo da histria. (Quando ser que a
Histria da Educao far parte dos currculos acadmicos dos
cursos de Histria?
2.8 - Histria da cultura e da educao, hoje
Para ns, um ponto conseqente - fundamental - do exposto
que a ampliao e o virtual deslocamento dos territrios antes
trilhados pela historiografia, abriu caminho (finalmente !) para o
pertencimento de algumas reas do conhecimento histricocultural, at ento excludas do ofcio do historiador.
18

Ver O risco de uma nova ortodoxia de Renato J. Ribeiro, na Revista da USP N:23 (set/nov.,
1994:7-13) dedicada Nova Histria.

159

precisamente este o caso da histria da educao - rea de

concentrao deste nosso trabalho. Como dizem Nunes e
Carvalho (1993:15), lendo Foucault,
"a histria oscilou entre os limites temporais, que definiam as formas
particulares do trabalho, da vida e da linguagem do homem, e a sua
positividade histrica. A histria fragmentou-se em vrias direes: a
educao foi uma delas."
Nos ltimos anos, o avano da historiografia da educao,
engendrada nos mltiplos entrecruzamentos da histria com a
pedagogia, demonstra a aceitao (patrocinada pelas
ampliaes/aberturas da "nova histria") da histria da educao
como campo importante de um conhecimento ainda pouco
produzido.
No Brasil, embora a historiografia da educao conte com
reiterados esforos, em geral provenientes das reas de reflexo
pedaggicas, ainda no est "reconhecida" como parte do "ofcio
do historiador" e, pior, nem como parte imprescindvel do
conhecimento da sociedade, da cultura e da histria. Como
possvel conhecer a histria de um indivduo, de um grupo, de um
pas... sem compreender suas educaes, suas escolas, suas
pedagogias? Como subsistiria uma histria das "representaes",
ou histria das "prticas culturais", sem o entendimento do
educativo-pedaggico, seja ele escolar ou no?
Certamente, incluindo a histria da educao, da escola, da
pedagogia, dos educadores, da legislao educacional etc, na
chamada histria cultural. Incluindo-a, sem "enjaul-la", bom
enfatizar. Entendo a educao "como cultura", nos prprios
sentidos colocados por Chartier (com a ajuda de Norbert Elias,
citado anteriormente) e o campo dos processos educativos to
amplo que no coerente "restring-lo" histria cultural, pois
com freqncia surpreendemos esses processos nos campos da
histria poltica, da histria social, das chamadas "representaes"
ou, mesmo, da histria econmica.
160

Com efeito, a histria da educao constitui, h muito, uma

disciplina que, em geral, relata acontecimentos de forma linear e
evolutiva, tratando das contribuies dos "grandes pedagogos" etc.
No entanto, parece-me que s depois das aberturas da "nova
histria" que vem sendo considerada enquanto parte da
construo de uma histria mais completa. Como, por exemplo,
estudar as "longas duraes" sem entender a histria dos processos
educativos que "reproduzem ou no" (Bordieu/Passeron, 1975) as
desigualdades de uma determinada sociedade e moldam (ou no)
conscincias, valores, mentalidades, necessidades e desejos
individuais, de grupos ou de classes? Em suma, embora a histria
da educao integre as graduaes e ps-graduaes da rea
pedaggica h vrias dcadas, s com as amplificaes
historiogrficas que vem sendo considerada histria e, no,
somente, um ramo da pedagogia ou das chamadas cincias da
educao.
Para retomar a questo do "deslocamento" dos contedos
especificamente tratados pela histria da educao para o territrio,
ampliado e reproblematizado, da "nova" histria cultural,
precisamos, com Chartier (1994),
"articular (atravs do trabalho de Norbert Elias) as duas significaes
que sempre se embaralham no uso do termo cultura tal como o manejam
os historiadores. A primeira designa as obras e os gestos que, em uma
sociedade, esto ligados ao julgamento esttico ou intelectual. A segunda,
refere-se s prticas ordinrias, `sem qualidades', que tecem a trama
das relaes quotidianas e exprimem a maneira como uma comunidade,
em um determinado tempo ou lugar, vive e reflete sua relao com o
mundo e a histria. Pensar historicamente as formas e as prticas
culturais portanto necessariamente elucidar as relaes alimentadas por
essas duas definies." (1994:106/107)
Neste caminho,
"o

que

toda

histria

cultural
161

deve

pensar

portanto,

indissociavelmente, a `diferena' pela qual toda a sociedade, por meio de

figuras variveis, separam do quotidiano um domnio particular da
atividade humana, e as `dependncias' que inscrevem de mltiplas
maneiras a inveno esttica e intelectual em suas condies de
possibilidade." (1994:107)
Ora, este entendimento da histria cultural, implica reafirmla (e reancor-la, como quer Chartier) como integrante da
multidisciplinaridade inerente s cincias humanas-sociais e,
enfatize-se, tentar com ela (e, no nosso caso, com a histria da
educao) superar a dicotomia, e mesmo os confrontos, entre as
pesquisas histricas que privilegiam, num plo, as "posies e
relaes" e, no outro, as "aes e interaes" sociais.
Deste prisma, a articulao entre estruturas objetivas e interaes
subjetivas pode ser encontrada no "trabalho que liga crtica textual,
histria do livro e sociologia cultural" e pode ser exemplificada na
"histria literria" e na prpria "histria scio-cultural dos
Annales" (da qual Chartier faz parte, integrando a gerao atual).
Inadivel dizer que, contrariando os Annales - que buscaram,
pelo menos at os sessenta, no marxismo o peso determinante da
economia, da "infra-estrutura"-, e enfatizando a no-precedncia
das relaes sociais e econmicas em relao s culturais, Chartier
inverte: contra a histria social da cultura (dos Annales), postula a
histria cultural da sociedade. Em outras palavras, as "estruturas"
tambm so "construes culturais". Para ele, isto tambm se
traduz no enftico destaque dado condio de materialidade das
"prticas e objetos culturais".
E, afinal, como poderamos demarcar o territrio de
imbricamento da histria cultural e da histria da educao, ou
melhor, como demarcar o territrio do que poderamos chamar de
histria cultural da educao - territrio da histria da educao
"inundado" pela cultura (e por sua histria)?
Acompanhando os argumentos de Nunes e Carvalho, antes
citados, diramos que este territrio tem sido ocupado - no Brasil,
ainda de forma incipiente -, atravs de quatro caminhos:
162

(1) "como expresso de um interesse pela escola, enquanto uma das

`instituies mediadoras' que so objetos de estudo privilegiado na nova
histria cultural";
(2) "pela importncia que adquire, para estudos sobre os usos dos bens
culturais, a determinao rigorosa dos nveis de alfabetizao e
escolarizao";
(3) "pela produo macia de informaes sobre a histria do impresso e
da leitura, estudos cujos resultados no podem ser ignorados pelos
investigadores da histria da educao" e
(4) "como conseqncia da adoo de referenciais tericos que,
privilegiando o conceito de prtica cultural (construdo de modo a realar
as prticas investigadas nas suas diferenas e intercesses), acaba por
traduzir-se em desafios metodolgicos para a pesquisa em histria da
educao, especialmente no campo das instituies escolares."
(1993:46/47)
E, nos "quatro caminhos" acima apontados para a histria
cultural-educacional brasileira, ainda "incipientes" (e, portanto,
novos e prospectivos), podemos contar com a contribuio de
Paulo Freire? Pensamos que sim. Faz tempo que: (1)"histria e
cultura"; (2)"alfabetizao e escolarizao"; (3)"impresso e leitura"
e (4)"prticas culturais e escola", constituem binmios
fundamentais das suas proposies, expressas em centenas de
pginas e prticas, como tentamos mostrar na 1 PARTE deste
livro.

163

Bibliografia Consultada/Citada (2 PARTE)

- ADORNO, T. e Horkheimer, M. Dialtica do Esclarecimento.
Rio de Janeiro, J.Zahar, 1986.
- BLOCH, Marc. Introduccin a la histria. Mxico, Fundo de
Cultura Econmica, 1991.
- BORDIEU, P. e PASSERON, J.C. A reproduo. Rio de
Janeiro, Francisco Alves, 1975.
- BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a
educao. So Paulo, Cortez, 1994.
- BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre histria. Mxico, Fundo
de Cultura Econmica, 1991.
- BRUM, Joo C. "Poltica e histria em Castoriadis" in A criao
histrica. Porto Alegre, Artes e Ofcios, 1992.
- BURKE, Peter. A Escrita da Histria. So Paulo, UNESP,
1992.
- CASTORIADIS, Cornellius. A instituio imaginria da
sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
- ______ et alii. A criao histrica. Porto Alegre, Artes e
Ofcios, 1992.
- CHARTIER, Roger. Histria cultural - entre prticas e
representaes. So Paulo, Difel, 1990.
- ______. "Histria, hoje: dvidas, desafios e propostas" in
Revista de Estudos Histricos N 13. Rio de Janeiro, FGV,
1994, pp.97-113.
- DECCA, Edgar de. "Desavenas entre a histria e a memria" in
Cultura Histrica em Debate. Assis (SP), Ed.UNESP, 1995.
- DOSSE, Franois. A historiografia contempornea..... Recife,
ANPUH (conferncia), 1995.
- _____. Histria em Migalhas. So Paulo, Ensaio/UNICAMP,
1994.
- FERRO, Marc. A histria vigiada. So Paulo, Martins Fontes,
1989.
- FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro,
Graal, 1979.
164

- ______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das

cincias humanas. So Paulo, Martins Fontes, 1995.
- FREITAG, Brbara. Teoria crtica - ontem e hoje. So Paulo,
Brasiliense, 1986.
- GARCIA, Pedro B. "Paradigmas em crise e a educao" in A
crise de paradigmas e a educao. So Paulo, Cortez, 1994.
- GHIRALDELLI JR., Paulo. Educao e razo histrica. So
Paulo, Cortez, 1994.
- KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So
Paulo, Perspectiva, 1990.
- LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas, Ed.
UNICAMP, 1992.
- LYOTARD, Jean-Francois. O Ps-Moderno. Rio de Janeiro, J.
Olympio, 1984.
- LOPES, Marta T. Perspectivas histricas da educao. So
Paulo, tica, 1989.
- MAFFESOLI, Michel. O fim do ideal democrtico. Recife,
Conferncia no CFCH/UFPE, 07.03.1995.
- MARCONDES, Danilo. "A crise de paradigmas e o surgimento
da modernidade" in A crise dos paradigmas e a educao. So
Paulo, Cortez, 1994.
- MARX K. e ENGELS F. A ideologia alem. So Paulo,
Cortez-Moraes, 1982.
- MELCHIOR, Jos G. O Marxismo Ocidental. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1987.
- NUNES, Clarice et alii. Historiografia da educao e fontes in
Cadernos ANPED (N 5). Porto Alegre, Setembro/1993.
- PLASTINO, Carlos A. "A crise dos paradigmas e a crise do
conceito de paradigma" in A crise dos paradigmas e a
educao. So Paulo, Cortez, 1994.
- RANCIRE, Jacques. Os nomes da histria: um ensaio de
potica do saber. So Paulo, EDUC/Pontes, 1994.
- ROUANET, Srgio P. As razes do iluminismo. So Paulo,
Companhia das Letras, 1987.
- SAVIANI, Demerval. "Tendncias e correntes da educao
165

brasileira" in Filosofia da educao brasileira (org. Dumerval

Trigueiro Mendes). Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983.
- SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getlio a Castelo. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1982.
- WEHLING, Arno. "Fundamentos e virtualidades da
epistemologia da histria: algumas questes" in Revista de
Estudos histricos (N 10). Rio de Janeiro, FGV, 1992, pp.147169.

166

3 PARTE

ANTIDETERMINISMO E PSMODERNIDADE EM PAULO FREIRE

167

Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educao e da

pedagogia que registrou idias a respeito da problemtica em foco,
priorizando a rea poltico-pedaggica 19.- pensada no mbito das
relaes entre a Histria e a Educao - e, mais especificamente, na
crtica aos "determinismos" (e as suas implicaes na compreenso da
educao) das principais correntes do pensamento da modernidade
do sculo XIX. Nosso intuito, nesse segmento, prioritariamente,
de conhecer tais idias.
Em livro recente, Poltica e Educao (1993), o autor
investe nas aproximaes e nas relaes entre Histria e Educao,
combatendo as concepes mecanicistas, homogneas e
lineares/evolutivas dos processos histricos.
"O que a ps-modernidade progressista nos coloca, diz ele, a
compreenso realmente dialtica da confrontao e dos conflitos e no
sua inteligncia mecanicista (...). Em lugar da decretao de uma nova
histria sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia e sem
sonho, o que a cotidianeidade mundial nega contundentemente, o que
temos que fazer repor o ser humano que atua, que odeia, que cria e
recria, que sabe e que ignora, que se afirma e que se nega, que constri e
destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro, das
nossas preocupaes." (1993:15)
No mesmo caminho, Freire destaca a importncia da no
19

Se retomarmos os fios condutores do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire,

certamente destacaremos suas preocupaes em torno do ato/processo de conhecer com
ncleos principais. O binmio conhecimento-conscincia destaca-se: nasce no
conhecimento/conscincia ingnua, caminha para de conhecimento/conscincia crtica para
conhecimento/conscincia de classe. Trs ou quatro livros poderiam ser destacados na
produo de Freire (isolada ou com outros intelectuais): Ao Cultural Para a Liberdade..., Por
uma Pedagogia da Pergunta e Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor, alm de
Conscientizao. Sobre epistemologia ver: L. Goldman (Epistemologia e Poltica, 1978);
R.Blanch (A Epistemologia, 1975); J.Habermas (Conhecimento e Interesse, 1982) ou, ainda,
M.Maffesoli (O Conhecimento Comum, 1988). Todos esto indicados na bibliografia.

168

domesticao do tempo e do "papel interferente da subjetividade

na histria" que, por si, j implica na requalificao do papel da
educao. Esta,
"(...) como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao
tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e tcnica... prtica
indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como
movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da
controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a
necessidade da educao." (ibidem:14)
Mas, a histria como possibilidade rechaa a compreenso
mecnica-positiva-linear ("que guarda em si a certeza de que o
futuro inexorvel..."), implicando um caminho diferente do
entendimento da educao.
As palavras de Freire so esclarecedoras:
"A superao da compreenso mecanicista da Histria, por outra que,
percebendo de forma dialtica as relaes entre conscincia e mundo,
implica necessariamente uma nova maneira de entender a Histria. A
Histria como possibilidade. Essa inteligncia da Histria, que
descarta um futuro predeterminado, no nega, porm, o papel dos fatores
condicionantes a que estamos submetidos. Ao recusar a Histria como
um jogo de destinos certos, como um dado dado, ao opor-se ao futuro
como algo inexorvel, a Histria como possibilidade reconhece a
importncia da deciso como ato que implica ruptura, a importncia da
conscincia e da subjetividade, da interveno crtica dos seres humanos
na reconstruo do mundo." (ibidem:97)
Para a educao popular, como "compreenso cientfica que
grupos ou movimentos podem e devem ter acerca de suas
experincias", como processo de superao do senso comum,
impossvel no entender a Histria como possibilidade e recusar de
qualquer posio fatalista ou licenciosa (por exemplo, a do
"sempre foi assim" e a do "deixa como est, para ver como que
fica").
169

"Nem o fatalismo que entende o futuro como repetio quase inalterada

do presente nem o fatalismo que percebe o futuro como algo pr-dado.
Mas o tempo histrico sendo feito por ns e refazendo-nos enquanto
fazedores dele." (ibidem:29/30)
A nosso ver, um dos "fatalismos" mais arraigados na
literatura educacional brasileira, especialmente nos 70 e 80,
concentrou-se nas teorias crtico-reprodutivistas (e deterministas) a partir, entre outras, das teses de Louis Althusser (Ideologia e
Aparelhos Ideolgicos do Estado, 1970) e, depois, atravs do
livro de Bordieu e Passeron (A Reproduo, 1975). Nessas,
"fatalmente", a escola aparecia como "reprodutora da sociedade"
desigual e, em ltima instncia, ideologizaria seus membros na
direo imutvel e irreversvel dos interesses dos dominantes.
O oposto, a contradio, a "possibilidade" do novo, da
desocultao da realidade, estariam inexoravelmente impedidos
pelo poder ideolgico - coercitivo e dominador.
Assim, em termos polticos, tanto " direita" como "
esquerda", essa inevitabilidade da dominao pela via educacional,
decretou a "histria como impossibilidade", como no-criatividade,
como no-mudana, enfim, como um "beco sem sada" onde
seramos todos tragados pela correnteza ideolgica. A participao
comunitria, de classe, individual, de grupos de pais, alunos,
professores, estaria impedida "por decreto". direita porque
participar era "perigoso e subversivo". esquerda porque "as
massas populares deveriam ser conduzidas pelos seus lderes, que
so responsveis por sua elevao cultural" e, sua participao
efetiva, seria incontrolvel. Bastaria seguir "palavras de ordem"
ditadas "pelos que sabem". " neste sentido, alis, que a esquerda
autoritria mais elitista que a direita", diz Freire (1993:103). Esta
esquerda,
"(...) minimizando o trabalho pedagogicamente crtico, como algo de
gosto idealista, populista e, s vezes, at espontanesta, revela seu
descrdito da capacidade popular de conhecer a razo de ser dos fatos.
170

Acredita, ao contrrio, no poder da propaganda ideolgica, na fora dos

slogans. Ao faz-lo, porm, afirma sua capacidade de saber e promove
sua verdade, verdade nica, forjada fora do corpo `incoerente' do senso
comum." (ibidem:103/104)
No fundo, o autoritarismo, de esquerda ou de direita, afirma
sua crena "inabalvel" nas previses "fatais e infalveis" da
"racionalidade cientfica" ou, como disseram os frankfurtianos, da
"razo instrumental" 20.
No percebem que a "representao" da realidade do
mundo, base do entendimento moderno/iluminista, apresenta
dificuldades importantes. Uma passagem da "representao" para a
"apresentao" da prpria realidade, estaria na base de uma nova
compreenso da "potencialidade social de base, uma centralidade
subterrnea" (Maffesoli, 1995) - potencialidade que se forjou e se
forja, cotidianamente, "invisvel" para os grandes sistemas de
pensamento herdados do sculo XIX. Sistemas acostumados a
buscar o coletivo, o homogneo/repetido (Estado, classe, poltica
institucional, macroeconomia...), a "totalidade" do mundo e
ignorar o diferente, o surpreendente, o mgico, o instintivo, o
sentimento, as escolhas individuais ou dos grupos sociais, as
"microfsicas do poder", os fragmentos.
Tudo isso no implica, seria absolutamente ingnuo,
desprezar as "estruturas": a ao estatal (de classe ou no), os
conflitos de classes (sem entend-los, como "motor da
transformao da sociedade"), as tendncias macroeconmicas etc.
Em termos polticos e educativos, segundo Freire, tratar-se20

Em Adorno a razo instrumental identificada com o positivismo de Popper. No nega ao seu

opositor a competncia intelectual. O que Adorno procura salientar que a utilizao da razo
instrumental pelo positivismo no lhe permite questionar as bases nas quais se assenta a sua
lgica, condenando esse procedimento como metafsico. (...) Enquanto busca uma suposta
verdade dos fatos, alegando uma falsa neutralidade e objetividade, proibe-se de refletir sobre
os pressupostos de sua cincia, ignorando assim as relaes de troca e os interesses de lucro e
dominao que condicionam e manipulam sua prpria rea de saber (...) Assim procedendo, a
cincia positivista naturaliza os processos sociais, atribuindo dinmica histrica um
funcionamento sistmico, regido por leis absolutas e imutveis. (B. Freitag, A Teoria Crtica Ontem e Hoje, SP, Brasiliense, 1986:50)

171

ia muito menos de investir, hoje, na "rebelio" do que na busca na

dialtica da "unidade na diversidade". Menos na "revoluo" e,
muito mais, a conquista permanente dos direitos da cidadania.
Direitos negados ou, no mximo, parcialmente reconhecidos, no
Brasil, como em tantos pases, em nome: "do mercado", "da
globalizao", "do combate inflao e ao dficit pblico", "dos
investimentos estatais", "do cmbio".
Tratar-se-ia, repetindo Freire, de "repor o ser humano-social
no centro das nossas preocupaes". Tal enfoque refora a
importncia da intersubjetividade na histria e a decisiva
contribuio da educao na busca de uma nova racionalidade
marcada pela solidariedade social, pela tica, pela diminuio das
desigualdades, pelas escolhas individuais e grupais, pelo respeito
das diferenas. Nova racionalidade que revogue o papel prioritrio
do econmico e recoloque as problemticas existenciais,
corriqueiras e cotidianas, no centro das aes sociais, polticas,
culturais e, tambm, econmicas.
O Brasil, na passagem para o sculo XXI, precisa saber
Paulo Freire. Podemos encontrar, na sua vasta obra prticoterica, algumas respostas indicativas para possveis sadas das
crises e das embrulhadas em que nos metemos todos - pedagogos,
educadores e educandos. Certamente, a solidariedade, o coletivismo, o
dilogo como pedagogia, o respeito s diferenas, a valorizao do saber
popular, a democracia e a tica, o repdio a todas as ditaduras, inclusive a
do(s) Partido(s) - entre outros, sustentculos das propostas polticopedaggicas de Paulo Freire -, so paradigmas fundamentais, hoje.

172

Bibliografia consultada/citada (3 PARTE)

- FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993.
- MAFFESOLI, Michel. O fim do ideal democrtico. Recife,
UFPE, Conferncia (7.3.1995).
- ____,____. O Conhecimento Comum. So Paulo, Brasiliense,
1988.

173

ORELHAS e contracapa (da 2 edio)

1 - Orelha da Capa
A primeira edio deste livro estava no prelo quando
recebemos a notcia do falecimento de Paulo Freire. Havamos
acertado que contaramos com a sua contribuio na escrita do
Prefcio, logo que tivssemos o boneco do livro. No foi
possvel. No houve tempo. No entanto, Freire conhecia a 1 parte
do trabalho, pois j havia recebido os originais da dissertao de
mestrado (1988) que o gerou. Numa das suas vindas a Joo Pessoa
conversamos sobre o trabalho e o seu incentivo para que o
publicssemos ficou patente. Hoje, quando apresentamos ao
pblico a 2 edio (1999), o fazemos com a certeza de um dever
(ainda que parcial) cumprido quanto continuidade da
disseminao das propostas prtico-tericas de Freire. O fato do
livro (acadmico) esgotar sua primeira edio s deve ser creditado
ao reconhecimento da importncia deste educador para a educao
brasileira. Nossas andanas em congressos, eventos, palestras e
cursos, Brasil a fora, tem demonstrado a avidez de professores (de
todos os graus de ensino) e estudantes por saber Paulo Freire.
Nossas palestras, na ltima reunio da ANPEd (setembro de 1998)
e no ltimo ENEPE (outubro de 1998) e os seus auditrios
completamente lotados -, nos deram a dimenso precisa da
importncia e da receptividade atual das idias freireanas. Este
livro quer colaborar para que este movimento em torno das
propostas de Freire seja permanente.

174

2 Orelha da Contracapa
(foto do autor)
Afonso Celso Scocuglia, paulista de nascimento e paraibano
por adoo, fez a graduao na UNICAMP, Mestrado em
Educao (UFPB) e Doutorado em Histria (UFPE). Atualmente
professor do Departamento de Fundamentao da Educao
DFE (rea de Histria da Educao), trabalhando como docente e
como pesquisador na rea de Educao de Jovens e Adultos do
Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Educao da UFPB. Tambm docente do Programa de PsGraduao em Histria UFPE/UFPB. Tem publicado vrios
artigos em peridicos nacionais, alm da publicao recente do
livro Educao Popular: outros caminhos (organizado com Jos de
Melo Neto). O autor tem escrito, ainda, outro livro (concebido a
partir da sua tese de doutorado) em fase de confeco (no prelo).
Atualmente diretor e editor da Revista EDUCARE publicao
do DFE/CE/UFPB. Participa, ainda, de grupos de trabalho e de
pesquisa, a exemplo do GT-Paraba do grupo Histria, Sociedade
e Educao no Brasil e do GT de Educao Popular da ANPEd.
O autor tambm integra um amplo movimento que tem, como nico
intuito, divulgar, refletir criticamente e praticar (quando e onde
forem possveis) as proposituras de Paulo Freire. Nesse sentido,
apia todas as iniciativas que tenham essa finalidade.
E-mail do autor (para contato): scocuglia@zaitek.com.br

175

3 Texto da Contracapa
A importncia do papel interferente da subjetividade na
Histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da
educao.
A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista
da Histria, redutora do futuro a algo inexorvel, "castra" as
mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas
no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da Histria.
Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da
Histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes
mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de
esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes
populares.
Como processo de conhecimento, formao poltica,
capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel
aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento,
como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da
controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a
necessidade da educao.
Paulo Freire (1993)

176