O Ensino Mdio agora para a vida:

Entre o pretendido, o dito e o feito

Acacia Zeneida Kuenzer *

RESUMO: O texto prope-se a desvendar o carter ideolgico do

discurso oficial que afirma que o novo Ensino Mdio agora para
a vida, em substituio ao modelo que, ao integrar educao geral
e profissional em uma mesma rede, era para o trabalho, entendido
como no vida. A autora mostra que, contrariamente ao discurso,
a nova proposta atende aos interesses dos includos, na perspec-
tiva das demandas da acumulao flexvel, apresentando o interes-
se de uma classe como interesse universal. Para faz-lo, apresenta
a nova proposta como nica, e, por ser igual para todos, demo-
crtica; ao contrrio, ao tratar igualmente os diferentes, ela
discriminatria e excludente. A autora defende uma proposta que
permita a todos ter acesso a todas as reas do conhecimento,
mostrando a possibilidade de a escola pblica, ao usar diferentes
mediaes, minimizar os efeitos das desigualdades decorrentes da
precarizao cultural em face das diferenas de classe.

Palavras-chave : Ensino Mdio, educao para o trabalho, educao

tecnolgica, educao profissional

Aprender para a vida. Esta a filosofia bsica da reforma do Ensino Mdio

que o Ministrio da Educao (MEC) vem implementando no Pas. A
reforma comeou com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), em 1996. Um dos pontos principais da reforma
a separao da Educao Profissional do ensino regular. A partir de
agora, a formao tcnica um complemento da Educao geral e no
um pedao dela. Com essa mudana, o ensino profissional pode ser

* Professora do Setor de Educao, UFPR. Email: acaciazk@uol.com.br

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 15

 cursado ao mesmo tempo que o Ensino Mdio, mas o aluno tem que fazer
os dois cursos para receber o diploma. (Folha de S. Paulo, 19/8/99)
Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da
educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso
provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a
cada um deles: pois, o carter particular a cada regime no apenas o
preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o
carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e
sempre o carter melhor causante de um regime melhor. (Aristteles,
Poltica, VII, 1 e 2, citado por Mello, no parecer do CNE sobre Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio)
A novidade, portanto, que um sistema que produz e agrava constante-
mente adversidades, injustias e desigualdades possa fazer com que
tudo isso parea bom e justo. A novidade a banalizao das condutas
injustas que lhe constituem a trama (...). No h banalizao da violncia
sem ampla participao num trabalho rigoroso envolvendo a mentira, sua
construo, sua difuso, sua transmisso e sobretudo sua racionalizao.
(Dejours 1999, pp. 139 e 133)

Introduo

O MEC, em propaganda veiculada pela mdia em agosto e setem-

bro de 1999, citada em epgrafe, vem afirmando que a partir de agora o
Ensino Mdio para a vida, em contraposio proposta anterior, que
supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida.
Complementa a afirmao dizendo que o jovem at pode fazer um cur-
so profissional, desde que em outra rede, em outro curso que no o M-
dio, de forma concomitante ou complementar.
Numerosas anlises j foram feitas mostrando que a proposta para
o Ensino Mdio em vigor, consubstanciada na Resoluo 03/98 do CNE,
parte integrante das polticas educacionais propostas pelo governo
Fernando Henrique Cardoso, que por sua vez expressam uma concep-
o de educao orgnica ao modelo econmico em curso, verso na-
cional do processo globalizado de acumulao flexvel.
Como muito propriamente anuncia Mello j na epgrafe do primeiro
texto do parecer sobre as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, ci-
tando Aristteles, a ningum ocorreria pensar que uma proposta de edu-
cao das jovens geraes no expressasse uma proposta de governo,
que por sua vez corresponde a uma concepo de sociedade e de ho-

16 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

mem que fruto da opo poltica de um grupo que ocupa o poder em
decorrncia da correlao de foras historicamente dada.
Essa concepo particular, apresentada como consensual, s pode
se sustentar pela difuso de um discurso pronto, assimilado individualmen-
te, mas fabricado externamente ao sujeito, isto , que lhe seja imposto.
Para que todos assumam o mesmo discurso, preciso que ele passe a ser
dominante, para o que decisiva a estratgia comunicacional, no dizer de
Dejours, distorcida, na medida em que consiste em uma racionalizao
construda e difundida para atender a interesses determinados. A teoriza-
o sobre tal fenmeno no novidade, uma vez que se inscreve no cam-
po da construo da hegemonia, onde as ideologias desempenham pa-
pel central (Marx e Engels, s./d.; Gramsci 1978).
Compreender a Reforma do Ensino Mdio, portanto, exige que se
elucidem as concepes, preenchendo o discurso lacunar, para que as
intencionalidades decorrentes de interesses e vises particulares de mun-
do, prprias das diferentes posies de classe, venham tona, e assim se
possa exercer o direito de escolha por possveis histricos que so neces-
sariamente contraditrios, dentro dos limites da democracia possvel.
Desnudar o carter parcial e interessado das ideologias, como
postulam os clssicos marxistas, ou proceder sistemtica e rigorosa-
mente desconstruo da distoro comunicacional nas empresas e or-
ganizaes sociais, destruindo a mentira por meio do discurso cientfi-
co, como quer Dejours (1999, p. 135), uma das tarefas necessrias
ao se pretender compreender os acertos e desacertos da proposta ofi-
cial de currculo para o Ensino Mdio, desde que se tenha claro para
quem so esses acertos.
Neste trabalho, o propsito elucidar os desacertos, tendo em vis-
ta a construo de um referencial, no apenas crtico, mas propositivo,
que subsidie o esforo coletivo para combater os efeitos crescentemente
excludentes das opes nos campos da poltica econmica e social, par-
ticularmente no que diz respeito educao.
Com esse objetivo, mas sem a pretenso de esgotar a anlise, o
texto discutir algumas racionalizaes construdas pelo discurso gover-
namental com base no iderio neoliberal, apontando suas contradies,
no sentido de sua desconstruo, procurando elucidar os conceitos, as
propostas e as intencionalidades. E, ao mesmo tempo, buscar trazer ao
debate algumas proposies, tendo em vista a construo de um proje-
to poltico-pedaggico orgnico s necessidades dos excludos dos be-
nefcios da globalizao .

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 17

Unitariedade x dualidade: O direito diferena sem desigualdade

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho tm trazido agen-

da poltico-pedaggica novas demandas de formao humana, e, em
que pese as pesquisas estarem reiteradamente apontando a tendncia
polarizao das qualificaes, esta uma questo fundamental para
o enfrentamento da excluso. Esse debate aponta algumas dimenses
que precisam ser consideradas, sobre as quais tem havido consenso
nos eventos que tm discutido as polticas pblicas de educao
contemporaneamente:
a necessidade de expanso da oferta de Ensino Mdio at que se atin-
ja a sua universalizao, uma vez que no possvel a participao
social, poltica e produtiva sem pelo menos 11 anos de escolaridade;
em decorrncia, o Ensino Mdio perde o seu carter de intermediao
entre os nveis fundamental e superior, para constituir-se na ltima eta-
pa da educao bsica; essa constatao encaminha, de fato, para a
construo de um sistema unitrio no que diz respeito educao b-
sica, como resposta s demandas da acumulao flexvel;
ao mesmo tempo, j no se entende possvel a formao profissional sem
uma slida base de educao geral, exigindo-se a superao da ruptura his-
toricamente determinada entre uma escola que ensine a pensar, por interm-
dio do domnio terico-metodolgico do conhecimento socialmente produzi-
do e acumulado, e uma escola que ensine a fazer, pela memorizao de pro-
cedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas; em decorrn-
cia, a acumulao flexvel demanda a superao de um paradigma dual, que
polariza tcnicas e humanidades, apontando a educao tecnolgica como
uma sntese possvel entre cincia e trabalho.
A pergunta que se impe se a proposta curricular para o Ensino
Mdio apresentada pelo governo responde a essas novas determinaes,
e para quem; os argumentos apresentados a seguir apontam para uma
resposta negativa primeira parte da indagao, e indicam a organicidade
da nova proposta aos interesses dos includos.

A construo da unitariedade no um problema pedaggico

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho apontam para uma

nova forma de relao entre cincia e trabalho, na qual as formas de fazer
determinadas com base em processos tcnicos simplificados, restritos
geralmente a uma rea do conhecimento, transparentes e, portanto, facil-
mente identificveis e estveis passam a ser substitudas por aes que

18 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

articulem conhecimento cientfico, capacidades cognitivas superiores e ca-
pacidade de interveno crtica e criativa perante situaes no previstas,
que exigem solues rpidas, originais e teoricamente fundamentadas, para
responder ao carter dinmico, complexo, interdisciplinar e opaco que ca-
racteriza a tecnologia na contemporaneidade.
Essa nova realidade exige novas formas de mediao entre o ho-
mem e o conhecimento, que j no se esgotam no trabalho ou no desen-
volvimento da memorizao de contedos ou formas de fazer e de con-
dutas e cdigos ticos rigidamente definidos pela tradio taylorista/
fordista, compreendida no s como forma de organizao do trabalho,
mas da produo e da vida social, na qualidade de paradigma cultural
dominante nas sociedades industriais modernas.
Tais novas formas de mediao passam necessariamente pela
escolarizao, inicial e continuada, com a construo de um novo projeto
educativo que articule as finalidades de educao para a cidadania e para
o trabalho com base em uma concepo de formao humana que, de
fato, tome por princpio a construo da autonomia intelectual e tica, por
meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico
e ao mtodo que permita o desenvolvimento das capacidades necessrias
aquisio e produo do conhecimento de forma continuada.
Compreendida dessa forma, a formao humana para a vida so-
cial e produtiva no mais repousa sobre a aquisio de modos de pen-
sar e fazer bem definidos, individuais e diferenciados de acordo com o
lugar a ser ocupado na hierarquia do trabalhador coletivo, deixando de
ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atri-
butos individuais, psicofsicos, comportamentais e tericos, prvia e so-
cialmente definidos.
Ao contrrio, passa a ser concebida como resultante da articula-
o de diferentes elementos, pela mediao das relaes que ocorrem
no trabalho e na vida coletivos, resultando de vrios determinantes sub-
jetivos e objetivos, como a primeira socializao, a natureza das relaes
sociais vividas e suas articulaes, a escolaridade, o acesso a informa-
es, o domnio do mtodo cientfico, a origem de classe, a durao e a
profundidade das experincias laborais e sociais, o acesso a espaos,
saberes, manifestaes cientficas e culturais, e assim por diante.
Em decorrncia, a qualificao profissional passa a repousar so-
bre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que per-
mitam ao cidado/produtor chegar ao domnio intelectual da tcnica e

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 19

das formas de organizao social, de modo que seja capaz de criar so-
lues originais para problemas novos, que exigem criatividade, pelo
domnio do conhecimento.
Para tanto, preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas
transformaes ocorridas no mundo do trabalho nessa etapa de desenvol-
vimento das foras produtivas, para atender s demandas da revoluo na
base tcnica de produo, com seus profundos impactos sobre a vida so-
cial. O objetivo a ser atingido a capacidade para lidar com a incerteza,
substituindo a rigidez por flexibilidade e rapidez, a fim de atender a deman-
das dinmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade, no para
ajustar-se, mas para participar como sujeito na construo de uma socieda-
de em que o resultado da produo material e cultural esteja disponvel para
todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza.
A elaborao de uma nova proposta pedaggica que conduza a
essa formao de novo tipo no um problema pedaggico, mas um pro-
blema poltico. No basta, pois, fazer a crtica orientao taylorista/
fordista que fundamentava os currculos dos cursos tcnicos que tinham
por objetivo formar para ocupaes de nvel intermedirio, porm bem
definidas por um mercado de trabalho tpico de uma economia pouco di-
nmica, cuja tecnologia era relativamente estvel. Ou mesmo aos cursos
profissionais do Sistema S, que tinham essa mesma natureza.
Com base nessa crtica, no basta afirmar que a nova educa-
o mdia dever ser tecnolgica e, portanto, organizada para pro-
mover o acesso articulado aos conhecimentos cientficos, tecnol-
gicos e scio-histricos e, ao mesmo tempo, extinguir os cursos
profissionalizantes, estabelecendo por decreto que a dualidade estru-
tural foi superada por meio da constituio de uma nica rede, o que
justificou, inclusive, a no discusso de formas de equivalncia entre
Ensino Mdio e profissional.
Essa soluo fcil, porque formal e restrita ao mbito do pedag-
gico, no suficiente para transformar a realidade de uma sociedade di-
vidida pelas novas/velhas relaes que o neoliberalismo estabelece en-
tre capital e trabalho, na qual o crescimento da excluso e a diminuio
dos recursos pblicos, que permitiriam a formulao de polticas e pro-
jetos necessrios garantia dos direitos mnimos de cidadania, no so
distores, mas a prpria natureza do modelo. Pelo contrrio, uma so-
luo ideolgica porque desconsidera a realidade do modelo econmi-
co brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferen-
as de classe e de especificidades resultantes de um modelo de desen-

20 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

volvimento desequilibrado, que reproduz internamente as mesmas desi-
gualdades e os mesmos desequilbrios que ocorrem entre os pases, no
mbito da internacionalizao do capital.
A dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas
ao longo da histria da educao brasileira tem suas razes na forma de
organizao da sociedade, que expressa as relaes entre capital e tra-
balho; pretender resolv-la na escola, por meio de uma nova concepo,
ingenuidade ou m-f.
Em decorrncia, pode-se afirmar que a materialidade da escola
mdia brasileira, produto histrico de um determinado modelo de orga-
nizao social, econmica e poltica, no oferece condies para a
unitariedade, a no ser em outro modelo de sociedade.
Resta saber, portanto, a que interesses serve a disseminao da
idia de que o novo Ensino Mdio atende aos princpios da escola ni-
ca. Uma forma de faz-lo buscar compreender a quem se destina e
como se insere esse nvel de ensino no conjunto da reforma que vem
sendo levada a efeito desde a aprovao autoritria da LDB. Ao mesmo
tempo, essa anlise permitir demonstrar que o Ensino Mdio continua,
sob a falsa idia da unitariedade, perversamente mais dual.

Dualidade e elitizao: A reedio do currculo

secundarista como estratgia conservadora

Uma anlise superficial das mudanas ocorridas no mundo do

trabalho certamente levaria concluso de que est em curso um pro-
cesso de elevao generalizada da educao da populao, tendo em
vista sua participao mais qualificada na vida geral e produtiva. De fato,
essa concluso seria mais lgica, uma vez que a educao do trabalha-
dor de novo tipo funda-se no desenvolvimento de um conjunto de compor-
tamentos, habilidades e atitudes que s a educao escolar, no mnimo
bsica, poder assegurar. No entanto, mesmo considerando at os cursos
ps-mdios, os resultados tm sido insatisfatrios em relao s novas
demandas, pois estas exigem competncias em investigao cientfica,
em comunicao e em anlise crtica das relaes sociais e produtivas,
que muitos cursos de graduao no conseguem desenvolver.
No Brasil, em que pese toda a carga de desigualdades e de crise
econmica e institucional, este foi por algum tempo o discurso que uni-

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 21

ficou trabalhadores, empresrios e Estado, com a mediao de seus in-
telectuais, passando a integrar as finalidades da educao na LDB, em
que se faz particular aluso educao bsica como condio de con-
tinuidade de formao, de compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos do trabalho e de formao tica e crtica, tendo em vista a
participao cidad nas relaes sociais e produtivas.
Contudo, um debruar mais cuidadoso sobre os resultados do mo-
delo de desenvolvimento em curso aponta para outro cenrio, que com-
promete radicalmente a possibilidade histrica de concretizao desse
discurso: o acirramento da dependncia externa, o predomnio de inves-
timentos de carter especulativo, a corroso dos fundos pblicos pela pr-
pria natureza da globalizao, com os agravantes da sonegao e da re-
nncia fiscal, para no falar em mau uso e corrupo, tudo culminando
com o fechamento de postos de trabalho e com o aumento da excluso.
No por acaso que as pesquisas realizadas no Brasil apontam
para a tendncia polarizao das competncias, atravs de um sistema
educacional que articule formao e demanda, de tal modo que grande
maioria da populao assegure-se, no mximo, acesso educao bsi-
ca, fundamental e mdia, e mesmo assim a longo prazo, para que possa
exercer alguma tarefa precarizada na informalidade ou no mercado formal.
A oferta de educao cientfico-tecnolgica mais avanada fica restrita a
um pequeno nmero de trabalhadores, e, assim mesmo, de forma
hierarquizada, com nveis crescentes de complexidade que vo do ps-
mdio ps-graduao. Mesmo entre os trabalhadores includos vm se
construindo diferenciaes, criando-se novas categorias de profissionais
qualificados em processo permanente de competio, definindo-se a nova
concepo de empregabilidade como resultante do esforo individual e
fundada na flexibilidade, como capacidade para adequar-se a mudanas,
mesmo quando significam perda de direitos e de qualidade de vida, como
por exemplo ocorre com a intensificao do trabalho.
Embora o discurso oficial reproduza o compromisso com a genera-
lizao da educao bsica, modelo do mundo desenvolvido, que mesmo
no tendo resolvido a questo do emprego j atinge patamares elevados
de educao superior para a populao, no Brasil ainda lutamos para
universalizar o ensino bsico para os que esto na faixa de 7 a 14 anos;
para os trabalhadores adultos, considerando o nmero de anos de esco-
laridade da Populao Economicamente Ativa (PEA), por volta de quatro
anos, a poltica oficial tem seu limite no supletivo, como expresso do
abandono da cena de luta em face da magnitude do esforo que seria ne-

22 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

cessrio fazer para vencer uma dvida social de 500 anos. Em decorrn-
cia, boa parte do esforo de escolarizao dos trabalhadores includos tem
sido assumido pelas empresas, dada a insuficincia das polticas pblicas.
O resultado tem sido a manuteno de uma grande massa de excludos
do sistema de educao regular e profissional, que tende a crescer, caso
no haja polticas pblicas mais incisivas em relao ao acesso e per-
manncia, particularmente de jovens e adultos.
Em virtude do elevado investimento que seria necessrio para
universalizar pelo menos o Ensino Mdio nos pases perifricos, o Banco
Mundial tem recomendado que se priorize o Ensino Fundamental, deixan-
do de investir em educao profissional especializada e de elevado cus-
to como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao atingimento
das metas de ajuste fiscal. Tal recomendao vem respaldada em pesqui-
sa encomendada pelo prprio banco, que conclui ser o nvel fundamen-
tal o de maior retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo
de formao profissional cara e prolongada, em face da crescente extino
de postos e da mudana do paradigma tcnico para o tecnolgico.
Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimen-
to em educao acadmica e prolongada para aqueles que, segundo os
resultados da investigao, so a maioria e no nascem competentes para
o exerccio de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias t-
nicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educao fun-
damental, padro mnimo exigido para participar da vida social e produtiva
nos atuais nveis de desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
complementada por qualificao profissional de curta durao e baixo custo.
As polticas de educao profissional no Brasil, articuladas s de
educao geral a partir de 1996, adotam essa lgica, justificada pela
racionalidade econmica que prev inclusive o repasse progressivo das
aes do Estado para a esfera privada. Assim que a prioridade tem sido
a universalizao do Ensino Fundamental para a faixa etria correspon-
dente, acompanhada por programas de correo que pretendem regu-
larizar o fluxo idade/srie daqui em diante, como forma de no mais se
produzir dficit de escolaridade.
A partir desse nvel, o Estado se descompromete com a
universalizao, prevista na Constituio para ser atingida progressiva-
mente, e passa a trabalhar com o conceito de eqidade, no sentido de
dar a cada um segundo sua diferena, para que assim permanea. As-
sim concebida, a eqidade toma a diferena no como desigualdade,
mas como atributo natural, prprio do ser humano. Em seus documentos

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 23

para os pases pobres, o Banco Mundial adota esse conceito, justifican-
do a inadequao da concepo de universalizao, posto que as dife-
rentes competncias resultam de atributos naturais, que no se alteram
significativamente pela permanncia no sistema educacional. Dessa ti-
ca, a universalizao significa desperdcio, e, portanto, sofisticao im-
prpria para pases em crise, que devem priorizar investimentos com
maior possibilidade de retorno (Banco Mundial 1995).
Assim, para a PEA so oferecidos cursos de qualificao e reconver-
so profissional, que passam a substituir, na prtica, a educao bsica,
embora no seja esta a compreenso do Ministrio do Trabalho e do Empre-
go. Esses cursos obedecem regulamentao do Decreto 2208/97, que ins-
titui o Sistema Nacional de Educao Profissional em paralelo ao Sistema
Nacional de Educao. No mbito desses dois sistemas, e de forma orgni-
ca, realizam-se as reformas do ensino tcnico e mdio, com o que foram ex-
tintas as escolas tcnicas de nvel mdio. Restabelecem-se as duas trajet-
rias, sem equivalncia, negando-se a construo da integrao entre edu-
cao geral e educao para o trabalho que vinha historicamente se proces-
sando nas instituies responsveis pela educao profissional, certamen-
te mais orgnica nova realidade da vida social e produtiva (Kuenzer 1997).
Essa reforma constituiu-se em um ajuste conservador, que retrocede
aos anos 40, quando a dualidade estrutural, agora revigorada, estabelecia
uma trajetria para os intelectuais e outra para os trabalhadores, entenden-
do-se que essas funes eram atribudas com base na origem de classe.
Mesmo considerando que a universalizao da educao bsica vem sen-
do defendida de forma unnime por distintos atores sociais, que a formao
para o trabalho anterior a ela precoce e precria, e que o Primeiro Mundo
j resolveu esse estgio, preciso levar em conta as peculiaridades do caso
brasileiro, onde a inexistncia de dotao oramentria ainda se mantm e
apenas 25% dos jovens em idade de Ensino Mdio so atendidos.
Ou seja, a universalizao desse nvel, se chegar a ser prioritria,
ser resultado de trabalho de dcadas. Do mesmo modo, a necessria su-
perao da dicotomia entre ensino tcnico e ensino propedutico pelo En-
sino Mdio tecnolgico, como prope a Resoluo 03/98 do Conselho Na-
cional de Educao, exige tamanho investimento que no preciso muito
esforo para concluir que teremos longos anos de Ensino Mdio secun-
darista pela frente. Basta analisar os recursos disponveis nos oramentos
pblicos das unidades federadas e da Unio, que mal cobrem os custos
bsicos de um sistema insuficiente e inadequado, para se ter clareza de
que a universalizao do acesso ao nvel mdio no est presente no or-

24 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

amento da Unio, a no ser na forma de financiamento por intermdio de
agentes financeiros internacionais.
Mais recentemente, o Governo Federal est envidando esforos para
obter do Legislativo autorizao para utilizar parte dos recursos do salrio-
educao para financiar esse nvel de ensino. O difcil ser equacionar, se
for autorizada, essa repartio, uma vez que vrios estudos j mostram que,
mesmo nos municpios que asseguram o bom uso dos recursos, na maioria
dos casos eles so insuficientes para cobrir os custos da universalizao do
Ensino Fundamental com qualidade. E, mesmo que estivessem assegurados
recursos especficos, a universalizao do Ensino Mdio uma tarefa de lon-
go prazo, em face do baixo percentual de atendimento demanda por esse
nvel de ensino.
A democratizao do Ensino Mdio, no entanto, no se encerra na
ampliao de vagas. Ela exige espaos fsicos adequados, bibliotecas, labo-
ratrios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capa-
citados. Sem essas precondies, discutir um novo modelo, pura e simples-
mente, no resolve a questo.
A reforma educacional levada a efeito neste governo s se mostra
completa quando se analisa a atual proposta para o Ensino Superior, que at
a homologao da LDB articulava formao e profissionalizao. A partir
dessa lei, os currculos mnimos, certamente rgidos, anacrnicos e cartoriais,
foram substitudos por diretrizes curriculares amplas e gerais, que assegu-
ram flexibilidade instituio e aos alunos para definir propostas que aten-
dam s novas demandas com suas especificidades regionais, locais e indi-
viduais. Em resumo, a proposta que cada curso seja uma trajetria, para
atender s demandas de formao flexvel.
Assim que, de modo geral, os documentos preliminares estabele-
cem competncias a serem desenvolvidas, de maneira que no seja ofere-
cida profissionalizao altamente especializada, mas as bases sobre as
quais as especialidades podero se estabelecer. A essa formao bsica su-
cedem nfases, ofertadas pela escola e escolhidas pelo aluno, que por sua
vez far tambm escolhas entre disciplinas optativas para atender a suas
preferncias. Ou seja, o currculo com 50% de disciplinas obrigatrias e suas
nfases reinventa a taylorizao, agora ps-moderna, sob a justificativa da
flexibilizao, que facilmente substituir a atual formao especfica, e j in-
suficiente, por uma formao inespecfica, aligeirada e de baixo custo,
transferindo-se a especializao para a ps-graduao, como sugerem as
orientaes do MEC no Edital no 4, de 1997. Para a empregabilidade, vale
o que diferencia, aquilo que se tem a mais.

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 25

 Assim, o cenrio da profissionalizao no Ensino Superior, para os
concluintes do Ensino Mdio propedutico e elitizado, lembra mais um gran-
de shopping onde quem mais tem, inclusive tempo, mais compra, para en-
frentar os desafios da competitividade. O espao para o trabalho disciplinado
e metdico que a relao com o conhecimento exige, no processo de cons-
truo de significados e de produo cientfica, fica postergado para outro
nvel, ainda mais elitizado: o da ps-graduao.
Dessa forma, pode-se compreender a poltica de educao profis-
sional formulada para o Brasil nos prximos anos; sua lgica confirma a afir-
mao feita no incio do texto, de que na sociedade do conhecimento ela
para poucos. Compreende-se, tambm, a sua organicidade com o mode-
lo de acumulao flexvel, que exige formao de novo tipo, a integrar
cincia, tecnologia e trabalho, para os privilegiados ocupantes dos poucos
postos que no correm risco de precarizao, que nasceram competentes
para estudar e que certamente no so os pobres. Realiza-se a recomen-
dao do Banco Mundial de no se investir em formao especializada, cus-
tosa e prolongada, para uma populao que viver com poucos direitos, na
informalidade, e que, ironicamente, gozar de autonomia para fazer suas
escolhas, ter seu prprio negcio, definir seu ritmo e horrio de trabalho e
seu tempo livre. Contraditoriamente, os que ocupam os cargos que restam
tm seu trabalho cada vez mais intensificado.
Essa poltica perversamente orgnica s novas demandas da acu-
mulao flexvel, que inclusive determina, quando h adeso dos dirigen-
tes ao bloco hegemnico, o lugar que cada pas ocupar na economia
globalizada. Nesse sentido, a renncia educao cientfico-tecnolgica de
alto nvel para o maior nmero possvel de trabalhadores corresponde re-
nncia produo cientfica, o que equivale a dizer, construo de um pro-
jeto soberano de nao, trocado pela eterna dependncia cientfica, econ-
mica e poltica.

Diferena e desigualdade: Construindo a escola possvel

Os novos desafios a serem enfrentados pelo Ensino Mdio, por-

tanto, precisam ser compreendidos com base na identificao das ver-
dadeiras causas, para propor medidas que no sejam ideolgicas,
populistas, demaggicas ou clientelistas (Mato Grosso 1997).
Do ponto de vista da nova concepo, tem-se clareza de que ela s
ser plenamente possvel numa sociedade em que todos desfrutem igual-

26 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

mente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais
socialmente produzidos. Ou seja, numa sociedade em que os jovens pos-
sam exercer o direito diferena sem que isso se constitua em desigual-
dade, de tal modo que a escolha por uma trajetria educacional e profis-
sional no seja socialmente determinada pela origem de classe. Ou,
exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel superior corresponda
ao desejo de desempenhar uma funo que exija qualificao mais rpi-
da, mas que seja igualmente valorizada socialmente, propiciando traba-
lho e vida digna; isso exigiria que potencialmente existissem vagas para
todos que desejassem ingressar no Ensino Superior.
Tal no acontece, e o Brasil, particularmente, est muito distante dessa
possibilidade; as vagas em nmero insignificante configuram uma situao
em que o acesso a esse nvel em particular aos cursos nobres, que exi-
gem tempo integral, escolaridade anterior de excelncia, financiamento de
material tcnico, bibliogrfico, alm de cursos complementares formao
reservado queles de renda mais alta, ressalvadas algumas excees
que continuam servindo confirmao da tese da meritocracia. Ao mesmo
tempo, o mundo do trabalho reestruturado, no mbito da globalizao da
economia, restringe cada vez mais o nmero de postos, enquanto cria, ou
recria, na informalidade, um sem-nmero de ocupaes precrias que, em-
bora ainda sirvam sobrevivncia, longe esto de permitir um mnimo de dig-
nidade e cidadania.
com essa realidade que o Ensino Mdio dever trabalhar, ao esta-
belecer suas diretrizes curriculares: um imenso contingente de jovens que se
diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais.
com base nela que se h de tratar a concepo.
Se, por um lado, a crtica dualidade estrutural mostra seu carter
perverso, por outro, simplesmente estabelecer um modelo dito nico, tal
como o proposto na Resoluo 03/98 CNE, no resolve a questo, posto que
submeter os desiguais a igual tratamento s faz aumentar a desigualdade.
exatamente com essa compreenso que a LDB, ao apontar o ca-
rter bsico do Ensino Mdio, e a necessidade de assegur-lo para todos,
permite distintas modalidades de organizao, inclusive a habilitao profis-
sional, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus
interesses e suas necessidades, para que possam ser iguais.
Pensar, pois, em oferecer um Ensino Mdio de uma nica modalida-
de, em substituio aos distintos ramos de ensino tcnico que vinham
sendo oferecidos para atender s demandas do taylorismo/fordismo,

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 27

to inadequado quanto manter a estrutura que existia at agora, com um
ramo de educao geral e outro de educao profissional.
Nesse quadro, h que buscar o avano possvel, considerando os
recursos disponveis, na escola concreta, com suas possibilidades e li-
mitaes, na contramar da excluso. Ser necessrio, portanto, formu-
lar diretrizes que priorizem uma formao cientfico-tecnolgica e scio-
histrica para todos , no sentido da construo de uma igualdade que
no est dada no ponto de partida, e que, por essa mesma razo, exige
mediaes diferenciadas no prprio Ensino Mdio, para atender s de-
mandas de uma clientela diferenciada e desigual.
No h que se fazer concesso ao carter bsico do Ensino Mdio,
supondo ser possvel sua substituio pela educao profissional indepen-
dentemente da escolaridade. Contudo, j no Ensino Mdio, a formao ci-
entfico-tecnolgica e scio-histrica dever ser complementada, na par-
te diversificada, por contedos do mundo do trabalho, sem que se confi-
gurem os cursos profissionalizantes tpicos do taylorismo/fordismo.
Certamente, o tratamento terico-metodolgico adequado dos con-
tedos das reas de cdigos e linguagens, cincias da natureza, mate-
mtica e cincias humanas, todas complementadas com o estudo das
formas tecnolgicas, se efetivamente viabilizado, fornecer o necess-
rio suporte participao na vida social e produtiva.
Contudo, esse tratamento no ser suficiente para certas cliente-
las, para as quais o Ensino Mdio mediao necessria para o mun-
do do trabalho, e nesses casos condio de sobrevivncia. Para atender
s necessidades dessa clientela, alguma forma de preparao para a
realizao de alguma atividade produtiva dever ser oferecida. No faz-
lo significar estimular os jovens que precisem trabalhar ao abandono do
Ensino Mdio, ou mesmo sua substituio por cursos profissionais,
abrindo mo do direito escolaridade e continuidade dos estudos.
Lembrando Gramsci (1978, p. 136), sempre bom ter claro que as
escolas so antidemocrticas no pelos contedos que ensinam aca-
dmicos, desinteressados, ou tcnico-profissionalizantes, interessa-
dos , mas por sua funo , a de preparar diferentemente os intelectu-
ais segundo o lugar que iro ocupar na sociedade, e portanto segundo
sua origem de classe, como dirigentes ou como trabalhadores.
Para a maioria dos jovens, o exerccio de um trabalho digno
ser a nica possibilidade de continuar seus estudos em nvel supe-
rior. O Ensino Mdio dever responder ao desafio de atender a estas

28 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

duas demandas: o acesso ao trabalho e a continuidade de estudos,
com competncia e compromisso.
Ao assumir que os compromissos do Ensino Mdio referem-se a
todos os adolescentes, independentemente de sua origem de classe,
preciso destacar o papel da escola pblica na construo de uma pro-
posta pedaggica que propicie situaes de aprendizagem variadas e
significativas a seus estudantes, de modo geral pauperizados economi-
camente, e, em conseqncia, cultural e socialmente.
Embora esta afirmao parea bvia, sempre bom lembrar que o
Ensino Mdio no Brasil tem exercido, entre outras, a funo de referendar
a incluso dos includos, justificada pelos resultados escolares. Na verda-
de, os includos vivenciam um conjunto de experincias sociais e culturais
que lhes assegura larga vantagem na relao com o conhecimento siste-
matizado, isto sem falar nas condies materiais favorveis ao estabeleci-
mento dessa relao. Assim que, no por coincidncia, os que permane-
cem na escola so tambm os que melhor se comunicam, tm melhor apa-
rncia, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequa-
das ao disciplinamento exigido pela vida escolar, produtiva e social.
A escola pblica de Ensino Mdio s ser efetivamente democr-
tica quando seu projeto pedaggico, sem pretender ingenuamente ser
compensatrio, propiciar as necessrias mediaes para que os filhos de
trabalhadores e excludos estejam em condies de identificar, compre-
ender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades em re-
lao produo cientfica, tecnolgica e cultural.
essa nova compreenso que permitir superar a profissiona-
lizao estreita, restrita apropriao de modos de fazer, voltada para
uma parcela da populao condenada a priori pobreza cultural, tida
como irremedivel em virtude da pobreza econmica, para a qual, em prin-
cpio, qualquer esforo pedaggico ser intil. Ao contrrio, a escola m-
dia compreender que os culturalmente diferentes, porquanto desiguais
em relao propriedade, desde cedo se relacionam com o trabalho, com
base no que elaboram sua prpria cultura e produzem saber, no transcurso
das relaes sociais e produtivas das quais participam; e que essas ex-
perincias circunscritas origem de classe resultaro em limitaes em
relao apropriao da cincia oficial e da cultura dominante.
Em decorrncia, a escola mdia dever ser capaz de, articulando cin-
cia, trabalho e cultura, exercer a sua funo universalizadora, por meio de um
projeto poltico-pedaggico que permita o enfrentamento de tais limitaes.

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 29

 Do mesmo modo, essa nova compreenso entender que a manu-
teno da proposta secundarista e acadmica s serve aos j includos,
cuja relao com o conhecimento e com a cultura se d, de forma rica e
diversificada, fora da escola. Da o carter propedutico ser adequado a
essa clientela, cuja relao com o trabalho produtivo dar-se- no Ensino
Superior como formao, e, aps sua concluso, como exerccio laboral,
nas funes tcnico-cientficas e de gesto mais intelectualizadas e com-
plexas, embora atualmente mais restritas pelo mercado, que exige cada
vez mais numerosas e diversificadas competncias.
Elaborar a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico
e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento e o traba-
lho, entre estes e a cultura a nova finalidade do Ensino Mdio: ser geral
sem ser genrico, incorporando o trabalho sem ser profissionalizante, no
sentido estreito.
O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter o seu projeto peda-
ggico contemplando diferentes contedos em diferentes modalidades,
para atender s especificidades de seus jovens clientes, diferentes e
desiguais social e economicamente. Ele ser unificado pela sua finalida-
de, que expressa o compromisso com a igualdade de direitos, no como
um atributo formal assegurado pela legislao, mas como uma conquis-
ta real, processo histrico de destruio das desigualdades, que se d
pela atividade real dos homens, da qual a escola participa.
At agora, o processo histrico, em face da organizao taylorista/
fordista, criou espao para a proliferao de escolas profissionais para aten-
der s necessidades das vrias reas de atuao, que foram se diversifi-
cando de forma catica e desordenada. Esse tipo de escola, preocupada em
satisfazer os interesses prticos imediatos do mercado, foi louvada como
democrtica, quando, na realidade, no s foi destinada a perpetuar as di-
ferenas sociais como ainda a cristaliz-las (Gramsci 1978, p. 136).
A nova escola mdia, portanto, poder trabalhar com contedos dife-
rentes para alunos cujas relaes com o trabalho, com a cincia e com a
cultura ocorrem diferentemente, desde que sua finalidade, articulada de um
projeto poltico e econmico mais amplo, seja fazer emergir, em todos os
alunos, no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente, porquanto nem s espe-
cialista e nem s poltico, mas expresso de um novo equilbrio entre o
desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar in-
telectualmente, tendo em vista a construo de relaes justas e igualitrias.
O desenvolvimento histrico do Ensino Mdio no Brasil caracte-
rizou-se pela heterogeneidade em todos os aspectos, da finalidade

30 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

estrutura fsica. Essa heterogeneidade, somada s diferenas e desi-
gualdades do alunado e s especificidades regionais, determina a ne-
cessidade da oferta de programas diversificados, estimulando a criao
de alternativas, desde que se observe a base comum, as diretrizes
curriculares nacionais e as normas complementares estaduais.
Dessa forma, cabe a cada escola a elaborao de um projeto pol-
tico-pedaggico, com base num amplo e aprofundado processo de dia-
gnstico, anlise e proposio de alternativas, cuja elaborao demanda
a participao efetiva de todos os envolvidos: comunidade, pais, alunos e
professores. Esse processo dever contemplar as caractersticas da regio,
as demandas da comunidade em que a escola est inserida, as caracte-
rsticas e necessidades do alunado, a capacidade da escola no que diz
respeito a recursos humanos, equipamentos, espao fsico e possibilidades
de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas diversificadas e de
melhor qualidade.
Em face da crise de financiamento, preciso decidir com realismo
e buscar a otimizao dos recursos disponveis na escola e na comunidade,
o que no significa desobrigar o Estado de suas responsabilidades, mas
ter a clareza de que, para os que vivem do trabalho, a escola pblica de
qualidade a nica alternativa para a apropriao do conhecimento, tendo
em vista a cada vez mais difcil construo da dignidade humana, finali-
dade mxima a orientar a elaborao do projeto poltico-pedaggico.
importante destacar que a diversificao de modalidades no
significa apenas reconhecer que existem preferncias dos alunos segundo
as diferenas individuais que levam alguns a gostar de artes, outros de
comunicao, de humanidades, cincias exatas ou tecnologias, mas com-
preender que muitas vezes as preferncias expressam desconhecimento
ou mesmo antecipada conscincia de impossibilidade, em decorrncia de
experincias anteriores determinadas pelas condies materiais de existn-
cia. Assim que um aluno pode preferir mecnica a arte, porque essa
a realidade do trabalho que conhece e exerce precocemente como estra-
tgia de sobrevivncia; outro pode preferir atividades fsicas a cincias
exatas porque suas experincias de classe no lhe propiciaram o desen-
volvimento do raciocnio lgico.
a escola, portanto, que lhe propiciar oportunidades de estabe-
lecer relaes com os distintos campos do conhecimento, no sentido de
exercer seu direito a escolhas, ao mesmo tempo que supera suas dificul-
dades em face de suas experincias anteriores. Isso significa afirmar que
a diversificao de modalidades dever preparar o aluno para exercer

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 31

atividades produtivas na rea de mecnica, usando conhecimentos cien-
tficos e tecnolgicos para resolver os problemas que a prtica lhe coloca,
at porque disso depende sua sobrevivncia, e no precisar ser profis-
sionalizante para faz-lo; mas dever tambm coloc-lo em contato com
a arte por meio de experincias significativas, de modo que ele possa
perceber o senso esttico como uma forma peculiar da prxis humana,
presente em todos os espaos da vida social e produtiva. Aos que no
desenvolveram as capacidades de comunicao e de raciocnio lgico em
virtude de sua histria de vida e de sua escolaridade, a escola dever
propor espaos de aprendizagem especialmente planejados para esse fim.
Ou seja, a escola mdia dever assumir que a unitariedade, ao
contrrio do discurso oficial, o ponto de chegada em outras condies
histricas, em que as diferenas no mais sejam fruto das desigualdades
em relao propriedade privada dos meios de produo. Tomando, pois,
as desigualdades no ponto de partida, dever desenvolver projetos pol-
tico-pedaggicos que, com diferentes e necessrias mediaes, tratem de
forma diferente os desiguais, como parte da estratgia mais ampla de
destruio das bases materiais que determinam as desigualdades.
O discurso oficial, quando aponta a suposta unitariedade de uma es-
cola secundarista cujo contedo de classe, ao tratar a todos igualmente,
responde s novas demandas do mercado globalizado, reestruturado e
excludente, na medida em que exclui, e justifica a excluso, pelo demrito
individual, uma vez que so dadas oportunidades iguais a todos.

O trabalho no vida?

As afirmaes educao agora para a vida e educao profis-

sional um complemento educao bsica so feitas com base na
constatao da identidade entre as capacidades demandadas pelo exer-
ccio da cidadania e pela atividade produtiva. Essa identidade permitiria
superar a dicotomia entre os ideais de formao humana, que perderiam
seu carter abstrato, e as demandas da produo, que por sua vez se
humanizariam (Tedesco 1998, p. 51).
Com a progressiva perda de contedo do trabalho, que vai se tor-
nando cada vez mais abstrato pela crescente incorporao de cincia e
tecnologia ao processo produtivo para atender aos objetivos da acumula-
o, a formao intelectual, demanda at ento restrita a um nmero
reduzido de funes, passa a ser requerida para o conjunto dos postos

32 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

transformados pela reestruturao produtiva. Embora esse processo no
atinja da mesma forma o conjunto das atividades produtivas, no podendo
a nova demanda ser generalizada, aos novos paradigmas corresponde
uma nova cultura, marcada pela presena de novas tecnologias que per-
manentemente se transformam, e, ao faz-lo, tambm transformam todas
as dimenses da vida social e produtiva, ainda que com impactos diferen-
ciados, particularmente num pas como o Brasil, onde as desigualdades
so muito acentuadas (Harvey 1992).
Gorz refere-se a esse fenmeno como banalizao das competn-
cias, no no sentido da desqualificao e da rotinizao do trabalho, mas
como ampliao do acesso s competncias que a atividade nos postos
que no se precarizaram exige. No h mais monoplio de competncias,
e todos podem aprender a fazer muitas coisas.
Ao mesmo tempo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho
passam a exigir realmente uma nova relao com o conhecimento para
que se possa viver em sociedade, o que, para a grande maioria da popu-
lao, s pode ocorrer por intermdio da escola.
Para entender essa afirmao preciso ter claro que os impactos
das mudanas ocorridas no mundo do trabalho sobre a educao dos
trabalhadores no se do de forma linear. Se assim fosse, a tendncia seria
de diminuio das demandas de educao, em razo no s do carter
poupador de mo-de-obra, mas tambm da mudana da natureza do
trabalho, cada vez mais abstrato, isto , cada vez mais simplificado e, por-
tanto, com menos exigncia de capacitao especfica. No entanto, as
mudanas ocorridas nas bases materiais provocam verdadeira revoluo
nas relaes sociais, estabelecendo uma nova cultura, cada vez mais
perpassada por cincia e tecnologia, que por sua vez demanda tambm
maiores aportes de conhecimento scio-histrico para fazer frente s
contradies decorrentes do desenvolvimento capitalista.
Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropriao, pelos que
vivem do trabalho, de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-his-
tricos, com particular destaque para as formas de comunicao e de or-
ganizao e gesto dos processos sociais e produtivos, para alm das
demandas da acumulao capitalista.
Ou seja, por contradio, a necessidade do estabelecimento de outra re-
lao com o conhecimento, na perspectiva do j produzido e dos caminhos
metodolgicos para a sua produo, tendo em vista o enfrentamento da ex-
cluso, generaliza-se para os que historicamente tm vivido do trabalho.

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 33

 Resulta da o reconhecimento do carter conservador tanto das
anlises que afirmam as demandas do capital relativas generalizao
e ampliao da educao dos trabalhadores na estrita perspectiva da
formao profissional, por no encontrarem respaldo nas prticas produ-
tivas, quanto daquelas que negam essas mesmas necessidades para os
trabalhadores, com base na considerao estreita das ofertas do merca-
do de trabalho, tal como faz o discurso oficial.
A necessidade de formao na escola, portanto, colocada para
aqueles que, por viver do trabalho, so pauperizados economicamente, e,
em decorrncia, tambm o so culturalmente. Para estes, a escola o ni-
co espao disponvel para apreender e compreender o mundo do trabalho,
pela mediao do conhecimento, como produto e como processo da prxis
humana, na perspectiva da produo material e social da existncia.
O que necessrio destacar que, ao momento que tais mudanas
ocorrem, estabelecendo-se algumas condies materiais para o desenvolvi-
mento de um projeto poltico-pedaggico que identifique educao para a ci-
dadania e para o trabalho, h uma outra condio material que passa a ter
carter dominante: extinguem-se os postos formais e muda a forma de traba-
lho, deixando de ser dominante a relao de assalariamento. A precarizao
do trabalho, forma que tende a ser dominante, por sua vez, inviabiliza o aces-
so educao e aos demais direitos mnimos de cidadania, desaparecendo
as condies para a banalizao das competncias, no sentido da sua
desmonopolizao, que continua a ser prerrogativa de uma classe social.
Assim, o discurso ideolgico do governo torna-se necessrio para
apresentar uma concepo de classe a identidade entre educao para
a vida e educao para o trabalho como universal.
Nesse contexto de mudanas, a nova relao entre educao e tra-
balho, agora mediada pelo conhecimento, passa a ser absorvida diferen-
temente pelos Estados nacionais, em face de sua posio no capitalismo
globalizado. De modo geral, essa posio ser definida com base no novo
papel do Estado em relao oferta de educao, que se configura dife-
rentemente daquela assumida sob a hegemonia do taylorismo/fordismo.
Nesse modelo de organizao da sociedade e da produo, a formao
profissional de grandes contingentes de trabalhadores, particularmente
dos pouco qualificados, era estratgica para o capital, assumindo o Esta-
do o compromisso com a sua oferta, em situao prxima de pleno em-
prego. As demandas, contudo, no passavam da educao primria, com-
pletada por alguma formao profissional, a ser adquirida em situaes
variadas, geralmente na esfera privada. Nesse contexto, era orgnica a

34 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

concepo de universalizao do que se considerava educao bsica,
e o Estado brasileiro a assumiu, incluindo-a no texto constitucional.
Com a acumulao flexvel, o capital prescinde de formao profis-
sional para os postos crescentemente simplificados, passando a deman-
dar do Estado apenas educao geral, mais ampliada, verdade, porm
no mais universalizada, em face da reduo dos postos de trabalho. Para
a educao de seus profissionais qualificados, o capital sempre prescin-
diu do Estado, provendo suas prprias demandas, em face do carter es-
tratgico. Nesse novo contexto, tomando por princpio a racionalidade
econmica, de fato no h por que estender a educao mdia tecnolgica
aos sobrantes. A educao fundamental ser suficiente, uma vez que, para
a maioria, o horizonte o exerccio de tarefas precarizadas de carter
eventual, com reduzidas oportunidades de participao na cultura, na po-
ltica e na sociedade. Nessa perspectiva, a universalizao do Ensino Fun-
damental, limite auto-imposto pelo governo, vincula-se antes finalidade
de exercer algum controle social, para evitar a completa barbarizao, do
que ao atendimento dos direitos de cidadania.
O resultado disso tudo a perpetuao e o aprofundamento da
dualidade, justificada pela ideologia presente nas reformas, que nada mais
faz do que tentar esconder que a educao proposta como universal para
muito poucos, restando para a grande maioria uma verso piorada da pe-
dagogia taylorista/fordista, da qual os cursos aligeirados de desqualificao
profissional bsica propostos pelo Decreto 2208/97 so o melhor exemplo.
Para finalizar os contornos do processo de disseminao ideolgica
em curso, o Estado, por meio da reforma administrativa, substituiu a concep-
o de pblico estatal pela concepo de pblico no-estatal, deixando para
o setor privado, ou seja, para o mercado, a regulao dos direitos mnimos
de cidadania, o que obedece lgica de s assegurar o que estratgico
para a acumulao flexvel, tanto na esfera pblica quanto na privada. E, evi-
dentemente, a universalizao da educao mdia tecnolgica no se en-
quadra nesse perfil. Portanto, para os bem includos, compre-se no mer-
cado. Para os demais, a velha escola risonha e franca, com todas as sua
antigas mazelas, agora pomposamente chamada de nica e para a vida...
sofrida, precarizada, no vida na ausncia dos direitos!
Do ponto de vista terico, a concepo oficial at se justificaria ao to-
mar o trabalho na sua concepo de prxis humana, ou seja, como o con-
junto de aes materiais e espirituais que o homem, como indivduo e hu-
manidade, desenvolve para transformar a natureza, os outros homens e a
si mesmo, com a finalidade de produzir as condies necessrias sua

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 35

existncia, dominante nas formas pr-capitalistas. (Marx e Engels, s./d.).
Essa a concepo presente nas Diretrizes Curriculares para o Ensino M-
dio, com base na qual a proposta de educao tecnolgica apresentada
como a sntese que permitiria superar a dicotomia entre formao para a ci-
dadania e para o trabalho. Desse ponto de vista, toda e qualquer educao
sempre ser educao para o trabalho.
A ningum ocorreria afirmar que o conhecimento da lngua portugue-
sa, ou mesmo da estrangeira, no seja educao para o trabalho. O mes-
mo pode ser dito em relao qumica, biologia ou matemtica, parti-
cularmente no mundo contemporneo, onde qualquer forma de ao, seja
ela produtiva ou no, exige o domnio de mltiplos conhecimentos articula-
dos entre si. Nesse sentido, pode-se afirmar categoricamente que a novida-
de em termos de finalidade, no s para o Ensino Mdio, mas para todos
os nveis de ensino, o desenvolvimento da capacidade de usar conheci-
mentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a pr-
tica social e produtiva apresenta ao homem cotidianamente. Isso porque,
nesse estgio de desenvolvimento da sociedade capitalista, apenas o co-
nhecimento prtico e o bom senso, embora continuem a ser importantes,
no so mais suficientes para enfrentar os desafios postos por um modelo
de desenvolvimento que cada vez mais usa a cincia como fora produti-
va, para o bem e para o mal, ao mesmo tempo melhorando e destruindo a
qualidade de vida, individual e social.
Baseando-se nessa concepo possvel afirmar que as finalidades
e os objetivos do Ensino Mdio se resumem no compromisso de educar o
jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes so-
ciais concretas, pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e da auto-
nomia tico-poltica.
Embora avanada e teoricamente correta, essa concepo que
entende o trabalho como prxis humana para definir a identidade do En-
sino Mdio, se tomada em si, apresenta problemas, que se evidenciam
quando so analisadas as condies concretas do aluno brasileiro que
aspira a esse nvel de ensino.
Isso porque essa concepo no toma o trabalho tal como ele se
manifesta histrica e concretamente no capitalismo: como diretamente pro-
dutivo, gerador de renda e, portanto, absolutamente necessrio para asse-
gurar condies dignas de vida e de cidadania. Trabalho que, compreendi-
do nessa dimenso, cada vez mais se apresenta como espao para pou-
cos, em face das caractersticas do modelo de desenvolvimento em curso,
estruturalmente excludente.

36 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

 Essa afirmao pode ser analisada de dois pontos de vista. Se toma-
da do ponto vista do capital, tem lgica a transferncia da formao profis-
sional para os nveis ps-mdio e superior, uma vez que, sob a justificativa
da meritocracia, a seletividade do sistema escolar desempenha seu papel
excludente, preparando apenas os melhores para os postos de trabalho
disponveis no mercado, cada vez em menor nmero. Do ponto de vista dos
trabalhadores, essa transferncia assume feies perversas, visto que, para
os que vivem do trabalho, a aprendizagem de conhecimentos e habilidades,
manuais e cognitivas vinculadas ao exerccio de atividades produtivas,
condio no s de existncia, mas tambm da prpria permanncia no sis-
tema de ensino, na maioria das vezes possvel apenas pela via privada.
Outro risco a apontar, quando se toma o conceito de trabalho em ge-
ral ao propor o novo modelo de Ensino Mdio, reside no fato de que aquilo
que est em tudo corre o risco de no estar em lugar nenhum. Ou seja, ao
considerar que todos os contedos so formao para o trabalho, justifica-
se um currculo academicista e livresco, genrico sem ser geral, de baixo
custo e sem exigncia de rigor e competncia no trabalho docente, que, lon-
ge de atender s novas demandas do mundo contemporneo, apenas
reproduza a velha verso secundarista, de carter propedutico, que j no
atende sequer burguesia, a no ser quanto certificao, posto que os
conhecimentos a ela necessrios sero buscados em outros espaos.
E, finalmente, h que retomar a constatao j feita anteriormente,
acerca da polarizao das competncias, para indicar, como faz Tedesco,
o paradoxo deste final de sculo: quando finalmente as exigncias de
competitividade econmica reclamam o uso intensivo do conhecimento e
da educao, estreitando as relaes entre educao e trabalho, desapa-
rece a especificidade do vnculo formal com o emprego, transferindo-se a
tenso para outro ponto: embora educao para a cidadania e para o tra-
balho se confundam, ela para poucos; cada vez para menos.
Assim, h que tomar o discurso oficial luz das condies que
esto historicamente dadas, particularmente no que diz respeito ao mo-
delo de desenvolvimento em curso, que acentua, nos pases perifricos,
as contradies entre capital e trabalho, corroendo os fundos pblicos,
extinguindo postos de trabalho e aumentando a excluso. Desse ponto
de vista, fica evidente que a adoo do conceito de trabalho exclusiva-
mente como prxis humana, elidindo seu carter de prtica produtiva,
esconde a inteno de assegurar a continuidade dos includos, sob a
alegao do mrito acadmico, ocultando as verdadeiras causas da ex-
cluso dos que vivem do trabalho em uma escola que privilegia um mo-

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 37

delo que atende s caractersticas dos que estabelecem relaes signi-
ficativas com o conhecimento socialmente necessrio fora da escola, em
razo de sua origem de classe.
E, dessa forma, justifica a educao dos jovens na justa medida das
demandas do mercado de trabalho: para uns poucos, a qualificao cient-
fico-tecnolgica e scio-histrica para o exerccio das funes vinculadas
gesto, criao, direo e aos servios especializados; para a grande
maioria, a escolaridade apenas suficiente para permitir o domnio dos ins-
trumentos necessrios existncia em uma sociedade de perfil cientfico-
tecnolgico, complementada por formao profissional de curta durao, que
os capacite para exercer ocupaes precarizadas em um mercado cada vez
mais restrito, e, principalmente, evite a barbrie, permitindo a continuidade
da acumulao capitalista.
Em resumo, a efetiva democratizao de um Ensino Mdio que ao
mesmo tempo prepare para a insero no mundo do trabalho e para a ci-
dadania, complementado nos nveis subseqentes por formao profissio-
nal cientfico-tecnolgica e scio-histrica, tal como o proposto nas finalida-
des expressas na legislao, exige condies materiais que no esto da-
das no caso brasileiro.
Em decorrncia, alm de demonstrar o carter ideolgico da reforma,
preciso retomar o trabalho em sua dupla dimenso, como prxis humana
e como prxis produtiva, estabelecendo o Ensino Mdio relaes mais ime-
diatas com o mundo do trabalho sempre que os jovens, pela sua origem de
classe, precisem desenvolver competncias laborais para assegurar sua
sobrevivncia e a sua permanncia na escola.
Isso significa que a aproximao das finalidades do Ensino Mdio far-
se- por diferentes mediaes, em face das condies concretas de cada
regio, de cada localidade, de cada escola, de cada clientela.
Mais do que nunca, o Ensino Mdio dever superar a concepo dual
e conteudista que o tem caracterizado, em face de sua verso predominan-
temente propedutica, para promover mediaes significativas entre os jo-
vens e o conhecimento cientfico, articulando saberes tcitos, experincias
e atitudes. Essa mudana imperativo de sobrevivncia num mundo imerso
em profunda crise econmica, poltica e ideolgica, em que a falta de alter-
nativas de existncia com um mnimo de dignidade, articulada falta de uto-
pia, tem levado os jovens ao individualismo, ao hedonismo e violncia, em
virtude da perda de significado da vida individual e coletiva.
Para no ceder ao fatalismo, h uma pequena possibilidade, limita-
da tambm por todas as condies de precarizao das escolas pbli-

38 Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00

cas e de seus professores: o projeto poltico-pedaggico define-se, te-
rica e praticamente, nas escolas. Talvez por a se construam algumas al-
ternativas possveis, nas condies historicamente dadas!

Recebido para publicao em maro de 2000

High school now is for life: Among whats intended, whats

said and whats done.
ABSTRACT: This paper intends to uncover the ideology of official
speech affirming that the new High School now is for life, substituting
the old model where the general education was integrated with a
professional learning in the same net, is understood as not life. The
author will show that, besides the official speech, the new proposal
serves just to the social elite. The author has a different proposal that
gives access to everyone in all knowledge areas showing the actual
possibility of the high school as an instrument of social equality.

Referncias bibliogrficas

BANCO MUNDIAL. La ensennza superior: Las lecciones derivadas de

la experiencia. Washington, 1995.
o
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo n 3, de 5 de maro
o
de 1998. Documenta. Braslia, n 438, p. 89, mar. 1998. Publicada no
D.O.U. de 9/3/1998, Seo I, p. 87.
DEJOURS, Chistophe. A banalizao da injustia social. Rio de Janeiro:
Ed. Fundao Getlio Vargas, 1999.
GOVERNO DO ESTADO DO MATO GROSSO. Novas perspectivas para o
Ensino Mdio . Cuiab: Secretaria de Estado da Educao, 1997.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura . Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
HARVEY, D. A condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
KUENZER, Acacia Z. Ensino Mdio e profissional: As polticas do Esta-
do neoliberal. So Paulo: Cortez, 1997.
MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. Portugal: Martins Fontes, s./d.
TEDESCO, Juan. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 1998.

Educao & Sociedade, ano XXI, n 70, Abril/00 39