Quebrando as Armadilhas da Adultez: Um Dilogo

Sobre Infncia a Partir de Giorgio Agamben e Paulo Freire

Elydio dos Santos Neto [1]

Marta Regina Paulo da Silva [2]

Trabalho apresentado no XVI Congresso de Leitura e Escrita COLE. Campinas:

BL/UNICAMP, 2007. Para esta publicao foram realizadas algumas modificaes.

Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na minha vida, melhor do que os
livros que eu escrevi, foi no deixar morrer o menino que eu no pude ser e o menino que eu
fui, em mim. (...) Sexagenrio, tenho sete anos; sexagenrio, eu tenho quinze anos;
sexagenrio, amo a onda do mar, adoro ver a neve caindo, parece at alienao. Algum
companheiro meu de esquerda j estar dizendo: Paulo est irremediavelmente perdido. E
eu diria a meu hipottico companheiro de esquerda: Eu estou achado, precisamente porque
me perco olhando a neve cair. Sexagenrio, eu tenho 25 anos. Sexagenrio, eu amo
novamente e comeo a criar uma vida de novo. Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho, de natureza terica, pretende contribuir para a construo de uma Pedagogia

da Infncia Oprimida. Parte da constatao, anunciada por Benjamim, do empobrecimento

da experincia humana. Discute, a partir de um dilogo com as idias de Paulo Freire e

Giorgio Agamben, o papel da infncia na formao humana e, assim, defende uma

pedagogia que precisa se fazer com os adultos e sua infncia, com as crianas e sua infncia.

Uma pedagogia aberta ao resgate da dimenso esttica da formao e que, aliada s

dimenses tica, poltica e tcnica, possa ajudar a quebrar as armadilhas de nossa "adultez".

Palavras-chave: Infncia, adultez, Paulo Freire, Agamben

BREAKING THROUGH THE TRAPS OF ADULTNESS: A DIALOGUE

ON CHILDHOOD FROM GIORGIO AGAMBEN AND PAULO FREIRE
Abstract

This work of theoretical nature aims at contributing to the construction of a Pedagogy of the

Oppressed Childhood. It is based on the verification of the impoverishment of the human

experience, announced by Benjamim. In dialogue with Paul Freires and Giorgio Agambens

ideas, it discusses the role of childhood in the human formation, sustaining the need to

perform a pedagogy with adults and their childhood and with children and their childhood; a

pedagogy opened to the rescue of the aesthetical dimension of education that, together with
the ethical, political, and technical dimensions, may help breaking the traps of our

adulthood.

Keywords: Childhood Adulthood Paulo Freire Agamben.

ROMPIENDO LAS TRAMPAS DE LA ADULTEZ: UN DIALOGO

SOBRE INFANCIA A PARTIR DE GIORGIO AGAMBEN Y PAULO
FREIRE
Resumen

Este trabajo, de naturaleza terica, pretende contribuir para la construccin de una

Pedagoga de la Infancia Oprimida. Parte de la constatacin, anunciada por Benjamim, del

empobrecimiento de la experiencia humana. Discute, a partir de un dialogo con las ideas de

Paulo Freire y Giorgio Agamben, el rol de la infancia en la formacin humana y, as, defiende

una pedagoga que necesita hacerse con los adultos y su infancia, con los nios y su niez.

Una pedagoga abierta al rescate de la dimensin esttica de la formacin y que, aliada a las

dimensiones tica, poltica y tcnica, pueda ayudar a romper las trampas de nuestra

adultez.

Palabras clave: Infancia Adultez Paulo Freire Agamben.

Sexagenrio, tenho sete anos: a infncia como condio da existncia humana...

Paulo Freire (2001, p. 101) nos convida a pensar no permanente dilogo entre o adulto e a

criana. Criana que no foi e que foi, e que o acompanha por toda a vida. Marcas de tempos

que se entrecruzam. O infante permanece no adulto, que no o abandona.

A palavra infncia en-fant significa aquele/a que no fala, que no tem voz. Por muito

tempo a infncia foi compreendida como uma etapa da vida que prepararia as crianas para

a vida adulta. Desde Plato possvel observarmos uma compreenso da criana como um

vir a ser, cuja marca a ausncia da razo, compreenso e juzo. Ausncia entendida aqui

como falta.

Estudos mais recentes por exemplo, os de pesquisadores/as como Sonia Kramer, Flvia

Rosemberg, Maria Malta Campos, Ana Lucia Goulart de Faria, Zilma de Moraes Ramos de

Oliveira, Marcos Cezar de Freitas, entre outros/as, brasileiros/as e estrangeiros/as tm

procurado construir uma outra concepo de criana, considerando-a como um ser humano

produto e produtor de cultura, e, nesse sentido, reconhecendo a infncia como um tempo

social importante em si mesmo. Partindo de tais estudos e inspirados nas idias de Agamben

(2005), temos procurado entender o conceito de infncia para alm de uma etapa
cronolgica: defendemos a infncia como condio da existncia humana, em que a

ausncia de voz no represente uma falta.

Constitumo-nos na e pela linguagem, e no poderamos faz-lo se no fosse nossa condio

infantil. A espcie humana no nasce sabendo falar: aprende a falar. H, portanto, um

determinado momento em que ela no-falante, infante, aquela que no fala. Para

Agamben, a pura lngua , em si, anistrica (2005, p. 64), ou seja, natureza, no

necessita de uma histria. Se homens e mulheres nascessem falantes, seriam j natureza,

no haveria algo do qual devessem se apropriar. Seriam um ser sem infncia, nada tendo a

aprender ou construir, ou seja, um ser sem histria. Eis aqui o fundamento da historicidade

do ser humano.

O filme Filhos da Esperana [3] ilustra essa idia da historicidade humana. O filme retrata

um mundo onde, h 18 anos, no nascem mais crianas e que, por conta disso, vem se

destruindo. Para a grande maioria da populao, j no h mais sonho, respeito dignidade

humana, abertura ao dilogo, criao. H apenas destruio e desesperana. Contudo, o

prprio filme demonstra nossa capacidade de transgredir e, assim, h aqueles/as que

continuam a lutar e esperanar. Tal esperana se traduz, no filme, no nascimento de um

beb, de um enfant.

No filme no h crianas, e os/as adultos/as perderam, conseqentemente, o contato com

sua prpria condio infantil. Sem as crianas, esqueceram-se de que so seres em

permanente processo de desenvolvimento, seres afetivos, curiosos, ldicos... Como diz

Vecchi (1999, p. 133): o relacionamento com as crianas reacende uma sensao de nossa

prpria infncia, criando sentimentos de ternura, curiosidade, brincadeira e verdadeiro

prazer.

Porque somos no-falantes e nos construmos como falantes, h histria. E porque os/as

falantes continuam infantes e continuam tambm, permanentemente, aprendendo a falar e a

serem falados/as, a historicidade do ser humano segue fazendo-se. Isso, para Agamben, a

experincia. Portanto, homens e mulheres so fundamentalmente experincia, isto , se

constroem, na medida em que esto abertos/as e disponveis a sarem da condio de no-

falantes para a condio de falantes, de transformarem lngua em discurso, de designarem-

se como eu, de serem sujeitos, de construrem cultura. Infncia e inacabamento se

encontram aqui. Dessa forma, a infncia no significa apenas uma etapa cronolgica da

existncia humana, e sim a prpria condio para que possamos continuar vivendo,

transformando, no cotidiano, a no-fala em lngua e discurso capazes de coloc-los/as na

posio de criadores de cultura.

A infncia pressupe, portanto, nossa condio de inacabamento. Somos seres em

permanente processo de constituio do si mesmo. Conscientes de nossos limites,

desejamos ser mais. Assim, reconhecermo-nos como infantes nos assumirmos

inacabados/as, sempre aprendendo a falar e a ser falado/a; fazer as pazes sem perder a

inquietao com nossa curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996) com nossos desejos,

paixes, sonhos, nossa imaginao. re-encantarmo-nos com a prpria vida, reconhecendo

nela suas alegrias e suas dores, seus limites e suas possibilidades. Assim, infante todo/a

aquele/a que est aprendendo a falar, que est se constituindo como sujeito da linguagem ao

dizer eu, permitindo-se a experincia (AGAMBEN, 2005).

Nesse sentido, a infncia no um privilgio apenas das crianas, mas tambm dos adultos,

que tm como desafio manter viva a prpria condio infantil. Para tanto, somos desafiados

a romper com uma certa adultez que se v, to-somente, como maturidade, completude,

independncia, seriedade, rigorosidade, controle e segurana, o que pode vir a resultar em

uma certa sisudez e arrogncia.

A condio infantil nos permite, como seres humanos, sem perdermos a responsabilidade

que como adultos construmos, assumir a nossa perspectiva de inacabamento, de seres

sempre com a necessidade de aprender a dizer o mundo, de enfrentar positivamente o

desafio de recriar e refazer as respostas que, na cultura e em funo do desenvolvimento da

vida, temos elaborado no cotidiano da histria. Porm, no se trata de refazer respostas

apenas a partir dos experimentos de controle que temos em relao histria, mas tambm

de refaz-las a partir das experincias, do sonho, do desejo, da imaginao, do contato mais

profundo com nossas irracionalidades sobre as quais no temos pleno controle, mas com as

quais podemos ir construindo, lenta e progressivamente, um dilogo com nossa

racionalidade.

Assim, no estamos sugerindo aqui o estabelecimento de um processo de infantilizao,

entendido como uma volta condio de criana. O movimento da vida na histria

inexorvel: necessariamente nos movemos cronologicamente, e importante que cada ser

humano, em seu devido tempo, assuma sua condio de adulto. A criana pode viver sua

condio infantil da mesma forma que o adulto, porque, como j o afirmamos a partir das

contribuies de Agamben, a infncia uma condio da existncia humana. Portanto, no

se trata de voltar a ser criana, mas sim de no deixar morrer a nossa condio infantil.

Trata-se de nos permitirmos a experincia.

Sexagenrio, amo a onda do mar: o conceito de experincia...

preciso distinguir experincia de experimento. Muitas vezes essas palavras tm sido

utilizadas como sinnimos, seja para designar procedimentos investigativos na cincia

moderna positivista, seja para se referir a um determinado tempo de trabalho: por exemplo,
este sujeito tem 20 anos de experincia. O fato de ter trabalhado vinte anos no significa

necessariamente ter tido vinte anos de experincia, no sentido agambeniano.

Benjamim, em 1913, dizia que a mscara do adulto se chama experincia, sendo ela

impenetrvel, inexpressiva, sempre igual. Prope, ento, uma outra experincia pela qual os

sujeitos sejam afetados pelo que lhes acontece e, sendo assim, saiam transformados. Para

esse autor (1984, p. 23): esta pode ser hostil ao esprito e aniquilar muitos sonhos que

florescem. Todavia, o que existe de mais belo, intocvel e inefvel, pois ela jamais ser

privada do esprito se ns permanecermos jovens.

Larrosa (2004) resgata esse conceito de experincia e a define como:

O que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. No o que se passa, ou

o que acontece, ou o que toca. Mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos

toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos

passa. Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos passe

(p. 154).

Nesse sentido, estar aberto experincia um modo de ser e de estar no mundo, o que

supe disponibilidade e abertura, ao mesmo tempo em que se permanece sujeito s

influncias do desejo, das necessidades, da imaginao e da paixo. Da a experincia ser

caracterizada tambm pela singularidade, pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade, pela

incerteza e pelo des-controle, o que justifica a cincia moderna ter se empenhado tanto em

cerce-la.

Para Agamben (2005, p. 25-26), a expropriao da experincia estava implcita no projeto de

tal concepo de cincia, uma vez que ela nasce de uma desconfiana em relao

experincia. Imprevisibilidade e incerteza no cabem no discurso dessa cincia. preciso

medir, quantificar, prever, encontrar um caminho seguro, criar instrumentos de medio e um

mtodo que quantifique com exatido as impresses sensveis.

Experincia transformou-se, assim, em experimento, cuja lgica a do consenso, da

homogeneidade, do genrico, daquilo que pode ser repetido, do previsvel. Ao contrrio do

experimento que se fecha, que cerceia o homem em sua singularidade, a experincia implica

abertura ao novo, ao desconhecido, quilo que dado a conhecer.

Parece at alienao: a expropriao da experincia...

Como viver a experincia em uma sociedade marcada pelo consumo, pelo excesso de

informao, pela falta de tempo? Como se abrir ao novo, ao outro, em uma sociedade

individualista, competitiva, excludente?

Agamben, tomando como ponto de partida as idias de Benjamim, afirma a

insuportabilidade da existncia cotidiana pelo empobrecimento da experincia:
 esta incapacidade de traduzir-se em experincia que torna hoje insuportvel

como em momento algum no passado a existncia cotidiana, e no uma pretensa

m qualidade ou insignificncia da vida contempornea confrontada com a do

passado (alis, talvez jamais como hoje a existncia cotidiana tenha sido to rica de

eventos significativos). (AGAMBEN, 2005, p. 22)

Embora o cotidiano esteja marcado por uma multiplicidade de eventos, estamos alheios ao

que nos passa, ao que nos afeta. Nessa sociedade de consumo, onde o sentido de pertencer

est atrelado ao acmulo de bens, sejam eles materiais ou informaes; onde tudo se passa

em uma velocidade cada vez mais rpida, no nos permitindo olhar mais detalhadamente,

escutar, sentir; onde tudo descartvel, inclusive as pessoas; onde a lgica que impera a

do mercado; j no h mais tempo para ser tocado por aquilo que nos passa, nos acontece;

j no h mais tempo para a experincia. uma sociedade que tem oprimido a infncia

tanto das crianas quanto dos adultos.

A opresso da infncia nas crianas manifesta-se na sociedade capitalista por meio do

processo de explorao dos seres humanos uns sobre os outros, o que possibilita o

aparecimento dos condenados da terra [4] e, entre eles, as crianas que se vem na

pobreza, na carncia de habitao, de vestimentas, de sade, de alimentao e da educao

necessria ao seu processo de humanizao, isto , ao processo de construo de si mesmos

como autores-cidados-infantis que se desenvolvem na perspectiva de ser mais.

Essa opresso manifesta-se tambm na famlia quando esta, movida pelo desejo de educar

na/para a estrutura social dominante, termina por impor s crianas os modelos pr-

concebidos pelos interesses dos que tm a hegemonia do sistema e, assim, negam-lhes a

liberdade de ser infantil para continuar desenvolvendo-se como adultos que, saudavelmente,

desconstroem e reconstroem, permanentemente, o cotidiano e a histria.

Por fim, a prpria escola oprime a infncia nas crianas quando inviabiliza a experincia,

nega a relao dialogal, esconde e abafa os conflitos, dita as normas da competncia e da

criatividade e termina por afirmar a educao principalmente como espao de reproduo

dos valores dominantes e no como espao de problematizao e reflexo, tendo em vista a

construo permanente de uma sociedade com maior capacidade de beleza, alegria, justia e

solidariedade. Enfim, essa opresso se traduz na negao do direito das crianas de serem

crianas, crianas infantes, quando negam o seu direito assistncia, brincadeira, ao lazer,

educao para emancipao, construo da autoria, etc.

A opresso da infncia nos adultos se expressa na explorao que a sociedade capitalista

faz deles por meio do mundo do trabalho, impondo-lhes a necessidade de trabalhar sempre e

a todo momento, impregnando-lhes o medo de perder sua fonte de sustento, exigindo-lhes a

capacidade de estar sempre informados e atualizados com as ltimas tendncias, inculcando-

lhes ideologias e valores que impedem a liberdade da experincia, a construo infantil da

existncia e a afirmao de si mesmos como seres de criao e interveno criativa no

mundo.

A infncia nos adultos tambm negada quando se promove a desateno sensibilidade,

quando se embota a imaginao e a intuio, e quando se nega a eles a troca afetiva e a

escuta dos prprios desejos essenciais. importante lembrar que, na sociedade neoliberal,

as qualidades e competncias so valorizadas enquanto esto a servio da reproduo do

sistema e do capital, e no enquanto favorecem a constituio de seres humanos livres,

reflexivos e com capacidade de autonomia.

Nos adultos, a infncia tambm negada nas relaes intersubjetivas que promovem

processos de domnio e manipulao sobre o(s) outro(s). Por fim, a opresso da infncia nos

adultos acontece ainda por meio da negao da autoria nas relaes de trabalho. No caso

das escolas, pela falta do trabalho coletivo, pela formao mercantilizada da equipe escolar,

cuja nfase est na tcnica em detrimento das dimenses polticas, ticas e estticas que

constituem a formao humana.

Eu estou achado, precisamente porque me perco olhando a neve cair: por uma

Pedagogia da Infncia Oprimida...

A nossa preocupao, neste trabalho, apenas apresentar alguns aspectos do que nos
parece constituir o que vimos chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela que tem que ser
forjada com ele e no para ele. (Paulo Freire. In: Pedagogia do Oprimido)

Inspirados em Paulo Freire, podemos dizer que uma Pedagogia da Infncia Oprimida uma

pedagogia construda com as crianas e sua infncia; com os adultos e sua infncia. No
uma pedagogia construda para as crianas ou paraos adultos.

Defendemos uma Pedagogia que considera a voz da criana-infante e suas necessidades em

seu contexto concreto. Uma criana que se apropria da cultura, mas que tambm a produz,

que possui uma maneira especfica de ler e dizer o mundo, que est construindo sua

identidade pessoal e coletiva permanentemente, em um dilogo consigo e com outros, sejam

adultos ou crianas.

Por certo, essa pedagogia pedir que os/as educadores/as no apenas conheam aquilo que

a cincia tem construdo como conhecimento sobre as crianas, mas, muito mais que isso,

exigir que tenham ateno e sensibilidade para ouvirem as crianas com as quais

concretamente convivem e, na dialogia constante, construam, eles/elas prprios/as, junto

com as crianas, o conhecimento necessrio para responder s exigncias daquele processo

educativo. O mesmo se exigir dos/as pesquisadores/as que, criativamente, devero

construir procedimentos metodolgicos que investiguem as crianas em seus contextos,

ampliando assim suas leituras sobre as crianas a partir das prprias crianas.
Dessa mesma forma a Pedagogia da Infncia Oprimida quando tem por interesse o adulto.

uma pedagogia que considera a voz do adulto-infante e suas necessidades em seu

contexto concreto. Um adulto que muitas vezes precisar, como diz Alberto Caeiro (PESSOA,

1980), raspar as tintas, desaprender, para ento re-aprender a ler e dizer o mundo a sua

maneira, a construir sua autoria, a dialogar consigo e com os outros e, nesse movimento

constante e permanente, ir construindo sua identidade pessoal e coletiva.

O que a Pedagogia da Infncia Oprimida com ateno aos adultos vai pedir em especial

dos/as educadores/as que auxiliem os/as adultos/as a desaprenderem tudo aquilo que

os/as levou a negar sua condio infantil e que, a partir da, possam ajud-los/as a re-

aprender a ler e a dizer o mundo desde suas prprias experincias. Novamente, no apenas

necessrio conhecer os adultos com a contribuio da filosofia, da psicologia, da sociologia

e das demais reas do conhecimento, mas necessrio construir processos dialgicos,

molhados de autenticidade, que permitam aos/s adultos/as fazerem a exposio de si

mesmos/as e reconhecerem criticamente os saberes que j constituram acerca das

realidades do mundo e sobre si mesmos/as.

Assim como Kohan, acreditamos que uma das tarefas da educao a de criar
espaos que favoream a experincia e, deste modo, possibilite a cada um/a de ns
caminharmos em direo infncia:

Infante todo aquele que est aprendendo a falar, ou seja, todos os que esto em

condies de serem sujeitos da linguagem, da histria humana, da experincia

(Agamben). Na medida em que no falamos nem sabemos tudo, na medida em que

o mundo no o que (pensamos que) deveria ser e, portanto nossa histria est

inconclusa, nessa mesma medida somos seres de linguagem, de histria, de

experincia. E de infncia. Ao mesmo tempo, na medida em que a infncia no

uma condio de nossa existncia, enquanto nossas sociedades parecem hostis a

uma infncia como a que acabamos de caracterizar, um dos sentidos da educao de

nosso tempo pode ser visto na restaurao da infncia, em criar as condies para a

experincia, em gerar os espaos para que seja possvel, em ns, a infncia e a

experincia, a infncia da experincia e a experincia da infncia. (KOHAN, 2005, p.

239)

E comeo a criar uma vida de novo: a dimenso esttica na Pedagogia da

Infncia Oprimida...

Freire nos inspira a desvelar o sentido das coisas do mundo para ento transform-lo; nos

instiga a no esquecer nossa capacidade de criar, chamando, assim, nossa ateno para a

dimenso esttica da formao humana. Esttico entendido aqui como a forma de nos

relacionarmos com o mundo, a forma como o apreendemos e que, portanto, no se refere a

padres ideais que definem algo como belo. Segundo Duarte Jnior (1991) h duas maneiras
de nos relacionarmos com o mundo: a experincia prtica, em que o que nos interessa a

funo das coisas, sua utilidade; e a experincia esttica, que diz respeito sua forma, seu

esplendor, no sendo tomado como um possvel instrumento ou ferramenta para uma

eventual ao que estejamos planejando (p. 58).

Assim como a poesia, as vrias linguagens artsticas nos aproximam da infncia, j que,

temporal, tem sua marca em uma determinada poca, em um determinado contexto; mas

tambm, sendo intemporal, ultrapassa os limites de seu prprio tempo, isso porque o ser

humano que a contempla sempre novo, ou ter um olhar outro e estar realizando uma

infinidade de leituras, porque infinita a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar,

imaginar, emocionar-se e construir significaes diante das formas artsticas. (MARTINS;

PICOSQUE; GUERRA; 1998, p. 60-61)

A arte nos possibilita ir alm do previsvel, das respostas que j so esperadas; est sempre

aberta a novas leituras, novos significados. Permite fruir, criar, construir nosso prprio jeito

de olhar para as coisas do mundo. Nesse sentido, uma boa aliada no (re)encontro com a

infncia, com nossa poiesis, com nossa capacidade de sermos tocados, inquietados pelas

coisas do mundo, encantando-nos com suas belezas e nos indignando com sua feira:

injustia, misria, excluso, desigualdade, explorao...

Assim, pensar as artes na perspectiva de uma Pedagogia da Infncia Oprimida

defender uma formao potica que ultrapasse a reflexo meramente tcnica e
pragmtica da educao, que considere tambm suas dimenses esttica, tica e
poltica. Dimenses essas inseparveis, j que o desenvolvimento da criatividade
est diretamente relacionado a nossa capacidade de sonhar, de imaginar:

necessrio que a professora ou o professor deixem voar criadoramente sua

imaginao (...). A imaginao ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma

forma como agua a aventura, sem o que no criamos. A imaginao naturalmente

livre, voando ou andando ou correndo livre. No uso dos movimentos do corpo, na

dana, no ritmo, no desenho, na escrita, desde o momento mesmo em que a escrita

pr-escrita garatuja. Na oralidade, na repetio dos contos que se reproduzem

dentro de sua cultura. A imaginao que nos leva a sonhos possveis ou impossveis,

necessria sempre. preciso estimular a imaginao dos educandos (...). Por que

no enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Por que a imaginao

que se entrega ao sonho possvel e necessrio da liberdade tem de se enfrentar com

as foras reacionrias para quem a liberdade lhes pertence como direito exclusivo?

(FREIRE, 1993, p. 70-71)

Com Freire, acreditamos ser necessrio na formao aguar a aventura dos/as

educadores/as para que criem, para que lutem por seu direito de ser mais, para que sejam

tocados/as pelas coisas do mundo, para que vivam a experincia.

Defendemos ento uma formao que passa pelo saber da experincia. Saber este povoado

de mistrio, de realidade, de sonho, de paixo, de alegria, de dor, angstia, dvida... de

vida. Saber que, segundo Larrosa, finito, pois revela ao homem singular sua prpria

finitude; saber que particular, subjetivo, relativo, pessoal; que no pode se separar do

indivduo concreto no qual se encarna; saber que tem a ver com vida boa, entendida esta

como a unidade de sentido de uma vida humana plena, uma vida que no s inclui satisfao

da necessidade seno, e sobretudo, inclui aquelas atividades que transcendem a futilidade da

vida mortal. (VEIGA-NETO, 2002, p. 142). Um saber em direo infncia, compreendida

como condio da existncia humana.

Acreditamos que tal compreenso da infncia possibilita a ns educadores/as em nossos

processos formativos: permitirmo-nos ser tocados/as, afetados/as por aquilo que nos passa;

estarmos sensveis a ns mesmos/as e aos outros/as; reconhecermo-nos inacabados/as,

curiosos/as; respeitar em ns e em nossos/as educandos/as sejam crianas, adolescentes

ou adultos suas singularidades, sua maneira de ler o mundo e responder a este;

reconhecer que temos muito a ensinar, mas tambm muito a aprender com eles/as; permitir

que o/a outro/a seja; no negarmos nossas irracionalidades (sentimentos, emoes,

desejos, fantasias, etc.) no processo de formao humana.

Considerar o papel da infncia, como a defendemos, na formao humana, criar espaos

onde este/a adulto/a educador/a possa construir sua identidade adulta sem com isso negar

sua dimenso infantil; fazer comunho com esta dimenso, e assim, quem sabe, quebrar

as armadilhas de nossa adultez.

Reconhecer-nos infante talvez a possibilidade de superarmos dicotomias e ento nos

constituirmos em nossa inteireza, reconhecendo ser esta sempre inacabada; a

possibilidade de sermos srios e leves, rigorosos e peraltas, dependentes e independentes.

nos perdermos olhando a neve cair.

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Elydio dos Santos Neto Doutor em Educao pela PUC-SP (1998), docente-pesquisador do Mestrado em
Educao da Universidade Metodista de So Paulo e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa Paulo Freire
[1] nesta mesma universidade (GEPF-UMESP). Autor de: Educao e Complexidade (Salesiana, 2002), Por uma
Educao Transpessoal (Lucerna/Metodista, 2006) e co-autor de Educao e Realidade Brasileira (Metodista,
2008). E-mail: elydio.santos@metodista.br
 Marta Regina Paulo da Silva doutoranda em Educao pela UNICAMP, Mestre em Educao pela UMESP,
docente do Curso de Pedagogia da UMESP, coordenadora do Curso de Psicopedagogia na mesma universidade
[2] (Lato Sensu) e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Paulo Freire (GEPF-UMESP). Atua na formao
continuada de educadores e educadoras em diferentes instituies pblicas e privadas. E-
mail: marta.paulo@metodista.br
[3] Filhos da Esperana (Children of men), EUA, 2006. Direo de Alfonso Cuarn.
[4] FANON, 1968.