A afinidade das lnguas portuguesa e espanhola:

estratgias de ensino/ aprendizagem dos falsos cognatos

Maria Manuela Saraiva Furtado

Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios obteno

do grau de Mestre em Ensino do Portugus e das Lnguas Clssicas no 3. Ciclo do Ensino Bsico e
no Ensino Secundrio ou de Lngua Estrangeira nos Ensinos Bsicos e Secundrio Espanhol,
realizado sob a orientao cientfica da professora Neus Lagunas, professora Leitora do
Departamento de Lnguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa.

Outubro, 2012
 A afinidade das lnguas portuguesa e espanhola:

estratgias de ensino/ aprendizagem dos falsos cognatos

Maria Manuela Saraiva Furtado

Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do

grau de Mestre em Ensino do Portugus e das Lnguas Clssicas no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no
Ensino Secundrio ou de Lngua Estrangeira nos Ensinos Bsicos e Secundrio Espanhol,
realizado sob a orientao cientfica da professora Neus Lagunas, professora Leitora do
Departamento de Lnguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa.

Outubro, 2012
 minha filha, Matilde

iii
 AGRADECIMENTOS

Este trabalho constituiu a realizao de um projeto acadmico h muito adiado por

diferentes motivos de ordem profissional e familiar.

Agradeo desde logo Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade

Nova de Lisboa e ao Professor Doutor Carlos Ceia, por me permitir retomar um percurso que
sempre desejei prosseguir desde a licenciatura em Lngua e Literaturas Modernas Estudos
Portugueses e Espanhis, impossibilitada pela inexistncia de estgios na rea de Espanhol.

professora Neus Lagunas, por toda a disponibilidade, incentivo, transmisso de

conhecimentos e pacincia.

Direo da Escola Secundria Quinta do Marqus pela permisso concedida para a

concretizao da minha prtica de ensino supervisionada.

A todos que me incentivaram e ajudaram: familiares e amigos pela amizade e

incentivo.

minha famlia, em especial minha adorada filha, agradeo-lhe por todo o tempo
que passei longe dela, horas de lazer e dedicao maternal, que foram dedicados
concretizao deste projeto.

Muito obrigada!

iv
 RESUMO
Atravs do presente relatrio pretendo apresentar uma reflexo crtica da minha
Prtica de Ensino Supervisionada na Escola Secundria Quinta do Marqus, no ano lectivo de
2011/2012, na rea de Espanhol.
Neste trabalho, incluo ainda uma investigao pessoal sobre a afinidade entre os
idiomas portugus e espanhol e a forma como essa proximidade influencia o processo de
ensino/aprendizagem. Dada a abrangncia deste tema, refiro-me a um aspeto concreto: os
falsos cognatos ou heterossemnticos, pela sua particularidade no mbito da aquisio do
lxico.
igualmente abordada a forma como a reflexo sobre estas temticas influencia a
minha prtica de leccionao, apresentando-se algumas das estratgias e atividades
utilizadas em contexto de sala de aula.

Palavras-chave: afinidade lingustica, falsos amigos, estratgias de ensino/ aprendizagem

ABSTRACT
In this present report, I intend to present a critical reflection of my PES in Escola
Secundria Quinta do Marqus, in the year of 2011/2012, in the Spanish area.
In this paper, I include also an investigation about the affinity between Portuguese
and Spanish languages and how this proximity influences the teaching and learning process,
I refer to one aspect in particular: the false cognates or heterosemantics, for its particularity
in the acquisition of the lexicon.
It is also referred how the reflection about these themes influences my teaching
practice, by presenting some strategies and activities used in the classroom.

Key words: linguistic affinity, false friends, learning strategies, transference.

RESUMEN
Con el presente informe pretendo presentar una reflexin crtica de mis prcticas en
la Escola Secundria Quinta do Marqus, en el curso de 2011/2012, en el rea de espaol.
En este trabajo, incluyo todava una investigacin personal sobre la afinidad entre la
lengua portuguesa y espaola y el modo como esa proximidad influencia el proceso de
enseanza/aprendizaje. Frente al alcance de este tema, me refiero a un aspecto ms
concreto: los falsos cognados o heterosemnticos, por su particularidad en el mbito de la
adquisicin del lxico.
Es igualmente abordado el modo como la reflexin sobre estas temticas influencia
la forma de impartir mis clases, presentando algunas de las estrategias y actividades
utilizadas en el contexto del aula.

Palavras-clave: afinidad lingstica, interferencia, falsos amigos, estrategias de enseanza/

aprendizaje

v
 Nota prvia

Ao iniciar este relatrio, considero relevante referir o meu percurso acadmico e

profissional: a partir da concluso da minha licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas
Estudos Portugueses e Espanhis e o estgio realizado na rea de Portugus (por no
existirem no ano lectivo de 1995/96 estgios na rea de Espanhol), lecionei a rea disciplinar
de lngua portuguesa ao longo de doze anos e apenas no ano letivo de 2009/2010 iniciei a
lecionao de espanhol na Escola Secundria Quinta do Marqus, a convite da Direo da
escola, que pretendia iniciar na escola esta opo no ensino bsico.
Aps alguns contatos com a Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da
Universidade de Lisboa, senti uma forte motivao para retomar um percurso que tinha
deixado aps a concluso dos meus estudos acadmicos. Essa oportunidade foi-me dada e,
por esse motivo, a minha Prtica de Ensino Supervisionada (PES) realiza-se na Escola
Secundria da Quinta do Marqus, escola onde me encontro colocada como professora do
Quadro de Zona Pedaggica e na qual lecciono a disciplina de Espanhol a sete turmas, que
correspondem totalidade das turmas desta lngua estrangeira II (duas do stimo e do
oitavo anos e trs do nono ano de escolaridade). Em consequncia deste facto, no constar
deste relatrio a observao de aulas por um professor orientador. Por outro lado, foi feita a
observao de algumas das minhas aulas por parte do professor Alberto Madrona
Fernndez, do Instituto Cervantes de Lisboa.

vi
ndice

Dedicatria ------------------------------------------------------------------------------------------------ iii

Agradecimentos ------------------------------------------------------------------------------------------ vi
Resumo ------------------------------------------------------------------------------------------------------ v
Nota prvia ------------------------------------------------------------------------------------------------ vi
ndice ------------------------------------------------------------------------------------------------------- vii
Introduo -------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
Captulo I - Encontros e desencontros entre a lngua portuguesa e a lngua espanhola
I. 1. Afinidade entre a lngua portuguesa e a lngua espanhola ---------------------2
I. 2. Vantagens e desvantagens da afinidade dos dois idiomas --------------------- 3
I. 3. Transferncia, interlngua e erro sistemtico -------------------------------------- 4
I. 4. Aplicabilidade ao processo de ensino/ aprendizagem ---------------------------7
Captulo II Os falsos cognatos
II. 1. Heterossemnticos, falsos cognatos ou falsos amigos ------------------------12
II. 2 Relevncia no contexto do ensino de uma LE ------------------------------------12
II. 3. Estratgias de ensino/ aprendizagem ---------------------------------------------14
II. 4. Anlise de alguns materiais ---------------------------------------------------------17
Captulo III - Apresentao e caracterizao da Escola Secundria Quinta do Marqus
III. 1. Enquadramento geogrfico e social da escola ----------------------------------20
III. 2. Infraestruturas -------------------------------------------------------------------------21
III. 3. Projeto Educativo ----------------------------------------------------------------------22
III. 4. Projectos e actividades desenvolvidas --------------------------------------------22
III. 5. Corpo docente e discente ------------------------------------------------------------24
III. 6. Oferta curricular; disciplina de Espanhol -----------------------------------------24
Captulo IV - Descrio da Prtica de Ensino Supervisionada em Espanhol
IV. 1. Aulas observadas ----------------------------------------------------------------------25
IV. 2. Apresentao do trabalho realizado sobre os falsos cognatos
2.1 Seleo e caracterizao das turma ----------------------------------------28
2.2 Atividades mais representativas ---------------------------------------------29

vii
 IV. 3. Autoavaliao do trabalho realizado ---------------------------------------------31
Reflexo Final --------------------------------------------------------------------------------------------32
Bibliografia -----------------------------------------------------------------------------------------------33
Anexos

viii
 Introduo
Como docente portuguesa de lngua espanhola, considero essencial desenvolver uma
reflexo constante sobre a proximidade lingustica da lngua portuguesa e da lngua
espanhola, lnguas que tanto partilham, quer ao nvel da fontica, da estrutura gramatical e
particularmente do lxico, mas essencialmente a forma como essa convergncia influencia a
progresso na aprendizagem da lngua espanhola por parte dos discentes portugueses.
Considero que o tema da afinidade das duas lnguas e a sua implicao na didctica
da lngua espanhola comeou a materializar-se no segundo ano em que lecionei a disciplina
e me fui consciencializando da repetio constante de determinados erros por parte dos
alunos, tendo-me colocado ento a questo: podemos antecipar alguns dos erros
observados? E, se a resposta afirmativa, podemos tentar evit-los logo de incio? Que
estratgias permitiro faz-lo da forma mais profcua?
Partindo da relevncia e pertinncia do tema no processo de ensino/ aprendizagem,
fui procurando responder a estas questes, refletindo sobre o assunto e consultando
bibliografia que me permitisse encontrar uma base terica e prtica para o que considero
ser uma opo metodolgica na minha prtica letiva. Um reflexo deste trabalho o que
procurarei desenvolver neste relatrio, que inclui ento uma reflexo sobre a afinidade
entre as duas lnguas e a forma como essa aproximao pode contribuir para uma melhor
aquisio da lngua meta.
Ao particularizar o tema num aspeto especfico os falsos cognatos ou
heterossemnticos, informalmente designados por falsos amigos, pretendo explorar uma
rea especfica e relevante na aprendizagem da lngua espanhola por parte dos alunos
portugueses, uma vez que este lxico corresponde a uma rea em que a proximidade dos
vocbulos das duas lnguas provoca frequentemente interferncias relevantes na
comunicao.
Torna-se ento imprescindvel a abordagem, ainda que breve, de algumas estratgias
de aprendizagem, numa tentativa de encontrar solues para a questo dos falsos cognatos.
Do meu relatrio constar tambm a descrio da minha PES, caracterizao dos
aspetos mais relevantes da escola, das turmas em que sero observadas as aulas e a
descrio das atividades realizadas no mbito do tema do trabalho e das aulas observadas.

ix
Captulo I Encontros e desencontros entre a lngua portuguesa e a lngua
espanhola

I. 1. Afinidade entre os dois idiomas

Como lnguas derivadas do latim que compartem geograficamente um espao, a
Pennsula Ibrica, que partilham uma fronteira que une e simultaneamente separa e que
entrelaam cultura e histria, o portugus e o espanhol sero seguramente das lnguas mais
prximas no mbito da famlia das lnguas romnicas, registando processos evolutivos em
grande parte paralelos e minoritariamente divergentes.
Portugueses e espanhis vivenciam uma relao de inteligibilidade ou
intercompreenso mtua que lhes faz ter a sensao de que compreendem a lngua vizinha
e que podem comunicar oralmente sem grande esforo (desde que se fale num ritmo mais
lento do que o normal), ressalvando, no entanto, que essa inteligibilidade no ser
exatamente recproca, uma vez que mais fcil para um falante portugus compreender a
lngua espanhola do que o contrrio (desde logo pela lngua portuguesa ser mais rica a nvel
fontico, pela situao geogrfica de Espanha que se interpe entre Portugal e a Europa
obrigando os portugueses a atravessar o pas e comunicar obrigatoriamente com os seus
habitantes, a facilidade para os idiomas dos portugueses, por exemplo, pelo facto de
tradicionalmente a televiso e o cinema serem legendados e no dobrados, entre tantas
outras razes).
No obstante, portugus e espanhol constituem dois idiomas distintos, dois sistemas
lingusticos. E, desta forma, ao falante espontneo, que desconhece as particularidades do
outro sistema, ser-lhe-o colocadas, mais cedo ou mais tarde, dificuldades de comunicao.
Transpondo esta situao para o contexto escolar, encontramos, desde logo, uma
das principais razes que motivam muitos alunos portugueses a escolher da lngua
espanhola como segunda lngua estrangeira: o interesse pela disciplina provocado
frequentemente pela expectativa de facilidade pela aproximao dos dois idiomas. E, desta
forma, o professor confrontar-se- com duas possibilidades na abordagem do aluno
disciplina que, ou decide empenhar-se de forma a obter as melhores classificaes, ou
considera que, pela sua facilidade, no necessrio dedicar-se a essa rea curricular. Para
esta ltima posio, cabe ao professor levar o aluno a compreender que a afinidade das

x
duas lnguas uma vantagem, mas que o esforo e a dedicao so imprescindveis nesta
rea curricular, tal como em qualquer outra, apesar da inegvel facilidade se comparada
com lnguas como o francs ou o alemo.

I. 2. Vantagens e desvantagens da afinidade entre as duas lnguas

indiscutvel que a proximidade das lnguas portuguesa e espanhola diferencia e
particulariza a sua aprendizagem em relao a outros idiomas.
O aluno que estuda espanhol e que tem a lngua portuguesa como lngua materna
distancia-se dos restantes partindo frente e colocando-se, desde logo, num nvel no de
falso principiante, mas de aprendiente con alta velocidad de aprendizaje, que usufrui das
numerosas semelhanas entre as duas lnguas (em oposio a um falso aprendiente que
teve contacto com a lngua no passado, segundo o Diccionario de trminos clave de ELE) o
que lhe permite transferir o seu conhecimento da lngua materna para a lngua estrangeira
no s aos nveis morfolgico, fonolgico, sinttico e lexical, como tambm pragmtico e
sociolgico, recreando implicitamente regras e formulando dedues que lhe permitem
manter a comunicao.
Neste mbito, salienta-se, desde logo, o lxico, considerando o vasto nmero de
vocbulos partilhados pelas duas lnguas que, sendo exatamente iguais ou com pequenas
diferenas, constituem a maioria.
Mas, se por um lado, as semelhanas entre os dois sistemas lingusticos colocam,
desde logo, o aprendente portugus num patamar superior, facilitando-lhe as primeiras
aquisies, essa mesma proximidade causa, em fases posteriores, dificuldades na
progresso e aperfeioamento da lngua meta, essencialmente no campo da produo.
Santos Gargallo, (apud Arcos Pavn, 2009: 155) refere que:
La cercana o similitud lingstica entre dos lenguas (la lengua meta y la lengua nativa)
puede ser de ayuda en las primeras etapas del aprendizaje. La lengua nativa funciona como
una ayuda o apoyo ante las situaciones en las que se est aprendiendo, pero en niveles
avanzados puede convertirse en un incmodo hbito, generador de muchos errores y difcil de
eliminar.

xi
I.3. Transferncia, interlngua e erro sistemtico
Maria Vittoria Calvi (1997: 15) referindo-se proximidade entre o italiano e o
espanhol, refere alguns fatores que influenciam tambm o percurso dos aprendentes:
A fin de cuentas, podemos afirmar que la afinidad entre
italiano y espaol, que representa una enorme ayuda en el
comienzo de del aprendizaje, puede convertirse en obstculo en
los estadios sucesivos, dependiendo de muchos factores
individuales: dedicacin al estudio, valoracin de la lengua entre
las L2 estudiadas, nivel sociocultural del hablante, contactos con
los hablantes, estilo cognitivo, etc.

Considerando a maior afinidade do espanhol com o portugus do que com o italiano,

facilmente se reconhece que a lngua espanhola , nos primeiros nveis, fcil de aprender e
mais difcil de aperfeioar, dado que qualquer iniciante portugus no estudo da lngua
espanhola consegue facilmente atingir o seu principal objetivo: comunicar. No entanto, essa
constatao pode levar a uma certa quebra na qualidade e melhoria da sua aprendizagem,
uma estagnao que limita o desenvolvimento que se esperaria na aquisio da lngua em
estudo. Em nveis mais avanados, a facilidade inicial transformar-se- numa dificuldade,
pois, ao confrontar-se com as diferenas dos dois idiomas, que levam a cometer erros ao
aplicar o sistema lingustico da sua lngua materna lngua meta, o aprendente
consciencializa-se de que pode voltar a errar, temendo faz-lo; o fenmeno de transferncia
mantem-se, mas com menos confiana, passa a obstculo que h que ultrapassar com
empenho e persistncia. Por transferncia, entende-se a aplicao de regras prprias da
lngua materna, neste caso, o portugus, ao idioma que est a aprender. Segundo a
definio deste termo no Diccionario de trminos clave de ELE, a transferncia constitui um
aprovechamiento de su propio conocimiento del mundo y lingstico, en particular,
acrescentando que constituye una estrategia de aprendizaje y de comunicacin.
No mbito da lingustica contrastiva, no processo de aquisio da lngua estrangeira,
o aluno ir naturalmente relacionar o sistema lingustico da sua lngua materna com o da
lngua meta transpondo para esta o seu conhecimento e formulando hipteses, fenmeno
que corresponde ao referido processo de transferncia. Esta estratgia faz parte do
processo de aprendizagem e frequentemente benfica dada a afinidade das duas lnguas,

xii
isto , na maioria dos casos, o aprendente pode partir do sistema que conhece e, aplicando-
o lngua espanhola, f-lo de forma correta, o que se considera um fator positivo.
O problema surge obviamente com a transferncia negativa, ou interferncia, que
corresponde ao mesmo processo, mas quando da aplicabilidade da lngua materna se obtm
como resultado o erro.
Neste mbito, parece-me relevante referir a importncia do conceito da interlngua
desenvolvido por Selinker, um sistema individual e dinmico de aquisio de uma lngua
estrangeira, imprescindvel progresso do aprendente, e que esteve na base da criao do
sistema de errores, que sublinha a importncia do erro como fator de progresso e
ultrapassagem de problemas. Segundo Bustos Gisber (apud Gonzlez Prez, 2007: 208), a
utilidade do sistema de errores que:

el estudio de errores tiene efectos beneficiosos en la

metodologa de enseanza de lenguas porque orienta al
sobre dnde debe hacer hincapi en su labor profesional,
porque da pistas a la hora de crear materiales de
enseanza tiles y adecuados y porque facilita crear
pruebas objetivas de examen.

Os dois sistemas mencionados, anlise contrastiva e sistema de errores, podem ser

compatveis ou, inclusivamente, complementares, como afirma Vez Jeremias (apud Arcos
Pavn, 2009: 123):
Mientras el anlisis contrastivo trata de predecir las
posibles dificultades o facilidades que se presentarn,
sobre la base de la comparacin de la descripcin de la
lengua base (L1) y la lengua de referencia (L2), el
procedimiento de analizar los errores sigue, por su parte,
una metodologa a posteriori con la que intenta
descubrir la causa de tal o cual error.

Relativamente ao erro, a sua anlise inicia-se, desde logo, pela diviso entre erro
sistemtico e erro no sistemtico, consistindo o primeiro no objeto de anlise do professor.
Na minha atividade docente, pude verificar na prtica que a anlise destes erros
sistemticos pode ser da maior utilidade no s na erradicao dos mesmos nos

xiii
aprendentes que os cometem, como tambm na preveno dos mesmos noutros
aprendentes.
No artigo Estudios de interlengua: anlisis de errores, estratgias de aprendizaje y
estratgias de comunicacin, Manchn Ruiz (1985) sintetiza a classificao, a gravidade e as
causas que esto na base do erro. Quanto ao grau de gravidade, considera-se que o erro
to mais grave quanto mais perturba a comunicao, pelo que a utilidade e a oportunidade
da correo, ou a opo por no corrigir, devem ser ponderadas pelo docente. Poder
tambm estratificar-se o erro nos diferentes nveis em que se encontram os aprendentes e
ponderar sobre o momento em que deve ser feita a sua correo. Embora considere que
todo o erro deva ser corrigido, de forma a que o prprio e os restantes alunos no aceitem a
forma errada como correta, so determinantes o momento e a forma em que essa correo
feita. Este processo no deve sobrepor-se ou interferir na concretizao das atividades,
podendo ser posteriormente tratado, desejavelmente com a interveno dos alunos, por
exemplo, evidenciando determinados erros para que os prprios tentem explicar por que
razo ocorrem e, obviamente, como os corrigem. Quanto forma como se corrige,
considero que qualquer erro deve ser sempre apresentado naturalmente, para que os
alunos sintam que se trata apenas de uma fase normal no seu processo de aprendizagem. A
compreenso do professor e at o humor nestas situaes levam os alunos a participar
ativamente numa actividade de reflexo, que extremamente benfica. Com alguma
prtica, so os prprios alunos que identificam, explicam e corrigem o erro.
A pertinncia da anlise do erro est intrinsecamente ligada s suas causas. Estas
podem ser, no s as j referidas interferncias da lngua materna, mas tambm:
o as falsas generalizaes, como por exemplo, a manuteno do gnero por
desconhecimento da mudana em relao a um nmero considervel de
nomes nas duas lnguas (la sangre, el viaje,);
o a ignorncia das restries de algumas regras, como o plural dos nomes
terminados em z (pez - *pezes em vez de peces) ou a adio de
determinante nos nomes prprios (El Juan y la Mara);
o a incompleta aplicao de algumas regras, que pode verificar-se na troca de
determinante em palavras cuja slaba tnica no a primeira, por
desconhecimento de que a regra da alterao de determinante la para lo

xiv
 se d apenas no caso das palavras cuja primeira slaba a ou ha tnico
(el hada, *el harina);
o as falsas hipotetizaes, como o uso do determinante lo no lugar de el
(quando o aprendente se limita a colocar um l no inicio dos determinantes
o, a, os, as em portugus) ou a substituio de vosotros por ustedes pelo
facto no se utilizar em portugus a segunda pessoa do plural;
o as hipercorreces (a utilizao dos ditongos ie e ue em muitas palavras
por considerarem que fazem parte inequvoca da lngua espanhola);
O conhecimento destas causas deve tambm ajudar quer o docente, quer o prprio
aprendente a tentar evitar a sua repetio sistemtica.
Assim, o erro no considerado algo negativo, porque, atravs dele, o professor
consegue entender o percurso do aluno, aproveitando para o corrigir e, o que mais
importante, consciencializ-lo para o seu processo de aprendizagem, tentando evitar a
fossilizao do erro, isto , a repetio sistemtica, que pode culminar na acomodao, o
que constitui um fator impeditivo da progresso do aprendente. Salienta-se a importncia
da consciencializao do erro por parte do aluno, porque s desta forma poder ultrapassar
as suas prprias dificuldades, num percurso que obrigatoriamente individual e
intransmissvel. o prprio aluno que desenvolve os seus conceitos gramaticais formulando
hipteses, construindo antecipaes. Ao professor cabe criar as situaes apropriadas para
que possa desenvolver-se reformulando e contrastando as suas hipteses.

Concluindo, essencial entender que a aprendizagem ou aquisio de uma lngua

corresponde a um fenmeno muito complexo que passa indubitavelmente por estratgias
de transferncia e interferncia, entre outras formas de apropriao e interiorizao de
informao. No entanto, muitos outros fatores de mbito psicossocial, como, por exemplo,
o grau de motivao, a curiosidade, o ambiente da sala de aula e a relao com os outros
intervenientes interferem tambm na aprendizagem de uma lngua estrangeira.

I. 4. Aplicabilidade ao processo de ensino/ aprendizagem

Na minha atividade docente, considero os modelos e os conceitos referidos como
formas profcuas de estabelecer possveis bases para percursos que culminem na sua
aplicao prtica pedaggica. Ao analisar os pontos comuns entre as duas lnguas e, de

xv
forma mais atenta, as suas diferenas e, simultaneamente, tentar entender o percurso dos
aprendentes, as suas potencialidades e as suas limitaes, considero essencial adotar
estratgias diferenciadas e potenciadoras da progresso do aluno criando atividades e
percursos adequados. Como afirma Francisco Matte Bon (apud Echeverra Echeverra: 6)
lo que se necesita es una gramtica que ayude a entender los
contextos y los usos individuales, pero tambin los errores. En
esta bsqueda desempea un papel fundamental el anlisis
contrastivo, por dos tipos de razones: por una parte ayuda a
entender los errores de los alumnos. Por otra, ayuda a entender
el funcionamiento del idioma estudiado: los idiomas se aclaran
e iluminan unos a otros. A travs del estudio de un idioma se
puede entender el funcionamiento de muchos otros, del
lenguaje en general.

Na realidade, a partir destes dados, considero que bastante produtivo desde o

incio preparar os aprendentes para algumas das dificuldades que provavelmente iro
encontrar, isto , considero essencial a existncia de metodologias prprias para o ensino da
lngua espanhola a aprendentes portugueses. Neste mbito, considero a seleo de
materiais adequados imprescindvel ao sucesso dos alunos, sendo de particular interesse a
utilizao de manuais e outros materiais pedaggicos especficos para alunos portugueses.
A aplicao destes modelos na minha prtica letiva passa frequentemente por partir
do conhecimento explcito ou implcito da lngua portuguesa para a sua aplicao lngua
espanhola, por considerar bastante mais profcuo apoiar as aquisies dos alunos em dados
que j dominam do que partir de algo mais abstrato. Neste mbito, pertinente referir o
conceito de reflexo consciente (consciousness raising), de M. Sharwood Smith (apud
Afonso Raya e Martnez Gila,1994: 1) medios por los cuales hacemos conscientes a los
aprendices de ciertos aspectos de la gramtica. Este modelo acentua a importncia do
conhecimento implcito ou explcito da gramtica como fator determinante para a
aprendizagem. Este modelo tem como principio que qualquer aprendente reflete sobre a
lngua com ou sem a ajuda do professor. Aceitando este pressuposto, o professor dever
ento em relao aos seus alunos facilitarles este processo de descubrimiento de reglas
(Afonso Raya e Martnez Gila) dotando-os dos elementos necessrios no momento
oportuno. Os autores concluem que, desta forma, les ayudamos y les enseamos a
pensar. (Afonso Raya e Martnez Gila: 3)

xvi
 No mesmo artigo, referem-se estratgias de induo e de deduo: na primeira, o
professor expe a regra, em seguida os exemplos e o aprendente constata a regra a partir
dos dados fornecidos; na segunda apresentam-se aos alunos os dados lingusticos que lhe
permitem construir hipteses que podero confirmar-se ou levar criao de novas
hipteses a serem confirmadas e incorporadas na sua interlngua. Sendo a primeira a mais
recorrente na didctica, importante que os docentes criem condies para a concretizao
do segundo processo, que contribui para o desenvolvimento da aquisio do conhecimento
implcito, que inclui os processos de Noticing, Comparing, Integrating. A aplicao destes
aspectos didctica da lngua espanhola no terceiro ciclo debate-se, no entanto, com duas
dificuldades: a idade/ imaturidade dos alunos e a gesto do tempo lectivo. Considerando as
duas perspectivas, a induo constituiu um processo mais clere e mais elementar, pelo que
mais adequado nos nveis iniciais devendo-se, no entanto, introduzir o processo dedutivo
relativamente a alguns contedos, de forma a criar novos mtodos e hbitos nos
aprendentes. Compete ao professor adequar estes processos tambm especificidade dos
seus alunos e ao tempo disponvel. Castaeda Castro (1988: 69) sintetiza estes aspetos
afirmando: en la clase se habla de lo que se est aprendiendo, se es consciente de que se
pretende adquirir un cdigo reglado y se procura hacer de la forma ms rpida posible.
Estes processos pressupem uma participao ativa e significativa do aluno na sua
aprendizagem. Um exemplo deste papel ativo do aprendente neste processo corresponde
primeira vez (ou uma das primeiras) em que se estabelece uma ligao entre as duas lnguas
em contexto de sala de aula: o momento em que o aluno se confronta com o alfabeto
espanhol. De forma implcita, os aprendentes recorrem ao seu prprio sistema lingustico
para encontrar a forma mais rpida de compreender e produzir os fonemas da lngua meta
e, simultaneamente, do-se conta das semelhanas e das diferenas, focando a sua ateno
nas ltimas, precisamente porque compreendem que a dificuldade est no que distinto,
como, por exemplo, a simplificao dos sons voclicos em lngua espanhola so apenas
cinco.
A anlise do erro pressupe, desde logo, a diviso entre erro sistemtico e erro no
sistemtico, consistindo o primeiro no objecto de anlise do professor, dado que o erro no
sistemtico pode ser apenas uma falha ou lapso inconsequente. Na minha atividade de
docente verifico que determinados erros provocados por interferncias podem ter a maior
utilidade na preveno dos mesmos noutros aprendentes.

xvii
 Ao prever, por exemplo, que o aluno, na segunda e terceira pessoas do singular do
presente do indicativo do verbo ser, poder cometer um erro por interferncia da lngua
portuguesa, o professor dever enfatizar a conjugao dessas duas pessoas em portugus e
explicar a razo pela qual poder ocorrer o erro. A chamada de ateno pode passar
simplesmente por pedir ao aluno que sublinhe as seguintes formas, para que, ao consultar
os seus apontamentos, saiba de imediato, quais as formas que deve ter ateno redobrada.
T s / t eres
Ele / l es
No entanto, estou perfeitamente consciente da insuficincia desta enfatizao, uma
vez que haver sempre alunos que cometero este erro. No decorrer das aulas, apresentar-
se-o atividades diversificadas de combate ao erro sistemtico, que passam pela reflexo
conjunta (no caso de muitos alunos continuarem a cometer os mesmos erros) na qual so os
alunos que encontram estratgias para ultrapassar o problema, ou individualizada, se for
exequvel.
Considero extremamente importante que se treinem os alunos desde o incio para
esta anlise que ser mais ou menos indutiva ou mais ou menos dedutiva consoante os
grupos de alunos (que so normalmente bastante heterogneos), o que condiciona os
mtodos de trabalho. A reflexo pode ser feita tanto em grande grupo como em trabalho de
grupo, de pares ou individual, dado que o essencial que os alunos sejam efetivamente
ativos e desenvolvam processos reflexivos individualizados. As tarefas podem partir de erros
cometidos pelos prprios alunos ou, por exemplo, conjuntos de frases em portugus e em
espanhol para serem analisadas pelos prprios. O essencial que o aluno desenvolva
processos cognitivos e reflita sobre a lngua por ele prprio.
Outros exemplos prticos da utilidade de realizar uma anlise contrastiva so:
palavras heterotnicas, heterogenricas e as heterossemnticas.
Quanto s primeiras, as diferenas de acentuao das palavras graves e agudas nas
duas lnguas, que, embora no constituam em nveis iniciais dificuldades ao nvel da
comunicao, colocam dvidas aos alunos, que constatam eles prprios, por exemplo, que
frequentemente as palavras acentuadas em espanhol no o so em portugus e as no
acentuadas em espanhol o so em portugus. Considerando que as regras de acentuao
podem ser demasiado complexas para os alunos de stimo ano, podero criar-se formas de
dar nfase s diferenas, sem chegar regra gramatical concreta, que se tratar

xviii
posteriormente. Podem, por exemplo, recolher palavras que funcionem como modelo para
muitas outras, como por exemplo: Antonio y Mara. Os dois nomes so exemplos da
diferena da diferente utilizao do acento nas duas lnguas. Os alunos podem
consciencializar-se desta oposio (A Maria Mara; O Antnio Antonio) generalizando
com outras palavras semelhantes, reflectindo sobre a diferena e concluindo que existem
muitas palavras que se acentuam como Mara (por exemplo, formas do pretrito imperfecto
e condicional) e outras que no se acentuam como Antonio (palacio, historia, etc.). J no ano
lectivo seguinte so os prprios alunos que elaboram as regras de acentuao em espanhol
a partir de determinados grupos especficos de palavras.
No caso das palavras heterotnicas e heterogenricas que, embora no constituam
interferncias graves ao nvel da comunicao constituindo dois grupos em que de todo o
interesse estabelecer contrastes com a lngua materna, os alunos podero agrupar palavras
por semelhanas e apresentando-as em contexto, ou agrupar as palavras segundo diferem
do portugus do masculino para o feminino ou do feminino para o masculino (no caso das
heterogenricas), mas essencialmente utiliz-las em contexto, elaborando, por exemplo,
pequenos textos em que utilizem cinco ou seis dessas palavras. Outra estratgia bastante
profcua e motivadora neste e noutros pontos a criao de exerccios pelos prprios alunos
para os seus pares.
Estes exemplos reportam o professor para a importncia da estratificao do erro,
dado que no processo de ensino/aprendizagem imprescindvel ter em conta o nvel em
que se encontram os alunos e os objetivos de cada nvel.
Ainda sobre o grau de gravidade do erro, os heterossemnticos constituem uma rea
relevante por poderem efetivamente afetar a comunicao.

xix
II. Os falsos cognatos

II.1 Heterossemnticos, falsos cognatos ou falsos amigos

Apesar da discusso existente sobre a forma mais adequada de nomear um grupo
determinado de palavras que inclui ainda acees como cognatos enganosos ou amigos da
ona (Sabino, 2006:1), considero ser pouco pertinente a denominao do conceito no
mbito deste trabalho. Revela-se, no entanto, pertinente reconhecer que, para o nvel e
idade dos alunos do terceiro ciclo, a apresentao aos alunos deste fenmeno/ contedo
com a metfora falsos amigos geradora de curiosidade e interesse e, portanto,
motivadora da aprendizagem.
Quanto sua definio, os autores so, na sua essncia, unnimes. Carita (apud Eced
Minguilln), por exemplo, define os falsos amigos como:
Aquelas palavras que, sob uma forma grfica idntica, muito
semelhante ou foneticamente prximas, induzem
frequentemente em erro ao utilizador por, apesar dessa
proximidade, terem significados completamente diferentes, em
cada uma das lnguas em anlise.

Aceitando, sem restries, esta definio, consideremos o aparecimento dos falsos

amigos no processo de aquisio da lngua.

II. 2 Relevncia no contexto de aprendizagem de uma lngua estrangeira

No processo de ensino/ aprendizagem, a aquisio do lxico de extrema
importncia no desenvolvimento da competncia comunicativa. So as palavras que
possibilitam a transmisso da mensagem e constituem a base da comunicao. Mas, para
alm do conhecimento do lxico, imprescindvel saber utiliz-lo adequadamente.
Segundo o Marco Europeu Comum de Referncia, a subcompetncia lxica inclui-se
na competncia lingustica que, por sua vez, entronca nas competncias comunicativas do
aprendente. Este documento sublinha a importncia do conhecimento do vocabulrio e da
capacidade para utiliza-lo de forma adequada e apresenta tambm formas diversificadas de
ensino e aprendizagem do lxico nas quais os alunos participam de forma mais ou menos
ativa.
So elas:

xx
 a) mediante la simple exposicin a palabras y expresiones hechas utilizadas en textos
autnticos de carcter hablado y escrito;
b) mediante la bsqueda en diccionarios por parte del alumno, o preguntando el
vocabulario a los alumnos, etc., segn sea necesario en tareas y actividades concretas;
c) mediante la inclusin de vocabulario en contexto, por ejemplo: con textos del
manual, y, de este modo, mediante la subsiguiente reutilizacin de ese vocabulario en
ejercicios, actividades de explotacin didctica, etc.;
d) presentando palabras acompaadas de apoyo visual (imgenes, gestos y mmica,
acciones demostrativas, representaciones de objetos reales, etc.);
e) mediante la memorizacin de listas de palabras, etc., acompaadas de su
traduccin;
f) explorando campos semnticos y construyendo mapas conceptuales, etc.;
g) enseando a los alumnos a usar diccionarios bilinges, diccionarios de sinnimos y
otras obras de consulta;
h) explicando estructuras lxicas y practicando su aplicacin (por ejemplo: formacin
de palabras, composicin, expresiones de palabras relacionadas, verbos con rgimen
preposicional, modismos, etc.);
i) mediante el estudio ms o menos sistemtico de la distinta distribucin de los
rasgos semnticos en L1 y en L2 (semntica contrastiva). (MCER: 148)
Reconhecendo a relevncia de todas as propostas, que devem ser consideradas em
diferentes momentos e situaes de aprendizagem e aplicadas especificidade dos alunos,
dinmica do grupo-turma, o professor deve escolher as mais adequadas situao de
aprendizagem tentando diversific-las.
Considerando a especificidade da didtica dos heterossemnticos, de entre as
propostas apresentadas, considero o exposto na alnea i) da maior relevncia por considerar
a anlise contrastiva entre a lngua materna e a lngua meta essencial na didtica das lnguas
afins, incluindo-se nesse ponto os heterossemnticos.
O conhecimento deste corpus de vocbulos vulgarmente denominados por falsos
amigos revela-se particularmente importante para os discentes, como comprovativo de que
dominam palavras com determinadas particularidades numa lngua que esto a aprender e
contribui ainda para o afastamento da ideia generalizada de que todos os portugueses
(incluindo os prprios) dominam a lngua espanhola. Neste mbito, apresentar-se-o

xxi
propostas de tipificao dos falsos cognatos e tambm de grupos de palavras a trabalhar
com os alunos.

II. 3. Estratgias de ensino/aprendizagem

O aprendente vai naturalmente dando conta de que muitos dos vocbulos que vai
adquirindo so iguais em lngua portuguesa e em lngua espanhola, mas muitos outros so
diferentes, o que o leva a constatar a efetiva diferena entre os dois idiomas. Vai tambm
perceber que existem palavras que embora paream iguais e que, por esse motivo, lhe do
confiana (como se de amigos se tratassem) tm um significado diferente daquele que
esperava (sentindo-se ento o aluno como se tivesse sido trado pelos pretensos amigos). Na
minha prtica docente, verifico que os alunos se sentem particularmente curiosos em
relao a estes vocbulos e que os encaram como um desafio, reconhecendo embora a sua
dificuldade. So exemplos destas primeiras aproximaes os pares: firma-assinatura/
asignatura-disciplina.
O Marco Comum Europeu de Referncia apresenta ainda em relao didtica do
lxico, trs aspetos a considerar na planificao de atividades de ensino/ aprendizagem e
consequente avaliao: a riqueza, o nmero de palavras que se exige ao aluno; o alcance,
que se refere s temticas, e o controle que o aluno deve ter sobre o vocabulrio.
A partir destes aspetos, que estratgias se podero aplicar ao processo de ensino/
aprendizagem dos heterossemnticos? Desde logo, h que selecionar um determinado
nmero destes vocbulos para o stimo, oitavo e nono anos a partir das necessidades
temticas do programa, isto , tendo em considerao o alcance. Neste mbito, h que
considerar tambm noes relevantes como: vocabulrio receptivo e vocabulrio produtivo
(o que ao aprendentes tm de reconhecer e o que tm de utilizar) e frequncia, ligada
utilidade e rentabilidade do uso dos vocbulos (Gmez Molina, 2004: 793)
Preferencialmente, os alunos devem ter acesso a estes vocbulos a partir do tema
que esto a estudar, embora considere que em determinados momentos os falsos amigos
surgem naturalmente no decurso da aula (sendo muitas vezes os alunos a dar-se conta dessa
utilizao) e que se deve tambm apresent-los como objeto de estudo, tendo como
finalidade a consciencializao dos alunos para a especificidade destas palavras.
Posteriormente, e considerando o interesse e curiosidade dos alunos, podem desenvolver-se

xxii
outras atividades, preferencialmente de carter ldico, como jogos ou dramatizaes, entre
outras.
Relativamente forma de abordar este contedo, considero que no stimo ano de
escolaridade, os alunos devero tomar contato com estas palavras a partir de temas
especficos, como: apresentao pessoal, material escolar ou alimentao, devendo o
professor encaminhar os alunos para a explicitao do fenmeno. J no ano seguinte, os
alunos devem trabalhar os falsos amigos de forma efectiva, com exerccios especficos, no
mbito das diferenas entre os dois idiomas. No nono ano, far-se- apenas uma
sistematizao do que j foi adquirido.
Uma forma que considero bastante profcua para o domnio dos falsos amigos
corresponde a um aspeto algo polmico: a elaborao de listas de palavras. Constata-se que
todos os aprendentes de uma lngua estrangeira constroem as suas listas espontaneamente,
como um auxiliar para a memorizao de palavras. Creio que, aceitando este facto e a sua
utilidade, podemos levar os alunos a construir listas de vocbulos, os vocbulos que
queremos que interiorizem. Procuro orientar os alunos a construrem os seus prprios
glossrios, na maioria das vezes, temticos que devem figurar no seu portfolio individual de
aprendizagem. Uma forma que considero bastante til a recolha destas palavras
juntamente com imagens exemplificativas e tambm (embora reconhea o seu grau de
dificuldade) as sequncias de palavras, como escritrio-oficina/ oficina-taller/ talher(es)-
cubiertos, e a sua utilizao em contexto.
Relativamente consulta de materiais auxiliares, colocam-se algumas dificuldades
como, por exemplo, o que consultar e onde. Os alunos do terceiro ciclo utilizam
preferencialmente a internet para procurar informao e encontram frequentemente listas
demasiado extensas e com algumas incorreces. A consulta de dicionrios de sinnimos,
embora til, torna-se impossvel de realizar devido ao difcil acesso a estes materiais (que
no existem na biblioteca da escola, por exemplo). Assim, como professora, consulto
essencialmente duas fontes, na internet, o modelo apresentado por Ana Maria Carvalho Vaz
da Silva e Guillermo Rodrguez Vilar e a obra de Maria de Lourdes Carita.
Os primeiros autores consideram que para a delimitao do que se considera falsos
amigos prioritrio que ambas as formas escolhidas para representar uma falsa analogia
sejam de uso real e quotidiano, dentro das limitaes que cada nvel de ensino impe por si
mesmo e das que cada formante e formador estabelecem de maneira particular. (Silva e

xxiii
Vilar, 2003: 1) e restringem o conceito a dois fatores: semelhana de formas e disparidade
de significados. O glossrio apresentado pelos autores baseia-se numa estrutura binria em
que as formas semelhantes das duas lnguas so confrontadas, como se pode verificar na
transposio da parte inicial.

PORTUGUS ESPANHOL ESPAOL PORTUGUS

Aborrecer Molestar Aborrecer Detestar

Abrigo Refugio Abrigo Casaco
Aceitar Aceptar Aceitar Lubrificar

Esta metodologia permite comparar as duas lnguas disponibilizando vocbulos iguais

ou semelhantes nos dois idiomas, de forma a poder confront-los.
Quanto segunda obra referida, embora no se trate de um dicionrio, considero da
maior utilidade a diviso em quatro conjuntos elaborada pela autora, que inclui os
vocbulos mais utilizados (segundo a percepo da autora). Os dicionrios so materiais
teis na medida em que incluem um maior nmero de referncias mas, por serem
publicados no Brasil incluem um determinado nmero de palavras que diferem do
portugus na variante europeia.
Por se tratarem de listas demasiado extensas, considero relevante a elaborao de
uma lista feita por e para os alunos, o que, de alguma forma, corresponde soluo para as
questes da riqueza e do controle, na medida em que, consultando todos o mesmo
documento, os alunos tm acesso a um mesmo nmero de palavras e esto conscientes de
que essa lista constitui uma base de trabalho, evitando desta forma discrepncias entre as
listas essencialmente temticas ou por imagens que os alunos tenham elaborado. A partir
desta lista desenvolvem-se atividades como, por exemplo, a criao de pequenos dilogos,
nos quais os alunos tentam encontrar uma situao em que se incluem alguns dos vocbulos
que tm disponveis.
No mbito da aprendizagem do lxico, h que considerar aspectos como o facto de
ser polissensorial, como afirma Jos Ramn Gmez Molina (Molina, 2004: 804), incluindo a
visualizao, a compreenso auditiva e leitora e a produo oral e escrita, pelo que se
devero utilizar-se diferentes procedimentos que incluam tcnicas preferencialmente visuais

xxiv
e verbais, podendo recorrer-se excepcionalmente traduo, o que considero bastante til
relativamente aos falsos amigos em situaes confusas que por vezes se apresentam na sala
de aula.

II. 4. Anlise de materiais

A anlise dos materiais disponveis no mercado portugus permite constatar, desde
logo, que so poucos aqueles elaborados especificamente para o ensino do espanhol para
alunos portugueses. Este facto constituiu a principal razo pela qual decidi adotar os
manuais da Porto Editora, Espaol elemental I,II e III, respectivamente para o stimo, oitavo
e nono anos. Ao serem elaborados por equipas constitudas por autores portugueses e
espanhis, fcil constatar em alguns pontos a preocupao de criar atividades
especificamente para alunos portugueses.
Esta abordagem mais evidente nos captulos iniciais do manual de 8ano que d
conta de vrias diferenas entre as duas lnguas numa linha contrastiva que considero muito
til para os alunos e que inclui, para alm dos falsos amigos, diferenas das duas lnguas
relativamente ao gnero e s preposies, acentuao e algumas expresses idiomticas.
(Anexo 1)
Dado que os alunos j tinham conhecimento de alguns falsos amigos do ano lectivo
anterior, a abordagem feita a partir de uma chuva de ideias em que os alunos recuperam
vocbulos j estudados, como forma de reviso.
Apesar da pertinncia da referida unidade, relativamente aos falsos amigos,
apresentado apenas um exerccio de correspondncia de imagens e que inclui nove pares de
palavras:
asignatura-firma; embarazada-avergonzada; habitacin-cuarto (que se podem
considerar tambm sinnimos, dado que a palavra cuarto em espanhol no tem apenas a
aceo de numeral); oficina-taller; perejil-salsa; cola-fila (tendo de considerar tambm
outras acees da palavra cola); raro-exquisito; carpeta-alfombra; suceso-xito. (Anexo 2)
Dada a insuficincia desta proposta apresentada, sugerem-se outras aos alunos, que
vo para alm deste apresentado que pode considerar-se apenas como um ejercicio de
estratgia (Arno Giovannini, 1996: 25) que visa explicitar de forma consciente nos alunos o
processo de analogia e contraste que est na base dos falsos amigos.

xxv
 Na mesma unidade inclui-se ainda o texto El idioma ms difcil del mundo, de Ernesto
Samper Pizano e Daniel samper Pizano, in Cambio 16, n1132 (adaptado) (Anexo 3)
A partir da compreenso do texto, de cariz humorstico, possvel criar exerccios de
estratgia que tm como objectivo a consciencializao dos alunos para a existncia de
alguns falsos amigos na lngua em uso, isto , de uma forma mais aproximada realidade.
Neste caso, os alunos destacam no texto as palavras significativas que se encontram
contextualizadas.
Para a consecuo de outras actividades, e segundo a mesma obra, os diferentes
exerccios propostos aos alunos devem ser variados e significativos tendo sempre como
objectivo primordial que os aprendentes hablen correctamente cuando han de usar la
lengua y no solo en la hora de hacer ejercicios (Giovannini, 1996: 25).
Gostaria de referir que, durante o ms de maio foi feita a anlise de manuais para
seleco do manual do 7 ano de escolaridade a utilizar a partir do prximo ano lectivo.
Neste mbito, vrias editoras enviaram para a escola os seus novos projectos, sendo alguns
adaptaes de manuais j existentes ao contexto portugus e outros projetos criados de
raiz. Para alm da bvia atualidade destes manuais, de ressalvar tambm a sua esttica
apelativa e adequada ao nvel dos alunos, para alm da melhoria ao nvel dos materiais
complementares. Constata-se tambm a efetiva adequao ao nvel etrio dos alunos e a
incluso de pontos em que anlise contrastiva entre portugus e espanhol dada a maior
relevncia. Considerando os manuais Nuevos amigos, Mochila e Pasapalabra, todos eles
incluem tambm a apresentao e tratamento dos falsos amigos.
Destaco algumas actividades referentes aos falsos amigos que me parecem bastante
interessantes pelas diferenas de abordagem deste contedo.
No manual Nuevos amigos uma inovao que corresponde a uma lista de palavras
no final de cada unidade que inclui: palabras diferentes, palabras parecidas, palabras
iguales, falsos amigos e combinaciones de palabras. (Anexo 4) Esta informao aos alunos
parece-me da maior relevncia e surge desta forma como sistematizao do lxico
trabalhado ao longo da unidade. No entanto, seria ainda bem mais interessante se fossem
os alunos a encontrar as palavras a partir dos referidos itens ou, pelo menos, terem um
modelo inicial que depois deveriam seguir, podendo tambm fazer o trabalho em grupos
diferentes ao longo do ano para apresentao aos colegas, recorrendo, por exemplo, a
imagens ou contextualizando-as. A nica objeo prende-se com o facto de poder tornar-se

xxvi
um tanto redutor, na medida em que estabelece-se um controle que considero excessivo
dos vocbulos.
O Manual Mochila inclui tambm actividades dedicadas aos falsos amigos que
denominam de !Iguales pero diferentes! em quase todas as unidades e que tm um formato
diferente, passando pela traduo, palavras contextualizadas em frases ou dialogar com os
colegas sobre o seu significado. Considero apelativa para os alunos esta diferena e tambm
o facto de se encontrarem os falsos amigos apresentados a partir das diferentes temticas.
(Anexo 5)
J no manual Pasa Palabra considero excessiva e desnecessria a introduo de
quinze falsos amigos logo no incio da unidade zero. Como primeira actividade, os alunos
tm de estabelecer a correspondncia entre palavras iniciadas por cada letra do alfabeto,
sendo que quinze delas so falsos amigos. Para alm da dificuldade inerente a um exerccio
que corresponde a dois planos distintos (identificao de falsos amigos e primeiro contato
com o alfabeto), os alunos ficam imediatamente com uma ideia errnea da relao entre as
duas lnguas a nvel lxico, dado o nmero excessivo de falsos amigos no exerccio face
percentagem real destas palavras nas duas lnguas que, embora no esteja determinada,
consideravelmente menor. (Anexo 6)

xxvii
 Captulo III - Caracterizao da Escola Secundria Quinta do Marqus

III. 1. Enquadramento geogrfico e social da escola

A Escola Secundria Quinta do Marqus e foi criada pela Portaria n 587/93, de

11de Junho. Situa-se em Oeiras, mais concretamente na zona da Quinta do Marqus,
um bairro tranquilo que integra uma zona residencial fundamentalmente de uma
populao de estrato socioeconmico mdio/ alto. A Escola corresponde s
expectativas de pais e encarregados de educao bastante exigentes, desde logo,
pelo facto de possurem uma taxa de formao acima da mdia nacional. Essa
vertente reflecte-se directamente no investimento e empenho que as famlias fazem
nos seus educandos, eles prprios tambm conscientes dessa dedicao
apresentando projetos concretos para o seu futuro.
A escola tem como lema a expresso de Sebastio da Gama Pelo sonho que
vamos. Este sonho traduz uma viso da escola e para a escola que passa por
acreditar e lutar para que os sonhos de toda a comunidade escolar se materializem,
essencialmente dos jovens que a frequentam proporcionando-lhes as bases do seu
futuro acadmico e profissional. Como estratgia, a Escola Secundria Quinta do
Marqus pretende garantir um patamar elevado de realizao pessoal e o sucesso escolar
dos seus alunos, desenvolvendo simultaneamente as vertentes de participao cvica e
dinmica cultural bem como de interveno no meio. Aos alunos -lhes incutida a
necessidade de rigor, esforo e responsabilidade em harmonia com a tolerncia, o respeito.

Parte desta viso possibilitada pelo contrato de autonomia que a escola

possui com o Ministrio da Educao, que lhe permite no s a concretizao de
ideias e projetos distintos mas tambm apela a uma maior participao e
responsabilizao de todos no sentido de melhorar sempre e em todos os aspectos.
Esta dinmica reflete-se, por exemplo, no Ranking nacional de escolas,
ocupando a Escola Secundria Quinta do Marqus uma posio de destaque entre
escolas pblicas e privadas.

xxviii
 III. 2. Infraestruturas

A escola atravessa ao longo de trs anos um processo de interveno no mbito de

um programa nacional de remodelao das escolas secundrias que se iniciou no ano letivo
anterior. Por este motivo, dois dos quatro pavilhes que compem a escola encontram-se
inoperacionais, tendo sido colocados monoblocos num espao pequeno e recndito que
prejudica de alguma forma o bom funcionamento da escola, uma vez que num espao
limitado se encontram no s a totalidade das turmas de bsico, como tambm algumas de
secundrio. Simultaneamente, espaos como a Biblioteca Escolar e Centro de Recursos, a
maioria das salas do ensino secundrio, a secretaria e, temporariamente, a direco e sala
de professores encontram-se j nos edifcios que foram totalmente remodelados,
estabelecendo um contraste penoso para quem tem de se deslocar at aos monoblocos e a
as suas aulas.

A adaptao a um espao reduzido e at desagradvel provocou alteraes, inclusive

ao nvel das prprias actividades na sala de aula, por exemplo, pela dificuldade em ter
ligao internet, a falta de computadores, projectores e quaisquer outros equipamentos.
Ao longo do ano, alunos e professores foram confrontados com uma forma diferente de
estar e vivenciar a escola que, de alguma forma, prejudicou o seu normal funcionamento.

A biblioteca escolar tornou-se, ao longo deste ano lectivo, um espao privilegiado por
ser o nico lugar de encontros no s de professores, mas tambm da totalidade dos alunos,
que se viram privados da sua sala, na qual normalmente permaneciam durante os intervalos.
Nesses momentos, a biblioteca abandonou o seu principal objectivo de estudo e pesquisa
tornando-se mais um lugar de encontros e desencontros no qual se centraram todas as
actividades extra-aula. No entanto, este espao completamente renovado continuou a ser
tambm um lugar de promoo de diversas actividades culturais, como ciclos de cinema,
concursos de leitura, encontros com individualidades de vrias reas, entre outros.

A biblioteca, que est inserida na rede de bibliotecas escolares, dispe de um vasto

nmero de obras literrias de referncia, livros didcticos, materiais audiovisuais, revistas e
jornais actualizados. Ao longo dos dois ltimos anos, este espao foi apetrechado de
materiais especficos para o estudo da lngua espanhola, quer atravs do prprio oramento,
quer inclusive pela associao de pais e encarregados de educao, o que motivou os alunos
desta rea a procurarem os referidos materiais, que incluem livros, revistas e Dvds.

xxix
 III. 3. Projeto Educativo

O projecto educativo da escola secundria Quinta do Marqus 2009/2012 um

documento claro e bem definido que expressa claramente as suas metas e objectivos.
Apresenta como princpios orientadores: a promoo da satisfao das necessidades dos
alunos respeitando a sua individualidade bem como a promoo de um ensino de qualidade;
a valorizao das actividades curriculares, da experimentao cientfica e cultural; a
preocupao com a formao integral dos alunos; a valorizao da vertente sociocultural,
desportiva bem como de actividades extracurriculares; a cultura do rigor, da exigncia e da
responsabilidade; a valorizao da inovao e do mrito.

III. 4. Projectos e atividades desenvolvidas

Ao longo deste ano letivo, a escola continuou a dinamizar atividades e projetos

diversificados. Confrontando-se com as obras de requalificao, a comunidade escolar teve
de adaptar-se s restries de espao que impediram, por exemplo, a concretizao de
exposies, que correspondiam a uma prtica corrente na escola, principalmente na Semana
Cultural (que se realiza tradicionalmente na ltima semana do segundo perodo). De
qualquer forma, as atividades planificadas no mbito do Plano Anual de Atividades incluram
diferentes actividades culturais, dramatizaes, actividades de experimentao nos
laboratrios abertos, concursos e eventos desportivos, entre outros.

A escola desenvolve um projecto de auto-avliao que adotou o modelo de Auto-

avaliao para a Qualidade, o Common Assessment Framework, para aperfeioamento do
prprio processo de auto-avaliao, implementando procedimentos de monitorizao e
avaliao mais sistemticos, rigorosos e objectivos, de forma a alcanar uma melhoria
contnua atravs da identificao de pontos fortes e de reas a aperfeioar. Uma das
prioridades da escola , sem dvida, a formao ao nvel do pessoal docente e no docente,
como forma de actualizao e aperfeioamento.

No decorrer deste ano lectivo foi realizada uma aco de formao inovadora
denominada Refletir em conjunto para mudar as prticas da escola mudar gesto e
coordenao de equipas e projetos, na qual se trabalharam trs grandes reas: a
liderana e gesto de equipas, a gesto estratgica da comunicao e a

xxx
autorregulao, projectos e melhoria organizacional. Esta formao integrou tod os os
docentes da escola e f-los refletir sobre as suas prticas em diferentes nveis de
forma a melhorar as estruturas organizacionais e criar condies efectivas de
melhoria de funcionamento.
A escola est tambm envolvida no projecto ESCXEL (Rede de escolas de excelncia
desenvolvido pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa.
Participa no projeto dos testes intermdios e est envolvida no projeto fingertips, um
projeto intercultural com escolas da Estnia, da Polnia e da Noruega.

So dinamizados tambm na escola diversos clubes, o Clube da Leitura Expressiva, o

Clube das TIC, o Clube de Expresso Plstica, o Clube Europeu que desenvolvem actividades
especficas das respetivas reas. Saliento, no entanto, o Clube do Patrimnio, que tem como
misso divulgar e promover o patrimnio cultural do concelho de Oeiras e que , sem
dvida, o mais dinmico da escola.

No que concerne ao Departamento de Lnguas, foram desenvolvidas vrias

actividades, tendo a rea de espanhol integrado a comemorao de efemrides, mais
especificamente o Da de la Hispanidad, com um concurso de cultura geral sobre os pases
de lngua espanhola; o Natal, com realizao de postais e participao no espectculo da
escola com recitao de poemas e canes (vilancicos navideos), o dia dos namorados com
a recolhe e construo de poemas; Semana santa, atravs da participao no concurso de
leitura promovido pela Biblioteca escolar. Os alunos criaram e apresentaram pequenas
representaes teatrais interturmas com textos sobre falsos amigos. Alguns alunos do 9ano
representaram ainda uma pea teatral para a turma intitulada Quiero ser famosa, preparada
desde o ano lectivo anterior. As turmas de nono ano elaboraram tambm poemas livres ou a
partir de um modelo baseado no poema Yo soy as, de Gloria Fuertes e um anncio
publicitrio em que apresentavam a sua caracterstica mais marcante; estes dois trabalhos
foram encaminhados para a rea de TIC, na qual os alunos fizeram um livro de turma on-line
para cada turma. Puderam ainda frequentar o espao de Espanhol, no qual podem ouvir
msica, ver filmes e sries espanholas e sul-americanas, entre outras propostas. No meu
horrio est ainda includo um bloco de 45 minutos dedicado a SOS, que os alunos
frequentam para esclarecimento de dvidas e realizao de actividades de consolidao.

xxxi
 III. 5. Corpo docente e no docente

Encontram-se em atividade na escola secundria Quinta do Marqus mais de

100 docentes (dos quais cerca de 80% pertencem ao quadro de escola) e cerca de 40
elementos no docentes. A populao estudantil ultrapassa os 1000 alunos, divididos
por 40 turmas, 18 do 3 ciclo do ensino bsico e 22 do ensino secundrio, todas a
funcionar em regime diurno.

III. 6. Oferta curricular; disciplina de Espanhol

A escola integra alunos do 3 ciclo do Ensino Bsico e o Ensino Secundrio.

No 3 ciclo do Ensino Bsico, a escola oferece aos alunos a opo de Espanhol,

desde o ano lectivo de 2009/2010.

A oferta escolar do Ensino Secundrio inclui cursos cientfico -humansticos,

vocacionados para o prosseguimento de estudos de nvel superior, de carcter
universitrio ou politcnico, nas seguintes reas: Cincias e Tecnologias; Cincias
Socioeconmicas; Cincias Sociais e Humana, bem como Artes Visuais.

xxxii
IV Prtica de ensino supervisionada

IV. 1. Aulas observadas

O professor doutor Alberto Madrona esteve presente na escola nos dias nove
e dezasseis de Maio de 2012, de forma a que pudesse assistir leccionao de aulas
do stimo, oitavo e nono ano. Nestes dois dias, o professor pode observar aulas
regulares, nas quais no estava previsto tratar especificamente os falsos amigos. De
qualquer forma, considero relevante apresentar, a ttulo de exemplo, duas das aulas
observadas, por considerar que so representativas do trabalho que realizo.

A primeira aula corresponde ao 7E. Neste bloco de quarenta e cinco minutos

foi tratado um contedo gramatical: el objecto directo. A planificao encontra-se em
anexo. (Anexo 7)

A aula iniciou-se pelo registo do sumrio no quadro logo aps a entrada na

sala. Esta uma prtica comum nas aulas que lecciono, por ser uma atividade que
leva os alunos a concentrar-se na aula e saber desde logo o que iro realizar. Nos
blocos de noventa minutos, o sumrio registado no quadro por um aluno, mas nos
blocos mais reduzidos, por uma questo meramente de rentabilizao de tempo, sou
eu que o fao.

Foi distribuda aos alunos uma ficha de trabalho sobre o contedo a

desenvolver, no qual os alunos tinham dois pequenos textos que os despertam para a
existncia e utilizao dos pronomes de complemento direto, uma vez que as
palavras se encontram realadas nos textos e de forma repetida. Trata-se de uma
prtica indutiva, atravs da qual os alunos formulam a regra subjacente
substituio do complemento direto pelo pronome. (Anexo 8)

A diferena entre os textos explicada oralmente pelos alunos atravs da

resposta a algumas questes breves. Confirmam ento no manual quais so os
pronomes, realizam um breve exerccio de aplicao e finalmente realizam um

xxxiii
exerccio de prtica significativa no qual elaboraram adivinhas com vocabulrio
relativo unidade temtica Ensanos tu casa, na qual j tinham trabalhado o
vocabulrio solicitado para o exerccio.

Fao um balano bastante positivo desta aula, uma vez que os alunos
reflectiram sobre um contedo gramatical e entenderam a sua utilizao e utilidade.

Apresento tambm uma aula realizada no mesmo dia, mas a uma turma do
nono ano, por considerar que parte de uma abordagem bastante diferente. Em
anexo encontra-se a planificao. (Anexo 9)

A partir do provrbio que d nome a uma unidade do manual, Caras vemos,

corazones no sabemos, foi apresentado aos alunos um power point contendo vrias
fotografias de uma atriz americana e uma cantora inglesa facilmente reconhecveis
pelos alunos com diferentes expresses, para as quais os alunos, oralmente e em
grande grupo, teriam de encontrar o adjectivo mais adequado. Em seguida, teriam de
fazer uma descrio das duas imagens que ilustram o provrbio, confirmando-se a
mensagem subjacente. Posteriormente, e ainda no mbito da mesma temtica,
puderam observar fotos algo excntricas de Pedro Almodvar, confirmando depois
tratar-se de um famoso realizador reconhecido internacionalmente (Anexo 10). Em
seguida, ouviram a leitura de um texto biogrfico sobre o realizador, En tono de
biografia, que se encontra no manual e responderam s questes de escolha mltipla
sobre o texto.

Foi introduzido ento um contedo gramatical: o Pluscuamperfecto do

Indicativo a partir de duas frases escritas no quadro, de forma a sensibilizar os alunos
para um tempo verbal construdo a partir de outros que j conheciam (pretrito
imperfecto del indicativo + participio) e a sua utilidade e situaes em que se utiliza.
Fizeram ainda o exerccio 1 da pgina 90 do livro. Posteriormente, como forma de
materializar alguns aspectos da cinematografia e personalidade de Almodvar, foram
mostradas aos alunos as cenas iniciais do filme Volver (cemitrio e casa de amiga da

xxxiv
famlia na povoao). Os alunos, em pequeno grupo, teriam de estabelecer paralelos
entre a vida e a obra do autor.

Considerando que foi uma aula elaborada especialmente para esta turma, que
inclui vrios alunos que facilmente se desmotivam e desconcentram, mas que se
empenham normalmente nas aulas com recursos audiovisuais, a aula foi algo
decepcionante. Desde logo, confrontei-me com um problema logstico: o
computador e projector no estavam a funcionar, o que cria sempre uma forte
instabilidade. Por insistncia da minha parte, foi ento permitido utilizar
(excecionalmente) uma sala de informtica, que tem uma disposio muito diferente
da sala de aula da turma. A mudana foi complicada e, j na sala, teve de ser ligado
todo o material. Com tudo isto e tambm pela presena de um elemento estranho na
aula, os alunos no aderiram na totalidade s actividades da forma esperada, pelo
que se tornou um pouco difcil gerir o entusiasmo de uns frente apatia de outros.

No entanto, saliento como pontos positivos, o interesse demonstrado pelo

excerto do filme a partir do qual teriam que, em pequeno grupo, registar concluses
para apresentar turma (o que ficou como trabalho de casa) e a facilidade com que
rapidamente interiorizaram o tempo verbal e o contexto em que se emprega, com
base em conhecimentos que os alunos aportaram da lngua portuguesa confirmando-
se a utilidade da anlise contrastiva dos dois idiomas.

IV. 2. Actividades realizadas com os falsos amigos

2.1 Seleo e caracterizao das turmas

Como nica professora de lngua espanhola na Escola Secundria Quinta do

Marqus desde a introduo desta disciplina na escola, no presente ano letivo,
encontro-me a lecionar as sete turmas de espanhol, divididas da seguinte forma:
duas turmas de stimo ano, duas de oitavo e trs de nono. Metodologicamente,
considerei pertinente apresentar o trabalho realizado particularmente em duas
turmas, uma de stimo e uma de oitavo.

xxxv
 Os critrios para esta escolha prendem-se essencialmente com aspetos como:
as turmas de nono ano terem apenas um bloco semanal de noventa minutos e o
trabalho desenvolvido sobre os falsos amigos neste nvel corresponder
essencialmente a uma sistematizao ou reviso do que j foi dado anteriormente.
Nas trs turmas apresentei apenas uma actividade concreta, que est includa na
revista Azulejo, criada por Beatriz Moriano Moriano j na ltima semana de aulas do
segundo perodo, que teve um grande impacto e adeso por parte dos alunos dado o
seu carter humorstico.

Relativamente s turmas de stimo e oitavo anos, as seleccionadas foram-no

meramente por uma questo de horrio, tendo em conta os constrangimentos de
horrio do professor Alberto Madrona, que desta forma se dirigiu escola s
quartas-feiras, dia em que leccionava nas turmas do 7E, 8E e 9F.

A turma E do stimo ano uma turma constituda por 28 alunos, 14 raparigas

e 14 rapazes. Como todas as turmas deste nvel, esto muito motivados para a
disciplina e so bastante curiosos. A turma tem dois alunos integrados na Educao
especial, que merecem ateno redobrada da parte dos professores. A quase
totalidade dos alunos tem um excelente comportamento em sala de aula, mostra ser
empenhada e responsvel, correspondendo de forma muito positiva s propostas do
professor. Em particular, esta turma apresenta algumas alunas com bastante
maturidade para o nvel etrio que ocupam um papel de liderana bastante benfico
para toda a turma, pois imprimem um bom ritmo de trabalho, ajudando os colegas
que necessitam e apresentando ideias e sugestes.

Com esta turma, particularmente interessante trabalhar a lngua espanhola

da forma que defendo como metodologia para a sala de aula: os alunos habituaram-
se desde o incio do ano a reflectir, formular hipteses, construir regras fazendo uma
anlise contrastiva das duas lnguas com alguma desenvoltura, considerando o nvel
em que se encontram. Conseguem realizar com alguma facilidade a heterocorreo e
muitos tm j algum mtodo e hbitos de autocorreco de alguns erros.

xxxvi
 Como professora, concluo que os alunos desta turma so prova de que
possvel e benfica a comparao das duas lnguas e a reflexo consciente e
sistematizada sobre o erro.

A turma E do oitavo ano constituda por nove rapazes e dezanove raparigas.

Apesar dos nveis de interesse e motivao terem baixado do stimo para o oitavo
(fenmeno comum a todas as turmas que leccionei) continua a ser uma turma no
geral muito empenhada e trabalhadora, tendo, no entanto, alguns elementos um
pouco perturbadores. Mas tal como na turma anterior, existe um grupo feminino que
domina a turma impondo um bom ritmo de trabalho e resolvendo os entre alunos
pequenos conflitos que surjam; est tambm latente um esprito de grupo e
interajuda. Constituem tambm uma turma muito participativa dentro da sala de
aula e em projectos e actividades fora da sala, tendo j realizado pequenas
representaes, recitado poemas, cantado e danando msicas num esprito de
grupo que muito admiro mas que tambm tem uma explicao curricular: durante o
stimo ano, eu era uma das professoras que estava com eles na rea de estudo
acompanhado, o que permitiu o desenvolvimento de vrias atividades a este nvel.

2.1 Atividades representativas

7E

Os alunos desta turma encararam desde o incio os falsos amigos como um

jogo, um desafio, pelo que interiorizaram com bastante facilidade numerosos
vocbulos. Em sala de aula, eles prprios se davam conta do surgimento destas
palavras, pelo que parecia quase desnecessrio trabalhar este contedo em
momentos determinados ou com actividades especficas. No entanto, j no ltimo
perodo, enquanto trabalhvamos a unidade relativa a alimentao, os alunos deram-
se conta do nmero considervel de falsos amigos especificamente neste tema.
Assim, por sugesto da turma, fez-se uma recolha destas palavras. Mas dada a
insuficincia deste procedimento, uma vez que se a lista existia tinha de lhe ser dada

xxxvii
alguma utilidade, para alm de mera lista de palavras para memorizar, sugeri aos
alunos que criassem dilogos em restaurantes (que tambm j tnhamos trabalhado
em aula) em que inclussem vrios falsos amigos dessa lista. A maioria dos dilogos
criados surpreendeu pela qualidade, considerando o nvel em que se encontravam os
alunos. Alguns grupos foram apresentar o seu trabalho aos alunos da turma do 7F.
(anexo 11)

8E

Foram constitudos grupos de trs alunos que teriam de utilizar as palavras da lista de
falsos amigos criada pelos mesmos; teriam de incluir pelo menos uma personagem
portuguesa que no entende espanhol ou uma personagem espanhola que no entende
portugus; de criar uma situao em que as personagens no se entendem devido a
utilizao de alguns falsos amigos; a situao criada teria de ter uma explicao final, isto ,
estavam obrigados a encontrar uma forma de explicitar o significado dos falsos amigos; a
situao teria de incluir obrigatoriamente o humor.
A imaginao dos alunos permitiu criar situaes como:
- personagens em busca de produtos num supermercado,
- amigos com problemas com o carro
- turistas perdidos
- namorado espanhol apresenta ao seu pai a namorada portuguesa
- criado portugus recebe ordens de patro espanhol
- pedidos em restaurantes em que o empregado de mesa e o cliente
Posteriormente, os textos foram corrigidos por grupo sob a orientao da professora
e dramatizados pelos alunos. Assim, todos apresentam o seu trabalho, usufruem e
aprendem a partir do trabalho dos colegas. Neste ano lectivo, no foi possvel, por vrios
motivos, representar para os pais dos alunos, mas os melhores dilogos (votados pelos
alunos) foram representados para outras turmas. (Anexo 11)
Esta actividade, que pode considerar-se de prtica significativa, uma vez que os
alunos criam um contexto significativo, usam a lngua de uma forma livre e trabalham
aspectos lingusticos que pretendem dominar. Alm disso, trabalham tambm uma rea
muito relevante para o domnio dos falsos amigos: a memorizao, mas de uma forma mais
ativa, ao levantar hipteses e posteriormente ao associar as palavras a situaes concretas.

xxxviii
O humor tambm um processo relevante dado que contribui no s para a motivao mas
tambm para a memorizao.
A esta turma foi solicitado ainda outro trabalho: a produo de materiais que
considerassem teis para a aquisio deste vocabulrio. Os alunos sugeriram e construram
preferencialmente exerccios de identificao de imagens e jogos de tabuleiro. Os alunos
realizaram posteriormente os exerccios na sala de aula e como trabalho de casa, enquanto
que os jogos ocorreram na ltima semana de aulas de final de perodo. (Anexo12)

VI. 3 Autoavaliao do trabalho realizado

Considero positivo todo o trabalho desenvolvido nas aulas que apresento,

reconhecendo que se trata, no entanto, de uma pequena amostra do que feito ao longo de
um ano lectivo com sete turmas.

Relativamente aos falsos amigos, os alunos mostram-se sempre empenhados nestas

atividades, pelo que fao um balano muito positivo dos resultados.

As aulas que apresento so tambm um reflexo da forma como entendo e defendo a

reflexo consciente sobre a gramtica na sala de aula, como uma base para um
conhecimento do sistema lingustico que a base da aprendizagem. Cultivo o envolvimento
ativo dos alunos na sala de aula dado que cada um deles o centro do processo.

Em relao aos alunos do nono ano, considerando que neste ano lectivo se trata mais
de um aperfeioamento das capacidades e conhecimentos que os alunos possuem,
pretendi mostrar a relevncia da oralidade no contexto da sala de aula, promovendo a
interaco como forma de enriquecimento da prpria aula. As actividades apresentadas
resultam melhor ou pior segundo o empenho e a participao dos alunos.

xxxix
 Concluso
O maior problema que me coloquei aquando da realizao deste relatrio foi
precisamente a escolha do tema no que se refere aos falsos amigos, pois, por muito que me
agrade este contedo especfico, reconheo a sua relevncia relativa no mbito do
programa e da planificao de actividades.

O trabalho desenvolvido com os alunos feito ao longo do ano letivo com as sete
turmas em lecciono a disciplina de espanhol. Por esta razo, apesar de considerar positivas
as actividades desenvolvidas com estas turmas em particular, temo que no reflictam a
totalidade do trabalho que desenvolvo. Este relatrio no traduz as minhas vitrias
individuais de cada vez que comprovo as aprendizagens dos meus alunos e o seu
desenvolvimento pessoal e interpessoal e temo que no d conta dos problemas que
enfrento, da constatao de que nem todo o processo se desenvolve de acordo com as
minhas metas e aspiraes.
Como professora sinto que, embora a minha profisso se centre no ensino, este
apenas uma parte de um processo que inclui como parte primordial a aprendizagem.
Constato que se trata-se de um processo recproco, pois, como professora, sinto que
aprendo diariamente com os meus alunos e, tal como eles, tambm evoluo e tento melhorar
a minha prtica letiva.
O principal contributo deste trabalho para a minha prtica letiva foi a reflexo que fiz
sobre a particularidade de ensinar uma lngua afim e como essa proximidade pode ser usada
para melhorar a qualidade das aprendizagens. Reconheo, no entanto, que se trata apenas
de uma opo metodolgica, entre outras, igualmente vlidas, que possvel numa escola
como esta em que no se coloca, por exemplo, a questo da multiculturalidade dos alunos.
Quando me forem atribudas turmas com alunos provenientes de pases diferentes e com
distintas lnguas maternas, serei obrigada a rever esta abordagem. relevante tambm ver
como as turmas reagem a esta metodologia e ter sempre alternativas preparadas.
Reconheo tambm que gostaria de lecionar no ensino secundrio, uma vez que
poderia desenvolver um trabalho diferente daquele que desenvolvido no ensino bsico,
em que o fator tempo condiciona muitas das ideias, atividades e projectos que gostaria de
desenvolver.

xl
Bibliografia

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Centro de Lnguas e Culturas Universidade de Aveiro. Cadernos de PLE 3, 2003,
Disponvel em: http://www.ii.ua.pt/cidlc/gcl/

xlii
ANEXO 1

xliii
xliv
ANEXO 2

xlv
xlvi
ANEXO 3

xlvii
xlviii
ANEXO 4

xlix
l
ANEXO 5

li
lii
ANEXO 6

liii
liv
lv
ANEXO 7

lvi
PLAN DE CLASE ESPAOL LE II
Instituto: Escola Secundria Quinta do Marqus
Profesora: Maria Manuela Saraiva Furtado
Grupo: 7D N de alumnos: 28
UNIDAD: 10 ENSANOS TU CASA
Leccin/lecciones: Fecha: 09/05/2012 Hora: 9h Tiempo: 45 min.
Sumario
Lectura y comprensin del texto: Luca ha perdido su mochila.
Los pronombres de objeto directo; ejercicios.
OBJETIVOS
Sustituir el objeto directo por su respetivo pronombre.
Utilizar conocimientos lexicales adquiridos a lo largo de esta unidad.
DESTREZAS
Lectura; comprensin escrita; comprensin oral; interaccin oral
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Contenidos temticos/socioculturales Contenidos funcionales
La casa Decir para que sirve un objeto
Contenidos lxicos Contenidos gramaticales
Partes de la casa, muebles y objetos. Pronombres de objeto directo
Materiales/ recursos
Manual, ficha de trabajo, pizarra
Evaluacin
Observacin directa del inters y empeo en las actividades propuestas
Comportamiento y respeto por las normas
Actividades
1. Introduccin de los pronombres de objeto directo:
Lectura del texto Luca y su mochila. (ficha de trabajo)
2. Realizacin y correccin de las preguntas sobre el uso y la relevancia de los pronombres de
objeto directo.
3. Observacin de los pronombres de objeto directo en el manual (p.119)
4. Realizacin y correccin de la parte 2 de la ficha de trabajo.
5. Realizacin de un ejercicio de construccin de definiciones.
6. Puesta en comn de las definiciones.

lvii
ANEXO 8

lviii
 Escola Secundria Quinta do Marqus
2011/2012

Espaol
7curso
Los pronombres personales de complemento directo
I
Luca est llorando mucho. Seguro que tiene un problema.
1. Lee el texto A e identifica su problema.
___________________________________________________________________________
_____________
Ahora lee el texto B.
2. Adems del problema de la mochila, Luca tena un problema gramatical. Cul era ese
problema?
___________________________________________________________________________
_____________
3. Cmo lo ha solucionado?
___________________________________________________________________________
_____________

TEXTO A TEXTO B

He perdido mi mochila. Pero... dnde habr perdido la

mochila? No s... Tena la mochila esta maana y ahora
no tengo la mochila... He olvidado la mochila en la
escuela?... No s si he olvidado la mochila en la escuela o
si he olvidado la mochila en el autobs... En cualquier
caso no hay solucin: la escuela est cerrada hasta
maana y el autobs est en el garaje... Maana puedo
preguntar al chofer si ha visto la mochila en el autobs,
o al profesor si ha visto la mochila en la clase... Si ellos
no han visto la mochila, eso es que he perdido la mochila
para siempre. Eso creo, seguro que he perdido mi
mochila definitivamente.
He perdido mi mochila. Pero... dnde la habr perdido?
No s... La tena esta maana y ahora no la tengo... La
he olvidado en la escuela?... No s si la he olvidado en la
escuela o si la he olvidado en el autobs... En cualquier
caso no hay solucin: la escuela est cerrada hasta
maana y el autobs est en el garaje... Maana puedo
preguntar al chofer si la ha visto en el autobs, o al
profesor si la ha visto en la clase... Si ellos no la han
visto, eso es que la he perdido para siempre. Eso creo,
seguro que la he perdido definitivamente.

www.giraldacenter.com/giraldablog/pdf/mochila.pdf

II
Despus de consultar la pgina 119 de tu manual (Pronombres personales de objeto o complemento
directo), observa las imgenes y relacinalas con las frases.

A. Lo quieres? Tmalo.
B. Mralas, Qu bonitas son!
C. Dnde los pongo? En la estantera?

lix
 D. La uso para dormir por la noche.

__________________________________________________________________________________
_____________

III
A partir del ejemplo, crea tres definiciones de partes de la casa, muebles u objetos de la casa
utilizando siempre un pronombre de objeto directo.
Ejemplo: Lo utilizo para ver qu guapa estoy.
SOLUCIN: espejo

lx
ANEXO 9

lxi
PLAN DE CLASE ESPAOL LE II
Instituto: Escola Secundria Quinta do Marqus
Profesora: Maria Manuela Saraiva Furtado
Grupo: 9F N de alumnos: 28
UNIDAD: 9 Caras vemos, corazones no sabemos
Leccin/lecciones: Fecha: 09/05/2012 Hora: 10h Tiempo: 90 min
Sumario
Unidad 9: Caras vemos, corazones no sabemos. Significado del refrn.
Visionamento de um power point y ejercicio de comprensin oral sobre Pedro Almodvar.
El pretrito pluscuamperfecto de indicativo: ejercicios.
Repaso de los tiempos del pasado.
OBJETIVOS
Conocer la vida y la obra de Pedro Almodvar.
Expresar gustos y opiniones: justificarlos.
Utilizar el pretrito pluscuamperfecto de indicativo.
Repasar conocimientos previos de conjugacin verbal (los tiempos del pasado)
DESTREZAS
Interaccin oral
Comprensin oral
Produccin escrita
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
Contenidos temticos/socioculturales Contenidos funcionales
Biografa y cinematografa de Pedro Almodvar Describir imgenes
Los refranes Hacer suposiciones
Expresar gustos y opiniones
Contenidos lxicos Contenidos gramaticales
Cine Pluscuamperfecto de indicativo
Retrato fsico y psicolgico Tiempos del pasado
Materiales/ recursos
Manual , ordenador, proyector, pizarra
Evaluacin
Observacin directa del inters y empeo en las actividades propuestas
Comportamiento y respeto por las normas
Actividades
1. Registro del sumario
2. Introduccin al tema: dilogo con los alumnos a partir del visionamento del powerpoint con
imgenes relativas al refrn Caras vemos, corazones no sabemos.

lxii
 3. Descripcin y comentario de las imgenes de Pedro Almodvar (a partir del mensaje del
refrn).

4. Presentacin de su nombre, su profesin, carteles de algunas pelculas y algunos premios

recibidos.
5. Audicin del texto: En tono de biografa, realizacin y correccin del ejercicio 2 de la p. 94 del
manual
6. Introduccin del pluscuamperfecto de indicativo a partir de dos frases en la pizarra. *
7. Realizacin y correccin del ejercicio 1 de la p.90.
8. Repaso de los tiempos verbales del pasado: realizacin y correccin de los tiempos del
pasado.

*Almodvar dijo en una entrevista que no se acordaba de cuantos premios haba recibido.
Antes de estudiar el pluscuamperfecto de indicativo en espaol yo ya lo haba estudiado en portugus.

lxiii
ANEXO 10

lxiv
 Caras
vemos

Yu Tsai, fotgrafo americano

corazones
no
sabemos

Yu Tsai, fotgrafo americano

http://zonanarango.blogspot.pt/2010/12/yu-tsai-caras-vemos.html

lxv
 Cmo los
caracterizamos?

https://www.google.pt/webhp?hl=ptBR&tab=mw#hl=ptBR&sa=X&ei=pvWoT_CbI6ya1AWh6IWXBA&ved=0CBkQvgUoAA&q=refranes+de+aparencia+caras+vemos+corazones+no+sabemos&nfpr=1&bav=on.2,or.r_gc.r_p
w.r_qf.,cf.osb&fp=8ce98a05d01895ba&biw=1024&bih=550

lxvi
 Cmo lo vemos?

Cul es su profesin?

lxvii
Algunas pelculas

lxviii
 El reconocimiento

Premios Goya
Ao Categora Pelcula
2006 Mejor director Volver
Festival Internacional de Cine de Cannes 2006 Mejor pelcula Volver
Ao Categora Pelcula 1999 Mejor director Todo sobre mi madre
2006 Premio al mejor guion Volver 1999 Mejor pelcula Todo sobre mi madre
Premio al mejor Todo sobre mi
1999 Mujeres al borde de un
director madre 1988 Mejor pelcula
ataque de nervios
Mejor guion Mujeres al borde de un
1988
original ataque de nervios
Premios Oscar
2002 Mejor guion original Hable con ella
Todo sobre mi
1999 Mejor pelcula extranjera
madre

lxix
lxx
ANEXO 11

lxxi
lxxii
lxxiii
lxxiv
ANEXO 12

lxxv
lxxvi
lxxvii
lxxviii
lxxix
lxxx
lxxxi