EDUCAO MUSICAL NA PERSPECTIVA VYGOTSKYANA:

ANLISE DE UMA EXPERINCIA

Cristine Roberta Piassetta Xavier PUCPR / PMC

crisroxavier@yahoo.com.br

Joana Paulin Romanowski PUCPR

joana.romanowski@pucpr.br

Resumo
Este artigo tem como finalidade analisar uma experincia de educao musical realizada em
uma escola municipal situada na periferia de Curitiba. Nesta escola realiza-se a educao
musical h alguns anos atravs do canto-coral. Nas aulas do Ensino da Arte tambm vem
sendo desenvolvido o Ensino da Msica mais intensificamente desde 1996, visando trabalhar
a sensibilizao ao som e os elementos formadores de msica. Com o intuito de intensificar
esta rea de conhecimento, foi criada a Oficina de Msica Brincando com Sons em 2005, com
a finalidade de unir e aprofundar os contedos trabalhados tanto no canto-coral, como nas
aulas do Ensino da Arte. Entre as atividades que foram desenvolvidas foi selecionada a busca
de sons do cotidiano para vivenciar a interao e a participao para o envolvimento tanto dos
alunos quanto dos pais no contexto escolar. Esta atividade considera os princpios dos estudos
de Vygotsky, como tambm os da rea de educao musical propostos por Ben (2003),
Frana (2003), Souza (2000) da realidade brasileira e Swanwick (2003), autor internacional.
Com relao aos conceitos de Vygotsky, so utilizados os referenciais do prprio Vygotsky
(1989), como tambm, de pesquisadores desta vertente como Gouva (2005), Oliveira (1992)
e Souberman (1989). A experincia pedaggica-musical foi realizada pela troca entre
professor e alunos, considerando o contexto e as experincias diferenciadas dos alunos do
grupo, valorizando o fazer coletivo e a interao, na perspectiva da pesquisa com sons. O foco
das atividades visa tomada de conscincia dos alunos com a especificidade da msica, num
processo criativo e crtico. As primeiras anlises apontam para a importncia das experincias
musicais no ensino fundamental.

Palavras-chave: Educao Musical; Experincia Musical; Interao Social.

Introduo
Este artigo tem como finalidade relatar e examinar uma experincia de educao
musical realizada em uma escola da regio perifrica de Curitiba, pertencente Rede
Municipal deste Municpio. Nesta escola so desenvolvidas atividades de educao musical
h alguns anos atravs do canto-coral. Nas aulas do Ensino da Arte tambm vem sendo
desenvolvido o Ensino da Msica, desde 1996, visando uma iniciao com elementos
formadores da msica. Com o intuito de intensificar esta rea de conhecimento, foi criada a
Oficina de Msica Brincando com Sons em 2005, buscando unir e aprofundar os contedos
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trabalhados tanto no canto-coral, como nas aulas do Ensino da Arte, com o objetivo principal
de trabalhar a sensibilizao ao som.
Entre as atividades que foram desenvolvidas foi selecionada a busca de sons do
cotidiano para demonstrar a interao, a participao e o envolvimento tanto dos alunos
quanto dos pais, como tambm, possibilitar uma anlise desta experincia embasada nos
conceitos de Vygotsky.

A experincia
As atividades iniciais desenvolvidas nesta Oficina foram perceber os sons da sala de
aula, dos objetos utilizados e o que era possvel escutar fora deste espao. Para poder perceber
detalhes, sons ora agradveis1, ora desagradveis2, foi preciso uma grande concentrao do
grupo participante. Situao inusitada, j que a caracterstica dos alunos da escola e da prpria
faixa etria de muita ao e de agitao. Esta experincia aconteceu tambm com a
percepo dos sons vindos do ptio da escola e posteriormente estendido para a comunidade.
Esta pesquisa de sons foi registrada com um gravador, atravs do desenho do objeto e do som
emitido pelo mesmo.
Ao realizar esta atividade foi percebido e elencado pelos alunos sons agradveis e sons
desagradveis. Os sons agradveis predominaram em sons delicados, observados em sua
singularidade, as brincadeiras coletivas que tinham uma forma organizada de acontecer, o
sinal musical da escola. Os sons desagradveis mais evidenciados foram: a gritaria de
alguns alunos no recreio, o som do trem junto com o som dos nibus, carros e motos, ou seja,
o barulho do trnsito ao redor da escola.
De acordo com Frana (2003) os sons podem ser utilizados como ponto de partida no
ensino da msica e ainda afirma Frana (2003, p.54) a distncia entre o manuseio quase
penoso dos sons individuais e a experincia simblica da msica nunca ser vencida se os
programas no priorizarem a qualidade da experincia....
Observando as possibilidades da explorao destes sons detectados, os alunos
estabeleceram que se eles estivessem acontecendo de forma organizada, poderiam constituir
uma msica ou poderiam fazer parte de uma histria, neste momento ocorre percepo
indireta de uma das formas de trabalhar a msica, que o conto sonoro.
Em grupos, foram elaboradas algumas histrias utilizando os sons explorados, mas o
grande grupo elaborou um conto que representasse todos, selecionando sons das diferentes

1
Agradveis no sentido de som bom de ouvir, prazeroso.
2
Desagradveis no sentido de som ruim de ouvir, que incomoda.
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equipes, adequando sons com um enredo e elaborando uma composio coletiva que acabou
evidenciando sons da natureza como: da gua, de animais, da chuva, do vento e da mata, com
efeitos dramticos e de suspense.
Na composio coletiva do conto sonoro, cada integrante do grupo sugestionava um
som, alguns momentos aconteciam em conjunto, outros individualmente. medida que a
composio era formada e executada, os alunos percebiam que em grupo, a produo coletiva
se fortalecia e que era agradvel juno dos sons.
A pesquisa, a coleta do material sonoro disponvel, demonstra a possibilidade do fazer
musical atravs da experincia, aguando nos alunos a curiosidade, a manipulao de
elementos do cotidiano, resultando num fazer coletivo e prazeroso.
Esta atividade desencadeou vrias situaes e reaes no grupo, como: percepo
auditiva minuciosa, explorao de sons do cotidiano, anlise de sons agradveis e
desagradveis, trabalho em equipe, execuo em equipe, momentos de realizao, de espera e
de respeito na execuo do colega e a performance coletiva.

Indagaes
Quando foi iniciado este trabalho, a preocupao era de demonstrar as possibilidades
que o efeito dos sons do cotidiano podem proporcionar; uma explorao densa se fazia
necessria. Mas, como desenvolver esta percepo num grupo de 25 crianas, sendo a faixa
etria de 7 a 12 anos no mesmo momento, onde toda a energia e movimento natural da idade
no permitiam o silncio para ouvir? Por que utilizar sons do cotidiano para iniciar um
trabalho de educao musical cuja inteno final era a execuo de instrumentos musicais
denominados xilofones?
Este artigo busca relacionar estas indagaes e demonstrar a importncia de prticas
pedaggicas que proporcionem significado ao aluno, aguando a pesquisa, a troca de
conhecimentos no trabalho em grupo diversificado e os conhecimentos proporcionados neste
fazer musical de transformao cultural pela aprendizagem. Isto , possibilitar contribuir com
o desenvolvimento cognitivo pela interao no grupo e com o conhecimento.
No incio da explorao foram utilizados os sons do prprio corpo: procurar o som do
corao, escutar o som do colega, perceber se o seu ritmo est na mesma freqncia do seu
colega e executar o ritmo com as mos utilizando o corpo como instrumento. Esta atividade
demonstra a diversidade de ritmos que h na sala, que cada um tem seu ritmo, mas que
possvel adequar ao ritmo de cada um, dependendo dos propsitos da aprendizagem.
 1169

Partiu-se para a percepo dos sons da sala de aula, dos materiais dispostos, da sua
manipulao individual e coletiva, a alternncia do som nas diferentes situaes. Os sons
considerados agradveis foram executados de forma organizada ou individualmente. J os
desagradveis, foram s execues desordenadas, sem os combinados. A explorao foi
expandida naturalmente para o ptio, o entorno escolar, sons da prpria casa, enfim, a
pesquisa sonora do seu corpo foi desencadeadora dos demais.
Os contextos social e cultural das aes musicais so integrantes do significado
musical e no podem ser ignorados ou minimizados na educao musical. [...] A
teoria e a prtica da educao musical devem responsabilizar-se por essa
contextualizao da msica e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por
conseguinte, uma fundamentao terica que una as aes de produzir msica com
os vrios contextos dessas aes, para que o significado musical apropriadamente
inclua todas as funes humanizadoras e concretas da msica (SWANWICK, 2003,
p.46).

A explorao destes sons faz parte de uma etapa inicial da educao musical, em que a
experimentao de sons, mesmo no sendo de instrumentos musicais formais, pode ser uma
das formas do fazer musical, sendo possvel criar harmonia3 entre sons do cotidiano.
A vida cotidiana um atributo do ator individual, porm ela se realiza sempre num
quadro socioespacial. Seu estudo deve partir dos homens, da sua vida real, a
importncia dos valores e do senso comum para revelar estruturas. Ou seja, a
banalidade do cotidiano no to irrelevante. O presente no definido pela lgica
da espera (do futuro, da promessa), mas pela lgica da ateno: do vivido, em que o
indeterminado, o sociohistrico se revelam (SOUZA, 2000, p.37).

Souza (2000) em seu artigo A experincia musical cotidiana e a pedagogia, coloca a

importncia da relao teoria e prtica e o conhecimento musical, os processos de
socializao, as situaes, problemas e interesses dos alunos, a busca da conscientizao de
valores e ideais estticos que ocorrem nas aulas de educao musical. Seus escritos reforam a
valorizao e a conscientizao de elementos do cotidiano no ensino da msica, como
tambm, que as atividades musicais contribuem formao de valores do indivduo.

A experincia na perspectiva de Vygotsky

Na realizao desta experincia pedaggica-musical, ocorre a possibilidade de
educadores musicais fundamentarem suas aulas nos conceitos de Vygotsky, como por
exemplo, a Zona de Desenvolvimento Proximal. Para Vygotsky (1989, p.97) Ela a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros

3
Harmonia no sentido de consonncia.
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mais capazes. acentuado por Vygotsky (1989, p.97) que A zona de

desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que
esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em
estado embrionrio.
Durante as atividades os professores esto atentos s dificuldades manifestadas pelos
alunos e procuram auxiliar com perguntas que ajudem os alunos a perceber por si mesmo o
que ocorre na experimentao do som. No so apontados desempenhos errados, quer dizer,
no h definio a priori do desempenho medido individualmente e estabelecido como padro
a ser alcanado.
As atividades so propostas para promover a compreenso dos elementos formadores
do som (timbre, altura, intensidade, durao), a identificao de diferentes timbres4, a
percepo da altura do som (agudo, mdio, grave), a intensidade do som (forte, moderado,
fraco), a durao dos sons (longos, curtos), a densidade dos sons (quantidade de sons
acontecendo simultaneamente), conhecer e distinguir os elementos da msica (melodia, ritmo,
harmonia), diferentes melodias (folclricas, populares, eruditas), ritmos (diferentes culturas),
harmonia (sons do cotidiano, instrumentos musicais alternativos, instrumentos musicais
formais), os cuidados com a emisso da voz, tanto falada como cantada, iniciao teoria
musical. Sobre a cultura inclui-se o folclore (parlendas, travalnguas, quadrinhas, lendas).
Para intensificar a interao so realizados trabalhos em equipe como: improvisao
individual e coletiva, composio individual e coletiva, a performance individual e coletiva,
como tambm, a interao com os pais desses alunos na vinda escola para prestigiar seus
filhos pelas atividades que so capazes de realizar.
Alm disso, esto em jogo concentrao, afetividade, a prpria percepo auditiva,
visual e ttil, isto tomar conscincia de si. Espera-se que no processo, os alunos ao
significarem as atividades musicais, passem a internalizar este significado.

Ao longo do desenvolvimento das funes superiores - ou seja, ao longo da

internalizao do processo de conhecimento - os aspectos particulares da existncia
social humana refletem-se na cognio humana: um indivduo tem a capacidade de
expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o
entendimento que ele tem da experincia comum ao grupo (SOUBERMAN, 1989,
p.149).

Ao tratar-se de aprendizagem humana, Gouva (2005) aponta que Vygotsky pressupe

uma especfica natureza social, como processo de convivncia com pessoas com as quais as
crianas tem contato, possibilitando a essas crianas entrar na vida intelectual. Nestas relaes

4
Qualidade distintiva de um som; o que diferencia o som de cada objeto e/ou instrumento.
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os membros adultos contribuem com seus conhecimentos, como tambm ocorrem trocas entre
as crianas, resultando em relaes sociais internalizadas.
A partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas
culturalmente determinadas de ordenao e designao das categorias da
experincia, o indivduo vai ento construindo sua estrutura conceitual, seu universo
de significados. Esse um processo que ocorre ao longo do desenvolvimento
intelectual da criana e do adolescente e persiste na vida adulta o indivduo est
sempre adquirindo novos conceitos, incorporando novas nuanas de significado a
eles e reordenando as relaes entre os conceitos disponveis. [...] Essa rede de
conceitos representa, ao mesmo tempo, o conhecimento que ele acumulou sobre as
coisas e o filtro atravs do qual ele capaz de interpretar os fatos, eventos e
situaes com que se depara no mundo objetivo (OLIVEIRA, 1992, p.48).

Primeiros resultados
Ao observar essa experincia musical, este fazer coletivo, possvel relacion-los
luz dos conceitos de Vygotsky selecionados, devido ao processo pedaggico ocorrido. A
diversidade de idades, de contexto familiar, da prpria rea de conhecimento tratada,
demonstra as mltiplas situaes que denotam mltiplas atuaes que o professor precisa
estar atento no cotidiano. Esta heterogeneidade, que a princpio parece ser conflitante, torna o
processo de constituio do conhecimento mais complexo e completo, ocorrendo interao
entre os partcipes.
Os alunos interagiram em todos os momentos da experincia, alternando momentos
em mini-grupos e em momentos no grande grupo, incidindo momentos individuais e
coletivos. A interao nesta atividade tambm aconteceu com seus familiares, quando
aconteceu busca de sons em seu lar. Houve alguns casos dos pais virem escola colaborar
na interpretao dos sons coletados em casa, situao singular, pois os pais foram escola
para questes pertinentes aos filhos com a conotao positiva, no para escutar do professor
ou reclamar ao professor de atitudes negativas do seu filho.
Para compor os elementos desta atividade, alm da pesquisa realizada em sala com a
mediao do professor e com a interferncia dos colegas, cada integrante trouxe seu
conhecimento histrico, sua viso de mundo, seu repertrio pessoal. Ao trazer esse
conhecimento, ao experimentar diferentes situaes dentro da sala de aula e ao seu redor, a
troca ocorrida com os colegas, com o professor, uniu ao conhecimento estabelecido e
transformou este conhecimento, tornando-se ento um conhecimento transformado que
possvel ocorrer em situaes de interao, compactuando com os conceitos de Vygotsky
intrnsecos respectiva experincia.
A performance da atividade foi demonstrada para a escola toda, em vrias
apresentaes, onde aconteceu o amadurecimento da atividade e estimulou a realizao de
 1172

outras composies. A satisfao dos integrantes em mostrar o trabalho construdo nas aulas
de educao musical, a reao da platia constituda pelos demais alunos, equipe pedaggica e
administrativa da escola, reforou a questo de que a performance necessria no s para
evidenciar atividades pedaggicas da escola, como tambm, para a elevao da auto-estima
dos alunos.
A auto-estima neste tipo de trabalho acontece de diferentes maneiras, nos alunos que
participam em cada detalhe da atividade do processo, nos alunos que normalmente tendem a
evitar sua exposio, mas que neste momento revelado, pois h a participao de todos; da
equipe administrativa que percebe o envolvimento entre alunos e professor e o
comprometimento nas realizaes escolares; da equipe pedaggica por observar
concretamente alm do envolvimento, a concretizao do planejamento prvio do professor; e
a auto-estima do prprio mediador do processo, devido consolidao de um trabalho
pedaggico, afetivo e interativo que conseguiu articular. A performance deste processo
educativo serviu tambm como a avaliao do mesmo.
A referncia constante ao som e a aprendizagem, a partir do fazer musical, parece
constituir, na viso das professoras, caractersticas fundamentais de qualquer
proposta de educao musical escolar. A prtica musical torna-se, assim, a base dos
contedos que ocupam o tempo das aulas de msica. Entretanto, parece perder sua
relevncia ou, ao menos, tornar-se algo problemtico na avaliao dos alunos.
Alguns depoimentos revelam que as professoras consideram muito subjetivo avaliar
a prtica musical dos alunos. A dificuldade em avaliar a prtica musical est
relacionada a certas vises sobre a natureza da msica, as quais postulam que a
msica uma forma de expresso ou uma linguagem que fala alma humana, que
lida com emoes, sentimentos e dimenses pessoais. A msica concebida como
uma linguagem subjetiva, no sentido de ser algo particular quele que a vivencia.
Torna-se, assim, um pouco inexplicvel, tendo em vista a dificuldade em
racionalizar e generalizar emoes, sentimentos e coisas pessoais (BEN, 2003, p.30).

A avaliao nesta experincia esteve relacionada ao material sonoro pesquisado, as

diferentes formas de adquirir este material, o interesse e o entusiasmo na realizao, os
sentimentos demonstrados (alegria, ansiedade, satisfao), a interao com os colegas na
composio deste fazer coletivo. O resultado sonoro foi importante, mas no foi somente o
mesmo que determinou a sua qualidade, mas o processo que levou a este resultado.

Consideraes finais
Quando realizada uma proposta pedaggica-musical, busca-se de maneira abrangente
a realizao coerente e consciente de atividades que contribuam na formao do indivduo,
revelando a msica como rea do conhecimento capaz de tambm contribuir nesta formao.
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As atividades selecionadas tem como meta desenvolver no aluno, a possibilidade

considerar a msica como forma de adquirir conhecimento, entendendo seus elementos
conscientemente, interferindo, criando coletivamente e transformando a cultura.
O fazer coletivo, alm da interao social e o estreitamento de laos afetivos que
ocorrem, propicia o crescimento no indivduo do social para o individual e vice-versa, pois
nesta troca, o conhecimento de cada um se entrelaa, surgindo um conhecimento modificado e
aperfeioado. Este novo conhecimento acaba sendo internalizado no indivduo e como
conseqncia, acontece a movimentao e a criao de conceitos no prprio indivduo,
alterando e aprofundando a maneira de refletir e agir sobre as situaes do mesmo, ao mesmo
tempo em que transforma o grupo.
Na realizao da atividade musical relatada algumas etapas deste processo ficam
evidenciadas como a pesquisa; a significao dos sons individuais na elaborao do conto
sonoro, que se torna ento um processo coletivo; o estudo dos momentos que cada som
executado e a densidade na execuo destes sons; o aperfeioamento da execuo e a
performance como o deleite de toda a atividade.
Percebe-se que conceitos de Vygotsky, relatados anteriormente, como a zona de
desenvolvimento proximal e o desenvolvimento das funes superiores, esto inerentes nas
atividades musicais expostas neste texto e que a contribuio deste autor na rea de educao
musical significante.
A ponderao e a flexibilidade nas relaes estabelecidas nas atividades pedaggicas-
musicais precisam ser constantes e que nas interaes sociais ocorrem incorporao e a
reordenao de novos conceitos, objetivando em indivduos ainda mais conscientes e
reflexivos.

REFERNCIAS

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