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Formao continuada e desenvolvimento profissional no projeto de desenvolvimento profissional em Minas Gerais

Literatura na educao bsica:


propostas, concepes, prticas

Maria Amlia Dalvi (UFES)


mariaameliadalvi@gmail.com

RESUMO
Discutem-se relaes entre literatura e escola, visando a subsidiar a
considerao crtica de concepes e prticas atinentes ao tema na
educao infantil, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e
no ensino mdio. Retoma-se parte da bibliografia brasileira correlata
ao tema, pondo em evidncia seus pontos de maior convergncia,
e prope-se o reexame de pontos de opacidade. Apresentam-se
sugestes para o trabalho docente com a literatura na educao
bsica.
Palavras-chave: Educao literria. Leitura literria. Prticas
docentes.

ABSTRACT
This article brings to light discussions on the relationship of
literature and school aiming to subside critical consideration towards
conceptions and practices regarding the theme in children education,
in the early and final years of primary education and secondary
education. The study reviews part of the Brazilian bibliography
correlated to the theme, focusing on its major converging points in
addition to the reexamination of the opaque parts. The text presents
suggestions to the teaching of literature in basic education.
Keywords: Literary education. Literary reading. Teaching practices.

Consideraes iniciais

Antes de ousarmos qualquer tentativa de delineamento ou proposio


de concepes e prticas docentes relativas ao ensino de literatura e
educao literria no ensino fundamental e mdio, precisamos fazer pelo

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menos quatro consideraes1 de carter geral consoantes s relaes entre


literatura e escola: a) quanto ao processo de escolarizao do texto literrio;
b) quanto natureza intertextual da literatura e, portanto, de seu ensino;
c) quanto s concepes e prticas mitificadoras e homogeneizadoras do
fenmeno literrio no mbito escolar decorrentes de seleo inadequada
de obras, de no diversificao de abordagens e de insuficiente atrelamento
entre leitura literria e educao literria; e d) quanto necessidade de
interpenetrao entre a recente produo em teoria e crtica literria e a
literatura nas salas de aula.
A primeira das consideraes necessrias que, em sala de aula,
a literatura sofre parece um processo de escolarizao: contudo,
bastante diferente falarmos em texto didtico e texto didatizado (BRANDO;
MICHELETTI, 2002) e em pedagogizao da literatura e literaturizao
da pedagogia (LARROSA, 2006). A literatura, ao ser adaptada, recortada,
resumida, retirada de seu contexto de produo ou traduzida para tornar-
se adequada ao nvel de compreenso dos estudantes, consolida trs
inverdades: 1) a de que desinteressante, difcil ou inacessvel (ou seja,
passa a ser imprescindvel torn-la mais palatvel se se quiser abord-la
na educao bsica); 2) a de que os estudantes especialmente os de escola
pblica e, ainda mais, os de meios no urbanos so incapazes de acessar
os mesmos produtos culturais que circulam nas esferas altamente letradas,
geralmente privilegiadas do ponto de vista socioeconmico, necessitando,
pois, de facilitao ou ajuda; e, por fim, 3) a de que a literatura um
contedo que deve ser ensinado e aprendido mesmo que o custo seja o
sacrifcio do texto literrio em sua fatura esttica.

1 Nossas consideraes levam em conta a produo bibliogrfica mais recente atinente ao tema em
pauta (FONSECA, 2000; GONALVES FILHO, 2000; FREITAS; CASTRO, 2003; ZILBERMAN; BORDINI;
REMDIOS, 2005; COSSON, 2006, 2009; CUNHA, 2006; EVANGELISTA; BRANDO; MACHADO, 2006;
MARTINS, 2006; PERISS, 2006; PINHEIRO, 2006; SARAIVA; MGGE, 2006; AGUIAR, 2007, 2009;
COSTA, 2007; CORRA; MARTINS, 2007; GRIJ, 2007; PAULINO, 2007; PEREIRA, 2007; ZILBERMAN;
SILVA, 2008; CADEMARTORI, 2009; MACHADO; MARTINS, 2009; MACIEL, 2009; MIRANDA, 2009;
SALIM-MIRANDA, 2009; SOARES, 2009; ZILBERMAN; ROSING, 2009 etc.), bem como clssicos sobre
o assunto, como o caso de Lajolo (1982, 1999, 2001), Lajolo e Zilberman (2009a, 2009b), Leahy-
Dios (2000) e Zilberman (1991a, 1991b, 2005) ainda que possamos ser acusados, portanto, de
excessivo ecletismo: o que, considerando o objeto sobre o qual trabalhamos (o texto literrio:
e a pluralidade e polissemia que lhe so constitutivas), no chegaria, de nosso ponto de vista, a
ser um demrito.

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A segunda considerao que a carncia de noes tericas mesmo


que elementares por parte dos alunos e a escassez de prticas de leitura/
escuta literria desde a educao infantil vm prejudicando o ensino-
-aprendizagem de literatura nos anos finais do ensino fundamental e em
todo o ensino mdio pois a recepo e apropriao de qualquer texto s
pode existir em um espao intertextual (KRISTEVA, 1974). O aluno, sem
referncia e formao prvia, depara-se de repente, no estudo de lite-
ratura especialmente no ensino mdio, quando o fantasma dos exames
admissionais ao ensino superior assoma sua porta , com gneros com
que nunca antes teve contato em suas prticas sociais, no dispondo de
esquemas ou estruturas cognitivas que lhe permitam acionar/mobilizar suas
habilidades leitoras e reorganizar seus conhecimentos prvios em funo
de uma nova demanda. Alm disso, incapaz, pela ausncia de referncia
e formao prvias, de estabelecer as conexes que dele se esperam como
leitor: no entende ironias, no percebe feies parodsticas, no identifica
citaes indiretas ou retomadas, no est habilitado a estabelecer, pois,
anlises homoautorais, heteroautorais, endoliterrias e mesmo exoliter-
rias (AGUIAR E SILVA, 1988, 2000).
A terceira considerao que a seleo inadequada de obras e a no
diversificao de abordagens contribuem para uma compreenso mitificada
e homognea (que entende a literatura de dentro de uma viso beletrista,
conservadora do ponto de vista tico e esttico , elitista, moralizadora)
(ZILBERMAN, 2001). Os textos a serem lidos no so pensados em dilogo
com as prticas no-escolarizadas de leitura literria e nem em dilogo
com as outras prticas culturais em que os estudantes esto envolvidos na
cotidianidade. Alm disso, atividades repetitivas e previsveis consolidam
esteretipos difceis de serem quebrados: por exemplo, o de que basta
ler resumos das obras e decorar as caractersticas dos perodos literrios,
e o de que o autor ou o professor de literatura viaja na maionese,
desocupado, no tem mais o que fazer, vive inventando moda,
portanto, basta entrar na dele e falar qualquer coisa filosfica sobre
o texto que est bom (OLIVEIRA, 2009, 2013). Outro tipo de equvoco
que contribui para as compreenses mitificadas e homogneas citadas
a realizao de declamaes, feiras literrias etc. nas quais a dimenso
subjetivista e emotiva privilegiada e nas quais se d a perpetuao
do culto biografesco/fetichista da figura do autor, como genial,
iluminado, sobre-humano.

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A quarta e ltima considerao necessria diz respeito necessidade


de dilogo entre o que se produz no mbito da teoria e da crtica literrias
e a escola, pois, se a teoria e a crtica tivessem maior penetrao nas salas
de aula e nos cursos de formao de professores, a voz do aluno no ato
da recepo textual no seria recalcada pelos roteiros de interpretao,
pelas fichas de leitura e pelos exerccios incuos propostos pelos livros
didticos (MARTINS, 2006). Essa necessidade visa a ajudar o professor no
desafio de levar o aluno elaborar ou rever suas interpretaes iniciais: sem
desprezar as primeiras leituras realizadas pelos estudantes, o professor
pode aliar a elas os saberes lingusticos, contextuais, historiogrficos,
crticos e tericos de que dispe e que podem ser compartilhados para
a complexificao da recepo em sua dimenso de jogo (ISER, 1998).
Da mesma forma, necessrio superar o lastro iminentemente biogra-
fesco (e no biogrfico j que a dimenso pessoal e subjetiva so inar-
redveis da experincia literria: todavia, no precisam ser dimenses
fetichizadas, que terminem por reificar os sujeitos e suas experincias),
estrutural ou formalista que ainda rege muitas das prticas de leitura
literria na escola e nos materiais didticos que elege, pois h muito tais
correntes foram redimensionadas no mbito dos estudos literrios e dos
estudos mais interessantes em didtica da literatura.
Assim, retomando propostas, concepes e sugestes de prticas j
apresentadas em verso preliminar em trabalhos anteriores (DALVI, 2011,
2012, 2013), expomos, abaixo, notas para a proposio de outras reflexes
sobre as temticas aqui entranadas.

Trabalho com a literatura na educao infantil,


no ensino fundamental e no ensino mdio

Na educao infantil, o trabalho com a oralidade e com as formas


populares no visto como uma insero no mundo da literatura. No
entanto, ele imprescindvel, pois fundamental que as crianas
percebam, por exemplo, a questo da sonoridade nas quadrinhas e trovas
(distino e aproximao entre fonemas da lngua / repeties / similitudes
/ mtrica / tonicidade das slabas / alternncia entre slabas tnicas e
tonas etc.), o uso de figuras de linguagem e de construo, o esquema
estrutural das narrativas (tanto aquelas que so mais previsveis, quanto
aquelas que subvertem ou reinventam esses esquemas), a identificao de

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papis narrativos, a identificao de informaes relevantes e irrelevantes


na chave de leitura pretendida, a instituio de protocolos que conduzem
apropriao desejada por autores, ilustradores e editores etc.
importante, tambm, nesse momento, que sejam lanadas as pri-
meiras centelhas de constituio de um senso de pertencimento a uma
comunidade de leitores: que as crianas partilhem o prazer de tomar
contato com bons textos e bons livros e sintam que esse prazer contribui
para que se reconheam e sejam reconhecidas como pertencentes quela
comunidade; que os livros circulem e sejam compartilhados entre todos no
grupo, fomentando experincias comuns, embora singulares; que as crian-
as aprendam a experincia fsica da leitura de modo compartilhado, com
todos se ajudando e descobrindo as posies e disposies favorecedoras
das prticas leitoras; que as crianas possam conversar sobre o que foi lido,
possam expor suas opinies e crenas, que possam checar, reformular e
ampliar suas hipteses de leitura com outros leitores (inclusive, com leito-
res mais experientes, como os profissionais da escola: auxiliares, bibliote-
crios, professores); que possam se sentir responsveis pela organizao,
preservao e guarda dos materiais de leitura; que, para as crianas e os
mediadores de leitura, as experincias partilhadas fomentem a produo
de novos objetos culturais e novos textos etc.
No ensino fundamental, a criana deveria, por hiptese, passar a
acessar formas escritas da manifestao literria, desapegando-se da
exclusividade do papel da memorizao pela musicalidade e pela repetio
estrutural rumo leitura propriamente dita, num continuum da oralidade
em direo escrita (recepo-produo). A criana deixa progressivamente
de depender daquilo que o adulto decide contar / ler / cantar para ela
para poder buscar aquilo que deseja ler (e at mesmo escrever), donde a
importncia da biblioteca escolar (e, se possvel, familiar) e do trabalho com
diversos gneros escritos, inseridos em situaes socialmente relevantes.
No entanto, em Letramento literrio na escola: um estudo das pr-
ticas de leitura literria na formao da comunidade de leitores, tese de
doutorado de Marta Passos Pinheiro (2006), mediante uma pesquisa sobre
a formao do pr-adolescente como leitor de literatura em escolas pbli-
cas do Brasil e de Portugal, a autora entende que o leitor que a escola (e,
assim, a sociedade) pretende formar deve ler o que permitido. Para ela,
tais valores so propugnados, principalmente, atravs do livro didtico, que
costuma guiar as prticas de leitura realizadas na sala de aula. Na anlise

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das prticas escolares de leitura de textos literrios, a autora observa


que os alunos devem identificar-se passivamente com os personagens,
ficar emocionados com os textos poticos, tornando-se indivduos mais
sensveis e, talvez, mais controlveis pela escola e pela sociedade e que
o objetivo esttico mistura-se a um objetivo instrucional, e a literatura
reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos a
se comportarem de uma nica maneira (PINHEIRO, 2006).
As leituras realizadas, pelos alunos, fora da sala de aula, de acordo com
a investigao etnogrfica empreendida por Pinheiro (2006), apresentam
um alto grau de dependncia em relao s prticas de leitura escolares.
As possibilidades de realizao de leituras autnomas pelos alunos so
influenciadas pelas possibilidades de acesso a livros. Nas prticas de lei-
tura observadas pela autora, destacam-se algumas estratgias e tticas
de escolarizao da literatura desenvolvidas pelos professores, uma vez
que inclusive a biblioteca escolar constitui-se como espao que propicia e
controla leituras.
Os anos finais do EF deveriam iniciar a leitura e talvez a escrita
de poemas com relativo teor de sofisticao lingustica (relativizando
as formas fixas, normalmente privilegiadas at ento, e apresentando
a poesia de inveno), de textos em prosa mais estruturados e com
adensamento de temas e abordagens (contos e novelas) e, enfim, de
textos dramticos alm de atividades de retextualizao (passagem de
um gnero a outro) e, quem sabe, de transcriao (traduo e recriao
entre lnguas, linguagens e cdigos diversos). No entanto, privilegiam-
-se textos jornalsticos, letras de msica e poemas de forma previsveis,
como consequncia do trabalho mal feito na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental.
Do ponto de vista conteudstico, o trabalho literrio tende a ser alta-
mente controlado pelo moralismo (de todas as ordens) vigente nas escolas.
Ao contrrio do que se pensa, a feitura de teatro (como m adaptao
de textos narrativos simples), jogral, sarau, livrinhos de poema etc. tende
a prestar um desservio causa literria, pela cristalizao da noo be-
letrista e cosmtica de literatura, que prioriza um contato estereotipado
com a emoo, em detrimento de um esforo reflexivo deliberado e
libertrio, que no tenha como fim, apenas, aprender a lio de ante-
mo prevista. Outro problema frequente a adoo acrtica do discurso
do ler por prazer, que privilegia uma funo hedonista para a literatura;

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essa opo tem por consequncia o entendimento de que errado que


a literatura seja tratada (tambm) como contedo (inclusive poltico) que
necessita ser aprendido-ensinado e, portanto, avaliado (no sentido tambm
de problematizado). O estudante precisa, sim, ser incentivado a ter contato
com formas mais sofisticadas, que exigiro seu esforo in(ter)ventivo como
leitor, e precisa saber que h certos contedos e posicionamentos que a
instituio escolar e a sociedade esperam que ele aprenda.
No ensino mdio, supostamente, o adolescente ou jovem deveria aces-
sar obras nacionais e supranacionais de reconhecido valor tico-esttico,
incluindo a literatura que corre margem do cnone, renovando-o ou
subvertendo-o, alargando, assim, seu repertrio e refinando seu grau de
compreenso e seu nvel de exigncia como leitor (e, quem sabe, como
produtor). No entanto, , via de regra, incapaz sequer de perceber os
elementos prprios ao primeiro momento ou estgio da formao literria
(aqueles previstos para a educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental) da sua dificuldade em identificar nos textos ou fragmentos
as caractersticas apontadas como prprias a tal ou qual perodo (p. ex., as
inverses sintticas no Barroco, as feies renascentistas do texto rcade,
a mtrica popular do romantismo etc.) e de perceber nuances de ironia ou
retomadas parodsticas de textos fundadores.
No caso especfico do ensino mdio, a nomenclatura tcnica (as figuras
de linguagem, os gneros, os tipos de verso / estrofe / tonicidade / rima
etc.) e a periodologia no podem ser o destino, mas o caminho para
uma compreenso menos ingnua do fenmeno literrio. Por analogia
psicanlise, falar sobre os textos esquadrinhando-os na multiplicidade de
suas facetas pode permitir / instigar a manifestao do contedo latente
e a aproximao de imagens e contedos aparentemente desarticulados.
Alm da m formao pregressa, no ensino mdio, a aprendizagem
engessada das escolas literrias, o pouco tempo dedicado efetiva leitura
literria, a fragmentao da disciplina de Lngua Portuguesa em Gramtica-
Literatura-Produo de Texto, a pequena carga horria destinada s aulas
de Literatura, a presso do vestibular e do Exame Nacional do Ensino Mdio
e a consequente adoo de resumos canhestros, tudo isso vem coroar uma
histria de fracasso, reiterando a ideia de que Literatura algo para gente
genial (ou seja, que consegue entender aquilo que incompreensvel para
a maioria), ociosa (ou seja, que tem tempo de ficar discutindo o sexo dos
anjos) ou viajante (ou seja, que fica delirando/inventando/imaginando

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coisas onde no h nada para ser visto/percebido). Os textos literrios so


apresentados em desarticulao com o mundo da vida, com a histria, a
sociedade, a economia e a cultura.
Principalmente para alunos economicamente desfavorecidos, o acesso
ao circuito literrio tido como impensvel, difcil, complicado e at
indesejvel: no so poucas as pessoas que pensam que os alunos mais
pobres no deveriam perder tempo com coisas inteis, como se a arte
fosse dispensvel e reservada a uns poucos que podero usufruir do cio,
reiterando uma viso conservadora e maniquesta. No entanto, talvez fosse
o caso de apurar o olhar para a anlise de formas literrias tradicionalmente
consideradas como populares ou de gosto popular, como a msica que
toca nas rdios, a novela, o filme de Hollywood, o grafite, o cordel etc.,
buscando nessas manifestaes seus pontos de contato com a literatura
cujo estudo tradicionalmente se espera nas instituies formais de edu-
cao, de modo que funcionassem como chave de acesso, que permitisse
uma comparao criativa e crtica.
O professor de lngua e literatura no ensino fundamental e mdio, vi-
sando a superar os problemas apontados, pode e deve valorizar/explorar
o texto literrio em sua pluralidade (lingustica, histrica, social, poltica
etc.) e em suas distintas dimenses (intertextual, transversal, transdis-
ciplinar e intersemitica) (MARTINS, 2006) isso porque, para Kleiman e
Moraes (1999), a leitura (e falamos especificamente da literria), dada sua
insero em prticas scio-histricas e culturais, pode ser uma atividade
de integrao contra a fragmentao de saberes (o que nos permite pen-
sar em projetos interdisciplinares que tomem o texto literrio como eixo
organizador) (BARTHES, 1985).
Assim, valorizar o texto literrio em sua pluralidade e em suas distintas
dimenses pode contribuir para a integrao de saberes na medida em que:
a) a escola incentive a leitura de obras clssicas em dilogo com produes
contemporneas, numa abordagem que seja simultaneamente diacrnica
e sincrnica; b) o aluno possa compreender a literatura como fenmeno
cultural, histrico, ideolgico, poltico, simblico e social, capaz de dar a
ver as contradies e conflitos da realidade; c) o ensino no menospreze o
carter dialtico das obras literrias, como produtos de cultura cuja funo
, paradoxalmente, abalar ou subverter os consensos institudos no mbito
da prpria cultura; e d) o texto literrio seja abordado em dilogo com
outros produtos ou artefatos culturais.

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Repensar e reinventar as relaes


entre literatura e escola

De acordo com Martins (2006), a relao entre literatura e escola


apresenta-se marcada por concepes estigmatizadas, que precisam ser
superadas para a valorizao do texto literrio em sua pluralidade e em
suas distintas dimenses, visando integrao de saberes. A primeira das
concepes estigmatizadas que literatura muito difcil. A segunda, que
preciso ler obras literrias para escrever bem. E a terceira, que a lingua-
gem literria marcada pela especificidade em relao aos demais usos
lingusticos (ressuscitando-se o conceito de literariedade, propugnado
pelo Formalismo Russo). Para a autora, tais mitos disseminam perspecti-
vas ideolgicas preconceituosas subjacentes prtica docente. Com sua
perpetuao, a escola contribuiria para a formao de leitores acrticos,
com viso reduzida e distorcida do fenmeno literrio, cuja consequncia
mais imediata a manuteno do status daqueles que encontram na lei-
tura literria e nas habilidades que lhe so inerentes uma forma de poder.
Desta feita, Martins (2006) prope sugestes metodolgicas que po-
dem ser teis s prticas docentes, tais como, por exemplo: desmitificar a
concepo escolarizada da literatura como fenmeno decorativo ou como
a arte de bem escrever, cujos modelos devem ser imitados; incentivar
o trabalho de resgate de autores e obras que no foram enquadrados no
cnone literrio, mas cuja produo foi representativa de uma poca;
reavaliar os enfoques tericos que orientam o trabalho com literatura em
sala de aula; evitar centrar o trabalho com literatura em fragmentos ou
em textos descontextualizados de sua situao de produo; considerar a
diversidade de leituras produzidas pelos alunos em contextos no-escolares;
diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didtico-pedaggico;
incentivar diferentes apresentaes dos resultados de leitura dos alunos
mediante recursos como as dramatizaes, os jris simulados, a confeco
de murais ou painis, a transcriao intersemitica do texto literrio por
meio de outras linguagens ou suportes, a produo de resenhas, pardias,
resumos etc. (com o cuidado de no cair em prticas estagnatrias, como si-
nalizamos acima); desenvolver as anlises comparativas; dissociar a leitura
do texto literrio de anlises gramaticais, estilsticas etc.; promover fruns
de debates, entrevistas com autores etc., visando a dar/evidenciar corpo e
voz aos produtores e leitores de literatura; desvincular o ato de leitura de

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prticas exclusivamente ou prioritariamente escolares; considerar a diver-


sidade de textos pertencentes a gneros e pocas diferentes; comparar a
leitura literria no espao ciberntico leitura do texto impresso (e outros
suportes e materialidades); valorizar as histrias de leitura dos alunos.
No entanto, tais sugestes de prtica s merecero real importncia se
as concepes docentes forem reavaliadas o que supe a problematizao
e a transformao das condies de trabalho nas instituies formais de
educao, com tempo para estudo, pesquisa e formao, e com condies
de vida, para os professores, que suponham a possibilidade de disporem
de tempo para a leitura e a experincia literria. No se pode pensar em
transformar concepes e prticas de educao literria sem transformar
no apenas o espao das escolas, mas tambm o tempo das escolas: e no
apenas os espaos de formao (inicial e continuada) de professores, como
tambm o tempo dessa formao (LEAHY-DIOS, 2000).

Questes no to novas para problemas muito antigos

Precisamos passar de uma educao pela literatura (em que o texto


literrio mero pretexto) para uma educao para a literatura (LAJOLO,
1993, 2001), na qual a histria escolar da literatura seja secundria em
relao ao texto literrio e sua multiplicidade dentro das esferas cultural,
histrica, ideolgica, poltica, simblica e social. Nesse sentido, devem ser
levados em conta alguns critrios para a seleo de obras e textos para
leitura literria na escola.
No que diz respeito a quaisquer textos, importante considerar se o
vocabulrio e a sintaxe so acessveis ao pblico-leitor; qual a predomi-
nncia tipolgica e genolgica; se h cacoetes formalizantes (que devem
ser evitados, ou abordados de modo crtico); como se relacionam texto,
ilustrao e os elementos paratextuais/protocolares; se a linguagem tende
apreenso mais direta da realidade ou busca um agenciamento metaf-
rico do mundo; quais so os modos pelos quais o texto ou a obra se insere
na histria da literatura brasileira e que contribuies traz; se o texto
moralizador, preconceituoso, defensor da doxa e esse tpico deveras
significativo, posto que a literatura escolarizada, ainda hoje, encontra-se
recheada de textos educativos, mais chegados a um manual de boas
maneiras do que ao exerccio pleno do literrio. Importa, muito, o hori-
zonte de expectativas do leitor para discernir as camadas ideolgicas que

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todo texto-discurso carrega. importante pensar, tambm, quanto faixa


etria, se o texto est adequado ao seu propsito.
No que diz respeito, particularmente, aos textos narrativos e
dramticos, precisamos nos perguntar, por exemplo, se a histria contada
em ordem linear, de modo fragmentrio, em flashback ou flashforward.
Sabe-se que, de acordo com a faixa etria a que se dirige o texto, a
linearidade fundamental. Por outro lado, um leitor ruminante fica
entediado com uma histria que no lhe exija intelectualmente mas o
leitor tem que estar preparado para ser exigido. Precisamos, tambm,
levar em conta se os personagens so caracterizados como tipos marcados
(previsveis) ou so multifacetados (imprevisveis) sabemos que, em
princpio, personagens da segunda espcie revelam-se mais ricos, por
apresentarem um grau elevado de polissemia e indecidibilidade. E ainda:
o espao natural ou social? Funcional ou simplesmente decorativo?
Localizado numa determinada regio ou no indicado? Pode gerar
constrangimentos? E, se sim, h possibilidade de uma abordagem/
mediao interessante, instigante, respeitosa? Pode favorecer o auto
e mtuo reconhecimento? Pode fomentar a compreenso crtica do
espao do leitor e de seus semelhantes? Pode estimular a (in)tolerncia
com o estranho, o estrangeiro, o diferente? A conduo narrativa em
1 pessoa, 3 pessoa ou misto? Quais as implicaes que surgem quando
o ponto de vista do personagem criana ou adolescente ou jovem ou
maduro ou idoso? E quando do personagem do gnero feminino ou
masculino ou indefinido? Sempre que possvel, o professor deve tentar
alargar o conhecimento de mundo de seus alunos, por meio das relaes
intersemiticas e transdisciplinares, que permitam que eles vivenciem e
experimentem outras formas de ser e estar no mundo, outras formas de
existir.
Com relao aos exerccios, atividades ou provas atinentes ao ensino-
aprendizagem de literatura, precisamos nos lembrar sempre de que
exerccio, atividade ou prova uma oportunidade de aprendizado: para
o estudante e para o professor. Deve, pois, sempre trazer informaes
novas (do professor para o estudante e do estudante para o professor e
s vezes do estudante para o estudante), que se relacionem a informaes
j dominadas, e deve possibilitar novas articulaes, novos progressos.
De igual modo, exerccio, atividade ou prova so gneros discursivos e
esto, portanto, ancorados socio-histrico-culturalmente: ou seja, uma vez

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identificada qual a pretenso, como gnero, do(a) exerccio, atividade ou


prova em questo (o qu?), vm outras quatro perguntas: por qu?, como?,
quando?, para qu?.
Temos que, no mbito da literatura, ter em mente que a predominncia
de questes totalmente abertas ou subjetivas so indesejveis (p. ex., O
que voc achou do final da histria?). H um contedo formal que precisa
ser dominado / apreendido e esse contedo tem que estar claro para o
professor e para o estudante e isso no tem nada a ver com ser autoritrio
ou limitador em relao criatividade dos estudantes ou natureza do
texto literrio. No trabalho com crianas, importante, sim, fazer per-
guntas cuja resposta esteja na superfcie textual; mas, medida que o
estudante avana na escolarizao, essas perguntas vo progressivamente
desaparecendo dos exerccios e provas, dando lugar a questes que exijam
um papel ativo do leitor. No faz sentido, por exemplo, uma questo no
ensino mdio que pea que o estudante identifique o autor, o perodo, a
mtrica do poema ou coisa que o valha a menos que articulada tal infor-
mao a outras que maximizem a potncia textual.
preciso lembrar, tambm, que os textos literrios no podem ser
meros pretextos para aprendizagem gramatical ou metalingustica, porque
no se esgotam na superfcie textual. Por outro lado, no se pode desprezar
a dimenso formal da lngua em prol do contedo, supondo que forma
e contedo possam ser pensados desarticuladamente. A espessura scio-
histrico-cultural no apenas atravessa como constitui a matria esttica
de qualquer texto literrio. necessrio, sempre que possvel, atualizar
o texto literrio, entendendo que no h compreenso original ou sentido
nico a ser atingido. Todo texto pede para ser reinventado, levando-se
em conta sucessivos e imbricados regimes de historicidade, pelos quais as
sociedades e culturas se pensam e se reconhecem.
Especialmente em provas e atividades avaliativas, sugere-se que
haja uma mescla de textos de baixa, mdia e alta complexidade formal/
estilstica/temtica e tambm de questes diretas e objetivas a questes
que exijam respostas de maior complexidade, com desenvolvimento mais
alentado (na tentativa de recuperar tanto o sentido de lentido, quanto
de largueza, amplitude). Isso porque no seria bom desconsiderar que toda
turma heterognea, e que os pressupostos para qualquer questo tm
que ser muito bem avaliados, pois o que banal para um professor pode
no ser para um aluno (e vice-versa). As questes subjetivas ou discursivas

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Literatura na educao bsica: propostas, concepes, prticas

devem ser contextualizadas num horizonte de expectativa e devem possuir


uma chave de resposta clara, mas suficientemente ampla para contemplar
distintas perspectivas em relao ao fato literrio.
Por fim, a ltima etapa da sistematizao das concepes e prticas do-
centes vigentes diz respeito seleo de material de apoio, como o caso
dos livros didticos. Muitas vezes, em meio a diversas opes, o professor
no sabe o que escolher. nesse sentido que propomos as reflexes a seguir.

E o livro didtico de literatura, onde fica?

Nossa primeira hiptese com relao aos livros didticos que


apresentem retoricamente uma desmistificao, mas, ao mesmo
tempo, e com ainda mais incisividade, uma decantao do literrio e do
potico, como ligados intuio, individualidade e subjetividade, em
desarticulao com o campo da vida: portanto, do mundo social, histrico,
cultural. Contribuiria para isso, dentre outras coisas, a apresentao
didtico-conceitual da noo de autor, desentranhada de uma reflexo
ampla a partir das prprias obras literrias em suas correlaes scio-
histrico-culturais; e a leitura imanentista da literatura o que atinge
no s a educao esttico-literria dos estudantes (e dos professores),
como tambm a formao crtico-ideolgico-poltica dos mesmos. A arte,
assim, despedir-se-ia de sua possibilidade mais instigante e a seleo de
textos veiculada pelo livro didtico de ensino mdio no passaria de uma
colcha de retalhos mal cerzida, plida cpia do discurso potente que se
insubordina contra a categorizao e o enquadramento. Essa apresentao,
necessariamente interessada, conduziria a um enquadramento ou
reducionismo dos autores e de suas obras e esvaziaria a produo de textos
e de leituras de sua dimenso de atividade: na plenitude de sua correlao
temporal, humana.
No desprezamos, com isso, as coeres s quais a confeco de qual-
quer obra didtica est submetida, pois entendemos que h necessidade de
uma apresentao fragmentria e parcial de todo o contedo eleito (seja
pelo procedimento editorial, seja pela legislao educacional), especial-
mente o literrio seria invivel, por exemplo, a reproduo integral dos
textos literrios que se espera que os estudantes leiam ao longo dos anos,
no curso da educao bsica. No entanto, o fato de os livros didticos de
lngua portuguesa e literatura raramente divergirem entre si, repetindo ad

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nauseam fragmentos textuais coagidos por leituras as mais estereotipadas,


na proposio incua de exerccios que desprezam o carter corrosivo da
literatura, parece desconsiderar o ensinamento mais elementar de Bakhtin
e seu Crculo, bem como seu desdobramento pela Esttica da Recepo: a
saber, a recepo de um texto nunca poder ser entendida como um ato
passivo e s se completa com o ato de leitura.
Como j afirmamos em outros espaos-tempos, no queremos pressupor
a demonizao do livro didtico, pois entendemos que, como apontou Circe
Bittencourt (2008), o manual escolar pode ser um espao de rasura: no
se pode prever ou controlar a apropriao que dele se faz. Nesse sentido,
ainda que com as lacunas todas j fartamente apontadas pela produo
acadmica na rea, o livro didtico e, especialmente, no nosso caso, o de
lngua portuguesa e literatura pode ser apropriado ativamente, estimulan-
do a autonomia do leitor e a conscincia crtica de que toda leitura uma
negociao entre sua subjetividade e as coletividades em que toma parte.
No entanto, o leitor do livro didtico, como leitor em formao, v-se,
em geral, constrangido pelo discurso autoritrio do especialista na rea o
autor do livro didtico, que seleciona, recorta e interpreta o paideuma
literrio nacional , legitimado, por sua vez, seja pelo selo editorial, seja
pela escolha do professor em adotar tal ou qual manual. Se sua compre-
enso ou percepo da obra literria em questo diverge, s pode ser ele,
leitor em formao, quem est inadequadamente posto, quem no detm
ou dispe de todas as informaes que deveria deter ou de que deveria
dispor. Toda a estrutura material ou paratextual do livro (em geral, no
consumvel), bem como o movimento de filtragem de contedo (que res-
tringe a proliferao de sentidos, selecionando a interpretao cristalizada
pertinente) subsumem a dialtica entre forma e abertura e entre obra e
intrprete, como entendida por Umberto Eco (1968).
Assim, ao considerar a viabilidade ou no da adoo de certa obra
didtica/paradidtica, o professor poderia levar em considerao se: a)
possvel identificar a(s) concepo(es) de sujeito/linguagem-lngua/
texto que rege(m) a obra?; b) as concepes da obra so condizentes com
as escolhas do professor e da instituio?; c) o material acessvel?; d) o
material , simultaneamente, coeso e heterogneo?; e) o material e sua
apresentao privilegiam a formao de um leitor (professor e estudante)
ativo e scio-histrico-culturalmente responsivo/responsvel?; f) o material
tem qualidade editorial (papel, impresso, ilustraes, suporte pesquisa

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Literatura na educao bsica: propostas, concepes, prticas

autnoma, suporte ao professor etc.)?; g) o material contempla o contedo


proposto para a srie/ciclo?; h) o material poder ser utilizado por alguns
anos seguidos sem cair na desatualizao?; i) os textos propostos so frag-
mentos coerentes e/ou textos integrais?; j) os exerccios propostos so diver-
sificados, contextualizados, transdisciplinares e apresentam graus distintos
de dificuldade?; k) o material integra as distintas dimenses dos textos?

Consideraes finais

Havendo, ao longo do texto, retomado e reelaborado reflexes apre-


sentadas em Dalvi (2011, 2012, 2013), esperamos ter contribudo para a
sistematizao de concepes e prticas docentes consoantes educao
literria na educao infantil e, particularmente, no ensino fundamental
e mdio, e, mais do que isso, esperamos haver conseguido propor novos
parmetros que se do a ver na construo de novos pilares tericos, de
critrios para a seleo de textos e obras, de orientaes gerais para a
prtica de exerccios, atividades e avaliaes e, por fim, de seleo de
livros didticos.
Uma ltima coisa que pensamos ser importante reforar tange ne-
cessidade de que o professor de lngua e literatura eleja como opo de
trabalho uma postura pedaggica responsvel, que privilegie o dilogo
intercultural e supere preconceitos e esteretipos e a se inclui, por exem-
plo, um ensino de literatura que prime pela diversidade e pela incluso de
todos os grupos tnicos e sociais em seu bojo (AMNCIO; GOMES; JORGE,
2008). As propostas que apresentamos tentam dar conta de paramentar o
professor da educao bsica a respeito, no que concerne a concepes
e prticas.

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