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PP - Luckesi PDF
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Ver os estudos de Freud denominados academicamente de Primeira e Segunda Tpica, nos quais aborda, duas
formas diferentes, a estrutura da psique humana.
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com a sexualidade. O superego define a forma correta` de agir nas mais variadas
circunstncias. Esses contedos foram herdados - da famlia, da cultura regional, de padres
religiosos confessionais - e entranharam-se num modo inconsciente de agir, todavia no so
recalcados, e sim superpostos ao modo de ser do sujeito. Assim, podemos dizer que o
superego uma superposio cultural proveniente das heranas morais e ritualsticas impostas
ao sujeito, produzindo um modo automtico de agir.
Wilhelm Reich (1896-1957), psiquiatra alemo, discpulo e, posteriormente, dissidente
de Freud, compreendeu que as experincias psquicas, das quais falava seu mestre, davam-se
no corpo, vale dizer, as heranas passadas, fossem elas do inconsciente recalcado, do
superego ou do ego (como administrador das relaes, as mais equilibradas possveis entre o
interior e o exterior do individuo, entre o interior [id] e o mundo exterior, entre princpio do
prazer e o princpio da realidade), manifestavam-se no corpo, pelas denominadas couraas
musculares4. Ou seja, cada um de ns manifesta padres corporais que sintetizam nossa
histria de vida congelada, como diz Reich. Esses padres revelam as crenas mais ntimas e
profundas que temos, por estarem marcadas em nosso corpo, como cicatrizes do nosso
caminhar pela vida, de nossas interaes, de nossas heranas e crenas, adquiridas em nossas
experincia pessoais ou em decorrncia de nossas heranas familiares e socioculturais. Tudo
isso que se expressa em nosso corpo tambm d forma a nossa ao, sem que prestemos
ateno a ela. David Boadella, estudioso e admirador dos estudos de Reich5, nos diz que
impossvel o ser humano no se comunicar: basta estar presente que est se comunicando, seja
pela configurao do seu corpo, pela postura, pelos gestos ou pela fala; enfim, pelo estar
presente. Stanley Keleman, pesquisador norte-americano que, hoje, vive na Califrnia, USA,
e que criou uma rea de conhecimentos chamada Psicologia Formativa, escreve um livro cujo
ttulo Seu corpo fala de sua mente6, ou seja, nosso corpo expressa nossas crenas, foi
forjado por elas. Em sntese, quero dizer que nosso corpo revela nossas representaes
sociais; basta saber l-las.
No cotidiano, usamos muitas metforas com as quais expressamos nossos estados de
ser, que so expresses do nosso inconsciente fixadas em nosso corpo. Assim, para expressar
um estado de no agentar mais, dizemos estou com um peso nas costas; para dizer que no
conseguimos expressar alguma coisa, estou com um n na garganta; para dizer que estamos
ansiosos, tenho uma pedra no estmago; para demonstrar que estamos sentindo que uma
situao qualquer no est bem, dizemos isto est me cheirando mal, e assim por diante. De
fato, nada disso real; so expresses metafricas de experincias que esto, profunda e
inconscientemente, arraigadas em nosso corpo.
Carl Gustav Jung, excepcional pesquisador da alma humana, revela que muitos
padres de condutas e crenas que possumos provm do inconsciente coletivo7. Este
constitudo de heranas socioculturais e histricas, que assumimos e praticamos sem ao
4
Ver as obras de Wilhelm Reich tais como: A funo do orgasmo, Editora Brasiliense, 1975; Anlise do carter,
Livraria Martins Fontes, 1989; Psicologia de massas do fascismo, Livraria Martins Fontes, s.d.
5
David Boadella um pesquisador ingls, que hoje vive na Sua, publicou um livro intitulado Nos caminhos de
Reich, Summus Editorial, So Paulo, 1985, obra fundamental para quem deseja conhecer um pouco desse autor.
6
Publicado pela Summus Editorial, So Paulo, 1996.
7
Ver os estudos de Jung sobre o inconsciente em suas Obras Completas, publicadas pela Editora Vozes.
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menos saber de onde vieram e, muitas vezes, qual o seu real sentido. Jung trabalha com
elementos simblicos profundos das mltiplas e ricas experincias sagradas, religiosas e
culturais da humanidade; todavia, para nosso uso neste texto, podemos nos ater ao prosaico,
nossa herana cotidiana. Temos crenas e repetimo-las, sem que saibamos seu significado
originrio, tais como: passar por debaixo de uma escada d azar; chupar manga e tomar
leite faz mal; treze de agosto dia do azar; sapato emborcado, pai morre; usar cueca ou
calcinha pelo avesso d proteo. De onde vieram essas crenas, quando se iniciaram, quais
so seus fundamentos? At mesmo em famlias que nunca se utilizaram dessas crenas,
existem pessoas que respeitam esses valores - como elas assimilaram esses padres? Na
compreenso de Jung (e eu concordo plenamente com ele), elas esto profunda e intimamente
fixadas em nosso inconsciente coletivo, em nossas heranas - elas so nossas representaes
sociais.
Por outro lado, socilogos como Emile Durkeim, cientistas polticos como Karl Marx,
antroplogos como Margaret Mead, entre muitos outros8, nos ensinam que tanto em
sociedades complexas quanto em sociedades simples padres predominantes de conduta so
assumidos, seja em funo de foras materiais ou de foras culturais atuantes; padres estes
que, apesar de serem criados e recriados pelo ser humano, so praticados como se fossem
naturais`, como se pertencessem prpria natureza do ser humano. Os padres culturais
coletivos de uma determinada sociedade so to consistentes e fortes que imprimem sobre
cada um de seus membros determinadas maneiras de compreender e de agir na vida.
Evidentemente, no configuram padres monolticos, que no admitem nenhuma
transformao dialtica; existem, sim, modificaes, embora lentas. Esses padres de conduta
vm de fora do sujeito, so introjetados e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum
questionamento, os prprios padres de conduta dos membros da referida sociedade, cuja
origem se desconhece, mas que permanecem vigentes.
Por ltimo, quero mencionar os estudos do bilogo ingls Rupertet Sheldrake sobre os
campos mrficos9 que nos constituem, por meio de um processo de interao inconsciente
com eles. Campos so regies imateriais de influncia, que j foram estudados pela Fsica e
pela Biologia. Constituem tambm regies imateriais de influncia, que tm por suporte a
ambincia de nossas heranas, produzindo padres de conduta, usualmente repetitivos.
Campos mrficos so campos organizadores de padres de conduta e modos de ser, e atuam
por uma ao a distncia, sem os servios de recursos materiais que faam a mediao.
Representam um tipo de memria coletiva de um grupo, que molda cada individuo-membro,
para a qual cada um contribui exercendo influncias sobre membros futuros do mesmo grupo.
A assimilao da herana viria por ressonncia mrfica, ou seja, as formas do passado
ressoam em ns, de tal forma que as assimilamos inconscientemente. Os membros anteriores
de uma sociedade, enquanto agem, formam um campo que atua sobre todos. Poderamos
pensar que o passado exerce uma presso sobre o presente e que est potencialmente presente
em todos os lugares. Influncias mrficas do passado se fazem presentes em organismos
similares subseqentes. Padres de conduta se fazem presentes em todos os indivduos
8
Esses autores esto, usualmente, comentados nos livros que tratam do tema das representaes sociais, onde o
leitor encontrar vasta bibliografia sobre os mesmos.
9
Ver, desse autor, o livro Renascimento da idia de natureza, publicado pela Editora Cultrix.
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daquela espcie por um processo de ressonncia mrfica, e quantos mais sejam os indivduos
que pratiquem um determinado padro de conduta, mais fora ter esse padro sobre as
heranas futuras. Ao praticarmos rituais do passado, entramos em ressonncia com as foras
das comunidades que os praticaram. Sem nos darmos conta, estamos sob o campo de
ressonncia dessas foras e repetimos padres de conduta: o campo mrfico nos configura.
Todavia, importa observar que os campos mrficos no so monolticos. Eles tiveram
um incio, que, usualmente, no sabemos precisar; suas origens perdem-se no tempo e na
amplitude do espao; contudo tambm sofrem modificaes com as mltiplas experincias
dos que os acessam e vivenciam suas determinaes. Tais modificaes atuaro sobre as
geraes futuras que agiro e reagiro dialeticamente sob sua influncia. Assim, padres
mrficos de conduta fazem sentido no contexto das representaes sociais que vivenciamos,
na medida em que nos configuram, sem que tenhamos conscincia deles.
Existem outras abordagens tericas, de autores j consagrados, que poderiam ser teis
para compreendermos o significado de representaes sociais`. Por exemplo, podemos nos
lembrar do conceito de habitus em Pierre Bourdieu10, ou de senso comum` em Antonio
Gramsci. E por que no nos lembrarmos tambm do velho Ren Descartes que nos disse que
os conhecimentos provenientes dos sentidos ou da cultura comum dos povos nos enganam?
Ou ainda de Francis Bacon, com sua teoria dos dolos`, que obscurecem nossa conscincia
ao nos confrontarmos com a realidade na investigao cientfica? Certamente esses autores
nem mesmo sonharam que, um dia, suas abordagens tericas poderiam servir de suporte para
compreender o conceito de representao social, o que no nos impede de l-los com esse
olhar.
Em sntese, tendo por base essas consideraes tericas, quero dizer que compreendo
representaes sociais` como padres inconscientes de conduta, que formam nosso modo ser,
agir e pensar sobre determinados fenmenos ou experincias da vida prtica. Esse modo de
ser refere-se tanto a um padro com uma configurao predominante do passado como quele
que se configura numa articulao dialtica entre os elementos do passado e os do presente.
Em todo caso, assimilados do passado, ou de padres inconscientes de conduta, originrios da
dialtica passado-presente, na perspectiva do futuro.
10
Ver de Pierre Bourdieu e CLaude Passeron, A reproduo, Livraria Francisco Alves, e de Antonio Gramsci,
Concepo dialtica da histria, Editora Civilizao Brasileira.
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O primeiro deles tem a ver com o equvoco de denominar sua prtica de avaliao`,
quando o que se faz exercitar exames`. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino
dizem que esto praticando avaliao assim, existem dias de avaliao, prticas de
avaliao, sistemas de avaliao... -, porm, efetivamente, so dias de exames, prticas de
exames, sistemas de exames, ou seja, somos trados por hbitos que j passaram para nosso
inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido
daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, examinamos`, porm dizemos que
avaliamos`.
Avaliar o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para
produzir o melhor resultado possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, ao contrrio,
diagnstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, classificatrio e seletivo e, por
isso mesmo, excludente, j que no se destina construo do melhor resultado possvel; tem
a ver, sim, com a classificao esttica do que examinado. O ato de avaliar tem seu foco na
construo dos melhores resultados possveis, enquanto o ato de examinar est centrado no
julgamento de aprovao ou reprovao. Por suas caractersticas e modos de ser, so atos
praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prtica escolar cotidiana,
no fazem essa distino e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando
avaliao.
Aqui se manifesta uma ao regida por uma representao social que tem fontes
histricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que so datadas. O modelo de exames
escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do sculo XVI, com o nascimento da
escola moderna, caracterizada pelo ensino simultneo, em que um professor sozinho ensina,
ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematizao das pedagogias produzidas pelos
catlicos (Companhia de Jesus11) e pelos protestantes (John Ams Comnio12) deram forma
aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, ns educadores nem nos perguntamos
se essa a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos nossos alunos;
simplesmente, exercitamos essa prtica. Hoje, de forma automtica, por herana histrica,
examinamos, sem verdadeiramente tomar conscincia do que fazemos. A essa prtica damos
o nome de avaliao.
Para, efetivamente, trabalharmos com avaliao, necessitamos criar um novo padro
de conduta, consciente - o padro da avaliao. preciso romper com o campo mrfico
estabelecido e herdado, abrindo espao a uma verdadeira experincia de avaliao, liberta do
campo mrfico de foras dessa representao social.
Um segundo aspecto dessa discusso, que se transformou numa representao social
de professores e professoras, nesse campo de prtica escolar, tomar a nota como avaliao.
comum ouvir expresses, tais como: Na avaliao, meus alunos no foram muito bem; em
mdia, obtiveram notas entre 5 e 6. As notas cinco e seis, em si, no tm nada a ver com
avaliao, mas com registro de resultados em documentos oficiais. Ningum duvida de que
11
Ver Ratio Studiorum, no apndice do livro O mtodo da pedagogia jesutica, do Padre Leonel Franca,
publicado pela Editora Agir, Rio de Janeiro, 1942.
12
Ver John Ams Comnio, Didtica magna, traduo da Editora da Calouste Gulbenkian, Lisboa, Portugal.
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qualidade a`. Com isso, compreendo que toda avaliao qualitativa: levado a srio o
conceito, no existe avaliao quantitativa.
A avaliao sempre uma atribuio de qualidade a alguma coisa, experincia,
situao, ao, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe
extensiva e quantitativamente. Para proceder a uma avaliao sobre atos humanos e, em
especial, aprendizagem, devemos considerar a contagem de freqncia e, a partir dela,
emitimos nosso juzo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15
questes, num teste de 20, significa to somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificao
dessa quantidade s vir no momento em que atribuirmos a essa situao uma qualidade
positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situaes nas quais o fenmeno a ser avaliado se
configura por nossa afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades
de manifestar sua criatividade; porm, se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas
cem oportunidades tanto eu quanto voc, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade de pouco
criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos ns atribuiremos a ele a
qualidade de muito criativo`. Assim, a qualidade atribuda sobre uma quantidade, sobre
uma contagem de freqncias.
Esses conceitos de avaliao quantitativa e avaliao qualitativa nasceram de uma
distoro no entendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, quando trata do tema da
aferio do aproveitamento escolar, no qual se afirma que, em relao ao aproveitamento
escolar, preciso levar em conta predominantemente os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Numa compreenso distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se
qualitativo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por
qualitativo, entendia o aprofundamento seja da assimilao de uma informao, seja de uma
habilidade, seja de um conjunto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o
qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. Ento, pode-se dizer que todos os
pianistas tocam piano, mas uns so melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa
preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade aprender com
profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informaes, uma habilidade
ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer, so
os mais hbeis, os mais perfeitos nessa rea. Dar mais ateno ao qualitativo que ao
quantitativo no significa dar mais ateno ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao
aperfeioamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no
cognitivo, ou no psicomotor.
Essa distoro mais um elemento em que uma representao social distorce a
compreenso crtica e adequada de determinada experincia. Acostumamo-nos a esse
entendimento e no nos perguntamos mais sobre a adequada significao das coisas. Esse
equvoco revela-se somente como mais um hbito do senso comum, uma representao social
inconsciente no mbito da temtica da avaliao da aprendizagem.
Creio que ainda poderia levantar um conjunto de outras questes tericas ou prticas
da avaliao da aprendizagem, reveladoras do quanto ns, educadores, agimos mais pelo
padro inconsciente do que por um ato consciente, o que quer dizer que, em nossa prtica da
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