Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte

2010

KATJA CHRISTINA SAPIENS E DEMENS NO PENSAMENTO CRIATIVO

TSCHIMMEL DO DESIGN

 Universidade de Aveiro Departamento de Comunicao e Arte
2010

KATJA CHRISTINA SAPIENS E DEMENS NO PENSAMENTO CRIATIVO

TSCHIMMEL DO DESIGN

Tese apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos

necessrios obteno do grau de Doutor em Design, realizada sob a
orientao cientfica da Prof. Doutora Maria de Ftima Teixeira Pombo,
Professora Associada do Departamento de Comunicao e Arte da
Universidade de Aveiro e sob a co-orientao cientfica do Prof. Bernhard
E. Brdek, Professor Associado do Departamento de Design de Produto da
Hochschule fr Gestaltung Offenbach am Main, Alemanha.

Co-financiamento do POCI 2010 no Investigao financiada pela Fundao

mbito do III Quadro Comunitrio de
Apoio.
para a Cincia e a Tecnologia, no
mbito do III Quadro Comunitrio de
Apoio, comparticipado pelo Fundo
Social Europeu e por fundos nacionais
do MCTES.

O jri

Presidente Prof. Doutor Artur Manuel Soares da Silva

Professor Catedrtico do Departamento de Qumica da Universidade de Aveiro

Prof Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Professora Catedrtica do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade
de Aveiro

Prof Doutora Maria de Ftima Teixeira Pombo

Professora Associada do Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Eduardo Alberto Vieira de Meireles Corte-Real

Professor Associado da Escola Superior de Marketing do Instituto de Artes Visuais, Design e
Marketing de Lisboa

Prof. Doutor Antnio Maria Sousa Mendanha Arriscado

Professor Adjunto Equiparado da Escola Superior de Artes e Design de Matosinhos

Prof. Bernhard E. Brdek

Professor Associado do Departamento de Design de Produto da Hochschule fr Gestaltung
Offenbach, Alemanha
Agradecimentos Como acontece em qualquer processo criativo, tambm este resultado no
mrito de uma nica pessoa. Desta maneira, este trabalho o fruto de muitas
interaces: dilogos com os orientadores, com colegas e com amigos, ajudas
de familiares e amigos na gesto da vida diria, apoios administrativos e
financeiros e, por ltimo, mas no menos relevante, apoios afectivos e
encorajadores.

O meu primeiro agradecimento vai para a minha orientadora, Professora

Ftima Pombo, pela sua confiana, pelo seu incentivo e acompanhamento
constante e interessado, pelo seu empenho em ler criticamente a tese em duas
lnguas, primeiro em alemo e logo na traduo portuguesa, e pelo seu rigor
na discusso de contedos.

Ao meu orientador alemo, Professor Bernhard E. Brdek, gostaria de exprimir

o meu grato reconhecimento pela sua atitude sempre cooperante e pelo seu
apoio minha candidatura ao doutoramento, assim como pelo seu contributo
para a minha aprendizagem na rea da teoria e metodologia do design.
Cumpre tambm mencionar a sua preciosa ajuda na busca de literatura de
relevo. Provavelmente, sem ele no teria descoberto o conceito de
construtivismo radical, que d a esta tese um enquadramento coerente.

Uma palavra de agradecimento tambm devida a todos os amigos, colegas e

estudantes, cujos incentivos, comentrios, perguntas e indicaes de
bibliografia contriburam para que eu permanentemente tenha repensado,
aprofundado e desenvolvido os conceitos deste trabalho:
- Jos Wallenstein, de quem recebi, sobretudo nos primeiros dois anos deste
trabalho, estmulo emocional e sugestes sobre o contedo;
- Juan Rodrigo, que atravs dos seus comentrios crticos e interrogaes me
fez repetidamente questionar ideias e conceitos;
- Anglica Stiro, que me deu numerosas pistas de reflexo sobre os
processos de pensamento criativo e sobre metacognio;
- Paulo Cunha, sempre pronto a ajudar-me, e no apenas nas minhas dvidas
no domnio das cincias naturais;
- Dirk Loyens, Antonino Jorge, Joo Jos Ferreira e Henk Kuipers, pelo seu
interesse participativo no tema da minha investigao, pela indicao de
diversas fontes e pelo envio de textos inacessveis para mim;
- os estudantes que participaram de mente aberta nos exerccios relacionados
com a criatividade e que colocaram os seus trabalhos minha disposio;
- todos os meus alunos, cujas perguntas e interesse demonstrado me
incentivaram a aprofundar determinados raciocnios sobre criatividade e
design.
O meu reconhecimento vai igualmente para a Fundao para a Cincia e a
Tecnologia (FCT) pelo financiamento deste projecto de investigao durante a
sua primeira fase, e para a Escola Superior de Artes e Design (ESAD
Matosinhos) pelo apoio financeiro concedido segunda fase da investigao,
mas tambm por me ter facultado a participao em numerosas conferncias
especializadas, assim como pela confiana que a direco da Escola
depositou em mim.

Um agradecimento especial devo a Cludia Gonalves, que no s traduziu

esta tese do alemo para o portugus de uma maneira criativa e muito
rigorosa, mas que no decorrer do trabalho se transformou numa cmplice e
verdadeira amiga. A qualidade lingustica da verso portuguesa o resultado
do seu trabalho, eventuais fragilidades so somente da minha
responsabilidade.

Uma palavra muito especial de gratido devida a todas aquelas pessoas

graas s quais me pude concentrar, ao lado das minhas outras obrigaes,
na elaborao e redaco desta dissertao:

Ao meu marido, Nicholas Redgrave, pelo seu amor, o seu apoio incondicional
e a sua preciosa ajuda com as minhas filhas, mas tambm pela sua correco
dos meus artigos em ingls. Sem ele no teria tido o tempo e a energia
necessrios para finalizar esta dissertao.

A todas as minhas amigas que frequentemente me ficaram com as crianas,

libertando-me desta forma para outras tarefas, e que sempre me deram nimo
para continuar a escrever.

E finalmente aos meus pais, a quem tenho sobretudo a agradecer o facto de

sempre me terem apoiado e nunca terem questionado as minhas escolhas
pessoais e profissionais. No possvel exprimir por palavras o muito que lhes
devo. Alm disso, gostaria ainda de expressar o meu muito particular obrigado
ao meu pai por ter lido com todo o interesse a verso alem deste trabalho,
para ela contribuindo com as suas correces.

s minhas duas filhas, Edna e Ana Rita, quero agradecer o seu amor, a sua
pacincia e a sua compreenso (embora nem sempre ausente de conflitos)
para os meus momentos de ausncia; gostaria ainda de me desculpar por nem
sempre lhes ter dedicado tanto tempo como aquele que possivelmente teriam
necessitado.

Palavras-chave Design, criatividade, pensamento criativo, processos de design, metodologia

projectual, heurstica sistemtica, ensino do design, didctica construtivista do
design, metacognio.

Resumo A Unio Europeia declarou 2009 Ano Europeu da Criatividade e da Inovao,

pretendendo com isto salientar o papel fundamental da produo criativa para
o futuro da Europa. O objectivo foi evidenciar a criatividade como motor da
inovao e como factor decisivo no desenvolvimento de competncias
pessoais, profissionais, sociais e empreendedoras. Sobretudo na rea do
design, que , por excelncia, motor da inovao, a criatividade desde
sempre um factor de sucesso essencial e decisivo. No entanto, e apesar disso,
o fenmeno da criatividade no design, e mais concretamente o tema do
pensamento criativo no ensino desta disciplina, no foram at hoje
suficientemente investigados segundo uma perspectiva cientfica.

A tese que aqui se apresenta dedica-se ao estudo do pensamento criativo do

designer e dos aspectos que lhe so adjacentes e est estruturada em trs
partes: pensamento criativo, pensamento criativo no design e pensamento
criativo no ensino do design. No intuito de chegar a um novo entendimento da
criatividade, e em paralelo com as reas da investigao da criatividade e da
teoria do design, sero tambm considerados conhecimentos da teoria de
sistemas, das cincias cognitivas e da teoria do caos. Como mbito de
trabalho escolhemos a abordagem transdisciplinar do construtivismo radical,
uma teoria do conhecimento que reconhece a pluralidade de cunho biogrfico
e cultural das percepes e das perspectivas da realidade. Tambm a
dicotomia simblica sapiens-demens serve aqui para delimitar e lanar um
novo olhar sobre o fenmeno da criatividade, o pensamento criativo, o
pensamento do design e as medidas didcticas para o ensino do design.

Aps uma exposio introdutria do desenvolvimento do conceito de

criatividade e da identificao da mudana de paradigma, o conceito de
criatividade da primeira parte do trabalho ser demarcado do conceito de
pensamento criativo. Enquanto entendemos criatividade como a capacidade de
um sistema autopoitico de criar algo de novo a nvel simblico, definimos
pensamento criativo como a capacidade cognitiva para produzir deliberada e
direccionadamente novas ideias num determinado domnio simblico.

O pensamento do design, um pensamento em variedade e possibilidades, ,

na sua essncia, pensamento criativo. Atravs de uma percepo intensiva e
ldica do seu meio ambiente e recorrendo a diversos procedimentos de
pensamento e em interaco com o seu meio social, o designer criativo
capaz de conceber novas combinaes na sua rea projectual especfica e de
as configurar visual e materialmente de forma a imporem-se no mercado.
Tambm os procedimentos de pensamento que operam no pensamento do
design correspondem, na generalidade, aos procedimentos do pensamento
criativo. A diferena reside apenas no conhecimento simblico especfico que
se integra nos procedimentos do pensamento criativo, sendo que no design o
pensamento criativo se caracteriza ainda por uma forte componente visual e
conceptual.

O processo de pensamento criativo no design, que ser tratado na segunda

parte do trabalho, resulta pois da interaco de formas de expresso e de
contedos semnticos especficos e de cinco procedimentos de pensamento
fundamentais: a percepo selectiva de nuances interessantes, o pensamento
analtico, o pensamento associativo, o pensamento por analogia e, finalmente,
o pensamento sinttico, isto , a construo de novos modelos, quer sejam
modelos de ideias ou modelos projectuais.

No que toca relao entre o sapiens e o demens simblicos no contexto do

design ser neste trabalho tratada a inter-relao plena de tenso de
conhecimento e imaginao, razo e emoo, planeamento e acaso,
construo e destruio no pensamento criativo no design, assim como a
conjugao de ambos os plos na atitude dualista e dinmica da personalidade
do designer criativo.

Na terceira parte deste trabalho iremos ao encontro da questo de como pode

o pensamento criativo ser estimulado e treinado no ensino do design. Na
procura e no desenvolvimento de medidas adequadas ser tomada como
referncia a didctica construtivista, que considera a aprendizagem um
processo de autodesenvolvimento de sistemas cognitivos. Para fomentar o
pensamento criativo no ensino do design propomos como medidas, entre
outras, exerccios dirigidos capacidade de percepo, a aplicao da
heurstica sistemtica e o desenvolvimento de capacidades metacognitivas
em disciplinas especficas centradas na criatividade.

O objectivo do ensino do design deveria ser a formao dos estudantes como

pensadores criativos (design thinkers): estudantes criativos que no s
desenvolvem o mundo dos artefactos mas tambm a si prprios. O desafio que
se coloca ao ensino do design no futuro ser pois proporcionar aos estudantes
um processo de amadurecimento pessoal que lhes permita entender e gerir
melhor os seus processos de pensamento criativo, assim como os seus
processos de criao e de aprendizagem.
Keywords Design, creativity, creative thinking, design process, methodology of design,
systematic heuristics, design education, constructive design didactics, meta-
cognition.

Abstract The European Union has designated 2009 to be European Year of Creativity
and Innovation, thus highlighting the fundamental role of creativity in the future
of Europe. The objective was to show creativity as the motor force of
innovation, and as a crucial factor in the development of personal, professional,
social and entrepreneurial skills. In the field of design, itself a force for
innovation, creativity has always been a decisive factor. However, the
phenomenon of creativity, and more particularly the theme of creative thinking
in design education, is only now being adequately investigated from a scientific
perspective.

This thesis examines the creative thinking processes of designers, and looks at
associated aspects. It is divided into three sections: creative thinking, creative
thinking in design and creative thinking in design education. Together with the
examination of creativity and design theory, system theory, cognitive science
and chaos theory will also be considered, with the objective of arriving at a new
understanding of creativity. The working approach has been from the
transdisciplinary perspective of radical constructivism, a theory of knowledge
which recognises the scope of individual biographical and cultural experience
on perception and perspectives of reality. Furthermore, the dualism of Sapiens-
Demens is used to delimit and review the phenomenon of creativity, of creative
thinking, design thinking and of the didactic measures in design education.

Following an introduction to the evolution of the concept of creativity and the

identification of the change of paradigm, the first part of the thesis distinguishes
the concept of creativity from the concept of creative thinking. While creativity is
understood to be the ability of an auto-poietic system to create something new
on a symbolic level, creative thinking is defined as a cognitive ability to
deliberately produce targeted new ideas in a determined symbolic domain.
Design thinking, thinking about variety and possibilities, is essentially creative
thinking. With intense and inventive perception, and through several thinking
processes with constant references to his environment, the creative designer is
able to conceive new and marketable design combinations in his specialised
field. The thought processes, which are active in designing, are also, in general,
active in creative thinking. The only difference is in the specific symbolic
knowledge, and in the visual and conceptual thought which is involved in
creative design thinking.

The process of creative thinking in design, described in the second part of this
work, comes from the interaction between specific semantic content, from
forms of expression, and from five essential channels of thought: focused
perception on interesting nuances, analytical thinking, associative thinking,
thinking in analogies and finally synthetic thinking, that is, the construction of
new combinations, whether expressed in ideas or in visual and material
designs.

The relationship between Sapiens and Demens in the design context is treated
as a restless tension between knowledge and imagination, reason and emotion,
planning and chance, construction and destruction in creative design thinking: a
meeting of both poles in a dualistic attitude and in the richness of a creative
designers personality.

In the third part of this work, the question of how to stimulate and teach creative
thinking in design education will be covered. In the search for, and development
of effective measures, constructivist didactics is considered, which understands
learning as a process of the self-development of cognitive systems. To
encourage creative thinking in design education, exercises directed at
perceptive abilities, the application of the systematic heuristics, and the
development of meta-cognitive abilities in specific disciplines centred on
creativity, are proposed.

The objective of design schools should be the education of creative thinkers:

students, who not only develop the world of artefacts, but also themselves. The
challenge facing design education in the future is to stimulate in the students a
process of personal development, which permits them to improve the
understanding and management of their creative thinking, their design projects
and their learning processes.
Schlsselwrter Design, Kreativitt, kreatives Denken, Designprozesse, Designmethodologie,
systematische Heuristik, Designausbildung, konstruktivistische Design-Didaktik,
Metakognition.

Zusammenfassung Die Europische Union hat das Jahr 2009 zum Europischen Jahr der
Kreativitt und Innovation erklrt, wodurch die herausragende Bedeutung
kreativen Schaffens fr die Zukunft Europas deutlich gemacht werden sollte.
Ziel war es Kreativitt als Motor fr Innovation und als entscheidenden Faktor
fr die Entwicklung von persnlichen, professionellen, sozialen und
unternehmerischen Kompetenzen herauszustellen. Besonders im
Designbereich, der per excelence Motor fr Innovation ist, ist Kreativitt seit
jeher ein grundlegender und entscheidender Erfolgsfaktor. Trotzdem ist das
Phnomen der Kreativitt im Design und konkret das Thema des kreativen
Designdenkens in der Designausbildung bisher wissenschaftlich noch
unzureichend erforscht worden.

Die hier vorliegende Arbeit beschftigt sich mit dem kreativen Denkprozess des
Designers und den damit zusammenhngenden Aspekten. Sie ist in drei Teile
strukturiert: Kreatives Denken, Kreatives Denken im Design und Kreatives
Denken in der Designausbildung. Um zu einem neuen Kreativittsverstndnis
zu gelangen, werden neben den Bereichen der Kreativittsforschung und der
Designtheorie auch Erkenntnisse der Systemtheorie, der
Kognitionswissenschaften und der Chaostheorie hinzugezogen. Als
Arbeitsperspektive haben wir den transdisziplinren Ansatz des Radikalen
Konstruktivismus gewhlt, eine Erkenntnistheorie, die die biographisch und
kulturell geprgte Pluralitt der Wahrnehmungen und Wirklichkeitsperspektiven
anerkennt. Auch die symbolhafte Dichotomie Sapiens-Demens dient zur
Abgrenzung und Neubetrachtung des Kreativitts-phnomen, des kreativen
Denkens, des Designdenkens und der didaktischen Manahmen in der
Designausbildung.

Nach einer einfhrenden Darstellung der Entwicklung des Kreativitts-

konzeptes und der Identifikation eines Paradigmawechsels wird das Konzept
des kreativen Denkens im ersten Teil der Arbeit vom Konzept der Kreativitt
abgesetzt. Whrend wir unter Kreativitt die Fhigkeit eines autopoietischen
Systems verstehen, auf symbolischer Ebene Neues hervorzubringen,
definieren wir kreatives Denken als die kognitive Fhigkeit, willentlich und
zielgerichtet in einer bestimmten symbolischen Domne neue Ideen zu
produzieren.
Designdenken, ein Denken in Variett und Mglichkeiten, ist in seiner Essenz
kreatives Denken. Durch eine intensive und spielerische Wahrnehmung seiner
Umwelt und anhand verschiedener Denkvorgnge und Interaktionen mit
seinem sozialen Umfeld ist der kreative Designer fhig, innerhalb seines
spezifischen Designgebietes neue Kombinationen zu schaffen und diese visuell
und materiell so zu gestalten, dass sie den Markt berzeugen. Auch die
Denkvorgnge, die im Designdenken operieren, entsprechen den
Denkvorgngen des kreativen Denkens im Allgemeinen. Der Unterschied findet
sich lediglich in dem spezifischen symbolischen Wissen, das in die kreativen
Denkvorgnge eingeht, wobei das kreative Designdenken sich noch durch sein
stark visuelles und konzeptuelles Denken charakterisieren lsst.

Der kreative Denkprozess im Design, der im zweiten Teil der Arbeit erlutert
wird, ergibt sich somit aus der Interaktion spezifischer semantischer Inhalte und
Ausdrucksformen und fnf grundlegenden Denkvorgngen: der gezielten
Wahrnehmung von interessanten Nuancen, dem analytischen Denken, dem
assoziativem Denken, dem Denken in Analogien und schlielich dem
synthetischen Denken, d. h. dem Bilden neuer Muster, seien es Ideenmuster
oder visuelle und materielle Gestaltungsmuster.

In Bezug auf die Beziehung vom symbolhaften Sapiens und Demens im

Gestaltungskontext wird in dieser Arbeit das spannungsreiche Wechselspiel
von Wissen und Imagination, Vernunft und Gefhl, Planung und Zufall, Aufbau
und Zerstrung im kreativen Designdenken erlutert, sowie die Vereinigung
beider Pole in der dualistischen Haltung und Persnlichkeitsvielfalt des
kreativen Designers.

Im dritten Teil dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, auf welche Art
kreatives Denken in der Designausbildung gefrdert und trainiert werden kann.
Bei der Suche und Entwicklung von geeigneten Manahmen wird die
konstruktivistische Didaktik hinzugezogen, die Lernen als einen Prozess der
Selbstentwicklung kognitiver Systeme versteht. Zur Frderung von kreativem
Denken in der Designausbildung schlagen wir als Manahmen u. a. bungen
zur Wahrnehmungsfhigkeit, den Einsatz der systematischen Heuristik und die
Entwicklung metakognitiver Fhigkeiten in eigenen kreativittsbezogenen
Disziplinen vor.

Endziel der Designausbildung sollte die Erziehung der Studenten zu kreativen

Designdenkern sein: kreative Studenten, die nicht nur die Welt der Artefakte
weiterentwickeln, sondern auch sich selbst. Die Herausforderung an die
Designausbildung der Zukunft liegt somit darin, den Studenten einen
individuellen Reifeprozesses zu ermglichen, der sie befhigt, ihre kreativen
Denkvorgnge, kreative Entwurfsprozesse und ihre Lernprozesse besser zu
verstehen und zu managen.
 Fr meine Eltern,
for my husband,
e para as minhas filhas.
 23

NDICE

INTRODUO 31
Delimitao do Objecto de Estudo 31
A Problemtica: Homo sapiens e Homo demens 34
Objectivos do Trabalho 36
Perspectiva de Trabalho: a Abordagem do Construtivismo Radical 37
Directrizes da Investigao, Sistematizao e Organizao dos Contedos 39
Fundamentos transdisciplinares 44

PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 69

1 Conhecimentos da Investigao em Criatividade 71

1.1 A Noo de Criatividade 71
1.1.1 A noo da criatividade na literatura especfica 72
1.1.2 Uma definio provisria 74
1.2 Primeiros Desenvolvimentos na Investigao em Criatividade 76
1.3 Teorias sobre o Pensamento Criativo 80
1.3.1 O Pensamento Produtivo 81
1.3.2 A Teoria Tridica 83
1.3.3 O Pensamento Divergente 84
1.3.4 O conceito de Bissociao 85
1.3.5 O Pensamento Lateral 86
1.4 Parmetros de Avaliao do Pensamento Criativo 89
1.4.1 Fluidez mental 90
1.4.2 Flexibilidade mental 91
1.4.3 Originalidade das ideias 92
1.4.4 Elaborao as ideias 93

2 Conhecimentos das Cincias Cognitivas 95

2.1 O Crebro Humano 95
2.1.1 Arquitectura cerebral 97
2.1.2 Diferenas especficas de gnero 101
2.1.3 O crebro como sistema de informao auto-organizador 103
2.2 A Importncia da Inteligncia 105
2.2.1 A relao entre criatividade e inteligncia 105
2.2.2 Conceitos de Inteligncia 106
2.2.3 A teoria das Inteligncias Mltiplas 108
24 NDICE

2.3 Os Bloqueios Mentais 112

2.3.1 Bloqueios perceptivos 113
2.3.1.1 A percepo na perspectiva construtivista 114
2.3.1.2 A construo da realidade 115
2.3.1.3 A importncia das leis da Gestalt 116
2.3.1.4 Modelos mentais 119
2.3.1.5 A saturao 120
2.3.2 Bloqueios intelectuais e culturais 121
2.3.3 Conhecimento: bloqueio ou impulso para o pensamento criativo? 122
2.4 Emoes e Sentimentos 125
2.4.1 Definies 126
2.4.2 Bloqueios emocionais e sentimentais 129
2.4.3 A importncia da motivao 131
2.4.3.1 Da realizao ou no-realizao de uma experincia flow 131
2.4.3.2 Motivao intrnseca versus motivao extrnseca 133
2.4.4 A importncia da imaginao 135
2.4.4.1 Definies 135
2.4.4.2 O conceito de Imaginao Ldica 136
2.4.4.3 Bloqueios da imaginao 138
2.5 Racionalidade versus Intuio e Emoo 138
2.5.1 O conceito de Intuio 139
2.5.2 Intuio e pensamento racional em Bergson 139
2.5.3 A interaco de intuio/emoo e razo: a perspectiva cognitiva 140
2.6 Estilos Cognitivos 142
2.6.1 O Kirton Adaption-Innovation Inventory 143
2.6.2 A teoria da Autogovernao Mental 144
2.6.3 O Estilo Cognitivo Generativo 146

3 Conhecimentos das Cincias Naturais 149

3.1 Contributos da Teoria de Sistemas 146
3.1.1 Conceitos da teoria de sistemas 150
3.1.1.1 O sistema 150
3.1.1.2 A complexidade dos sistemas 151
3.1.1.3 No-linearidade e realimentao 153
3.1.1.4 Pensamento sistmico 156
3.1.2 A criatividade como fenmeno sistmico 157
3.1.2.1 Os primeiros modelos 157
3.1.2.2 O modelo de Csikszentmihalyi 158
3.1.2.3 Concluses para a definio da criatividade 160
 NDICE 25

3.1.3 Os bloqueios sistmicos 161

3.1.3.1 O contexto cultural 162
3.1.3.2 O domnio 162
3.1.3.3 O contexto social 163
3.1.3.4 O painel de especialistas 164
3.1.3.5 O ambiente de trabalho 165
3.2 Contributos Biologia Cognitiva 166
3.2.1 O conceito de Autopoiese 166
3.2.2 O conceito de Acoplamento Estrutural 169
3.2.3 A importncia do observador 171
3.3 Contributos da Teoria do Caos 173
3.3.1 Os conceitos fundamentais 174
3.3.1.1 O Caos Determinista 174
3.3.1.2 O conceito de Iterao 175
3.3.1.3 Bifurcaes 177
3.3.1.4 Do Atractor Estranho e de outros atractores 178
3.3.1.5 Auto-semelhana e fractais 180
3.3.2 O crebro no linear e catico 182
3.3.3 A importncia do acaso 185
3.3.4 Caos e criatividade 188
3.4 O Processo Criativo 191
3.4.1 O mecanismo base: criatividade como capacidade para evoluir 191
3.4.2 A estrutura de fases 196
3.4.2.1 A germinao 198
3.4.2.2 A primeira inspirao 199
3.4.2.3 A preparao 199
3.4.2.4 A incubao 199
3.4.2.5 A iluminao 200
3.4.2.6 A elaborao 201
3.4.2.7 A verificao 201

4 Sapiens e Demens no Pensamento Criativo 203

4.1 Redefinio da Noo de Criatividade 204
4.1.1 Criatividade como capacidade de um sistema dinmico 204
4.1.2 Um desvio para a noo de Smbolo 208
4.1.3 O pensamento criativo 209
4.2 O Indivduo Criativo 211
4.2.1 Existem caractersticas especficas do indivduo criativo? 211
4.2.2 A Teoria das Caractersticas-chave da Inteligncia Criativa 214
4.2.3 Factores pessoais que favorecem o pensamento criativo 216

26 NDICE

4.3 Procedimentos do Pensamento Criativo 217

4.3.1 A percepo como cerne 218
4.3.1.1 A percepo como processo construtivo 219
4.3.1.2 Conduo (criativa) da percepo 221
4.3.2 O jogo de alternncia entre anlise e sntese 222
4.3.2.1 Pensamento analtico e sinttico 222
4.3.2.2 Pensamento sinttico como pensamento combinatrio 224
4.3.2.3 A alternncia 224
4.3.3 A importncia das associaes 225
4.3.3.1 Pensamento associativo 225
4.3.3.2 A construo criativa de associaes 227
4.3.4 Pensar por analogias 228
4.4 O Pensamento Criativo e a Lgica 231

5 Concluses Intermdias da Parte I 233

Sapiens e Demens na Investigao da Criatividade
5.1 A Mudana de Paradigma 233
5.2 O Pensamento Criativo como Acto de Equilbrio entre Sapiens e Demens 235

PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 239

6 Conhecimentos do Discurso Cientfico sobre o Design 241

6.1 Sobre a noo de Design 242
6.1.1 Aspectos lexicolgicos e socioculturais 244
6.1.2 Design como actividade projectual 245
6.1.3 Design como configurao de interface 247
6.1.4 Design como actividade inerente evoluo 250
6.2 O Processo de Design na Mudana dos Paradigmas Metodolgicos 253
6.2.1 Design como Resoluo de Problemas 254
6.2.1.1 Problemas de design 255
6.2.1.2 Do problema soluo 259
6.2.2 Design como Prtica Reflectiva 266
6.2.2.1 Reflection-in-Action 267
6.2.2.2 Problemas de design como tarefas (tasks) situacionais 270
6.2.3 Design como Co-Evoluo de Problema e Soluo 271
6.2.4 Design como fenmeno sistmico 274
6.2.5 Discusso dos quatro paradigmas e tomada de posio 278
6.3 Pensar Design Design Thinking 284
6.3.1 Design Cognition Research 284
6.3.2 Pensar o design na perspectiva construtivista 288
 NDICE 27

6.4 O Entendimento da Criatividade na Investigao sobre Design 290

6.4.1 Aplicao terminolgica e conceptual 291
6.4.2 Conhecimentos da investigao da criatividade no design 292

7 O Pensamento Criativo no Contexto Projectual 295

7.1 Conhecimento e No-Conhecimento 295
7.1.1 Categorias do conhecimento e conhecimento relevante para o design 296
7.1.2 Conhecimento (de design) sob a perspectiva construtivista 302
7.1.3 O papel do no-conhecimento e da imaginao 305
7.1.4 O designer especialista, generalista ou integralista? 307
7.2 Racionalidade versus Emocionalidade e Intuio no Pensamento
do Design 311
7.2.1 Conceitos de racionalidade no design 312
7.2.2 Prs e contras dos mtodos no processo criativo de design 317
7.2.3 Emoes, sentimentos e intuio no processo de design 321
7.2.4 A interaco de razo e sentimento, mtodo e intuio 327
7.3 Planeamento e Acaso 331
7.3.1 Certeza e incerteza 332
7.3.2 O papel do acidente: erro e imperfeio no processo de design 334
7.3.3 O acaso planeado 336
7.4 O Pensamento Criativo do Design um Inventrio 339
7.4.1 Alargamento do conceito 340
7.4.2 Parmetros de avaliao do pensamento criativo no design 341
7.5 Pensamento Individual versus Pensamento Colectivo 344

8 Procedimentos do Pensamento Criativo no Design e seu Incentivo 351

8.1 Procedimentos Criativos do Pensamento no Processo de Design 352
8.1.1 Percepo criativa no design 353
8.1.1.1 Perception-in-action 355
8.1.1.2 Percepo em imagens e atravs de imagens 358
8.1.2 A alternncia entre anlise e sntese 361
8.1.3 O papel das associaes 363
8.1.4 Pensamento por analogia 365
8.1.5 A interaco dos diversos procedimentos do pensamento criativo 369
8.2 Mtodos e Tcnicas para Incentivo do Pensamento Criativo no Design 371
8.2.1 Fundamentos da heurstica sistemtica 374
8.2.2 Panorama da heurstica sistemtica 377
8.2.2.1 Mtodos e tcnicas para estimular uma percepo criativa 379
8.2.2.2 Mtodos e tcnicas que incentivam os procedimentos de
pensamento analticos e sintticos 386
8.2.2.3 Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo 394

28 NDICE

8.2.2.4 Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de

analogias 400
8.2.3 Combinao de mtodos 403
8.3 Aplicao da Heurstica Incentivadora da Criatividade 405
8.3.1 A heurstica incentivadora da criatividade no design profissional 406
8.3.2 A heurstica incentivadora da criatividade no ensino do design 410

9 Concluses Intermdias da Parte II 413

Sapiens e Demens no Pensamento Criativo do Design
9.1 O Processo de Design como Processo Autopoitico e Fractal 414
9.2 O Designer Criativo Homo Sapiens-Demens 419
9.3 Sapiens e Demens no Incentivo do Pensamento Criativo 423

PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN:

CONTRIBUIES PARA UMA DIDCTICA CONSTRUTIVISTA
DO DESIGN 427

10 Abordagens a uma Didctica Construtivista (do Design) 429

10.1 O Processo de Aprendizagem da Perspectiva Construtivista 430
10.1.1 Aprender como apropriao de mundos da vida (Lebenswelten) 431
10.1.2 Auto-regulao do sistema ensino-aprendizagem 434
10.1.3 Competncias-chave construtivistas 436
10.2 Planos da Didctica Construtivista 438
10.2.1 O ambiente de aprendizagem 438
10.2.2 Formas de aula 439
10.2.3 Constituio de contedos 441
10.2.4 Avaliao 442
10.3 As Mudanas no Papel do Professor 443
10.3.1 Profissionalismo pedaggico 444
10.3.2 Caminhos para a aprendizagem auto-regulada 447

11 O Pensamento Criativo no Ensino do Design: Medidas Didcticas 451

11.1 O Docente de Design como Companheiro de Viagem e Coach 452
11.1.1 O ensino do design como autodesenvolvimento e simulao de
experincias 453
11.1.2 Reflexo e dilogo 455
11.1.3 Incentivo da motivao 458
11.1.4 Avaliao dos processos de ensino-aprendizagem 461
11.2 Treino dos Procedimentos do Pensamento Criativo 464
11.2.1 O emprego da heurstica sistemtica 464
11.2.1.1 O emprego do Mapeamento Mental 465
 NDICE 29

11.2.1.2 A aplicao de outras tcnicas e mtodos 472

11.2.2 O papel dos factores emocionais 477
11.2.2.1 Incentivo de emoes positivas 477
11.2.2.2 A interaco do pensamento orientado pela razo, pelo
sentimento e pela intuio 482
11.2.3 Construo da capacidade de percepo 484
11.2.3.1 Princpios e estratgias 485
11.2.3.2 Exemplos de exerccios 487
11.2.4 Lidar com factores de incerteza 494
11.3 O Papel e a Aplicao da Metacognio 495
11.3.1 Disciplinas especficas relacionadas com a criatividade 496
11.3.1.1 Cognio em Design 497
11.3.1.2 Processos Criativos de Design 501
11.3.1.3 Criatividade 505
11.3.2 A aplicao de heursticas 511
11.3.3 Avaliao metacognitiva 514
11.3.4 Primeiras concluses finais sobre o papel da metacognio 517
11.4 Sobre a Importncia das Estadias no Estrangeiro e outras
Experincias de Carcter Novo e Inabitual 518

12 Concluses Intermdias da Parte III 523

Sapiens e Demens na Didctica do Design
12.1 Formao de um Integralista Construtivista Reflectivo 524
12.2 Formao de um Designer Sapiens-Demens 527
12.3 Perspectivas de Futuro para o Ensino e a Investigao do Design 530

CONCLUSES FINAIS E SNTESE 535

Referncias bibliogrficas 547

Publicaes da autora 589
ndice Iconogrfico 591

Anexos 597
A1 Enunciado do Exerccio 4: Exerccio de percepo visual e
de particularidades e situaes curiosas. 599
A2 Enunciado do Exerccio 7: Exerccio de sinestesia. 601
A3 Programa do mdulo Processos Criativos de Design, InovJovem 2006. 603
A4 Programa da UC Mtodos e Processos do Design, ESAD 2009/10. 607
A5 Programa do mdulo Processos Criativos em Design, ESAD 2008/09,
no mbito da ps-graduao em Designmanagement. 613
A6 Programa da UC Criatividade, MIET, FEUP 2008/09. 615

 31

INTRODUO

O ser racional adapta-se ao seu meio ambiente.

O ser irracional procura adaptar a si o meio ambiente.
E assim todo o progresso depende dos seres irracionais.

[George Bernard Shaw]

Na Introduo procuramos retraar aqueles primeiros momentos de inspirao e

reflexo, dos quais resultou o tema do trabalho aqui presente. Simultaneamente, esta
dever fornecer uma panormica da problemtica abrangida e do seu enquadramento
terico o construtivismo radical. Alm disso, ser referida e esclarecida aqui a
estrutura de contedos desta dissertao.
De seguida, reuniremos, numa espcie de glossrio, os termos cientficos essenciais
mencionados neste trabalho, dando maior importncia s diversas disciplinas cujos
conhecimentos sero aqui incorporados para o entendimento do fenmeno da
criatividade em geral e no design em particular.

Delimitao do Objecto de Estudo

A Unio Europeia declarou 2009 Ano Europeu da Criatividade e da Inovao,

pretendendo com isto salientar o papel fundamental da produo criativa para o futuro
da Europa. Desde o incio do novo milnio, por todo o lado se ouve falar sobre a
crescente importncia do pensamento criativo neste nosso mundo, que se transforma
e desenvolve to rapidamente e em que os problemas se tornam de dia para dia mais
complexos e indestrinveis. Sobretudo na rea do design, que , por excelncia,
expresso do poder criativo, termos como criatividade, originalidade ou inovao
tornaram-se palavras de ordem recorrentes. Justamente aqui, a crescente exigncia de
inovao dos mercados internacionais obriga a prestaes cada vez mais criativas. Da
que se possa ler nos programas de curso da maioria das escolas de design que um dos
objectivos principais da formao o desenvolvimento do pensamento criativo, algo
que se verifica da Alemanha [cf. STEFFEN 1994: 71] Austrlia [cf. CORSO 2004: 667
ss], passando pela China [cf. DINEEN & COLLINS 2004: 249 ss]. E num estudo
qualitativo (realizado em 1996) sobre os objectivos curriculares de diversas instituies
32 INTRODUO

internacionais de ensino do design, Canan E. NL conclui o seguinte sobre o tema do

currculo ideal na formao do designer industrial:
(...) at the end of their education, students should be well skilled in the fields of communication,
research, and computer; they should be good in creative thinking and evaluation; and should have
strong multi-disciplinary understandings by the application of team learning and teaching
approaches within well-equipped facilities [2004: 91].

O design uma actividade ligada criao do novo ou transformao para melhor de

uma situao menos desejvel [comp. SIMON 1996: 111]. Design , pois, o campo da
adaptao a novas condies de vida, da descoberta de novas possibilidades, do
desenvolvimento de novas solues e da inveno de novas realidades. Para isso, o
designer ou a equipa de design necessita de uma quantidade considervel de
conhecimentos especializados e de informaes especficas sobre o projecto em
causa. Mas, hoje em dia, uma nica pessoa j no consegue ter uma viso global de
todas as informaes relevantes. O rpido desenvolvimento tecnolgico e o enorme
fluxo de informao permanentemente produzido pelos meios de comunicao social
tm como consequncia que o indivduo dificilmente consiga abarcar o progresso
sua volta. Acontecimentos casuais parecem ter cada vez mais influncia no
desenvolvimento de um projecto. Por essa razo, Ftima POMBO [2003] descreve a
emergncia da inovao no design como o territrio da liberdade e das novas
possibilidades na rede dos constrangimentos contextuais. Se partirmos do princpio
que a maioria dos projectos de design, apesar dos constrangimentos tecnolgicos,
materiais, econmicos ou sociais, no conhece limites, ou seja, proporciona
variadssimas possibilidades de expresso semntica, ento podemos designar o
processo de design como um processo de transformao livre. O designer bem
sucedido no se distingue, pois, apenas atravs do seu conhecimento especializado,
mas particularmente pela sua capacidade de pensar de forma criativa.

Especificamente na rea do design, a esfera da criatividade tem sido investigada de

modo sistemtico sobretudo desde os anos 1960. No quadro do esprito analtico e
racional da anterior metodologia do design, essa investigao reflectiu-se sobretudo no
desenvolvimento de numerosos mtodos e tcnicas, a chamada heurstica sistemtica
[compare-se as publicaes de JONES 1963; ARCHER 1965 e 1974]. Desde os anos
1980 e com o advento do ps-modernismo, tambm a investigao do design se tem
dedicado mais intensamente ao fenmeno da criatividade, como comprova a
frequncia crescente com que surgem artigos sobre este tema em revistas como
Design Studies (The International Journal for Design Research in Engineering,
Architecture, Products and Systems, Ed. El Sevier): introduzindo o termo Creativity
para procura no site da Design Studies surgem-nos listados 459 artigos que vo desde
1980 a 2009, embora apenas 16 desses artigos incluam o termo criatividade no seu
ttulo. A maioria destes artigos situa-se nos anos 1996-97 (34 artigos) e 2008-09 (49
artigos) [http://www.sciencedirect.com/, acedido em 15.12.2009].
 INTRODUO 33

Introduzindo no mesmo sistema de busca o termo Creative Thinking aparecem

listados 390 artigos (distribudos pelos anos de 1980-2009), mas em nenhum dos ttulos
surge a combinao Creative + Thinking, antes aparecendo ambos os termos em
combinaes com outros, como por exemplo: Design Thinking, Creative Design ou
Thinking Tools1.

Em Portugal, sobre os temas criatividade, pensamento criativo ou pensamento do

design apenas duas dissertaes esto registadas na Biblioteca Nacional de 1950 at
2009 [in http://dited.bn.pt, acedido em 15.12.2009]. Trata-se de dissertaes de
mestrado das reas do design e da arquitectura2. Se introduzirmos a palavra design
no sistema de busca, surgem-nos 98 teses de mestrados e 18 teses de doutoramento,
das quais apenas trs dissertaes (mestrado) se debruam sobre o tema da
criatividade, ou seja, sobre o processo criativo em concreto ou os mtodos heursticos
no design3.

Resumindo, podemos afirmar sem mais consideraes que, em Portugal, o tema

procedimentos do pensamento criativo no processo de design no tem sido
suficientemente considerado na investigao. Sobretudo a questo de como pode o
pensamento criativo no design ser incentivado na formao dos designers foi apenas
superficialmente abordada por dois dos cinco autores nas suas reflexes. Por seu lado,
tambm a didctica do design s nos ltimos anos se tornou uma rea de investigao
em Portugal. Perante este cenrio, esta dissertao constitui um dos primeiros
contributos cientficos para o estabelecimento de uma teoria do design no campo da
didctica. Pois se pesquisarmos o site da Biblioteca Nacional de 1950 a 2009
introduzindo a palavra-chave didctica do design no surge uma nica tese de
mestrado ou de doutoramento.4

1
Muitos destes artigos sero mencionados e comentados nesta dissertao do ponto de vista do seu
contedo.
2
LOYENS, Dirk Gerard Celina Robert (1997), Educao em Design e Criatividade, Tese de Mestrado,
Registo 30258, Faculdade de Arquitectura, Universidade do Porto.
OLIVEIRA, Antnio Manuel Rodrigues (2004), Estratgias Mentais e Instrumentais da Criatividade, Tese de
Mestrado, Registo 30628, Faculdade de Arquitectura, Universidade Tcnica de Lisboa.
3
AGUIAR PINTO, Carlos Alberto (1997), O desenho, o mtodo e o resto O projectar em design industrial
enquadrado no processo de desenvolvimento de novos produtos, Tese de Mestrado, Registo 30257,
Faculdade de Arquitectura, Universidade do Porto.
SPENCER, Jorge M. F. (2000), Aspectos heursticos dos desenhos de estudo no processo de concepo
em arquitectura, Tese de Doutoramento, Faculdade de Arquitectura, Universidade Tcnica de Lisboa.
OREY, Diogo Andersen Albuquerque de (2002), Da meditao arquitectura: emoo, inteno e habitao
como intervenientes do acto criativo, Tese de Mestrado, Registo 30434, Departamento de Arquitectura,
Universidade Lusada, Lisboa.
4
Sabemos, no entanto, da existncia da tese de doutoramento de Ins Maria Henriques Guedes de Oliveira,
intitulada Criatividade e mudana: Promoo da capacidade, competncia e atitude criativa, que foi
defendida com sucesso no dia 27.10.2009 na Universidade de Aveiro, e que aborda o tema da criatividade
numa perspectiva educativa. Mas at data da entrega do nosso trabalho, esta tese ainda no estava
registada e disponvel na Biblioteca Nacional.
34 INTRODUO

A Problemtica: Homo sapiens e Homo demens

Depois de nos termos centrado, durante os dois anos e meio do nosso mestrado
[TSCHIMMEL 2002], no fenmeno da criatividade sob o ponto de vista metdico,
decidimos, a conselho de um amigo de longa data e estimulante interlocutor Juan
RODRIGO [2002, 2004] , dedicar-nos a abordar o processo criativo de um outro
ngulo: o da Fsica. No poderamos ter adivinhado que seria um cientista das cincias
naturais quem nos daria a ideia de contrapor a importncia da loucura e da insensatez
(lat. dementia) no pensamento criativo do design importncia do pensamento racional
e do saber. Quem criativo deve ser louco [BINNIG 1989: 130]. Com esta declarao
lapidar, BINNIG refere-se naturalmente no a uma loucura patolgica, mas sim
capacidade de toda a pessoa criativa de no abandonar precocemente o processo de
criao por este estar cheio de problemas, riscos e conflitos: corre-se o risco de cair no
ridculo, est-se sujeito a duras crticas, tem-se poucos incentivos e logo aps os
primeiros sucessos ainda h que contar com a inveja. verdadeiramente admirvel que
apesar de tudo isto haja pessoas que querem ser criativas, que sentem at uma
presso interior nesse sentido.

A seguinte afirmao de WIRZ aprofunda a perspectiva de BINNIG e descreve o tipo de

loucura que caracteriza a pessoa criativa:
O indivduo criativo derruba formas de pensar antiquadas e empedernidas. De uma maneira
geral, rejeita o convencional, o esteretipo, o retrico, e aspira diferena. no-conformista e
anti-tradicionalista. Com cada acto criativo, ele procura consciente ou inconscientemente
escapar a leis e dogmas empoeirados e virar de pernas para o ar doutrinas estabelecidas. (...)
Reconhea-se: isso acarreta riscos. Mas na pessoa criativa o amor ao novo a neofilia sempre
maior do que o receio do novo a neofobia. O indivduo criativo tem prazer no risco. Distingue-se
por um esprito de descoberta e ope-se estagnao. Permanentemente aniquila o tradicional
para construir o novo. Ele repudia velhas normas, est procura do inusitado e por isso
simultaneamente destrutivo e construtivo. [WIRZ 1970: 11]
Descries deste gnero, em que um pensamento diferente, a recusa das normas e a
destruio daquilo que j existe parecem ser caractersticas distintivas do processo
criativo, confirmam o primeiro impulso da autora deste trabalho de querer investigar o
papel do pensamento louco e ilgico no processo de criao. Quo demente pode
e deve um designer ser para produzir inovao? Diferentemente do que acontece na
arte, claro que no possvel deparar com ideias teis no design atravs de
pensamento essencialmente disparatado. Conhecimentos especializados e objectivos
so necessrios para se resolver um problema de design de uma forma vlida e
eficiente. Todavia, a nossa capacidade de Homo sapiens no suficiente para elaborar
projectos de design originais.

Filsofos, artistas e cientistas desde sempre se perguntaram em que medida a nossa

criatividade se baseia num pensamento inconsciente e irracional, e em que medida em
reflexo consciente e racional. E actualmente torna-se cada vez mais claro para todos
 INTRODUO 35

que o mito racionalista e os conceitos a ele ligados do homem mecanicista e da

presso da exequibilidade tecnocrtica atingiram os limites da sua credibilidade. Os
conceitos da sociedade ocidental, primeiro descritos atravs de noes como
sociedade industrial, sociedade moderna e sociedade de consumo, mais tarde
como sociedade ps-moderna e sociedade ps-industrial, sociedade da
informao e sociedade do conhecimento, so cada vez mais frequentemente
criticados e postos em questo [ver, por exemplo, HABERMAS 1988; WELSCH 1997
e as diversas participaes in MORIN 1999b]. Filsofos, socilogos, investigadores da
rea da teoria de sistemas e outros cientistas continuam procura de uma concepo
de sociedade que inclua tambm valores e conceitos ticos e ecolgicos: conceitos de
sabedoria e totalidade [WELSCH op. cit.: 319-328], de reflexo, de intercmbio
intersubjectivo e de refinamento [LUHMANN 2000], de entendimento e amor [MORIN
1997 e 1999a] e de humanidade e sociedade planetria [MORIN 1999a, 1999b e 2002].

Edgar MORIN chama a ateno em vrias obras para o facto de o sapiens no Homo
no poder garantir sozinho uma racionalidade inteligente [1990, 1997, 1999a, 1999b,
2002]. E pelo menos desde Inteligncia emocional [1995] de GOLEMAN ou desde
O erro de Descartes [1994] de Antnio DAMSIO que sabemos que razo e
receptividade aos estmulos emocionais, pensamento racional e emocional esto
estreitamente ligados. Em Amor, Poesia, Sabedoria [1997], MORIN recorre analogia
de poesia e prosa, que acompanham toda a evoluo humana e a criao de novos
estados. De seguida, fala da dupla polaridade de sapiens e demens: sem erro e sem
desordem no se pode formar uma nova ordem. na combinao de sapiens e
demens que MORIN v a fonte de criatividade, inveno e imaginao:
Vemos muito bem que aquilo que chamamos gnio se situa acima, alm e aqum da alternativa
razo-loucura [Morin 1997: 56].

Tema e ttulo deste trabalho devem-se a esta reflexo de MORIN, que nos parece de
grande relevncia para a problemtica nele focada, uma vez que se trata de um dos
mais importantes filsofos e socilogos do nosso tempo, que at hoje se tem dedicado
nas suas reflexes a esta polaridade e ao pensamento em si.
Que o homem s vezes sapiens, s vezes demens, e outras vezes ambas as coisas
em simultneo, algo que no dever ser posto em questo neste trabalho, antes
constitui o seu ponto de partida. O louco e sonhador apenas pode produzir algo de
til e com sentido se no perder a ligao realidade e quando aterra de novo em
terra firme, depois das suas excurses ao reino da fantasia. Algum que, pelo contrrio,
tem sempre os ps bem assentes na terra e permanece em terreno seguro, dificilmente
ser capaz de criar algo de verdadeiramente novo. Criatividade e inovao s podem
surgir na interaco de lgica e imaginao, ratio e emotio, mtodo e intuio.
36 INTRODUO

Sempre que, ao longo deste trabalho, utilizarmos os conceitos de sapiens e demens e

analisarmos as suas caractersticas, ambos os conceitos tero sobretudo um carcter
simblico: sapiens representa cognio, conhecimento, lgica, convergncia, mtodo,
planeamento, ordem, etc., e demens, correspondentemente, emoo, no-
-conhecimento, imaginao, divergncia, intuio, acaso, caos, etc.

Objectivos do Trabalho

De um modo geral, no mbito deste trabalho ser tratada a questo da cognio, do

pensamento e da aprendizagem do designer, sendo que em primeiro plano estar o
pensamento criativo e os factores que lhe esto associados.

O primeiro objectivo ser por isso identificar as tendncias actuais na investigao da

criatividade e estabelecer uma relao entre elas e conceitos de outras disciplinas.
Depois de retraarmos o desenvolvimento do conceito de criatividade, ser definido e
descrito o conceito de pensamento criativo para este trabalho em concreto. Neste
contexto, ser analisada em profundidade a dinmica da relao entre sapiens e
demens. Para finalizar, a definio de pensamento criativo elaborada ser transposta
para o campo do design e relacionada com os conhecimentos do discurso cientfico
desta rea.

O segundo objectivo significativo deste trabalho ser definir o pensamento criativo do

design e identificar os procedimentos de pensamento criativo no processo projectual.
Interessa-nos sobretudo explorar a seguinte questo, at agora no suficientemente
tratada na literatura especializada: em que medida pode o pensamento criativo ser
incentivado e melhorado no ensino do design? Neste contexto dever tambm ser
analisada a questo de como podem as capacidades de pensamento do Homo sapiens
e as do Homo demens ser desenvolvidas e como pode ser melhor coordenada a sua
interaco. No mbito das consideraes sobre a didctica do design o modelo da
didctica construtivista ser integrado e alargado.

O terceiro objectivo principal deste trabalho ser descobrir atravs de que medidas
podem os estudantes, durante a sua formao, ser educados como pensadores
criativos de design.

Segundo MASER, o objectivo geral de toda a teoria do design alcanar um melhor

entendimento da prtica do design, contribuindo assim para o seu melhoramento
[Prefcio in JONAS 1994: 5]. Naturalmente, tambm este trabalho pretende dar o seu
contributo neste ponto. No entanto, no temos a pretenso de eliminar falsos hbitos,
 INTRODUO 37

antes pretendemos atravs desta exposio de uma nova perspectiva fomentar entre
os praticantes e os didactas do design uma reflexo crtica sobre as suas experincias
na prtica e no ensino do design.

Perspectiva de Trabalho: a Abordagem do Construtivismo Radical

Para estudar a dicotomia sapiensdemens no pensamento criativo no design, sero

integradas no mbito deste trabalho descobertas recentes das cincias cognitivas, da
teoria de sistemas e da investigao do caos, para alm, claro, de conhecimentos da
investigao da criatividade, da metodologia e da cincia do design e da didctica. Os
conhecimentos provenientes das diversas disciplinas sero analisados e trabalhados
luz do discurso internacional do construtivismo radical, que ser a seguir comentado
de forma introdutria.

Descobertas resultantes de diferentes linhas de investigao nas cincias naturais e

nas cincias humanas e reunidas sob o termo construtivismo tm encontrado, desde h
algum tempo, um enorme eco em reas cientficas, tanto tericas como prticas, e,
lentamente, tambm lhes tem sido dada ateno na teoria do design [ver JONAS 1994;
VAN DEN BOOM 1994; GERO 1999; MEIER 2001; BRDEK 2005; STABE 2005;
POMBO & TSCHIMMEL 2005; SAARILUOMA, NEVALA & KARVINEN 2006] e na
didctica do design [ver OXMAN 1999, 2001; ALBERS, BURKARDT & OHMER 2004;
TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005].

O construtivismo tem as suas razes nas investigaes biolgicas de MATURANA e

VARELA. J em 1960, fugindo biologia tradicional, Humberto MATURANA tentara ver
os sistemas vivos como os seus prprios processos de concretizao, em vez de os
explicar atravs da sua relao com o meio ambiente. Desde a publicao de Biology
of Cognition [MATURANA 1970], em que o autor apresenta a sua nova abordagem,
diversos investigadores das mais diversificadas reas delinearam, testaram e
desenvolveram novas concepes das suas disciplinas com base nos mesmos
fundamentos a explicitados. Com isso surgiu, em dilogo interdisciplinar ou antes,
em dilogo transdisciplinar, uma vez que se trata da aplicao dos mesmos conceitos
e noes , uma nova forma de pensar denominada construtivismo radical.

Designa-se como construtivismo uma teoria epistemolgica que se baseia na ideia de

que a realidade, tal como realmente , nos permanece vedada, que o nosso crebro
no reflecte o mundo de forma objectiva, antes cada pessoa constri a sua prpria
realidade [cf. SCHMIDT 1992]. Depois de sculos de optimismo epistemolgico
ocidental, o nosso mundo agora aceite como um constructo enigmtico de uma
38 INTRODUO

realidade individualmente vivida por ns. Desta forma, o construtivismo questiona

pretenses de verdade ontolgicas e reconhece a pluralidade de cunho biogrfico e
cultural das percepes e das perspectivas de realidade. Cada experincia cognitiva
inclui aquele que percepciona de uma maneira muito pessoal que est enraizada na
sua estrutura biolgica.

primeira vista, considerar, interpretar e percepcionar selectivamente o mundo no

parece ser uma nova perspectiva. J na Antiguidade, numerosos filsofos apontaram
para o carcter subjectivo da nossa cognio (Erkenntnis) [ver exemplos in SIEBERT
2002: 11]. Aquilo que os filsofos reconheceram intuitivamente tem sido demonstrado,
desde os anos 1980, por bilogos, neurofisilogos, psiclogos, socilogos, linguistas e
outros cientistas. E o que realmente novo na teoria construtivista a ideia de que o
nosso crebro no um sistema reflectivo aberto ao meio ambiente, mas sim um
sistema funcional fechado, que opera com base em determinaes filogenticas e
experincias internas prvias. O construtivismo radical contesta que haja uma realidade
ontolgica objectiva e explica o conhecimento exclusivamente como organizao de
experincias no mundo das nossas vivncias; e nisso verdadeiramente radical.
Essencial que, no decurso da percepo, no surge um reflexo interno das coisas
exteriores; antes cada indivduo, atravs de complexas interpretaes das vibraes
sensomotoras recebidas, constri uma realidade que, em princpio, puramente
individual, independente do mundo exterior. Segundo DAMSIO [1997], o nosso
organismo (a totalidade do corpo, incluindo o crebro) e no uma realidade exterior
absoluta utilizado como ponto de referncia bsico para podermos interpretar o
meio circundante e poder construir o sentido de subjectividade permanente que
constitui o quadro para as nossas mundividncias.
Por este motivo, VON GLASERSFELD, ROTH, SCHMIDT, VARELA e outros
investigadores da cognio designam o crebro como um sistema auto-referencial,
auto-explicativo e semanticamente fechado, que no tem acesso directo ao mundo,
antes constri e apresenta a realidade apenas para si e em si mesmo [cf. as vrias
descries in SCHMIDT 1992 e 2000].
 INTRODUO 39

Directrizes da Investigao, Sistematizao e Organizao dos Contedos

A dissertao que aqui se apresenta debrua-se sobre os procedimentos do

pensamento criativo no processo de design em geral, independentemente de qual a
rea especfica do design e independentemente de se tratar do design de hardware ou
de software. Parte-se do princpio de que no design o pensamento criativo decorre de
forma muito semelhante nos vrios campos de aplicao, quer se trate de design
grfico ou de comunicao, design de produto, de interiores, de moda, de jias, design
de media, design de conceitos ou de servios. De forma a podermos desenvolver
novas abordagens de conhecimento, que abranjam vrias disciplinas e ultrapassem as
fronteiras do design, pretendemos neste trabalho proceder de forma transdisciplinar5.
Lado a lado com os conhecimentos provenientes das reas de investigao do design,
sero tambm englobados contributos das reas da psicologia, das cincias
cognitivas, da teoria de sistemas, da fsica, da teoria da evoluo e da pedagogia, entre
outras. Recorrendo incluso de conhecimentos disciplinarmente externos, a
actividade do design e o fenmeno da criatividade podem ser observados e analisados
de um novo ngulo, mais alargado e abrangente. O questionamento consciente e
direccionado de perspectivas estereotipadas uma parte constitutiva do pensamento
criativo, como referiremos repetidamente ao longo deste trabalho.

Tambm a problemtica sapiens e demens serve neste sentido para delimitar e ver sob
uma nova luz o objecto de estudo: a polaridade de sapiens e demens a descrio das
divergncias e a procura de ligaes e complementaes parece-nos adequada para
enfatizar determinados aspectos do pensamento criativo no design e para elaborar
mtodos didcticos e medidas para o seu ensino.
Tambm a atrs esclarecida perspectiva de trabalho do construtivismo radical dever
orientar as nossas investigaes sobre criatividade e teoria do design e colocar sob um
novo ponto de vista a actividade do designer.

Segundo o procedimento cientfico adoptado, este trabalho sobretudo um estudo

bibliogrfico: a procura de bibliografia adequada e acreditada, a leitura extensa e activa
da literatura, o extractar, isto , a recolha de raciocnios, argumentos, citaes e novas
referncias bibliogrficas, o processamento reflectivo da literatura especializada
extrada e o relacionamento de contedos da literatura com ideias e experincias
prprias sobre o tema. Alm disso, ser comparada e relacionada a literatura
especializada dos domnios da criatividade e do design e enriquecida com

5
O termo transdisciplinaridade , de um modo geral, entendido como a fuso de diferentes disciplinas e
cincias sob perspectiva holstica com a finalidade de produzir novos conhecimentos e de integrar teorias e
mtodos de diversos domnios na resoluo de problemas complexos [ver PAVIANI 2004 e POMBO 2004].
40 INTRODUO

conhecimentos de outras reas disciplinares, como j anteriormente referimos e

fundamentmos.

Para alm da comparao de teorias, o trabalho cientfico consiste sobretudo na

observao e na experimentao. E assim, para comprovar e fundamentar as
investigaes tericas deveria tambm ser analisado, no incio deste trabalho, o
processo de design de um reconhecido designer portugus e dos seus colaboradores,
algo de que abdicmos medida que o trabalho foi progredindo devido ao chamado
paradoxo da observao6. A situao de controlo limita os criadores nos seus
processos de pensamento e de trabalho, algo que todos podemos facilmente entender
por experincia prpria. Alm do mais, raciocnios que no so descritos verbalmente
no podem de forma alguma ser percepcionados, o que dificultou imenso as nossas
investigaes, j que os designers tm geralmente uma grande dificuldade em
descrever verbalmente os seus pensamentos ou a evoluo destes. CROSS comenta
da seguinte forma este facto [2004: 440]:
Protocol analysis has some severe limitations as a research method for investigating design
activity for instance, it is extremely weak in capturing non-verbal thought processes, which are so
important in design work.
E assim, como contributo emprico, encontraremos nesta dissertao apenas as
experincias da autora como designer, como coach em processos de gerao de
ideias e como docente de design, experincias essas que sero sobretudo
documentadas e comentadas em concreto na Parte III deste trabalho. Trata-se aqui
no de experincias e observaes estruturadas ou inquritos formais a estudantes,
mas apenas de impresses pessoais decorrentes das disciplinas relacionadas com a
criatividade recm-criadas no ensino do design. As novas unidades curriculares
deveriam primeiro ser leccionadas regularmente durante algum tempo, para delas se
poderem extrair resultados passveis de serem expressos em dados estatsticos.

Resumindo, as reflexes e exposies constantes neste trabalho baseiam-se, em

primeiro lugar, na investigao e na comparao de diferentes abordagens tericas; em
segundo lugar, nas experincias profissionais subjectivas da autora na prtica e no
ensino do design e no treino da criatividade; em terceiro lugar, nos dilogos reflectivos
com os orientadores da tese, a Professora Ftima Pombo e o Professor Bernhard
Brdek, assim como em conversas tidas com outros especialistas, colegas e amigos; e
em quarto lugar, surgiram da interaco de textos relevantes e raciocnios
introspectivos acontecida durante a redaco de papers e outras comunicaes e
artigos, que foram apresentados e discutidos em diversas conferncias. A elaborao
de cada novo texto contribuiu para a reflexo e para o alargamento das ideias e

6
Ao tentar observar o processo criativo de um designer/uma equipa, rapidamente se chega concluso que
o sistema criativo altera o seu estado ou a sua dinmica interna quando observado. Numerosos estudos
demonstraram at que as prestaes diminuem se o trabalho criativo for presenciado por terceiros [comp.
AMABILE 2004: 302].
 INTRODUO 41

hipteses compiladas e desenvolvidas nesta tese. E finalmente, tambm o ensino de

alguns contedos deste trabalho contribuiu para que estes fossem repensados de
novo, o que conduziu por seu turno a novas ideias e construo de novas hipteses.

Por razes de ordem lingustica e cultural (j que a autora uma alem que fez a escola
e parte da sua formao acadmica na Alemanha, e que concluiu a sua formao de
design sob a influncia da literatura especializada de lngua inglesa e alem em
Portugal, tendo realizado o mestrado na rea da criatividade em Espanha), mas
tambm por motivos meramente pragmticos (nas reas do design e da criatividade
escassa a literatura especializada em lngua portuguesa), a bibliografia consultada para
esta tese de doutoramento provm fundamentalmente dos espaos lingusticos
alemo, ingls e espanhol, embora tambm tenha sido includa literatura em portugus,
sempre que existente e acessvel.

Uma vez que este trabalho foi originalmente escrito em alemo e posteriormente
traduzido para portugus por Cludia Gonalves, e para melhor entendimento de
determinadas informaes, algumas notas foram introduzidas, consoante o caso, em
apenas uma das verses. Ao longo do texto, as citaes originalmente provenientes da
literatura em alemo foram traduzidas para o portugus na verso portuguesa,
enquanto termos e citaes do ingls e do espanhol foram mantidos na verso original,
j que ambas as lnguas so correntes no domnio acadmico portugus. Uma
excepo so as citaes que iniciam cada captulo principal e que pretendem
transmitir a tnica geral. Estas citaes esto todas igualmente em portugus.

Queremos agora elucidar de modo mais preciso a estrutura de contedos deste

trabalho.

A Parte I consiste numa investigao de fundo e no desenvolvimento dos conceitos

criatividade e pensamento criativo, independentemente de qual a rea em que se
manifestam. Para alm dos conhecimentos da investigao da criatividade nas cincias
humanas, com as suas diferentes abordagens tericas ao pensamento criativo, sero
tambm tidas em conta influncias epistemolgicas de outras disciplinas cientficas,
como as cincias cognitivas, a teoria de sistemas e a investigao do caos. Tornar-se-
claro que existe uma mudana de paradigma no entendimento de criatividade. Em
concluso das influncias procedentes dos diferentes domnios especializados sob a
perspectiva do construtivismo radical, o conceito de criatividade ser demarcado do
conceito de pensamento criativo: o pensamento criativo ser definido como um
elemento constituinte da criatividade enquanto fenmeno sistmico. Tambm no
sentido de uma concluso, as principais caractersticas do pensamento criativo sero
expostas e descritas, para depois, na Parte II desta dissertao, serem transpostas
42 INTRODUO

para o campo concreto do design e desenvolvidas. O quinto captulo, sumariando as

concluses intermdias da Parte I, clarifica a interaco de sapiens e demens em todos
os processos de pensamento criativo.

medida que na Parte I se for avanando na gnese desta dissertao, ir-se-

desenvolvendo uma nova imagem de criatividade, com a qual posteriormente se
continuar a trabalhar especificamente na rea do design, nas Partes II e III. Assim
sendo, a Parte I trata o tema pensamento criativo de duas maneiras: por um lado,
descreve influncias, conceitos, mecanismos e procedimentos de pensamento na rea
da criatividade, enquanto por outro lado, isto , simultaneamente, materializa ela
prpria um processo criativo: aquele que ocorre durante a elaborao de um texto7.
Este procedimento pode parecer estranho numa dissertao em que se deveria
aprofundar e formular cientificamente o prprio conhecimento de uma rea, mas pode
ser justificado pelo facto de tambm um doutoramento ser um processo de
aprendizagem e um processo criativo. Um processo no qual o leitor pode deste modo
tomar parte, sobretudo na Parte I do trabalho, podendo assim eventualmente conceber
melhor os fenmenos descritos.

Na Parte II do presente trabalho o pensamento criativo ser analisado em concreto na

rea do design. Logo no incio, no captulo 6, o uso corrente do conceito de design ser
discutido e definido no que ao nosso trabalho diz respeito. Neste contexto, ser
tambm abordada a mudana dos paradigmas metodolgicos do processo de design.
Alm disso, debruar-nos-emos sobre a questo de como foi at agora tratado o
conceito de criatividade na investigao do design e qual a sua relao com o conceito
de design thinking.

Depois de no captulo 6 serem introduzidos os anteriores conhecimentos cientficos do

design, o captulo 7 ser dedicado a investigar a alternncia de sapiens e demens no
pensamento criativo do design. Trata-se aqui de uma relao de tenso entre
conhecimento e no-conhecimento, conhecimento e imaginao, planeamento e
acaso, pensamento metdico e pensamento intuitivo, razo e emoo. Como
concluso desta relao dinmica, o conceito de pensamento criativo do design ser
alargado no captulo 7.4. Subsequentemente, no captulo 8, os diversos procedimentos

7
Este procedimento no foi planeado conscientemente no incio da elaborao desta dissertao, antes
resultou lentamente do desenvolvimento das temticas e dos contributos de outras disciplinas. Todavia, as
primeiras constataes sobre o fenmeno da criatividade e a primeira definio do termo foram
propositadamente no corrigidas, mas antes posteriormente actualizadas, j que deste modo conferida
uma particular dinmica ao texto, permitindo ao leitor tomar parte do processo de pensamento. Neste ponto
gostaramos de referir a obra Aus dem Nichts [1994], na qual Gerd BINNIG recorrera j a esta estratgia.
Atravs disso, as suas conjecturas sobre criatividade adquiriram uma extraordinria vivacidade, mantendo o
leitor cativado pelo seu raciocnio.
 INTRODUO 43

do pensamento criativo sero descritos mais exactamente e em seguida relacionados

com a heurstica da criatividade. Descreveremos quais os mtodos e tcnicas
heursticos que incentivam e impulsionam o pensamento criativo nos projectos e no
ensino do design e de que forma isso acontece.
Uma vez que a concepo e a redaco de uma dissertao tambm percorrem um
processo criativo e, exactamente como o processo de design, tambm incluem
determinados procedimentos criativos, alguns dos mtodos incentivadores da
criatividade descritos no captulo 8.2 foram tambm aplicados aqui. Sobretudo o
mapeamento mental revelou-se de extrema importncia para inter-relacionar diversos
conceitos e ideias (ver, por exemplo, Figura 18).

Na Parte III deste trabalho, tomando como base as concluses das Partes I e II,
sero desenvolvidas estratgias para o ensino do design. E uma vez que
escolhemos como perspectiva de trabalho para esta dissertao a abordagem
construtivista, referir-nos-emos nesta parte exclusivamente didctica
construtivista como modelo cientfico de ensino. Com as nossas descries,
hipteses e conselhos prticos pretendemos contribuir para uma didctica
construtivista do design. Neste sentido, no captulo 10 sero primeiro
introduzidos e elucidados os princpios da didctica construtivista, sendo
seguidamente transpostos para o ensino do design. Nesta ltima parte do nosso
trabalho pretendemos desenvolver um novo entendimento do ensino e da
aprendizagem do design, que conduza ao estmulo e ao incentivo do
pensamento criativo.

Os mtodos didcticos que comentaremos foram, em grande parte,

experimentados e testados no decurso da nossa prtica lectiva; outra parte
porm especulativa, algo que tambm se verifica na maioria da literatura sobre
este tema. No que toca formao de capacidades de pensamento criativo, os
resultados empricos so muito limitados, j que o sucesso de um incentivo s
muito mais tarde se torna perceptvel, sendo, por conseguinte, difcil de medir e
de avaliar.

No captulo 12 exporemos as nossas reflexes finais sobre a formao dos

estudantes de design: uma formao como integralistas de design, como
pensadores holsticos e personalidades multifacetadas, capazes de jogar
consciente e criteriosamente com os plos opostos sapiens e demens no seu
pensamento criativo. Na ltima parte do captulo referiremos ainda as
perspectivas do futuro ensino do design e, ao faz-lo, identificaremos ainda
questes em aberto, que podero ser trabalhadas empiricamente em futuros
projectos de investigao da autora ou de outros investigadores do design.
44 INTRODUO

Fundamentos Transdisciplinares

Uma das peculiaridades do construtivismo radical a sua abordagem transdisciplinar,

ou seja, o entrecruzamento de cincias humanas e cincias naturais, de epistemologia
e biologia. O carcter transdisciplinar do construtivismo est particularmente prximo
do tema desta dissertao, uma vez que o pensamento criativo do design no um
pensamento exclusivamente tpico desta disciplina, uma assuno que
fundamentaremos no decurso deste trabalho. Alm disso, o carcter transdisciplinar
permite um tratamento mais abrangente e desta maneira mais eficiente e coerente
do tema criatividade no design, na medida em que permite dispor de noes e
conceitos que no esto prisioneiros de uma nica e determinada disciplina.

De seguida, para um entendimento preliminar, enunciaremos, numa espcie de

glossrio e por ordem da sua relevncia no contexto desta dissertao, as disciplinas
cientficas cujos fundamentos epistemolgicos sero integrados neste trabalho.

TEORIA DO DESIGN
Uma vez que o trabalho aqui exposto deve ser ordenado na teoria do design, a
clarificao desta disciplina parece-nos particularmente importante, sobretudo tendo
em conta as discordncias existentes no domnio acadmico. Pois enquanto uns
procuram explicar como surgem novas teorias na investigao do design [FRIEDMAN
2002], que reas tericas do design [MEIER 2001] podem ser, e de que forma
[CHIAPPONI 2001], transmitidas numa disciplina universitria, outros criticam o
tratamento superficial ou inadequado das temticas da teoria do design [JONAS 1994]
e outros ainda defendem que ainda est por desenvolver uma teoria do design
especfica [DA COSTA 1998]. Numa coisa porm todos os autores so unssonos: na
necessidade de uma estrutura terica mais profunda e crtica no design, pois
cada prtica vive enquadrada num mundo discursivo, num domnio de distines lingusticas
que so uma parte indispensvel da prtica [BONSIEPE 1996: 235].
E tambm MEIER cr necessria uma reflexo profunda no design, para que este
se possa articular e afirmar tambm no sentido da criao de um perfil profissional face a
outras disciplinas cientficas e projectuais [2001: 18].
Neste contexto, JONAS defende que necessria uma re-fundao a nvel terico
para, por um lado, estar altura da heterogeneidade e complexidade do objecto do
design, por outro lado, para aplicar de forma coerente os mtodos cientficos
correntemente disponveis [op. cit.: 13]. FRIEDMAN [loc. cit.] vai um pouco mais longe,
ao apontar as futuras linhas de desenvolvimento da teoria do design:
Many avenues deserve exploration in the future. These include linking theory building to the
perspectives of design science, proposing models of theory construction from other perspectives,
generating theory from the practice of leading contemporary designers, and developing such basic
tools as a bibliography of resources for theory construction and developing theoretical imagination
and sensitivity.
 INTRODUO 45

As discordncias na rea acadmica do design tambm se reflectem no diferente

entendimento da teoria do design como disciplina. Em praticamente todas as escolas
superiores de design e nos departamentos de design das universidades, tanto
portuguesas como internacionais, a cadeira teoria do design parte integrante da
formao, na maioria dos casos sob a forma de uma disciplina assim designada.
claro que o programa de teoria do design (como naturalmente acontece com muitas
outras matrias tericas) vai ser influenciado pelas concepes, conhecimentos
cientficos e pela personalidade do professor que a vai leccionar. Mas em praticamente
nenhuma outra disciplina to grande a discrepncia de concepes do que deve ser
entendido como teoria disciplinar e como deve a cadeira ser concebida do ponto de
vista didctico. Onde poder ento residir o problema que se verifica na teoria do
design?

1. Uma primeira explicao reside no facto de a disciplina8 design ser relativamente

recente em comparao com o cnone acadmico clssico. Segundo MEIER, s desde
os anos 1970 se pode falar de reflexes no sentido de uma teoria do design [2001: 21].
Antes, e mesmo ainda durante a dcada de 1970, sob o termo teoria do design
reuniam-se sobretudo reflexes metodolgicas sobre o processo de design. Refira-se
aqui, a ttulo de exemplo, a primeira obra de Bernhard E. BRDEK sobre teoria do
design Design-Theorie. Methodische und systematische Verfahren im Industrial Design
[1971] , que foi mais tarde aumentada, passando a obra Design. Geschichte, Theorie
und Praxis der Produktgestaltung [1994] a abranger tambm, para alm da metodologia
do design, reas como histria do design, mtodos de conhecimento, teoria da
comunicao, linguagem e semntica de produto, vises e conceitos, design
corporativo, micro-electrnica e digitalizao no design obra esta que surgiu h
pouco tempo em portugus numa verso revista e aumentada [2006].

2. E justamente neste leque de contedos, que reflectem a multidisciplinaridade do

design, que encontramos a segunda explicao para a discrepncia de contedos no
teor da teoria do design. Neste sentido, em 1994, MASER, numa introduo srie
de publicaes sobre teoria do design de que editor Designtheorie , define-a da
seguinte maneira [in JONAS 1994: 5]:
Os seus contedos so universais ela abrange tudo aquilo que pensando, argumentando ou
percepcionando lida com design: objectivos, contedos, mtodos; essncia e causas; apreciao
e justificao; histria, presente e futuro; teoria, prtica, investigao e formao; diferenciao
profissional e fundamentos gerais; design industrial, design de comunicao e todos os designs
seguidos por um de; lgica, tica e esttica; economia e ecologia; ideologia, concepo do
mundo e perfil profissional; concepo de si prpria entre arte e cincia, entre artesanato e
indstria, entre produo e servio.

8
Disciplina, segundo PAVIANI [2004], deve entender-se aqui simultaneamente como modelo de
organizao de conhecimento cientfico e arranjo lgico e poltico-administrativo de um domnio.
46 INTRODUO

Ou seja, segundo MASER, histria do design, filosofia e metodologia, assim como

reflexes de carcter econmico e ecolgico fortemente orientadas para a prtica
tambm fazem parte da teoria do design. Este carcter universal do design e a sua
interseco com numerosas outras disciplinas pode levar a que se questione, como
Daciano DA COSTA, a legitimidade do design como disciplina [1993 e 1998]. E da que
DA COSTA reivindique para o reconhecimento de uma disciplina prpria, entre outras
coisas, a identificao e o aprofundamento da sua matriz terica, para dar corpo a
uma Teoria do Design [1998: 41].
E enquanto para outros tericos do design, como MEIER [2001] ou FRIEDMAN [2002],
as bases epistemolgicas da teoria do design so interdisciplinares9, STEFFEN [2000:
9] e BRDEK consideram uma competncia profissional especfica da disciplina como
a condio necessria para o trabalho interdisciplinar [2005: 277]. Porque de acordo
com BRDEK, o design s se poder posicionar na comunidade cientfica
quando tambm desenvolver, enquanto disciplina autnoma, um saber especfico e estiver
em posio de o transmitir s outras disciplinas [ibid. 280].
sobretudo na linguagem de produto que BRDEK, STEFFEN e outros tericos do
design da Escola de Offenbach10 vem o conhecimento especfico da disciplina design
[mais sobre esta abordagem in STEFFEN op. cit.]. A sua abordagem disciplinar da
teoria do design situa-se no campo das cincias humanas, uma vez que, segundo
STEFFEN e GROS, o objecto de conhecimento da teoria do design (sinais, concepes,
ideias) trata da aco conjunta de meios configurativos e do seu significado
[STEFFEN loc. cit.].

No mbito deste trabalho e de acordo com as classificaes de Jayme PAVIANI [2004]

e Olga POMBO [2004], pretendemos entender a teoria do design como interdisciplinar,
sem no entanto querer contestar o seu significado disciplinar no sentido da linguagem
de produto11. Enquanto PAVIANI entende como interdisciplinaridade, de um modo
geral, o intercmbio conceptual de teorias e mtodos, POMBO distingue entre quatro
actividades interdisciplinares: 1. as prticas de importao, segundo as quais uma
disciplina adopta noes e mtodos que pertencem a outra disciplina e que j foram
testados por esta; 2. as prticas de cruzamento, mediante as quais, atravs da
colaborao entre diversas disciplinas, se resolvem problemas que ultrapassam o
mbito de uma disciplina; 3. as prticas de convergncia, atravs das quais toda uma

9
MEIER: Teoria do design tem j, por princpio, uma predisposio interdisciplinar nisso se destaca
especialmente entre outras ; a interdisciplinaridade resulta do prprio medium, pois trata-se analisar e
avaliar as complexas estruturas do design [ibid.: 24].
FRIEDMAN: The foundation of design theory rests on the fact that design is by nature an interdisciplinary,
integrative discipline [ibid.].
10
O que chamamos aqui Escola de Offenbach o Departamento de Design de Produto na Escola Superior
de Design em Offenbach (Hochschule fr Gestaltung Offenbach HfG Offenbach). Escolhemos esta
denominao em coerncia com o conceito de Offenbacher Ansatz (abordagem de Offenbach).
11
Segundo PAVIANI, o objectivo de uma abordagem interdisciplinar no a reduo da autonomia e
especializao de uma disciplina, mas sim possibilitar elementos de ligao para um intercmbio do
conhecimento [2004: 33].
 INTRODUO 47

rea analisada segundo a perspectiva da convergncia; 4. as prticas de

descentrao, aplicadas em problemas muito complexos, como, por exemplo, os
problemas ambientais, que apenas podem ser tratados mediante a colaborao
internacional [ibid.: 111 s].

Quando interpretamos design como uma actividade que tem a ver com a criao de
novos artefactos ou processos, ento a disciplina teoria do design pode tirar partido
do saber de muitas outras disciplinas (prtica de importao) para poder compreender
o design na sua globalidade multidisciplinar. Da mesma forma, o saber especfico do
design pode dar um contributo a muitas outras disciplinas, algo que j se verifica
actualmente nas reas da gesto, da engenharia ou da cultura (prticas de cruzamento,
convergncia e descentrao).
Neste sentido, mencione-se a perspectiva de Richard BUCHANAN, que no s entende
design como uma actividade atravs da qual novos artefactos e objectos so
concebidos, mas ainda como uma actividade atravs da qual novos sinais, aces e
ideias so desenvolvidos e configurados12. E a criao de novos sinais, objectos,
aces e ideias, ainda segundo o autor, no s decorre em paralelo e sob influncia
recproca, como ainda estes quatro elementos atravessam a totalidade do pensamento
contemporneo do design, penetrando desta forma em todas as reas da inovao
(prtica de cruzamento):
In fact, signs, things, actions, and thoughts are not only interconnected, they also penetrate and
merge in contemporary design thinking with surprising consequences for innovation [BUCHANAN
2000a: 8].

3. Um terceiro motivo para a problemtica forma de lidar com a teoria do design

consiste, em Portugal (e noutros pases sem uma grande tradio de design),
sobretudo, na ainda escassa produo de reflexes tericas, a que DA COSTA alude
na sua obra Design e Mal-estar com as seguintes palavras: O Design debate-se entre
Potica e Pragmtica, (...) e num Territrio terico mal aprofundado [1998: 38].
Uma explicao provvel reside no facto de, ao contrrio da prtica do design, os
debates tericos no terem praticamente expresso significativa no desenvolvimento
da economia, uma observao que BONSIEPE sublinha da seguinte forma: segundo
critrios estritamente econmico-prticos, a teoria , pois, inconsequente [1997: 8],
o que tem como resultado que se recorra s reflexes tericas, quando muito, como
objecto meditico ou de mostra: para entretenimento em eventos mediticos ligados ao

12
Por esta razo, BUCHANAN prope desenvolver a disciplina Estudos de Design de tal modo, que ela
passe a fazer parte da formao de toda e qualquer pessoa [ibid.: 82 ss], porque delinear e configurar o
nosso mundo (artificialmente criado) algo que diz respeito a todos. E tambm SIMON, na sua teoria do
design como science of the artificial chega ao ponto de defender que
the proper study of mankind is the science of design, not only as the professional component of a
technical education but as a core discipline for every liberally educated person [1996: 138].
48 INTRODUO

design ou como temtica de congressos, e com isso, geradora de viagens [id. ibid.].
Para poder de facto avanar, a teorizao ter que dizer adeus a uma teoria-
-espectculo do conhecimento e ter de ultrapassar o estatuto de ocupao ocasional
e impor-se nas escolas superiores como uma disciplina de pleno direito. Tambm
JONAS afirma que o trabalho terico s poder tornar-se verdadeiramente generativo
(por oposio a reflexivo) quando o estatuto acadmico da disciplina ganhar peso, o
que, por seu lado, tem a ver com um entendimento alargado de si prprio do design
enquanto poder definitrio no que diz respeito s nossas futuras condies de vida
[1997].
BONSIEPE lembra-nos ainda que o desenvolvimento da teoria do design no apenas
de importncia maior para a disciplina acadmica design, mas tambm para a rea
profissional do design: reflexes sobre o processo de design, os seus mtodos de
pensamento e trabalho e o seu resultado final (produto de design) podem e devem
constituir uma ajuda inestimvel para o designer praticante.

Sobre o grande conflito entre a prtica do design e a formao acadmica da teoria

encontramos no site do Design Council britnico, sob o tpico Learning and
Education, consideraes de cariz prtico sobre o papel da investigao pura do
design para o designer praticante (por oposio investigao no mbito de projectos
de design) [www.designcouncil.org.uk, acedido em 12.04.2009]. A se critica que a
maioria dos projectos de investigao acadmica tenham pouca relevncia para a
prtica do design e, se a tm, estejam formulados numa linguagem tal que rapidamente
desencoraja um designer que pretenda apenas recolher rapidamente algumas
informaes cientficas sobre um tema, uma vez que necessitaria de imenso tempo
para poder entender os contedos tericos e as concluses. Rachel COOPER chama
por isso a ateno para o facto de se dever incluir os interesses da prtica do design e
da sociedade em geral nos projectos de investigao terica (dando como exemplo o
projecto Design against Crime, que desenvolveu em conjunto com o Design Council).
assim feito um apelo aos tericos do design para que nos seus projectos de
investigao no percam de vista a utilidade que estes podero ter para a prtica do
design e a sociedade.

Para finalizar, uma pequena observao de carcter geral sobre noo e conceito de
teoria. Na perspectiva construtivista, teorias so formas de ver. David BOHM chama a
ateno para o facto de as palavras teoria e teatro terem como raiz a mesma
palavra grega: theorein, ver. Teorias cientficas ou filosficas so uma espcie de
teatro do esprito [in BRIGGS & PEAT 2000: 197].
Assim, tambm podemos designar as teorias como sistemas provisrios necessrios,
uma vez que s possuem validade para um determinado perodo de tempo e que o
contexto em que emergem est sujeito a transformaes. Uma teoria pode ser muito
provocadora e plena de ensinamentos, mas no pode fornecer mais de que um registo
 INTRODUO 49

momentneo de um determinado campo cientfico. E, assim, uma teoria sempre um

processo: no possvel det-la, isol-la e declar-la intocvel. Neste sentido, MEIER
designa a teoria do design como sensvel ao tempo, pois
o desenvolvimento cultural, social ou das cincias naturais mantm a teoria do design como a
sociedade ou a cincia permanentemente em movimento [2001: 36].

CINCIA DO DESIGN VERSUS DISCURSO CIENTFICO DO DESIGN

Tal como o domnio da teoria do design, o conceito de cincia do design, ou mesmo
a sua existncia, caracterizado pela discordncia entre os especialistas a nvel
internacional. Enquanto alguns falam de Design Science [FRIEDMAN 2002], Science
of Design [MUKAI 1995] e Designwissenschaft ou seja, cincia do design [VAN
DEN BOOM 1994, 1997], outros consideram simplesmente um absurdo promover o
design a cincia [BONSIEPE 1996: 162]. BONSIEPE, que tanto contribuiu para a
formao de conhecimentos tericos do design, naturalmente no nega ao design o
seu carcter cientfico para enriquecimento do processo projectual, mas v o design
como uma disciplina que nem se pode transformar em cincia, nem deve ser
contabilizada como fazendo parte das artes13. Por este motivo, para a formao de
uma teoria especfica do design, ele advoga o desenvolvimento de uma cincia sobre
o design, ou seja, uma investigao de cariz cientfico sobre aspectos do design.
evidente que nos podemos questionar, como BONSIEPE ou JONAS [2003: 2], se
se pode verdadeiramente falar de uma cincia do design, quando se pensa que aps
cinco dcadas de investigao intensiva ainda hoje, em numerosas publicaes e
conferncias, se coloca a questo da essncia do design: um facto que consequncia
da problemtica em torno da teoria do design que descrevemos acima.

Talvez nos devssemos centrar primeiro na seguinte questo: para que necessita o
design, enquanto disciplina orientada para a prtica e interdisciplinar, de uma cincia
prpria? VAN DEN BOOM opina sobre isso que uma formao acadmica destinada a
exercer durante cerca de quarenta anos uma actividade profissional deveria ser,
sobretudo hoje em dia, uma aprendizagem direccionada para uma aprendizagem
permanente no futuro [1994: 10]. Por este motivo, um curso superior de design eficiente
deveria incluir uma quota-parte cientfica fundamental, que preparasse o estudante
para os problemas do design na moderna sociedade industrial em crise e para uma
sociedade cada vez mais da informao e do conhecimento, tornando-o capaz de
encontrar e desenvolver formas de abordagem e solues na complexa situao global

13
BONSIEPE explica a sua colocao do design fora da cincia e da arte com o termo heideggeriano
Zuhandensein, que podemos traduzir por estar--mo (o conceito inclui estar mo e um fcil
manuseamento no dia-a-dia) [1996: 134 s]. Tal como o mdico trata da sade das pessoas, o designer trata
do Zuhandensein dos artefactos, com o que BONSIEPE estabelece uma nova ponte com o termo
interface: como rbita central do design, a interface torna objectos em produtos e dados em informaes
compreensveis. E com este objectivo o design diferencia-se da arte. E uma vez que o conceito de
Zuhandensein no central para a cincia, na medida em que esta se baseia em factos e o Zuhandensein
no mensurvel, o design no pode, segundo BONSIEPE tornar-se uma cincia.
50 INTRODUO

do mundo em que vivemos. S uma cincia do design bem fundamentada poderia,

segundo VAN DEN BOOM, produzir estratgias projectuais com sentido, das quais faz
necessariamente parte uma argumentao que permita reconhecer a soluo como
correspondendo ao actual estado do conhecimento [id. ibid.]. O design s bem
sucedido quando se torna visvel na complexa situao funcional da sociedade.
Fundamental para a cincia do design uma teoria de aco cognitiva que se oriente
pelo Homo faber e pelo Homo ludens e pela projeco de si mesmo inerente ao ser
humano.

Numa outra passagem, VAN DEN BOOM argumenta com a tarefa urgente por parte da
cincia do design de elaborar a dimenso terica de uma reintegrao tcnico-prtica
dos artefactos na natureza [1997: 73]. A cincia do design seria, assim, necessria
para, atravs de projectos de investigao, contribuir para ultrapassar a presente crise
dos artefactos, que reside na cegueira desconsiderante do design para com o meio
ambiente. Tal como VAN DEN BOOM, tambm FRIEDMAN acredita que o design se
est lentamente a tornar numa cincia e que este desenvolvimento absolutamente
necessrio, pois artefactos projectados so o resultado de um processo evolutivo
consciente [1997: 5] e como isso cientificamente analisvel e direccionvel. Por esta
razo, ele justifica da seguinte forma a urgncia da passagem do design a cincia [id.
ibid.:8]:
Design science emerge when skills-based professions move from rules of thumb based on trial
and error to instructions based on scientific method. The design professions are at this point now.
Todavia, no seu relatrio de investigao Design Science and Design Education,
FRIEDMAN refere tambm que a abordagem cientfica do design no excluiria os
aspectos artsticos do design:
It is my belief that the comprehensive design process is a rich, complex integration of the
scientific and the sensual, the intellectual and the intuitive [ibid.: 7].
Na opinio deste autor, uma cincia do design deveria ser uma cincia quente, que
unisse aspectos artsticos e industriais.

Regressando nossa questo, para qu uma cincia do design?, podemos

naturalmente questionar tambm, em comparao com outras disciplinas das cincias
humanas, para que necessita a literatura de uma cincia (em alemo, fala-se de cincia
da literatura, assim como de cincia social, cincia da educao, e at de cincia da
arte). Uma vez que em portugus, tal como acontece, por exemplo, no ingls, a
designao cincia no to utilizada como em alemo, poder-se-ia pensar que o
debate em torno do termo cincia do design no passaria talvez de uma divergncia
lingustica e cultural. No que diz respeito s diferenas culturais, RUST afirma que, por
exemplo, nos pases asiticos, como o Japo, a Coreia, Taiwan ou a China, ningum v
qualquer problema na designao cincia do design [RUST 2003], algo que podemos
deduzir tambm do artigo de MUKAI [1995] sobre o tema cincia do design.
 INTRODUO 51

Se consultarmos uma obra de referncia em alemo, portugus e ingls (para

comparao directa utilizmos a enciclopdia virtual Wikipdia apesar de a sua
exactido cientfica no ser garantida, devido ao seu mtodo de actualizao),
chegamos concluso que existe nas trs lnguas um entendimento muito prximo de
cincia14: uma rea em que novos conhecimentos so adquiridos, atravs de trabalhos
metdicos, empricos e experimentais; etimologicamente cincia deriva da palavra
latina scientia que significa conhecimento.
Da se conclui que a cincia uma forma especfica de conhecimento, que se distingue
da forma de conhecimento que se adquire atravs de vivncias quotidianas. Segundo
MOULINES [2003: 169], uma cincia caracteriza-se por estar rigidamente organizada
sob trs aspectos: estrutura, contedo e mtodo.
Institucionalmente, esta rgida organizao da cincia reflecte-se nas diferentes disciplinas em
que se pode subdividir e que encontramos nas universidades e noutras instituies de
investigao todas com os seus conceitos, teorias, mtodos de pesquisa especficos, que
crescentemente se afastam do saber quotidiano e da forma de agir do homem no quotidiano.

Observando de perto esta definio, vemos que dela resultam dois aspectos diferentes
para os prs e os contras da designao cincia do design. Contra ela, temos a
dificuldade em estabelecer uma demarcao clara entre saber quotidiano e
conhecimentos especficos do design, sobretudo se pensarmos na problemtica acima
focada: a dificuldade em criar uma teoria do design de cariz disciplinar. Actualmente,
todo aquele que, recorrendo a programas de software como o Freehand ou o
Photoshop, produz um convite para uma festa ou faz os seus prprios mveis
bricolando um pouco na cave de sua casa, se toma por designer. Contra o design
como cincia, h ainda que contar com a perspectiva construtivista segundo a qual o
ser humano encontra o seu acesso ao mundo atravs de uma espcie de pensamento
de design e que se projecta a si prprio no mundo atravs de um processo
autopoitico, o que referido por VAN DEN BOOM [op. cit: 9] e AICHER [1991a: 190 s].
Assim sendo, cada indivduo poderia ser designer num determinado domnio, ideia a
que regressaremos na Parte II desta dissertao.

14
Portugus: A Cincia o conhecimento ou um sistema de conhecimentos que abarca verdades gerais ou
a operao de leis gerais especialmente obtidas e testadas atravs do mtodo cientfico
[http://pt.wikipedia.org/wiki/Cincia, acedido em 14.08.2006]. O mtodo cientfico um conjunto de regras
bsicas para um cientista desenvolver uma experincia controlada a fim de testar e observar
acontecimentos, para chegar a concluses, de forma a relatar as suas concluses, que, em caso de
validade, sero aplicadas cincia [http://pt.wikipedia.org/wiki/Mtodo_cientfico, acedido em 14.08.2006].
Alemo: Wissenschaft besteht darin, auf methodisch kontrollierte Weise neue Kenntnisse und Erkenntnisse
zu gewinnen, die von jedem hinreichend Sachkundigen in prinzipiell allen Einzelheiten nachvollziehbar und
berprfbar sind (Cincia consiste em chegar, de forma metodicamente controlada, a novos conhecimentos
e discernimentos, que so, em princpio, para todo aquele que suficientemente especialista, retraveis e
comprovveis em todos os detalhes) [http://de.wikipedia.org/wiki/Wissenschaft, acedido em 14.08.2006].
Ingls: The word 'science' also describes any systematic field of study or the knowledge gained from such
study. In a more restricted sense, science refers to a system of acquiring knowledge based on empiricism,
experimentation, and methodological naturalism, as well as to the organized body of knowledge humans
have gained by such research [http://en.wikipedia.org/wiki/Science, acedido em 14.08.2006].
52 INTRODUO

Porm, h numerosos argumentos a contrapor a esta perspectiva, em que o designer

representado como um generalista, argumentos esses que, por seu turno, poderiam
permitir que o design evolusse para se tornar uma cincia. Enquanto para a
configurao de hardware, segundo VAN DEN BOOM, apenas um reduzido nmero de
conhecimentos cientficos teria sido integrado na prtica do design, j para a
configurao de software os estudos cientficos so imprescindveis [2001-2003]. E da
que o autor considere o ensino do design nas escolas superiores de cincias, j no
sculo XX, como a melhor antecipao para o sculo XXI que o design poderia
proporcionar. Os problemas com que os designers se debatem hoje em dia, e se
debatero futuramente (como por exemplo, crise ecolgica, sociedade da
informao, subavaliao das consequncias da tecnologia, incapacidade de
dominar a megatcnica, soft technologies ou qualidade de vida) so to
complicados que da teriam imprescindivelmente de ser retiradas consequncias
cientficas e acadmico-didcticas [VAN DEN BOOM 1994: 10 s].

Para voltar definio de MOULINES, a favor da designao de cincia do design

h ainda o facto de o design ser rigidamente organizado sob os pontos de vista da
estrutura, do mtodo e do contedo. Estruturalmente podemos subdividir o design em
disciplinas como design industrial, design de comunicao, design de moda,
design de media, design de interiores design corporativo, design de servios,
etc. Em determinadas universidades e escolas superiores cada uma destas
subdisciplinas constitui um departamento especializado e possui o seu vocabulrio
prprio, as suas teorias especficas e os seus mtodos de investigao.

Os primeiros sinais de uma cientificao do design remontam j Bauhaus, onde

professores como Klee, Kandinsky ou Moholy-Nagy trabalharam em projectos de
investigao e os publicaram na literatura especializada15. VAN DEN BOOM avalia a
investigao na Bauhaus como uma combinao de pensamento e concepo
[Anschauung] que tinha impacto sobre a forma de ver e a atitude de trabalho de
professores e estudantes [ibid.]. Esta tendncia prolongou-se depois, na tradio do
racionalismo alemo, na Escola Superior de Design de Ulm, ao procurar avanar na
metodologia de projecto atravs de conhecimentos cientficos. E assim foram
introduzidas nos programas curriculares novas disciplinas cientficas, como ergonomia,
fsica ou semitica; tambm o corpo docente de Ulm pessoas como Aicher,
Bonsiepe, Maldonado ou Rittel, por exemplo contribuiu de forma decisiva para um
discurso cientfico do design, principalmente nos domnios da metodologia e da
investigao de base.

15
Uma lista exaustiva da literatura destes trs autores pode ser encontrada in WICK [1989].
 INTRODUO 53

Um dos primeiros a falar concretamente de uma science of design nomeadamente

no sentido de uma science of the artificial foi Herbert SIMON [1969/1996]. Mesmo
se do ponto de vista actual no se pode defender a sua perspectiva das estratgias
racionais de optimizao no design do mundo material artificial, h que reconhecer que
ele deu um considervel impulso ao debate corrente sobre a promoo do design a
cincia. Na sua opinio, pode-se falar de cincia no caso do design desde que
passaram a fazer parte do processo de design reflexes de ordem intelectual [id. ibid.:
113].
Outras reflexes sistematizadas iniciais sobre a questo da cincia do design no
espao de lngua alem vm de Siegfried MASER. No incio dos anos 1970, no seu
trabalho Einige Bemerkungen zum Problem einer Theorie des Design (1972) [Algumas
consideraes sobre o problema de uma teoria do design], este autor tinha lanado os
fundamentos cientfico-tericos para o desenvolvimento da teoria no design, ao ter
designado a teoria do design, segundo uma classificao dos diferentes tipos de
cincias (cincias reais, cincias puras ou formais, cincias humanas e cincias do
esprito [Geisteswissenschaften]), como uma cincia transclssica, no sentido de
cincia do planeamento [cf. BRDEK 2005: 254 s e STEFFEN 2000: 9]. Apesar de,
efectivamente, o aspecto do planeamento caracterizar, em parte, o design como
projecto, no consideramos esta denominao adequada, na medida em que deixa
completamente de parte os aspectos do Homo demens (que queremos identificar e pr
em relevo neste trabalho), que so tambm incontornveis na actividade criativa do
design.

Quando olhamos hoje, da nossa perspectiva actual e no esprito da

contemporaneidade, de novo para a classificao dos diversos tipos de cincia
geralmente distingue-se entre cincia pura ou formal, como a lgica e a matemtica
(com o desenvolvimento de teorias) e cincias reais ou aplicadas, que incluem a
totalidade das cincias naturais e das cincias humanas (sociais, filolgicas/letras e
artes: aplicao de teorias s necessidades humanas) [MOULINES 2003: 170; PAVIANI
2004: 18 s] , o design pode obviamente ser ordenado nas cincias empricas, apesar
de ser muito difcil determinar se, dentro das cincias reais, se enquadra nas cincias
naturais, sociais ou humanas (Geisteswissenschaften). Uma vez que uma classificao
depende sempre da perspectiva do indivduo que a concebe, pode-se possivelmente
afirmar sem grande margem de erro que no design se renem conhecimentos de todas
as trs provenincias: das cincias naturais provm os conhecimentos sobre os
mecanismos do mundo natural (os quais sero transpostos para o mundo a criar
artificialmente); das cincias sociais provm os conhecimentos sobre o comportamento
social e humano; e das cincias humanas vm os conhecimentos sobre o efeito
conjunto dos meios de concepo esttica e semntica e o seu significado. Na medida
em que o design se apropria dos conhecimentos das cincias empricas, mas ele
prprio pouco contribui para o desenvolvimento especfico destas, uma outra classe
54 INTRODUO

parece-nos particularmente adequada para a cincia do design: a classe das cincias

interdisciplinares e holsticas [POMBO 2004: 110, 116 s], que contribuem para o
entendimento de totalidades interdisciplinares e para o estabelecimento de relaes
que sero desenvolvidas transdisciplinarmente. Neste tipo de cincia caberiam ainda
reas como as cincias cognitivas ou as cincias da informao.

JONAS, que tambm se debruou sobre o tema da promoo do design a cincia,

muito simplesmente vira o bico ao prego, demonstrando como a cincia, de um
modo geral e quando analisada sob a perspectiva construtivista da investigao de
sistemas e da investigao da cognio, se aproxima cada vez mais do design
enquanto disciplina no cientfica. E por isso designa tanto a cincia como o design
como um never ending process (uma vez que as solues para um problema, na
maioria das vezes, se transformam elas prprias num problema) e como a special art
(pois tambm a cincia sempre hipottica, explorativa e especulativa, e aspectos
como intuio, criatividade e insight so tambm parte das cincias duras) [JONAS
2003].
Bruce ARCHER, que numa argumentao semelhante compara a investigao no
design com a investigao cientfica, chega concluso de que h uma forma cientfica
de investigao e uma forma designerly de investigao, que analisa o mundo com
olhos de projectista e de criador.
Design, then, like Science, is not so much a discipline as a range of disciplines united by a
common intellectual approach, a common language system and a common procedure. Design,
like Science, is a way of looking at the world and imposing structure upon it. Design, then, can
extend to any phenomenon to which we wish to pay designerly attention, just as Science can
extend to any phenomenon to which we wish to pay scientific attention. Design research, on the
other hand, is not equatable with scientific research. It is designerly enquiry, not Design Research,
that is equatable with scientific research. Design Research can, and does, employ the methods of
scientific research and scholarly enquiry in its pursuits, as well as, more rarely, the methods of
designerly enquiry itself [ARCHER 1981: 34 s].

Que apesar de todas estas diferentes perspectivas e correspondentes debates, o

design seja lentamente reconhecido a nvel internacional como uma cincia algo que
fica patente nos crescentes esforos em diversas escolas superiores para estabelecer o
design como uma disciplina de investigao e de abrir as suas portas a doutoramentos
independentes na rea do design16 [cf. BRDEK 2005 e SCHNEIDER 2005/06].
SCHNEIDER menciona neste contexto o surgimento, a partir dos anos 1980, de
comunidades cientficas na Escandinvia, Holanda, Sua, em Itlia, no Canad, na
Gr-Bretanha e nos Estados Unidos (onde o grau acadmico atribudo desde os anos
1960). O aparecimento de diversas publicaes cientficas expresso dessa

16
Excepto no espao lingustico anglo-saxnico, at segunda metade da dcada de 1990 s muito
raramente os designers faziam um doutoramento, e quando isso acontecia, faziam-no em departamentos de
outras reas cientficas j estabelecidas, por exemplo, as engenharias, a arquitectura, as belas-artes ou as
cincias da comunicao; em Portugal, isso continua a acontecer, embora cada vez menos.
 INTRODUO 55

tendncia. Desse leque fazem parte, entre outras, Design Issues (Massachusetts
Institute of Technology, MIT Press), Design Studies (El Sevier, em colaborao com a
Design Research Society DRS, Gr-Bretanha), The Design Journal (Ashgate Publishing,
em colaborao com a European Academy of Design EAD), a alem formdiskurs,
infelizmente entretanto desaparecida (que foi de 1996 at 1999 um suplemento da
revista form, e onde os fundamentos do design foram objecto de um debate
interdisciplinar) ou o peridico digital Journal of Design Research JDR (desde 2001, da
Inder Science Publishers, http://www.inderscience.com/).

Para fazer um ponto da situao na investigao e no desenvolvimento do design,

tiveram lugar diversas conferncias internacionais desde os finais dos anos 1990, entre
elas o International Symposium on Design Science (2001) em Seul, durante o qual Nigel
CROSS descreveu o desenvolvimento da disciplina design num ritmo de quarenta
anos:
Nos anos 1920 comearam a ser integrados conhecimentos cientficos na formao em design
(Bauhaus), assistimos nos anos 60 ao apogeu da metodologia do design (Inglaterra, HfG Ulm,
EUA), tambm chamados de poca cientfica do design, e aproximadamente desde 2000 que se
perfilam esforos na afirmao do design como uma disciplina autnoma [in BRDEK op. cit.:
279 s].
E para o desenvolvimento de uma disciplina autnoma so fundamentais os estudos
cientficos e acadmicos sob a forma de doutoramentos. Num paper sobre o tema
Doctoral Education in Design, RUST chama a ateno para o facto de sobretudo o
objectivo de um PhD em design a nvel internacional ainda ser objecto de debate: de
um doutoramento em design deve resultar um investigador profissional ou antes um
profissional que trabalhe em investigao? [RUST 2003: 5].
Qualquer que seja o caso (encontramos ambos na actual investigao em design17)
deve-se permanentemente ter em mente que numa investigao cientfica do design
de uma perspectiva do construtivismo radical s pode estar em causa o entendimento
da realidade como uma realidade construda e no como uma realidade encontrada.
O design explosivo (muitas possibilidades so consideradas) e nunca afirmativo e
objectivo. Pois segundo a abordagem construtivista, a cincia no pode, em prncipio,
fornecer quaisquer esclarecimentos que no sejam dependentes do observador
[MATURANA 2001], algo a que voltaremos no decurso do trabalho. Tendo isto em
conta, o objectivo de uma comunidade de investigao do design s pode ser uma
concordncia intersubjectiva sobre o objecto do design, os seus fundamentos, teorias,

17
SCHNEIDER [2005/06] distingue neste contexto entre investigao sobre design/research into design
(o cientista observa de fora, da perspectiva da cognoscibilidade, um objecto de investigao da rea da
teoria do design) e investigao atravs do design/research through design (investigao na prtica: o
investigador trabalha da perspectiva da projectabilidade sob aplicao de mtodos de investigao
qualitativos). Encontramos j esta perspectiva em Christopher FRAYLING [Research in Art and Design, in
Royal College of Art Research Paper, n. 1, 1993/94], que neste contexto distingue entre investigao sobre
arte e design, investigao para a arte e o design e investigao atravs da arte e do design. Tambm
KRIPPENDORF, na sua obra The Semantic Turn. A new Foundation for Design, retoma esta diviso em
categorias [2006: 209 s].
56 INTRODUO

mtodos e instrumentos. Este saber global do design no se caracteriza porm por

uma disciplinaridade absoluta, antes est sujeito como o saber de outras disciplinas
a toda e qualquer transformao histrica. E da que SCHNEIDER [loc. cit.] conclua
que:
Se o design se pode ou no impor no contexto acadmico como disciplina cientfica, com o seu
tipo de saber e o seu formato de publicaes, uma questo que, consequentemente, no ser
respondida no plano abstracto-terico (...), mas apenas na prtica de um processo histrico.
No entanto, as condies para este processo esto preenchidas e as circunstncias
histricas so muito favorveis para o futuro do design: o processo de Bolonha (no
quadro da uniformizao formal dos estudos superiores na Europa) acelerou a definio
da disciplina design no contexto acadmico; a importncia crescente do design como
factor econmico e cultural fortaleceu o seu posicionamento como disciplina cientfica;
e a crescente complexidade do exerccio do design no mbito da sua esfera de
conhecimento interdiscipinar exige que o design se discipline no que diz respeito
preciso terminolgica e coerncia metodolgica.
E assim pode-se alegar, em jeito de concluso, que o design est no bom caminho
para se tornar numa cincia disciplinar prpria com um enquadramento programtico
interdisciplinar.

METODOLOGIA DO DESIGN
Tal como j foi observado acima, a metodologia do design (os ensinamentos dos
mtodos do design) pode ser entendida como uma subdisciplina da cincia do design.
De um modo geral, consideram-se como metodologia do design o saber disciplinar em
torno do processo do design, os seus princpios, os seus mtodos de planeamento, os
seus processos e instrumentos de trabalho [cf. BRDEK 1971; BONSIEPE 1975/1992;
CROSS 1989 e 1993], apesar de a fronteira com a teoria do design ser muito tnue,
como prova o desenvolvimento de mtodos de design semiticos, hermenuticos e
fenomenolgicos a partir dos anos 1980 [sobre este ponto cf. BRDEK 2005].
As reflexes de BRDEK em Design-Theorie. Methodische und systematische
Verfahren im Industrial Design [1971] e as de JONAS em Design System Theorie.
berlegungen zu einem systemtheoretischen Modell von Design-Theorie [1994] tambm
demonstram que sem fundamentao terica dificilmente podem ser alcanados
conhecimentos metodolgicos. Ambas, teoria do design e metodologia do design,
incluem nas suas reflexes as circunstncias histrico-culturais e sociais do design,
embora os desenvolvimentos na metodologia do design visem a optimizao de
mtodos, regras e critrios, com o auxlio dos quais se dever analisar, avaliar, bem
como melhorar [BRDEK 2005: 225]. Mas tambm o conceito de optimizao est
sujeito ao contexto sociocultural em que se insere, como explicita BRDEK na sua obra
Design. Geschichte, Theorie und Praxis der Produktgestaltung [ibid.] analisando os
desenvolvimentos histricos no seio da metodologia do design. O autor explica que na
Europa do ps-guerra, nos anos 50/60, a tendncia de racionalizao industrial vigente
 INTRODUO 57

impediu os designers de porem em prtica mtodos subjectivos e emocionais, vindos

da tradio oficinal, enquanto a indstria estava a tentar racionalizar projectos,
construo e produo. O intenso debate em torno de mtodos de design racionais
teve tambm como consequncia que a actividade projectual se tenha tornado ento
realmente ensinvel e aprendvel. BRDEK chama assim a ateno para o papel
ainda hoje fundamental da metodologia do design na formao, uma vez que lidar com
mtodos exercita o pensamento lgico [ibid.: 226].

Na dcada de 1960, o interesse pela metodologia do design aumentou de tal maneira

na Alemanha (HfG Ulm), em Inglaterra e nos Estados Unidos, que Nigel CROSS
designou esses anos como o desabrochar da metodologia do design (ver acima). O
apogeu foi atingido em 1964, com a publicao de Notes on the Synthesis of Form
[1964/1971], de Christopher ALEXANDER, que viria a tornar-se um clssico. Um outro
acontecimento de relevo para o movimento da metodologia do design foi a fundao
da Design Research Society (1966). Como investigadores mais importantes dessa
poca (que hoje tambm designada como metodologia clssica) podem-se apontar
os metodlogos ingleses JONES [1963, 1970, 1984] e ARCHER [1965, 1974, 1984a e
b], assim como os tericos alemes RITTEL [1970, 1972/1984], BRDEK [1971] e
BONSIEPE [1975/1992]. Outros tericos relevantes so, entre outros, CROSS [1984,
1989, 1993] e DORST [1997], que ainda hoje se dedicam investigao metodolgica
do design.

BRDEK [2005] e BONSIEPE [1996] chamam a ateno para o facto de, actualmente,
os esforos metodolgicos, sobretudo dos anos 1960 e 1970, serem incorrectamente
interpretados como a procura de uma metodologia universalmente vlida. BONSIEPE
(que estudou ele prprio na HfG Ulm, onde mais tarde viria tambm a leccionar)
sublinha que em Ulm a metodologia projectual foi desenvolvida sobretudo
cientificamente, na medida em que se acreditava que os conhecimentos cientficos
contribuiriam para o enriquecimento do projecto. Alm disso, os conhecimentos
metodolgicos do design deveriam ajudar a encontrar motivos para explorar o enorme
potencial das cincias para o design [id. ibid.: 163]. Para tentar contrariar os
preconceitos contra uma abordagem metodolgica dos problemas racionalmente
direccionada, Horst RITTEL contraps primeira gerao de mtodos do design,
logo no incio dos anos 1970, uma segunda gerao, na qual incorporou mtodos
intuitivos [ver tambm a entrevista com RITTEL in CROSS 1984: 317-327]. Os second
generation methods caracterizam-se pelo seu entendimento do facto de o processo de
design no ser uma sequncia de actividades bem definidas, mas sim um processo
argumentativo, que se estrutura de uma nova maneira em cada projecto de design, em
consequncia da experincia, ou da inexperincia, do designer/equipa. Uma mudana
de atitude face actividade projectual outra caracterstica dos mtodos de segunda
gerao. Na referida entrevista, datada de 1972, RITTEL afirma por isso que a tarefa
58 INTRODUO

principal da metodologia do design no controlar o processo de design, mas sim to

clarify the nature of the design activity and of the structure of its problems [ibid.: 317].

A crtica veemente aos mtodos racionais e pr-estipulados, exercida em publicaes

de diversas reas [cf., por exemplo, FEYERABEND 1975/1993, 1987/1991] e a defesa,
de influncia ps-moderna, de um pluralismo de ideias e mtodos, deram incio, em
finais dos anos 1970, a uma mudana de paradigma na metodologia do design. Com a
recusa da linearidade do processo de design, foram desenvolvidos novos mtodos em
que foram tambm contemplados aspectos situacionais, contextuais e subjectivos (a
mudana de paradigma ser abordada em profundidade no captulo 6.2 desta
dissertao). Uma grande influncia sobre a nova abordagem metodolgica foi exercida
pela teoria de sistemas [ver abaixo e cf. JONAS 1994, 1997]: o pensamento no design
agora entendido como um todo interligado, pois num mundo de crescente
complexidade os projectos de design dificilmente podem ser compreendidos e
processados por um nico designer. Actualmente podemos constatar que a
metodologia do design continua a ser investigada e desenvolvida, embora a coberto da
investigao cientfica do design, algo que ARCHER j tinha detectado em 1984:
Design methodology is alive and well, and living under the name of design research [in
CROSS 1984: 347].

DIDCTICA DO DESIGN
A didctica do design tambm deve ser entendida como uma subdisciplina da cincia
do design e encontra-se assim na interseco entre esta e a pedagogia. Pois enquanto,
de uma forma geral, se designa como pedagogia a cincia da educao, ou seja, a
cincia do ensino [SCHAUB, HORST & ZENKE 2004], o termo didctica refere-se a
aprendizagem e aula, pelo que a didctica deve ser entendida como uma subdisciplina
da pedagogia. Em concreto, a didctica dedica-se formulao de objectivos de
ensino, escolha dos contedos das aulas e dos mtodos de ensino a elas adequados,
ocupando-se assim indirectamente com as possibilidades de influenciar o sucesso
escolar [GUDJONS & WINKEL 1999].

Durante muito tempo, a didctica circunscreveu-se configurao das aulas escolares

e era tida como a disciplina de referncia para a forma de actuar de professores,
sobretudo do primeiro e segundo nveis. O ensino nos nveis superiores, fosse em
contextos de formao profissional ou de educao de adultos, foi deixado de fora ou
negligenciado, algo que ainda hoje se pode sentir na maioria das escolas superiores
(tambm em Portugal). Desde que o discurso construtivista se imps, a fixao nas
aces dos docentes foi relativizada [SIEBERT 2002]. Didctica j no a cincia da
forma de actuar dos professores, antes se ocupa, de um modo mais geral, de todos os
mtodos que fomentam a aprendizagem. Com a crescente importncia assumida por
vrios contextos extra-escolares de ensino, a didctica constitui-se actualmente como
 INTRODUO 59

uma disciplina que abrange vrios contextos e que se ocupa da configurao das
ofertas de ensino.
Entende-se assim como didctica do design uma didctica especializada, que trata dos
contedos especficos do ensino do design e da configurao de propostas e tcnicas
de aprendizagem prprias da disciplina.

INVESTIGAO DA CRIATIVIDADE
Os primeiros estudos e investigaes sobre o fenmeno da criatividade tiveram origem
nas cincias humanas, sobretudo na psicologia (psicologia gestaltista) e na
psicanlise18. Uma investigao da criatividade autnoma e cientificamente
fundamentada s teve incio nos anos 1950 nos Estados Unidos. Numa comunicao
proferida perante a American Psychological Association, o psiclogo J. P. GUILFORD
chamou ento a ateno para a importncia crucial dos talentos criativos para a
indstria, a cincia, as artes e o ensino e constatou a insuficincia de estudos empricos
especializados nessa rea. A situao socioeconmica de ento e o esprito da poca
contriburam para que imediatamente aps a famosa conferncia de Guilford tenha
havido um verdadeiro boom da investigao no domnio de criatividade, que se
manteve at aos anos 1980. Uma das obras mais importantes dessa poca Applied
Imagination [1953], cujo autor, Alex F. OSBORN, fundou a Creative Education
Foundation e o Creative Problem Solving Institute (CPSI) em Buffalo, instituies que se
mantm at hoje em funcionamento. Esta ltima permanece incontornvel na rea da
investigao da criatividade, sobretudo no que diz respeito a mtodos e tcnicas da
criatividade.

Nos anos 1980, os investigadores da criatividade ISAAKSEN, STEIN, HILLS e

GAYSKIEWICZ [1984] desenvolveram um modelo pelo qual se deveria orientar a
investigao cientfica no domnio da criatividade, a que chamaram Research Planning
Matrix (RPM). Tratava-se de um esquema em forma de cubo, que deveria operar como
framework e ajudar a organizar resultados provenientes da investigao da
criatividade, a planear futuros projectos de investigao, facilitar o intercmbio de
dados e informaes e a identificar prioridades no domnio da investigao [ibid.: 70].
Os autores subdividem o domnio da investigao da criatividade em units of analysis,
principle contexts e process aspects. Sob a designao unidades, eles
compreendem o indivduo, pequenos grupos, organizaes e a sociedade em geral.
Nos contextos incluem, entre outros, o contexto conceptual, o incentivo da criatividade,
o desenvolvimento de produto, e a medio e avaliao das prestaes criativas. A
terceira face do cubo, os aspectos processuais, subdividida pelos autores em
procura da informao, formulao do problema, produo de ideias, decises e

18
No mbito desta dissertao, abdicamos de uma perspectiva psicanaltica do fenmeno da criatividade,
na medida em que seria muito difcil harmoniz-la com uma abordagem construtivista e extravasaria os
limites do trabalho.
60 INTRODUO

avaliaes e, finalmente, implementao e difuso; com isto coincidem, de modo geral,

com a estrutura fsica do processo criativo (ver captulo 3.4.2 deste trabalho).

Na sua diviso, a matriz de ISAAKSEN, STEIN, HILLS e GAYSKIEWICZ inspira-se de

perto na universalmente reconhecida classificao de Morris STEIN, que subdivide o
fenmeno da criatividade em quatro dimenses, que tambm se tornaram conhecidas
como os quatro ps: pessoa, processo, produto e press/ambiente [STEIN 1974]. E
como at aos anos 1980, a criatividade foi sobretudo analisada da perspectiva do
indivduo criativo, das suas produes culturais e dos seus processos criativos, o
ambiente fsico e bio-social, mas sobretudo as relaes recprocas no processo de
criao, foram bastante negligenciados. GUNTERN v na negligncia de aspectos
interactivos a razo fundamental para o retrocesso do interesse na investigao na rea
da criatividade. Pois aps grandes avanos nas dcadas de 1950 e 1960, o interesse
cientfico regrediu na dcada de 1980, como claramente demonstra o nmero de
publicaes cientficas surgidas [GUNTERN 1991: 30].

Segundo GUNTERN, a abordagem tradicional de pensamento analtico-dualista da

primeira vaga da investigao cientfica conduziu, devido sua profunda ateno aos
pormenores, a uma perda de perspectiva sobre contextos mais complexos. O
pensamento unilateral analtico-dualista no suficiente quando se trata de entender
relaes, realimentaes definidoras de rumo e campos de transaco complexos
[ibid.]. Para se entender o que , de facto, criatividade, quais os factores relacionados
com o organismo e quais os relacionados com o meio ambiente que a incentivam ou
inibem, na investigao actual o ser humano estudado no seu ecossistema.
Finalmente, a criatividade no um tema de investigao de psiclogos e pedagogos,
mas tambm de neurofisilogos, bilogos, fsicos, socilogos, cientistas da ciberntica
e da gesto e outros. Um enquadramento cientfico para esta nova abordagem
interdisciplinar e transdisciplinar oferecido pelo acima descrito paradigma do
construtivismo radical, pois apesar de decorridos quase sessenta anos de investigao
da criatividade, no se fala ainda de uma cincia da criatividade prpria e no h ainda,
em todo o mundo, nenhuma escola superior em que o fenmeno da criatividade possa
ser estudado e desenvolvido terica e empiricamente num departamento especfico.

PSICOLOGIA
A psicologia a cincia do comportamento e da experincia, entendendo-se por
comportamento a totalidade das exteriorizaes de um ser vivo observadas do exterior
e designando por experincia as ocorrncias num indivduo no observadas do
exterior: ocorrncias que o ser humano s pode percepcionar para si mesmo.
Comportamento e experincia esto em constante interaco recproca; um o
indicador da e/ou o catalisador para a existncia do outro [ver HOBMAIER 1997: 16].
Outros aspectos fundamentais do acontecimento psquico so a situao especfica
 INTRODUO 61

em que o indivduo se encontra e, relacionados com ela, os impulsos que

desencadeiam experincia e comportamento; a diferente personalidade do indivduo e
as circunstncias do seu desenvolvimento; e o organismo, com os seus variados
sistemas que possibilitam experincia e comportamento. Se observarmos as relaes
e as influncias recprocas, torna-se muito claro o objecto de difcil acesso e apreenso
estudado pela psicologia [cf. tambm GARDNER 1989: 109].

Na sua obra Dem Denken auf der Spur [1989], o psiclogo e cientista da cognio
Howard GARDNER expe muito detalhadamente como, ao longo da sua evoluo, a
nfase da disciplina psicologia se foi deslocando do pensamento das cincias humanas
para as cincias naturais, o que se ir reflectir no primeiro captulo desta dissertao.
O aparecimento dos computadores e de uma linguagem terico-informtica em
meados dos anos 50 estimulou os psiclogos a ocuparem-se amplamente da
representao mental de informaes,
porque o procedimento do computador parecia similar aos processos cognitivos. Os
computadores registam informaes, manipulam smbolos, armazenam itens na memria e
recuperam-nos, classificam inputs, reconhecem modelos e etc. [NEISSER in id. ibid.: 133].
No surgimento da psicologia cognitiva e da cincia cognitiva no s se reflectem as
transformaes do esprito contemporneo, mas tambm os novos mtodos da
psicologia e das disciplinas prximas.

CINCIA COGNITIVA
As pistas para reflexo e investigao da cincia cognitiva tiveram origem em diversos
ramos cientficos, que se ocupam primordialmente com os processos de pensamento:
a psicologia, as neurocincias, a lingustica, a filosofia e a informtica. A designao
cincia cognitiva surgiu do facto de todas estas disciplinas terem como referncia
comum a investigao de sistemas cognitivos, as suas estruturas relevantes e os
processos que neles se desenrolam ainda que com diferentes mtodos e com
diferentes fins. Depois de inicialmente ter ficado bastante cingida s correspondentes
disciplinas-me, a investigao dos sistemas cognitivos pde por fim conquistar o seu
prprio espao, sobretudo devido s componentes tecnolgicas emergentes.

Hoje em dia, os cientistas da cognio colaboram no design de interfaces do utilizador

adaptativas, no desenvolvimento de sistemas de processamento de linguagem ou
sistemas de realidade virtual [cf. STERNBERG 1999a e http://portal.uni-
freiburg.de/cognition/studium-lehre/info-stud-folder/cogsci]. Devido a este
desenvolvimento, a cincia cognitiva hoje em dia sobretudo relacionada com a
investigao atravs de modelos computacionais que procuram simular o pensamento
humano. No quadro desta dissertao, o termo cincia cognitiva ser contudo
aplicado de acordo com a abordagem construtivista, no seu significado original e
abrangente: a investigao dos processos de pensamento, sejam estes naturais ou
62 INTRODUO

artificiais. Neste sentido, o investigador construtivista da cognio Gebhard RUSCH

descreve a noo de teoria geral cognitiva como uma rede coerente de conceitos
tericos, em que as nossas prestaes sensoriais e perceptivas, assim como as
prestaes do nosso entendimento e comportamento, sero explicveis como
processos construtivos que percorremos no decurso da nossa autoconservao como
organismos vivos [1987: 374].
Howard GARDNER v o objectivo mximo da cincia cognitiva numa explicao
cientfica credvel
de como chegam os seres humanos s suas produes simblicas mais relevantes: como
compomos sinfonias, escrevemos poemas, inventamos mquinas (tambm computadores) ou
elaboramos teorias (tambm cientfico-cognitivas). Dessas explicaes faro necessariamente
parte os mtodos aplicados pelos indivduos na abordagem de projectos complexos para obter
resultados ambiciosos, como elaboram os seus planos, como iniciam o trabalho num projecto,
como organizam as suas rotinas de trabalho quotidianas (e no-quotidianas), como modificam
esboos iniciais sob influncia de comentrios de outrem e luz dos seus prprios motivos e
normas, como determinam quando est concludo um determinado programa ou produto e do
incio a um novo trabalho [1989: 409].
justamente por essa razo que, no mbito deste trabalho que se insere na teoria do
design e se debrua sobre o tema do pensamento criativo, nos interessa a abordagem
da cincia cognitiva.

PSICOLOGIA COGNITIVA
A psicologia cognitiva ou psicologia da cognio, enquanto ramo da cincia cognitiva
e da psicologia, trata das cognies e dos processos cognitivos do ser humano:
operaes de percepo, da memria, da ateno, da representao mental e
manipulao de informaes, da recuperao de conhecimentos e da resoluo de
problemas. Ela analisa sobretudo aqueles estados e processos que se situam entre a
recepo do estmulo e o comportamento dele resultante [comp. NEISSER 1967/74;
GARDNER 1989; STERNBERG 2000]. Para isso, a psicologia cognitiva, em perspectiva
totalmente construtivista, parte do princpio que os processos cognitivos so estruturas
(cognitivas) que determinam como um indivduo se comporta. Essas estruturas
cognitivas, que s so inatas em pequena percentagem, vo sendo adquiridas pela
pessoa atravs das experincias que vai fazendo. Na medida em que cada pessoa
apresenta uma estrutura cognitiva nica e especfica, cada situao percepcionada
e avaliada de forma individual e nica.

BIOLOGIA COGNITIVA
O principal representante dos conceitos da biologia cognitiva o bilogo e
neurofisilogo chileno Humberto R. MATURANA. Em vez de conceber a cognio como
uma parte constituinte do nosso ser, nos seus numerosos trabalhos este autor
considera-a como um fenmeno que produzido pelo nosso ser biolgico
[MATURANA 1987: 89]. Assim, a cognio como problema emprico ocupa-se das
questes: que espcie de fenmeno biolgico a cognio? e como surge o
 INTRODUO 63

fenmeno da cognio na forma de trabalhar dos sistemas vivos?.

Correspondentemente, ao tratar o fenmeno da cognio a partir da sua abordagem
cognitivo-biolgica, MATURANA [1985, 1987, 2001] no se questiona sobre significado,
informao ou verdade (como ou o que sabemos), mas antes sobre mecanismos e
processos (o que se passa durante a cognio). Uma pergunta semntica torna-se uma
pergunta estrutural.

Pretendemos a seguir elucidar de modo abreviado as mais importantes noes e

conceitos da biologia cognitiva [cf. MATURANA 1985 e 1987; MATURANA & VARELA
1987]. Alguns termos so usados transdisciplinarmente (unidade, estrutura,
acoplamento estrutural e sistemas estruturalmente especficos) e so
simultaneamente componentes semnticas da teoria de sistemas, da teoria evolutiva e
da teoria do caos.

Unidade ou todo operacional:

Uma unidade (entidade, forma, objecto) dissociada do seu meio circundante
por um observador, atravs de uma operao de diferenciao concreta ou
abstracta. O observador especifica as operaes de diferenciao que separam
uma nica unidade de um pano de fundo. Assim que, de forma implcita ou
explcita, tomamos algo como referncia, estabelecemos um critrio de
diferenciao, embora se trate de uma situao perfeitamente quotidiana, em
que nos encontramos constantemente.

Organizao:
O termo organizao descreve as relaes entre as componentes de um
sistema: relaes que tm de existir para que algo seja algo. Por exemplo, para
que uma cadeira seja designada como cadeira, necessrio que se reconhea
antes que existem determinadas relaes entre as partes (pernas, espaldar,
assento), de forma a que seja possvel sentar-se nela. Que o objecto em si seja
de madeira e pregos ou de materiais sintticos e parafusos absolutamente
irrelevante para a sua classificao como cadeira [cf. MATURANA & VARELA op.
cit.: 49 s]. Ou seja, para definir um sistema como uma unidade, a sua
organizao tem de poder ser descrita.

Estrutura:
Como estrutura de algo, MATURANA e VARELA entendem as componentes e
as relaes que de forma concreta constituem uma determinada unidade e
concretizam a sua organizao [ibid.]. O termo estrutura caracteriza assim as
componentes e relaes reais que fazem de uma unidade composta um caso
concreto de uma determinada classe de unidades. Estrutura refere-se assim
64 INTRODUO

simultaneamente ao processo de construo e s componentes de algo

construdo [cf. MATURANA 1985: 140].

Sistemas estruturalmente especficos:

Trata-se aqui de unidades compostas (sistemas) que so determinadas pela
sua estrutura: quando um sistema estruturalmente especfico interage com
uma unidade autnoma, tudo aquilo que se passa durante essa interaco
determinado pela sua estrutura. A unidade autnoma funciona apenas como
catalisador para modificaes na estrutura do sistema [cf. MATURANA op. cit.:
93].

Acoplamento estrutural:
Segundo MATURANA e VARELA, todos os seres humanos funcionam como
funcionam em resultado do seu acoplamento estrutural [1987: 136]. Com isso
eles referem-se a um processo de modificao de estados, que unidade e meio
ambiente, como fontes recprocas de perturbao, desencadeiam um no outro.

Comportamento:
Sob comportamento MATURANA e VARELA entendem as alteraes de
atitude e posicionamento de um ser vivo, que um observador descreve como
movimentos ou aces em relao a um determinado meio (ambiente) [op. cit.:
150]. Ou seja, comportamento no entendido como algo que o ser humano
faa a si prprio, mas sim como algo que um observador refere. Sucesso ou
insucesso de um modo de comportamento so por isso sempre determinados
pela expectativa do observador.

EPISTEMOLOGIA
A Epistemologia ou Teoria do Conhecimento ocupa-se com questes da existncia do
conhecimento. Em alemo distingue-se entre Erkenntnis e Wissen, ambas as
palavras sendo normalmente traduzidas em portugus por conhecimento. Enquanto
Erkenntnis remete para a operao de reconhecimento no sentido amplo da
percepo e para o resultado desta operao, Wissen designa apenas o resultado do
reconhecimento [cf. BERNECKER 2003: 151].

No paradigma construtivista, a teoria do conhecimento ocupa-se em analisar a forma

como o intelecto opera para construir, a partir do fluxo de experincias individuais, um
mundo regular razoavelmente durvel [cf. VON GLASERSFELD 2002: 30]. Assim, o
(re)conhecimento (Erkennen) j no entendido como uma representao do mundo
exterior, mas antes como uma permanente produo de um mundo atravs do
processo da prpria vida [MATURANA & VARELA 1987: 7]. Reconhecer considerado
 INTRODUO 65

uma aco efectiva, o que MATURANA e VARELA descrevem com o seguinte aforismo,
que acompanha todas as ideias na sua obra Der Baum der Erkenntnis [op. cit.] (A rvore
do conhecimento): todo o fazer conhecer e todo o conhecer fazer. Pela
circularidade do aforismo, eles expressam o encadeamento de aco e experincia no
acto do conhecimento.

TEORIA DE SISTEMAS
O termo teoria de sistemas designa uma teoria que procura tornar compreensveis e
influenciveis fenmenos e regularidades de diversos sistemas com o auxlio de
conceitos e ferramentas uniformes. A teoria de sistemas no , pois, uma disciplina,
mas antes uma abordagem interdisciplinar, como o o construtivismo radical. Tambm
o ponto de partida da teoria de sistemas se baseia em diversos ramos da cincia, como
a ciberntica19 e a informtica, a biologia, a matemtica, a psicologia e a neurofisiologia,
a filosofia e a sociologia.

O impulsionador da teoria geral de sistemas foi o bilogo Ludwig von BERTALANFFY,

que redigiu em 1949 a obra General Systems Theory [1976]. Depois de ter observado
princpios sistmicos gerais na natureza, BERTALANFFY procurou encontrar
regularidades comuns aos mais diversos domnios do saber. O que tinha em mente era
esclarecer, simular e influenciar processos de desenvolvimento e formao de ordens
naturais. Tal como outros tericos de sistemas dessa poca, BERTALANFFY tinha a
pretenso de encontrar uma teoria que pudesse explicar todos os sistemas. A teoria de
sistemas assim uma metateoria que permite a integrao de conhecimentos
diversificados e que aplicvel nos mais variados domnios. Atravs de um interesse
similar de orientao do conhecimento concentrar-se no nas caractersticas mas nas
interaces , a forma de pensar da teoria de sistemas permite um entendimento entre
as vrias disciplinas, que possivelmente tambm vir a ser determinante no futuro.
Que tambm o design cada vez mais influenciado pela teoria de sistemas algo que
fica patente no tema escolhido para a 6. Conferncia da European Academy of Design
(EAD06, Abril de 2005), cujo subttulo foi Sistema Evoluo.

19
O termo ciberntica, estreitamente ligado teoria de sistemas, remonta ao ano de 1948, data em que
Norbert WIENER publicou a sua obra Cybernetics [1948/1965]. A ciberntica (de primeira ordem) a cincia
dos sistemas auto-reguladores, em que so processadas informaes que servem para o controlo de
processos. Na dcada de 60 desenvolveu-se, sob a influncia dos trabalhos de Heinz VON FOERSTER
[1979], um novo ramo da ciberntica, que centra a investigao na relao entre o observador e o sistema
observado e no modo como, desta forma, a realidade construda. Esta ciberntica de segunda ordem
analisa como os seres humanos criam modelos de pensamento dos sistemas com os quais interagem.
66 INTRODUO

TEORIA DO CAOS
As primeiras reflexes sobre o fenmeno do caos datam ainda do final do sculo XIX20,
mas a investigao do caos como rea cientfica desenvolveu-se sobretudo nos anos
1970 e 1980. Apesar de a teoria do caos ter tido o seu incio como um ramo da
matemtica e da fsica, ela igualmente estudada por investigadores de outras
disciplinas, como a biologia, a meteorologia, as cincias econmicas ou os estudos
urbansticos. Uma vez que a teoria do caos se ocupa de determinados sistemas
dinmicos no-lineares, podemos interpret-la como uma variante ou uma
manifestao da teoria de sistemas. Trata-se de uma teoria sobre globalidade e
mudana e sobre as interrelaes entre todas as coisas. Nessa medida, a teoria do
caos diferencia-se das abordagens cientficas reducionistas, que tratam cada sistema
como mecnico e isolvel de outros sistemas, com o objectivo de poder controlar a
natureza. A teoria do caos, pelo contrrio, representa a conscincia da imprevisibilidade
fundamental da natureza. Para muitos cientistas, a descoberta do caos foi o fim do
programa reducionista da cincia [BRIGGS & PEAT 2001: 17].

Enquanto a noo quotidiana de caos a de uma confuso produzida pelo acaso, no

mbito cientfico designa-se com o termo caos as inter-relaes fundamentais que
existem em eventos aparentemente casuais [id. 2000: 11], referindo-se assim a uma
srie de fenmenos que os sistemas dinmicos no-lineares apresentam. Entre estes
fenmenos conta-se igualmente o chamado efeito borboleta, segundo o qual
qualquer pequena alterao nas condies iniciais conduz a uma dinmica
qualitativamente modificada do sistema. Este efeito deve o seu nome a Edward N.
LORENZ que se questionou se um bater de asas de uma borboleta na China poderia
mais tarde vir a desencadear um tornado nos Estados Unidos. Por um lado, a teoria do
caos surgiu do esforo de detectar uma certa ordem em evolues, processos ou
estruturas aparentemente desordenados, e, por outro lado, da surpresa que constituiu
o constatar que evolues com um comportamento regular apresentam, sob
determinadas condies, um comportamento aparentemente catico.

20
O matemtico, fsico e filsofo francs Henri POINCAR descobriu, em 1889, quando estudava a
estabilidade das rbitas dos planetas, que mesmo sob a influncia de perturbaes nfimas, algumas rbitas
podem apresentar um comportamento catico. Os seus clculos revelaram que a mnima atraco
provocada pela gravidade de um terceiro corpo poderia levar um planeta a percorrer a sua rbita em
ziguezague como se estivesse bbado ou mesmo a sair completamente do sistema solar [BRIGGS &
PEATS 2001: 36]. Com esta descoberta, POINCAR ps em questo todo o modelo newtoniano do sistema
solar, que tinha dominado a fsica do sculo XIX. Ele demonstrou que a possibilidade do caos faz parte da
essncia dos sistemas no-lineares e que mesmo um sistema completamente definido como os planetas
girando nas suas rbitas pode produzir resultados incertos. Mas apesar da descoberta de POINCAR ter
representado uma investida contra o paradigma de Newton, que tinha servido de base cincia durante
quase duzentos anos, a cincia no investigou de imediato o fenmeno do caos. A teoria da relatividade e a
teoria quntica fizeram com que as descobertas de POINCAR passassem para segundo plano. S nos
anos 60, quando se comeou a debater de modo intensivo no-linearidade, realimentao e entropia, se
recuperou o problema de estabilidade de POINCAR e se desenvolveu a partir dele a investigao do caos
[id. ibid.].
 INTRODUO 67

Assim, a teoria do caos interessa-se por entender sob que condies estamos em
presena de comportamento ordenado e sob que condies estamos em presena de
comportamento desordenado [cf. BINNIG 1997: 171].
Exemplos de sistemas caticos so o tempo e o clima, uma linha costeira
serpenteante, os ciclos econmicos, o crescimento populacional, a Internet, e at o
batimento cardaco e o pensamento humanos.
 69

PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO

A relao entre criatividade e cognio constitui um tema central na fase

actual da investigao cientfica nas reas da descrio e esclarecimento
do comportamento humano e do seu processo de formao, e no
apenas na investigao psicolgica e neurolgica. Mas se o significado
desta rea temtica incontestado, j o mbito terminolgico dos
fenmenos visados permanece, hoje como ontem, heterogneo e
impreciso devido a diferentes abordagens conceptuais.

Na Parte I do trabalho sero postas em confronto diversas abordagens e

perspectivas da investigao da criatividade e de outras disciplinas
prximas, como a cincia cognitiva, a teoria de sistemas e a teoria do
caos. Paralelamente, ser posta em destaque a mudana de paradigma
na investigao da criatividade e as suas consequncias para a
compreenso de criatividade e pensamento criativo, conceitos que se iro
progressivamente demarcando ao longo dos trs primeiros captulos.
medida que esta dissertao vai sendo elaborada e evoluindo, uma nova
interpretao de criatividade vai-se definindo ao longo da Parte I,
interpretao que ser depois aprofundada nas Partes II e III para a rea
especfica do design.

Deste modo, na definio da resultante, a criatividade entendida como

a capacidade de um sistema dinmico para produzir, sob influncia de
diversos factores, algo de novo a nvel biolgico ou simblico; enquanto o
pensamento criativo como parte da criatividade remete para uma
capacidade cognitiva que contribui para a evoluo cultural no mbito de
um domnio simblico. No que diz respeito relao entre sapiens e
demens no pensamento criativo, demonstraremos como estes dois
conceitos simblicos se completam num intercmbio dinmico.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 71

1 Conhecimentos da Investigao em Criatividade

Uma mesma realidade cinde-se em mltiplas realidades divergentes

quando observada sob pontos de vista diferentes.
[Ortega y Gasset]

No primeiro captulo deste trabalho introduziremos o tema da investigao cientfica da

criatividade. Em paralelo com uma discusso introdutria do conceito de criatividade,
apresentaremos os primeiros desenvolvimentos da investigao deste fenmeno e as
primeiras teorias sobre o pensamento criativo. No final, abordaremos a questo de como
pode o pensamento criativo ser reconhecido e avaliado.

1.1 A Noo21 de Criatividade

Se a noo de criatividade estava, desde os anos 1980, confinada s reas do trabalho

manual e da esotrica, no incio do sculo XXI foi possvel assistir sua renascena.
Responsveis pela sua marginalizao foram os movimentos sociais dos finais dos anos
1960 e dos anos 1970, para os quais criatividade fazia parte do vocabulrio da
emancipao e dos modos de vida libertrios. Artistas vanguardistas e intelectuais da
gerao de 68 procuraram formas de vida alternativas com pretenses de autonomia,
autenticidade e criatividade [cf. VON OSTEN 2003: 76]. No design e na arquitectura essa
foi uma poca de vises e projectos utpicos, como os dos anti-grupos radicais italianos
Archizoom, Superstudio e Alchimia [mais sobre este tema in WICHMANN 1988].

Desde h algum tempo que a noo de criatividade foi reintegrada no vocabulrio

socialmente aceite: cada vez mais se ouve falar da necessidade crescente de um
pensamento criativo nas mais variadas reas sociais e profissionais: desde o modo de
vida at forma de decorao dos espaos de habitao, desde a gesto nas reas
econmicas at novos mtodos de ensino nas universidades. J no se esperam

21
O termo noo [Begriff] ser utilizado no mbito deste trabalho para denominao verbal de uma
interseco numa rede semntica [cf. a este propsito ROTH 1990: 4] e no como o elemento simples de
uma proposio terica (expresso, palavra), como normalmente utilizado em linguagem coloquial e surge
no Duden como segunda definio [DUDEN Universalwrterbuch 2007].
72 O PENSAMENTO CRIATIVO

resultados criativos apenas de designers e artistas, mas tambm de todos aqueles que
se querem distinguir e afirmar no mercado de trabalho e na esfera da vida privada. A
criatividade at referida como um precioso recurso e a tbua de salvao do futuro [cf.
GUNTERN 1991: 34]. No entanto, no completamente claro o que que se entende
por criatividade. Pelo contrrio, assistimos hoje a uma utilizao inflacionria do termo
com significados inteiramente discricionrios.

1.1.1 A noo de criatividade na literatura especfica

Etimologicamente, o termo criatividade tem origem na palavra latina creare, que
significa gerar ou produzir, remetendo assim para uma fora criadora que d origem
a algo de valioso. Criatividade tem pois a ver com criao e evoluo, a pessoa criativa
d origem a algo de novo e anteriormente desconhecido.
Encontram-se na literatura especfica tantas e to variadas definies, em parte
contraditrias at, do termo criatividade, que possvel concluir como LANDAZABEL
[1994: 153] ou MORAIS [2001: 40] que a criatividade um fenmeno multifacetado e
complexo [sobre esta perspectiva cf. tambm ISAAKSEN, PUCCIO & TREFFINGER
1993: 150]. Mas no ser esta interpretao uma forma de evitar as numerosas
contradies ou divergncias na investigao da criatividade?

Na verdade, o que actualmente caracteriza as publicaes que vo surgindo em grande

nmero sobre o tema criatividade a ausncia de uma definio precisa e objectiva22.
Assim, criatividade equiparada pelos especialistas (ou seja, pelos investigadores da
criatividade e pelos cientistas da cognio) a fora criadora e estratgia [LUTHER
& GRNDONNER 1998: 17], a potencial [DE LA TORRE 1996: 18], a processo
cognitivo [STERNBERG 2000: 337], a capacidade de pensamento num contexto
especfico [DE BONO 1996: 2], a actividade, processo ou processo de resoluo
de problemas [ARIETI 1993: 9; CSIKSZENTMIHALYI 2003: 19; FUSTIER 1975: 11], ou
ainda ao resultado de um processo criativo [STERNBERG & LUBART 1997: 28; AMABILE
1996: 33]. AMABILE [ibid.] define criatividade simultaneamente como a qualidade de um
produto e como o processo atravs do qual o produto criativo teve origem:
Thus, creativity can be regarded as the quality of products or responses judged to be creative by
appropriate observers, and it can also be regarded as the process by which something so judged is
produced.
Outros autores, como, por exemplo, CARDOSO DE SOUSA [1999] ou GUNTERN [1991]
fazem a distino entre produtos criativos e no-criativos. Mas como pode um produto
inanimado ser criativo, isto , produzir algo de novo? E na medida em que os autores
definem simultaneamente a criatividade como a capacidade de produzir um produto
novo, tudo se torna, da perspectiva semntica, ainda mais paradoxal.

22
Objectivo deve ser aqui entendido no sentido de universalmente aceite.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 73

Para alm do uso impreciso e incoerente do termo criatividade, este ainda

frequentemente utilizado, sobretudo na rea da publicidade ou dos concursos de
design, como sinnimo de inovao e originalidade [sobre o tema dos critrios de
avaliao nos concursos de design cf. DEMIRBILEK & PARK 2001: 374]. Marion VON
OSTEN, comissria da exposio Be Creative! Der kreative Imperativ [Museum fr
Gestaltung Zrich, Zurique, 30 de Novembro de 2002 16 de Fevereiro de 2003], de
opinio que o entendimento de criatividade renegociado de novo para cada contexto
scio-histrico, uma vez que o conceito v o seu significado e a sua funo social
permanentemente alterados [in Design Report 11/03: 76 e in HOCHSCHULE fr
Gestaltung und Kunst Zrich 2002, Be creative! Der kreative Imperativ, catlogo da
exposio: 1].

Devemos pois contentar-nos com definies momentneas e especficas para cada

disciplina ou, pelo contrrio, continuar a tentar encontrar uma definio homognea,
como defende Juan RODRIGO no seu artigo Para cundo la cretica?? RODRIGO
chama a ateno para o seguinte:
esa indefinicin puede confundir el todo con las partes y hacer que cualquier aspecto parcial y
limitado de la creatividad puede ser admitido e identificado como su totalidad [RODRIGO 2002].
O autor adverte aqui contra o emprego do termo criatividade simultaneamente como
sinnimo de mtodo promotor de criatividade e de processo criativo, sob o risco de
rapidamente poderem surgir mal-entendidos no intercmbio tcnico-profissional de
conhecimentos na rea da investigao da criatividade. por esta razo que RODRIGO
sugere o termo cretica (que poderia ser traduzido em portugus como cincia da
criao), sempre que nos estejamos a referir rea em que tcnicas, mtodos,
modelos, programas e actividades do incentivo da criatividade so investigados,
desenvolvidos e aplicados. Trata-se de um termo introduzido por Saturnino DE LA
TORRE no seu manual sobre criatividade [Manual de la Creatividad] como un modelo
general sistematizador de los medios y recursos creativos, desde los sistemas y los
programas a las tcnicas y actividades pasando por la metodologa del proceso creativo
[1991: 16].

Quer se chegue a um consenso sobre a expresso cincia da criao (embora devesse

ser previamente esclarecido se se pode falar aqui de uma cincia autnoma) ou se
encontre uma outra denominao, uma definio unnime evitaria em todo o caso
muitos mal-entendidos e falsas interpretaes na investigao da criatividade e no
discurso transdisciplinar. Naturalmente, poder-se- argumentar que difcil chegar a
uma definio consensual enquanto no se conseguir instituir de forma convincente o
fenmeno da criatividade na realidade emprica. Mas tambm verdade que o valor dos
resultados empricos ou experimentais depende da clareza das hipteses a testar,
sobretudo da clareza das definies nelas contidas. Para alm da funcionalidade
inerente a um sistema terminolgico sempre disponvel para o prosseguimento da
74 O PENSAMENTO CRIATIVO

investigao, surge ainda uma dificuldade especfica: o pensamento e a vivncia

humana so sempre, em parte, constitudos tambm pela linguagem.

1.1.2 Uma definio provisria

Uma vez que atravs das diferentes denominaes verbais dos fenmenos cognitivos
se sugerem diferentes maneiras de ver o problema (e com isso tambm diferentes
solues), parece-nos importante encontrar uma homogeneidade terminolgica no
mbito do contedo temtico desta dissertao. No fundo, as definies no s co-
-determinam a nossa experincia, como tambm estruturam inteiras reas temticas.
O que se segue apenas uma reflexo acerca de uma definio provisria, que ser
trabalhada e aprofundada no captulo 4.1.
Para o investigador da criatividade Gottlieb GUNTERN [1991: 36], a definio mais geral
de criatividade a seguinte:
A criatividade a capacidade de produzir uma forma que deve satisfazer determinados critrios.
Como critrios de seleco para a forma ou produto gerados, GUNTERN adopta os
seguintes critrios de ULMANN (1973): originalidade, adequao funcional, perfeio
formal e valorizao. Assim, GUNTERN define provisoriamente a criatividade humana
como a capacidade de criar uma forma ou um produto que nico, funcionalmente
adequado, formalmente perfeito e de valor [ibid.: 37].
Estes critrios necessitam naturalmente de um comentrio crtico, comentrio esse em
parte elaborado pelo prprio GUNTERN. No se pode falar identicamente de um
resultado criativo quando um produto nico ou apenas funciona bem. Ou quando
alguns o consideram belo. O que afinal perfeio formal? No ser melhor falar de
possibilidades expressivas esttico-formais, que umas vezes apelam a uns, outras vezes
a outros, no seu julgamento esttico? E quem que determina se um produto ou no
de valor? O autor e a sua equipa, o pblico informado e o consumidor final ou o crtico
competente na matria e os colegas de profisso? O indivduo contemporneo ou o que
vir posteriormente? E mesmo que pudssemos responder a todas estas questes com
toda a clareza, poder-nos-amos ento dar por satisfeitos com a definio citada por
GUNTERN23? No poder ento uma simples ideia ou resposta ser considerada uma
prestao criativa? E quanto s novas questes que se colocam? A criatividade no se
exprime apenas quando surge uma nova forma ou um novo produto, mas tambm
quando se colocam novas questes, quando se discernem novos problemas, se
produzem ideias, respostas e solues desconhecidas.

Talvez estejamos mais prximos de uma definio que pode ser universalmente
homologada se definirmos o pensamento criativo como o pensamento que produz

23
Abordaremos ainda em pormenor o papel da avaliao e do painel de peritos em diversos momentos deste
trabalho. O conceito de originalidade ser tratado no captulo 1.4.3. No entanto, os conceitos de adequao
funcional e perfeio formal no podero ser desenvolvidos no mbito deste trabalho.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 75

resultados originais e de valor para uma determinada comunidade. Outros

investigadores da criatividade concordam que criatividade designa a capacidade de
criar algo de novo e elaborar produtos originais. SCHLICKSUPP, por exemplo, define
criatividade como a capacidade humana de elaborar composies, produtos ou ideias,
de qualquer tipo, que nas suas caractersticas essenciais so novos e anteriormente
desconhecidos do criador [1998: 32]. E sublinha que o resultado de um acto criativo
tem de ser til e direccionado para uma finalidade. Tambm PUENTE FERRERAS,
depois de uma anlise de vrias definies de criatividade, coloca em primeiro plano o
factor da novidade, ao designar como criatividade a capacidade que nos permite ver
situaes sob um novo ponto de vista para depois surgirmos com uma soluo nova,
eficiente e inabitual [1999: 85]. E apoiando-se em outros investigadores da criatividade e
cientistas da cognio, STERNBERG define criatividade como o processo de produzir
alguma coisa que ao mesmo tempo original e de valor [2000: 332].

E tal como STERNBERG, PUENTE FERRERAS e GUNTERN, a maioria dos

investigadores da criatividade tambm est de acordo que o fenmeno criativo no
resulta de uma inspirao casual mas que, pelo contrrio, o pensamento criativo pode
ser instigado, incentivado e desenvolvido. Publicaes como Sieben goldene Regeln der
Kreativittsfrderung [GUNTERN 1994], Pensar como Leonardo da Vinci [GELB 1999] ou
De Bonos Thinking Course [DE BONO 2000] confirmam esta convico. Trata-se pois de
uma capacidade cognitiva que pode ser aperfeioada e medida.
Cada indivduo possui assim a capacidade de pensar de forma criativa, embora cada um
em diferente grau. O potencial criativo parece geneticamente predeterminado e
hereditrio; mas as habilidades patentes no processo de pensamento criativo podem
porm ser aprendidas e desenvolvidas. Pensando por analogia, podemos designar o
andar de patins como uma capacidade que pode ser avaliada (algum anda bem de
patins ou anda menos bem), o equilbrio do corpo o potencial existente partida e
habilidade passvel de ser aprendida corresponde a manuteno do equilbrio durante os
diferentes movimentos. Um patinador criativo seria, nesta analogia, algum capaz de
executar movimentos anteriormente desconhecidos dele prprio e que tambm a outros
pareceriam originais e fantsticos.

Provisoriamente e no mbito deste trabalho entender-se- como criatividade uma

capacidade cognitiva passvel de ser desenvolvida, que permite produzir
intencionalmente e com um objectivo definido algo que no existia anteriormente e que
ser reconhecido por um determinado grupo como detentor de valor.
Se a partir daqui se procura delinear, com o apoio de anlises conceptuais e
epistemolgicas, a rea temtica aqui tratada criatividade e pensamento criativo , no
o fazemos na esperana de criar um inventrio universal de definies, mas sobretudo
para identificar diferenas e concordncias entre diversas abordagens conceptuais,
assim como alguns problemas com estas relacionados.
76 O PENSAMENTO CRIATIVO

1.2 Primeiros Desenvolvimentos na Investigao em Criatividade

Durante muito tempo a criatividade permaneceu exterior s fronteiras da cincia; banida

no apenas por cpticos que pretendiam manter a ideia do gnio inato, mas tambm
por cientistas, cuja justificao eram dificuldades alegadamente inultrapassveis. Apesar
do fenmeno da criatividade ser to antigo como a prpria humanidade, s no sculo XX
comea a ser estudado pela cincia. Antes disso, a criatividade era considerada uma
ddiva de Deus ou a fora inata de um gnio [cf. STERNBERG & LUBART 2004: 5]. Da
Antiguidade at ao Classicismo, o ser criativo era admirado como criatura perfeita e
gnio divino, como est patente, por exemplo, no ttulo de um livro de Wittkower e
Wittkower (1985): Nascidos bajo el signo de Saturno. Na sua obra, os autores explicam a
crena de ento na criatividade inata de alguns eleitos: artistas com um temperamento
demonaco ou perturbaes psquicas [ROMO 1996: 3]. A criatividade era vista como um
segredo eterno. Era pessoal e inacessvel.

Em finais do sculo XIX, a criatividade viu finalmente ser-lhe atribudo um significado de

ordem prtica. Para alm dos artistas, tambm os cientistas passaram a ser admirados
como gnios. Um dos mais conhecidos estudos desta poca o de Galton (1869), que
no entanto no analisava os processos mentais do gnio, antes procurava entender qual
era a quota-parte hereditria dos pensadores geniais. Apesar de a sua obra se ter
tornado um clssico, os resultados das suas investigaes foram fortemente
contestados [ver WIRZ 1970]. E em vez de se entender melhor os processos criativos,
reforou-se o mito do gnio criativo, cuja capacidade de criao continuou a ser
considerada inata, misteriosa e incontrolvel, tal como se manifestava nos grandes
cientistas criativos como Darwin, Newton ou Einstein.

Na obra frequentemente citada Gnio e Follia (1864), do psiquiatra e mdico forense de

Gnova Cesare Lombroso, as marcadas anomalias dos gnios eram at consideradas
como a nica fonte dos seus rasgos criativos [in WIRZ op. cit.: 18 e GUNTERN 1991:
27]. E assim, numa interpretao negativa, a criatividade enquanto desvio das normas
estatsticas era comparada por Lombrosoe outros psiquiatras do seu tempo loucura ou
a um processo degenerativo do crebro. Lombroso considerava a inspirao criativa o
equivalente de um ataque epilptico focalizado, durante o qual numa regio circunscrita
do crebro h uma descarga bio-elctrica sincrnica de todas as clulas nervosas [in
id. ibid.]. Tambm Lange-Eichbaum, que em 1928 publicou a obra em vrios volumes
Genie, Irrsinn und Ruhm24, chegou concluso de que gnio e demncia no podem ser
dissociados na maioria dos casos, apesar de no estar de acordo que apenas as
pessoas mentalmente perturbadas fossem capazes de grandes prestaes criativas.

24
Na Alemanha, esta grande obra da sua vida entrou para a literatura como o maior resumo do problema do
gnio [WIRZ 1970: 18].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 77

S em meados do sculo XX o conceito de criatividade foi demarcado do conceito de

gnio. As dificuldades experimentadas para definir criatividade tambm tm a ver com a
diferenciao entre criatividade como caracterstica nica ou como caracterstica que
todas as pessoas em princpio possuem. Para ir ao encontro deste problema, Silvano
ARIETI [1993], por exemplo, distingue entre criatividade ordinria e grande
criatividade. Sob criatividade ordinria o autor entende a capacidade de um indivduo
normal, quando se demarca um pouco do habitual, quando quer provocar mudanas e
melhorar aquilo que j existe [ibid.: 18]. Por oposio, a grande criatividade seria para
o autor a de um Shakespeare ou de um Newton. Outros autores distinguem entre
criatividade primria e secundria [Maslow in DE LA TORRE 1996: 44], entre a
pessoa criadora e a pessoa criativa [DE LA TORRE loc. cit.] ou entre as pessoas
brilhantes (que expressam ideias inabituais, so interessantes e estimulantes, mas no
produzem nada de valor perdurvel), pessoas pessoalmente criativas (que vivem o
mundo de modo incomum e original) e pessoas criativas (que modificaram a nossa
cultura numa rea fundamental) [CSIKSZENTMIHALYI 2003: 44].
sob a influncia da teoria de sistemas, que conduz a uma abordagem scio-cognitiva,
que tais diferenciaes vo desaparecer, na medida em que agora a criatividade
entendida como a capacidade de um sistema vivo (indivduo ou grupo de indivduos),
nomeadamente em funo dos elementos que o compem, da interaco desses
elementos e da interaco do sistema com outros sistemas da sua rea. (Ver tambm o
captulo 3.1 deste trabalho.)

A verdadeira investigao da criatividade, cientificamente fundamentada, teve incio nos

anos 1950 nos Estados Unidos, impulsionada por eventos polticos e tecnolgicos. Em
pleno perodo da Guerra Fria foram os russos, e no os americanos, quem a 4 de
Outubro de 1957 lanou para o espao o Sputnik, o primeiro satlite artificial. Depois de
passado o primeiro choque, os americanos, que se viam ameaados na sua supremacia,
deram incio a um gigantesco programa de armamento tecnolgico que acabaria por
levar ao desembarque na Lua em 1969. Por motivos meramente pragmticos, investiram
tambm grandes somas de dinheiro na investigao da criatividade, pois pretendiam
estar na posse de um teste psicolgico de criatividade que permitisse o reconhecimento
e incentivo de indivduos criativos [cf. GUNTERN 1991: 29 s e GUILFORD 1994: 13 ss].
Assim, a questo da essncia da criatividade surgiu no mbito da investigao da
inteligncia e aqueles que tinham participado no desenvolvimento do teste de
inteligncia procuravam a partir de agora conhecimento pormenorizado sobre os rasgos
de personalidade da pessoa criativa. Joy Paul GUILFORD designa os anos 1950 nos
EUA como una verdadera batalla de intelectos [in ibid.]. No texto sobre a evoluo da
investigao da criatividade at aos anos 1970 La Creatividad: pasado, presente y
futuro [1971/1994], GUILFORD distingue entre as tendncias anteriores a 1950 e as que
vieram posteriormente. O autor critica a os psiclogos da primeira poca que estavam j
demasiado ocupados tentando decifrar processos mentais elementares, como os do
78 O PENSAMENTO CRIATIVO

sentimento, da percepo e da memria, pelo que raramente dedicavam um pargrafo

das suas obras ao tema da criatividade e, quando isso acontecia, faziam-no dando asas
imaginao [id. ibid.: 10]. Alm do mais, no mbito do conceito ento reinante do
conducionismo no havia nem necessidade nem lugar para investigaes sobre o
pensamento criativo.

Decisiva para a investigao da criatividade foi a conferncia Creativity, que

GUILFORD proferiu em 1950 na American Psychological Association. Os resultados das
suas investigaes e das de outros que se lhe seguiram (como MacKinnon, Stein,
Torrance, Gardner, Sternberg, etc.) contriburam para acabar definitivamente com o
conceito mtico de criatividade. GUILFORD desenvolveu uma teoria da criatividade em
que descrevia competncias e atitudes que detinham um importante papel no
pensamento criativo. Criatividade finalmente reconhecida como uma capacidade
mental de todos, que pode ser desenvolvida e aperfeioada at um determinado nvel.
A condio decisiva para isso foi o facto de ter sido ultrapassada a limitao imposta
pelo behaviorismo quilo que era observado, s relaes estmuloreaco e ao
condicionamento. Foi tambm reconhecido que o pensamento criativo demasiado
complexo para ser entendido atravs das sistematizaes tcnicas de um teste, como
por exemplo os testes de escolha mltipla. Depois de ultrapassadas essas barreiras
cientfico-tericas, novos mtodos empricos puderam finalmente ser desenvolvidos. A
abordagem conceptual da primeira fase da investigao da criatividade cientificamente
fundamentada veio da psicologia e da psicanlise freudiana dos anos 1920 e o seu
interesse primrio foram as caractersticas de personalidade tpicas do indivduo criativo.
Um dos estudos mais conhecidos o de MacKinnon [comentado, entre outras obras, in
GUILFORD op. cit.: 14 s e in PUENTE FERRERAS 1999: 24 s], que analisava os traos
de carcter e as foras motrizes da motivao de escritores, arquitectos e matemticos
reconhecidos. MacKinnon e os seus colegas de investigao examinaram sobretudo a
relao entre o quociente de inteligncia (Q.I.) e as prestaes criativas, aspecto que
ser tambm analisado no captulo 2.2 deste trabalho.

E. P. TORRANCE [1962/1969] foi o primeiro investigador que analisou o pensamento

criativo de uma perspectiva pedaggica, ou seja, em que medida que o potencial
criativo se altera com a idade e o desenvolvimento da criana, sob a influncia do meio
social de aprendizagem envolvente. Baseando-se em resultados empricos, TORRANCE
e os seus colegas procuraram identificar as circunstncias situacionais que permitiam
melhorar os resultados criativos dos alunos. Tomando como base os estudos de
TORRANCE, Saturnino DE LA TORRE [1991, 1996, 1997] e David DE PRADO [1996,
2001] desenvolveram modelos para a formao de professores com vista ao incentivo
da criatividade durante a escolaridade, em que a elaborao do programa curricular
escolar e a delineao de mtodos de medio, para DE LA TORRE, e o
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 79

desenvolvimento de novos mtodos de ensino e de tcnicas de criatividade, para DE

PRADO, se encontram em primeiro plano25.
No incio dos anos 1960, Rhodes props que se investigasse o fenmeno da criatividade
com base em quatro dimenses: a pessoa criativa, o processo de criao, o produto
resultante e o meio envolvente em que algum criativamente activo [ISAAKSEN,
PUCCIO & TREFFINGER 1993: 149]. Esta subdiviso em quatro ps (Person, Process,
Product, Press) foi reformulada no final dos anos 1960 por Morris STEIN [1974] e ainda
hoje reconhecida e aplicada universalmente na investigao da criatividade [por
exemplo, in HIGGINS & WIESE 1996; STERNBERG & LUBART 1997;
CSIKSZENTIMIHALYI 2003].

Determinante para a orientao da investigao da criatividade, sobretudo dos anos

1970, foi a obra Applied Imagination, j publicada desde 1953, cujo autor, Alex F.
OSBORN, descreveu o pensamento criativo como um pensamento que resolve
problemas, tendo introduzido tcnicas e princpios com a ajuda dos quais o processo
criativo de resoluo de problemas pode ser melhorado. Em 1954 OSBORN fundou a
Creative Education Foundation, que ainda hoje existe, e em 1955, em conjunto com
Sidney J. PARNES, fundou o Creative Problem Solving Institute (CPSI) em Buffalo. Este
ltimo continua a ser, actualmente, uma instituio dominante na rea do fomento da
criatividade: todos os anos se encontram em Buffalo investigadores da criatividade e
estudantes de todo o mundo para um curso de treino da criatividade. PARNES, que
trabalhou de perto com OSBORN e que dirigiu de 1967 at 1984 a fundao Creative
Education Foundation, desenvolveu no seu livro Creative Behavior Guidebook princpios
do pensamento criativo, em que so tidos em conta diversos estilos de pensamento e
diferentes personalidades. O significado dos estilos cognitivos no processo criativo foi
mais tarde aprofundado pelos seus colegas ISAAKSEN e LAUER [2003] e por
STERNBERG e LUBART [1997] (cf. captulo 2.6).
Como demonstraremos ainda na Parte II, diversos colaboradores do CPSI e outros
investigadores da criatividade desenvolveram, sobretudo nos anos 1970, vrios mtodos
e tcnicas que se tornaram conhecidos sob a designao tcnicas de criatividade e
que continuam a ser trabalhados at hoje. Anualmente chegam ao mercado numerosas
publicaes sobre este tema, sobretudo nas reas das cincias da economia e da
gesto26, e nos ltimos anos tambm, de modo crescente, na rea do design27.

25
De 1998 a 2002, DE PRADO dirigiu o MICAT Master Internacional de Creatividad Aplicada Total
no departamento Mtodos e tcnicas de investigao em cincias do comportamento e da aprendizagem da
Universidade de Santiago de Compostela, onde tambm DE LA TORRE leccionou numerosos cursos.
26
Exemplos disso so obras como as de DE BONO publicadas em 1982, 1985, 1992, 1996; DE
BRABANDERE 1998; GELB 1999; GUNTERN 1991, 1992, 1994; HIGGINS & WIESE 1996; LUTHER &
GRNDONNER 1998; MICHALKO 2000, para nomear apenas alguns de uma lista aparentemente
interminvel.
27
So disso exemplo obras como as de ADAMS 1979/1986; ROUKES 1988; BAXTER 2000; KELLEY &
LITTMAN 2001; MYERSON 2001 ou PRICKEN 2002, 2003.
80 O PENSAMENTO CRIATIVO

STERNBERG avalia esta abordagem da criatividade de onde resultaram os mtodos

heursticos, e que hoje, devido ao seu xito comercial, sobretudo representada por
Edward DE BONO como demasiado pragmtica e, cientificamente falando,
insuficientemente fundamentada [2000: 5]. No que diz respeito a DE BONO, esta crtica
no parece totalmente justa, uma vez que o seu conceito de pensamento lateral e as
tcnicas de criatividade a ele associadas em comparao com muitos outros
consultores de criatividade que se orientam pela prtica so fundamentados e
exemplificados de modo muito profissional (teremos ainda a oportunidade de voltar a
falar de DE BONO neste trabalho, assim como do seu conceito e obras).

Resumindo, podemos afirmar neste ponto que, desde os anos 1950, a criatividade
reconhecida como uma capacidade que todos os seres humanos possuem e que,
mediante a utilizao de determinados processos mentais, pode ser aplicada na
resoluo de problemas em todas as reas profissionais.
Hoje em dia h um reconhecimento generalizado de que o segredo do gnio no reside
em foras misteriosas, mas antes na interaco de variados aspectos (que abordaremos
ainda no decurso da Parte I deste trabalho) e, da perspectiva do indivduo, em
determinados processos mentais e na intensa dedicao a um trabalho que
simultaneamente motiva o indivduo criativo e o satisfaz.
Constatamos assim, no que diz respeito investigao da criatividade, que durante o
ltimo sculo, se evoluiu lentamente do paradigma28 do gnio com dotes sobrenaturais
para o paradigma da pessoa criativa inovadora que atravs de processos de
pensamento metdicos e em interaco com outros sistemas capaz de criar algo de
novo e original. A criatividade actualmente uma variante democrtica da genialidade.

1.3 Teorias sobre o Pensamento Criativo

No mbito do desenvolvimento de uma teoria da criatividade, houve numerosos

psiclogos e investigadores da criatividade que concentraram o seu trabalho no
processo de pensamento, delimitando o pensamento criativo de outros processos de
pensamento no-criativos, o chamado pensamento rotineiro. Seguem-se descries e
anlises crticas das teorias mais importantes que, tal como afirmmos acima, se
desenvolveram todas a partir de uma perspectiva psicolgica. Alm disso, as teorias da
criatividade que a seguir descrevemos sero confrontadas de forma breve com a
abordagem do construtivismo radical.

28
Sob paradigma deve entender-se aqui uma macro-ideia em que dados, informaes, pensamentos,
convices, preferncias, sentimentos, ideologias, opinies e aces encontram expresso (sobre a mudana
de paradigma ver tambm nota 82).
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 81

1.3.1 O Pensamento Produtivo

Max WERTHEIMER, um dos mais importantes psiclogos gestaltistas29, desenvolveu nos
anos 1940 o conceito de pensamento produtivo na sua frequentemente citada obra
homnima [1943/1964]. Embora o autor no designe directamente o pensamento
produtivo como pensamento criativo mas sim como pensamento propulsor,
estamos perante uma das primeiras e mais perspicazes teorias da criatividade
formuladas a partir da perspectiva psicolgica. WERTHEIMER descreve o processo de
pensamento produtivo como o processo de nascimento de uma ideia verdadeira e
criativa e uma forma frutfera de progredir [ibid.: 1].

Ao criticar as abordagens contemporneas convencionais da lgica tradicional30 e da

teoria associativa clssica31, WERTHEIMER distingue o pensamento criativo do
pensamento meramente lgico, reprodutivo e baseado em repetio. Embora
reconhecendo diversos mritos a cada uma dessas abordagens, o autor antev
dificuldades nas suas operaes quando se trata de processos de pensamento
produtivos e significativos, uma vez que elas no tm em conta o aspecto global [ibid:
11, 49]. Sendo em si correctas, as operaes de pensamento da lgica tradicional so
frequentemente destitudas de contedo, estreis e vazias. Na abordagem da teoria
associativa, WERTHEIMER, tal como outros autores do grupo de investigao de
Wrzburg, critica que as operaes associativas se baseiem essencialmente em
repetio mecnica, reproduo de experincias de sucesso e descobertas casuais. No
seu esforo para chegar aos elementos bsicos do pensamento, ambas as abordagens
decompem as operaes do pensamento em partes, cegas sua construo global e
s suas interaces.

29
O gestaltismo, que desde o incio do sculo XX foi desenvolvido sobretudo pelos psiclogos da Escola de
Wrzburg (Von Ehrenfels, Khler, Koffka, Wertheimer), destaca no processo de pensamento a percepo e
atribui-lhe a responsabilidade pela compreenso global dos modelos estruturais significativos de uma
situao e pela reorganizao das informaes, operaes que so executadas segundo as leis, entre outras,
da proximidade relativa, da similitude, da homogeneidade e da continuidade.
30
Segundo WERTHEIMER, a lgica tradicional analisa as circunstncias formais sob as quais as proposies
e as suas dedues so verdadeiras ou falsas. O ncleo da lgica tradicional constitudo pelos silogismos,
com as suas premissas e corolrios, cujo exemplo mais conhecido a famosa frase: Todos os seres
humanos so mortais. Scrates um ser humano, logo Scrates mortal. A lgica tradicional, que se baseia
nas ideias fundamentais de Aristteles, ocupa-se das caractersticas que garantem a exactido, a ausncia
de contradio e a validade das definies e dedues gerais. WERTHEIMER indica como operaes do
pensamento tpicas da lgica tradicional, entre outras, as seguintes: definio, comparao e distino,
anlise, abstraco, generalizao, formao de conceitos de classe, subsuno, formao de julgamento,
tirar concluses directas e a formao de silogismos [WERTHEIMER 1964: 7].
31
No seu ensaio sobre a teoria associativa clssica, WERTHEIMER designa o pensamento como uma
corrente de ideias, ou de impulsos e reaces. Segundo a teoria do associacionismo, uma ideia seria uma
espcie de resduo de uma percepo ou, respectivamente, um vestgio de um estmulo. Dados que no
passado surgiram frequentemente em conjunto, sero posteriormente automaticamente relacionados, ainda
que apenas um nico desses dados surja. Como tpicas operaes mentais associacionistas, WERTHEIMER
enumera, entre outras, as seguintes: estabelecimento de ligaes com base em repeties, reproduo a
partir de uma experincia passada, tentativa e erro com xito casual, aprendizagem baseada num sucesso
repetido e agir segundo o hbito [ibid.: 10].
82 O PENSAMENTO CRIATIVO

Recorrendo a diversas observaes de crianas durante a resoluo de exerccios

matemticos o exemplo descrito com mais pormenor o clculo da rea de um
paralelogramo , WERTHEIMER chega logo no primeiro captulo concluso que as
operaes de pensamento produtivas se distinguem atravs de um reagrupamento das
informaes tendo em vista o todo, assim como atravs da descoberta de factores de
relacionamento interno e exigncia interna [ibid.: 57 s].
Na sua teoria gestaltista do pensamento, WERTHEIMER trata este exactamente como o
fazem hoje os construtivistas radicais: como um sistema relativamente fechado que se
desenvolve ao longo da vida atravs das diversas experincias do indivduo, da estrutura
da sua personalidade e da interaco entre o indivduo e o meio envolvente [ibid.: 15, 74
s]. Nesse processo, de grande importncia qual a atitude que se desenvolveu ao lidar
com situaes problemticas: houve experincias de xito ou sobretudo de fracasso?
Que motivaes e sentimentos desenvolve a pessoa quando se trata de executar novas
tarefas? Assim, WERTHEIMER atribui s experincias autobiogrficas precoces um
significado decisivo para o pensamento produtivo, ressalvando no entanto que o mais
importante o que se ganhou com esta experincia e como se aplica o que se
memorizou: irreflectidamente e sem estabelecer associaes ou de acordo com as
relaes estruturais internas.

Depois de analisar vrias operaes mentais em crianas e adultos entre outros,

WERTHEIMER analisou tambm diversos processos do pensamento de Einstein , o
autor descreve, na ltima parte da sua obra fundamental, os processos de pensamento
que designa como produtivos e verdadeiros e que, no mbito dos seus comentrios,
podem ser interpretados como processos de pensamento criativos. Para
WERTHEIMER pensamento produtivo consiste na percepo de traos e solicitaes
estruturais e em agir de acordo com essas solicitaes. Trata-se da procura de lacunas
e de pontos intrincados, de ligaes estruturais internas e hierarquia estrutural [ibid.:
221]. Na sua base est o desejo de apreender o mago estrutural de uma situao; de
passar de uma relao vaga e inadequada com uma determinada coisa para um
entendimento claro e directo. Na medida em que WERTHEIMER considera o processo
de pensamento criativo como um todo e o relaciona com a percepo de uma situao
global, em vez de o interpretar como uma simples sucesso de operaes parciais,
associaes e eventos casuais, ele antecipou alguns aspectos das actuais teoria de
sistemas e teoria da complexidade. Em Produktives Denken permanece em aberto, entre
outras, a questo de como sobrevm a originalidade: se as leis gestaltistas ou seja, leis
de organizao e de uma estrutura com sentido permitem inferir determinadas boas
configuraes por parte do pensador produtivo como consequncia do
funcionamento estrutural do seu crebro, como podem ento as ideias de um indivduo
que pensa criativamente diferenciar-se grandemente das de outros? Esta questo ser
abordada mais adiante.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 83

1.3.2 A Teoria Tridica

Um dos mais conhecidos investigadores da inteligncia, o psiclogo e pedagogo Robert
STERNBERG, desenvolveu uma teoria da inteligncia humana a chamada Triarchic
Theory of Human Intelligence em que diferencia trs tipos de processos de
pensamento: o pensamento analtico (capacidades de clculo e deduo), o pensamento
prtico (factores contextuais) e o pensamento criativo (capacidade de relacionamento
com aquilo que novo) [STERNBERG 1988, 1999, 2000]. Uma pessoa tanto mais
inteligente quanto melhor dominar uma, ou mais, das trs formas de pensamento,
embora a maioria das pessoas, segundo STERNBERG, tenha maior aptido para uma
das trs. O incentivo global das nossas capacidades intelectivas durante a escolaridade
implica pois um equilbrio na utilizao de mtodos analticos, criativos e prticos nas
aulas.

Em Ensear a pensar, STERNBERG e SPEAR-SWERLING descrevem as pessoas

analticas como sendo aquelas que melhor dominam tarefas conhecidas e acadmicas;
as pessoas criativas como sendo as mais dotadas para resolver problemas novos e
desconhecidos; e as pessoas prticas as que mais facilmente resolvem problemas
quotidianos [1999: 30]. O pensamento analtico permite que um indivduo resolva
problemas conhecidos, na medida em que aplica estratgias que inter-relacionam os
diversos elementos do problema. A se incluem processos como analisar, comparar,
contrastar, julgar e avaliar [STERNBERG 2000: 416]. O pensamento criativo, pelo
contrrio, inclui processos como supor, imaginar, descobrir e criar, pois trata-se aqui da
capacidade de que a pessoa se serve quando resolve um novo tipo de problemas, em
que o problema e os seus elementos tm de ser colocados sob uma outra perspectiva.
E STERNBERG e SPEAR-SWERLING consideram como inteligncia prtica a resoluo
de problemas (implementando, sobretudo em situaes quotidianas, aquilo que tinha
sido aprendido) e a realizao de projectos. E do como exemplo casos de indivduos
que tiveram sucesso no mercado de trabalho, apesar de no possurem nem uma
marcada inteligncia analtica nem criativa. Mas uma vez que possuam, segundo
STERNBERG e SPEAR-SWERLING, uma forte inteligncia prtica, foi-lhes fcil
convencer outras pessoas das suas qualidades e adaptar-se rapidamente a novas
circunstncias envolventes.

Outros investigadores da inteligncia descrevem esta capacidade cognitiva como

inteligncia interpessoal [GARDNER 1999] ou inteligncia emocional [GOLEMAN
1999], a qual abordaremos mais tarde no decorrer deste trabalho. Neste ponto
anotaremos apenas o seguinte: enquanto, segundo STERNBERG, nem o pensamento
analtico nem o pensamento prtico levam os indivduos a produzir verdadeiramente algo
inovador numa rea do conhecimento, a inteligncia criativa que capacita as pessoas a
resolver problemas desconhecidos de forma original. Todavia, e de acordo com
GARDNER e GOLEMAN, a pessoa pode ser mais criativa ou menos criativa dentro da
84 O PENSAMENTO CRIATIVO

inteligncia interpessoal, o que significa, concretamente, possuir a capacidade de

produzir interaces interpessoais novas e originais na relao com os outros e em
situaes quotidianas.
Apesar de, evidentemente, reconhecermos o valioso contributo da teoria tridica de
STERNBERG para a reforma dos mtodos de ensino32, no pretendemos, no mbito
desta tese, incluir a sua tripartio na definio do pensamento criativo, uma vez que
para ns as operaes do pensamento de anlise e de transferncia prtica fazem
claramente parte do processo do pensamento criativo, como provaremos no segundo e
no quarto captulos deste trabalho.

1.3.3 O Pensamento Divergente

Numerosos psiclogos e investigadores da criatividade partem do princpio que os
resultados criativos se devem, em primeira linha, ao pensamento divergente [ISAAKSEN,
PUCCIO & TREFFINGER 1993; GUNTERN 1994; CSIKSZENTIMIHALYI 1997/2003]. Para
isso, tomam como referncia uma das mais conhecidas teorias da criatividade,
desenvolvida por J. P. GUILFORD na dcada de 1950. Ao desenvolver testes que
deveriam medir as capacidades de pensamento criativo, GUILFORD identificou dois
tipos diferentes de pensamento capaz de resolver problemas: o pensamento
convergente e o pensamento divergente. Enquanto o pensamento convergente acontece
quando so aplicadas determinadas regras e normas aprendidas, o pensamento
divergente um pensamento flexvel e ajustado a diferentes objectivos. No se
encontrar uma nica soluo certa e j conhecida; antes aquilo que foi aprendido ser
aplicado para produzir vrias ideias e novas possibilidades de soluo vlidas. Assim, o
pensamento divergente tambm descrito como pensamento impulsivo, emocional e
expressivo, enquanto o pensamento convergente um pensamento lgico, racional e
dedutivo, pelo que apenas pode conduzir a solues convencionais. Para os testes de
criatividade concebidos por GUILFORD em conjunto com outros psiclogos, foram por
isso desenvolvidas questes e tarefas que permitiam vrias solues, sendo que a mais
inslita e inconvencional seria considerada a melhor soluo [cf. GUILFORD 1976 e
1986]. A partir do conceito de pensamento divergente, GUILFORD desenvolveu critrios
com base nos quais o pensamento criativo pode ser avaliado. Os quatro mais
importantes parmetros de avaliao fluidez, flexibilidade, originalidade e elaborao
de ideias so hoje em dia universalmente reconhecidos na investigao da criatividade
e sero abordados mais detalhadamente no captulo 1.4.

32
A diviso da inteligncia em analtica, criativa e prtica proposta por STERNBERG fundamental, na
medida em que contribuiu para ultrapassar o mito do quociente de inteligncia, que nos seus critrios
apenas engloba a inteligncia lgica-matemtica, a inteligncia lingustica e a inteligncia espacial. Alm
disso, a teoria tridica chamou a ateno para os seguintes factos: por um lado, as prestaes criativas
apenas recebem uma classificao entre fraca a mdia nos sistemas de valores tradicionais de Q.I.; por outro
lado, a inteligncia criativa especfica para uma rea, o que significa que as pessoas criativas apenas o so
em determinados sectores.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 85

Dos contributos recentemente publicados em manuais de diversos autores sobre o tema

da criatividade [MARN & DE LA TORRE 1991; RUNCO 1997; STERNBERG 1999/2004]
pode-se concluir que o conceito de pensamento divergente ainda hoje utilizado por
numerosos investigadores e aplicado em estudos empricos [cf., por ex., BACHELOR &
MICHAEL in RUNCO op. cit.: 155-182 ou PLUCKER & RENZULLI 2004: 35-66].

1.3.4 O conceito de Bissociao

Um dos conceitos de criatividade mais frequentemente citado na literatura especializada
o conceito da bissociao, desenvolvido pelo jornalista e romancista Arthur
KOESTLER [1964, 1982] para descrever o processo inerente a descobertas cientficas,
originalidade artstica e autoria de anedotas. O conceito da bissociao designa o
processo criativo do inter-relacionamento de conceitos, imagens ou ideias oriundos de
diferentes quadros de referncia. O termo bissociao foi cunhado por KOESTLER
baseando-se na palavra associao. Enquanto uma associao designa as ligaes
intelectuais que ocorrem num nico nvel, a bissociao vai mais alm, inter-
-relacionando conceitos de dois nveis normalmente no associados.

Apesar de KOESTLER no ser psiclogo, as suas descries e explicaes cientficas

em The Act of Creation [1964] partem dos paradigmas ento dominantes do
behaviorismo e da psicologia gestaltista. Segundo KOESTLER, h dois caminhos
possveis para se fugir a um pensamento e comportamento rotineiros (premature closure
of Gestalt): o primeiro a passagem para estados sonhadores e relaxados em que o
cdigo do pensamento racional anulado. O segundo caminho a fuga ao
aborrecimento, estagnao, aos constrangimentos intelectuais e frustraes
emocionais atravs de um acto bissociativo activo: em ambos os caminhos h uma
situao conhecida que vai ser vista sob uma nova luz, na qual experincias
anteriormente sem ligao vo ser conectadas. KOESTLER d como exemplos de
processos bissociativos os jogos de palavras acsticos e visuais, em que duas linhas de
pensamento so interligadas devido a uma mera coincidncia acstica ou visual; alm
disso, KOESTLER cita a transformao de ideias abstractas em imagens concretas e
vice-versa, a revelao de analogias escondidas e o introduzir-se em outras identidades
[ibid.: 45]. Com o termo bissociao KOESTLER designa, pois, um pensamento que
funciona em vrios nveis, que, ao contrrio do pensamento rotineiro, decorre em duas
vias.

O mais conhecido e mais citado exemplo de bissociao a histria do cientista grego

Arquimedes. O rei tinha-o incumbido da tarefa de determinar a quantidade de ouro numa
coroa e Arquimedes sentia-se frustrado porque no conseguia imaginar como o poderia
fazer sem fundir a coroa. Mas quando, ao entrar na banheira, reparou como a gua subia
devido ao volume do seu corpo, reconheceu que a soluo estava na adaptao do
86 O PENSAMENTO CRIATIVO

fenmeno observado ao seu problema. Heureka33 a soluo estava encontrada! pois

na troca dos sistemas de referncia atravs da qual aquilo que antes no tinha
qualquer ligao directamente relacionado, ou relacionado de forma diferente da que
seria de esperar que KOESTLER v o elemento fundamental do pensamento criativo.

O resultado de um processo bissociativo em que duas matrizes de percepo e

pensamento independentes interagem uma com a outra descrito por KOESTLER como
trivalente: dependendo do clima emocional, o processo criativo pode desembocar
numa situao cmica, que provoca riso, ou numa situao trgica, que provoca
compaixo ou tristeza, ou numa situao que estimula a reflexo intelectual. A todos os
trs resultados possveis est inerente uma nova experincia esttica. Se se modifica o
clima emocional e com base na mesma matriz bissociativa, uma situao cmica pode
ser transformada numa experincia intelectual ou trgica. A luta de D. Quixote contra os
moinhos de vento pode-nos fazer rir ou cair num estado de tristeza ou despertar o nosso
interesse pelos aspectos psicolgicos [cf. ibid. 45-46].

Na sua exposio, KOESTLER antecipou-se ao construtivismo radical, ao afirmar que a

relao entre a figura e o fundo mais complexa do que era reconhecido pelos
psiclogos gestaltistas de ento: a organizao cognitiva dos estmulos percepcionados
no inata, antes depende fortemente das nossas experincias precoces e do estado
actual do nosso crebro [ibid.: 514]. J na passagem anteriormente citada, KOESTLER
afirma [ibid.: 44]:
We learn by assimilating experiences and grouping them into ordered schemata, into stable
patterns of unity in variety. () The matrices which pattern our perceptions, thoughts, and activities
are condensations of learning into habit.
As reflexes de KOESTLER tambm suscitaram propostas de aplicao directa na
investigao da criatividade. A bissociao tornou-se uma estratgia de pensamento
utilizada em diversas tcnicas associativas do pensamento criativo (Synectics, Forced
Relationship, Confrontao Visual). No mbito destas tcnicas, vo ser conscientemente
associadas noes e coisas que no combinam segundo o pensamento comum,
rotineiro. (Ver mais sobre a aplicao da bissociao na heurstica sistemtica no
captulo 8 deste trabalho.)

1.3.5 O Pensamento Lateral

Uma outra teoria universalmente reconhecida sobre o pensamento criativo a teoria do
pensamento lateral, de Edward DE BONO. Nas suas obras Lateral Thinking, A Textbook
of Creativity [1970/1998] e Serious Creativity, Using the Power of Lateral Thinking to
Create New Ideas [1992/1996], DE BONO define o pensamento criativo como

33
Na conhecida exclamao de Arquimedes Heureka Descobri reside a origem etimolgica da
heurstica: a arte da descoberta e da inveno, mas tambm a metodologia no-matemtica para obteno
de novos conhecimentos.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 87

pensamento lateral e delimita-o de um pensamento vertical. Pensamento vertical ,

para DE BONO, um pensamento fortemente lgico, matemtico e selectivo, que apenas
se move numa direco predeterminada. Um indivduo adopta uma determinada posio
e traa todos os passos seguintes numa deduo lgica derivada dessa base. Enquanto
o pensamento vertical apenas processa informaes que tm directamente a ver com
um problema especfico, o pensamento lateral inclui nas suas operaes intelectuais
informaes que primeira vista tm pouco a ver, ou nada, com o problema a resolver.
Na introduo a Proceedings of the Fifth Conference on Creativity and Innovation, DE
BONO esclarece que inventou a expresso pensamento lateral: to deal directly with
changes in perception, concepts and ideas [in RICKARDS et al. 1997: v]. No
pensamento lateral a pessoa move-se, por assim dizer, de lado, para testar diferentes
perspectivas, conceitos e pontos de partida e aplica diversas tcnicas de provocao
mental para escapar a vias j trilhadas. O Concise Oxford Dictionary34 define
pensamento lateral neste sentido como a tentativa de resolver problemas atravs de
mtodos no ortodoxos ou aparentemente ilgicos [in DE BONO 1996: 51]. Mas que
devemos entender por mtodos no ortodoxos ou aparentemente ilgicos?

Muitos dos mtodos e tcnicas que DE BONO desenvolveu para o processamento

sistemtico e planeado de novas ideias e conceitos podem, primeira vista, parecer
inabituais ou destitudos de qualquer lgica, mas rapidamente se conclui atravs de uma
observao mais prxima que se baseiam na lgica de sistemas que trabalham com
cdigos. Para a descrio do pensamento lateral, DE BONO apoia-se em reflexes que
esto em relao com o construtivismo radical. Num sistema de processamento de
informao, os padres so codificados, armazenados e recuperados como guia de
orientao. Neste sentido, pode-se alternar entre diversos modelos de aco. Em vez de
seguir uma rota linear e predefinida, no pensamento lateral a pessoa tenta introduzir-se
nos vrios modelos de aco. O pensamento lateral tem assim muito a ver com
percepo. Segundo DE BONO, o seu primeiro objectivo modificar percepes,
conceitos e modelos [DE BONO 1970/98: 62, 1996: 53]. Como modelo o autor entende
a disposio e ordenao da informao na mente [1970/98: 61], ou seja, uma
sequncia repetvel de uma actividade neuronal. Na prtica, cada conceito, cada ideia,
cada pensamento ou imagem torna-se assim um modelo quando, atravs do estmulo
adequado, se pode repetir na sua forma original. A funo de cada processo de
pensamento a modificao dos modelos em vigor. Enquanto o pensamento lgico se
baseia na combinao de modelos, no caso do pensamento lateral os modelos
existentes so dissociados, para que a partir das partes se possam formar novas formas
(ver Fig. 1).

34
A noo de pensamento lateral, introduzida em 1967, passou entretanto a fazer oficialmente parte da
lngua inglesa e foi includa no Oxford Dictionary [in DE BONO 1996: 51].
88 O PENSAMENTO CRIATIVO

Fig. 1: Construo de modelos atravs do pensamento lateral [DE BONO 1970/98: 63]

Para DE BONO claro que a criatividade acontece na fase perceptiva do pensamento

[1996: 55]. S a que as ideias e os conceitos podem ser desenvolvidos e modificados.
Excepto no caso de matrias tcnicas, DE BONO considera a maioria dos erros de
raciocnio deficincias na percepo, que s muito raramente se devem a erros lgicos
[ibid.: 56].
O autor elucida esta perspectiva atravs do seguinte exemplo: a um rapaz de pouca
idade so propostas, por amigos mais velhos, duas moedas, uma de 1 dlar e outra,
mais pequena, cujo valor 2 dlares. Ele pode escolher uma das moedas e ficar com
ela. Depois de pensar um pouco, decide-se pela moeda maior, de 1 dlar. Os amigos
troam dele, pois aparentemente no sabe que a moeda pequena tem mais valor do que
a grande. E sempre que os rapazes mais velhos querem divertir-se custa do mais novo
propem-lhe que escolha entre as duas moedas. E apesar da chacota dos mais velhos,
o pequeno escolhe sempre a moeda de um dlar. Um dia, um adulto presencia a cena e
explica-lhe que a moeda mais pequena tem o dobro do valor da maior, ainda que isso
no parea evidente. Ao que o rapazito replica: Sim, eu sei. Mas se tivesse escolhido a
moeda de 2 dlares logo da primeira vez, no me teriam sido oferecidas moedas tantas
vezes. Um computador programado para o lucro teria imediatamente seleccionado a
moeda de maior valor na primeira oferta. Mas a percepo humana, pelo contrrio,
permitiu que, neste caso, a criana se apercebesse de uma perspectiva de longo prazo e
considerasse a possibilidade de repetio do negcio.

Atravs deste exemplo, DE BONO pretende demonstrar que a razo humana forma as
suas percepes recorrendo perspectiva que escolhe e a partir da qual observa o
mundo [ibid.: 57]. Com esta abordagem, a teoria do pensamento lateral caminha de
mos dadas com o construtivismo radical, sobretudo no que diz respeito ao papel do
observador, aquele que pode classificar uma operao do pensamento como lateral
(sobre a relao entre pensador criativo e observador ver o captulo 3.2.3 desta tese).
Apesar de algumas diferenas, a classificao de DE BONO recorda-nos bastante a
diviso de GUILFORD entre pensamento divergente e convergente. A este propsito,
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 89

DE BONO sublinha que o pensamento lateral tambm pode englobar elementos lgicos
e convergentes. Consequentemente, pensamento divergente seria apenas um elemento
de processos de pensamento laterais [1996: 53].

1.4 Parmetros de Avaliao do Pensamento Criativo

A abordagem psicomtrica dos estudos de criatividade remonta sobretudo s dcadas

de 1960 e 1970, os anos do boom na investigao da criatividade [cf. PLUCKER &
RENZULLI 2004: 36]. Os mtodos mais utilizados de avaliao do pensamento criativo
so os chamados testes de criatividade, que se podem subdividir em trs categorias: os
testes de personalidade, os inquritos biogrficos e as avaliaes de comportamento [cf.
AMABILE 1996: 22]. No caso da primeira categoria trata-se de um inventrio das
caractersticas individuais das pessoas criativas, a partir das quais deduzida uma
escala de criatividade. Exemplos conhecidos dos testes de personalidade so o teste
How do you think?, de Davis e Subkoviak (1975), e o teste What kind of person are
you?, de Torrance e Khatena (1970). Neste ltimo e tendo como base uma lista
pr-fornecida de adjectivos, as pessoas muito criativas descrevem-se como mais
altrustas de que amveis, mais curiosas de que autoconscientes, mais dinmicas do
que obedientes [in id. ibid.: 23]. O tema das caractersticas individuais das pessoas
criativas ser tratado detalhadamente mais tarde, no captulo 4.2.

Na segunda categoria de avaliao do pensamento criativo, a dos inquritos biogrficos,

trata-se de investigar o percurso de vida das pessoas extremamente criativas. Exemplos
actuais desta espcie de inquritos so as obras j anteriormente referidas Creating
minds. An anatomy of creativity de Howard GARDNER [1993/1998] e Creativity. Flow and
the Psychology of Discovery and Invention de Mihaly CSIKSZENTMIHALYI [1996/2003],
duas obras a cujas anlises recorreremos ainda vrias vezes no decurso deste trabalho.
Enquanto GARDNER analisou a vida de conhecidas personalidades criativas, como por
exemplo Freud, Einstein e Picasso, entre outros, CSIKSZENTMIHALYI entrevistou (com a
ajuda de alguns assistentes) pessoas criativas da actualidade, que conhecem o
processo criativo em primeira mo e que relataram acontecimentos importantes das
suas vidas que influenciaram o seu trabalho. Para alm dos relatos biogrficos, o estudo
de CSIKSZENTMIHALYI tambm se ocupa das personalidades criativas, do seu
trabalho, das suas reas especficas e do ambiente que as rodeia, atribuindo uma
grande importncia interaco destes distintos factores (mais sobre este assunto no
captulo 3.1.2 desta dissertao). GARDNER, que tinha escolhido as vrias pessoas
segundo as suas inteligncias especficas, chegou a um resultado idntico: as pessoas
criativas distinguem-se atravs da combinao de uma inteligncia incomum numa
determinada rea e caractersticas pessoais especiais, fortemente influenciadas pelo seu
ambiente de trabalho e pelo ambiente envolvente. Segundo o estudo de GARDNER, o
90 O PENSAMENTO CRIATIVO

apoio exterior e o facto de outros acreditarem nas ideias do indivduo foi de fundamental
importncia no caso de resultados criativos excepcionais.

Naturalmente, uma vez que a interaco de variados factores torna quase impossveis
medies e avaliaes, a maior parte dos parmetros de avaliao utilizados incide
sobre a terceira categoria de teste de criatividade, a avaliao de comportamentos. Este
tipo de testes assemelha-se na sua estrutura aos testes de inteligncia tradicionais e
baseia-se em questionrios que GUILFORD desenvolveu nos anos 1950, quando
investigava que caractersticas psicolgicas favorecem o pensamento criativo-
-divergente. Ele sugeriu ento quatro parmetros de avaliao que ainda hoje
constituem o fundamento da maioria dos testes de criatividade [cf. tambm AMABILE
& COLLINS 2004: 303; DE LA TORRE 1991: 26-28].

Apesar de actualmente os resultados dos testes de criatividade estarem sob forte

suspeita, uma vez que no podem ter em conta factores situacionais (como, por
exemplo, a disposio momentnea de uma pessoa), a maior parte dos investigadores
da criatividade est de acordo que as quatro principais caractersticas do pensamento
criativo so: fluidez de pensamento, flexibilidade de pensamento, originalidade das
ideias e elaborao das ideias [GUILFORD 1976; MARN IBAEZ & DE LA TORRE 1991;
ROMO 1996; PLUCKER & RENZULLI 2004]. Em Evaluacin de la Creatividad, DE LA
TORRE desenvolveu um diagrama atravs do qual se pode determinar quais as
caractersticas psicolgicas que foram avaliadas nos testes de criatividade dos diversos
autores de 1900 a 1991 e a partir do qual se torna bastante bvio que se trata dos
quatro parmetros que acabmos de referir [op. cit.]. Todavia, a elaborao das ideias
no foi includa to frequentemente nos testes de criatividade como as outras trs
caractersticas.

1.4.1 Fluidez mental

GUILFORD [op. cit.] constatou que as pessoas criativas produzem muito mais do que as
outras: mais palavras, mais ideias, mais objectos, mais projectos35. A fluidez mental de
um indivduo est directamente relacionada com a capacidade de exprimir, num dado
perodo de tempo, mais ideias/palavras sobre uma determinada circunstncia. Ou seja,
ainda hoje se assume que quanto mais ideias algum produz num tempo limitado, mais
probabilidade haver de que entre elas se encontrem boas ideias. Numa das primeiras
investigaes factoriais de Guilford, Wilson, Christensen e Lewis sobre os parmetros do
pensamento criativo, em 1954, estes investigadores estabeleceram a distino entre trs
espcies de fluidez mental: a verbal, a associativa e a ideativa [in ROMO 1996: 45].

35
Alguns exemplos de personalidades com grande fluidez mental: Edison inventava um produto atrs do
outro, ainda que nem todos, naturalmente, tenham chegado produo industrial. Picasso pintou uma
imensido de quadros, mas nem todos tinham valor inovativo. Mozart compunha alegadamente to depressa
que a grande maioria no conseguia sequer acompanh-lo ainda que apenas copiando as notas.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 91

A fluidez verbal aqui medida recorrendo enumerao de unidades simblicas. Um

exerccio possvel para a fluidez de palavras poderia ser a enumerao de tantas
palavras quanto possvel que comeam com uma determinada letra. A fluidez mental
associativa refere-se produo de associaes semnticas. Estas associaes
podem ser acsticas, visuais, hpticas, olfactivas ou gustativas e sinestsicas. No
entanto, na literatura sobre o tema, encontram-se sobretudo exemplos oriundos da
esfera lingustica, como a seguinte frase incompleta: o nevoeiro to ... como uma
esponja [in ibid.]. A fluidez mental ideativa refere-se fluidez mental associativa
correspondente produo de unidades semnticas completas. Tambm esta pode
acontecer nas diferentes reas sensitivas.

E se tomarmos em considerao a teoria das inteligncias mltiplas de GARDNER (cf.

captulo 2.2), rapidamente se torna claro que ningum pode ser fluente em todos os
domnios. Para algum com uma forte inteligncia lingustica naturalmente mais fcil
num tempo limitado encontrar palavras com um determinado nmero de letras e algum
com uma forte inteligncia musical pode com toda a certeza trautear mais melodias
sobre um determinado tema num espao limitado de tempo do que algum menos
musical. Outros factores, como conhecimento especializado ou disposio
momentnea, podem influenciar a fluidez mental de uma pessoa, como j foi
anteriormente referido.
Das numerosas tcnicas de criatividade que impulsionam, direccionam ou favorecem o
pensamento criativo, o brainstorming o melhor mtodo para incitar ou acelerar o fluxo
mental de uma pessoa ou de um grupo. Na Parte II desta dissertao dedicaremos o
captulo 8.2 heurstica tradicional e s suas tcnicas promotoras de criatividade.

1.4.2 Flexibilidade mental

A capacidade para produzir em quantidade no pode, naturalmente, caracterizar por si
s o pensamento criativo. Fala-se de flexibilidade mental quando existe
simultaneamente a capacidade de produzir em qualidade. A produo de ideias
depende no s do nmero mas tambm da sua ordenao em diferentes classes:
quando, por exemplo, se trata de analisar tudo aquilo que se pode fazer com uma
cadeira e algum opera mentalmente apenas no domnio da habitao (como rea para
sentar, para depositar coisas, como escada, etc.), consequentemente menos flexvel
do que algum que tambm consegue imaginar outras esferas de utilizao (tambor <
instrumento musical; martelo < ferramenta; tecto < abrigo; bloco < brinquedo; barco <
meio de locomoo; etc.).
MARN IBAEZ alarga o conceito de flexibilidade mental ao op-lo a rigidez, imobilismo
intelectual, incapacidade de alterar as suas prprias atitudes, comportamentos ou
perspectivas e aplicao repetida de mtodos que provaram ser eficazes [cf. 1991:
100].
92 O PENSAMENTO CRIATIVO

1.4.3 Originalidade das ideias

Por definio, o pensamento criativo produz ideias originais. Para GUILFORD, a
originalidade das ideias era, partida, o mais importante parmetro de uma prestao
criativa. Podemos falar de originalidade quando uma ideia ou um artefacto se diferencia
fortemente das coisas j existentes, quando nica ou inabitual. Porque a originalidade
no existe no vazio. O grau de originalidade de uma ideia ou de um produto s pode ser
determinado num determinado contexto, ou seja, num sistema espacial e temporalmente
delimitado, uma vez que normalmente impossvel saber o que produzido noutros
sistemas. Devido dificuldade em medir a originalidade, GUILFORD e outros psiclogos
desenvolveram trs critrios segundo os quais a originalidade das ideias pode ser
avaliada em testes de criatividade [cf. ROMO 1996: 48 e PUENTE FERRERAS 1999: 91].
Estes critrios tanto podem ser aplicados na avaliao de novas ideias, como de
produtos ou processos.

1. O primeiro critrio de originalidade a raridade de uma soluo, que pode ser medida
estatisticamente: quando por exemplo, entre cem pessoas testadas apenas uma
expressou uma determinada ideia, essa ideia pode ser considerada original [cf. tambm
DE LA TORRE 1991].

2. O segundo critrio de originalidade o grau de distanciamento em relao a solues

existentes. Quanto mais uma ideia se afasta do seu conceito inicial, tanto mais original
considerada. Quando se observa, por exemplo, os inmeros objectos de iluminao que
todos os anos so produzidos pelo ateli de Ingo Maurer, pode-se sem grande risco
falar de um alto grau de flexibilidade e originalidade da maioria dos produtos. Estamos a
pensar concretamente em objectos como YaYaHo (1984), Zettelz (1993), ou Bitter
Lemon (2001), que preenchem tambm, sem qualquer dvida, o terceiro critrio de
originalidade (ver Figuras 2-4).

Fig. 2-4: YaYaHo (1984), Zettel'z (1993) e Bitter Lemon (2001), Design Ingo Maurer e Team
[Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001]
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 93

3. O terceiro critrio de originalidade, a qualidade, incide sobre o potencial que uma ideia
produzida tem de se transformar num produto inovador. Trata-se aqui de um critrio que
no claramente abordado na literatura de consulta, mas que considerado necessrio,
uma vez que, de outra maneira, objectos patologicamente condicionados teriam ser
considerados originais com base no seu grau de originalidade e de distanciamento [cf.
PUENTE FERRERAS loc. cit.].

1.4.4 Elaborao das ideias

A elaborao de ideias e mtodos de resoluo est relacionada com o processamento
e organizao de informaes e ideias: o seu desenvolvimento, aperfeioamento e
embelezamento, e a incorporao e elaborao de pormenores. E. P. TORRANCE,
autor do TTCT-Test, define elaborao como
la aptitud del sujeto para desarrollar, ampliar o embellecer las ideas. La nota de la elaboracin
estar en funcin del nmero de detalles adicionales utilizados en el desarrollo de la respuesta,
adems de lo que sea necesario para expresar la idea base [cit. in DE LA TORRE 1991: 36].
No domnio literrio, por exemplo, pode-se reconhecer a elaborao no emprego e
interaco de diversos verbos e adjectivos, na incluso de eptetos ou no uso de
contraposies e expresses inesperadas [cf. MARN IBAEZ 1991: 104]. Num desenho
grfico reconhece-se a elaborao no emprego de cor e de materiais, na quantidade de
traos e figuras e na existncia de textura. Tambm no design de produtos a elaborao
se revela atravs do emprego de cor, forma e material, assim como atravs do uso de
novas tecnologias, novos mtodos de fabricao e novas estratgias de comunicao.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 95

2 Conhecimentos das Cincias Cognitivas

H coisas que s a inteligncia capaz de procurar mas que por si s nunca poder encontrar. Tais
coisas s a intuio as encontraria mas nunca as procurar.

[Henri Bergson]

Enquanto no primeiro captulo apresentmos as teorias da criatividade mais conhecidas

oriundas das cincias humanas, queremos neste captulo dedicar-nos sobretudo ao
pensamento criativo da perspectiva interdisciplinar das cincias cognitivas, passando
para primeiro plano o processo de pensamento em si.
The cognitive approach to creativity seeks to understand the mental representations and processes
underlying creative thought [STERNBERG 2000: 7].
Para isso, apoiar-nos-emos em conhecimentos da psicologia cognitiva e da investigao
cognitiva da criatividade, assim como em conhecimentos neurolgicos (por exemplo, no
caso do crebro humano) e recorreremos ainda, por vezes, a conhecimentos da rea da
filosofia.
Na psicologia cognitiva, o termo cognio remete para a capacidade do crebro de
percepcionar, pensar, processar e avaliar informao, de resolver problemas, de
produzir conhecimento e de aprender coisas novas [GARDNER 1989; VAN DER MEER
1990; STERNBERG 2000, entre outros]. Ulric NEISSER, que atravs da sua obra
Cognitive Psychology [1967/1974] se tornou num dos mais destacados representantes
da psicologia cognitiva, designa com o termo cognio todos os processos atravs
dos quais o input sensorial convertido, reduzido, processado, armazenado,
recuperado e finalmente aplicado [1974: 19]. Todos estes processos so actos
construtivos, para os quais o crebro faz mais ou menos uso da informao veiculada
pelos estmulos, dependente das condies do contexto, e direcciona em concordncia
o comportamento e a vivncia dos indivduos.

2.1 O Crebro Humano

O crebro humano, um aglomerado de protenas, albumina e lpidos com cerca de 1300

gramas de peso, passa por ser uma das estruturas mais complexas do universo. Nele se
96 O PENSAMENTO CRIATIVO

interconectam cerca de 100 bilies de neurnios em cerca de 100 trilies de sinapses36.

Descrevemos, explicamos e entendemos o mundo com a ajuda do nosso crebro. A
misso do crebro e dos rgos sensitivos no , porm, reproduzir o meio ambiente de
forma exacta e completa (tarefa para a qual no esto sequer preparados), mas antes
orientar o organismo no meio ambiente para os seus objectivos de sobrevivncia e de
reproduo [ROTH 1992: 281]. O crebro supervisiona os sistemas vitais, comanda
todos os movimentos do corpo, processa os diversos estmulos sensoriais, regista
informaes, sensaes e sentimentos e recupera-os quando necessrio. A percepo,
o pensamento, a vivncia, o comportamento e a aprendizagem s so possveis atravs
das operaes correspondentes no sistema nervoso central. Existe uma estreita relao
entre os processos orgnicos cerebrais e as funes psquicas: por um lado, a orgnica
cerebral pode modificar funes psquicas (por exemplo, atravs do consumo de drogas
ou nos chamados pacientes split-brain, nos quais a ligao entre os dois hemisfrios
foi interrompida para tratamento de ataques de epilepsia); por outro lado, os factores
sociais podem alterar a estrutura cerebral, tal como documenta a investigao da
privao a exemplo do hospitalismo37.

Nos ltimos anos, os psiclogos e investigadores do crebro que trabalham com base
em procedimentos imagsticos iniciaram uma estreita e frutfera colaborao. Com o
auxlio das tecnologias de neuro-imagem, actualmente possvel representar bastante
bem a anatomia e a actividade do crebro humano, apesar da sua enorme
complexidade. Comea-se lentamente a compreender o que de facto sucede no crebro
quando este percepciona, pensa e desenvolve novas ideias.
O neurologista Antnio DAMSIO refere que
nenhuma das funes mais desenvolvidas da mente humana percepo, aprendizagem,
memria, emoes e sentimentos, ateno, raciocnio, linguagem, movimento surge isoladamente
num nico centro cerebral [2003: 341-342].
A ideia de que as capacidades intelectuais altamente organizadas so geradas num
nico centro cerebral pertence ao passado. O que na realidade existe so sistemas
formados por vrias unidades cerebrais interligadas [id. 1997: 34]. Inteiramente em
perspectiva sistmica, a emoo, por exemplo, gerada pela colaborao de cinco
diferentes regies cerebrais: a amgdala, o crtex pr-frontal, crebro basal anterior,

36
O crebro humano constitudo por uma rede de cerca de 100 bilies de clulas nervosas (neurnios), que
por sua vez so apoiadas e alimentadas por clulas da glia. Uma clula nervosa o elemento bsico de
todos os processos cerebrais formada por um corpo celular e vrias fibras nervosas condutoras de
impulsos (axnios) que saem deste. Atravs das fibras nervosas propagam-se, como sinais, impulsos
elctricos. Em inmeras sinapses (os pontos de conexo em que as clulas nervosas comunicam umas com
as outras) estes impulsos elctricos activam, mediante substncias qumicas condutoras, os chamados
neurotransmissores. Estes transmitem os sinais s sinapses, passando assim as informaes. Surge pois
durante uma actividade mental uma enorme e complexa rede de canais de informao [cf. ROTH 1992:
325 s; Spiegel Special 4/2003].
37
No caso do hospitalismo, devido a insuficincia de ateno e carncia de afecto emocional vividas por
crianas de tenra idade, estas vo mais tarde apresentar problemas de desenvolvimento e danos psquicos.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 97

o hipotlamo e alguns ncleos do tronco cerebral [id. 2003: 74, 78]. O mesmo se passa
na formao da razo [ver mais especificamente id. 1997: 15, 178 ss].

No que diz respeito ao pensamento criativo, numerosos estudos podem ser encontrados
em DAMSIO, mas, at agora, apenas sob a forma de breves aluses. Uma vez que o
pensamento direccionado pela razo e as emoes detm um importante papel na
formao da criatividade, DAMSIO retira da a concluso que o pensamento criativo
dever formar-se tambm atravs da cooperao de diversas regies do crebro [1997:
15, 138, 202]. De que regies exactamente se trata, algo que o autor no desenvolve38.
De seguida, elucidaremos brevemente, de acordo com o estdio actual do
conhecimento (ainda que insuficiente), em que medida as diferentes regies do crebro,
com base na sua especializao, contribuem para a capacidade generalizada de
funcionamento do sistema.

2.1.1 Arquitectura cerebral

Do ponto de vista macroscpico, o nosso crebro constitudo por diversas partes que
se foram formando umas aps as outras no decurso da evoluo biolgica e que, da
perspectiva da histria do desenvolvimento, esto afastadas de outras por inmeras
geraes. Graas a milhes de interconexes neuronais, as diversas partes podem, em
caso normal, funcionar simultaneamente ou imediatamente umas aps outras. S em
casos especiais que operam de forma relativamente independente. Assim, a
neurocincia distingue entre o tronco cerebral, o cerebelo, o mesencfalo, o diencfalo
(tlamo e hipotlamo), o sistema lmbico (com o hipocampo e a amgdala) e, finalmente,
o neocrtex, recoberto pelo crtex cerebral [cf. STENGL 2004; Spiegel Special 4/2003;
DAMSIO 2003 e 1994; PUENTE FERRERAS 1999; GUNTERN 1994; ROTH 1992].

O tronco cerebral, com cerca de 280 milhes de anos, tambm chamado crebro
instintivo, uma vez que regula inteiramente as operaes que se prendem com a
preservao da espcie. Os nossos antepassados animais j possuam este crebro,
pelo que tambm chamado crebro rptil [cf. STENGL op. cit.: 4; PUENTE FERRERAS
op. cit.: 156]. A sua tarefa manter o organismo vivo no meio ambiente em permanente
mudana em que se insere. Ele , pois, responsvel por regular a fome e a sede, assim
como outras inmeras funes vitais, como o sono, a temperatura do corpo, a
respirao, etc. Tambm nas formas de comportamento social, o tronco cerebral detm
um papel fundamental: por exemplo, nos casos de relaes de amizade ou inimizade ou

38
Numa conversa espontnea e informal com a neurocientista Hanna Damsio aps uma conferncia de
Antnio Damsio que teve por tema a criatividade e foi proferida por ocasio da ExperimentaDesign 2001 em
Lisboa , esta confirmou que os neurologistas e os investigadores da cognio ainda no fizeram grandes
descobertas sobre que regies do crebro exactamente e em que relao concreta so responsveis pelo
pensamento criativo e como que esta faculdade mental poderia correspondentemente ser melhorada. At
agora apenas foram dados pequenos passos iniciais para desvendar neurologicamente o mistrio do
pensamento criativo.
98 O PENSAMENTO CRIATIVO

de impulsos sexuais. Uma vez que o tronco cerebral tem armazenadas, praticamente
inalteradas, formas de comportamento ancestrais, trata-se de uma regio cerebral que
no se caracteriza por pensamento criativo bem pelo contrrio, especializou-se em
comportamento rotineiro e repetio, exactamente como o cerebelo, provavelmente to
antigo como ele. O cerebelo situa-se por trs do tronco cerebral e responsvel pela
coordenao sensomotora. ele que comanda a regulao precisa dos msculos e
um importante centro de aprendizagem motora. Todos os movimentos sequenciais
adquiridos como escrever, andar de bicicleta ou tocar piano so armazenados e
automatizados no cerebelo, que trabalha de forma inconsciente.

O mesencfalo actua como centro de coordenao, em que informaes provenientes

das diversas reas sensoriais so postas em relao com informaes provenientes do
neocrtex. Na parte superior o tecto ventral encontram-se importantes centros da
viso e da audio, assim como centros somatossensoriais. Na zona inferior do
mesencfalo, o tegmento, situam-se os centros em que estmulos sensoriais so
transformados em motores [ROTH 1992: 330].

No chamado diencfalo situam-se o epitlamo (controlo do ritmo diurno e nocturno), o

tlamo (local de reunio e redireccionamento dos mais importantes sistemas sensoriais)
e o hipotlamo, um elo de ligao entre o sistema nervoso e o sistema hormonal,
estreitamente ligado com o sistema lmbico. ele que controla, atravs da hipfise, o
equilbrio hormonal, sendo assim um centro de coordenao de funes corporais vitais
e de modos de comportamento, como a respirao, a circulao, a sexualidade e a
agresso [ibid.: 331].

Diversos autores designam o sistema lmbico, em combinao com o hipotlamo, como

crebro emocional, no s responsvel pelos nossos sentimentos, mas tambm por
decises egocntricas e absolutistas [DAMSIO 2003: 74 ss, GUNTERN op. cit.: 36 s].
Noutras fontes designado como crebro mamfero, uma vez que existe nos grandes
mamferos e que se trata de um desenvolvimento do crebro rptil [STENGL op. cit.: 5 e
PUENTE FERRERAS op. cit.: 157]. As partes mais importantes do sistema lmbico so o
hipocampo e a amgdala. O hipocampo serve de posto de comando memria para
controlo de comportamentos. A amgdala , em grande parte, responsvel pelos nossos
sentimentos e humores, embora, como j foi referido, no seja a nica regio cerebral
que despoleta e dirige emoes [DAMSIO loc. cit.]. Uma vez que as estruturas
responsveis pelo paladar e pela dor se situam no sistema lmbico, este constitui uma
juno sensvel entre operaes vegetativo-corporais e psico-afectivas. uma espcie
de tribunal arbitral emocional que decide quais as informaes e estmulos que so,
para ns, de importncia e valor. As descobertas importantes so hormonalmente
caracterizadas como positivas, de forma a mais facilmente encontrarem acesso ao
nosso crebro; tudo o que considerado no importante directamente rejeitado. Por
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 99

esta razo, PUENTE FERRERAS considera o sistema lmbico o centro da motivao

[op. cit.: 160]. Veremos no captulo 2.5.3 deste trabalho a importncia da motivao para
o pensamento criativo.

A estrutura cerebral mais recente que possumos o neocrtex (com cerca de cinco
milhes de anos): no decurso da evoluo humana, sobreps-se e recobriu todas as
outras regies subjacentes e equivale a cerca de 90% do peso do crebro. O neocrtex
constitudo por reas sensoriais e motoras primrias e secundrias, assim como pelas
chamadas regies associativas, nas quais os estmulos sensoriais vo ser integrados
[ROTH 1992: 331]. A sua caracterstica principal a capacidade de reagir
adequadamente em situaes desconhecidas e inesperadas. Com esta capacidade a
estrutura cerebral que acolhe todas as funes mentais avanadas do Homo sapiens:
percepo, memria, entendimento cognitivo, comunicao e pensamento criativo. Por
este motivo, o neocrtex tambm designado em vrias fontes como crebro racional
[GUNTERN 1996: 37 ss; PUENTE FERRERAS 1999: 160 ss], apesar de nele se
desenrolarem tambm operaes no racionais como a intuio e a imaginao. Ou
seja, ele no apenas o local em que tem lugar a quota sapiens do pensamento criativo,
mas tambm onde uma grande parte do demens produzido (entre outros motivos,
tambm gerado por leses). A outra estrutura cerebral em que est localizada a outra
quota-parte demens do pensamento criativo o acima descrito sistema lmbico, devido
sua funo de produzir emoes.

do conhecimento geral que o neocrtex humano se assemelha a uma noz, composta

por duas metades. Em 1981 Roger Sperry recebeu o prmio Nobel da Fisiologia e
Medicina pela sua teoria de que entre os dois hemisfrios do neocrtex h diferenas
funcionais substanciais e cada um deles especializa-se em processos mentais distintos.
De acordo com esta teoria de diviso do crebro, a metade esquerda, geralmente
dominante, tem a seu cargo o pensamento racional, lgico-analtico e verbal, enquanto
a metade no dominante direita se aplica em processos criativos no verbais, como
fantasia, intuio, concepo espacial [cf. MARTINDALE 2004: 145 e
http://nobelprize.org/medicine/articles/sperry/index.html, acedido em 22.03.2004].
Entretanto, a ideia, generalizada na cultura popular, de que a linguagem e o pensamento
lgico se processam no lado esquerdo do crebro e o pensamento criativo direita,
algo de que muitos cientistas duvidam bastante, apesar de haver alguns comprovativos
empricos para a estreita relao entre pensamento criativo e hemisfrio direito [PUENTE
FERRERAS 1999: 180 s; MARTINDALE op. cit.: 146]. PUENTE FERRERAS refere-se
concretamente a casos de pessoas que perderam as suas capacidades criativas aps
leses cerebrais no hemisfrio direito. E MARTINDALE refere investigaes com
diferentes abordagens, todas apontando para que a estimulao do hemisfrio direito
(quer seja atravs de hipnose, impulsos musicais ou consumo moderado de drogas)
pode melhorar o pensamento criativo.
100 O PENSAMENTO CRIATIVO

Pesquisas mais recentes apontam ainda para uma certa especializao dos hemisfrios,
mas tambm indicam que as actividades criativas solicitam ambos, mesmo se cada
metade do crebro participa de forma diferente no processo de pensamento criativo
[PUENTE FERRERAS loc. cit.; MARTINDALE op. cit.: 145]. Casos como o de Philipp
Drr, cujo neocrtex direito foi completamente removido, indicam que cada metade
dispe de todo o potencial de pensamento: passo a passo, o seu lado esquerdo foi
assumindo a maior parte das tarefas antes confiadas ao hemisfrio direito [Spiegel
Special 4/2003: 30]. Infelizmente no possvel saber atravs desse relato qual o
estado das suas capacidades de pensamento criativo.
Continua, pois, a falar-se de uma espcie de diviso do trabalho entre os dois
hemisfrios, mas actualmente distingue-se entre o hemisfrio dominante e o no
dominante, sendo que a metade com capacidade lingustica designada como
dominante [GUNTERN op. cit.: 38; PUENTE FERRERAS op. cit.: 167]. Na maioria das
pessoas (cerca de 65 a 70%) o hemisfrio esquerdo passa por ser o dominante e o
direito o no-dominante.

Qualquer que seja a relao entre as duas metades do neocrtex, a sua diferenciao
oferece-se como metfora de grande utilidade para identificar as diversas operaes do
pensamento criativo. No entanto, necessrio manter sempre presente que o
pensamento criativo s possvel quando ambos os hemisfrios trabalham em conjunto,
numa interaco flexvel e dinmica, como salienta GUNTERN aps a sua diferenciao
dos dois hemisfrios.
Assim, este autor diferencia funcionalmente as duas metades do crebro da seguinte
maneira: o hemisfrio dominante (frequentemente o esquerdo) sobretudo responsvel
por um pensamento lingustico, racional, analtico, dualstico e focalizado, enquanto ao
hemisfrio no-dominante (na maioria dos casos, o direito) so atribudas capacidades
como imaginao visual, intuio, monismo e totalidade [ibid.]. PUENTE FERRERAS [op.
cit.: 169 s] faz uma diferenciao semelhante, embora atribua ao hemisfrio esquerdo
funes mentais simblicas e ao direito funes de percepo espacial:
El hemisferio izquierdo est ms especializado en el mensaje de los smbolos; acta de forma
analtica, lineal y lgica. El hemisferio derecho se muestra ms efectivo en la percepcin del espacio;
acta de forma global, sinttica e intuitiva.
Para alm disso, a metade dominante parece ser sobretudo nos homens o centro da
linguagem e do vocabulrio39 , enquanto a metade cerebral direita parece armazenar e

39
Logo numa das primeiras investigaes cientficas sobre as diferenas especficas decorrentes do gnero,
em finais do sculo XIX, descobriu-se que os homens com uma leso no lado esquerdo do crebro perdem a
quase totalidade do seu vocabulrio e da sua capacidade lingustica, enquanto as mulheres com leses
semelhantes no sofrem perdas to significativas na sua capacidade lingustica [PEASE & PEASE 2002: 89].
Estas observaes indicam que as mulheres possuem vrios centros de linguagem no crebro e no apenas
um, tese que a neuropsicloga D. KIMURA confirma em vrios estudos: (), on analyzing data from people
with damage to only one hemisphere, that regardless of which hemisphere was injured, women's vocabulary
the ability to define words was impaired. I then found this was true whether I looked at anterior or posterior
damage in either hemisphere, suggesting that defining words is a function of the whole brain in women. Men
had problems in defining words only after left-hemisphere damage. So for this kind of thinking at least,
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 101

direccionar informaes complexas visuais e espaciais [cf. tambm MARTINDALE

op. cit.: 147].

Complementarmente teoria da diviso do crebro, muitos cientistas cognitivos

articulam nas suas descries o neocrtex em quatro lbulos, como, por exemplo, o
neurobiolgo Gerhard ROTH: o lbulo frontal, o lbulo parietal, o lbulo temporal e o
lbulo occipital [1992: 331 ss].
O lbulo frontal contm, entre outras zonas motoras e pr-motoras sobretudo na
metade esquerda, ainda segundo ROTH , o centro motor da linguagem, que regula a
fluidez lingustica. Para alm disso, e de acordo com o mesmo autor, ele parece ocupar-
-se, em conjunto com o sistema lmbico, com a integrao de diferentes modalidades
sensoriais, com o planeamento de aces e com a constituio de impresses de
personalidade [ibid.: 333]. O chamado centro sensorial da linguagem, que tem a ver
com o entendimento da linguagem, situa-se (tambm maioritariamente na metade
esquerda do crebro) no lbulo temporal. Alm disso, o lbulo temporal integra
alegadamente reas auditivas e associativas que tm a ver com o processamento de
estmulos visuais e auditivos complexos. Outras reas visuais devero situar-se no
lbulo occipital. A percepo de espao e de movimento ocorre, segundo esta diviso,
nas zonas posteriores do lbulo parietal, e no apenas no lado direito do neocrtex.

ROTH tambm refere que, apesar da organizao do neocrtex em diversos lbulos,

todas estas zonas sensoriais, motoras e associativas primrias e secundrias no s
esto fortemente interligadas, mas esto tambm em relao recproca com as reas
correspondentes no tlamo. E atravs do tlamo, assim como atravs de ligaes
directas, o neocrtex estaria em contacto com quase todas as outras partes do crebro
[ibid.].

2.1.2 Diferenas especficas de gnero

Segundo estudos da investigadora canadiana Doreen KIMURA, fortes hormonas
masculinas (andrginas) influenciam em fases precoces da vida os comportamentos na
idade adulta [KIMURA 2002]. Por este motivo, os homens podem alegadamente pensar
melhor matemtica, sistemtica e espacialmente. Sobretudo quando se trata de
imaginar visualmente corpos no espao e observ-los de todos os lados, os homens so
muito superiores s mulheres. No entanto, quando se trata de reter que objectos numa
imagem trocaram de lugar, as mulheres so, segundo KIMURA, muito superiores aos
homens [ibid.: 67 s]. O psiclogo Simon BARON-COHEN defende at que os crebros
femininos e masculinos so, por natureza, diferentemente programados [in Spiegel

women's brains do indeed seem to be more diffusely organized [KIMURA 1985: 2]. H relativamente pouco
tempo, os cientistas puderam comprovar atravs da ressonncia magntica que nos homens sobretudo o
hemisfrio esquerdo o responsvel pela linguagem, enquanto nas mulheres ambos os hemisfrios so
usados em colaborao [cf. tambm Spiegel Special 4/2003: 31].
102 O PENSAMENTO CRIATIVO

Special 4/2003: 32-34]. Segundo a sua teoria, os homens pensam, estatisticamente

falando, mais sistematicamente, enquanto as mulheres apreendem o mundo recorrendo
empatia. Assim, BARON-COHEN designa o crebro tipicamente masculino como
crebro S e o tipicamente feminino como crebro E; este autor v a razo para esta
marca especfica do gnero na concentrao de hormonas a que um feto est exposto
no ventre da me. A comparao do nvel de testosterona pr-natal com o
comportamento posterior de um beb no que toca procura de contacto com a me
demonstrou, numa experincia conduzida por BARON-COHEN, que quanto mais alta
a concentrao de testosterona fetal logicamente ela mais elevada nos rapazes do
que nas raparigas , menos frequentemente as crianas procuram contacto visual com a
me e mais reduzido o seu vocabulrio [ibid.]. E estas diferenas permanecem para o
resto da vida: as mulheres so mais empticas e procuram estabelecer contacto visual
mais frequentemente durante o discurso e, de um modo geral, possuem um vocabulrio
mais rico do que os homens40.

Uma outra explicao para o habitualmente melhor vocabulrio das mulheres tem a ver
com o corpo caloso, um feixe de fibras nervosas que liga entre si os dois hemisfrios.
Esta cinta proporciona uma cooperao eficaz entre os dois hemisfrios e contribui para
que percepcionemos o mundo que nos rodeia como uma unidade e a ns prprios
como um todo. Segundo PEASE e PEASE, diferentes cientistas confirmaram que o
crebro feminino tem um corpo caloso mais espesso do que o masculino e que, alm
disso, possui at 30% mais ligaes entre as duas metades do crebro, o que leva a
uma maior competncia lingustica nas mulheres41 [2002: 94]. O nmero mais elevado de
ligaes pode ser reconduzido ao estrognio, a hormona feminina que estimula as
clulas nervosas a estabelecerem mais ligaes entre os dois hemisfrios. A
multiplicidade de fibras tambm o motivo pelo qual homens e mulheres com um nvel
elevado de estrognio possuem a capacidade de desempenhar simultaneamente vrias
tarefas sem nada em comum, enquanto pessoas (sobretudo homens) com menos
ligaes em fibra apenas se concentram numa nica tarefa, tal como documentam os
especialistas em comunicao PEASE e PEASE no seu bestseller Why men dont listen
and women cant read maps [2000/2002] recorrendo a divertidos exemplos da vida
quotidiana.

40
BARON-COHEN v a razo para as raparigas comearem habitualmente a falar mais cedo na quantidade
de testosterona presente no organismo do feto: quanto mais testosterona mais depressa se desenvolve o
hemisfrio direito em detrimento do esquerdo, o que pode explicar as perturbaes precoces da linguagem
nas crianas do sexo masculino [in Spiegel Special 4/2003: 33].
41
Quando falamos aqui de mulheres e de homens, referimo-nos sobretudo a 90% das mulheres e raparigas
cujos crebros esto pr-programados para um comportamento tipicamente feminino. Todavia,
aproximadamente 15 a 20% dos homens apresentam ligaes femininas no crebro e cerca de 10% das
mulheres tm formas de pensar tipicamente masculinas devido ao excesso de hormonas sexuais masculinas
[cf. PEASE & PEASE 2002: 101].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 103

Entretanto muitos neurologistas e investigadores do crebro esto de acordo que

grande parte das capacidades mentais so comandadas pelas hormonas. O
biopsiclogo Markus HAUSMANN constatou at, atravs de experincias, que durante
o perodo menstrual as mulheres so iguais aos homens no que diz respeito ao
pensamento espacial. Mas na fase luteal, depois da ovulao, em que o nvel de
hormonas sexuais femininas baixa, a capacidade de pensamento espacial decresce
drasticamente [in Spiegel Special 4/2003: 32].

2.1.3 O crebro como sistema de informao auto-organizador

Como j foi parcialmente demonstrado na introduo deste trabalho, na perspectiva
radical-construtivista, o nosso crebro concebido pelas nossas experincias
individuais quotidianas (tendo como base a estrutura cognitiva inata e posteriormente
desenvolvida de cada indivduo). As experincias que vamos fazendo no meio que nos
rodeia so organizadas como modelos e mais tarde recuperadas, utilizadas e
actualizadas como tal. Aquilo que se mostrou eficaz no passado conservado como
experincia e por a que medimos tudo o que de novo se nos apresenta, alargando
assim o corpo de experincias e ao mesmo tempo reescrevendo-o parcialmente. Mas ao
contrrio da ideia tradicional sobre esse processo, o crebro e os rgos sensoriais no
reproduzem de forma exacta e completa o mundo que nos rodeia, antes orientando o
organismo no meio ambiente com vista sobrevivncia e procriao.

Gerhard ROTH sublinha que o fundamento da capacidade de integrao do crebro e do

sistema nervoso uma linguagem comum neural [2000: 232 s]. verdade que os
rgos sensoriais e os seus componentes so, em parte, activados muito
especificamente por estmulos vindos do meio ambiente, mas a estimulao neural que
conduzida para o crebro , enquanto tal, no-especfica. Do ponto de vista electro-
-fisiolgico, no seria possvel reconhecer num impulso nervoso se foi despoletado
acstica, olfactiva ou visualmente. A modalidade especfica de cada um dos rgos
sensitivos, em que o nosso mundo sensorial parece basear-se e que nos permite
percepcionar a diversidade do mundo, pois traduzida numa linguagem comum
neural. S assim os olhos e os ouvidos ou os olhos e a memria podem comunicar entre
si no sentido de influenciar o comportamento sensorial.
Podemos pois ver a funo dos rgos sensitivos no facto de tornarem o crebro que em si
mesmo s entende a linguagem dos impulsos nervosos receptivo aos mais diversos eventos do
ambiente circundante, s suas modalidades, qualidades e intensidades [id. ibid.: 233].
Surge assim no crebro, segundo ROTH, a impresso sensorial propriamente dita, ou
seja, como uma combinao de processamento simultneo e sucessivo. Desta
circunstncia ROTH infere que o crebro, em vez de ser aberto ao mundo, um sistema
cognitivo fechado sobre si mesmo, que interpreta e avalia, segundo critrios
autodesenvolvidos, sinais neurais sobre cuja verdadeira origem e significado ele no
sabe absolutamente nada de fivel [cf. ibid.: 235].
104 O PENSAMENTO CRIATIVO

Se, e de acordo com isto, o mundo sensorial em que vivemos no seno uma
construo do crebro, como pode ento surgir a vivncia inegvel da experincia
sensorial directa do mundo? Para analisar esta questo, ROTH subdivide a totalidade do
nosso mundo cognitivo em trs grandes domnios: 1. o mundo dos objectos
(Dingwelt), a que pertencem todos os objectos e processos do chamado meio ambiente;
2. o mundo corporal (Krperwelt), a que pertence o nosso corpo, com todas as
experincias a ele ligadas; 3. o domnio de todos os estados e sensaes no-
-corporais, como sentimentos, ideias e pensamentos (Gedankenwelt). Por regra, o ser
humano demarca os trs domnios uns dos outros, embora por vezes a linha divisria
entre o segundo e o terceiro seja pouco ntida: pensamentos e ideias podem ser
sentidos como sendo fisicamente torturantes. Tambm algumas formas de doena
mental ou certas drogas podem conduzir a uma abolio das fronteiras entre os trs
domnios. As alucinaes podem ser de tal forma realistas que uma pessoa pode
tornar-se to estranha a si mesma que sente o seu corpo e o seu prprio ego como algo
de exterior. Ao gerar o mundo cognitivo (o mundo que vivido e experimentado), o
crebro geralmente separa os trs domnios mencionados segundo critrios inatos e
adquiridos, mas os processos mentais do crebro tm o mesmo estatuto ontolgico que
a percepo do mundo externo, ainda que aqueles sejam sentidos de forma
totalmente distinta. De que maneira o crebro distingue os processos mentais das
sensaes corporais porm, e de acordo com ROTH, algo que os cientistas apenas
agora comeam a entender [ibid.: 240]. A questo acima levantada respondida por
ROTH de passagem: o carcter directo da experincia sensorial , em si mesmo, uma
construo do crebro, na medida em que este separa imediatamente o mundo
apreendido com os seus rgos sensitivos do mundo corporal cognitivo e do mundo
dos pensamentos [ibid.]. A crena de que o nosso crebro um sistema aberto s
influncias do meio ambiente baseia-se no facto de a experincia sensorial imediata do
mundo no ser entendida como uma construo do crebro.

Do ponto de vista do indivduo tambm irrelevante se a concepo que uma pessoa

tem do seu meio ambiente corresponde a uma imagem verdadeira da realidade ntica,
pois o indivduo necessita pura e simplesmente de uma concepo que lhe permita
chegar ao seu objectivo sem andar a chocar com as barreiras da realidade. Cada uma
das construes individuais depois analisada segundo a sua viabilidade e utilidade, ou
seja, posta em sintonia com as construes de realidade j existentes. Atravs disso o
conhecimento auto-referencial e apenas dependente da prpria estrutura de um
receptor. Os efeitos do meio ambiente sobre o sistema cognitivo de uma pessoa so
experimentados como perturbaes que devem ser postas em concordncia com a
estrutura cognitiva existente. Atravs de complexos circuitos regulatrios, o sistema
reduz o potencial de perturbao por tanto tempo quanto o necessrio para a
perturbao ser totalmente assimilada na estrutura cognitiva agora modificada. De
acordo com isto, os seres vivos no incorporam informaes, que processam e
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 105

armazenam de uma determinada maneira, antes a produzem atravs da permanente

modificao da sua prpria estrutura cognitiva. Ou seja, so semanticamente, assim
como informacionalmente fechados e auto-referenciais [cf. SCHMIDT, ROTH,
VARELA, entre outros, in SCHMIDT 1987a].

Como auto-referencialidade de um sistema ROTH entende a capacidade de interagir de

forma recorrente ou circular com os prprios estados, de modo a que cada estado
resulte da interaco de estados anteriores [op. cit.: 241]. E isso aplica-se justamente
ao crebro. Atravs dos rgos sensoriais, o crebro pode ser influenciado por eventos
no meio ambiente, mas a forma dessa influncia determinada por ele mesmo atravs
da sua organizao funcional. Auto-referencialidade semntica significa, neste contexto,
que o crebro atribui aos seus prprios estados significados que no so seno
extrados de si mesmo. Assim, o crebro apenas pode decidir segundo critrios internos
se os impulsos experimentados so eventos do mundo dos objectos externo, do
prprio corpo ou do domnio mental, e que significado especial cada evento tem. ROTH
refere persistentemente que auto-referencialidade no deve ser confundida com
isolamento, pois o crebro absolutamente influencivel e moldvel do exterior. Mas a
quantidade e a qualidade da influncia so completamente determinadas pelo seu
aparelho neural auto-referencial.

2.2 A Importncia da Inteligncia

Tal como a criatividade, a inteligncia condio para um processo mental orientado

para um determinado objectivo. Uma vez que nenhuma dessas capacidades pode ser
observada directamente e s podem ser induzidas a partir do comportamento da
pessoa, ainda no est cientificamente explicado se a criatividade uma prestao do
pensamento inteligente [cf. o conceito de GARDNER de inteligncia criativa, 1999a]
ou se se trata de uma capacidade cognitiva de um tipo completamente diferente.

2.2.1 A relao entre criatividade e inteligncia

Segundo o resultado de investigaes levadas a cabo, as pessoas de grande
criatividade so, na maioria dos casos, tambm muito inteligentes; mas, inversamente,
uma grande inteligncia no est necessariamente ligada a prestaes criativas
significativas [valores mais precisos in PUENTE FERRERAS 1999: 24 s]. Segundo
PUENTE FERRERAS, h na generalidade muitas mais pessoas inteligentes do que
criativas:
Existen miles de personas inteligentes por cada una verdaderamente creativa [ibid: 83].
Perante esta afirmao, temos naturalmente de nos interrogar sobre os critrios de
avaliao, pois o prprio PUENTE FERRERAS refere as grandes dificuldades de medio
106 O PENSAMENTO CRIATIVO

de ambas as capacidades. Qualquer que seja exactamente a relao entre elas, de

todos os estudos sobre o tema resulta claramente que sem um determinado nvel de
inteligncia nenhuma prestao criativa possvel (PUENTE FERRERAS refere in El
cerebro creador os estudos que o levaram a esta concluso: Getzels & Jackson 1962,
Wallach & Kogan 1965, Hasan & Butcher 1966 e, finalmente, Ausubel, Novak & Hanesian
1987). Aps a anlise de numerosos estudos, tambm ARIETI e GARDNER chegam a
uma concluso semelhante: para que possa haver prestaes criativas, a pessoa
necessita de um mnimo de inteligncia (fala-se de um Q.I. de pelo menos 120). A partir
deste valor no h todavia provas suficientes de uma relao estreita entre pensamento
inteligente e criativo [ARIETI 1971: 299 ss; GARDNER 1998: 38 e 1993/2006: 43].

Numa ordenao hierrquica das funes do nosso sistema nervoso, PFENNINGER42

atribui ao pensamento criativo a mais elevada funo cerebral, aps o que se seguem,
em ordem decrescente, a inteligncia, a linguagem, a memria, o instinto e finalmente o
controlo das funes vegetativas [in EARLS 2002: 26]: uma hierarquia que corresponde
arquitectura do crebro acima descrita. Esta sequncia parece-nos adequada, uma vez
que, tal como PFENNINGER, entendemos como inteligncia a capacidade de
adaptao adquirida e o entendimento de contextos, enquanto a capacidade criativa
integra uma viso de novos contextos.

na definio dos dois conceitos que comea a problemtica da inteligncia e

criatividade. Tal como o conceito de criatividade (desenvolvido de modo introdutrio no
primeiro captulo), tambm o significado do conceito inteligncia no foi at hoje
claramente assente.

2.2.2 Conceitos de inteligncia

Uma das definies mais frequentemente citadas a de Alfred Binet (1857-1911), o
criador do primeiro teste de inteligncia (Q.I.)43. Binet definiu inteligncia como a
capacidade
para tomar y mantener una direccin sin distraerse, para adaptar los medios a los fines y para
criticar los intentos propios en la solucin de un problema [in PUENTE FERRERAS op. cit.: 29].

Uma vez que esta definio era demasiado geral, sobretudo para os investigadores da
inteligncia artificial, estes procuraram, em conjunto com psiclogos cognitivos, chegar
a uma definio mais concreta e aplicvel. Partindo do modelo do processamento de
informao computorizado, eles trataram a inteligncia em funo do processo
cognitivo. Com base nesta comparao estabeleceram uma analogia entre o modo

42
Orig. PFENNINGER, K. H. (2001), Some notes on brain, imagination and creativity in Karl H.
PFENNINGER e Valerie SHUBIK, The Origins of Creativity, Oxford University Press.
43
Mais sobre a investigao da inteligncia conduzida por Binet in STERNBERG [1996: 401 s].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 107

como as pessoas pensam e o modo como um programa de computador calcula

enquanto resolve um problema [cf. STERNBERG 1996: 407].
Destacados representantes desta abordagem so Ted Nettelbeck, Arthur Jensen, Earl
Hunt, Herbert Simon e Robert Sternberg. Todos eles esto de acordo que os mais
importantes factores da inteligncia so a rapidez e a exactido do processamento de
informao, embora cada um destes investigadores tenha aplicado um mtodo emprico
diferente para chegar a esta concluso [mais sobre as suas investigaes in
STERNBERG op. cit.: 408 s]. HUNT44 centrou os seus estudos sobretudo na rapidez do
acesso verbal informao na memria de longa durao, tendo chegado concluso
que os indivduos com marcada capacidade de pensamento verbal tinham mais
rapidamente acesso informao armazenada do que os outros. Simon e Sternberg
estudaram primordialmente o processamento cognitivo de tarefas relativamente
complexas e a resoluo de problemas complexos. STERNBERG chegou concluso
de que as pessoas mais inteligentes empregam mais tempo a analisar o problema
globalmente e a desenvolver uma estratgia para a sua resoluo, mas em contrapartida
necessitam de menos tempo para o tratamento de aspectos concretos do problema
[ibid.: 410].

Desde os anos 1960 que Simon se dedicou, nos seus numerosos estudos, a investigar
sobretudo a maneira como os processos de pensamento das pessoas inteligentes para
resoluo de problemas complexos poderiam ser transpostos para um programa
informtico e desenvolveu, em colaborao com o seu colega Allen Newell, o modelo
SGP (Solucionador Geral de Problemas) [in PUENTE FERRERAS 1996: 229 s]. Este
programa baseia-se em investigaes empricas que os autores realizaram com pessoas
observadas a jogar xadrez ou durante outras actividades de resoluo de problemas. As
pessoas testadas descreveram em voz alta cada um dos seus processos mentais, e a
partir da Simon e Newell desenvolveram uma estratgia geral para a resoluo de
tarefas complexas. Na Parte II desta tese, quando analisarmos a metodologia do design
e as estratgias e tcnicas de incentivo da criatividade, dedicaremos mais ateno a
este mtodo de resoluo de problemas e aos procedimentos heursticos desenvolvidos
neste contexto. Depois de numa primeira fase, em nome da investigao da inteligncia,
terem sido desenvolvidos modelos para uma resoluo eficaz ou racional de problemas,
numa segunda fase, a partir dos anos 1970, desenvolveram-se mtodos e tcnicas para
uma resoluo criativa de problemas, tendo sido o Modelo CPS, do Instituto CPSI de
Buffalo aquele que conheceu uma maior implantao.

Da perspectiva do processamento da informao, podemos afirmar, resumindo, que se

trata de uma prestao da inteligncia quando se consegue resolver rapidamente e com
sucesso um determinado problema, uma determinada dificuldade ou dominar uma

44
Orig. HUNT, E. B. (1978), Mechanics of verbal ability, in Psychological Review, n. 85, pp. 109-130.
108 O PENSAMENTO CRIATIVO

determinada situao sem ter de recorrer apenas a experincias passadas (repeties e

cpias no so prestaes inteligentes). A criatividade, pelo contrrio e como veremos
mais frente, permite colocar problemas e situaes numa outra perspectiva e,
consequentemente, resolv-los e ultrapass-las de forma original. Em relao s teorias
apresentadas no primeiro captulo sobre o pensamento criativo, a inteligncia tambm
pode ser caracterizada como estando em paralelo com os conceitos de pensamento
reprodutivo, vertical ou convergente, exactamente como faz GARDNER na
introduo da sua obra Mentes Creativas:
En las medidas estndar, se considera a las personas inteligentes como convergentes personas
que, dados algunos datos o un problema, pueden encontrar la respuesta correcta (o por lo menos la
convencional) [GARDNER 1993/98: 38].

Quando o Journal for Psychological Education, em 1921, pediu a catorze reputados

psiclogos uma definio de inteligncia, todos eles concordaram, apesar das suas
diferentes abordagens, que a inteligncia comporta a capacidade de, primeiro, aprender
com as experincias e, segundo, de adaptar-se ao meio ambiente circundante [cf.
STERNBERG 1996: 400]. Sessenta e cinco anos depois, vinte e quatro peritos
responderam no mesmo sentido mesma pergunta. Todavia, alargaram a definio de
inteligncia capacidade de entender e controlar os seus prprios processos de
pensamento [id. ibid.]. Voltaremos no curso deste trabalho ao papel da metacognio no
incentivo da criatividade, que teremos em conta sobretudo no ltimo captulo, nas
nossas consideraes sobre a didctica do design.

2.2.3 A teoria das Inteligncias Mltiplas

A seguir, e no mbito da problemtica inteligncia criatividade, abordaremos ainda a
questo de como est estruturada a inteligncia, ou seja, se a inteligncia uma
capacidade homognea ou se se trata de vrias capacidades singulares coexistentes.

Enquanto nos anos 1920 investigadores como Charles Spearman ainda consideravam
que a inteligncia era composta por uma capacidade bsica una e por capacidades
nicas especiais, a actual investigao da inteligncia parte do princpio de que no h
um factor genrico de inteligncia, mas sim diversos factores independentes uns dos
outros e situados no mesmo nvel, que so aplicados segundo a tarefa a executar [cf.
STERNBERG 1996: 404]. Luis Thurstone, por exemplo, na sua teoria de factores
mltiplos considerou os sete factores seguintes os responsveis por prestaes
inteligentes: entendimento da linguagem, fluidez verbal, destreza de clculo, imaginao
espacial, memria, rapidez de percepo e, consequentemente, pensamento lgico.
Trinta anos mais tarde, A. O. Jger identificou nas suas investigaes seis factores
principais para a inteligncia, dos quais o pensamento relacionado com a linguagem,
com a capacidade de clculo e a visualizao espacial coincidiam com os factores de
Thurstone. Para alm disso, Jger observou ainda: riqueza de ideias, capacidade de
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 109

concentrao e capacidade de processamento (pensamento lgico-formal e capacidade

de avaliao) [comp. HOBMAIR 1997: 118 s; STERNBERG loc. cit.].

A teoria mais conhecida e aquela que actualmente encontra maior aceitao a teoria
das inteligncias mltiplas (Theory of Multiple Intelligences) de Howard GARDNER, que
demonstra que uma pessoa no deveria ser julgada tendo em considerao a sua
inteligncia, mas antes segundo diversas faculdades mentais e intelectuais. J nos anos
80 GARDNER se tinha manifestado contra os modelos de inteligncia vigentes,
baseados numa inteligncia nica abrangendo vrias reas, que se reflecte no quociente
individual de inteligncia. Ele criticou, por exemplo, que faculdades fsicas, emocionais
ou sociais fossem totalmente deixadas de fora destes modelos de inteligncia.

Na concepo de GARDNER, pelo contrrio, a inteligncia humana abrange um vasto e

diversificado leque de capacidades. Em 1983, GARDNER definiu sete capacidades
como diversas formas de inteligncia. Em 1995, acrescentou a estas uma oitava
inteligncia e no final dos anos 1990 uma nona inteligncia passou a entrar em linha de
conta, para a qual GARDNER no podia ainda apresentar provas convincentes do ponto
de vista neural [GARDNER 1999b: 21]. Desviando-se dos medidores psicomtricos
estandardizados, GARDNER desenvolveu nomeadamente numerosos critrios que cada
tipo de inteligncia deve cumprir para poder ser definido como tal. Estes critrios
provm da biologia, da psicologia, da neurocincia, da antropologia, de estudos
empricos com alunos e de estudos culturais. Cada forma de inteligncia, por exemplo,
deve poder ser documentada com uma histria evolutiva delimitada e com a sua
representao em determinadas estruturas neurais. No controlo dos movimentos
corporais dominam por exemplo diferentes partes do hemisfrio esquerdo, enquanto as
faculdades musicais e espaciais recorrem sobretudo ao hemisfrio direito ou
no-dominante, como j tinha sido referido no captulo anterior. E a inteligncia
naturalista s se pde afirmar como forma prpria depois de GARDNER ter recolhido
suficientes provas de que partes do lbulo temporal se dedicam denominao e
reconhecimento de objectos naturais [mais sobre os critrios in ibid.: 20 s]. Como
inteligncia autnoma GARDNER compreende [ibid.]
um potencial psico-biolgico para a resoluo de problemas ou para a criao de produtos que
sero valorizados em pelo menos um contexto cultural.

As seguintes oito formas de inteligncia consideradas no catlogo de critrios de

GARDNER, foram entretanto reconhecidas nos crculos especializados e so tidas em
conta pelos pedagogos de todo o mundo nos currculos escolares (a nona forma ainda
uma inteligncia potencial):
110 O PENSAMENTO CRIATIVO

1. Inteligncia lingustica
Remete para a capacidade de dominar a linguagem, de a interpretar e aplicar
correctamente. Esta inteligncia caracteriza o amor lngua e o esforo para a
explorar.
GARDNER tambm a designa como a inteligncia dos poetas, dos escritores e dos
linguistas.
2. Inteligncia lgico-matemtica
Remete para a capacidade de pensar lgica e analiticamente, e de confrontar uns
com os outros objectos e abstraces, reconhecendo as suas relaes e princpios
bsicos.
a inteligncia dos matemticos, cientistas das reas das cincias naturais e
filsofos.
3. Inteligncia musical
Remete para a capacidade de entender e produzir tonalidades musicais, compor e
interpretar peas. Dela fazem parte uma intuio especial e um ouvido subtil para a
entoao, ritmo e timbre.
a inteligncia dos compositores, maestros e msicos.
4. Inteligncia espacial
Remete para a capacidade de percepcionar com exactido o mundo visvel, de
transformar os resultados perceptivos e de representar plasticamente experincias
visuais mesmo na ausncia dos estmulos fsicos. Artistas plsticos, designers,
arquitectos, cartgrafos e navegadores possuem, de um modo geral, estas
faculdades.
5. Inteligncia corporal-cinestsica
Remete para a capacidade de dominar os movimentos do prprio corpo, de os
controlar e coordenar, assim como de resolver problemas e criar novos produtos
recorrendo interveno do corpo.
a inteligncia dos desportistas, dos bailarinos e dos actores.
6. Inteligncia interpessoal
Remete para a capacidade de entender as disposies de outras pessoas e outros
estados de esprito e de direccionar o comportamento em conformidade.
Psiquiatras, antroplogos, polticos e lderes religiosos apresentam este tipo de
inteligncia.
7. Inteligncia intrapessoal
Remete para a capacidade de reconhecer e entender os seus prprios sentimentos,
tendo-os em ateno na orientao do comportamento.
Os exemplos da inteligncia interpessoal tambm se aplicam aqui.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 111

8. Inteligncia naturalista
Remete para a capacidade de reconhecer e classificar objectos naturais, ou seja,
reconhecer espcimes no mundo dos seres vivos; Charles Darwin constitui um
destacado exemplo deste tipo de inteligncia.
9. Inteligncia existencial
Remete para a forma de inteligncia potencial para a compreenso e reflexo de
questes fundamentais sobre a vida, morte e finitude. Trata-se assim de uma
capacidade de abordar questes existenciais e de sentido que tocam
profundamente outras pessoas. Esta forma de inteligncia est representada por
pensadores e lderes religiosos e filosficos.
[GARDNER 1999a: 53 s, 100, 134 e 1999b: 22 s]

Na sua teoria das inteligncias mltiplas, GARDNER avana duas hipteses

fundamentais: primeiro, que estas oito, ou nove, inteligncias so comuns a todas as
pessoas e que do ponto de vista cognitivo se deixam justamente considerar como uma
definio do Homo sapiens [id. ibid.: 21]; em segundo lugar, que cada pessoa
apresenta um perfil de inteligncia individual, diferente de outros. O que significa, por
outras palavras, que cada pessoa apresenta diferentes valores de inteligncia em cada
forma diferente de inteligncia, os quais somados definem o estado intelectual do
indivduo. Acrescenta-se a isso que com a formao e a experincia sociocultural do
indivduo se desenvolvem as respectivas formas de inteligncia, com o que se prova que
no seu desenvolvimento as formas de inteligncia interagem entre elas: experincias
musicais precoces, por exemplo, aperfeioam supostamente as capacidades de
pensamento espacial (efeito Mozart) [id. ibid.].

Neste ponto devemos perguntar-nos de que forma GARDNER explica o aparecimento

de prestaes criativas, j que d como exemplo para cada uma das suas formas de
inteligncia os nomes de personalidades criativas, como Jacob e Wilhelm Grimm
(inteligncia lingustica), Albert Einstein (inteligncia lgico-matemtica), Pablo Picasso
(inteligncia espacial), Martha Graham (inteligncia corporal-cinestsica) ou Mahatma
Gandhi (inteligncia interpessoal). Apoiando-se na teoria das inteligncias mltiplas,
GARDNER argumenta em Mentes Creativas que uma pessoa s pode ser criativa numa
rea em que demonstra inteligncia, o que naturalmente pressupe conhecimentos
especficos nesse domnio [1998: 53]. Com a afirmao de que apenas se pode
apresentar prestaes verdadeiramente criativas em uma ou num nmero reduzido de
reas especficas e no em todas, GARDNER ope-se ao entendimento universal de
inteligncia e de criatividade, em que se baseiam os testes tradicionais de ambas estas
capacidades. Com excepo de gnios como Leonardo da Vinci, uma pessoa muito
raramente criativa em mais do que dois ou trs domnios.
112 O PENSAMENTO CRIATIVO

Tal como GARDNER, tambm outros psiclogos procuram incluir como factores de
inteligncia as capacidades emocionais co-responsveis pela resoluo de problemas e
de dificuldades. Desta forma, h muito que o conceito de inteligncia emocional se
introduziu na nova investigao da inteligncia. Na sua obra Inteligncia Emocional (1.
edio de 1995), Daniel GOLEMAN sublinha a capacidade do homem para lidar com os
seus prprios sentimentos e os de outros de forma consciente, sensvel e plena de
fantasia. Atravs de numerosos exemplos de casos concretos, GOLEMAN demonstra
que entendimento e vida emocional, isto , o sistema racional e o sistema emocional, se
encontram numa permanente e complexa interaco.

2.3 Os Bloqueios Mentais

Uma vez que o crebro humano tende a simplificar factos complexos, existe nas
pessoas a tendncia para encontrar explicaes apressadas e para persistir no que j se
conhece, em vez de testar e de explorar novas possibilidades. O filsofo francs Henri
BERGSON fala de um vu de preconceitos, dos quais uns so artificiais e outros so
naturais no saudvel bom senso humano [1993: 150]. Mas os preconceitos existentes
tm de ser afastados para pensar a mudana e para se ver a mudana. Nesse processo,
o indivduo subestima o seu talento para retirar vantagens da surpresa, uma vez que o
Homo sapiens, ao contrrio de quase todos os outros seres vivos, possui a capacidade
de tirar partido de todas as circunstncias.

Na procura de mtodos e estratgias que incentivem o pensamento criativo, vrios

investigadores da criatividade e da cognio dedicaram a sua ateno ao tema dos
bloqueios mentais, na tentativa de entender por que motivos e em que situaes uma
pessoa no criativa. Os bloqueios mentais no s inibem a produo de novas ideias,
como tambm contribuem para que uma situao problemtica no seja correctamente
avaliada e no sejam encontradas estratgias adequadas para a sua resoluo.

A maioria dos autores que estudaram os bloqueios mentais nos processos criativos
distinguem entre bloqueios cognitivos (bloqueios perceptivos e intelectuais) e bloqueios
culturais ou condicionados por emoes [cf. KOESTLER 1964; SIKORA 1979;
STERNBERG 2000]. STERNBERG considera a percepo a maior barreira criatividade,
como veremos mais abaixo. No seu livro Conceptual Blockbusting [1979/1986], James
ADAMS empreendeu uma das mais abrangentes descries dos bloqueios mentais, para
a qual foi buscar numerosos exemplos sua experincia docente com estudantes das
reas do design e da engenharia. De uma maneira geral, estes privilegiavam, para a
resoluo de problemas, o pensamento lgico-analtico, em detrimento do pensamento
associativo ou metafrico, por exemplo. ADAMS subdivide os bloqueios mentais da
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 113

seguinte maneira: bloqueios perceptivos, emocionais, culturais e ambientais, e

intelectuais.

Victor PAPANEK, que na obra Design for the Real World se baseia numa classificao
semelhante para representao da resoluo criativa de problemas no design, alarga
ainda o leque a um bloqueio associativo e a um bloqueio condicionado pela profisso
[1984: 158 ss]. Na medida em que este autor considera como bloqueios associativos os
modos de comportamento estereotipado que so adquiridos no seio de uma
determinada cultura, trataremos aqui certos aspectos deste tipo de bloqueio no mbito
dos bloqueios perceptivos, e outros no mbito dos bloqueios intelectuais.

medida que este captulo for evoluindo, empreenderemos a seguinte classificao:

primeiro apresentaremos os bloqueios que surgem devido a uma percepo limitada;
depois analisaremos bloqueios intelectuais, incluindo aqui as influncias culturais;
finalmente identificaremos os bloqueios condicionados pela profisso exercida,
questionando se o conhecimento especializado poder estimular ou inibir o pensamento
criativo.
Posteriormente, no captulo 2.4.2, ao abordar o papel das emoes e dos sentimentos
no pensamento criativo, analisaremos ainda os bloqueios emocionais. Neste ponto no
dedicaremos qualquer ateno aos bloqueios ambientais, debruando-nos sobre eles
apenas no captulo 3.1.3, quando estiver em foco a identificao de bloqueios
sistmicos.

Na introduo a Conceptual Blockbusting [op. cit.], ADAMS recorre a uma adivinha45

para representar o mecanismo dos chamados bloqueios cognoscitivos (bloqueios
intelectuais e perceptivos). A adivinha provm de The Act of Creation de KOESTLER
[1964] e tambm PAPANEK a cita como exemplo de um bloqueio intelectual [op. cit.:
169]. O que est aqui em foco a dificuldade de escolher a estratgia mental adequada
para resolver o problema. Atravs de uma estratgia mental verbal ou matemtica, por
exemplo, dificilmente se resolveria a adivinha. Mas se visualizarmos a situao e lhe
acrescentarmos um segundo monge, rapidamente chegaremos a uma soluo muito
simples: se um monge sobe a montanha e outro, simultaneamente, a desce, tem de
haver um lugar e um momento em que ambos se cruzam. Quer seja atravs de um
grfico em que um vector representa o tempo e o outro a altura da montanha ou

45
Una maana, exactamente al amanecer, un monje budista comenz a escalar una montaa de gran
altura. Un angosto camino, de no ms de 60 cm de ancho, serpenteaba por las laderas de la montaa hasta
un reluciente templo que se hallaba en la cima. El monje escal a distintas velocidades y se detuvo varias
veces a descansar y a comer fruta seca que llevaba consigo. Lleg al templo poco antes del anochecer.
Despus de varios das de ayuno y meditacin emprendi el camino de regreso, por el mismo trayecto,
comenzando el viaje al amanecer, y otra vez caminando a distintas velocidades con varias pausas en el
camino. La velocidad promedio de su descenso fue, obviamente, superior a la velocidad promedio de su
ascenso. Compruebe que existe un lugar a lo largo del camino donde estar el monje en ambos viajes en el
mismo momento del da. [In ADAMS 1986: 16].
114 O PENSAMENTO CRIATIVO

atravs de um desenho figurativo, a imaginao e a representao visuais so, neste

caso, o caminho mais adequado para se chegar rapidamente e de forma clara a uma
soluo.

2.3.1 Bloqueios perceptivos

O bloqueio cognitivo mais frequente o bloqueio perceptivo, que pode constituir um
obstculo para a compreenso clara de um problema e da informao necessria para a
sua resoluo. DE BONO suspeita at que a maior parte dos erros de raciocnio se
devem a insuficincias na percepo e no a erros de lgica [1996: 56].

2.3.1.1 A percepo na perspectiva construtivista

Para o neurobilogo e prmio Nobel (da medicina, em 1972) Gerald M. EDELMAN, a
percepo a diferenciao entre um objecto e outro, ou entre um evento e outro, com
o objectivo da adaptao [1996: 222]. De acordo com isto, a percepo no apenas
adaptativa, mas tambm dependente do contexto, ou seja, a forma como o indivduo
percepciona depende de quem e de onde est. A percepo no est pois
forosamente em conformidade com a realidade, antes construtiva.
Nas lnguas que derivam do latim, percepo no significa apenas tomar algo por
real e correcto atravs dos sentidos, mas tambm perceber algo46. Quando
falamos de bloqueios perceptivos neste captulo, pretendemos entender o termo
percepo em sentido lato, de acordo com a abordagem construtivista, e no
restringi-lo apenas percepo sensorial directa47.

O ponto central da teoria da percepo construtivista a assuno de que o crebro

pensante tambm participa no acto perceptivo, ao estabelecer uma ligao entre as
informaes percepcionadas atravs dos rgos sensoriais e os conhecimentos
adquiridos atravs de experincias prvias [cf. NEISSER 1974; STERNBERG 2000: 124;
ROTH 2000: 232 s; e ver tambm o captulo 2.1.3 deste trabalho, sobre a teoria da
linguagem comum neural]. Segundo este ponto de vista, um ser vivo no s apreende
acontecimentos exteriores, antes a sua percepo engloba no acto perceptivo

46
Percepo definida no Dicionrio da Lngua Portuguesa da Porto Editora como um acto ou efeito de
perceber e como tomada de conhecimento sensorial de objectos ou de acontecimentos exteriores, por
outro lado tambm como aco de conhecer, pela conscincia, independentemente dos sentidos e aco
de conhecer, pela inteligncia ou entendimento, independentemente dos sentidos [8. Edio 1998: 1251].
47
Segundo a teoria da percepo directa de James J. GIBSON, no so necessrios processos inteligentes
superiores para percepcionar uma coisa, mas apenas os nossos rgos dos sentidos e um contexto
sensorial. Segundo GIBSON, to-pouco so necessrios para a percepo experincias prvias e
conhecimento anteriormente adquirido [cf. STERNBERG 2000: 124 e CORREIA JESUNO 2001: 320].
STERNBERG procura sintonizar a teoria da percepo de GIBSON com a teoria da percepo construtivista,
completando uma com aspectos da outra. Assim, ele acredita que usamos uma combinao da informao
proveniente dos receptores sensoriais com nosso conhecimento anterior para tornar compreensvel o que
percebemos [op. cit.: 125]. Tambm CORREIA JESUNO acredita que as duas teorias se completam mais
do que contradizem: Na maior parte dos casos ambos os tipos de processamento contribuem para
determinar a experincia perceptiva [loc. cit.].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 115

processos cognitivos como, por exemplo, as suas expectativas. Os modelos perceptivos

que foram estabelecidos numa determinada sequncia temporal, so evocados em cada
novo acto perceptivo, reportados situao presente e simultaneamente actualizados48.
A percepo pois o processo individual de ordenao das sensaes recorrendo a
experincias prvias, a interpretaes e combinao com dados conhecidos; ou seja, o
acto de processamento de estmulos no crebro. Nele as experincias individuais e
variadas co-determinam o que percepcionado e como percepcionado.

2.3.1.2 A construo da realidade

As imagens na imaginao de objectos e acontecimentos e os modelos neurais
correspondentes49 esto em estreita relao com a realidade que lhes deu origem, mas
no so uma cpia exacta do objecto percepcionado. A ideia de que a imagem de um
objecto transmitida opticamente pela retina ao crtex visual est h muito ultrapassada
(e o mesmo se verifica para a percepo atravs dos outros sentidos). A ptica termina
na retina; a partir da tm lugar converses materiais at ao crtex cerebral, tal como j
foi descrito no captulo 2.1 deste trabalho. E segundo DAMSIO, as relaes entre as
caractersticas materiais do objecto externo e as componentes aprioristas que o crebro
escolhe para construir uma representao no esto ainda suficientemente investigadas
[2003: 225].

Todavia, DAMSIO descreve a interaco de crebro e corpo no acto perceptivo na sua

obra Ao encontro de Espinosa. A realidade que percepcionamos constituda por
mudanas que surgem no nosso organismo no corpo e no crebro quando a
estrutura material de um determinado objecto interage com o corpo. Todos os
detectores sensoriais esto distribudos pelo corpo e so responsveis pela construo
de modelos neurais que reproduzem a interaco total do organismo com o objecto
percepcionado na sua pluridimensionalidade. do conhecimento geral que a percepo
sempre a seleco de uma parte da realidade, o que significa que a construo do

48
A lgica da percepo comparada analogicamente por DE BONO a uma lgica da gua, que constitui
um contraste com a lgica de pedra tradicional, a lgica do rgido processamento de informao. Ao
contrrio das pedras, com a suas formas imutveis, a gua adapta-se a um recipiente, ou s circunstncias.
Tambm o contedo da percepo como ficou acima demonstrado depende das circunstncias: das
experincias pessoais, do estado emocional, do ponto de vista, da motivao, etc. Exactamente como a
percepo, que se constitui por camadas que se fundem umas com as outras numa percepo global,
tambm se obtm gua quando se acrescenta gua gua, mas acaba-se com duas pedras quando se junta
duas pedras. Uma pedra esttica, a gua pelo contrrio modifica constantemente a sua forma. Na lgica
da gua e na percepo o que est no centro o que poderia ser. Tal como a gua sempre tenta alcanar
um estado de estabilidade, tambm a nossa percepo se esfora por encontrar para tudo um significado e
por atribuir um sentido a situaes desconhecidas.
DE BONO usa este conceito para explicar visualmente que a aplicao de caractersticas da lgica da gua
pode facilitar o pensamento criativo. Dever-se-ia estar consciente da forma fluida da percepo para perceber
que h vrias possibilidades de percepo, cada uma das quais com as suas vantagens [DE BONO 1996: 59 s].
49
A biologia cognitiva demonstrou que h no crebro modelos, ou mapas, neurais dinmicos que se
relacionam com um objecto ou com um evento e pode descrever estes modelos, mas ainda no se tornou
claro como que surgem imagens imaginadas a partir dos modelos neurais [cf. DAMSIO, 2003: 230].
116 O PENSAMENTO CRIATIVO

modelo neural se fundamenta na seleco momentnea de neurnios e circuitos que

participam na interaco. DAMSIO resume esta ideia da seguinte maneira [ibid.: 225]:
As imagens que temos na nossa mente, portanto, resultam de interaces entre cada um de ns e
os objectos que rodeiam os nossos organismos, interaces essas que so mapeadas em padres
neurais e construdas de acordo com as capacidades do organismo.
No entanto, o autor chama a ateno para o facto de os seres humanos serem
biologicamente to semelhantes que constroem da mesma coisa modelos neurais
semelhantes, razo pela qual, de certa maneira e apesar da percepo ser individual, se
pode falar de uma noo real e objectiva50 de uma coisa.

Outros cientistas, como por exemplo BRIGGS e PEAT, descrevem da seguinte maneira o
processo perceptivo bloqueador da criatividade: atravs do seu movimento permanente,
os rgos perceptivos e o crebro interagem com o curso e as alteraes do mundo e
extraem dele, por meio de um processo de abstraco, caractersticas significativas.
Estas caractersticas representam a ordem que percepcionamos. Uma vez que as
possibilidades de interaco com o mundo so to inacreditavelmente complexas, o
crebro encontrou uma quantidade de estratgias abstraizantes e simplificadoras que se
podem modificar com o tempo [2000: 108 s]. Podemos assim chegar concluso que a
percepo no apenas recepo de informao, mas antes uma percepo
manobrada atravs dos nossos rgos sensoriais que permite que nos orientemos no
mundo. E precisamente neste mecanismo de fcil orientao no mundo que se
encontra a raiz da percepo bloqueadora da criatividade. Para se poder orientar
facilmente no seu meio ambiente, o crebro desenvolveu diversos mecanismos, que por
um lado conduzem a uma percepo rpida e clara, mas que por outro frequentemente
inibem mtodos originais de resoluo.

2.3.1.3 A importncia das leis da Gestalt

As leis da Gestalt so generalizaes claras dos modos de funcionamento e das
singularidades do aparelho perceptivo humano e foram descobertas e formuladas nos
anos 1920 pelos primeiros psiclogos gestaltistas: Ehrenfels, Wertheimer, Khler e
Koffka. Elas descrevem segundo que regularidades e com que efeitos cognitivos
determinados elementos pticos so percepcionados, mas no do qualquer explicao
ou justificao para os fenmenos constatados (como fazem a teoria construtivista da
percepo e teoria da percepo directa de GIBSON). Na busca de explicaes para a
nossa percepo visual, os psiclogos gestaltistas descobriram modelos de estruturas
que so responsveis pela apreenso total de uma situao. Trata-se, entre outras,
como j referido na nota de rodap 29 no captulo 1.3.1, das leis da proximidade relativa,
da semelhana, do fechamento e da boa continuidade, ou seja, princpios que conferem

50
Objectiva deve ser aqui entendida como prxima da realidade e universal, e no numa perspectiva
sistmica, como descrita na introduo.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 117

percepo uma boa forma51. O ser humano tem tendncia a organizar mentalmente
os estmulos visuais, de modo a que os elementos isolados se agreguem, da maneira
mais simples, num todo coerente e equilibrado [cf. KATZ 1969; SIMES & TIEDEMANN
1985: 109 s; STERNBERG 2000: 120-121].

E se a aplicao das leis da Gestalt na configurao de meios visuais leva, por exemplo,
a uma melhor perceptibilidade das informaes apresentadas (o que pode, por sua vez,
aumentar a velocidade de recepo, de reaco e de deciso do observador), so
porm estes mesmos princpios da percepo visual simplificada que dificultam o
pensamento criativo, uma vez que, aqui, a busca de originalidade pressupe evitar
modelos e combinaes conhecidos. Deste modo, GUNTERN, por exemplo, considera
a capacidade de jogar com imagens e ideias inacabadas longamente e de no chegar
precocemente a uma deciso conclusiva racional (premature closure of Gestalt) como
uma caracterstica especfica dos indivduos criativos [1996: 21].
Devido s leis da proximidade relativa e da semelhana, o indivduo tende a
circunscrever demasiado a rea problemtica, em vez de a observar de um ngulo mais
vasto. O exemplo clssico e muito citado dos nove pontos [in DAVIS & SCOTT 1980:
141; ADAMS 1986: 40; DE BONO 1998: 108 e PUENTE FERRERAS 1999: 253]
demonstra a tendncia natural que o ser humano tem em limitar a sua viso sobre certas
situaes. O problema a resolver o seguinte: nove pontos devem ser unidos por
apenas quatro linhas rectas, sem interromper a continuidade da linha.

Fig. 5: Problema dos nove pontos e soluo

Na busca de uma soluo, o indivduo procura imediatamente traar as quatro linhas no

interior do quadrado constitudo pelos nove pontos (leis da proximidade relativa e da
semelhana), mas isso impossvel: h sempre um ponto que sobra. O quadrado, que

51
A lei da proximidade relativa indica que elementos com distncias curtas entre si so organizados em
unidades pela conscincia e so por isso percepcionados como pertencendo a um conjunto. Segundo a lei da
semelhana, elementos parecidos entre si so mais depressa experimentados como pertencendo a um
conjunto, do que elementos desiguais entre si. E a lei do fechamento fundamenta-se na observao de que
completamos na percepo partes inexistentes de uma figura, indo buscar conhecimentos adquiridos sobre
figuras possveis. A lei da boa continuidade tem a ver com a aspirao humana de agir segundo conexes
directas. Assim, os elementos dispostos ao longo de uma linha contnua ou de uma curva so
percepcionados como estando relacionados. Tambm a impresso de movimento resulta desta lei, como ,
por exemplo, o caso dos filmes. Em todas estas leis est patente a tendncia do aparelho perceptivo para
entender unidades configuradas de tal modo que o resultado representa uma forma clara e fcil de reter, por
exemplo uma boa forma [cf. KATZ 1969: 34 s; SIMES & TIEDEMANN 1985: 109-115].
118 O PENSAMENTO CRIATIVO

na realidade no existe, constitui uma barreira invisvel para a resoluo deste problema,
uma vez que limita a perspectiva. Para se resolver o problema dos nove pontos tem de
se ver para alm dessa fronteira imaginria. Na obra de ADAMS encontramos at
variantes deste exemplo em que se pode unir os nove pontos com trs, duas ou at uma
nica linha. As possibilidades dependem exclusivamente da capacidade de alargar os
limites da rea problemtica e de os ultrapassar.

Uma outra lei gestaltista, a do fechamento, conduz a outro bloqueio do pensamento

criativo. O ser humano tem uma tendncia natural para completar, na sua imaginao,
figuras abertas ou incompletas, o que faz, de uma maneira geral, pelo caminho mais
directo. No exemplo dos nove pontos, poder-se-ia reconhecer esta tendncia na
associao mental dos pontos exteriores para formar um quadrado. A figura reproduzida
em baixo (Fig. 6) completada pela maioria das pessoas imediatamente como um nariz
no meio de um rosto ou uma rvore, poucos vem nela figuras como, por exemplo, a
parte de baixo de uma caveira (Fig. 7) ou a ligao entre duas cabeas (Fig. 8).

Fig. 6: Uma figura aberta retirada do TAEC [DE LA TORRE 1991]

Fig. 7: Exemplo de resoluo 1 Fig. 8: Exemplo de resoluo 2

 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 119

Fig. 9: Exemplo de resoluo 3 Fig. 10: Exemplo de resoluo 4

A figura aberta foi retirada do TAEC (Test de Abreaccin para Evaluar la Creatividad), um
teste de criatividade de Saturnino DE LA TORRE, em que uma das caractersticas do
pensamento criativo testadas a resistncia ao fechamento (Resistencia al Cierre) [DE
LA TORRE 1991]. DE LA TORRE entende como resistencia al cierre ou abreaccin el
control que el sujeto tiene para atrasar el cierre de aberturas sin dejarse llevar de la
tensin natural para percibir de inmediato un todo acabado [ibid.: 33].
Assim, a resistncia ao fechamento pode manifestar-se de duas maneiras: atravs de
um fechamento indirecto, ou seja, longe dos pontos abertos (ver exemplo de resoluo
1) ou atravs da manuteno da abertura (ver exemplo de resoluo 2). Os quatro
exemplos demonstram que as figuras em que a configurao de base no fechada so
muito mais originais do que os desenhos em que esta fechada directamente (exemplos
de resoluo 3 e 4).

2.3.1.4 Modelos mentais

Paralelamente s leis da Gestalt, os psiclogos da cognio, como por exemplo
STERNBERG, consideram os modelos mentais, que se formam em cada indivduo como
resultado das suas experincias pessoais, um bloqueio ao pensamento criativo:
Muitos problemas so difceis de resolver porque os seus solucionadores tendem a trazer para o
novo problema uma determinada configurao mental uma estrutura mental que envolve um
modelo existente para representar o problema, o contexto de um problema ou um procedimento
para resolv-lo [2000: 322].
O processo cognitivo de preservao e defesa de modelos existentes ao invs de os
substituir por novos e mais actualizados tambm conhecido por economia
cognitiva. O nosso crebro , como j expusemos atrs, programado para a
autoconservao e estabilidade e por esta razo tem frequentemente dificuldade em
aceitar novas ideias, assim como novos modelos de pensamento e aco.
Tambm os psiclogos gestaltistas falam de modelos mentais sempre que estratgias
de resoluo de problemas aplicadas com sucesso se cristalizam num indivduo, e
atravs disso uma determinada abordagem do trabalho ou determinadas expectativas se
120 O PENSAMENTO CRIATIVO

instalam52. O hbito ou uma atitude inflexvel perante uma tarefa podem efectivamente
conduzir a uma resposta muito rpida, mas tambm podem constituir um entrave
procura e descoberta de novas alternativas e com isso bloquear resultados originais. O
fenmeno da abordagem conduz a estratgias mentais automatizadas e impede uma
apreciao da situao sob novos ngulos [ibid. e PUENTE FERRERAS 1999: 222 s].

Um outro tipo de modelo mental, referido por STERNBERG [ibid.: 323] e ADAMS [1986:
29], so as vises estereotipadas que se formam entre os membros de um grupo social:
por exemplo, se um homem veste fato e gravata espera-se dele um comportamento
diferente do de um homem que veste um fato de treino. Tal como os outros modelos
mentais, as vises estereotipadas resultam do facto de situaes ou modos de
comportamento observados serem fortemente generalizados, partindo-se do princpio
que situaes futuras apresentaro os mesmos padres. O indivduo apenas
percepciona como habitual aquilo que espera percepcionar. Padres estereotipados
originam todavia preconceitos que tornam as pessoas mentalmente preguiosas: as
informaes so filtradas e muitas vezes elementos teis so desconsiderados. ADAMS
ilustra a percepo estereotipada com o seguinte exemplo: uma vez que se classificou
uma cadeira como cadeira muito difcil abstrair-se disso e encontrar-lhe outra
aplicao que no a de servir de assento, de escada, de superfcie para depositar
coisas, ou de arma de arremesso contra um eventual ladro. No entanto, quando se
considera as diversas componentes da cadeira (tecido, couro, madeira, ps de metal,
etc.) fcil encontrar para ela muitas outras utilizaes (por exemplo, a partir do couro
fazer uma carteira) [id. ibid.]. Conceitos estereotipados estabelecidos significam sempre
um obstculo ao pensamento criativo, na medida em que dificultam a formao de
combinaes novas e inesperadas. Investigadores da cognio constataram, durante
um estudo realizado, que por vezes uma simples recomendao no sentido de evitar
solues estereotipadas suficiente para que os modelos mentais sejam contornados e
que seja assim evitado um bloqueio perceptivo [Luchins & Luchins in WARD, SMITH &
FINKE 2004: 201].

2.3.1.5 A saturao
Um outro bloqueio do pensamento criativo , segundo ADAMS, a saturao do nosso
aparelho perceptivo [op. cit.: 52 s]. Se o crebro registasse de forma consciente e
recupervel todos os estmulos que uma pessoa percepciona ficaria completamente
sobrecarregado. Assim, apenas armazenamos as informaes de que imperativamente
necessitamos para facilmente nos orientarmos no mundo, perdendo-se naturalmente
numerosas informaes sobre o nosso meio ambiente. O fenmeno da saturao
contribui sobretudo para que assumamos que temos determinadas informaes
asseguradas, mas que constatemos, numa tentativa de recuper-las, que no as

52
Na teoria gestaltista fala-se tambm aqui de lei da experincia, que preconiza que elementos que se
deixam incluir em formas conhecidas vo ser reconhecidos como tal, mesmo quando esto incompletos.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 121

podemos afinal reproduzir assim to simplesmente como julgvamos no incio. Para

documentar este bloqueio descrito por ADAMS conduzimos a seguinte pequena
experincia (baseando-nos num exemplo de ADAMS e actualizando-o): pedimos a dez
pessoas (de idades compreendidas entre os 20 e os 45 anos) que anotassem com que
teclas do telemvel escreveriam o seu prprio nome. Embora cada uma das dez
pessoas testadas53 utilize diariamente e mais de que uma vez o seu telemvel para
enviar SMS, apenas a um de entre eles foi possvel imaginar mentalmente as diversas
teclas do seu telemvel e visualizar correctamente as suas posies. Naturalmente, h
que ter em conta que certas pessoas tm uma excelente capacidade de imaginao
visual. Mas se os nmeros e as letras no estivessem marcados nas teclas, ento o
crebro teria de armazenar essa informao e poderamos facilmente recorrer a ela.
Devido saturao visual, ADAMS prope que se deveria estimular os estudantes de
artes e de design a olhar na direco em que normalmente no olham e a olhar o mundo
de pernas para o ar, para poderem descobrir pormenores que no considerariam na sua
perspectiva habitual (mais sobre as estratgias e o exerccio da percepo no captulo
11.2.3 desta tese).

2.3.2 Bloqueios intelectuais e culturais

Bloqueio intelectual entendido por ADAMS [1979/1986: 95-98] e PAPANEK [1984: 169-
-171] como a dificuldade em encontrar a estratgia mental adequada para a resoluo
de um problema. Estamos perante este tipo de bloqueio quando algum procura
resolver um problema de ordem sobretudo visual de forma matemtica ou verbal (ver o
exemplo acima descrito do monge) ou um problema de resoluo cinestsica de forma
verbal, visual ou outra. Ao falar de estratgias mentais verbais, visuais, matemticas ou
cinestsicas, ADAMS refere-se (sem a ela aludir directamente) teoria das inteligncias
mltiplas de GARDNER. Algum cuja inteligncia lgico-matemtica, por exemplo, no
muito pronunciada, ter, de acordo com a teoria de GARDNER, maiores dificuldades em
resolver um problema aplicando essa estratgia. A Einstellung (atitude) perante uma
tarefa tal como j elucidmos acima, ao abordar os bloqueios perceptivos tambm
contribui para que estratgias mentais que j tinham dado provas em ocasies
anteriores sejam identicamente aplicadas a outros problemas, mesmo quando h
caminhos mais fceis e mais rpidos para se chegar a um resultado [cf. tambm
PUENTE FERRERAS 1999: 222].

A aplicao inflexvel de estratgias mentais , segundo ADAMS, um sinal de bloqueio

mental, que pode no entanto ser ultrapassado se a pessoa em causa experimentar
vrias estratgias mentais para resoluo de uma tarefa sempre que no consegue
avanar. O mesmo se aplica tambm ao registo de novas ideias: nem todas as ideias

53
Entre as dez pessoas testadas encontrava-se uma operria txtil especializada (39), um bancrio (26),
uma empregada domstica (28), um arquitecto (37), um encenador de teatro (45), um vendedor (40), uma
professora de arte (34), uma designer (37), um tcnico de informtica (42) e um estudante de design (21).
122 O PENSAMENTO CRIATIVO

podem ser descritas da melhor forma por via da linguagem, muitas podem ser
representadas graficamente, cinestesicamente ou at recorrendo msica. Ou seja, a
forma de comunicao tambm se pode contar entre os bloqueios intelectuais possveis.
A escolha de uma forma de expresso inadequada pode impedir, ainda segundo
ADAMS, que algum solucione e apresente um problema projectual de forma correcta e
original [loc. cit.]. Se considerarmos o design interior de uma loja, por exemplo, decerto
que na anlise do espao e do seu uso, as estratgias mentais visual-espacial,
cinestsica ou interpessoal so mais adequadas do que a lgico-matemtica ou verbal.
Em questes de iluminao, pelo contrrio, sem dvida que as estratgias mentais
matemtica e espacial detm um papel preponderante. Por outro lado, na apresentao
de novas solues de configurao do espao, as formas de expresso visual e
cinestsica so talvez mais apropriadas para convencer um cliente de que a expresso
verbal, claramente dominante na cultura ocidental.

Uma outra forma de bloqueio intelectual ou cultural a tendncia natural (ou adquirida)
para avaliar precocemente as prprias ideias em vez de primeiro lhes dar livre curso [cf.
ADAMS op. cit.: 64 ss]. Esta tendncia est estreitamente ligada com o desejo de chegar
rapidamente a um resultado. Mas se no decurso de um processo criativo se deixa o
olhar crtico interferir demasiado cedo, o fluxo de ideias pode ficar bloqueado e com
ele a originalidade. Numa anlise e julgamento demasiado rpidos arriscamo-nos a
descartar ideias que eventualmente poderiam ainda conduzir a uma soluo para um
problema. Ideias iniciais, por vezes ainda imperfeitas, necessitam de tempo para
amadurecer e serem desenvolvidas. E h ainda a considerar que ideias iniciais podem
conduzir a outras, eventualmente mais interessantes. O mtodo do Brainstorming ajuda
a ultrapassar este tipo de bloqueio (cf. captulo 8.2.2 deste trabalho).
Uma outra verso deste bloqueio intelectual e cultural , ainda segundo ADAMS, a
tendncia para mais rapidamente tomar em considerao as ideias de outros, do que
tentar produzir algumas. Na escola e na universidade geralmente dedicado muito mais
tempo a julgar e a avaliar ideias e o teor dos conhecimentos do que a trabalhar ideias e
conhecimentos e a desenvolv-los.

2.3.3 Conhecimento: bloqueio ou impulso para o pensamento criativo?

Quanto mais uma cultura se desenvolve, mais difcil se torna dominar mais do que uma
rea do conhecimento, e sobretudo na rea interdisciplinar do design isto praticamente
impossvel. Diversos investigadores da criatividade na rea do design consideram um
conhecimento especfico demasiado alargado um bloqueio do pensamento criativo. Este
terceiro bloqueio cognitivo designado por PAPANEK como bloqueio condicionado pela
profisso e constitudo por aspectos perceptivos e por aspectos do processamento
intelectual de problemas. Recorrendo a um problema geomtrico, PAPANEK demonstra
que um indivduo com experincia acumulada numa determinada rea pode ficar
bloqueado pelos seus conhecimentos especficos e assim impedido de chegar a uma
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 123

soluo elegante ou original [1984: 167 s]. ADAMS tambm considera demasiado
saber numa rea um obstculo para chegar a solues elegantes [1986: 105]. Algum
que aborda uma tarefa de forma imparcial tem muitas vezes, segundo ADAMS e
PAPANEK, ideias mais originais do que algum que se ocupa h mais tempo de
problemas num campo especfico.

Das investigaes sobre o crebro inferimos que as prestaes criativas ocorrem mais
frequentemente em idades mais precoces, quando os circuitos de muitas funes no
esto ainda solidamente estabelecidos na rede de ramificaes do sistema nervoso.
sabido que o ser humano tem a sua fase mais criativa entre os segundo e quinto anos
de vida, uma vez que o sistema nervoso infantil ainda est aberto a mltiplas sensaes,
vivncias e experincias marcantes uma condio para o estabelecimento optimizado
de interconexes nervosas [cf. Spiegel Special 4/2003: 28 e LUTHER & GRNDONNER
1998: 92 s]. Em idades superiores, ideias originais espontneas ocorrem mais raramente,
uma vez que a faculdade de recorrer a informaes armazenadas se torna mais lenta; no
entanto, a quantidade e o leque de dados disponveis aumenta consideravelmente,
permitindo pessoa uma maior diversidade de combinaes e interconexes,
fundamento para um pensamento associativo e sinttico eficiente.

O nosso mundo constitudo por matria, acontecimentos e smbolos semnticos, que

o ser humano ordena, estrutura e pe em relao com o conhecimento j armazenado
em cada acto perceptivo. A abordagem construtivista j demonstrou que as informaes
percepcionadas so relacionadas com o saber resultante de experincias precedentes.
Apesar das desvantagens que um conhecimento especializado demasiado alargado
pode acarretar, os cientistas da cognio referem que no possvel pensar de modo
criativo sobre qualquer coisa sem possuir bons conhecimentos nessa rea ou tema. No
mbito das suas investigaes sobre pessoas declaradamente criativas, GARDNER
chegou, por exemplo, concluso que um indivduo necessita de cerca de dez anos
para dominar uma rea especializada suficientemente bem para poder chegar a
prestaes realmente criativas. E pode ser necessria ainda mais uma dcada at o
indivduo ter recolhido experincia suficiente para produzir ideias/produtos
verdadeiramente originais e revolucionrios [cf. GARDNER 1993/1998: 393 ss;
GARDNER & POLICASTRO 2004: 216].

Num estudo sobre que papel o conhecimento detm para os especialistas, STERNBERG
[2000] chegou concluso, apoiando-se em descobertas de Simon & Chase (1973) e
outros investigadores da cognio, que os especialistas se distinguem dos principiantes
sobretudo atravs da organizao e da utilizao do saber. Nos seus esquemas para
resolver problemas (dentro das suas reas de especialidade), os especialistas
envolvem grandes unidades de conhecimento interconectadas, que so organizadas de acordo
com semelhanas estruturais subjacentes entre as unidades de conhecimento. Em comparao, os
124 O PENSAMENTO CRIATIVO

esquemas dos principiantes envolvem unidades de conhecimento relativamente pequenas e

desconectadas, que so organizadas de acordo com similitudes superficiais [STERNBERG ibid.:
328].
Ou seja, os especialistas no s possuem mais conhecimentos especficos, como ainda
os seus conhecimentos esto melhor organizados, o que lhes permite fazer deles uma
gesto mais eficiente. Sobretudo o seu melhor conhecimento de estratgias e
procedimentos no mbito da sua especialidade proporciona-lhes muitas vantagens em
relao aos principiantes no processo criativo de resoluo de problemas. Todavia,
STERNBERG tambm chama a ateno para o facto de, por outro lado, as reaces
automticas dos especialistas poderem bloquear solues criativas, sobretudo quando
se trata de problemas que na sua estrutura diferem fortemente dos habituais [ibid.: 330
s]. Tambm KOESTLER j tinha referido em The act of creation que
the greater mastery and ease we gain in the exercise of a skill, the more automatized it will tend to
become, because the code of rules which controls it now operates below the threshold of
awareness [1964: 157].
CSIKSZENTMIHALYI sublinha que, de um modo geral, a criatividade comporta um
elemento de transposio de limites, que contribui para uma nova perspectiva [2003:
21]. E GORDON acrescenta na sua obra Synectics:
Las semnticas especializadas de un conocimiento establecido forman convenciones que
convierten a la realidad en algo abstracto y secundario. Las convenciones aprendidas pueden
ser fortalezas sin ventanas que excluyen la visin del mundo exterior desde nuevos ngulos
[in ADAMS loc. cit.].
Pelo motivo aqui descrito, GORDON desenvolveu o mtodo com o mesmo nome
Synectics para facilitar aos especialistas a descoberta, de forma sistemtica, de novos
ngulos, dos quais podero resultar combinaes originais (mais sobre as tcnicas de
incentivo da criatividade no captulo 8.2 deste trabalho).

Em resumo, sobre a questo se um bom conhecimento especializado favorece ou

entrava o pensamento criativo, podemos afirmar o seguinte:
Conhecimento consolidado e disponvel numa rea e informaes completas sobre um
tema podem substituir o pensamento criativo na resoluo eficiente de um problema,
mas no podem dar origem a ideias verdadeiramente novas e diferentes, pois estas so
sempre orientadas para o futuro. E sobre o futuro no poderemos nunca ter informaes
completas. Temos de pensar criativamente para poder utilizar melhor e de forma mais
inovadora o saber e as informaes que tambm esto ao dispor dos nossos pares.
Assim, por um lado necessrio ter em conta os conhecimentos j existentes numa
rea, mas por outro preciso estar preparado para contrariar opinies dominantes. De
outra forma no pode haver progresso. O que caracteriza a pessoa que trabalha de
forma criativa a tenso entre a confiana no conhecimento especializado atingido e a
capacidade simultnea de colocar em questo o conhecimento actual e, se necessrio,
de discordar dele. E as tcnicas de incentivo da criatividade podem ajudar quando se
trata de estabelecer essa tenso e ultrapassar bloqueios mentais baseados em
conhecimento excessivo.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 125

Voltaremos a falar do papel do conhecimento especializado e de reas especializadas no

captulo 3.1.2, quando trataremos de identificar e descrever em perspectiva sistmica os
diversos factores que suscitam e influenciam prestaes criativas. E no captulo 7.1. da
Parte II deste trabalho abordaremos mais detalhadamente a relao entre conhecimento
e no-conhecimento no processo criativo do design.

2.4 Emoes e Sentimentos

Apesar de as emoes no serem, segundo o entendimento tradicional, processos

cognitivos, vamos dedicar-lhes alguma ateno neste captulo, uma vez que cognies e
emoes se influenciam reciprocamente na regulao de aces. As emoes no
servem apenas para fortalecer inclinaes ou averses, elas ajudam sobretudo a
entender o mundo, ou seja, a distinguir entre vantajoso e desvantajoso, bom e mau,
aquilo que vale a pena e o que no importante. Neurologistas e cientistas da cognio
confirmam que o comportamento de uma pessoa pode ser entendido como o resultado
dos seus processos cognitivos em correlao com a sua matriz emocional-motivacional
[cf. DAMSIO 1994, 2003; DRNER et al. 1990; HESSE & GERRARDS 1990; entre
outros]. Percepcionamos, pensamos, planeamos, decidimos e aprendemos de outro
modo consoante a nossa disposio de confiana e esperana no sucesso ou
estamos atormentados por raiva ou medo. A nossa percepo de um problema ser
diferente segundo estamos confiantes em que o saberemos resolver ou o abordamos de
forma receosa. E, no seu estudo sobre o efeito da carga emocional na compreenso e
resoluo de problemas, HESSE e GERRARDS apontam ainda para uma outra relao
entre cognio e emoo: quando uma circunstncia tem um factor emotivo por estar
relacionada, por exemplo, com experincias desagradveis no passado a emoo
correspondente pode ser activada paralelamente com o estmulo originado pela
circunstncia, e o contrrio tambm verdade [HESSE & GERRARDS 1990: 99].

Constataes como esta contriburam para que a cincia cognitiva se interessasse cada
vez mais pelas emoes [ROTH 1990: 14]. Cognies e emoes podem, segundo
ROTH, ser encaradas como aspectos diferentes do processamento de situaes
estimulantes idnticas. Os resultados do processamento do estmulo no deveriam pois
ser vistos apenas como dependentes das caractersticas da situao estimulante, mas
tambm do estado do indivduo. A interaco de cognies e emoes representada,
em analogia com a estrutura cerebral e as suas diversas partes, atravs das relaes
entre os elementos da operao de processamento.

Diferentemente do que se passa na teoria da cognio, em que nas ltimas dcadas se

desenvolveram tendncias convergentes, na investigao da emoo as ambiguidades
126 O PENSAMENTO CRIATIVO

das definies e as contradies tericas s comearam a ser lentamente eliminadas

nos ltimos dez anos. Aquilo que alguns designam como emoo por outros autores
chamado sentimento ou afecto. De acordo com ROTH, um motivo significativo para
estas divergncias terminolgicas o facto de ainda no ter sido possvel
experimentalmente ancorar na experincia diferenas fenomenolgicas. Segundo ROTH,
a utilizao dos mesmos termos para contedos diferentes algo que tambm ocorre
muito frequentemente [a este propsito ver ibid.: 5-9].

2.4.1 Definies
Na explanao que se segue sobre o conceito de emoo, este dever ser demarcado
do conceito de sentimento, sendo que no mbito deste trabalho adoptaremos a
definio de Antnio DAMSIO54.

DAMSIO define as emoes propriamente-ditas como uma coleco de respostas

qumicas e neurais que formam um padro distinto [2003: 70]. Trata-se de reaces que
decorrem automaticamente, produzidas pelo crebro em funcionamento normal, quando
percepciona um estmulo-emocional-competente (EEC) cuja presena tanto concreta
como na memria desencadeia a emoo. Directa ou indirectamente estas reaces
conduzem a circunstncias que podem ser teis sobrevivncia e ao bem-estar do
organismo.
O crebro est preparado pela evoluo para responder a certos EEC com repertrios de aco
especficos. Mas a lista dos EEC no se limita queles que foram prescritos pela evoluo. Inclui
muitos outros adquiridos pela experincia individual [id. ibid.].
DAMSIO acrescenta aqui sua definio a fase de apreciao e avaliao a
descoberta do estmulo de carga emocional , uma vez que sua inteno clarificar que
faz todo o sentido relacionar o EEC e as reaces que alteram o estado do corpo e do
pensamento de uma forma to profunda [ibid.: 71]. O resultado directo desta reaco
uma alterao temporal do prprio estado do corpo e do estado da estrutura cerebral,
que constituem o substrato do pensamento.

DAMSIO fala de emoes-propriamente-ditas para as delimitar dos sentimentos.

Assim, ele divide as emoes verdadeiras em trs nveis: as emoes de fundo, uma
consequncia de determinadas combinaes de reaces reguladoras simples
(comportamento face dor e ao prazer, instintos, entre outras): estado de repouso ou de
tenso, bem-estar e mal-estar; as emoes primrias ou universais como felicidade,
tristeza, receio, raiva, nojo e surpresa; e as emoes sociais secundrias como gratido,
admirao, indignao, desprezo, orgulho, vergonha, culpa, inveja, embarao,
compaixo, que de facto tambm so inatas mas que tm primeiro de ser activadas

54
Tomamos aqui a obra de DAMSIO como uma das principais referncias, no s porque este neurologista
uma autoridade internacionalmente reconhecida, mas sobretudo porque no centro das suas atenes esto
no s as emoes como tambm os processos de pensamento, e com isso tambm o tema da criatividade.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 127

[DAMSIO 2000: 71 s e 2003: 62 s]. Entre os vrios nveis de emoes tambm podem
ocorrer interaces. Por exemplo, a fome ou a lbido podem ser reprimidas pela emoo
medo, o mesmo se passando com a tristeza e o nojo. A felicidade, pelo contrrio, incita
a fome e a lbido. Por outro lado, a satisfao dos instintos promove a felicidade,
enquanto o facto de no se conseguir satisfazer necessidades como a fome, a sede ou o
instinto sexual pode ter como consequncia raiva ou tristeza [DAMSIO 2003: 67].

Diferentemente do que se passa com os sentimentos, as emoes so reaces em

grande parte visveis do exterior, na medida em que se manifestam no rosto, na voz e
em determinados comportamentos. Sentimentos, segundo o entendimento de
DAMSIO, so pelo contrrio sempre escondidos. Mesmo mtodos cientficos, como
testes hormonais e medies electrofisiolgicas dos padres de ondas cerebrais no
conseguem apreend-los. O seu contedo essencial uma ideia do corpo e a sua
representao. Substrato dos sentimentos so, de acordo com DAMSIO, modelos
neurais que representam um determinado estado do corpo, a partir dos quais vai ser
construda uma imagem mental do estado corporal [comp. ibid.: 107]. O sentimento
gerado por uma emoo pois imaginado pelo corpo sob a influncia de um processo
emotivo. DAMSIO conta igualmente a felicidade, a tristeza, a raiva, o medo e o nojo
entre os sentimentos que surgem paralelamente s emoes bsicas universais. Cada
um destes sentimentos bsicos pode apresentar diferenas subtis: euforia e xtase
so variantes do sentimento de felicidade; melancolia e ansiedade so variantes da
tristeza; pnico e timidez so expresses de medo [DAMSIO 1994/1997: 164]. Esta
relao do sentimento com um contedo cognitivo permite ao ser humano, ainda
segundo o mesmo autor, sentir diferentes nveis de remorso, vergonha, vingana ou
satisfao pelo mal alheio (Schadenfreude). Para l dos sentimentos das emoes
universais, DAMSIO refere ainda os sentimentos de fundo. Tm a sua origem no
estado do corpo e no nas emoes. Trata-se aqui de sentimentos existenciais; daquilo
que a pessoa sente entre os estados emocionais, quando no est com raiva, nem
irritado nem particularmente feliz. O sentimento, simplesmente, de estar vivo [ibid.].

No decurso de um processo contnuo, as emoes e os sentimentos esto de tal modo

interligados que tendemos a percepcion-los como um fenmeno nico. No mbito
desta tese pretendemos insistir na sua diferenciao por dois motivos fundamentais:

1. Ao contrrio das emoes, os sentimentos so reconhecidos por DAMSIO como

processos cognitivos [1997: 17].
Segundo o autor, a evoluo dos mecanismos cerebrais das emoes e dos
sentimentos aconteceu sucessivamente:
A evoluo parece ter construdo a maquinaria da emoo e sentimento s prestaes. Construiu
primeiro os mecanismos para a produo de reaces a objectos e circunstncias - a maquinaria
128 O PENSAMENTO CRIATIVO

da emoo. Construiu depois os mecanismos para a produo de mapas cerebrais que

representam essas reaces e os seus resultados - a maquinaria do sentimento [2003: 96 s].
Um sentimento , pois, entendido por DAMSIO como a concepo ou a percepo do
corpo numa determinada condio, acompanhado pela percepo de um determinado
modo de pensar e de pensamentos em certos temas [cf. tambm ibid.: 103]. Deste
modo os sentimentos abrem at a possibilidade de controlar as emoes automticas.

2. So os sentimentos, e no as emoes, que permitem aos seres humanos reagir

criativamente s situaes.
As emoes permitem efectivamente ao organismo reagir de modo eficaz a uma srie de
circunstncias que so boas ou ms para a vida. Mas so os sentimentos quem
acrescenta um sinal de alerta para boas ou ms situaes e prolonga o efeito das
emoes, na medida em que influenciam de forma durvel a ateno e a memria [id.
ibid.: 97]. Em cooperao com a memria, a imaginao e o raciocnio, os sentimentos
contribuem, de acordo com DAMSIO, para o desenvolvimento de previses de
problemas e para a capacidade de produzir novas reaces no estereotipadas. O facto
de os sentimentos serem ocorrncias mentais de particular significado para o
fenmeno da criatividade: os sentimentos auxiliam na resoluo de problemas difceis,
que reclamam pensamento criativo e requerem processos de deciso, no decurso dos
quais necessrio recuperar e manipular enormes quantidades de conhecimento. O
nvel mental dos sentimentos permite-lhes participar na integrao de numerosas
informaes, necessrias para o processo de resoluo criativa do problema.

Uma das teses principais que DAMSIO defende e documenta nas suas vrias obras
que os sentimentos so, para o crebro e para a mente, um meio natural para avaliar o
meio ambiente no interior e no exterior do organismo, assim como para reagir a ele
adequadamente. Na verdade, o ser humano submete os objectos ou as situaes que
suscitam emoes e sentimentos a uma avaliao consciente: o aparelho das emoes
executa uma avaliao natural, enquanto o aparelho da mente que sente e que pensa
empreende simultaneamente uma avaliao racional.
Paralelamente percepo da condio do corpo, o aparelho dos sentimentos tambm
discerne os pensamentos que esto em consonncia com uma emoo correspondente.
A percepo de pensamentos e a percepo de uma determinada forma de pensar
surgem, segundo DAMSIO, da construo de meta-representaes dos processos
mentais de um indivduo [ibid.: 104]. Trata-se aqui de uma operao da mais elevada
ordem, em que uma parte da mente representa uma outra parte da mente. Este
processo permite pessoa constatar que as suas ideias aceleram ou desaceleram
conforme lhes dedica mais ou menos ateno. Quando os sentimentos se tornam
conscientes para o indivduo que os desenvolve, ele pode melhorar e fortalecer o
controlo de diversas actividades vitais. Sentimentos conscientes, definidos por
DAMSIO como acontecimentos mentais marcantes, trazem ainda aos processos
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 129

mentais a vantagem de poder optimizar a memria e a aprendizagem e, com isso,

tambm o pensamento criativo [ibid.: 203 s].
E daqui passamos para os bloqueios de causa sentimental, que podem dificultar ou
mesmo impedir a emergncia de prestaes criativas.

2.4.2 Bloqueios emocionais e sentimentais

Emoes negativas e sentimentos como mal-estar, medo, vergonha, embarao ou
tristeza so os bloqueios de cariz emocional ou sentimental mais frequentes. Segundo
DAMSIO, emoes e sentimentos negativos podem perturbar ou impedir processos de
aprendizagem (e o processo criativo sempre um processo de aprendizagem) [1997]. O
sentimento de tristeza, por exemplo, no tem apenas como consequncia um mal-estar
fsico ou uma falta de energia, mas tambm uma forma de pensar ineficaz concentrada
em torno de um nmero limitado de ideias de perda [id. ibid. 108]. Sobretudo, o medo
de sofrer decepes e de se expor ao ridculo pode bloquear totalmente um processo
criativo. Alm disso, DAMSIO chegou concluso nos seus estudos que o fluxo de
pensamento mais lento quando se sente tristeza e mais acelerado quando se est feliz
[2003: 122].

Tambm BINNIG v no receio exagerado de errar um bloqueio emocional e cultural dos

mais frequentes. E aponta, por exemplo, como motivo para muitos alemes recearem a
criatividade a sua forma crispada de lidar com erros [1997: 62]. Da que este fsico
refira a necessidade de uma relao mais natural com o erro; preciso reconhecer que
os erros no so necessariamente maus, mas antes necessrios para se ser criativo. Na
sua obra Aus dem Nichts (A partir do Nada), BINNIG descreve recorrendo a um
exemplo pessoal, a concepo da microscopia de efeito de tnel como difcil, mas
ao mesmo tempo necessrio, admitir os erros no momento certo para se poder avanar
no processo criativo [ibid.: 124-126]. ADAMS designa o medo de cometer erros e de se
expor ao ridculo medo do risco. A necessidade generalizada de segurana do ser
humano e o seu receio de correr riscos um dos bloqueios sentimentais mais
frequentes na resoluo criativa de problemas [ADAMS 1993: 61].

Paralelamente s consequncias limitativas para a criatividade dos bloqueios por medo,

uma carga emocional pode tambm conduzir a uma negligncia no processamento do
problema, na medida em que subjectivamente atribuda maior importncia e urgncia a
outras actividades destinadas a ultrapassar essa carga emotiva; HESSE e GERRARDS
chamam a ateno para este facto no seu estudo sobre o efeito dos factores emocionais
na resoluo de problemas. Os autores fundamentam-se para esse trabalho em
investigaes dos cientistas da cognio DRNER e STUDEL. HESSE e GERRARDS
esclarecem assim esse fenmeno: a activao apenas est presente de forma limitada
e por isso a parte que vai ser gasta emocionalmente j no est disponvel para o
130 O PENSAMENTO CRIATIVO

assunto a resolver [1990: 100]. Alm disso, o processamento ligado emoo

normalmente posto frente do processamento factual.
Como resultado do seu estudo, HESSE e GERRARDS confirmam a sua conjectura inicial
de que os processos cognitivos podem ser significativamente dificultados por cargas
emocionais, mais concretamente no processamento, relevante para o problema, de uma
circunstncia, devido dificuldade em incluir activamente conhecimentos disponveis na
memria, e na transferncia de um princpio de resoluo para o problema em questo.
Com isso, a resoluo de problemas por analogia seriamente dificultada por uma
carga emocional negativa [id. ibid.].

A prioridade do processamento emocional face ao processamento factual tambm

referida por PAPANEK no contexto de uma experincia que demonstra que uma presso
emocional de grupo pode levar ao menosprezo de si prprio por parte de um indivduo
[1984/2000: 160-162]. Se perguntarmos a um grupo de adultos quem capaz de
enumerar trinta espcies diferentes de pssaros, decerto muito poucos se proporiam
mencion-los. A maioria teria receio de ter de nomear pssaros exticos que lhes
fossem desconhecidos. No entanto, uma lista de diferentes espcies de pssaros
mostra que crianas de seis anos j conseguem enumerar sem problemas cerca de
trinta pssaros. Mas a presso de grupo e o atrs referido receio de se expor ao ridculo
contribuem para uma generalizada e momentnea perda de autoconfiana.

Um outro tipo de bloqueio sentimental a incapacidade da maioria das pessoas de

deixar amadurecer uma ideia. Devido tenso suscitada pelo problema, a maioria das
pessoas quer chegar a um resultado to depressa quanto possvel e por isso tentam
concretizar imediatamente uma das primeiras ideias. Mas para avaliar uma ideia e estar
seguro do desenrolar do trabalho importante deixar primeiro as ideias passarem para o
inconsciente. Esta fase de incubao pode durar uma hora ou pode durar dias e tem
uma importncia fulcral, uma vez que o indivduo durante esse tempo se afasta
deliberadamente e, assim, atravs da incluso de outras informaes (j armazenadas e
vindas de outras reas) e do seu processamento inconsciente, pode ganhar uma nova
perspectiva, algo que elucidaremos mais detalhadamente no captulo 3.4.2.
ADAMS constata que a maioria dos estudantes acredita que o melhor trabalhar sob
presso e realizar um projecto pouco antes do prazo de entrega [op. cit.: 66 s] uma
constatao que confirmamos totalmente atravs da nossa experincia lectiva. Com isso
os alunos perdem muitas vezes a oportunidade de deixar repousar uns dias o material
sobre um tema, para depois o poderem olhar de uma nova perspectiva, mais desligada,
algo que essencial para a produo de uma ideia verdadeiramente original.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 131

2.4.3 A importncia da motivao

Um dos primeiros investigadores da criatividade que chamou a ateno para o lugar de
destaque da motivao no processo criativo sem utilizar este termo directamente foi
o psiclogo G. Rvsz. Em Talent und Genie (1952) ele refere-se a uma espcie muito
particular de concentrao, num nvel especial, que decorre na esfera do inconsciente,
sem no entanto perder a ligao ao consciente. Trata-se de uma activao de longo
prazo das capacidades intelectuais em benefcio da tarefa que se coloca [cf. WIRZ 1970:
23]. Esta ateno, muito mais intensa do que a que experimentamos ao ler ou ao
aprender, s pode ser o resultado de uma enorme motivao.

A maioria dos investigadores da cognio e da criatividade est actualmente de acordo

que a motivao uma das caractersticas mais importantes da criatividade
[CSIKSZENTMIHALYI & CSIKSZENTMIHALYI 1988; DRNER et al. 1990; AMABILE
1996, 2004; entre outros].
DRNER, SCHAUB, STUDEL e STROHSCHNEIDER entendem como motivao a
consequncia de um estado de carncia, de que um indivduo pode sofrer e que o
incentiva a agir [cf. 1990: 117]. Estados de carncia humanos podem ser, num patamar
bsico da escala hierrquica, por exemplo, fome, sede ou necessidade de explorao, e,
num patamar mais elevado, necessidades complexas, como de conversao,
reconhecimento social ou de uma experincia em que nos esqueamos de ns prprios,
aquilo que CSIKSZENTMIHALYI e outros psiclogos designam como experincia flow.

2.4.3.1 Da realizao ou no-realizao de uma experincia flow

Para Mihaly CSIKSZENTMIHALYI, a dedicao a uma tarefa ocupa um lugar especial na
actividade criativa. No livro publicado por ele e por Isabella S. CSIKSZENTMIHALYI
Optimal Experience Psychological Studies of FLOW in Consciousness [1988], diversos
psiclogos demonstram que na chamada experincia flow o indivduo se abstrai de si
mesmo embrenhado na sua actividade, as fronteiras entre o sujeito e o mundo se
desvanecem e caminho e objectivo tornam-se uma e a mesma coisa. A pessoa
abstrai-se do espao e do tempo e desfruta o evoluir da actividade criativa como algo
que se auto-estimula e se auto-recompensa. Segundo Mihaly CSIKSZENTMIHALYI, a
experincia flow baseia-se numa motivao autotlica, na medida em que o seu
objectivo sobretudo a experincia em si e no eventuais vantagens ou recompensas
futuras que possam da advir [1988: 43]. Na medida em que, na experincia flow, a
ateno disponvel do indivduo est completamente investida na actividade
momentnea, uma entropia psquica impedida55: as preocupaes habituais do

55
CSIKSZENTMIHALYI utiliza a expresso entropia psquica para descrever estados que mediante
conflitos com os objectivos pessoais conduzem a desordem [CSIKSZENTMIHALYI 1988: 35]. Estes estados
podem ser espoletados por emoes negativas como medo, aborrecimento, apatia ou confuso. A entropia
psquica no s provoca desordem na conscincia, mas tambm diminui a capacidade de pensar. Para
entender a informao dissonante, a ateno desviada de outras tarefas. Cada ameaa do Eu/Selbst (por
132 O PENSAMENTO CRIATIVO

quotidiano no penetram por muito tempo na conscincia56 e toda a energia pode ser
aplicada no processo criativo. Naturalmente que os problemas do dia-a-dia (problemas
familiares, financeiros ou de sade) no devem ocupar o pensamento de uma pessoa de
tal forma que ela no seja capaz de dedicar suficiente ateno ao seu trabalho. Segundo
CSIKSZENTMIHALYI, muitas das caractersticas que se atribuem s pessoas criativas
servem primordialmente para manter uma total concentrao no processo criativo [2003:
176], algo a que voltaremos no captulo 4.2 deste trabalho.

Se o flow ou no experimentado depende da forma como a estrutura da tarefa a

desempenhar subjectivamente sentida. o prprio indivduo que decide se uma
actividade pode proporcionar uma experincia flow ou se resultar em medo ou
aborrecimento. CSIKSZENTMIHALYI acredita que a faculdade de experienciar o flow
remonta a caractersticas de personalidade inatas, mas que tambm podem ser
aprendidas atravs de exerccios de meditao [ibid.: 45]. Nas vrias tradies de yoga
h exerccios para concentrar a ateno, controlar a memria e limitar a conscincia a
exerccios especficos. Com estas faculdades pode-se facilmente alcanar o necessrio
equilbrio entre desafios e capacidade.
De acordo com CSIKSZENTMIHALYI, condio indispensvel para que surja uma
experincia flow percepcionar uma tarefa ou um problema e possuir as capacidades
necessrias para enfrentar o desafio percepcionado [ibid.: 43-48]. Um desafio
demasiado exigente pode conduzir a estados de receio, insegurana ou at pnico, ou
seja, emoes e sentimentos negativos que, como vimos anteriormente, bloqueiam o
processo de pensamento. Se as capacidades de um indivduo esto altura do grau de
exigncia de um determinado desafio e o grau de exigncia suficientemente
estimulante (por exemplo, quando ultrapassa o nvel de exigncia mdio do quotidiano),
a qualidade da experincia melhora de modo significativo. Segundo
CSIKSZENTMIHALYI, para que se encontre o equilbrio necessrio, a actividade deve ter
objectivos bastantes claros e proporcionar uma resposta rpida e inequvoca sobre o
sucesso dos resultados. Uma actividade em que no seja imediatamente reconhecvel
aquilo que se pretende ver feito e como, muito dificilmente se torna apelativa. Se uma
pessoa desempenha uma actividade com sucesso, as suas capacidades nesse domnio,
segundo CSIKSZENTMIHALYI, crescem e ela procura desafios mais exigentes para
chegar a uma nova experincia flow. O carcter autotlico do flow fez dele uma fora

ex., atravs da dor) pode ter uma aco paralisante sobre um processo criativo. O mesmo se aplica a
ameaas de natureza simblica, como por exemplo inveja ou um presumido desprezo.
56
CSIKSZENTMIHALYI entende a conscincia como o sistema de informao do organismo humano, que
pode diferenciar uma quantidade de estmulos, escolher entre eles e armazenar a informao de forma til
[ibid.: 30]. O autor subdivide a conscincia (consciousness) em trs subsistemas, apoiando-se em estudos de
Broadbent (1958) e Pope & Singer (1978): a ateno volta-se para a informao existente e f-la surgir na
conscincia, o estado consciente (awareness) interpreta essa informao e a memria armazena-a. O
contedo da conscincia corresponde soma de todas estas informaes absorvidas e sua interpretao.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 133

dinmica na evoluo e arrasta o indivduo (o Selbst)57 para graus de complexidade cada

vez mais elevados [ibid.: 44].

Em relao ao surgimento de uma experincia flow, podemos afirmar em concluso que

objectivos claros, desafios acima da mdia e alinhados com as capacidades da pessoa
e um feed-back inequvoco contribuem para que uma pessoa se envolva numa
actividade criativa e lhe dedique a totalidade da sua ateno. a vontade do prprio
indivduo que mantm a ateno fixa numa determinada rea de estmulo, em vez de a
deixar vaguear por outras matrias. Se, pelo contrrio, os objectivos no so claros, os
desafios demasiado exigentes e o feed-back escasso, o processo criativo pode
rapidamente ser bloqueado. A deciso da pessoa de fazer alguma coisa depende alm
disso das suas prioridades, que remontam s suas necessidades.

Da sua perspectiva de cientista da rea das cincias naturais, tambm BINNIG v a

fora motriz para o trabalho criativo no interesse pessoal ou colectivo. S quando
algum aborda alguma coisa com alegria e curiosidade pode verdadeiramente ser
seduzido para uma prestao criativa. Quem se aborrece, dificilmente vai procurar novos
ngulos e novas solues. Segundo BINNIG, os objectivos tambm tm de ser pessoais,
ou seja, no podem ser impostos do exterior, antes devem partir do prprio [1997: 140].
S assim se pode garantir que surja uma tenso criativa. BINNIG entende por tenso
criativa o processamento individual, o equilbrio entre o receio de falhar, a angstia
espiritual da incerteza e a curiosidade positiva [ibid.: 138].

2.4.3.2 Motivao intrnseca versus motivao extrnseca

No seu ensaio sobre os diversos bloqueios cognitivos, ADAMS refere-se ao papel da
motivao, mas limitando-se apenas motivao exterior, condicionada por
perspectivas de carreira ou recompensa monetria. Alm disso, o autor adverte contra
demasiado entusiasmo e interesse exagerado na carreira, que podem constituir um
obstculo ao pensamento criativo [ADAMS 1979/1986: 67].
Ao contrrio de ADAMS, Teresa M. AMABILE considera a motivao interna face a uma
tarefa como uma das trs componentes essenciais de um acto criativo58, pelo que o
tema da motivao intrnseca constitui o foco dos seus numerosos estudos.

57
Assim que o ser humano, no decurso do seu desenvolvimento, reconhece a sua faculdade de direccionar a
sua prpria ateno, de pensar, sentir, querer e recordar, desenvolve-se na sua conscincia o seu Selbst
(Eu). CSIKSZENTMIHALYI entende a estrutura do Selbst como informao sobre o prprio corpo, o seu
prprio passado e os seus prprios objectivos [1988: 33]. Com o tempo, o Selbst abarca toda a conscincia
e torna-se smbolo da totalidade de todos os processos conscientes num indivduo.
58
As duas outras componentes so, segundo AMABILE, aptides relevantes no domnio (domain relevant
skills) e elementos inerentes ao processo (creativity-relevant processes = cognitive skills + work styles
conductive to the production of novelty) [AMABILE 2004: 299]. Aquilo que uma pessoa poderia produzir numa
rea depende destas duas componentes, aquilo que ela efectivamente produziria dependeria para alm disso
da sua motivao intrnseca para a tarefa.
134 O PENSAMENTO CRIATIVO

AMABILE considera intrinsic motivation a motivao que decorre de uma coisa em si

mesma:
() the motivation to engage in an activity primarily for its own sake, because the individual
perceives the activity as interesting, involving, satisfying or personally challenging; it is marked by a
focus on the challenge and the enjoyment of the work itself [AMABILE 2004: 299].

Motivao extrnseca, por oposio, definida por AMABILE como uma motivao
aplicada sobretudo em actividades que implicam uma recompensa: ganhar um
concurso, ser promovido ou receber outro tipo de reconhecimento. Diversos estudos
provaram at que a motivao extrnseca mais um factor de bloqueio do que de
incentivo.
Intrinsic motivation is conductive to creativity, but extrinsic motivation is detrimental. It appears that
when people are primarily motivated to do some creative activity by their own interest in and
enjoyment of that activity, they may be more creative than they are when primarily motivated by
some goal imposed on them by others [AMABILE 1996: 15].
A autora v na diviso da ateno entre a tarefa em si e a sua recompensa a razo para
o facto de a motivao extrnseca limitar o pensamento criativo. Uma elevada motivao
intrnseca, pelo contrrio, concentra totalmente o indivduo na tarefa, sem que o
pensamento se disperse noutras coisas [2004: 303]. Para alm disso, as pessoas
motivadas intrinsecamente procuram uma vez que desfrutam da actividade solues
alternativas durante mais tempo do que as pessoas extrinsecamente motivadas, o que
habitualmente tem como consequncia solues mais originais. E AMABILE sublinha
noutro ponto que a motivao intrnseca, que envolve totalmente o indivduo na
actividade, fundamental para prestaes criativas extraordinrias [1996: 17]. Se faltar
ao indivduo a motivao intrnseca ao ocupar-se de uma tarefa, ento, segundo
AMABILE, o seu pensamento criativo vai ser nitidamente mais limitado. Pois para esta
investigadora da criatividade algo est perfeitamente claro: o amor e a dedicao ao
trabalho so dos principais factores impulsionadores de trabalhos criativos [ibid.: 308],
pelo que est em absoluta sintonia com o que ficou acima escrito sobre a experincia
flow. Tambm CSIKSZENTMIHALYI confirma que a experincia flow constitui o prottipo
dos estados de conscincia intrinsecamente motivados [1988: 43].
Tomando como base a nossa experincia lectiva podemos confirmar que os estudantes
intrinsecamente motivados se dedicam mais intensamente e durante mais tempo a um
trabalho e, consequentemente, tambm apresentam a maior parte das vezes melhores
resultados. No entanto, no se trata aqui do resultado de um estudo emprico, mas
apenas de uma impresso fundamentada na experincia pessoal.

Numa perspectiva revista da ligao entre motivao extrnseca e criatividade,

AMABILE distingue entre duas facetas da motivao extrnseca: controlo e informao
[AMABILE 2004: 304]. Em determinadas circunstncias, a motivao extrnseca sentida
como controlo externo, mas por vezes tambm vista como informao desejvel e til.
A partir desta distino, AMABILE define duas espcies de motivadores extrnsecos: 1.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 135

o synergistic extrinsic motivator, que transmite informaes que contribuem para

desempenhar melhor uma tarefa e que podem fortalecer a motivao intrnseca; 2. o
nonsynergistic extrinsic motivator, que transmite o sentimento de controlo e que no
conjugvel com incitamentos intrnsecos. Este novo conceito de motivational synergy
permitiu que AMABILE [id. ibid.] alargasse o seu primeiro princpio para a motivao
intrnseca (ver citao acima):
Intrinsic motivation is conductive to creativity; controlling extrinsic motivation is detrimental to
creativity, but informational or enabling extrinsic motivation can be conducive, particulary if initial
levels of intrinsic motivation are high.
Tambm o desejo de reconhecimento visto por outros investigadores da criatividade
[STERNBERG 1988; CSIKSZENTMIHALYI 1988] como compatvel com a motivao
intrnseca.

Finalmente, AMABILE atribui motivao sinergtica extrnseca duas possveis

contribuies positivas para o acto criativo: primeiro, pode intensificar a motivao
intrnseca; segundo, pode substituir a motivao intrnseca naqueles momentos em que
a nfase j no recai sobre a produo de algo novo, mas antes sobre a anlise de
informaes, o processamento de ideias e a comunicao de resultados, ou seja, nas
fases preparatrias e conclusivas do processo criativo, em que est em causa sobretudo
a perseverana e a apreciao e no a procura de originalidade [2004: 305 s].

2.4.4 A importncia da imaginao

Entre os bloqueios emocionais e sentimentais ADAMS enumera tambm a falta de
acesso imaginao e, no extremo oposto, a incapacidade de controlar e empregar a
imaginao conscientemente no processo criativo [1986: 67]. Para se aumentar a
capacidade imaginativa, o autor aconselha o envolvimento dos sentidos na
representao mental de uma situao. A imaginao visual pode ser facilitada se
tambm forem includos sons, texturas, sabores e cheiros. E aqui coloca-se a primeira
questo relacionada com a definio de imaginao: deveremos sempre compreender
a imaginao como a capacidade de criar na nossa cabea imagens de alguma coisa?
No pode haver imaginao sem imagens? Ou ser que os outros sentidos tambm
prestam um contributo significativo? Enquanto a palavra de origem latina imaginao
ainda remete fortemente para a existncia de imagens, a palavra alem
Vorstellungskraft sugere antes uma faculdade que tambm pode englobar os outros
sentidos.

2.4.4.1 Definies
Na histria da cultura ocidental sobretudo devido influncia decisiva da filosofia a
palavra imaginao remete tradicionalmente para representaes mentais visuais.
Diversos filsofos, como por exemplo Descartes ou Sartre, foram de opinio que no se
podia imaginar coisa alguma sem visualizar uma imagem dessa coisa [GUNTERN 1995:
136 O PENSAMENTO CRIATIVO

14]. E enquanto ainda hoje h investigadores da criatividade, como por exemplo

PUENTE FERRERAS [1999: 74], que relacionam o conceito de imaginao
principalmente com novas perspectivas visuais, outros psiclogos e investigadores da
criatividade distinguem entre a imaginao e o pensamento meramente imagstico. Na
sua obra Psicologia Cognitiva [2000: 153], STERNBERG distingue por exemplo entre
imaginao visual, espacial, hptica e interactiva e remete assim para o intercmbio
recproco dos diversos sentidos no processo imaginativo:
Imaginao a representao mental das coisas (objectos, eventos, ambientes, etc.) que
presentemente no so percepcionados pelos rgos sensoriais. (...) A imaginao pode envolver
representaes mentais em quaisquer modalidades sensoriais (audio, olfacto, paladar, etc.).
Que ainda hoje o conceito de imaginao seja, muitas vezes, identificado
exclusivamente com o pensamento imagstico algo que STERNBERG explica pelo
facto de a maioria dos investigadores se ocuparem exaustivamente com o tema da
imaginao visual, enquanto os outros sentidos so grandemente negligenciados em
estudos cientficos. J Gottlieb GUNTERN v a razo para isso no facto de o crtex
visual no crebro humano ocupar bastante mais espao do que os rgos dos outros
sentidos [1995b: 18].

2.4.4.2 O conceito de Imaginao Ldica

GUNTERN, que organizou e dirigiu em 1995 um simpsio internacional59 sobre o tema
da imaginao, reunindo personalidades criativas oriundas de diversas reas, entende a
imaginao como:
a actividade imaginativa que, sem qualquer constrangimento, joga com elementos de toda e
qualquer natureza (por exemplo, ideias, cores, formas, objectos, instrumentos, mquinas,
organismos) e com as suas relaes (por exemplo, simetria, assimetria, complementaridade,
sinergia, antagonismo, semelhana, contraste, implicao lgica ou psicolgica, relao causal,
etc.) [ibid.].
E designa esta imaginao, assim definida por ele, como imaginao ldica,
contrapondo-a a uma imaginao compulsiva (projeco de cenrios apocalpticos e
cismas hipocondracas). A imaginao ldica, na opinio de GUNTERN, a imaginao
criativa, que d asas ao esprito. Recorrendo imaginao ldica, um indivduo pode
imaginar coisas, eventos e organismos que existem algures mas no esto no momento
disponveis aos rgos sensoriais; ou que apenas existiram no passado; ou que nunca
existiram ainda, mas podero existir no futuro.

Tambm GARDNER e POLICASTRO falam de uma imaginao ldica, definindo deste

modo a imaginao no Handbook of Creativity de STERNBERG [2004: 217]:
Imagination is a form of playful analogical thinking that draws on previous experiences, but
combines them in unusual ways, generating new patterns of meaning.

59
Trata-se do 4. Internationale Zermatter Symposium (4. Simpsio International Zermatter) sobre o tema
criatividade na economia, na arte e na cincia.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 137

Mas como que a pessoa acciona a sua imaginao, ou seja, qual a fonte para o
pensamento analgico e combinatrio que conduz a novas combinaes?
Segundo GUNTERN, as projeces mentais so despertadas por estmulos fisiolgicos
ou por experincias e desejos intensos determinados. Esses estmulos so impulsos do
crebro instintivo (a fome, por exemplo, pode despertar uma sensao multi-sensorial de
cheiro, gosto e aspecto de uma comida), impulsos do crebro emocional (insatisfao
face a uma situao existente ou a esperana de melhoria conduzem imaginao de
uma nova situao melhorada) e impulsos do cerebelo (detonadores so impulsos de
movimento e ritmo) [GUNTERN 1995b: 19]. As fices mentais provocadas por estmulos
fisiolgicos esto normalmente ligadas a determinados desejos e recordaes, que
prolongam as primeiras fices ou despoletam novas. Experincias extremas como, por
exemplo, privao social e sensorial podem, segundo GUNTERN, provocar at fices
ilusrias. O mesmo se passa com determinados estmulos patolgicos como intoxicao
(tambm consumo de drogas), febres altas ou leses traumticas de zonas do crebro60.

Um outro investigador da cognio, Francisco J. VARELA, enfatiza as explicaes de

GUNTERN ao descrever a imaginao como a verdadeira vida [2000: 56-59]. VARELA
v como principal caracterstica da imaginao a produo de contedos mentais
sentidos de forma vvida mas que no se reportam directamente ao mundo
percepcionado, antes a uma ausncia que evocam [ibid.: 56]; para isso parte do facto
de a percepo e a imaginao se basearem nos mesmos mecanismos, algo que est
documentado atravs da visualizao das actividades cerebrais. Tal como a percepo,
a imaginao tambm se baseia na cooperao de muitas capacidades cognitivas:
memria, linguagem, motivao, disposio emocional, movimento. De acordo com a
perspectiva construtivista, a imaginao no se alimenta apenas de um input do mundo
exterior, mas tambm da actividade autoproduzida pelo organismo interno.
A vida imaginria que se apresenta durante um sonho , segundo VARELA, a mais
evidente manifestao de que as nossas actividades mentais desenvolvem
permanentemente modelos dinmicos, mesmo sem influncias externas.
O mecanismo do aparecimento de fices mentais , pois, muito diversificado. Todas
tm em comum que determinados colectivos neurais, que so responsveis pela
imaginao especificamente mental, so activados no crebro por um estmulo interno
ou externo [GUNTERN op. cit.: 20]. Uma vez activados, esses colectivos neurais activam
outros colectivos neurais, ligados a eles em rede atravs de sinapses e extenses

60
No caso das projeces ilusrias, no queremos no mbito deste trabalho e remetendo-nos a GARDNER
e POLICASTRO falar de imaginao mas sim de fantasia. Estes investigadores da cognio diferenciam a
imaginao da fantasia, ao utilizar o termo imaginao apenas quando estamos perante a produo de
combinaes inabituais e com sentido, que num determinado contexto pr-definido significam acrescento de
valor. A fantasia, pelo contrrio, de acordo com GARDNER e POLICASTRO, e no sentido freudiano do termo,
refere-se a uma operao mental que se baseia em necessidades, desejos e conflitos subjectivos, e que gera
iluses [2004: 217].
138 O PENSAMENTO CRIATIVO

neurais. Assim, fices mentais especficas conduzem a outras fices, enquanto este
processo no interrompido por quaisquer mecanismos.

2.4.4.3 Bloqueios da imaginao

Entre os mais importantes mecanismos de bloqueio da nossa imaginao, GUNTERN e
OSBORN (autor da obra frequentemente citada Applied Imagination) enumeram, entre
outros, os seguintes:
- a sobrevalorizao do pensamento lgico-racional;
- aprender factos de cor e sem reflexo, sem se interrogar sobre o seu sentido e
gnese;
- o mito da realidade objectiva, que escamoteia o facto de que o que conta
sobretudo a realidade subjectivamente construda;
- falta de autoconfiana e crena em doutrinas dogmticas;
- o culto da perfeio, que permite que algum parea no errar mas que
intensifica a rotina e que pode com isso asfixiar a imaginao espontnea,
passvel de erro;
- controlo da vergonha, do receio ou da culpa, que julga qualquer desvio das
normas estabelecidas como moralmente condenvel.
[Cf. GUNTERN 1995b: 34 s e OSBORN 1953/1997: 59-74]

Resumindo e concluindo, pode-se afirmar que a imaginao detm um importante papel

no pensamento criativo, uma vez que, mediante as suas foras emocionais inerentes,
capacita o indivduo a libertar-se dos constrangimentos estruturais do pensamento
racional, crtico, e das opinies e ideias estabelecidas. Ou, nas palavras de GUNTERN
[ibid.: 24]:
A imaginao ldica abre-nos espaos e habitats multidimensionais, virtuais e reais, em que
sobrevivemos melhor e nos podemos desenvolver. Aponta-nos para novos horizontes. (...) No so
necessrias provas da sua exactido. (...) Ela joga com o virtual, o potencial e at com o impossvel.
Assim liberta, ela torna-se um gerador criativo inesgotvel. Fornece-nos centelhas que podem levar
formulao de novas ideias, sobre cuja base podemos percepcionar, pensar, sentir, funcionar
fisiologicamente e comportar-nos melhor.

2.5 Racionalidade versus Intuio e Emoo

No captulo precedente ficou exposto que, ao lado da razo, tambm as emoes e os

sentimentos coadjuvam os processos de deciso, alis, so mesmo essenciais.
Estreitamente ligado ao mecanismo das emoes est tambm o processo de
percepo intuitiva e de tomada de decises [DAMSIO 1994/97, 2003]. DAMSIO
entende como pensamento racional o processo cognitivo em que analiticamente o
nosso saber armazenado aplicado a uma nova situao, de forma a podermos
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 139

seleccionar a resposta que vai permitir ao nosso organismo sobreviver de maneira eficaz
[comp. DAMSIO 1997: 178 s], enquanto descreve a intuio como um mecanismo com
a ajuda do qual uma pessoa pode chegar resoluo de um problema sem aplicar o
raciocnio:
No h necessidade de aplicar o raciocnio a todo o campo das opes possveis [ibid.: 200].
Existe uma espcie de intuio visceral que nos aconselha a ficar longe de uma
determinada deciso, que no passado trouxe consequncias negativas, a ns ou a outra
pessoa. H sempre uma pr-seleco do mecanismo biolgico que examina ao nvel
emocional e intuitivo o campo das possibilidades e permite que apenas algumas delas
se apresentem a um exame final.

2.5.1 O conceito de Intuio

Ontogeneticamente, a intuio a primeira forma de conhecimento do ser humano. Uma
criana que ainda no sabe falar j est apta a reconhecer intuitivamente, por exemplo,
uma troca de palavras irritada entre dois adultos.
Etimologicamente, intuio remonta palavra latina intuitio, que foi usada pela
primeira vez como termo filosfico na traduo de um texto grego do filsofo Proclo [in
THIELE-DOHRMANN 1990: 22]. Segundo THIELE-DOHRMANN, Proclo estava
convencido que havia uma entidade final e absoluta, de onde partiam e qual voltavam
todas as coisas. E s atravs de uma espcie de concepo intuitiva, em que a razo e
a reflexo lgica no estivessem activas, que essa associao era possvel. Para aquilo
que actualmente entendido universalmente como intuio, Proclo usou a palavra
grega epibo, que significa identificao intuitiva: uma apreenso intelectual directa da
totalidade do objecto a conhecer [ibid.].
Ainda hoje, entendemos intuio como uma apreenso directa de um facto, como se
atravs de uma nica percepo (em que percepo visual, hptica, auditiva e
cinestsica, os sentidos do paladar e do olfacto se completam e formam um todo) se
pudesse condensar numa unidade um grande nmero de objectos. Assim, o
conhecimento intuitivo estaria em contradio com a forma de conhecimento racional
discursiva, que vai passo a passo avanando de um objecto para o prximo.

2.5.2 Intuio e pensamento racional em Bergson

Um dos filsofos mais conhecidos que concedeu intuio um lugar central na sua
filosofia foi Henri BERGSON. Ele afirmou [1993: 44]:
Intuio significa em primeira linha conscincia, mas uma conscincia directa, uma exposio
directa, que quase no se distingue do objecto visto, um conhecimento que tangncia e at
coincidncia. alm disso conscincia expandida, que ao mesmo tempo rompe provisoriamente as
barreiras do subconsciente e numa sequncia rpida de clareza e regresso da escurido nos
permite apercebermo-nos desse subconsciente.
Muito longe de andar procura de uma definio universal para intuio, BERGSON
reconheceu no entanto um significado fundamental: para ele, pensar intuitivamente
140 O PENSAMENTO CRIATIVO

significa pensar a longo prazo. E enquanto BERGSON caracteriza o entendimento como

uma coisa esttica, ele v na mudana a essncia da intuio. Intuio, ligada a
durao, significa crescimento interno com uma ininterrupta nova ordenao de
constituintes j existentes. O esprito excede-se continuamente a si prprio [ibid.: 47].
BERGSON restringiu o pensamento racional apenas capacidade de oferecer novas
ordenaes, enquanto o pensamento intuitivo, pelo contrrio, no cria a partir de
componentes conhecidas, mas mediante pontos de vista muito diversificados,
complementares e no-equivalentes [1993: 46]. BERGSON distinguia entre duas
espcies de clareza. Na primeira, derivada do entendimento, uma ideia torna-se clara
meramente por oferecer uma nova ordenao de ideias elementares j existentes.
Trata-se de uma espcie de clareza que a pessoa deseja para sentir segurana. A
segunda espcie de clareza s se ganha aprofundando lenta e progressivamente o
tpico. Na base de uma ideia radicalmente nova est em maior ou menor escala uma
intuio [ibid.: 48]. Com esta perspectiva, BERGSON chamou a ateno, h quase um
sculo, para a importncia do pensamento holstico e de uma capacidade perceptiva
alargada para o processo criativo. E GUNTERN, que descreve a intuio como uma
forma de percepo e de conhecimento em grande medida inconsciente, salienta desta
forma a importncia da intuio para um pensamento holstico [1996: 9]:
A intuio deve auxiliar o conhecimento racional a ver o bosque apesar de todas as rvores e,
apesar de todos os bosques, a ver a estrutura da totalidade da paisagem.
Para fortalecer esta ideia, acrescenta as conjecturas de vrios cientistas, entre outros a
do bilogo e prmio Nobel Peter Brian Medawar:
A intuio toma, na cincia e na matemtica, muitas formas diversas, apesar de todas estas
formas apresentarem caractersticas comuns especficas: o carcter sbito da sua origem, a
completude da concepo que encarnam e a ausncia de um pensamento consciente prvio
[cit. in id. ibid.: 11].

2.5.3 A interaco de intuio/emoo e razo: a perspectiva cognitiva

Na medida em que a intuio ainda est cientificamente pouco estudada, o actual
estado do conhecimento, em parte hipottico, baseia-se sobretudo na limitada
experincia das diversas disciplinas cognitivas que se ocupam da intuio.
Assim, o estado do conhecimento da biologia cerebral sugere presentemente que
existem conhecimentos cuja sntese provm dos nveis mais profundos do crebro,
como, por exemplo, o crebro instintivo ou o crebro emocional, enquanto a sntese de
outros conhecimentos s acontece no neocrtex. E se a sntese acontece no hemisfrio
cerebral dominante do neocrtex, ento pode-se falar de entendimento racional, se
no acontece na metade dominante, pode-se falar de conhecimento intuitivo [cf.
GUNTERN 1996: 13]. Assim, a forma de conhecimento do pensamento racional baseada
numa argumentao lgica corresponderia ao hemisfrio cerebral dominante, enquanto
a intuio baseada na experincia individual estaria antes relacionada com o
funcionamento do hemisfrio cerebral no-dominante.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 141

Segundo GUNTERN, cada processo de conhecimento passa, em princpio, por quatro

fases, que se influenciam recproca e permanentemente: 1. a recolha de dados; 2. a
sua classificao em tipologias e esquemas; 3. a nomotese (Nomothesis)
(esclarecimento das normas causais); 4. a formalizao de modelos grficos, metforas
lingusticas ou equaes matemticas [ibid.: 14]. No processo de conhecimento
analtico-racional, estas quatro fases decorrem na conscincia muito lentamente; no
processo de conhecimento intuitivo, decorrem provavelmente com a mesma lentido,
mas no subconsciente. Mas, de acordo com GUNTERN [ibid.], assim que concluda
uma fase especfica no processo de pensamento inconsciente, o seu resultado salta
subitamente para o estado consciente. E paralelamente ao processo de conhecimento
intuitivo, que decorre lentamente, h tambm processos de conhecimento cuja
componente intuitiva inconsciente decorre de forma extremamente clere (por exemplo,
quando discernimos de imediato o carcter e as intenes de uma pessoa que
acabmos de ver pela primeira vez). E aparentemente decorre de modo assim to rpido
porque o crebro utiliza aqui trajectrias e redes interneurais que foram construdas no
decurso da experincia de vida pessoal. Assim, a intuio seria uma forma de
conhecimento fundamentada na identificao entre sujeito e objecto, mundo interior e
mundo exterior, enquanto a perspectiva racional, em que o indivduo olha o objecto a
conhecer, digamos, de fora, se fundamenta na dissociao de sujeito e objecto.

Tambm Antnio DAMSIO relaciona a nossa capacidade de pensamento intuitivo com

emoes e sentimentos que decorrem no subconsciente, sem porm proceder a uma
diferenciao dos papis dos dois hemisfrios cerebrais. A intuio visceral presente
num processo de deciso por ele interpretada como a percepo inconsciente de um
sinal emocional que, por fora de experincias passadas, rapidamente avalia as opes
positiva ou negativamente [2003: 174-176]. Com isso limita o campo de decises e
aumenta a probabilidade de que uma aco esteja em concordncia com experincias
passadas. Estes sinais relacionados com o corpo tambm so designados por
DAMSIO como marcadores somticos [1997: 178 ss]. Trata-se de um sinal
automtico do corpo, que emana das emoes secundrias que surgiram no crebro
durante o nosso processo de socializao (cf. tambm o captulo 2.4.1 deste trabalho).
O sinal emocional do marcador somtico no naturalmente, e segundo DAMSIO, um
substituto das reflexes racionais. Mas assume uma importante funo auxiliar ao
aumentar a eficincia do processo de deciso e ao aceler-lo. Sem este sinal emocional,
que na linguagem corrente designamos como intuio, o ser humano estaria
completamente perdido na maior parte dos processos de deciso, devido sua
complexidade e ao enorme nmero de possibilidades de escolha.

Apesar de DAMSIO no ter investigado directamente a relao entre intuio e

criatividade, sugere em diversos pontos que o pensamento criativo ocorre atravs da
combinao de racionalidade com emoo/intuio [1997: 201, 202; 2003: 174 ss] e
142 O PENSAMENTO CRIATIVO

baseia-se para isso, entre outros, nos trabalhos de outros cientistas e filsofos que
dedicaram os seus estudos ao processo criativo. E cita tambm POINCAR61, que em
1908, numa explicao sobre o pensamento criativo na matemtica, descrevia assim os
processos intuitivos do pensamento, tendo com isso antecipado o conceito de marcador
somtico:
Como disse, inventar escolher; mas talvez esta palavra no seja a melhor. Faz-nos pensar num
comprador diante do qual expusemos uma grande quantidade de amostras e que as examina, uma
aps a outra, para fazer a escolha. Aqui (na matemtica), as amostras seriam tantas que uma vida
inteira no chegaria para as examinar. Mas a realidade outra. As combinaes estreis nem
sequer se apresentam mente do inventor. Nunca surgem no campo da sua conscincia
combinaes que no sejam teis, excepto algumas que ele rejeita, mas que, de certo modo,
possuem algumas caractersticas das combinaes teis. Processa-se tudo como se o inventor
fosse um examinador de segundo grau que apenas teria de interrogar os candidatos que tivessem
passado num exame prvio [in DAMSIO 1997: 200].
Uma vez que em cada actividade criativa h todo um enorme leque de possibilidades de
combinao e cenrios, parece-nos indiscutvel que apenas mediante a combinao de
pensamento intuitivo/emocional e racional pode surgir algo de novo, que seja
simultaneamente original e til.
E em relao necessidade de um intercmbio entre racionalidade e intuio,
BERGSON refere de novo que o esprit gomtrique tem de apelar ao esprit de finesse
[ibid.: 50]. O Homo sapiens s est completo e capaz de pensar criativamente quando
tambm a intuio demens est activada e aplicada.

2.6 Estilos Cognitivos

Alguns investigadores da criatividade, como por exemplo, KIRTON [1976 e 1999 in

ISAAKSEN & LAUER 2003], STERNBERG e LUBART [1997] ou GARDNER e
POLICASTRO [2004] defendem a teoria de que determinados estilos de pensamento so
mais propcios ao pensamento criativo do que outros. J referimos acima que um certo
nvel de inteligncia e conhecimento especializado so necessrios para que um
indivduo possa, de todo, pensar de forma criativa. Mas exactamente a mesma
importncia tem a maneira como aplicamos e dirigimos a nossa inteligncia e o nosso
conhecimento. Os estilos de pensamento resultam da ligao entre a inteligncia, por
um lado, e as caractersticas pessoais, por outro. GARDNER e POLICASTRO
consideram o estilo cognitivo responsvel pela maneira como um indivduo decifra,
organiza e transmite informaes, independentemente do seu conhecimento
especializado numa rea [2004: 216]. E STERNBERG e LUBART definem um estilo de
pensamento como o modo de utilizar las capacidades intelectuales de las que
disponemos [STERNBERG & LUBART 1997: 189].

61
Fonte original: POINCAR, Henry (1908), Le Raisonnement mathmatique, in CHISELIN, B., The creative
process, Mentor Books/UCLA, Los Angeles, 1955.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 143

Noutro ponto, estes autores defendem que o estilo de pensamento de uma pessoa
influencia fortemente a sua abordagem e a sua perspectiva de um problema [ibid.: 190].
O estilo de pensamento mostra, pois, a forma como a pessoa recebe e processa
informaes.

Seguidamente apresentaremos e comentaremos trs modelos diferentes de

classificao de estilos de pensamento: o Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI),
que desde a sua criao, em 1976, tem sido sempre retrabalhado e desenvolvido e que
foi descrito por ISAAKSEN e LAUER num Paper [2003]; a Teoria da Autogovernao
Mental, desenvolvida por STERNBERG nos anos 80 e, mais tarde, reelaborada em
colaborao com LUBART [1997]; e o modelo do Generative Cognitive Style de
GARDNER e POLICASTRO [2004].

Antes da descrio dos diversos modelos e dos diferentes estilos refira-se ainda que
cada ser humano possui a capacidade de pensar e agir nos diferentes estilos, mas que
tem, em momentos especficos, os seus estilos favoritos, ou seja, o estilo de
pensamento dominante pode modificar-se ao longo da vida. Na medida em que se trata
de uma predisposio (tendncia) momentnea, e no apenas de uma tcnica de
exerccio do pensamento (estilo), poderamos tambm empregar neste contexto a
expresso tendncia de pensamento. Paralelamente ao factor gentico, dificilmente
determinvel, STERNBERG e LUBART identificam o meio social de uma pessoa como a
razo para que uma determinada tendncia ou um determinado estilo de pensamento se
torne o favorito. Pais, educadores, professores, colegas, entre outros, influenciam o
nosso estilo de pensamento desde a infncia, atravs de recompensas e sanes. Um
estilo de pensamento pode assim ser reeducado, o que, segundo KIRTON, todavia
muito difcil: He asserted that cognitive style is highly resistant to change [ISAAKSEN &
LAUER 2003: 346].

2.6.1 O Kirton Adaption-Innovation Inventory

O Kirton Adaption-Innovation Inventory (KAI) foi desenvolvido por KIRTON62 quando
procurava entender o potencial criativo de uma organizao na rea da gesto. Ele
definiu como estilo cognitivo o estilo de pensamento que um indivduo privilegia
enquanto resolve problemas de forma criativa. Assim, ele distinguiu entre, por um lado,
adaptive preferences for creativity, decision making and problem solving e more
innovative preferences por outro [ref. in ISAAKSEN & LAUER 2003]. Ambas as

62
Fontes originais do modelo de KIRTON so:
KIRTON, M. (1976), Adaptors and innovators: a description and measure, in Journal of Applied Psychology,
61, pp. 622-629.
KIRTON, M. (1999), Kirton Adaption-Innovation Inventory Manual, 3rd Ed., Occupational Research Centre,
Berkhamsted, UK.
144 O PENSAMENTO CRIATIVO

preferncias, ou tendncias de pensamento, so importantes para o bom funcionamento

de uma organizao.

Pessoas com um estilo de pensamento adaptativo so descritas neste modelo como

rigorosas, judiciosas, fiveis e disciplinadas. Tendem a aceitar uma definio de um
problema e ocupam-se sobretudo em resolver problemas dados, e no a encontrar
novos problemas. Na procura de novas ideias, o adaptador prefere produzir um
nmero relativamente pequeno de ideias originais, que julga imediatamente segundo a
sua utilidade e relevncia.
(...) Adaptive strategy is to produce spontaneously a sufficiency of ideas that are all linked to the
problem in consensually agreed ways [KIRTON 1999 cit. in ISAAKSEN & LAUER loc. cit.].
Pessoas com uma preferncia de pensamento adaptativo concentram-se pois sobretudo
em alteraes que prometem um melhoramento ou aperfeioamento de um sistema
existente.

Pessoas com um estilo de pensamento inovativo so, segundo o modelo de KIRTON,

descritas pelos colegas como indisciplinadas, nicas, inventivas e visionrias. Perante
um problema, a sua tendncia modificar a definio do problema e questionar as
assunes existentes. Na procura de novas ideias produzem espontaneamente um
grande nmero de ideias, de entre as quais algumas podem ser consideradas
adaptativas e outras inovativas. Muitas das suas ideias ultrapassam fronteiras e
paradigmas tradicionais. Com isso parecem predestinadas a introduzir mudanas, que
sero experimentadas por outros como radicais e revolucionrias [cf. id. ibid.: 346 s].

Olhando mais de perto o modelo de KIRTON e comparando-o com as teorias acima

descritas do pensamento criativo (ver captulo 1.3) e as caractersticas de personalidade
de um indivduo criativo (que abordaremos mais frente, na captulo 4.2), chegamos
concluso que KIRTON, na sua diferenciao entre adaptador e inovador, distingue entre
pessoas cujo pensamento no especialmente criativo e pessoas de pensamento
fortemente criativo. Pois como j foi referido acima: todas as pessoas so em
determinados momentos criativas, algumas so-no mais frequente e intensivamente do
que outras.

2.6.2 A teoria da Autogovernao Mental

Um outro modelo, que talvez nos leve mais longe na diferenciao das diferentes
tendncias de pensamento nos momentos criativos, a teoria da Autogovernao
mental. Na sua taxonomia dos estilos de pensamento, STERNBERG e LUBART [1997]
referem-se s funes da Autogovernao mental e distinguem entre estilo legislativo,
estilo executivo e estilo jurdico.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 145

No estilo legislativo estamos perante um estilo de pensamento em que a pessoa d

primazia ao estabelecimento de regras, em vez de seguir normas existentes. De acordo
com STERNBERG e LUBART, os pensadores legislativos privilegiam problemas que
ainda no esto pr-estruturados e definidos [ibid.: 194]. Preferem aprender algo de
novo atravs da sua prpria descoberta do que atravs das palestras de um professor.
E na resoluo de problemas aplicam preferencialmente mtodos e estratgias que eles
prprios desenvolvem em detrimento daqueles que os livros referenciam ou so
aconselhados por professores e superiores.

O estilo executivo descrito por STERNBERG e LUBART como del tipo que caracteriza
a alguien al que le gusta que le digan qu hacer en lugar de descubrirlo por s mismo
[ibid.]. Ao contrrio dos pensadores legislativos, os pensadores executivos preferem a
aprendizagem expositiva em vez da aprendizagem heurstica. Necessitam, para sua
orientao, de regras estabelecidas; para eles o pensamento autnomo cansativo e
desagradvel. No que diz respeito sua formao e forma de estudo, preferem decorar
o contedo de um livro e a seguir fazer um teste de escolha mltipla do que interligar os
seus conhecimentos e resolver novos problemas.

O terceiro estilo de pensamento descrito por STERNBERG e LUBART como o estilo

jurdico. Uma pessoa que favorece esse tipo de pensamento gosta de avaliar pessoas,
coisas e situaes. Prefere analisar e criticar as ideias trabalhadas por outros do que
desenvolver ideias prprias.

Quando observamos em pormenor os trs estilos de pensamento apresentados, torna-

-se claro que o estilo legislativo o que melhor se ajusta ao pensamento criativo. O
estilo jurdico tambm se torna necessrio quando se trata de avaliar um conjunto de
ideias produzidas e de escolher uma de entre elas. Mas curiosamente, ou melhor,
infelizmente, o que predomina de forma muito clara na formao escolar, e
frequentemente tambm na formao universitria, o desenvolvimento de um estilo
executivo. E a nossa experincia no ensino do design demonstrou que os estudantes de
design tm muitas vezes grandes dificuldades para pensar de forma livre e complexa.
No porque no sejam capazes de o fazer, mas porque no foram educados para o
fazer, pelo que lhes faltam para isso as estratgias e as competncias necessrias.

No mbito dos seus estudos sobre os estilos de pensamento, STERNBERG e LUBART

tambm observaram diversas tendncias de organizao com vista resoluo de um
problema. Os autores definiram essas tendncias como estilo monrquico, hierrquico,
oligrquico e anrquico.
Na forma de pensamento monrquico, antes de iniciar uma tarefa, o indivduo termina
primeiro a anterior, qual se dedica totalmente. Segundo STERNBERG e LUBART, as
146 O PENSAMENTO CRIATIVO

pessoas com um estilo monrquico dedicam toda a sua ateno a um nico objectivo,
sem considerao pelas necessidades de outros [ibid.: 201]. Apesar de os autores
classificarem como pensadores monrquicos gnios como Freud, Einstein, Picasso e
Brahms [cf. tb. GARDNER 1998], consideram o estilo de pensamento hierrquico aquele
que melhor se adequa ao pensamento criativo [op. cit.: 203]. STERNBERG e LUBART
designam como pensadores hierrquicos pessoas que se conseguem dedicar a diversas
tarefas ao mesmo tempo, embora estabelecendo preferncias. Nisso se distinguem das
pessoas que pensam oligarquicamente, que quando postas perante vrias tarefas
simultneas no conseguem discernir as diferenas entre os seus graus de importncia.
um facto que estas pessoas so pensadores muito divergentes, mas quando se trata
de escolher ideias so frequentemente muito indecisos. precisamente por este motivo,
segundo STERNBERG e LUBART, que este estilo de pensamento no favorece o
pensamento criativo. No processo criativo constantemente necessrio tomar decises
e fazer escolhas, trabalha-se uma hiptese entre muitas.
A quarta tendncia de orientao de um processo de resoluo de um problema o
estilo anrquico. Uma pessoa com este estilo trabalha e pensa desorganizadamente e
de forma no-sistemtica, toma decises ao acaso, vira-se para todas as direces
possveis e altera rapidamente os seus critrios de avaliao. Para se pensar
criativamente no apenas necessria uma percepo aberta a todas as direces, mas
tambm a capacidade de anlise e sntese.

Na sua teoria da Autogovernao Mental STERNBERG e LUBART tambm distinguem

entre um estilo global e um estilo local. Enquanto pensadores com estilo global preferem
ocupar-se de conceitos complexos e abstractos, o indivduo que pensa localmente
prefere ocupar-se com pormenores. No processo criativo no design ambos os estilos
so, sem qualquer dvida, necessrios, embora para STERNBERG e LUBART o estilo
global seja um elemento-chave para o pensamento criativo [ibid.: 206].

Por fim, os autores distinguem ainda entre um estilo de pensamento virado para dentro e
um estilo virado para fora. No primeiro enquadram-se aquelas pessoas que trabalham
preferencialmente sozinhas, sendo sobretudo criativas e produtivas quando trabalham
isoladamente. Entre os pensadores virados para fora encontramos pessoas socialmente
sensveis, que trabalham melhor e preferencialmente em equipa.

2.6.3 O Estilo Cognitivo Generativo (Generative Cognitive Style)

Diferentemente de KIRTON ou de STERNBERG e LUBART, GARDNER e POLICASTRO
no distinguem no seu modelo de Generative Cognitive Style entre diferentes estilos
cognitivos, antes consideram o estilo de pensamento generativo aquele que
caracteriza os indivduos criativos. H trs componentes que indicam um estilo de
pensamento generativo: uma acentuada capacidade imaginativa, sentido de relevncia
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 147

disciplinar e inteligncia interpessoal. Uma imaginao marcada conduz originalidade,

o sentido de relevncia disciplinar conduz a uma alta qualidade e a inteligncia
interpessoal garante que interferncias emocionais e iluses no bloqueiem o processo
criativo [GARDNER & POLICASTRO 2004: 217 s].

GARDNER e POLICASTRO entendem como imaginao como j tnhamos referido

mais atrs (ver captulo 2.4.4) uma forma de pensamento ldico analgico, que
constri a partir das experincias mas que as combina de uma maneira nova. Para que a
imaginao no conduza a ideias apenas novas e originais, mas tambm teis (num
determinado contexto), faz parte do estilo de pensamento generativo um acentuado
sentido de relevncia disciplinar, ou seja, a capacidade de distinguir o que importante
do que no importante. A terceira componente do estilo de pensamento generativo
a inteligncia interpessoal, descrita no captulo 2.2 desta tese, que ajuda o indivduo
criativamente activo a distinguir processos cognitivos de processos emocionais. A
produo de novas ideias contm operaes cognitivas que o indivduo criativo tem de
identificar e gerir para chegar a solues vlidas, o que requer dele uma capacidade
introspectiva.
Only this introspection allows a person to make subtle distinctions between productive imagination
and mere fantasy, intuitive tendencies and emotional reactions, creative intuitions and intuitive
misconceptions [id. ibid.: 218].
Uma vez que os trs modelos aqui apresentados no se excluem reciprocamente,
antes se completam devido s suas diferentes perspectivas, no pretendemos aqui
decidir-nos por um deles, mas antes ter em conta todos os trs modelos no decurso
do trabalho. Voltaremos sobretudo ao modelo do Generative Cognitive Style quando
identificarmos os diversos factores de um sistema criativo e quando descrevermos as
caractersticas de um indivduo de pensamento tendencialmente criativo. Que
concluses se podem retirar para o ensino e a didctica do design das classificaes
dos diversos estilos de pensamento aqui explanadas, algo que abordaremos na
Parte III desta dissertao.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 149

3 Conhecimentos das Cincias Naturais

O ser humano pode fazer o que quer, mas no pode querer o que quer.

[Werner von Heisenberg]

Aps sculos de observao humanista, o fenmeno da criatividade , desde finais dos

anos oitenta, tambm crescentemente investigado pela perspectiva das cincias
naturais. Um contributo decisivo para o desenvolvimento de um novo e mais alargado
entendimento da criatividade foi dado pela teoria de sistemas, pela biologia cognitiva e
pela investigao do caos.

3.1 Contributos da Teoria de Sistemas

A abordagem da teoria de sistemas, nas suas diversas formas e modelos, penetrou em

praticamente todas as disciplinas cientficas. Diversos investigadores proclamaram at
que a perspectiva sistmica dominar o futuro [BRIGGS & PEAT 2001: 265].
J desde os anos 50 que existem indicadores dispersos da necessidade de considerar a
criatividade como um fenmeno sistmico. Assim, Carl ROGER, psiclogo e fundador da
terapia client-centred no-directiva, definiu o processo criador como uma emergncia
na aco de um novo produto relacional que provm da natureza nica do indivduo, por
um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstncias da sua vida, por
outro [1955: 9].
E KOESTLER [1964: 224-254], que nas suas reflexes se dedicou sobretudo ao tema do
indivduo criativo, descobriu, na busca de explicaes para o processo evolutivo das
ideias, diversos paralelismos entre a histria das prestaes criativas individuais e o
desenvolvimento histrico de uma disciplina, o que indica a influncia de outros factores
distintos e um mecanismo de realimentao.
150 O PENSAMENTO CRIATIVO

3.1.1 Conceitos da teoria de sistemas

Antes de analisarmos de perto a influncia da abordagem sistmica no entendimento da
criatividade, queremos enunciar alguns conceitos primordiais da teoria de sistemas.

3.1.1.1 O sistema
Como o nome indica, o conceito bsico da teoria de sistemas o sistema (do grego
systema = reunio), cuja existncia pode ser tomada, digamos, como um axioma
fundamental. Um sistema uma quantidade de elementos que interagem num territrio
delimitvel de tal modo que da pode resultar uma cooperao em sentido funcional
completa, com sentido e orientada para um objectivo.
Um sistema e no mbito deste trabalho interessa-nos, concretamente, o sistema vivo
pode ser definido com mais rigor da seguinte maneira [cf. MATURANA 1985: 35 ss;
OCONNOR & MCDERMOTT 1998: 27 ss; BAECKER 2002: 83 ss]:
- Um sistema entendido como uma unidade que tem como condio
determinados elementos mas que no deve ser entendida como a mera soma
desses elementos. Cada um desses elementos exerce influncia sobre todo o
sistema.
- Sistemas vivos so unidades interactivas, uma vez que existem num ambiente.
Atravs das relaes dos elementos entre si e das interaces da resultantes
emerge algo de novo, que no exclusivamente redutvel s propriedades dos
elementos. As propriedades do sistema como um todo so designadas como
propriedades emergentes, na medida em que resultam das aces do sistema.
No se puede predecir las propiedades de un sistema entero dividindolo y
analizando sus partes [OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 32].
- Um sistema vivo circunscrito e delimitvel (sistema/meio ambiente). Consiste
num ncleo (nos seres humanos, por exemplo, o crebro), numa fronteira (a pele,
que recobre o corpo), em elementos do sistema (sangue, veias, ossos, etc.), na
cooperao desses elementos, assim como de energia, ou de sinais. Se alguma
coisa transportada para l da fronteira do sistema, trata-se de um sistema
aberto (o ser humano), caso contrrio, um sistema fechado. Tudo o que est
para l da fronteira do sistema no parte dele, mas sim do seu ambiente. A
descoberta fundamental da teoria de sistemas no pois, digamos, o carcter
sistmico do mundo. (...) A sua descoberta fundamental antes o meio
ambiente [BAECKER op. cit.: 87].
- O sistema vivo organiza-se num circuito causal fechado, que assegura a
produo e o mantimento das suas prprias componentes, permitindo assim
alteraes evolutivas. precisamente devido a esta organizao que um sistema
vivo definido como uma unidade interactiva. A circularidade tem de ser mantida
pelo sistema para que este continue vivo e possa manter a sua identidade
atravs das diversas interaces (sistema homeosttico).
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 151

- Um sistema no capaz de uma interaco que no seja prescrita pela sua

organizao (auto-referencialidade).
- Dependendo do ponto de vista do observador, o mesmo objecto observado pode
ser um sistema diferente. A quantidade de todas as relaes (interaces
causadas pelo observador) em que um objecto/sistema pode ser observado
designada por MATURANA como a sua rea de relaes [ibid.: 34]. Esta rea
situa-se dentro do campo cognitivo do observador.
- No que diz respeito ao importante papel que o observador detm na
compreenso do sistema (mais sobre este assunto no captulo 3.2.3 deste
trabalho), entende-se, na abordagem sistmica, como perspectiva objectiva a
observao de um sistema do exterior. Correspondentemente, entende-se como
perspectiva subjectiva um olhar de dentro para fora, ou seja, a observao de
um sistema enquanto parte desse mesmo sistema. O observador domina
simultaneamente as duas perspectivas, uma vez que no possvel dissoci-lo
completamente do sistema que observa: Por tanto, ser subjetivo u objetivo
depender de dnde establezcamos los lmites del sistema en cuestin
[OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 173 s].

3.1.1.2 A complexidade dos sistemas

Cada sistema existe atravs da interaco das suas componentes. Da resulta que as
relaes dos elementos entre si e as interaces que delas procedem sejam mais
importantes do que o nmero de componentes ou a sua dimenso. Estas relaes, ou
as propriedades de um sistema delas emergentes, podem variar na sua complexidade:
h sistemas simples e sistemas complexos. Segundo GUNTERN, um sistema
complexo quando necessria uma quantidade relativamente grande de informao
para o descrever e explicar de modo minimamente satisfatrio [1995: 23].

Para clarificar a complexidade dos sistemas, OCONNOR e MCDERMOTT recorrem

comparao por analogia dos exemplos de um puzzle e do xadrez [1998: 37-40]. Uma
complexidade simples, tambm designada como complexidade de pormenor, existe
num puzzle de 1000 peas: pode-se classificar e agrupar as diferentes peas e cada
pea tem o seu lugar fixo na imagem total. O xadrez, pelo contrrio, apresenta uma
complexidade dinmica: os elementos podem estabelecer relaes de diferentes
formas; no h um lugar fixo para cada um dos elementos, mas sim milhares de
combinaes possveis. Um sistema pois dinmico quando no decurso do seu
desenvolvimento as suas estruturas se modificam. A comparao do puzzle e do xadrez
prova que um nmero menor de componentes no garante uma mais fcil compreenso
do sistema global; o que est em causa o grau de complexidade dinmica. Por
conseguinte, sistemas simples so os que se constituem de poucas partes que por sua
vez estabelecem apenas poucas e claras relaes entre si. Um sistema de aquecimento
seria um exemplo para um sistema simples, uma vez que apresenta uma complexidade
152 O PENSAMENTO CRIATIVO

de pormenor e uma limitada complexidade dinmica. Pelo contrrio, um sistema muito

complexo aquele que consiste em subsistemas numerosos que podem alterar o seu
estado e as suas interaces. Como afirmmos no captulo 2.1 desta tese, o nosso
crebro pode ser considerado um dos mais complexos sistemas vivos existentes que
conhecemos, devido s suas numerosas ligaes. E nenhum crebro se parece a outro.

Uma vez que os sistemas complexos esto conectados de forma polivalente, so,
segundo OCONNOR e MCDERMOTT, geralmente muito estveis, o que se torna
bastante claro atravs da comparao com a imagem da teia de aranha. Quando num
sistema semelhante a uma teia de aranha, constitudo, digamos, por onze elementos, um
dos muitos elementos se altera, os outros dez elementos com os quais ele est ligado
vo opor-se mudana, uma vez que, de outro modo, todas as outras relaes teriam
tambm de ser alteradas: Las partes mostrarn resistencia al cambio porque implica
que ellas tambin tendrn que cambiar [id. ibid.: 41].
OCONNOR e MCDERMOTT comparam esta resistncia do sistema com uma rede de
borracha, que apenas se mantm numa posio enquanto algum puxa por um dos
seus ns. Assim que deixa de ser exercida qualquer presso sobre o sistema, este
volta rapidamente sua posio inicial para grande lstima de todas as tentativas de
reforma sobretudo de sistemas burocrticos. Um sistema pois considerado estvel
quando capaz de absorver factores de perturbao e permanecer num estado estvel.
De uma maneira geral, a estabilidade de um sistema um aspecto positivo e importante
para a sobrevivncia (quando se observa, por exemplo, o estado fsico e espiritual de
uma pessoa, ou o estado de sade de uma empresa, de uma cidade ou de uma nao),
mas precisamente esta estabilidade vital que dificulta, ou impede at, inovaes (como
j mencionmos no captulo 2 deste trabalho, no contexto das consideraes sobre o
crebro e os bloqueios cognitivos).

Quando um sistema se modifica verdadeiramente, isso acontece, de acordo com

OCONNOR e MCDERMOTT, na maioria dos casos, de forma rpida e drstica. Como
exemplo, os dois autores referem a queda do Muro de Berlim, que aconteceu em
Novembro de 1989, devido a uma situao poltica muito tensa e a uma populao
correspondentemente cheia de energia. Quando o desejo de mudana ou a presso
exercida sobre um sistema so muito fortes, este pode subitamente explodir o que
chamado o princpio de alavanca. Quando se interfere com a conexo certa de um
sistema, pode-se alcanar uma mudana com um mnimo de esforo. Mas necessrio
conhecer muito bem as interaces do sistema para saber que ponto se deve envolver
para provocar a mudana, uma vez que na maior parte das vezes no se trata de um
ponto de interseco (ver efeito de resistncia), mas de uma pequena seco num outro
ponto, que ao ser cautelosamente aliviada poder provocar a mudana de um ponto de
interseco. OCONNOR e MCDERMOTT chamam a este mecanismo o princpio-chave
do pensamento sistmico [ibid.: 46]. E referem que quando h um controlo muito
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 153

apertado do elemento modificado todo o sistema dever contar com consequncias

directas e colaterais intensas e que se disseminam a grande velocidade (mecanismo
positivo de realimentao). Quanto mais complexo um sistema, mais difcil se torna
porm prever os efeitos que uma mudana, ainda que pequena, num ponto poder
acarretar para todo o sistema (mais sobre este tema, designado efeito borboleta, no
captulo 3.3 desta tese).

3.1.1.3 No-linearidade e realimentao

Todos os sistemas dinmicos complexos so caracterizados por no-linearidade e
mecanismos de realimentao. Um sistema no-linear, por oposio a um linear,
distingue-se pela sua historicidade; processos lineares, pelo contrrio, podem ser
reproduzidos em laboratrio. Numa entrevista a Gottlieb GUNTERN, Mitchell
Feigenbaum63 esclarece a no-linearidade da seguinte maneira [in GUNTERN 1995: 128]:
A caracterstica de um objecto linear : o que quer que faa, o seu comportamento corresponde
sempre s mesmas regras. Um objecto no-linear estabelece, em certa medida, as suas prprias e
diferentes regras para cada movimento que faz. O resultado disso que quando empreendes uma
coisa de uma determinada maneira regular ele se comporta como um objecto de uma espcie. Mas
quando se encontra numa trajectria irregular comporta-se como uma coisa de outra espcie. O
que tu queres entender no momento de que espcie qualitativa de coisa se trata nesse instante,
pois consoante o seu comportamento que pode ser distinto poders considerar se h um
enquadramento lgico para prever o que far a seguir.
Mas devido s operaes de realimentao, um prognstico raramente funciona. Por
conseguinte, a diferena entre um sistema linear e um no-linear reside na perspectiva
clssica de que causa e efeito esto prximos espacial e temporalmente, o que no o
caso, na maior parte das vezes, para sistemas no-lineares, na medida em que os
mecanismos de realimentao levam a que os efeitos no se mostrem imediatamente.
Atravs disso, o caos s possvel em sistema no-lineares. OCONNOR e
MCDERMOTT descrevem o mecanismo de realimentao como una reaccin del
sistema que se regenera en forma de estmulo o la informacin devuelta que influye en un
paso siguiente [1998: 51]. A realimentao comporta pois que o elemento bsico de um
sistema j que ele prprio efmero assegure a sua prpria e permanente
renovao.

O desenvolvimento de sistemas no-lineares pode ser descrito na matemtica atravs

de equaes no-lineares. Operaes de realimentao ocorrem em equaes no-
lineares, havendo termos que so repetidamente multiplicados por si mesmos. Aqui a
no-linearidade das equaes significa o seguinte: enquanto nas equaes lineares a
anlise de uma soluo permite ao matemtico aplicar o resultado a outras solues, as

63
O fsico Mitchell Feigenbaum descobriu em 1975 relaes numricas (os nmeros de Feigenbaum), que
indicam um ponto universal de um sistema no-linear escolha, no qual a ordem se converte em caos
[BRIGGS & PEAT 2001: 88 s.]. Partindo destes valores numricos e dos conhecimentos sobre a duplicao
de perodos no colapso da ordem e na passagem para o caos, investigadores de todo o mundo comearam
rapidamente a descobrir o caos em toda a parte, circunstncia que voltaremos a focar no captulo 3.3 deste
trabalho.
154 O PENSAMENTO CRIATIVO

equaes no-lineares tendem a comportar-se de forma individual e singular. A mnima

alterao de uma varivel pode, em equaes no-lineares, ter um efeito completamente
desproporcional, catastrfico at, sobre as outras variveis [BRIGGS & PEAT 2001: 29].

Nos processos no-lineares as operaes de realimentao tm lugar regressando

repetidamente a determinadas etapas e momentos. Um exemplo do quotidiano a sede
[OCONNOR & MCDERMOTT op. cit.: 53]. Quando se sente sede, no se sabe a
princpio quanto lquido vai ser necessrio para matar satisfatoriamente essa sede (o que
aconteceria num processo linear). Com cada golo de gua que se bebe, sente-se menos
sede e bebe-se assim menos at deixar de se sentir sede. O que significa que a nossa
sede influencia a quantidade de lquido que ingerimos e que cada novo golo de gua,
por seu lado, influencia a nossa condio de sentir sede. Um pouco mais complexo, mas
ainda bastante simples, o exemplo que SENGE apresenta na sua muito citada obra
The Fifth Discipline [1999: 100 s]. Ao encher um copo de gua esto em jogo cinco
elementos que se influenciam de forma circular e retroactiva: a quantidade de gua
desejada (1.), que influenciada pela posio da torneira (2.), cuja abertura por sua vez
influencia o caudal (3.), responsvel pela quantidade de gua que vai caindo no copo
(4.); e finalmente a quantidade de gua percepcionada (5.) em comparao com a
quantidade desejada, que mais uma vez desencadeia um novo circuito. Este circuito de
causa e efeito prolonga-se at que o copo contenha a quantidade de gua desejada,
sendo que esta, por seu turno, poderia sofrer a influncia de outros factores externos.

O princpio de realimentao to omnipresente, que estamos sempre rodeados por

circuitos de realimentao sem nos apercebermos. Os cientistas distinguem entre duas
espcies de realimentao: a chamada realimentao positiva, que amplifica ou
refora efeitos, e a negativa, que reduz as actividades e as conserva num determinado
enquadramento, como no caso do mecanismo da sede.

BRIGGS e PEAT [op. cit.: 33] apresentam como exemplo ilustrativo de uma
realimentao positiva o assobio ensurdecedor num altifalante pblico que se instala
abruptamente quando o microfone se aproxima demasiado do altifalante:
O microfone capta algo do altifalante e reenvia-o para o amplificador que o devolve ao altifalante.
O rudo catico resulta de um processo de amplificao em que o sinal de sada de um nvel se vai
tornar no sinal de entrada de outro.
Os dois investigadores, que designam a realimentao como o conceito-chave da
abordagem da teoria de sistemas, referem que ambos os tipos de realimentao esto
presentes em todas as espcies de sistemas: na evoluo do sistema ecolgico global,
em todos os nveis dos seres vivos e de contacto social, e nas expresses matemticas
das equaes no-lineares. Tal como a no-linearidade, a realimentao consubstancia
uma tenso fundamental entre ordem e caos, necessria para que um sistema
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 155

permanea estvel [id. ibid.]. Da que os processos que obedecem a leis no-lineares
sejam a verdadeira fonte da criatividade na natureza e na sociedade.

No captulo 2.3 deste trabalho vimos que os hbitos de pensamento, o saber

alegadamente comprovado e as opinies consolidadas como parte do nosso
condicionamento so muitas vezes obstculo ao aparecimento de novas ideias. Na
investigao de sistemas, estes factos fixos sobre o mundo tambm so comparados
com circuitos de realimentao negativos, que impedem que o nosso crebro produza
novas combinaes. Circuitos de realimentao negativos e limitativos so por um
lado necessrios para que a sociedade permanea estvel; por outro lado, podem
actuar de forma estagnante e redutora.
Para fazer frente, por exemplo, a problemas de estagnao e falta de criatividade na
gesto, alguns investigadores de sistemas (entre os quais se encontra o terico de
sistemas Peter SENGE) fundaram um grupo de dinmica sistmica, no mbito do qual
desenvolvem modelos de prognose no-lineares [cf. SENGE 1999; BRIGGS & PEAT
2001: 266-275]. Os modelos lineares tradicionais utilizados para planeamento na
economia tinham provado no ser fiveis como meio de prognstico, uma vez que no
podiam englobar a totalidade das interaces entre os elementos dos sensveis
sistemas dinmicos [BRIGGS & PEAT loc. cit.].

Os modelos no-lineares dos representantes da dinmica sistmica diferenciam-se dos

lineares em muitos aspectos. Ao estabelecer modelos j no se procura seguir todas as
cadeias causais, antes se tem em ateno as interseces em que os circuitos de
realimentao se conectam e procura-se incluir os circuitos mais importantes em
nmero to elevado quanto possvel na representao de um sistema. O objectivo de um
modelo terico no o controlo do sistema complexo atravs de quantificao e
domnio da sua causalidade. Ao traar um modelo no-linear procura-se antes, atravs
da variao de diferentes parmetros, perturbar o modelo e descobrir assim algo sobre
os pontos crticos do sistema e sobre a sua capacidade de resistncia a alteraes. Ou
seja, a finalidade do modelo qualitativa e integral e ajuda a melhor entender as funes
do sistema e a lidar com elas de modo mais harmnico e intuitivo. Como difcil para
uma pessoa imaginar mais do que alguns circuitos de realimentao e fix-los em
imagem, o computador indispensvel na elaborao destes modelos. Mediante
simulaes computorizadas pode-se observar o que se passa quando determinados
valores so alterados em diferentes circuitos. Assim, os modelos tericos so um meio
eficaz para testar diferentes estratgias na economia e na poltica. E poderiam ser
utilizados para analisar a criatividade sob a perspectiva sistmica [mais sobre este
assunto in SENGE op. cit. e BRIGGS & PEAT loc. cit.].
156 O PENSAMENTO CRIATIVO

3.1.1.4 Pensamento sistmico

Aps a viso clssico-mecanista ter imposto uma cada vez maior especializao no
quotidiano e nas cincias, ficou demonstrado que igualmente necessrio pensar em
quadros mais alargados para integrar o abundante conhecimento detalhado. E j que a
teoria de sistemas uma abordagem em que o que est em causa so globalidades,
fala-se ainda hoje da necessidade de um pensamento sistmico. No glossrio da sua
Introduo ao Pensamento Sistmico, OCONNOR e MCDERMOTT definem pensamento
sistmico como um pensamento que se centra en las relaciones entre las partes que
forman un todo con una finalidad [ibid.: 292]. Pensamento sistmico pois um modo de
ver que contraria a tendncia para se perder no pormenor. E Peter SENGE designa o
pensamento sistmico como un axioma que toda influencia es causa y efecto. Nunca
hay influencias en una sola direccin [1999: 100].
Ou seja, o pensamento sistmico uma abordagem que j no procura caractersticas
e razes imutveis, mas que parte das estruturas dos processos e que tem em conta na
sua perspectiva as relaes multifacetadas entre causa e efeito. O pensamento causal
linear da diferenciao clara entre causa e efeito conduz a uma perspectiva esttica e
inflexvel das coisas, mas para se entender os factos do mundo cada acontecimento
deve ser visto como um passo num processo contnuo. Causas e efeitos esto
normalmente numa relao circular com padres de comportamento dinmicos. E todos
os sistemas dinmicos se desenvolvem atravs de circuitos de realimentao.

Actualmente, o conceito de pensamento circular, sistmico, penetrou nas mais variadas

reas: na consultadoria de empresas, na psicoterapia, na gesto e tambm no design
considera-se o pensamento sistmico como uma competncia bsica (ver captulo 6.3.3
deste trabalho).
SENGE considera at o pensamento sistmico no mbito do processo de
aprendizagem de uma organizao uma disciplina autnoma: a quinta disciplina [orig.
The Fifth Discipline 1990]. Na quinta disciplina do pensamento sistmico estariam
tambm compreendidas as outras quatro, fusionndolas en un cuerpo coherente de
teora e prctica [id. ibid.: 21], pois o pensamento sistmico necessita-as para alcanar
todo o seu potencial. As outras quatro disciplinas da aprendizagem sistmica numa
organizao so, segundo SENGE, o domnio pessoal, a gesto dos modelos mentais, a
construo de uma viso partilhada e a aprendizagem em grupo.
O domnio da sua prpria personalidade permite ao indivduo ver a sua vida como uma
tarefa criativa e no reactiva; a gesto e o questionamento dos modelos mentais
conduzem a novas perspectivas; a construo de uma viso partilhada por todos
encoraja compromissos a longo prazo; e a aprendizagem em grupo torna esses grupos
aptos a alargar as perspectivas individuais para alm dos seus mundos prprios e
limitados [id. ibid.]. Sobretudo quando a capacidade de deciso vacila e a forma
corrente de agir cria mais problemas do que aqueles que resolve, necessrio alargar a
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 157

perspectiva. Nesse caso, til manter em mente outras variveis e interaces, at a

negligenciadas, para que novas possibilidades possam ser desenvolvidas.

3.1.2 A criatividade como fenmeno sistmico

Devido complexidade altamente dinmica da criatividade, a incluso de
conhecimentos da teoria de sistemas oriundos da investigao da criatividade permite
uma nova viso da organizao do sistema cognitivo sob a influncia de outros factores.
Entre os investigadores que lidam crescentemente com a criatividade a partir de uma
abordagem sistmica, encontramos Teresa M. AMABILE [1983, 1996], Gottlieb
GUNTERN [1991, 1992], Howard GARDNER [1988, 1989, 1993/1998], ISAAKSEN,
PUCCIO & TREFFINGER [1993] e Mihaly CSIKSZENTMIHALYI [1988b, 1996/2003,
1999/2004].

3.1.2.1 Os primeiros modelos

Uma das primeiras investigadoras a analisar aspectos de interaco social no processo
criativo foi Teresa M. AMABILE. Ela desenvolveu um modelo nos anos 80, segundo o
qual h trs componentes essenciais que partilham a responsabilidade pelas prestaes
criativas: conhecimentos especializados, ocorrncias do processo de pensamento
criativo e a motivao intrnseca para resolver uma tarefa, j mencionada no captulo
2.4.3 [cf. AMABILE 1983; AMABILE & COLLINS 2004]. Entre os factores relevantes para
a criatividade, AMABILE inclui as capacidades cognitivas de um indivduo e o seu estilo
de trabalho ao desenvolver algo de novo. Particularmente importante para o incentivo da
criatividade, para AMABILE e COLLINS [2004: 307], no considerar cada uma destas
componentes isoladamente, mas sobretudo ter em conta a sua interseco:
In enhancing creativity, it is important to consider not only each of the separate components of
creativity (domain relevant skills, creativity-relevant processes und intrinsic task motivation), but also
their intersection.
De acordo com AMABILE e COLLINS, o ser humano sobretudo criativo na sua
interseco criativa e no s na sua capacidade cognitiva. Qual das componentes
mencionadas tem maior influncia sobre as prestaes criativas, algo que AMABILE e
COLLINS no investigaram mais profundamente; apenas referem que as pessoas
dotadas de elevadas capacidades criativas devem procurar uma rea especializada que
os motive fortemente, pois it is in those areas of greatest passion that their greatest
creativity is likely to emerge [ibid.].
O modelo das componentes da criatividade desenvolvido por estes autores permite
porm concluir que a prestao criativa mais elevada quando todas as trs
componentes se sobrepem, ou seja, quando as aptides disciplinares especializadas
de uma pessoa vo ao encontro da sua capacidade de pensar criativamente e dos seus
mais profundos interesses intrnsecos.
158 O PENSAMENTO CRIATIVO

Gottlieb GUNTERN entende o indivduo criativo como uma parte integral de um campo
de transaco [1991: 21]. Devido ao permanente intercmbio recproco de matria,
energia e informao entre o ser humano e o meio ambiente fsico e bio-social, este
campo de transaco desenvolvido, conservado e de novo eliminado. O mistrio do
pensamento criativo s pode ser, ainda na opinio de GUNTERN, parcialmente
compreendido quando se tenta entender a complexa estrutura de relaes entre o ser
humano e o meio ambiente, tarefa a que desde o final dos anos 80 se dedica
intensamente um grupo de psiclogos, investigadores da criatividade e investigadores
de sistemas. Deste grupo fazem parte, entre outros, ISAAKSEN, PUCCIO e
TREFFINGER, que na sua abordagem interactiva descrevem as prestaes criativas
como the result of interactions among several important components or dimensions of
creativity [1993: 149].

Entre estas componentes eles enumeram, para alm dos factores inerentes
personalidade de um indivduo: o ambiente social e a cultura em que o indivduo se
movimenta; elementos da tarefa que procura cumprir; elementos inerentes ao processo;
e as qualidades do resultado. Assim, para esclarecer o surgimento de prestaes
criativas, o grupo no s inclui o meio ambiente e a prpria tarefa, mas ainda as
dimenses do processo e do produto. Mas to-pouco estes investigadores foram
capazes de descobrir at data em que constelao estes elementos devem encontrar-
-se para mais depressa favorecerem a produo de prestaes de grande criatividade.

Howard GARDNER e Mihaly CSIKSZENTMIHALYI encontram-se um pouco mais frente

num estudo de abordagem sistmica. Em colaborao com o seu colega David
FELDMAN, GARDNER e CSIKSZENTMIHALYI desenvolveram uma perspectiva
interactiva do fenmeno da criatividade, para a qual tambm se parte do princpio que
uma prestao criativa resulta sempre de uma interaco entre o pensamento individual
e um contexto sociocultural. Deste ltimo faz tambm parte, alm do ambiente de
trabalho, a rea especializada (domnio) que reconhece uma prestao criativa como tal
[cf. entre outros GARDNER 1998: 52 ss e CSIKSZENTMIHALYI 2003: 41 ss].
Devido a esta ligao inseparvel deve-se considerar a criatividade, em ltima anlise, como um
fenmeno que no surge no interior do indivduo singular, mas que encontra expresso na
interaco de um sistema [CSIKSZENTMIHALYI ibid.: 59].

3.1.2.2 O modelo de CSIKSZENTMIHALYI

Segundo CSIKSZENTMIHALYI, a criatividade surge assim da interaco de trs
elementos que em conjunto formam um sistema: uma cultura que engloba regras
simblicas; o indivduo que traz algo de novo para um domnio simblico; e um painel de
peritos que reconhecem e aprovam essa inovao. O resultado uma mudana num
domnio simblico da cultura:
What we call creativity always involves a change in a symbolic system, a change that in turn will
affect the thoughts and feelings of the members of the culture [id. 2004: 316].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 159

Por conseguinte, se no houver uma mudana nas ideias, no conhecimento, nos valores,
nas emoes ou aces das pessoas de uma comunidade cultural, no se trata, para
CSIKSZENTMIHALYI, de uma prestao criativa. CSIKSZENTMIHALYI designa neste
contexto cultura como um sistema de domnios interligados [ibid.: 317]. Cada cultura
constituda por diversos domnios e distingue-se tambm no seu reconhecimento
hierrquico, que se vai alterando ao longo do tempo.
CSIKSZENTMIHALYI entende como domnio uma rea especializada, como, por
exemplo, o design, que poderia ser subdividido nos domnios do design de produto,
design grfico, etc. Cada domnio est ancorado numa cultura dentro da qual
partilhado o conhecimento simblico de um determinado grupo ou at de toda a
humanidade. O domnio , segundo CSIKSZENTMIHALYI uma componente necessria
criatividade, uma vez que no se pode criar novas variantes sem tomar como base
aquilo que j existe. O novo s surge com base no, ou em comparao com o
antigo, a originalidade s pode emergir quando h um desvio ou uma quebra das
regras e da tradio.

Outra componente da criatividade , de acordo com o mesmo investigador, o painel,

no qual inclui todas as pessoas que controlam o acesso a um domnio [2003: 47]. No
design, o painel seria constitudo por professores de design, comissrios de exposies,
coleccionadores de objectos de design, jornalistas especializados e outros crticos,
assim como pelos colaboradores de instituies que se dedicam ao tema. esse painel
que decide quais os objectos que sero reconhecidos como inovadores e que so
dignos de serem comentados, conservados e recordados. (Mais sobre o papel do painel
no captulo 3.2.3 desta tese.)

O indivduo, a terceira componente do sistema criativo, segundo CSIKSZENTMIHALYI,

s pois criativo quando a partir dos smbolos de um domnio estabelecido desenvolve
uma nova ideia ou um novo produto e quando essa nova prestao reconhecida pelo
painel correspondente e integrada no domnio. A definio que se pode inferir desta
abordagem , pois, a seguinte: a criatividade permite a um sistema (pessoa, grupo,
organizao, sociedade) criar algo que modifica um domnio ou que inaugura at um
novo domnio.
160 O PENSAMENTO CRIATIVO

Fig. 11: O modelo sistmico de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI [2004: 315]

3.1.2.3 Concluses para a definio da criatividade

Da perspectiva sistmica resultam algumas consequncias para o conceito de
criatividade:
1. Decisivas para determinar se uma pessoa ou no criativa j no so apenas as
caractersticas da personalidade. O que conta o reconhecimento de uma obra como
prestao criativa e a sua integrao no domnio. Uma vez que a criatividade resulta da
interaco entre domnio, painel, indivduo e outros factores at agora no mencionados,
o pensamento criativo de um indivduo pode contribuir para a criao de uma novidade
reconhecida, mas a criatividade pessoal no , por si s, condio suficiente para isso.

2. O modelo sistmico explica, alm disso, as frequentes oscilaes na avaliao de

prestaes criativas que vo surgindo ao longo do tempo. Pense-se, por exemplo, em
determinados pintores, como Rafael, Van Gogh ou Warhol, que foram considerados
alternativamente artistas marginais e pintores consagrados. S foram reconhecidos
como pessoas muito criativas quando um nmero suficientemente importante de
especialistas ficou convencido de que as suas obras representavam um contributo
importante para o domnio da arte. E na msica, na literatura, e tambm no design64
podem-se observar casos semelhantes, embora na rea do design, devido s
componentes funcionais e tecnolgicas, seja comparativamente mais fcil que um
produto seja reconhecido como inovador assim que surge no mercado. A abordagem
sistmica aponta claramente para o facto de criatividade e reconhecimento social
estarem inseparavelmente ligados.

64
Pense-se, por exemplo, nos designers da Arte Nova ou dos grupos radicais italianos.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 161

3. O modelo sistmico tambm tem em considerao que a criatividade apenas se pode

manifestar em domnios j estabelecidos e universalmente reconhecidos. E em algumas
reas claramente mais fcil avaliar prestaes criativas do que noutras. Por exemplo,
manifestamente mais difcil ver se um desportista desenvolveu algo de novo nos seus
movimentos do que avaliar se foram criados novos movimentos no caso de um bailarino
ou de um coregrafo. Tambm fcil pr-se de acordo sobre se um novo jogo, uma
nova pea de mobilirio, uma nova msica ou um novo filme so inovadores, mas
praticamente impossvel encontrar um acordo sobre se um acto de caridade ou uma
nova perspectiva sobre a existncia humana constituem algo de novo. Naturalmente, a
assistncia ou mesmo a condescendncia podem ser de enorme importncia para a
sobrevivncia humana, mas no caso de ambas as qualidades no se trata de domnios
estruturados com regras e com um painel de peritos. Assim, CSIKSZENTMIHALYI refere
que
em domnios que so relativamente banais, mas fceis de medir, surgem mais depressa
desenvolvimentos inovadores evidentes do que noutros, cujo significado essencial, mas que so
mais difceis de determinar [2003: 49].

4. Uma outra implicao da abordagem sistmica da criatividade que o grau de

criatividade num determinado lugar e num determinado momento histrico no depende
apenas da dimenso da capacidade de pensamento individual. Depende igualmente, de
acordo com CSIKSZENTMIHALYI, em que medida os domnios em causa e os
correspondentes painis de peritos esto receptivos a integrar novas ideias, a
reconhec-las como valiosas e a difundi-las [ibid.: 52].
No design e em reas de inovao tecnolgica, e devido a interesses econmicos,
necessidades do consumo e da concorrncia global, pode observar-se, desde h algum
tempo, uma enorme receptividade para novas ideias e produtos, circunstncia que
conduz a que actualmente no s se fale muito de criatividade, inovao e design, mas
tambm a que muitos jovens designers tenham a oportunidade de se tornarem
conhecidos nos meios de comunicao atravs dos seus projectos e,
correspondentemente, de rapidamente conhecerem o sucesso comercial e social, como
prova o exemplo dos trs designers portugueses do ateli Boca do Lobo
[http://www.bocadolobo.com].

3.1.3 Os bloqueios sistmicos

As constataes acima apresentadas da teoria de sistemas permitem concluir que uma
sociedade, cultura ou domnio, assim como outros aspectos de uma rea de trabalho ou
dos contornos de um problema tm uma influncia considervel sobre o pensamento
criativo de um indivduo, pelo que podem actuar como incentivo ou como factor de
bloqueio da criatividade. Se partimos do princpio que vrios factores, e sobretudo as
suas combinaes e circuitos de realimentao, contribuem para uma prestao criativa,
162 O PENSAMENTO CRIATIVO

ento todos estes factores e a sua sobreposio podem naturalmente inibir fortemente
os processos de pensamento criativo.
Whatever an individuals talents, domain expertise, and creative thinking skills, that individuals
social environment the conditions under which he or she works can significantly increase or
decrease the level of creativity produced [AMABILE 1996: 17].
Neste captulo pretendemos abordar estes factores externos, condicionados pelo meio
ambiente, que podem bloquear o pensamento criativo de uma pessoa ou mesmo de um
grupo de pessoas. Baseando-nos no modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI,
inclumos aqui os seguintes factores: o meio cultural, o domnio (a rea especializada), as
condies sociais e o painel de especialistas; e ainda o ambiente de trabalho em que um
indivduo se aplica numa determinada tarefa.

3.1.3.1 O contexto cultural

No seu artigo Implications of a Systems Perspective [2004], CSIKSZENTMIHALYI
formulou uma lista de perguntas e hipteses que constituem uma indicao sobre at
que ponto os factores externos podem influenciar as prestaes criativas de um
indivduo.
No que diz respeito ao meio cultural, CSIKSZENTMIHALYI considera o fcil acesso a
informaes j acedidas e armazenadas de uma cultura, assim como boas relaes ou
uma especial abertura a outras culturas, como estmulos particularmente importantes
para a criao. Quando as informaes no esto disponveis, no so compreensveis
ou esto armazenadas de forma desorganizada, a recepo do conhecimento j
existente dificultada ou impossibilitada, o que por seu turno leva a que o indivduo no
possa tomar aquilo que j existe como referncia para a produo de algo novo,
arriscando-se assim a repetir algo que j era conhecido. Tambm a falta de acesso a
outras culturas pode dificultar a inovao, uma vez que novos ngulos e conhecimentos
provenientes de outros domnios culturais oferecem novas possibilidades de
combinao e por isso estimulam o pensamento criativo. No captulo 11.4 deste trabalho
focaremos a importncia das estadias no estrangeiro para a formao do designer: de
acordo com CSIKSZENTMIHALYI, muito frequentemente a criatividade intensifica-se no
ponto de interseco de culturas distintas, onde diferentes modos de vida e valores se
encontram e novas combinaes de ideias podem mais facilmente ser percepcionadas
[2003: 20].

3.1.3.2 O domnio
Cada cultura compe-se de diversos domnios: da religio ou filosofia s vrias
disciplinas das cincias naturais, passando pelas cincias humanas e pelas vrias artes.
Tambm um determinado jogo ou uma determinada tendncia religiosa podem constituir
um domnio por si. Como j mencionmos antes, as prestaes criativas ou as
inovaes no acontecem numa cultura em geral, mas antes num dos seus domnios
especficos, cujas regras o indivduo que cria deve dominar suficientemente bem. As
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 163

regras de um domnio so transmitidas de gerao em gerao atravs da imitao e do

ensino.

O atrs referido catlogo de perguntas de CSIKSZENTMIHALYI foca, no que diz respeito

influncia do domnio sobre a prestao criativa, os seguintes aspectos: a
disponibilidade do conhecimento especfico e a sua ligao ao domnio correspondente;
o acesso ao domnio e o posicionamento do domnio no seio da cultura [2004: 319].
Com isto, CSIKSZENTMIHALYIdescreve como factor inibidor da criatividade um domnio
cujo conhecimento esteja demasiado consolidado em valores tradicionais, uma vez que
estes so muito difceis de modificar. Por outro lado, uma integrao demasiado informal
do conhecimento especializado tambm constitui um bloqueio, na medida em que
dificulta o reconhecimento de inovaes de valor. Para alm disso,
CSIKSZENTMIHALYIrefere que o acesso aos domnios pode ser diferenciado. O
conhecimento especializado pode tornar-se monoplio de uma elite, que no permite
aos outros o acesso ao domnio e assim impede a criao de novos pontos de vista.
D-se tambm o caso de determinados domnios serem mais fceis de inovar do que
outros, o que depende em grande parte de quo dependente um domnio da cultura
correspondente ou do seu sistema sociocultural. Por exemplo, na Europa, at ao sculo
XVII, era muito difcil ser criativo em diversas reas das cincias, uma vez que estas
estavam sob o controlo da Igreja (como o caso de Galileu claramente demonstra).

CSIKSZENTMIHALYItambm refere que quanto mais importante um domnio no seio

de uma cultura, mais rapidamente os pensadores criativos se sentem atrados e
motivados a criar algo de novo nesse domnio [ibid.: 320]. Em cada perodo histrico, h
um domnio que atrai mais indivduos dotados do que acontece noutra poca. O poder
de atraco65 de um domnio depende, segundo CSIKSZENTMIHALYI, de diversas
variveis: uma posio central do domnio no seio da cultura, a oportunidade de
descobrir algo de novo, a recompensa intrnseca que o trabalho nesse campo promete.
Segundo Thomas KUHN, os jovens com potencial criativo no se decidem por um
domnio em que as perguntas fundamentais j tenham sido respondidas e que por esse
motivo parece desinteressante relativamente motivao intrnseca e extrnseca [in id.
ibid.].

3.1.3.3 O contexto social

Como j referimos atrs, impossvel avaliar prestaes criativas sem um contexto
social. O contexto social esclarece fenmenos como Van Gogh, que no seu tempo foi
considerado um pobre louco e que actualmente reconhecido como um pintor genial,
o que nos recorda que as circunstncias sociais podem impedir a materializao de

65
Segundo a apreciao da autora, fazem actualmente parte dos domnios mais atractivos a informtica e o
desenvolvimento de software, a teoria de sistemas, as cincias cognitivas, o design e tambm o domnio da
criatividade e inovao.
164 O PENSAMENTO CRIATIVO

prestaes criativas. Na sua relao de perguntas e hipteses, CSIKSZENTMIHALYI

refere que uma sociedade pode estar fechada a novas ideias, por motivos socioculturais
ou polticos, quer estes sejam ideologias e tendncias dominantes, hierarquias
estabelecidas, estilos de comunicao privilegiados ou outros. Uma cultura, pelo
contrrio, que incentiva e promove o pensamento criativo e as prestaes inovadoras
designada por ARIETI na sua obra La Creatividad La Sntesis Mgica como
creativognica; o autor enumera ainda nove factores, indissociveis uns dos outros, que
fazem de uma sociedade um sistema creativognico: 1. a disponibilizao de meios
culturais e materiais; 2. a abertura a impulsos culturais; 3. a orientao para o futuro;
4. o livre acesso de todos aos meios culturais, sem discriminaes; 5. a possibilidade
de exprimir opinies livremente; 6. o contacto com outras culturas e valores; 7. a
tolerncia face a opinies divergentes; 8. o encorajamento do intercmbio entre
indivduos criativos; 9. a promoo e recompensa das prestaes criativas [1993: 273-
284].

Segundo CSIKSZENTMIHALYI, desenvolvimentos criativos num determinado domnio s

so possveis quando num sistema social existe um excedente de energia e de ateno,
como demonstra a exemplo da Florena do sculo XV ou de Paris no sculo XIX. O
bem-estar material relativamente elevado permitiu em todos os tempos e em todos os
lugares aprender e experimentar para alm das necessidades bsicas. Numa sociedade
em que toda a energia fsica e intelectual necessria para assegurar a sua
sobrevivncia, seguramente que a inovao no faz parte das prioridades
[CSIKSZENTMIHALYIop. cit.: 322 s].

3.1.3.4 O painel de especialistas

Paralelamente ao meio social e cultural e ao domnio, tambm o painel de especialistas
um factor importante que pode estimular ou dificultar a criatividade, pois so sobretudo
os peritos quem determina se uma criao tem valor e inovadora ou no. H reas
especializadas onde no h seno uns poucos peritos, enquanto outras como o design
ostentam numerosos grupos de especialistas, aos quais neste caso pode ainda ser
acrescentado o pblico em geral, assim como o mercado. CSIKSZENTMIHALYI refere
que um painel de especialistas pode ser um obstculo ao reconhecimento de prestaes
criativas quando se ope politicamente a um indivduo criativo ou quando est
prisioneiro de valores esttico-formais [ibid.: 326]. Tambm quando no interior do painel
dominam os conflitos, a inveja ou a concorrncia, o reconhecimento de prestaes
criativas fica bloqueado, uma vez que cada um est apenas preocupado em defender e
impor os seus interesses. Pelo contrrio, generosidade, abertura e curiosidade por parte
dos especialistas leva a um maior reconhecimento de novas criaes.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 165

A quantidade e a qualidade das prestaes criativas num determinado momento da

histria no dependem pois de quantas pessoas criativas procuram produzir algo de
novo no seio de um domnio, mas tambm de quo receptivo o painel de especialistas.

3.1.3.5 O ambiente de trabalho

Partindo do modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI, podemos ainda complet-
lo com um factor que pode funcionar como incentivo ou obstculo criatividade: o
ambiente de trabalho. Queremos incluir no ambiente de trabalho factores tanto fsicos
como sociais. Um ambiente fsico inadequado, como por exemplo, iluminao
deficiente, uma decorao do espao que afecta o nosso bem-estar esttico, uma
temperatura ambiente desagradvel, falta de arejamento ou rudos de fundo (o som de
uma televiso, telefones a tocar permanentemente) influenciam negativamente os
processos criativos. No pois um acaso que muitas pessoas criativas trabalhem
preferencialmente durante as altas horas da noite ou pela madrugada dentro, uma vez
que a essas horas praticamente ningum interrompe o seu fio de pensamento. E
tambm nos esclarece o facto de os designers e outras pessoas de profisses criativas
atriburem tanta importncia a uma decorao harmnica dos seus espaos de trabalho.

Mas para l dos factores fsicos, tambm os factores sociais influenciam fortemente o
bem-estar emocional. DAMSIO, em O sentimento de si [2000: 78], sublinha o quo
importante um ambiente de trabalho que se reflicta positivamente no nosso estado
emocional. Um ambiente de trabalho caracterizado por concorrncia, ausncia de
cooperao e pouca confiana em colegas e superiores hierrquicos pode bloquear
imensamente o pensamento criativo, algo para que tambm ADAMS chama a ateno:
Una atmsfera de honestidad, verdad y apoyo es absolutamente necesaria para obtener lo mejor
de la capacidad conceptual de una persona [1986: 90].
J no captulo 2.4 mencionmos que algum que tem receio da crtica ou do embarao
no pode dar livre curso sua imaginao ou fantasia. Uma organizao com uma
orgnica demasiado hierarquizada constitui na maior parte das vezes um entrave livre
e espontnea produo de novas ideias. Tambm a falta de apoio financeiro ou
administrativo de cima impede frequentemente o desenvolvimento de novas ideias ou
produtos. Sobretudo a presso do tempo e o stress reflectem-se negativamente nos
processos criativos, uma vez que as ideias no podem ser suficientemente
amadurecidas um aspecto que focaremos detalhadamente no captulo 3.4.
166 O PENSAMENTO CRIATIVO

3.2 Contributos da Biologia Cognitiva

Depois dos primeiros impactos da ciberntica, a abordagem interdisciplinar da teoria de

sistemas recebeu estmulos fundamentais provenientes da biologia cognitiva, que ,
atravs dos seus principais representantes Humberto MATURANA e Francisco VARELA,
a mais importante base do Construtivismo Radical. Segundo ROTH [2000b], o enorme
significado da teoria destes dois neurobilogos e filsofos chilenos reside no facto de
terem unificado duas reas que antes eram tratadas praticamente apenas de forma
independente: a teoria de organizao dos seres vivos (teoria do biosistema) e a teoria
da percepo e do conhecimento (teoria cognitiva). Graas a esta combinao, a
abordagem cognitivo-biolgica parece-nos muito prometedora no que toca a entender
melhor os mecanismos e processos do pensamento criativo e a completar os
conhecimentos cognitivo-psicolgicos e sistmicos, uma vez que MATURANA e
VARELA oferecem na sua teoria uma nova explicao dos fenmenos da vida, do
pensamento, da percepo e da evoluo.

3.2.1 O conceito de Autopoiese

O conceito da autopoiese dos sistemas cognitivos completa as noes oriundas do
construtivismo e da teoria de sistemas da homeostase, da auto-referencialidade e do
fechamento informal ou semntico. A j acima descrita capacidade de auto-renovao
permanente d aos sistemas vivos uma caracterstica que definida com a palavra
grega autopoiese (em grego, autocriao).
MATURANA e VARELA descrevem o indivduo como um sistema autopoitico que, como
reaco a mudanas internas, se desenvolve em grande medida isolado do meio
ambiente. O acto de pensar seria
um processo neurofisiolgico que consistiria no facto de o sistema interagir com alguns dos seus
estados internos como se estes fossem dimenses independentes e provocando assim alteraes
especficas de estado no sistema nervoso, que por sua vez provocam um novo comportamento
[MATURANA 1985: 54 s].
Autopoiese significa algo como auto-organizao: cada sistema pode ser
caracterizado por uma operao bsica auto-referencial especial, atravs da qual ele
reproduz as suas partes efmeras e com isso a si mesmo. Segundo MATURANA e
VARELA [1987: 55 ss], os sistemas vivos no existem de forma alguma em intercmbio
infinito com o seu meio ambiente e em adaptao, permanentemente renovada no curto
prazo, diversidade do que os rodeia, mas sim praticamente isolados do meio
ambiente. MATURANA identifica um sistema autopoitico como uma unidade composta
em que cada elemento definido como uma rede da produo de componentes [2000:
94]. Atravs das suas interaces, estas componentes constituem e materializam
recursivamente a rede de produes que o prprio sistema produziu. As componentes
que participam na constituio e realizao do sistema so simultaneamente as
fronteiras da rede. Enquanto unidade composta, a rede autopoitica constituda e
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 167

realizada no espao em que as suas componentes existem. Com isso, os sistemas

autopoiticos so sistemas estruturalmente especificados: a sua estrutura determina
quais as alteraes estruturais que eles se podem permitir (ver tambm explicao no
glossrio de termos cientficos na Introduo deste trabalho). No que diz respeito aos
seus estados, um sistema autopoitico opera, segundo MATURANA, como sistema
fechado que apenas cria estados da sua autopoiese [ibid.: 97]:
Cada estado num sistema autopoitico um estado da autopoiese, de outra forma o sistema
encontra-se num estado de desagregao.

A produo recorrente de componentes num sistema autopoitico pressupe que o

sistema apenas adopte aqueles estados atravs dos quais a sua sobrevivncia est
assegurada. Todavia, no que toca s suas componentes, um sistema funciona como
aberto, uma vez que a sua produo pressupe interaces ou um intercmbio com
um meio. Um meio apenas exerce uma influncia sobre o sistema na medida em que
perturba as suas correlaes estveis e conduz constituio de novas correlaes.
E como os sistemas autopoiticos, no que diz respeito sua mudana de estado, so
sistemas operacionalmente fechados, to-pouco tm nesta matria input e output.
Relevante na teoria de MATURANA e VARELA que descreve a organizao funcional
do sistema nervoso como fundamento da cognio de modo inteiramente anlogo
organizao funcional de sistemas autopoiticos. Deste modo, para um sistema vivo,
vida significa cognio, e o seu territrio cognitivo congruente com o territrio dos
seus estados autopoiticos possveis.

Esta perspectiva epistemolgica justifica a radicalidade do construtivismo e acarreta,

segundo RUSCH, as seguintes consequncias [1987: 382]:
- O conhecimento da realidade absoluta negado ao homem.
- Objectividade, no sentido de um acesso directo e no falseado a um facto,
impossvel para o homem. No melhor dos casos, o ser humano pode produzir
intersubjectividades atravs de co-construes que decorrem paralelamente.
- Tambm a verdade, em sentido absoluto, inacessvel ao ser humano.
Procedimentos de verificao podem apenas ser intersubjectivos e os nossos
julgamentos sobre verdadeiro e falso podem ser semelhantes devido a
experincias e valores parecidos.
- Todas as percepes, formas de pensar, estados de conhecimento e formas
de vida so instrumentos no processo de autopoiese humana.

E por isso MATURANA defende que cada ser humano est sozinho no mundo enquanto
sistema cognitivo autopoitico, tendo de existir numa realidade que depende do sujeito
[1985: 271]. Mas justamente essa perspectiva de vida subjectiva e individual que torna
interessante a vida do indivduo isolado e que, de acordo com MATURANA, torna
possveis as prestaes criativas. Esta abordagem significa um volte-face para a teoria
168 O PENSAMENTO CRIATIVO

da criatividade. A crena de que o pensamento criativo pode ser direccionado e

estimulado do exterior aqui posta em causa. A ideia desenvolvida pela ciberntica nos
anos 1960 de que a diferenciao de um sistema mediante uma maior complexidade
uma reaco complexidade do meio ambiente agora negada. Pois segundo os mais
recentes conhecimentos, um sistema reage muito diferentemente a alteraes no meio
ambiente. Ele mantm-se e desenvolve-se sobretudo no seu isolamento, ocupado
consigo prprio. E por isso que se fala de auto-referencialidade: um sistema desliga-
-se do seu meio ambiente e volta-se para si mesmo. Um sistema nervoso
efectivamente estimulado atravs das superfcies receptoras dos rgos sensoriais, mas
as consequncias desse estmulo so determinadas por ele mesmo, uma vez que ele
apenas as experiencia em si mesmo, a saber, como alterao relativa de estados
neurais. Um observador pode constatar que um crebro recolheu informaes atravs
dos seus rgos sensoriais e direccionar correspondentemente o comportamento do
indivduo; mas para o prprio crebro s existem alteraes internas de estado, a que
ele atribui de modo auto-referencial determinados significados e s quais reage com
subsequentes alteraes internas de estado.

MATURANA entende assim o pensamento como um processo atravs do qual vai ser
provocado comportamento de uma maneira determinista66. A existncia de um crebro
num ser vivo no significa pois uma alterao qualitativa da natureza da sua organizao
autopoitica, mas apenas um alargamento do territrio dos estados que o ser vivo
pode adoptar [cf. tambm ROTH 2000: 260]. O comportamento adquirido atravs do
processo de pensamento consequentemente dependente da ontognese67 individual
do organismo e da sua histria particular de interaces sociais. Mas tambm se baseia
num comportamento inato, que segundo MATURANA e VARELA depende das estruturas
que no decurso do desenvolvimento do organismo surgem independentemente da sua
ontognese individual [1987: 223].

66
MATURANA e VARELA designam como sistemas deterministas todos os sistemas artificiais e vivos, uma
vez que se trata de unidades estruturais especficas. Sistemas estruturais no-determinados s so
imaginveis nos contos de fadas, que como discursos fortemente ficcionados introduzem figuras,
acontecimentos ou elementos fantsticos. Os bilogos cognitivos fundamentam esta assuno com exemplos
do quotidiano em que o ser humano age como se todas as coisas fossem unidades estruturalmente
determinadas. Quando o automvel, o computador ou outra mquina apresenta avarias, procuramos alterar a
sua estrutura na reparao. Por exemplo, quando um automvel no anda ao carregar no acelerador,
assumimos que o problema esteja na ligao entre o acelerador e o sistema de injeco (ou seja, na
estrutura do automvel) e nunca no p que carrega no acelerador [MATURANA e VARELA 1987: 107 s]. Algo
de semelhante se aplica aos sistemas vivos e aos sistemas sociais, razo pela qual um indivduo procura um
mdico quando est doente.
67
Por ontognese designa-se a histria da mutao estrutural de uma unidade viva sem perdas na sua
organizao [cf. id. ibid.: 84 e MATURANA 2000: 103]. Esta transformao estrutural ocorre na unidade a
cada momento e pode ser desencadeada por duas interaces: 1. atravs da interaco com o meio, 2.
atravs da dinmica interna da unidade. At sua dissoluo (morte), a transformao ontogentica de uma
unidade, ou ser humano, no cessa.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 169

Sistemas autopoiticos, como ns prprios o somos, so por isso criaturas

notavelmente paradoxais: so altamente autnomas, uma vez que se regeneram a si
mesmas e que, atravs disso, possuem uma identidade prpria que mantm
permanentemente (a sua ontognese singular); por outro lado, a sua histria est
integrada na histria do que os rodeia e de outras estruturas autopoiticas, e
inequivocamente nesta entrelaada.
Para o entendimento do pensamento criativo esta perspectiva tem como consequncia
que a capacidade cognitiva de um indivduo para produzir algo de novo e original
determinada pela sua ontognese ou pela sua histria individual interna e externa, que
por seu lado est interligada com a histria do seu meio ambiente.

Na sua obra Criatividade e Grupos Criativos, DE MASI refere as ltimas composies de

Beethoven para descrever o mecanismo da autopoiese do pensamento criativo
recorrendo a um exemplo concreto [2003: 514-519]: ele comps numerosas peas
quando a sua surdez j estava muito avanada e vivia completamente isolado de sons
externos e de contactos sociais.
Quando a audio abandonou Beethoven completamente, ele ainda no tinha escrito nem a
terceira das suas nove sinfonias. E, quase como para demonstrar a si mesmo e aos outros a
possibilidade de romper a barreira opressora da surdez, em poucos meses ele presentearia o
mundo com umas 15 obras-primas imortais: o Quarteto Razumovsky, a Quarta, a Quinta, a Sexta
Sinfonia, Fidelio, a Missa em D, os Concertos para piano, o Concerto para violino, o Aprendiz e a
Aurora [id. ibid.: 516].
Isolado acusticamente do meio circundante, Beethoven desenvolveu de forma
autopoitica composies novas e inovadoras, que pareceram maior parte dos seus
contemporneos excntricas ou incompreensveis, mas que so hoje reconhecidas
pelos musiclogos como as obras mais originais e mais revolucionrias de Beethoven
[cf. comentrios in id. ibid.: 518 s]. Em vez de ser incitado por estmulos musicais, o seu
pensamento criativo e a sua imaginao foram despertados por modificaes internas
da sua mente, como reaco s suas infelizes vivncias e experincias com a doena,
com o amor e com outras relaes sociais e familiares.

3.2.2 O conceito de Acoplamento Estrutural

Um outro conceito importante da teoria de MATURANA e VARELA o de acoplamento
estrutural (ver tambm elenco dos fundamentos epistemolgicos na Introduo). Este
indica que o indivduo (criativamente) pensante e o meio que o rodeia tm de facto de
ser considerados operacionalmente independentes, mas que tem de existir entre eles
uma concordncia estrutural para que a unidade no se desagregue [MATURANA &
VARELA 1987: 106 e 136 ss]. Como acabmos de ver, MATURANA e VARELA definem o
organismo autopoitico e o sistema nervoso como operacionalmente fechados ao seu
meio ambiente. O conceito de acoplamento estrutural fornece uma resposta para a
questo de como pode um sistema operacionalmente fechado produzir um
comportamento capaz de permitir a sobrevivncia. Pois existe a situao paradoxal de,
170 O PENSAMENTO CRIATIVO

por um lado, um indivduo s poder sobreviver atravs de um comportamento orientado

para o meio ambiente e, por outro, o facto de esse comportamento ser produzido por
um crebro auto-referencial.
MATURANA e VARELA esclarecem o seguinte: nas interaces entre o indivduo e o
meio no mbito da congruncia estrutural no so as perturbaes do meio ambiente
que determinam o que que a pessoa pode produzir criativamente, antes a estrutura do
indivduo que determina que prestao criativa pode surgir como consequncia da
perturbao. E, por sua vez, essa prestao criativa vai despoletar uma alterao do
meio que interage com a pessoa. Assim,
meio e unidade actuam um para o outro como fontes opostas de perturbaes e provocam
reciprocamente um no outro alteraes de estado um processo permanente que designmos
como acoplamento estrutural [id. ibid.: 110].
MATURANA e VARELA mencionam como exemplo de um tal acoplamento estrutural na
histria a relao entre o automvel e a cidade: ambos se foram alterando drasticamente
como expresso da sua respectiva dinmica estrutural no decurso das interaces
selectivas um com o outro.

Quando observamos a histria das prestaes criativas, o conceito de acoplamento

estrutural esclarece porqu, por exemplo, a Bauhaus reuniu e gerou tantos pensadores
criativos. E GARDNER, que em Mentes Criativas descreve as caractersticas do criador
ideal, sublinha que as pessoas criativas por ele estudadas estavam todas em estreito
contacto com colegas que alimentavam interesses semelhantes aos seus [1998: 385].
ARIETI [1993] e DE MASI [2003], que estudam a relao entre sociedade, cultura e
criatividade, referem que historicamente as pessoas muito criativas surgiram em nmero
plural, na maior parte dos casos, ao mesmo tempo e em determinado espao
geogrfico. ARIETI apresenta como exemplos o Classicismo grego, a Renascena
italiana e os meados do sculo XIX, em que surgiram muitos judeus ligados a
actividades criativas; e DE MASI refere grupos como a Bauhaus ou os Wiener
Werksttten [cf. tambm DE MASI 1999]. Atravs destes e de outros exemplos, estes
dois investigadores pretendem demonstrar que as prestaes criativas no surgem em
grande nmero por acaso ou devido a factores biolgicos, mas que o seu aparecimento
fortemente influenciado pelo seu meio sociocultural e pelo enquadramento histrico. E
se diversos indivduos de uma cultura produzem ao mesmo tempo prestaes criativas
em grande nmero, estas por seu turno, atravs dos mecanismos de realimentao, vo
fortalecer o potencial criativo da sociedade que despoletou a criatividade.

O conceito de acoplamento estrutural contradiz a ideia generalizada que entende a

evoluo como um processo em que os seres vivos tm de se adaptar ao mundo
envolvente, optimizando a sua explorao. luz da abordagem construtivista da
biologia, a evoluo agora vista como uma deriva estrutural resultante de uma
seleco filogentica permanente. Segundo MATURANA e VARELA, no h qualquer
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 171

progresso no sentido de uma optimizao da utilizao do meio ambiente, apenas a

manuteno de uma identidade e da capacidade de reproduo (ou criao) [ibid.: 127-
129]. De acordo com estes autores, a evoluo assemelha-se a um artista deambulando,
que durante um passeio vai apanhando e agrupando vrios objectos segundo a sua
estrutura e as circunstncias o permitem, sem ter qualquer outro motivo seno o facto
de os poder agrupar [ibid.: 129].
O processo criativo, na generalidade, aqui descrito como uma deriva natural, em que
as formas mais complicadas podem surgir de componentes harmonicamente ligadas
sem seguir um projecto. Assim, o ser humano possui, apesar do determinismo do seu
organismo e do fechamento operacional do sistema nervoso, liberdade criativa e o seu
comportamento , na maior parte, das vezes imprevisvel. Como isto possvel? Na
medida em que a previsibilidade e o livre arbtrio so vistos como expresses que
apenas reflectem o nvel de conhecimento do observador.

3.2.3 A importncia do observador

De acordo com MATURANA, cada explicao da cognio como um fenmeno
biolgico tem de conter uma explicao do observador, uma vez que este um sistema
vivo e os sistemas vivos so unidades interactivas que, de um ponto de vista meramente
biolgico, no podem ser entendidas independentemente de cada uma das partes
daquilo que os rodeia [mais sobre a funo do observador in MATURANA 1985: 34 s].
O determinismo uma caracterstica do modo de operar de um sistema, ou seja,
quando a unidade observada e a rea em que esta observada so conhecidas, ento
parece que o indivduo que pensa e age no tem quaisquer alternativas nas suas
interaces, pois indivduo e meio constituem para o observador um sistema previsvel
[cf. id. ibid.: 270]. Se a unidade viva ou a sua envolvncia so desconhecidas, ento o
sistema parece deparar nas suas interaces com alternativas ou novas combinaes,
uma vez que unidade e meio constituem para o observador sistemas operacionalmente
independentes um do outro, e este, por conseguinte, no pode prever o curso posterior
das suas interaces. Neste caso, o observador projecta o seu desconhecimento e a
sua incerteza no indivduo e acredita que este tem livre escolha.
Um sistema completamente desconhecido para o observador desconhecedor catico, por muito
determinista que este possa parecer ao observador conhecedor, que o apreende como um sistema
estruturalmente determinado [id. ibid.].

Esta perspectiva da biologia cognitiva proporciona-nos um entendimento de criatividade

e originalidade a ser completado: algo de novo representa um acontecimento ou uma
combinao que visto num sistema de referncia no qual no poderia ter sido previsto
por um observador. Segundo esta abordagem, uma prestao criativa apenas pode ser
reconhecida como tal atravs da apreciao de um ou mais observadores, que em
virtude do seu conhecimento at ao momento a consideram original. Apenas aquele que
em virtude das suas experincias prvias no est espera de um determinado produto
172 O PENSAMENTO CRIATIVO

o pode experimentar como algo de novo. Neste sentido, MATURANA [ibid.] descreve a
criatividade como:
a produo por um organismo de diferenciaes (inesperadas para o observador), nomeadamente
atravs das suas interaces com sistemas aos quais no est acoplado estruturalmente (ou seja,
que so operacionalmente dele independentes) e aos quais poder, devido justamente a essas
interaces, ser estruturalmente acoplado.
Uma vez que a estrutura de um organismo se altera permanentemente em consequncia
da sua autopoiese, MATURANA refere que todos os organismos esto, pelo menos
potencialmente, em condies de alterar constantemente os seus acoplamentos
estruturais, e assim de deparar permanentemente com outros sistemas e experimentar
alteraes de estado que da sua prpria perspectiva so imprevisveis. Nesta descrio
de MATURANA a criatividade torna-se uma caracterstica de todos os sistemas vivos.

Ilustrmos acima (captulo 3.1.2) o modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYIem

funo da perspectiva sistmica. Neste modelo de criatividade tambm tm expresso
conhecimentos da biologia cognitiva. Na sua obra Creativity. Flow and the Psychology of
Discovery and Invention, CSIKSZENTMIHALYIdefine a criatividade como toda a aco,
ideia ou coisa que modifica um domnio existente ou transforma um domnio existente
num novo domnio [1996/2003: 48]. De acordo com isto, um indivduo criativo algum
cujos pensamento e aco modificam um domnio. Desta perspectiva, o pensamento
criativo de uma pessoa j no suficiente para a criao de algo de novo. Como
referimos acima, o que conta o reconhecimento de uma obra e a sua aceitao num
domnio do conhecimento. Cada domnio constitudo, segundo CSIKSZENTMIHALYI,
pelos seus prprios elementos simblicos, regras prprias, assim como por um sistema
de designaes que deve ser profundamente dominado sobretudo pelos especialistas
de uma determinada rea do conhecimento, de forma a que sejam capazes de avaliar
novas prestaes num domnio. Em concordncia com a perspectiva da biologia
cognitiva so os especialistas/observadores quem escolhe que novidades so dignas de
serem integradas no cnone vigente. E aqueles que pretendem produzir novidade e
originalidade e ver a sua criatividade reconhecida nos seus domnios, devem, segundo
esta abordagem, ultrapassar o nvel de conhecimento dos observadores que avaliam, ou
apresentar aos observadores novas e surpreendentes experincias com as quais eles
provavelmente no estaro a contar. Pois os julgamentos dos especialistas
do not possess an external, objective standard by which to evaluate creative responses. Their
judgments rely on past experience, training, cultural biases, current trends, personal values,
idiosyncratic preferences [CSIKSZENTMIHALYI2004: 314].
A criatividade aqui descrita com um fenmeno que apenas surge na interaco do
criador com o pblico.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 173

3.3 Contributos da Teoria do Caos

Outros conhecimentos recentes na teoria da criatividade, que completam ou ampliam os

conhecimentos da teoria de sistemas e da biologia cognitiva, provm da teoria do caos.
Apesar de as ideias da teoria do caos j terem mais de trinta anos e de terem sido
intensamente investigadas por vrias disciplinas cientficas, s h relativamente pouco
tempo que se comeou a analisar qual o significado do caos para o individuo e para a
sociedade. Gerald M. EDELMAN descreve, por exemplo, o destino humano como
estabelecido pelo caos determinista (ver em baixo), ou seja
pela interaco ininterrupta de acaso e lei, caos e ordem, liberdade e coero estrutural,
espontaneidade e clculo, em ns prprios e nas nossas relaes com o meio ambiente fsico e
bio-social (micro-organismos, plantas, animais, pessoas) [de uma conferncia citada in GUNTERN
1996: 221].
O ser humano em parte autodeterminado e em parte determinado por factores sobre
os quais no tem qualquer influncia.

Mas a qu, precisamente, se refere o conceito de caos (do grego, massa informe)?
Enquanto a noo quotidiana de caos aponta para a ausncia de ordem ou uma
confuso gerada pelo acaso, em cincia designa-se com o termo caos as interaces
bsicas presentes em acontecimentos aparentemente casuais [BRIGGS & PEAT 2000:
11].
As cincias naturais falam tambm de sistemas caticos quando o seu
desenvolvimento imprevisvel. O interesse da investigao do caos centra-se em
estruturas regulares ocultas, em nuances e regras que descrevam como pode resultar
algo de novo de algo imprevisvel. A reside o seu contributo para a teoria da criatividade.
Na teoria do caos procura-se entender as foras motrizes que do origem, por exemplo,
a tempestades, ciclones ou cursos de gua; na teoria da criatividade trata-se de
entender as foras motrizes que do origem a prestaes criativas.

Desde sempre que as cosmologias de todas as culturas imaginam o estado inicial do

universo e de todos os seres como algo onde domina o caos ou o nada. A teoria do
caos defende agora que a natureza se serve do caos para criar algo de novo, para
configurar o curso dos acontecimentos e manter agregado o universo. Ela ocupa-se da
desordem e das imponderabilidades da natureza, mas tambm da questo de como
surgem da novas formas e estruturas. Observemos, por exemplo, a corrente de uma
cascata de montanha. Apesar de a corrente ser estvel, altera-se continuamente. A
constante queda de gua cria formas complexas, que se renovam em permanncia. Um
padro subjacente ocultado por uma desordem aparente [cf. id. ibid.: 14]. Tambm a
perspectiva sistmica entra em linha de conta neste exemplo. O curso de gua
naturalmente inseparvel dos outros ecossistemas a ele ligados: o clima e as condies
meteorolgicas da rea, as folhas e outros elementos que so arrastados por ele, os
174 O PENSAMENTO CRIATIVO

animais e as plantas que dele se alimentam. Cada sistema vivo, quer seja um indivduo,
um animal ou uma planta est ligado a outros sistemas da natureza, da sociedade ou da
imaginao. Eles influenciam-se reciprocamente e fazem com que surja, a diversos
nveis, um caos imprevisvel. E deste caos surgem todas as ordens fsicas e
psicolgicas. Sistemas que se auto-organizam a partir do caos s sobrevivem porm se
estiverem abertos circulao permanente de energia e matria.

Muitas das estruturas que ocorrem na natureza so exemplos de caos auto-organizados:

dunas de areia, nuvens, campos de neve, por exemplo. Tambm o corpo humano
percorrido por sistemas caticos, que lhe permitem reagir criativamente a um meio
ambiente em constante mutao. Como j vimos no captulo 2.1.3 deste trabalho, o
nosso crebro organiza-se a si mesmo, por exemplo, ao alterar os seus circuitos
sensveis a cada acto perceptivo. H uma infinidade de exemplos de como a natureza
aplica o princpio do caos auto-organizado.

3.3.1 Os conceitos fundamentais

Para compreender melhor os mecanismos e as foras motrizes do caos, introduziremos
a seguir as noes e os conceitos fundamentais da actual teoria do caos para, mais
adiante, no captulo 3.3 e no captulo 3.4, inferir algumas hipteses sobre a natureza do
processo criativo. Alguns dos conceitos da teoria do caos foram h muito integrados na
teoria de sistemas e no construtivismo radical e foram consequentemente j explicados
em captulos anteriores, como, por exemplo, os conceitos de auto-referencialidade, de
no-linearidade e de realimentao.

3.3.1.1 O Caos Determinista

A moderna teoria do caos fala de um caos determinista para o diferenciar de um caos
entrpico (o universo como um todo homogeneizado em que todas as estruturas e
diferenciaes tivessem desaparecido: por exemplo, um universo que tivesse
sucumbido por uma intensa onda de calor). Por regra, quando falamos de caos nesta
dissertao temos em mente o caos determinista. Segundo GUNTERN determinismo
significa
que existe algures uma presso estrutural, de uma natureza qualquer, que diz a um sistema, que o
obriga de algum modo a movimentar-se para um determinado lugar e a fazer uma determinada
coisa [1995: 163].
Aquilo que determina o comportamento de um sistema humano (indivduo, grupo, nao)
comea com um programa gentico e baseia-se para alm disso em influncias do meio
ambiente bio-social, desde a relao me-filho at s influncias climatricas. A teoria
do caos ensina-nos que no caos determinista, por muito que as presses e as leis
estruturais sejam conhecidas, no todavia possvel prever o que que um sistema
complexo vai fazer nos prximos segundos.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 175

A descoberta do fenmeno do caos determinista deve-se a Henri Poincar que, como j

mencionmos no glossrio da introduo, foi o primeiro a questionar a estabilidade do
nosso sistema solar. Poincar descobriu h mais de cem anos que fenmenos naturais
que decorrem continuamente, estritamente determinados por leis da natureza, podem
gerar o caos sem quaisquer influncias do exterior. Em 1903, Poincar formula um
princpio que hoje conhecido na investigao do caos como dependncia sensitiva s
condies iniciais [in BREUER & HAAF 1990: 54]:
Pode dar-se o caso de que pequenas diferenas nas condies iniciais causem grandes
diferenas nas manifestaes posteriores; um pequeno erro na primeira pode acarretar um grande
erro na ltima. A previso impossvel e estamos perante uma manifestao casual.
Enquanto nos sistemas lineares um conhecimento aproximado das condies iniciais
como uma ma a cair da rvore permitem uma previso do desenvolvimento, o
mesmo no acontece com os sistemas no-lineares quando se comportam de modo
catico: devido a uma ligeira perturbao, o sistema pode derivar numa direco
completamente diferente.

Em 1963, o meteorologista Edward Lorenz designou por efeito borboleta a

constatao de que o mnimo desvio pode levar a longo prazo a um comportamento
completamente diferente: desta descoberta surgiu a expresso um bater de asas de
uma borboleta em Hong Kong pode desencadear uma tempestade em Nova Iorque.
Lorenz chegou concluso que todo o sistema fsico que no apresenta periodicidade
to-pouco permite quaisquer previses [Lorenz cit. in GUNTERN 1995: 17]. Por outras
palavras, Lorenz percebeu que os sistemas dinmicos so determinados por regras
exactas, mas no so previsveis. Uma previso meteorolgica exacta impossvel,
porque os valores iniciais numa manifestao de um sistema no-linear, em princpio,
no podem ser medidos com exactido, muito menos seria isso possvel num sistema
to complexo e dinmico como a atmosfera. Para designar esta circunstncia, o
matemtico James Yorke props nos anos 1970 a expresso caos determinista. Esta
expresso aparentemente paradoxal designa o comportamento irregular de sistemas
dinmicos no-lineares e implica que lei e acaso actuem concomitantemente para
produzir um evento especfico (a que voltaremos quando no prximo captulo
descrevermos o processo criativo).

3.3.1.2 O conceito de Iterao

Na teoria do caos trabalha-se frequentemente com as chamadas iteraes. Iterao
(iteratio = repetio) significa tomar-se a si mesmo como referncia, ou seja,
realimentao atravs do contnuo retomar e da reintegrao de tudo o que existiu
previamente, sendo que cada resultado ou momento serve de novo como valor inicial
[BRIGGS & PEAT 2001: 92]. O primeiro a reconhecer que a iterao provoca o caos foi
Edward Lorenz (ver acima). Em 1960, ele tentou resolver por computador algumas
equaes no-lineares, que deveriam representar um modelo da atmosfera terrestre.
176 O PENSAMENTO CRIATIVO

Quando pretendeu testar os pormenores de uma previso meteorolgica, introduziu

repetidamente os mesmos valores para temperatura, presso atmosfrica e direco do
vento. Mas em vez de arredondar os nmeros a seis casas decimais como anteriormente
tinha feito, dessa vez arredondou apenas a trs casas decimais. O novo resultado que o
computador obteve no estava nada prximo da sua anterior previso, era mesmo
totalmente diferente. O processo de iterao que fazia parte do processo de resoluo
tinha aumentado extraordinariamente a pequena discrepncia atrs da vrgula. A
combinao de no-linearidade e iterao tinha ampliado tanto a diminuta diferena
entre os dois clculos do computador que LORENZ chegou concluso que nos
sistemas no-lineares dinmicos (como neste caso, as condies atmosfricas) em cada
pormenor diminuto se esconde a possibilidade de criao de caos e imprevisibilidade
[cf. id. ibid.: 96 s].

Segundo BRIGGS e PEAT, encontramos iterao em quase toda a parte: em sistemas

de presso, nos sistemas dos computadores ou na renovao peridica das nossas
clulas [ibid.: 92]. O que pode resultar do retomar da mesma referncia para si prpria
demonstrado por BRIGGS e PEAT de forma muito clara recorrendo a diversos exemplos
de sequncias de nmeros por duplicao em que as condies iniciais foram alteradas
de forma mnima deixando cair uma das casas decimais [cf. ibid.: 97-100]. Sobretudo a
exemplo dos nmeros irracionais68 pode-se claramente ver que numa sequncia de
duplicao de nmeros o resultado uma sequncia interminvel que no deixa entrever
qualquer ordem. Da complexidade infinita do nmero irracional inicialmente introduzido
desenvolve-se caos e acaso. A iterao das equaes no-lineares revela a
sensibilidade extrema da equao face s suas condies iniciais.

Mas no so apenas os nmeros que apresentam semelhante sensibilidade s iteraes

a que so sujeitos, mas tambm os mais variados sistemas fsicos. Assim, os
investigadores do caos CRUTCHFIELD, FARMER, PACKARD e SHAW esclarecem que a
sensibilidade dos sistemas fsicos dinmicos de tais propores que impossvel, por
exemplo, prever o efeito de uma bola de bilhar sobre uma outra, mesmo se o jogador
tivesse a sua tacada absolutamente sob controlo [cf. in id. ibid.: 104 s]. Movimentos
desencadeados por outros factores, como por exemplo, a presso de ar, a temperatura,
a inclinao da mesa, a alterao do estado emocional do jogador ou at a fora
gravitacional de um electro nos confins da Via Lctea tornam impossvel qualquer
previso. Segundo o fsico Frank HARLOW, a incerteza ou a lacuna de informao no
conhecimento das condies iniciais dos sistemas dinmicos muito parecida com o

68
Nmeros irracionais so ao contrrio dos racionais nmeros que no se deixam expressar como
relao de nmeros inteiros, ou seja, 1/2, 2/3, ou semelhante. A sua representao decimal no nem finita
(1/4 = 0,25) nem peridica (1/99 = 0,0101010101...), antes no tendo qualquer ordem. Cada algarismo
parece surgir completamente por acaso. BRIGGS e PEAT referem que ironicamente , o nmero de que se
necessita para calcular o permetro de uma circunferncia o objecto mais perfeito e ordenado da nossa
imaginao nunca ser calculado com exactido [2001: 99]. Ordem e caos parecem ir aqui de mos dadas.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 177

grmen de onde brota o caos (como o bater de asas de uma borboleta ou um electro
nos confins da galxia). A iterao pode ampliar flutuaes microscpicas a uma escala
macroscpica [in id. ibid.: 105-107]. A forma do todo depende assim da parte mais
nfima. Esta parte que opera a mudana, o incio do todo, corresponde a uma lacuna
de informao que no curso da iterao torna o sistema imprevisvel.

A redundncia (repetio com variao) no curso da iterao determina a maior parte

dos processos da natureza, assim como os processos de aprendizagem do crebro
humano, a formao de memria e os processos de pensamento e de percepo
reprodutivos e criativos, como j foi referido por GUNTERN [1995: 24]. E BRIGGS e
PEAT acrescentam que o fenmeno da iterao nos permite uma nova compreenso da
relao entre estabilidade e mudana: em vez de se demarcarem, poderiam ser reflexo
uma da outra.
Observemos as clulas do nosso corpo. A cada sete anos, pouco mais ou menos, so
completamente substitudas, digamos, iteradas. O pncreas renova a maioria das suas clulas cada
24 horas, a mucosa gstrica renova as suas de trs em trs dias. At no crebro, 98% da albumina
reciclada mensalmente. E no entanto, apesar de continuamente nos transformarmos,
permanecemos basicamente os mesmos [id. ibid.: 96].

Os conceitos de iterao e realimentao indicam-nos que os sistemas complexos, em

ltima instncia, no so analisveis, ou seja, no so redutveis s partes, uma vez que
as partes se influenciam recproca e continuamente atravs de iterao e realimentao.
Cada interaco ocorre em sistemas de maiores propores e o sistema como um todo
est em mutao permanente. Da que seja talvez uma iluso tentar entender todas as
interaces entre todas as mais diminutas partes, para da retirar concluses para o
incentivo da criatividade, algo de que falvamos ainda no captulo 3.2 deste trabalho,
quando focmos, entre outras, as interaces entre indivduo, domnio e cultura. Aquilo
a que se poderia no entanto aspirar desde j, seria um entendimento da estrutura
(fractal) que est na base dos efeitos recprocos e pela qual se orientam estabilidade e
transformao, tarefa que no pode porm ser executada no permetro desta
dissertao.

3.3.1.3 Bifurcaes
O ponto em que um sistema estvel abandona um estado especfico de equilbrio
denominado pelos tericos do caos bifurcao (bis = dois; furca = garfo), ponto de
ramificao ou transio de fase. Aqui, os sistemas so particularmente sensveis a
influncias e podem, no decorrer da ramificao de percurso, seguir o trajecto para o
caos ou podem, atravs de uma srie de circuitos de realimentao, estabilizar-se
novamente. BRIGGS e PEAT explicam [2001: 213]:
Se um sistema atravessado por energia ou matria, oferece-se-lhe em cada um dos seus pontos
de bifurcao toda uma escolha de ordens. As realimentaes internas de algumas destas
possibilidades de escolha so to complexas que h nveis de liberdade praticamente infinitos. A
ordem ento to elaborada que praticamente j se trata de caos. Outros pontos de bifurcao
178 O PENSAMENTO CRIATIVO

oferecem possibilidades de escolha em que a realimentao gera nveis menores de liberdade.

Estas possibilidades parecem tornar o sistema mais simples e mais regular. Mas isso enganador,
pois tambm em ordens aparentemente mais simples como um sliton [onda solitria, nota da
autora] a realimentao to complexa que no se deixa analisar.

Segundo Prigogine69, as bifurcaes tm um papel central na evoluo de um sistema [in

id. ibid.: 212]. Se o sistema consegue, nomeadamente, estabilizar o seu trajecto
evolutivo na bifurcao, ento reproduz na sua estrutura, por assim dizer, a sua
histria70. BRIGGS e PEAT referem que no passado de um sistema existiram em cada
ponto de bifurcao para o fluxo do tempo diversos futuros, entre os quais foi escolhido
um, atravs de iterao e intensificao. Todas as outras possibilidades desapareceram
para sempre [ibid.: 215].
A histria de um sistema evolutivo pois caracterizada por uma mistura de
determinao e acaso. E tambm precisamente a que reside a criatividade de um
sistema. O impulso para prestaes criativas pode ser visto na capacidade de um
sistema para ampliar pequenas oscilaes antes de um ponto de bifurcao. Pois
BRIGGS e PEAT referem que os sistemas biolgicos preservam a sua estabilidade
absorvendo a maioria dos pequenos efeitos. S nas reas em que o comportamento
criativo desejvel que o sistema permanece ultra-sensvel a todas as influncias,
perto de um estado de caos [id. ibid.].

3.3.1.4 Do Atractor Estranho e dos outros atractores

Atractores so fenmenos que vivem num estranho mundo abstracto a que chamamos
espao fsico: assim introduzem BRIGGS e PEAT a sua explicao do conceito de
atractores [2001: 41]. Como espao fsico71 designada uma espcie de construo
que permite uma representao visual (mapa) de coordenadas mensurveis. Mapas
claros permitem ao investigador do caos concentrar-se em aspectos de um sistema em
mutao que sem representao grfica se perderiam facilmente no pormenor. Cada
estado especfico (posio, velocidade, etc.) de um sistema dinmico pode em
momentos distintos ser marcado como um ponto no espao fsico. Ligando os pontos
entre si obtm-se uma figura geomtrica que consiste em todos os estados que um
sistema dinmico pode adoptar. E j que esta rea marcada por linhas no espao fsico

69
Ilya Prigogine foi, em conjunto com Poincar, um dos primeiros investigadores e tericos do caos de
destaque. Em 1977 recebeu o prmio Nobel da qumica pela sua teoria da termodinmica do sistemas
abertos.
70
Segundo BRIGGS e PEAT possvel observar bifurcaes evolutivas passadas no nosso estado
embrional: pode-se reconhecer as fases na medida em que, primeiro, nos assemelhamos a peixes, depois a
anfbios e a seguir a rpteis [2001: 213-215].
71
Um espao fsico tem assim tantas dimenses como as necessrias ao cientista para descrever a
dinmica de um sistema. Entre as escalas convocadas para a construo de um espao fsico encontramos
a altura, a velocidade, posio e amplitude. BRIGGS e PEAT indicam que um espao fsico pode ter at seis
dimenses: trs dimenses espaciais e trs direces de velocidade, como no caso de um fogueto a
manobrar no espao sideral [2001: 44].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 179

exerce uma fora de atraco magntica sobre um sistema e este, aparentemente, se

quer dirigir para ela, ela chamada atractor ou ponto de atraco [id. ibid.: 49].

H diversas formas de atractores, dos quais o mais simples o atractor pontual [cf.
BRIGGS & PEAT 2001: 45 ss e THWAITES 1990: 178 s]. Ele corresponde ao ponto de
repouso que contraria a oscilao de um pndulo normal (um sistema muito simples e
regular), conduzindo-o a movimentos de sempre menor mbito, em resultado da
influncia de atritos e da gravidade. Um pndulo accionado mecanicamente, pelo
contrrio, que resiste a pequenas perturbaes, procura permanecer no seu ciclo-limite,
enquanto descreve uma rbita no espao fsico. Essa rbita chamada um atractor
ciclo-limite [BRIGGS & PEAT op. cit.: 50-53] ou atractor peridico [THWAITES op. cit.:
178]. Muitos sistemas predador-presa aproximam-se permanentemente dos seus ciclos-
-limite originais, mesmo quando uma espcie praticamente dizimada por uma doena.
Sistemas predador-presa como o lcio e a truta ou o lince e a lebre so, na sua
dinmica, assimptoticamente estveis.

Assim que ciclos-limite j no esto limitados a uma nica periodicidade, antes

acrescentada uma terceira varivel por exemplo, o sistema lcio, truta e pescador
ento o ciclo-limite representado num espao fsico de dimenso superior, uma vez
que passa a ter duas diferentes frequncias de oscilao. O mesmo se passa quando
se tem dois ciclos-limite diferentes que interagem um com o outro em reciprocidade
(por exemplo, populaes concorrentes de predadores-presas). O espao fsico
aumenta e os dois ciclos-limite antes independentes passam a estar ligados um ao
outro. Um ciclo circular contornado por outro e surge uma forma de aro que
chamada toro. O estado combinado de dois sistemas animais descrito atravs de
um ponto mvel, constitudo pela superfcie bidimensional do atractor toro. O espao
fsico correspondente tem assim trs dimenses, sendo que os matemticos podem
estabelecer toros noutras dimenses mais elevadas escolha [BRIGGS & PEAT op. cit.:
54-57]. Quando os perodos dos dois sistemas acoplados tm uma relao entre si que
s se pode expressar atravs de um nmero irracional, ento o ponto que o sistema
combinado constitui no espao fsico vai circular pelo toro, sem se voltar a encontrar a
si mesmo (como o caso nos sistemas peridicos rigorosos). Assim, os tericos do
caos denominam quase peridico um sistema que parece quase peridico mas que no
entanto nunca se repete exactamente. Este caracterizado pelos seus muitos nveis de
liberdade, o que faz do atractor toro um fenmeno altamente desenvolvido e mais
complexo de que o atractor pontual e o atractor ciclo-limite.

Um atractor que possui tantos nveis de liberdade que nunca nenhum movimento
especfico se repete exactamente foi designado pelo fsico David Ruelle atractor
estranho (strange attractor) [BRIGGS & PEAT op. cit.: 71] e tambm referido na
literatura especializada como atractor catico [THWAITES op. cit.: 179]. Encontramos
180 O PENSAMENTO CRIATIVO

sistemas caticos com atractores estranhos, por exemplo, na formao de nuvens, em

toda a espcie de turbulncia (nos rios, nas correntes de ar, nos tsunamis, no fumo dos
cigarros ou numa bandeira desfraldada ao vento), nas actividades cerebrais, nas subidas
e descidas das aces na bolsa, no desenvolvimento das relaes entre pessoas (uma
situao pacfica pode evoluir subitamente para um conflito) [cf. tambm GUNTERN
1995: 37]. Graas a novos mtodos de investigao e a computadores cada vez mais
rpidos possvel, desde h pouco tempo, ter uma viso de sistemas com uma
dinmica altamente complexa e obter dados dos seus processos de desenvolvimento, e
segundo parece os investigadores do caos comeam agora a entender o
desenvolvimento dos atractores estranhos.

Fig. 12: Atractor pontual, atractor ciclo-limite e atractor estranho [Kunick & Steeb 1986 in JONAS 1994:
88]

No processo criativo dos seres humanos, todos os quatro atractores podem ter um
papel incentivador ou inibidor, sendo que na criao de algo novo os atractores
estranhos so aqueles que detm um papel preponderante. Sobre isso, GUNTERN
afirma o seguinte [ibid.: 38]:
Na verdade, toda a evoluo geofsica, biolgica e cultural faz parte dos sistemas caticos; se ela
no seguisse um atractor estranho, nunca teria surgido nada de novo.
No captulo 3.3.4, voltaremos em pormenor relao entre caos, atractores e
criatividade.

3.3.1.5 Auto-semelhana e fractais

Formaes que apresentam estruturas iguais ou semelhantes tambm quando
observadas em escalas diferentes so chamadas pelas cincias naturais auto-
-semelhantes. Para estas figuras no h nenhuma dimenso caracterstica e
desempenham um papel fundamental na teoria do caos como fractais.

Em meados dos anos 1960, Benot MANDELBROT tinha deparado por acaso com o
fenmeno da auto-semelhana, ao analisar a estranha distribuio temporal de erros de
transmisso em linhas telefnicas [cf. BREUER & HAAF 1990: 58]. MANDELBROT
encontrou o mesmo fenmeno em muitos outros sistemas naturais e tcnicos: h
sempre um determinado padro que se repete em diferentes escalas espaciais e
temporais. As formaes geomtricas que resultavam desta auto-semelhana em todas
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 181

as escalas foram designadas por MANDELBROT fractais unidades fracturadas.

O termo foi encontrado a partir do adjectivo latino fractus, que significa simultaneamente
fracturado em partes e irregular [MANDELBROT 1991: 16]. Como padres fractais
entende-se por conseguinte a auto-semelhana de grandes estruturas e pequenos
segmentos: o pequeno est contido no grande e semelhante ao grande; um ramo
assemelha-se rvore, um galho assemelha-se ao ramo e as ramificaes na folha
assemelham-se ao galho.
Encontram-se padres fractais quando se procura detectar ordem no caos. Segundo
BINNIG, todos os seres vivos esto integrados numa rede fractal. O mundo em si seria
um ser vivo fractal [BINNIG 1997: 169]. Assim, os cientistas reconhecem auto-
-semelhana em todos os sistemas possveis: linhas de costa, plantas, montanhas,
nuvens, rios, circulao sangunea e crebros.

Na auto-semelhana gora-se a tentativa, por exemplo, de determinar exactamente o

comprimento das linhas de costa, de que MANDELBROT falou tanto na sua obra Die
Fraktale Geometrie der Natur (A geometria fractal da natureza), como na sua
comunicao no Simpsio Internacional Zermatter e que frequentemente citada por
outros tericos do caos como exemplo [cf. BINNIG 1997: 146 s ou BRIGGS & PEAT
2001: 134 ss]. MANDELBROT esclarece [in GUNTERN 1995: 179-180]: Infelizmente, as
curvas que ocorrem na natureza no tm um comprimento. E conta a histria dos
navegadores que no se conseguiam pr de acordo qual das ilhas era maior, se a Siclia
ou a Sardenha. Pois o permetro de uma ilha dependia sempre de um determinado
barco que tinha um determinado comprimento. O permetro medido por um barco
pequeno era muito mais comprido do que o medido por um barco grande. Deparamos
com o mesmo fenmeno noutros processos de medio, como por exemplo a medio
em mapas. Em cada seco mais detalhada do mapa tornam-se sempre visveis novas
baas e promontrios cujos traados tm de ser adicionados ao comprimento ao
diminuir a escala, em princpio, o comprimento aumenta proporcionalmente
[MANDELBROT 1991: 37-45]. O comprimento da linha de costa depende assim,
independentemente do mtodo de medio aplicado, do observador e da sua
perspectiva, exactamente como os resultados de experincias ou outros processos
criativos. E sobre o fenmeno da observao j discorremos detalhadamente no captulo
3.2.3.

Voltando linha costeira: no a podemos calcular com preciso mas quando abstramos
e nos concentramos numa caracterstica comum, por exemplo, o rendilhado de uma
linha costeira, chegamos concluso que, em relao ao seu rendilhado, cada pedao
de uma linha costeira semelhante aos seus segmentos mais detalhados. E com esta
perspectiva encontramo-nos no mago da geometria fractal que, como MANDELBROT
demonstra, pode criar, com o auxlio do computador, imagens fabulosas a partir de
182 O PENSAMENTO CRIATIVO

frmulas matemticas: paisagens fractais artificiais e contudo to prximas da realidade

[ver in MANDELBROT 1991 e in GUNTERN 1995: 193-200].
Tornou-se cada vez mais claro para mim que a auto-semelhana no apenas uma qualquer
caracterstica desinteressante, mas antes um meio poderoso de criao de formas [MANDELBROT
cit. in BRIGGS & PEAT 2001: 129].

3.3.2 O crebro no-linear e catico

No captulo 2.1.3 deste trabalho, quando abordmos o processo de pensamento da
perspectiva cognitivo-cientfica, fizemos uma aluso indirecta no-linearidade do
crebro e ao facto de se tratar de um sistema auto-organizativo. O processo de auto-
-organizao, atravs do qual se estabelece a conexo entre os diferentes estmulos
neurais (visual, acstico, hptico, etc.), decorre, segundo os tericos do caos, de acordo
com o princpio da estabilizao selectiva: uma oferta variada, produzida por um caos
determinista ou um acaso cego, circunscrita pela seleco quilo que tem capacidade
para sobreviver [MECHSNER 1990: 119]. Se no houvesse no crebro qualquer caos,
muitas vezes as novas sensaes no poderiam ser reconhecidas como tal e
aprendidas; em vez disso, segundo FREEMAN, a rede neural cairia num estado
oscilatrio j aprendido [in id. ibid: 122]. Investigadores do crebro como Walter
FREEMAN argumentam at que sem caos determinista no crebro o ser humano seria
mesmo incapaz de aprendizagem. O caos determinista impede a rigidez no crebro e
nessa medida uma condio importante para o pensamento.
Em que consiste a vantagem funcional do caos para um crebro? Sistemas caticos so capazes
de produzir em permanncia novos modelos de actividade. Isto permite aprendizagem e a
produo de discernimento e entendimento [FREEMAN cit. in GUNTERN 1995: 57].
E o investigador do caos PRIGOGINE especifica que um crebro tem de trabalhar
irregularmente, de outro modo a pessoa seria epilptica [cit. in BRIGGS & PEAT 2001:
251 s]:
(...), eu diria que precisamente o caos que torna possveis a vida e a inteligncia. No decurso da
evoluo, o crebro tornou-se to instvel que o mais pequeno impacto pode conduzir ao
surgimento de ordem.
Podemos, pois, inferir da teoria do caos que o crebro o resultado de uma evoluo
no-linear num planeta no-linear num universo no-linear.

Correntemente, h uma srie de investigadores que procura estabelecer uma imagem

global das funes cerebrais no-lineares. Encontram-se em todo o crebro
desenvolvimentos no-lineares em escalas diversificadas. A memria visual, por
exemplo, pde j ser retraada pelos investigadores do crebro em seis regies
cerebrais, assim como as suas ligaes correspondentes atravs de realimentao:
centro visual, amgdala, hipocampo, diencfalo, crtex pr-frontal e crebro basal
anterior [cf. BRIGGS & PEAT loc. cit.]. O mecanismo de realimentao, por seu lado,
assegura a ocorrncia de bifurcao e a intensificao de determinados sinais que
entram. E GUNTERN esclarece que a rede interneural, que o substrato biolgico da
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 183

inteligncia e do pensamento criativo, apenas ocorre onde existem suficientes iteraes

e redundncias no fluxo de sinais [1995: 51]. Como j ficou acima explicado, as
iteraes ocorrem quando os resultados de um qualquer acto mental servem como
dados de partida do prximo acto mental. Segundo GUNTERN, as redundncias
acontecem quando a mesma informao formulada de modo ligeiramente diferente
corre continuamente nos circuitos cerebrais. Sem este mecanismo, a aprendizagem e a
formao de memria seriam completamente impossveis [id. ibid.: 52].

Atravs de experincias com coelhos, FREEMAN e os seus colaboradores procuraram

descobrir padres de actividade no crebro que contivessem informao, para entender
como que o comportamento catico dos neurnios se transforma em ordem. Para isso
implantaram 64 finos elctrodos nos centros olfactivos dos animais e registaram as
ondas cerebrais decorrentes das reaces dos coelhos aos diversos cheiros [ver
MECHSNER 1990: 120 s e BRIGGS & PEAT 2001: 252 s]. Os investigadores descobriram
que numa reaco a um cheiro conhecido participam quase todas as clulas do bolbo
olfactivo e no apenas as especificamente adjudicadas ao cheiro (como se pensava
anteriormente). Na descoberta de um cheiro, o fundo catico organiza-se por si mesmo
no centro olfactivo do crebro: todos os neurnios individuais que participam no acto
perceptivo se aglomeram num sistema colectivo. Assim que foi proposto ao coelho um
cheiro desconhecido, o centro olfactivo apresentou actividade catica. Mas se o mesmo
cheiro surgia vrias vezes, a actividade catica era substituda por padres regulares de
onda. Segundo BRIGGS e PEAT, o cheiro conhecido possivelmente enquadrado no
padro fractal do fundo catico no centro olfactivo, onde permanece disponvel at ser
reactivado atravs da realimentao neural [loc. cit.].

A partir dos dados recolhidos na sua investigao, FREEMAN e os seus colegas

concluram que o bolbo olfactivo dos coelhos produz, de facto, caos determinista. Caos
autoproduzido por conseguinte um importante princpio funcional do crebro. Para
alm disso, FREEMAN concluiu a partir dos dados at agora disponveis que so os
atractores estranhos quem rege o que ocorre no crebro. GUNTERN reporta-se aos
estudos de FREEMAN para explicar:
O atractor estranho no bolbo lmbico e o atractor estranho no crtex irritam-se continuamente um
ao outro e no conseguem pr-se de acordo numa frequncia comum. Se se interrompesse a
ligao entre os dois centros, toda a actividade catica cessaria e cada centro continuaria a
trabalhar tranquilamente por si [1995: 56].
a actividade catica de ambos os colectivos neurais interactivos que aumenta a
receptividade do crebro e possibilita uma percepo normal. E MECHSNER refere que
atravs do rpido direccionamento de um atractor perante novos estmulos perceptivos,
o caos determinista no crebro pode ser controlado e o que tinha sido anteriormente
aprendido pode ser imediatamente reconhecido [op. cit.: 122].
184 O PENSAMENTO CRIATIVO

Bastante elucidativo no que diz respeito importncia de sapiens e demens no

pensamento criativo so os estudos de Roy KING e dos seus colegas na Universidade
de Stanford. Ao investigarem a relao entre a dopamina (substncia qumica
mensageira, chamada neurotransmissor) e os sintomas da esquizofrenia chegaram
concluso que o crebro de um esquizofrnico sofre de ordem em demasia. BRIGGS e
PEAT esclarecem [2001: 254]:
O resultado fez compreender que a chave para a esquizofrenia a taxa de libertao de dopamina
no crebro. Perante um determinado nvel crtico de dopamina, o modelo temporal dos disparos
neurais ramifica-se em dois ritmos diferentes e a consequncia a falha de um circuito de
realimentao. () A regio do crebro afectada no consegue encontrar os seus ciclos-limite
normais adequados, antes caindo num vaivm fatal entre dois ciclos-limite diferentes. (...) a ordem
torna-se uma armadilha, tal como num ataque epilptico, onde surge paradoxalmente como uma
irrupo massiva do caos.

Uma outra indicao para a sensvel relao entre ordem e caos, sapiens e demens, no
crebro fornecida pela teoria de Matti Bergstrm do Instituto de Fisiologia da
Universidade de Helsnquia. Segundo BRIGGS e PEAT, Bergstrm desenvolveu um
modelo cerebral, o gerador bipolar, em que o crebro trabalha de forma bipartida. Na
aco recproca entre um gerador de informao e um gerador casual estaria a
origem do pensamento e do comportamento humanos. Assim, depois da percepo, um
sinal que entrou segue em duas direces: 1. para o crtex, que est organizado para
substituir o estmulo por atractores de ciclo-limite, ou seja, para ordenar informaes; 2.
para o tronco cerebral e sistema lmbico, onde os sinais recebidos dos rgos sensoriais
desestruturados (sem estrutura reconhecvel) so recolhidos em conjunto com o input
de operaes vegetativas [ver id. ibid.: 257 s]. Reconhecemos a existncia do lado
casual, segundo Bergstrm, quando depois de acordar no sabemos por alguns
momentos quem somos nem onde estamos. Assim que o gerador de informao se
liga regressamos da mera existncia nossa conscincia. Segundo a teoria de
Bergstrm, do encontro das actividades elctricas do gerador casual com os modelos
produzidos pelo gerador de informao resulta uma nuvem de possibilidades de
actividades ciclo-limite. Atravs da introduo do caos, formar-se-iam na nuvem de
possibilidades mutaes de informao, das quais as mais fortes sobreviveriam depois
de numerosos circuitos de realimentao. Bergstrm oferece-nos aqui uma explicao
para o aparecimento de pensamento, comportamento e prestao criativa, em que a
cooperao entre Homo sapiens e Homo demens no processo cognitivo se torna muito
clara. Tambm podemos inferir do gerador bipolar que as informaes influenciadas
pelo acaso so fundamentais para a produo de novas ideias.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 185

3.3.3 A importncia do acaso

Desde sempre que em reflexes filosficas e cientficas sobre o pensamento tem sido
dedicada ateno ao fenmeno do acaso72. Como herana cultural ocidental de
Aristteles, ainda hoje, de uma maneira geral, designado como acaso um
acontecimento inesperado que se furta nossa inteno e nossa razo.

Tambm na investigao do caos, o acaso definido como aquilo que se passa sem
que pudesse ter sido previsto, e que no decorre segundo uma determinada regra. Um
acaso surge, de acordo com GUNTERN,
quando ocorre uma interaco imprevisvel no interior de um, ou entre dois ou mais sistemas ou
acontecimentos estritamente caracterizados por leis da natureza [1995: 20].
Esta definio permite duas concluses:
1. Experimentar algo como sendo fruto do acaso resultado do desconhecimento, pois
na maioria das vezes as situaes so demasiado complexas para poderem ser
completamente entendidas ou planeadas. Esta perspectiva poderia significar que o
acaso no existe de todo em todo. BINNIG, por exemplo, refere que poderia acontecer
que apenas no tenhamos ainda encontrado a regra segundo a qual tudo se passa, que tudo
decorre regradamente. verdade que a actual mecnica quntica nos indica que no assim, mas
talvez surja um dia uma nova teoria que nos mostre a regra que est por trs do chamado acaso
[in GUNTERN 1995: 334].
2. A outra concluso, que tudo acaso, est mais de acordo com a perspectiva da
investigao do caos, que nos indicou que na natureza, as ordens simples e regulares
so mais a excepo do que a regra [BRIGGS & PEAT 2001: 162]. Tambm BINNIG est
de acordo com esta viso dos factos, pois acredita que verdadeiramente tudo de
algum modo casual, que tudo quanto novo surge por acaso [in GUNTERN op. cit.:
335]. Mas esse acaso surge muitas vezes segundo determinadas regras, que antes, por
seu turno, tinham sido descobertas casualmente.

Para sair destas duas perspectivas extremas, que basicamente se completam,

recorremos ao conceito de caos determinista. Como a prpria expresso indica, a
investigao do caos determinista tornou claro que acaso e determinaes regulares se
completam nos processos criativos.
Sugerimos acima que o crescimento natural resulta, na maioria das vezes, de uma
combinao de iterao e acaso. Se permitirmos, por exemplo na geometria fractal,
flutuaes casuais nas iteraes, de modo a que os pormenores variem em diversas
escalas, as formas e as estruturas da natureza podem ser imitadas e desenvolvidas
[BRIGGS & PEAT op. cit.: 152].
72
Aristteles comentou, por exemplo, o papel do acaso da seguinte forma no tratado sobre a gerao: Aquilo
que se transforma, ser em parte natureza, em parte artifcio, em parte ele prprio. () s outras formas de
emergncia [que no as da natureza; nota da autora] chamamos no entanto efeitos artificiais. Todos
remontam seja a um estmulo artificial, ou a uma fora, ou deliberao. Por vezes tambm acontece alguma
coisa por si mesma, ou por acaso, de forma muito idntica ao que se passa na natureza, onde de tempos a
tempos o mesmo surge em parte de uma semente, em parte sem semelhante coisa [1977: 118 s].
186 O PENSAMENTO CRIATIVO

Tambm o princpio da indeterminao de Prigogine sugere a aco recproca de caos

e ordem. Ele preconiza que sistemas que se comportam regularmente tomam direces
imprevisveis diante de determinadas barreiras de complexidade, perdendo as suas
condies iniciais [id. ibid.: 226]. Ou nas palavras do cientista Stephen Jay Gould:
quando cada acontecimento numa sequncia tem um motivo definido, ento estamos
num mundo desta complexidade perdidos [in HAAF 1990: 112]. E assim devemos ao
caos determinista, que regularmente cria algo de imprevisvel, o facto de no estarmos
perdidos.

Dois dos primeiros cientistas que viram no acaso um elemento-chave para os

desenvolvimentos mecnicos em configuraes complexas e no aparecimento do novo
foram Darwin e Wallace [ver BRIGGS & PEAT op. cit.: 27]. Na sua viso ainda muito
reducionista, consideraram o acaso o elemento despoletador de novas variantes
casuais nos indivduos das espcies existentes. Algumas destas variaes
sobreviveriam e dariam origem a novas espcies.

Gerd BINNIG [1989/1997] demonstra no seu modelo evolucionista de criatividade em

que o acaso detm o papel predominante na interaco entre mutao e seleco que
os acasos so simultaneamente consequncia e fora motriz de todo o progresso. S
atravs deles criado algo de novo no mundo. A criatividade consiste em
experimentao e combinao de elementos que anteriormente nada tinham a ver uns
com os outros com consequncias incalculveis. Numa entrevista com GUNTERN,
acrescenta:
Penso que a nossa forma de pensar, e tudo o que fazemos, surgiu exactamente assim: por acaso.
Depois selecciona-se e elimina-se, a dado momento, determinadas coisas. Mas primeiro foi
necessrio chegar a elas atravs do acaso e depois, em determinado momento, encontramos
regras s quais nos atemos [in GUNTERN 1995: 335 s].
O modelo cerebral de Bergstrm oferece-nos, neste sentido, uma boa explicao para a
forma como informado e casual se completam reciprocamente no pensamento.
Tambm Gnter HAAF descreve o desenvolvimento de um ser vivo como um processo
dinmico, em que a inevitabilidade das leis da natureza vai de par com acasos que
encontra ao longo do tempo [1990: 107]. E precisamente o processo histrico
imprevisvel e irrepetvel que confere ao ser humano a sua individualidade.

Numa perspectiva evolucionista podemos interpretar acontecimentos casuais como um

falso ajustamento, perigoso para o ser humano, num mundo crescentemente confuso.
A memria necessita de ordem e de sentido, uma vez que a sua capacidade de
assimilao limitada, algo que j focmos no captulo 2.4.1. Acasos que no se deixam
simplificar em regras dificultam o processamento de dados no crebro. Por razes de
economia e por necessidade, o crebro encontra para eles uma explicao. O ser
humano precisa de regras para se orientar no mundo. Por este motivo, a evoluo
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 187

programou o crebro humano para a especulao, quando o pensamento lgico j no

fornece qualquer resposta. Acreditar na regularidade da natureza constitui o fundamento
tambm para o pensamento criativo. Como j ficou ilustrado no captulo 3.2.3 deste
trabalho, cada nova criao tem na sua base o facto de um observador atento,
subitamente, reconhecer uma nova relao: uma nova ordem no cosmos. Para no estar
merc do acaso, o crebro aplica diferentes estratgias: graas percepo selectiva
s assimila aquelas informaes que correspondem s suas prprias expectativas;
reconhece regularidades onde no as h; e com a sua capacidade associativa e
imaginativa estabelece relaes entre coisas e ocorrncias que da perspectiva de outras
pessoas nada tm em comum. Um ptimo exemplo para a interaco entre acaso e
regularidade, que demonstra alm do mais quo importante a percepo no processo
criativo, a seguinte histria que GUNTERN relata no livro Der kreative Weg (O caminho
criativo) e que retomamos aqui de forma abreviada: Marie Curie e o seu marido estavam,
nessa poca, na pista da radiao radioactiva. Um dos seus maiores problemas era de
natureza financeira. Necessitavam de muito dinheiro para comprar material radioactivo e
para transportar para Paris as imensas quantidades de pedra em que esse material
estava contido. Uma vez que o seu trabalho de investigao no tinha praticamente
quaisquer apoios financeiros, eles injectavam muito do seu prprio dinheiro no trabalho.
E por isso tinham de fazer poupanas no seu prprio quotidiano. Assim, Marie Curie
pedia sempre no talho a carne mais barata que havia, at que um dia o homem lhe
gritou: Mas Madame, no lhe posso dar as aparas!* Com isso estava descoberta por
acaso a palavra-chave que, por analogia (mais sobre o papel do pensamento analgico
no captulo 4.4.3 deste trabalho), iria conduzir resoluo do problema financeiro da
investigao. Aparas, resduos de rochas podiam ser obtidas gratuitamente nas minas
de urnio da Checoslovquia [1991: 57 s].
O acaso tinha ajudado Marie Curie a encontrar uma soluo que estava ali, mas na qual
eles no tinham pensado antes73. O esprito preparado para a regularidade permitiu a
analogia. J Louis Pasteur tinha referido que o acaso s ajuda a alcanar prestaes
criativas aqueles cuja mente foi preparada para a descoberta do novo por longas
pesquisas prvias: La chance ne favorise que lesprit prpar [in KOESTLER 1964:
145].

*
O termo utilizado para aparas de carne e lixo radioactivo o mesmo, tanto em francs (dchet) como em
alemo (Abfall) [N. de T.].
73
Nos crculos culturais anglo-saxnicos, usa-se muito o conceito de serendipidade ao referir acontecimentos
casuais que levam soluo de um problema. Este termo remonta a Serendip, um prncipe de um conto de
fadas, que tomou o arco-ris por uma ponte em cujo extremo estaria enterrado um pote cheio de ouro.
Todavia, no final da ponte no encontrou ouro algum, mas sim uma linda rapariga, pela qual se apaixonou e
com a qual foi feliz a partir da, como sempre acontece nestas histrias. Serendipidade designa um achado
com o qual no se contava mas que acontece ainda assim. Muitas descobertas cientficas, invenes
tecnolgicas e criaes artsticas devem a sua existncia serendipidade. Procura-se uma soluo para
qualquer coisa e, nessa busca, descobre-se algo de novo que, na verdade, no resolve o problema inicial
mas que de valor para outra rea.
188 O PENSAMENTO CRIATIVO

3.3.4 Caos e criatividade

Neste terceiro captulo pudemos constatar como a teoria de sistemas, a biologia
cognitiva e recentemente tambm a teoria do caos, conduziram a uma mudana de
paradigma: de uma viso do mundo mecanicista, em que tudo era reduzido s suas
partes, para um conceito do mundo em que tudo est interligado, um mundo orgnico,
fluido e global. Segundo o paradigma holstico, descrito por vrios cientistas em Das
holographische Weltbild (A imagem hologrfica do mundo) [WILBER 1982], todo o
universo est interligado e organizado hierarquicamente. Matria e energia, ser vivos e
mundo inanimado, corpo e razo, todos remetem para diversos nveis do mesmo
sistema homogneo de natureza fractal. O mundo no determinado de forma clssica,
num simples processo causa-efeito, antes cada nvel do sistema universal influencia
cada um dos outros, como acima descrevemos detalhadamente. Presentemente no
possvel imaginar que consequncias este novo conceito do mundo ter sobre o
potencial criativo da conscincia humana, quando esta se assimilar como um todo
universal.

At agora, a influncia da investigao do caos no se reflectiu grandemente nas novas

teorias da criatividade. Um investigador que aplica os conhecimentos da teoria do caos
no esclarecimento dos fenmenos da criatividade Gottfried GUNTERN. Enquanto
impulsionador deste evento, dedicou em 1993 o Simpsio Internacional Zermatter da
International Foundation for Creativity and Leadership interaco entre caos e ordem
no processo criativo. Na publicao da resultante, Chaos und Kreativitt, GUNTERN
chega seguinte concluso no seu texto introdutrio contempornea teoria do caos:
a teoria do caos trouxe um importante contributo para o entendimento dos processos
criativos; mas tambm para a unidade das cincias e para a teoria causal e o
entendimento do nosso mundo com ela relacionado [1995: 66 ss].

De seguida apresentaremos algumas das hipteses que este autor sugere e que
considera como fulcrais para o entendimento futuro dos processos do pensamento
criativo:
- Cada processo de pensamento corresponde a um colectivo neural especfico,
que teve origem atravs de processos de aprendizagem.
- Cada ideia corresponde a um atractor, que se encontra no espao fsico do
crebro.
- Os diversos atractores permitem um leque infinito de associaes, combinaes
de ideias e snteses cognitivas.
- Os colectivos neurais apresentam quatro diferentes tipos de atractores, os quais
se distinguem devido abertura ou fechamento das ideias e devido
flexibilidade ou rigidez do processo de pensamento:
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 189

1. Ideias dogmticas e fanticas correspondem a atractores punctiformes que

atraem todos os processos de pensamento para a sua vizinhana e os imobilizam
no fundo da bacia do atractor. Quando os atractores punctiformes predominam,
os bloqueios mentais so a consequncia.
2. Ideias estereotipadas correspondem a atractores de ciclo-limite, que se
movimentam quase sempre na mesma rbita e que por isso dificilmente
produzem algo de novo.
3. Ideias relativamente enraizadas correspondem a um atractor toro, que encerra
dois nveis de liberdade e que permite assim prestaes produtivas e novas
ideias. Uma elevada actividade dos atractores toro facilita o trabalho rotineiro,
mas no conduz a prestaes muito criativas.
4. Ideias abertas e incompletas, que ainda esto a amadurecer e que por
conseguinte esto cheias de dvidas, correspondem a atractores estranhos. Se
praticamente apenas os atractores estranhos esto activos, isso leva a modos de
operar caticos e a uma existncia atormentada.
- O ser humano necessita de uma combinao equilibrada e flexvel dos quatro
tipos de atractor para viver uma vida com sentido e adequada ao seu contexto.
[GUNTERN 1995: 57-60]

Em relao com estas hipteses, GUNTERN acrescenta que os processos criativos

apenas so possveis porque o ser humano percepciona, sente, pensa, aprende e age
ininterruptamente. Para evitar uma premature closure of Gestalt, o ser humano deveria
aprender a lidar de forma flexvel com ideias e a suportar ambiguidades e contradies.
Para as tarefas quotidianas, atractores pontuais, atractores ciclo-limite e atractores toro
so suficientes. Mas quando se passa para as prestaes criativas, o indivduo necessita
de atractores estranhos em quantidade suficiente e que funcionem bem. S as ideias
inconcludas, a capacidade para se surpreender, a dvida e o conflito interno, ou seja, as
faculdades que atribumos ao Homo demens em ns, permitem ao indivduo ser
verdadeiramente criativo [id. ibid.: 63].
Parece que o crebro, como rgo principal da adaptao individual a um mundo em
permanente mudana, tem de ser simultaneamente catico e capaz de ordem, pois
tambm o mundo regido pelo caos determinista. O crebro apenas reflecte com isso a
estrutura do mundo, e o seu funcionamento reflecte o curso do mundo.

Um outro cientista que na sua abordagem cientfica do tema da criatividade inclui a

perspectiva da investigao do caos, comparando os processos criativos individuais
com os da natureza, o fsico e prmio Nobel (1986) Gerd BINNIG. Tambm ele
participou no Simpsio Zermatter de 1993. Na sua obra Aus dem Nichts. ber die
Kreativitt von Mensch und Natur, BINNIG chama a ateno para o facto de as
interaces entre caos e ordem, acaso e lei serem subjectivas: depende do interlocutor
190 O PENSAMENTO CRIATIVO

o tipo de interaces que se vo materializar e se este vai considerar o sistema como

catico ou no-catico [1989/1997: 174, 176]. Dois sistemas que interagem um com o
outro s percepcionam a interaco em si (uma mistura de parceiro e de si mesmo), mas
no o parceiro na sua forma pura, algo que j focmos detalhadamente no captulo
3.2.3. Com esta perspectiva, encontramo-nos no cerne do paradigma do construtivismo
radical.

Tambm o conceito de iterao nos demonstrou que, muitas vezes, o planeamento no

faz sentido, uma vez que nos processos criativos se manifestam mecanismos iterativos.
No entanto, a moderna teoria do caos esclarece que em condies de laboratrio caos
e controlabilidade j no so antagonismos incompatveis. Quando os modelos de
equao e as condies iniciais so suficientemente conhecidos, o comportamento do
sistema pode ser determinado ou influenciado. Muito perto dos pontos de bifurcao,
onde um sistema pode evoluir nesta ou noutra direco, os sistemas j no so estveis,
ou seja, qualquer influncia externa pode actuar plenamente sem qualquer atenuao.
Imediatamente antes de o sistema atingir esta rea crtica, tem de se dar incio ao
controlo. verdade que os fsicos j podem determinar para as experincias em
laboratrio qual o momento ideal para introduzir o controlo, mas os investigadores da
criatividade esto ainda muito longe de poder afirmar o mesmo para os sistemas
criativos. Devido impreciso dos dados mensurveis, isso provavelmente nunca ser
possvel.

As influncias da teoria do caos que levaram formao de uma nova imagem da

criatividade podem ser enumeradas da seguinte forma, numa espcie de balano:
- S atravs do caos determinista no crebro que o ser humano pode pensar e
aprender de forma criativa.
- Tambm noutros sistemas dinmicos no-lineares (indivduo, grupo, organizao,
etc.), a criatividade possibilitada pelo caos determinista e pela sua
autodeterminao gradual: lei e acaso actuam em conjunto na produo de
prestaes criativas.
- Acontecimentos casuais podem conduzir a novas solues, quando aquele que
pensa est preparado para novas descobertas atravs de uma prvia
investigao paciente e esforos contnuos.
- Pensamento criativo e prestaes criativas so, em parte, tambm dependentes
da sorte.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 191

3.4 O Processo Criativo

Apesar de inicialmente o fenmeno da criatividade ter sido estudado intensamente por

psiclogos e pedagogos, foram os cientistas das cincias naturais quem procurou, pela
primeira vez, explicar os mecanismos e estruturas do processo criativo.
As primeiras referncias estrutura multifsica do processo criativo devem-se a
Poincar, que discorreu sobre os seus prprios processos de trabalho e sobre a
formao de novas ideias. A partir dos anos 1960, sobretudo os investigadores da
criatividade com ligaes prtica dedicaram-se anlise do processo criativo,
procurando detalhar a estrutura fsica por motivos meramente operativos [OSBORN
1953/1997; BARRON 1969; GUNTERN 1991; Creative Problem Solving Institute 1996].
De h vinte anos para c, tambm investigadores da evoluo e do caos procuram
entender o processo criativo, comparando o seu mecanismo com o da evoluo
[MATURANA & VARELA 1987; BINNIG 1989; BOHM 1998]. O universo vivo existe e
sustm-se a si mesmo porque se encontra num permanente processo criativo, ou seja,
num processo de mudana gradual de um estado para outro.

3.4.1 O mecanismo base: criatividade como capacidade para evoluir

Na investigao dos processos evolutivos desde o big bang at ao aparecimento do
homem e de artefactos culturais, cientistas de diversas reas (biologia cognitiva,
investigao do caos, investigao da criatividade) chegaram concluso que sem uma
criatividade ininterrupta a evoluo no seria possvel. A partir desta constatao
definiram criatividade como a capacidade de um sistema para evoluir [cf. MATURANA
& VARELA 1987: 103 ss; BINNIG 1989; GUNTERN 1991: 54 ss; CSIKSZENTMIHALYI
2003, 2004].

Gerd BINNIG chega a esta definio ao comparar os mecanismos sempre idnticos da

evoluo com os mecanismos do processo criativo. Para a pergunta criatividade para
qu? h naturalmente uma resposta simples: sem criatividade ns no existiramos, no
haveria vida, nem humanidade, nem artefactos. Se se proibisse se se pudesse proibir
o pensamento criativo ou o intercmbio de ideias travar-se-ia a evoluo. Partindo da
ideia de que sem criatividade a evoluo no possvel, BINNIG compara no seu livro
Aus dem Nichts [1989] e na conferncia Kreativitt die Fhigkeit zur Evolution
[Criatividade a capacidade de evoluir] proferida no Simpsio Internacional Zermatter [in
GUNTERN 1995: 303-338] o processo criativo do ser humano com o da natureza,
demonstrando os mecanismos fundamentais de todos os processos criativos.

Partindo da teoria evolucionista de Darwin, BINNIG desenvolveu um modelo em que trs

mecanismos bsicos se confrontam: reproduo morte; mutao seleco;
isolamento atraco. E todos estes seis mecanismos seriam fractais [BINNIG in
192 O PENSAMENTO CRIATIVO

GUNTERN 1995: 316]. Com este acrescento, BINNIG procura contornar problemas da
teoria de Darwin em que os aspectos da ajuda entre o grupo e do trabalho em conjunto
no foram tidos em considerao e em que os seres humanos foram retratados como
lutadores solitrios. BINNIG utiliza aqui o termo fractal para tornar claro que todos os
seis mecanismos tanto existem em ponto grande como em ponto pequeno; ou seja, s
quando se observa todas as escalas em simultneo que a teoria da evoluo
conjugvel com os conhecimentos das cincias modernas.

Reproduo o mecanismo que j est contido na existncia das leis da natureza: os

seres vivos reproduzem-se, transmitindo as caractersticas dos progenitores aos
descendentes. BINNIG define a reproduo como uma capacidade na luta pela
sobrevivncia, uma vez que um modelo que surge uma nica vez no tem qualquer
significado no nosso universo [1989: 152]. A reproduo opera uma disseminao no
espao e no tempo de um modelo, que, segundo BINNIG, pode ser muito forte no
incio de uma evoluo. Uma vez que as reprodues ocorrem em todas as escalas, do
muito pequeno (bactria) ao muito grande (planeta), e que cada reproduo se edifica
sobre uma reproduo elementar, as reprodues tm uma estrutura fractal,
exactamente como a morte. Todos os sistemas vivos so reproduzidos e morrem.

Em cada reproduo surgem perturbaes (imprecises ou erros), que BINNIG,

recorrendo terminologia darwinista, denomina mutaes ou variantes. (Pense-se no
jogo Mensagem.) Como mutao o autor designa o encontro casual com unidades de
matria (bactrias, objectos, indivduos, etc.), que tem como consequncia a formao
de novas unidades ou a modificao de unidades j existentes [id. ibid.: 155]. Uma vez
que cada mutao, por mais pequena que seja, abre novas possibilidades pelo que,
em pouco tempo, o seu nmero se tornaria indestrinvel segue-se a cada mutao
uma seleco, uma supresso de possibilidades, que BINNIG denomina ainda no seu
livro Aus dem Nichts como seleco natural (Auslese).
Mas o termo seleco natural pode aqui rapidamente induzir em erro, na medida em
que sobretudo entendido como um processo de seleco atravs de uma eleio
arbitrria entre vrias alternativas. Este entendimento, porm, opor-se-ia aos conceitos
de caos determinista, de autopoiese e de acoplamento estrutural, o que no pode ser a
inteno de BINNIG, uma vez que, para ele, o factor determinante na interaco entre
mutao e seleco natural o papel do acaso. Nesta medida, BINNIG fala seguramente
aqui de seleco e seleco natural, (apesar de no o mencionar directamente), no
sentido em que um observador pode constatar que cada perturbao desencadeou uma
determinada modificao (e no uma outra qualquer) entre todas as modificaes
possveis.

Isolamento significa, segundo BINNIG, que, depois de um processo de desenvolvimento,

as unidades de matria se demarcam das unidades de onde partiram, como, por
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 193

exemplo, homem e macaco, uma vez que j no so compatveis [BINNIG in GUNTERN

op. cit.: 317]. Isolamento tambm ocorre em todas as escalas e tambm fractal.
Clulas, rgos, grupos de pessoas, pases, etc., demarcam-se de outras unidades e
isolam-se. Tambm aqui o observador tem novamente um importante papel. Como plo
oposto ao isolamento, BINNIG cunhou o termo atraco. Unidades que esto
demasiado longe umas das outras atraem-se reciprocamente, o que mais uma vez
acontece em diversas escalas: tomos, pessoas, pases, etc. E se se aproximam
demasiado, voltam a rejeitar-se, um mecanismo que nos recorda a fbula dos ourios
que procuram a proximidade para se aquecerem um ao outro, mas que se afastam de
novo um do outro assim que comeam a acarinhar-se. De acordo com BINNIG, em
todos os subgrupos da sociedade deparamos com isolamento e atraco, e da mesma
forma, em todas as sub-unidades de um crebro [in id. ibid.: 319 s].
No modelo de evoluo de BINNIG, a interaco entre caos e ordem est presente sob
duas formas. Primeiro, ele descreve atravs dos seis mecanismos como a ordem nasce
do caos ou como a vida se desenvolve para formas de cada vez maior complexidade. E,
por outro lado, encontramos entre os diversos plos opostos uma interaco de ordem
e caos: morte, seleco e atraco representam a ordem; reproduo, mutao e
isolamento representam o caos, pois todos eles dependem, de algum modo, de acaso
ou erros. BINNIG descreve a interaco dos seis mecanismos da seguinte maneira [in
GUNTERN op. cit.: 318]:
A reproduo vai aumentar o nmero de um ser vivo, a morte vai diminui-lo de novo. A mutao
amplia a diversidade de possibilidades, a seleco vai de novo reduzi-las. Atravs do isolamento
aumenta-se a distncia at um outro candidato, a atraco pode anular de novo essa distncia ou
criar novamente maior proximidade.

igualmente GUNTERN quem aponta para o facto de o universo parecer pr em

prtica, ininterruptamente, uma co-evoluo de criao e destruio [1995: 49]. Para o
autor, o mecanismo responsvel por manter um equilbrio dinmico harmonioso entre a
coexistncia e a sucesso de criao e destruio seria, entre outros, o caos
determinista. Assim, os processos criativos apresentam uma ordem e uma estrutura (que
se formam por autopoiese), mas comportam-se por vezes tambm de forma catica: so
irregulares e o seu curso no pode ser previsto com certeza, uma vez que existem
muitos factores que o podem influenciar.

Na sua obra Der kreative Weg (O caminho criativo), GUNTERN defende que o
mecanismo fundamental da criatividade em todas as trs reas da evoluo decorre de
forma anloga: na evoluo no-biolgica (aparecimento de formas geofsicas, como o
sistema solar, ou vulces e glaciares), na evoluo biolgica (aparecimento de novas
formas e modos de comportamento da fauna e da flora) e na evoluo cultural
(aparecimento de novas formas de lendas, rituais, costumes, objectos, tecnologias,
teorias, estratgias comunicativas, etc.) [1991: 54 s]. GUNTERN descreve este
194 O PENSAMENTO CRIATIVO

mecanismo bsico como a combinao dos quatro submecanismos caos, ordem,

interaco (criao de formas) e seleco (ver Fig. 13):

Fig. 13: O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55]
Legenda: C = caos, O = ordem, NF = nova forma, S = seleco

Segundo o seu modelo, num determinado momento e num determinado ponto, o caos e
a ordem (acaso e lei) que reinam num sistema comeam a influenciar-se reciprocamente.
Esta interaco conduz a um processo multifsico que vai dar origem a uma nova forma.
Na evoluo biolgica, do processo de transformao multifsico resulta uma nova
forma de vida que est sujeita seleco natural. Na evoluo cultural, elementos do
caos e da ordem liberdade e compulso estrutural, fantasia e pensamento analtico,
intuio e pensamento racional do origem a um processo multifsico que
descreveremos no prximo subcaptulo detalhadamente e que vai finalmente resultar
numa nova forma simblica (romance, quadro, teoria cientfica, artefactos, obra
arquitectnica, etc.). Tambm esta nova forma simblica est sujeita a um mecanismo
de seleco condicionado pelo meio ambiente, mecanismo esse que j antes focmos
pormenorizadamente, em relao com a teoria de sistemas (captulo 3.1.2). GUNTERN
observa com razo que, muitas vezes, a seleco crtica mais de natureza intuitivo-
-emocional do que racionalmente fundamentada. Uma seleco positiva conduz ao
desenvolvimento estrutural ou morfo-evoluo da nova forma que se tornar parte
integrante do sistema econmico ou do sistema cultural e que vai assim influenciar e
impulsionar a evoluo futura. E com isso fecha-se o ciclo do processo criativo: atravs
de acaso e regularidade e num processo interactivo surgiu um novo produto que, por
sua vez, integrado num campo de transaco condicionado pelo sistema, em que mais
uma vez impera uma determinada dinmica de caos e ordem.

Na mesma linha de raciocnio, Erik LERDAHL descreve no seu paper The Creative
Process as an Evolutionary Cycle [2000] o processo criativo como um movimento
orgnico e cclico que atravessa continuadamente a ordem e o caos, a divergncia e a
convergncia, o estado transitrio e a evoluo. A figura 14 mostra o ciclo do
crescimento contnuo e do seu desenvolvimento. O ponto de partida deste modelo a
fase da ordem, em que a situao bem ordenada e estruturada. Depois de algum
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 195

tempo, a ordem est to estabelecida que se inicia o processo de estagnao, levando a

uma paragem. O indivduo que deseja uma mudana tem rapidamente a sensao de
mal-estar, porque sente que existe mais do que a situao, a forma e o conhecimento
presentes. A sensao de desconforto provoca uma fase de ruptura em que o indivduo
se distancia da situao actual. Atravs de um processo divergente, surge um momento
de caos, sem ordem nem ligaes. Numa fase convergente, os diferentes elementos
juntam-se numa nova combinao: novos conhecimentos e formas surgem at atingirem
um estado cristalizado. De um momento para outro, surge o heureka ou o insight
(sobre isto, ver mais informao abaixo), uma viso interior e intuitiva que permite criar
uma relao entre todas as partes e encontrar um novo sentido ou uma nova forma.
Finalmente, o indivduo sente-se confortvel com a nova situao criada. O ciclo criativo
acaba com uma fase de estabilizao que leva a uma nova ordem aceite no seu
respectivo contexto.

Fig.14: Modelo do processo criativo segundo LERDAHL

[Adapt. da verso disponvel em http://design.ntnu.no/ansatte/erikler/Process-web/Process.htm,
acedido em 20.11.2000]

Como j vimos no captulo 3.1.2, tambm CSIKSZENTMIHALYIdefine a criatividade

humana como capacidade para a evoluo cultural [2003, 2004]. Adicionalmente s
reaces programadas e consolidadas para determinadas percepes sensoriais (que
outras espcies tambm apresentam), o ser humano capaz de abrir novas
perspectivas da realidade que se baseiam em informaes transmitidas simbolicamente.
O saber simbolicamente transmitido e organizado em domnios a melhor prova da
criatividade humana. De acordo com CSIKSZENTMIHALYI, as fronteiras do ser individual
so alargadas atravs da aprendizagem de cada novo domnio, simultaneamente
tambm a capacidade humana de se projectar no mundo.
Assim que aprendemos as regras de um domnio, ultrapassamos as fronteiras da biologia e
entramos no reino da evoluo cultural [id. 2003: 60].
196 O PENSAMENTO CRIATIVO

Enquanto a evoluo na natureza ocorre atravs de mutao, seleco e transmisso

prxima gerao, a evoluo cultural ocorre paralelamente atravs de pensamento
criativo, enquanto percepo de uma nova combinao, escolha pelo painel de
especialistas e integrao no domnio cultural [cf. id. 2004: 316]. E da mesma forma que
no faria sentido, no caso da evoluo biolgica, afirmar que um desenvolvimento seria
o resultado de uma nica mutao gentica sem considerar as condies do meio
envolvente, seria identicamente disparate pensar que as prestaes criativas podem ser
atribudas a um nico indivduo. E uma mutao gentica que no transmitida
gerao seguinte , da perspectiva evolutiva, intil. O mesmo se passa com a
criatividade como capacidade para evoluir culturalmente.

Quando comparamos os modelos de BINNIG, GUNTERN e CSIKSZENTMIHALYI, para

deles retirarmos concluses para a noo de criatividade, chegamos seguinte ilao:
Entendido como a capacidade humana para a evoluo, o processo criativo , deste
ngulo, caracterizado por uma interaco entre caos e ordem que vai permitir que surja
algo de novo. Esta interaco consiste em pensamento divergente e convergente, ou em
imitao (reproduo), anlise (seleco/morte), sntese, entendida como variao de um
tema (mutao/isolamento), e acontecimentos casuais que so experimentados como
significativos. Para que a evoluo cultural possa dar-se, aquilo que de novo foi
produzido deve ser escolhido por um painel de especialistas e acolhido num domnio
cultural.
O processo criativo , pois, tudo menos linear; pelo contrrio, sobretudo reticulado,
recursivo e potencia-se a si prprio. Por quantas interaces e repeties passa,
quantos circuitos percorre, com quantas hipteses se cruza, algo que depende da
complexidade da tarefa a executar.

3.4.2 A estrutura de fases

Depois de abordar os mecanismos bsicos de um processo criativo, quer estes sejam
da natureza ou de outro sistema vivo, pretendemos agora dedicar-nos seguinte
questo: em que medida so os princpios da no-linearidade e da aco recproca de
caos e ordem aplicveis actividade psquica do pensamento criativo, que como
percurso de onde se vai extrair conhecimento dividida em diversas fases.

Um dos primeiros investigadores que deparou com indicaes de como funciona o caos
no-linear na mente criativa foi, como j referido, Henri POINCAR74. As suas
consideraes sobre os processos de pensamento criativos foram apresentadas numa
conferncia na Sociedade de Psicologia de Paris, ao descrever como o seu prprio

74
As obras em que POINCAR discorre sobre a produo criativa so:
The foundation of science, Science Press, Nova Iorque, 1924.
Mathematical discovery in Science and method, Dover, Nova Iorque, 1952, pp. 46-63.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 197

processo de pensamento que o tinha levado resoluo de um problema matemtico

(as funes fuchsianas) [ver in KOESTLER 1964: 116 s e BRIGGS & PEAT 2001: 294].
Poincar relatou aos seus ouvintes como tinha lutado em vo durante duas semanas
com o problema matemtico sem obter qualquer resultado, at que finalmente, numa
noite de insnia, lhe surgiram novos ngulos e ideias para abordar o problema. Poincar
mencionou ainda uma situao idntica, em que ideias importantes lhe surgiram
enquanto passeava. Assim sendo, ele constatou que a maior parte das vezes a
abertura para uma soluo acontece em momentos em que a pessoa no est a
debater-se conscientemente com o problema. Apesar de aparentemente Poincar no
ter ido mais longe no esclarecimento dos processos criativos, as suas consideraes
sobre criatividade tiveram uma influncia considervel nas teorias da criatividade. Para
G. WALLAS, os relatos de Poincar foram um importante impulso para o
desenvolvimento de um modelo fsico que publicou em 1926 em The art of thought75.
Wallas subdividiu o processo de pensamento criativo em quatro fases: 1. fase de
preparao (recolha de informaes), 2. fase de incubao (trabalho no subconsciente),
3. a iluminao (sbito aparecimento de uma soluo) e 4. fase de verificao (em que
a soluo testada) [cf. PUENTE FERRERAS 1999: 122 ss].

As teorias actuais sobre a estrutura fsica do pensamento criativo baseiam-se nas

constataes de ento de Poincar e no modelo fsico de Wallas, exactamente como as
numerosas descries de processos de resoluo de problemas e de processos de
design remontam a estes dois autores (mais sobre os processos de design no captulo
6.3 deste trabalho).

Entre as numerosas e diferentes abordagens que expandem o modelo fsico de Wallas

(cf., por exemplo, WIRZ [1970: 122 s], que distingue entre as fases motivao, anlise,
incubao, sntese, iluminao e verificao; ou BAXTER [1998: 52 s], que considera
ainda a inspirao inicial, antes da preparao, incubao, iluminao e verificao), a
estrutura fsica que GUNTERN descreve em Der kreative Weg [1991] parece-nos a mais
completa. Partindo do modelo fsico de Wallas, GUNTERN subdivide o processo criativo
em sete momentos: 1. a germinao, 2. a inspirao, 3. a preparao, 4. a
incubao, 5. a iluminao, 6. a elaborao e, por fim, 7. a verificao [GUNTERN op.
cit.: 60-67]. O autor refere ainda que as vrias fases so delimitveis mas que no
ocorrem numa sequncia linear simples: podem-se repetir, acontecer em simultneo ou
ser omitidas; podem decorrer consciente ou inconscientemente; podem decorrer com
intensidades e velocidades muito diversas: em segundos, dias ou at dcadas. Tal como
o mecanismo bsico de um processo criativo, tambm a sua estrutura fsica apresenta
o fenmeno da auto-semelhana em vrios nveis de complexidade.

75
WALLAS, G. (1926), The art of thought, Harcourt, Nova Iorque.
198 O PENSAMENTO CRIATIVO

Fig. 15: O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN, com o acrescento (pela autora
deste trabalho) das diversas fases do processo de pensamento criativo [in GUNTERN 1991: 55]

3.4.2.1 A germinao
Segundo GUNTERN, o processo criativo inicia-se com uma fase de germinao. Algures
no subconsciente germina a semente de uma ideia, da qual a pessoa que pensa
criativamente no tem qualquer conhecimento. O cientista Henry James relaciona com
grmen ideias ou fantasias plenas de nuances que levariam uma pessoa a criar uma
nova forma [cf. BRIGGS & PEAT 2001: 298]. BRIGGS e PEAT designam como nuance
uma subtileza da percepo ou uma combinao de sentimentos para os quais a razo
no tem denominaes. E faz parte do conhecimento geral que os indivduos criativos
so extremamente sensveis a determinadas nuances de percepo ou emoes. Da
perspectiva da teoria do caos, e segundo BRIGGS e PEAT, as nuances emergentes
podem ser comparadas com as reaces no-lineares e as diversas escalas num fractal
[id. ibid.: 300].
Se uma tal semente, plena de nuances, cai num solo mentalmente frtil, surge nessa pessoa
criativa uma corrente desigual de surpresa, incerteza e totalidade. ento possvel, no material que
est a ser trabalhado quer se trate de dados cientficos, de uma paisagem e de uma tela, ou de
um grupo de personagens num romance , reforar as subtilezas, penetrar por novos nveis de
referncia ou criar entre diversos desses nveis circuitos de realimentao, ou seja, permitir que
essas nuances tomem forma num processo de auto-organizao.
Devido sua ontognese individual, cada pessoa criativa sensvel a diferentes tipos de
nuances. Claude Monet, por exemplo, possua uma enorme sensibilidade para nuances
da luz solar, algo que encontra clara expresso nas suas obras. E acreditando em
BRIGGS e PEAT, Einstein, com cinco anos, ter-se- sentido to atrado por uma bssola
que o pai lhe mostrou que a fora misteriosa do contnuo electromagntico aliada s
suas inquietaes religiosas, nunca mais o ter abandonado e ter sido esse o grmen
carregado de nuances que se revelou nas vrias investigaes cientficas que levou a
cabo, entre elas a teoria da relatividade e a busca de um contnuo universal [cf. id. ibid.:
299].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 199

3.4.2.2 A primeira inspirao

Segundo GUNTERN, a fase de inspirao tem incio logo que a estrutura da ideia, que
lentamente vai germinando, passa para o consciente do indivduo criativo [op. cit.: 61].
Esta fase surge na maioria das vezes de imprevisto e o seu desenrolar difcil de
acompanhar pela lgica, devido aos numerosos circuitos de realimentao e iteraes
na fase de germinao. Frequentemente, a primeira inspirao acompanhada de
emoes positivas: o indivduo pensante est exultante, quase inebriado de alegria e
satisfao, o que se traduz numa forte motivao.

A expresso inglesa insight, que por vezes usada como sinnimo de inspirao e
outras de iluminao, provm da teoria da percepo. Insight descrito como um
processo que ocurre como consecuencia de una reorganizacin del campo perceptual
[PUENTE FERRERAS 1999: 227].
Quando algum, depois de uma longa busca, depara finalmente com uma ideia nova,
ento teve um insight. O perodo do first insight envolve simplesmente o
reconhecimento da existncia de um problema e a vontade de resolv-lo. STERNBERG
define o insight como
uma compreenso ntida e, s vezes, aparentemente sbita de um problema ou de uma estratgia
que ajuda a resolv-lo. Frequentemente, um insight implica a redefinio de um problema ou de
uma estratgia para a sua soluo de um modo totalmente novo [2000: 318].
A (re)formulao do problema reconhecido como tal, , com frequncia, uma fase crtica,
em que s vezes necessrio um grande esforo para compreender a essncia do
problema inicial. Mas a anlise do problema e a sua redefinio j so parte integrante
da fase preparatria.

3.4.2.3 A preparao
A fase de preparao tem incio quando a pessoa inspirada formula as suas primeiras
ideias, as analisa e desenvolve. Frequentemente vai buscar ao exterior informaes
suplementares (quantas vezes encontradas por acaso) sobre essa rea temtica.
BAXTER chama a ateno para o facto de descobertas e invenes, de um modo geral,
apenas acontecerem depois de uma longa fase de preparao e nesse contexto cita
Isaac Newton: Se fui capaz de compreender mais de que os outros porque me apoiei
nos ombros de gigantes [in BAXTER 1998: 54].
A preparao pois uma fase consciente em que o indivduo recolhe intuitiva e
metodicamente informaes que analisa e processa, aumentando o seu nvel de
conhecimento.

3.4.2.4 A incubao
Logo que a pessoa criativa interrompe a fase preparatria (o que pode suceder por
diversos motivos: circunstncias temporais, cansao, frustrao, etc.), tem incio a fase
de incubao, em que as ideias e as informaes imergem no subconsciente [GUNTERN
200 O PENSAMENTO CRIATIVO

op. cit.: 63]. Embora no modelo de GUNTERN o conceito de incubao suceda fase
preparatria, por certo no o estaremos a contradizer se partirmos do princpio de que
h tambm fases de incubao no tempo de preparao e tambm durante e aps a
fase de elaborao, com o que poderemos assumir a incubao como fractal.

Assim, queremos definir como fase de incubao todas as fases em que o indivduo
criativo se encontra em repouso ou se ocupa com coisas que no tm a ver
directamente com a tarefa. O indivduo est contaminado pelo problema, mas o seu
processamento consciente est ainda em pousio. Voltando conferncia de Poincar na
Socit de Psychologie, este relatou extensamente, recorrendo a vrios exemplos,
situaes e momentos em que as solues para problemas sobre os quais se debruava
h muito lhe surgiram subitamente. Lidar com o tema de modo inconsciente em
situaes de distraco e relaxamento sobretudo durante passeios e excurses
conduziu ao aparecimento de novas ideias [in KOESTLER 1964: 115 s]. Diversos autores
referem que a ausncia de um tempo de incubao pode conduzir a um bloqueio: a
mente fica presa em ideias pr-formuladas. Mas s quando a mente vagueia (num
estado de relaxamento ou durante o sono), pode libertar-se de esteretipos e explorar
novas possibilidades [cf. NICKERSON 2004: 418; STERNBERG 2000: 327]. Deste modo,
STERNBERG considera uma fase de incubao conscientemente imposta a simples
colocao do problema de lado durante algum tempo [ibid.] uma estratgia
importante para, atravs de uma sntese que ocorre no subconsciente, chegar a novas
ideias ou colocar ideias j existentes sob um novo ngulo.

3.4.2.5 A iluminao
fase da incubao pode seguir-se a iluminao: de um momento para o outro, de uma
forma imprevista, surge do caos uma nova ordem. Segundo a lenda, Arquimedes gritou
um dia ao entrar no banho: Heureka! (Descobri!). Na fase da iluminao, vem
subitamente ao esprito da pessoa que pensa criativamente a soluo para um problema
ou uma nova ideia que tinha sido anteriormente procurada em vo. Poincar apontou
para a relao entre a fase da iluminao e o trabalho inconsciente prvio quando
concluiu:
O aparecimento desta sbita iluminao muito surpreendente, vemos nela um sinal seguro de
um trabalho que a antecedeu, um trabalho inconsciente e prolongado [in ULMANN 1993: 224].
Aquilo que parece ser uma soluo espontnea , na realidade, a ltima etapa de um
longo processo inconsciente de tratamento da informao anteriormente analisada e
interiorizada, algo que a histria da descoberta do papel adesivo Post-it da empresa 3M
exemplifica bem76.

76
Em 1968, Spencer Silver descobriu uma cola que no tinha um forte poder adesivo. O departamento de
adesivos da 3M era famoso por ter desenvolvido alguns dos adesivos mais poderosos existentes no mercado
e a descoberta de Silver foi considerada uma banalidade. Mas ele perseverou, por achar que a sua
descoberta teria algum tipo de aplicao. Tentou durante cinco anos, sem sucesso, at que, numa missa
dominical, o seu colega de igreja, Arthur Fry, apareceu com um livro de hinos. Nesse livro, havia vrias tiras
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 201

3.4.2.6 A elaborao
fase da iluminao segue-se a fase de elaborao das ideias, que muitas vezes pode
ser bastante prologada. GUNTERN refere, recorrendo a numerosos exemplos, que nesta
fase so necessrias perseverana e autodisciplina, para que as boas ideias no se
percam antes ainda da sua elaborao [op. cit.: 65].
Gostaramos de salientar muito particularmente a importncia desta fase, pois tambm a
elaborao e a redaco desta dissertao foi um trabalho muito duro e solitrio, apesar
da grande paixo pelo tema; talvez porque ao escrever as Partes I e II do trabalho, as
concluses intermdias e os resultados da Parte III estavam j mentalmente presentes,
assim como formulados e publicados em papers. Mas prosseguindo, com a elaborao
de cada captulo naturalmente que os pensamentos finais tambm se desenvolveram,
pelo que estamos hoje certos de que a fase de elaborao tem um lugar na primeira
plateia do processo criativo, enquanto as outras fases ocupam lugares de camarote.

3.4.2.7 A verificao
A ltima fase, a verificao ou explicitao, consiste em traduzir em termos racionais,
sob a forma de uma cadeia de raciocnios lgicos e crticos articulados uns com os
outros, o contedo da elaborao, confirmando a sua utilidade ou eficcia. Segundo
GUNTERN, a pessoa criativa estava at agora embrenhada no seu trabalho, muitas
vezes absorta no mundo das suas ideias, onde desenvolvia ideias loucas, porque se
identificava de tal forma com a obra que ia surgindo, que para ela o mundo exterior e o
mundo interior se fundiam um no outro [ibid.: 66].

Na fase de verificao, o indivduo criativo tem de se distanciar da sua obra (o que por
vezes se pode revelar muito difcil) e procurar question-la de forma crtica. Ele tem de
descobrir se o produto final atingiu o objectivo inicialmente traado e corresponde aos
critrios pelos quais vai ser avaliado. Quando o trabalho sobrevive fase de verificao
do seu criador, pode ser apresentado ao pblico, onde vai ser mais uma vez testado sob
uma perspectiva crtica. O processo criativo s est verdadeiramente concludo quando
um trabalho aceite no seu domnio especializado quer dizer, quando decorreu a
seleco cultural. O resultado entra no espao pblico e torna-se um bem cultural
universal. Os critrios pelos quais um trabalho vai ser avaliado no meio cultural, so, em
princpio, os mesmos (por exemplo, originalidade, adequao funcional e perfeio
esttico-formal), mas agora j no os do indivduo criativo, uma vez que a percepo da
obra, naturalmente, no decorre sob a mesma condio inicial. A ltima seleco crtica,
operada pela sociedade, termina com uma recusa ou uma aceitao da obra: no
primeiro caso, esta de novo eliminada dos bens culturais; no segundo caso, pode
tornar-se um modelo para outras criaes e uma evoluo cultural teve lugar.

de papel, marcando as pginas dos hinos que seriam entoados naquele dia. Ao abrir o livro, vrias tiras
caram ao cho. Era isso! Tiras de papel coladas com um adesivo fraco, para que pudessem ser removidas.
A nasceu o Post-it da 3M. [BAXTER 1998: 55 s]
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 203

4 Sapiens e Demens no Pensamento Criativo

Todo o pensamento moderno permeado pela ideia de pensar o impensvel.

[Michel Foucault]

Cognies incluem aquilo que os indivduos pensam sobre si mesmos, sobre o seu meio
ambiente, seu passado, presente e futuro. Trata-se das concepes internas que um
indivduo tem sobre o mundo (realidade subjectiva) e no sentido do construtivismo
radical pode construir sobre si mesmo. Cognoscere significa viver e viver significa
cognoscere [MATURANA 2000: 114].
Da perspectiva construtivista, a cognio entendida como a faculdade humana para
vivenciar directamente o mundo. Referimos acima que a percepo da realidade no
simplesmente transmitida ao homem pelos seus rgos sensoriais, mas antes atravs de
sistemas complexos que traduzem e retraduzem a informao dos sentidos. O Cogito
ergo sum de Descartes no se circunscreve apenas a esta circunstncia; na verdade, o
acto de pensamento e de conhecimento sapiens completado por caractersticas de
contornos demens. Capacidade cognitiva tambm significa desenvolver-se. Os
conhecimentos das cincias cognitivas, mas sobretudo as descobertas cientficas
apontam para uma polaridade complementar entre sapiens e demens: sem desordem,
erro e acaso nenhuma nova ordem se pode formar. O elemento imprevisvel e o
equilbrio entre dois plos fazem parte dos mecanismos da evoluo. Sapiens e demens
fundem-se na pessoa que pensa criativamente que tem a capacidade de desenvolver
de modo evolutivo.

Neste captulo, que em muitas passagens ter j contornos de um balano intermdio,

pretendemos demonstrar que a capacidade de pensamento criativo reside na
interseco entre Homo sapiens e Homo demens. Antes de mais, na primeira parte do
captulo, trataremos de elaborar uma nova definio, em que o pensamento criativo ser
definitivamente demarcado da criatividade (como faculdade de um sistema dinmico
complexo). De seguida, pretendemos aprofundar as caractersticas do indivduo
criativo e os mecanismos dos seus processos de pensamento criativo luz deste novo
entendimento.
204 O PENSAMENTO CRIATIVO

4.1 Redefinio da Noo de Criatividade

No primeiro captulo deste trabalho definimos provisoriamente criatividade como uma

capacidade cognitiva passvel de ser desenvolvida, que permite produzir
intencionalmente e com um objectivo definido algo de novo e de valor para um
determinado grupo. Retirando concluses dos trs primeiros captulos, queremos agora
reformular e aprofundar esta definio inicial, nela integrando os conhecimentos das
cincias naturais e cognitivas.

A primeira correco a fazer prende-se com a definio como capacidade cognitiva.

Sobretudo no terceiro captulo referimos vrias vezes que no s o ser humano que
pode ser criativo, mas sim todos os sistemas vivos, comeando pela natureza e pelo
universo. O conceito de autopoiese e os resultados da investigao de sistemas e da
investigao do caos demonstraram que no atravs de planeamento e de decises
racionais que os sistemas se desenvolvem, conservam e modificam, mas sim atravs de
evoluo: cada sistema de acordo com as suas prprias regras, que importa entender
partida.

O conceito de autopoiese tambm nos indica que a capacidade criativa depende da

ontognese do sistema criador e da sua integrao com o meio ambiente envolvente.
Assim, a capacidade criativa de um sistema decidida por uma mistura de
determinao e acaso, algo que confirmado pela teoria do caos. A criatividade tem
agora de ser vista como uma capacidade que os sistemas possuem de criar novas
complexidades, de reordenar e estruturar uma situao catica. Est pois ao alcance de
todas as pessoas e sistemas vivos apresentar prestaes criativas. Cada pessoa possui
a capacidade de se desenvolver, assim como de se deixar envolver num estado catico
de onde resultam permanentemente novas ordens estruturais. Por outras palavras: todo
o sistema humano criativo, na medida em que possui a capacidade de produzir, numa
determinada rea especializada, novos pensamentos, processos ou produtos
anteriormente desconhecidos; mas as prestaes de algumas pessoas so mais
criativas do que as de outras. E isso no acontece apenas devido s suas capacidades
cognitivas, mas sim, e sobretudo, devido a determinadas relaes sistmicas.

4.1.1 Criatividade como capacidade de um sistema dinmico

J que anteriormente (captulo 3) chegmos concluso que necessria uma
confirmao do meio, ou do observador, antes de algo poder ser designado como
criativo, ento a definio de criatividade tem de abranger mais de que o indivduo, ou
o sistema criativo humano: para que algo novo seja reconhecido enquanto tal e possa
surtir efeito, tem de ser expressado numa linguagem (visual, lingustica, hptica, etc.)
compreensvel para todos; tem de ser reconhecido por especialistas da rea (disciplina)
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 205

e finalmente integrado num domnio cultural. O modelo de criatividade de

CSIKSZENTMIHALYI demonstrou-nos que um sistema humano s criativo quando a
partir dos smbolos de um domnio estabelecido desenvolve algo de novo, que vai
modificar o domnio ou inaugurar um novo domnio (cf. captulo 3.1.2 desta tese).

A criatividade como capacidade sistmica comporta pois um elevado nvel de

complexidade, uma vez que se trata de um sistema dinmico com numerosos elementos
e interaces. At agora podemos enumerar, entre outras, as seguintes componentes de
um sistema criativo:
- a inteno e motivao do sistema criativo para provocar uma alterao;
- a quantidade de ateno (energia) e tempo que este tem sua disposio para
trabalhar numa tarefa;
- as suas experincias pessoais e profissionais prvias;
- as suas capacidades de pensamento e aco;
- os seus conhecimentos especficos e a sua cultura geral;
- os seus estados emocionais e o seu posicionamento face
tarefa/problema/situao;
- o seu ambiente de trabalho fsico e social;
- o acesso ao conhecimento acumulado nesse domnio cultural;
- o grau de abertura e de atraco do domnio;
- estilo comunicativo, hierarquias e tendncias no mbito do contexto social;
- receptividade do painel de especialistas;
- etc.

O esquema seguinte pretende clarificar as ligaes e interpenetraes de um ou mais

sistemas criativos:
206 O PENSAMENTO CRIATIVO

Fig. 16: Perspectiva sistmica da criatividade (esboo da autora)

As possibilidades de interaco de todas estas componentes so to diversificadas que

at agora s foi possvel investigao da criatividade indicar de forma rudimentar
estratgias fiveis para melhorar o processo criativo (no contexto deste trabalho s nos
poderemos debruar sobre o incentivo da criatividade da perspectiva do indivduo
pensante).
At agora, apenas o seguinte perfeitamente claro: quanto mais positivo, isto ,
estimulante para a criatividade, cada um dos elementos, tanto maior a probabilidade
de que um sistema produza uma prestao muito criativa. No se deve todavia esquecer
que tudo depende sobretudo das relaes entre os diversos elementos e que um
sistema funciona apenas to bem como o seu elemento mais fraco.

No que diz respeito primeira componente mencionada de um sistema criativamente

produtivo a sua inteno de introduzir uma mudana num domnio cultural , queremos
neste ponto chamar a ateno para o facto de a existncia da vontade humana (que, em
conjunto com a sua conscincia, diferencia os seres humanos do resto da natureza), que
definimos, segundo BINNIG, como a capacidade de decidir livremente [1997: 23], ser
muito dificilmente mensurvel. No entanto, se no houvesse liberdade de deciso, a
criatividade, enquanto capacidade de criar intencionalmente algo de novo e de
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 207

impressionante para um observador, no existiria de todo. Apesar dos conceitos acima

apresentados de auto-organizao e auto-referencialidade, que remetem para a
determinao e a compulso estrutural dos processos mentais, partimos do princpio,
neste trabalho, que o ser humano pode produzir prestaes criativas por vontade
prpria e que as capacidades mentais que o levam a isso podem ser desenvolvidas e
aperfeioadas. De outra forma, esta dissertao terminaria aqui. Fundamentamos a
nossa posio com a capacidade do indivduo de interagir com o seu meio ambiente, de
se desenvolver cognitivamente e de incorrer em alteraes dos seus estados internos. A
existncia de bifurcaes (o ponto em que um sistema estvel abandona o estado de
equilbrio) corrobora a perspectiva aqui adoptada, pois em cada um dos seus pontos de
bifurcao oferece-se a um sistema uma vasta escolha de ordens. Os nossos processos
de pensamento permitem-nos ainda que, em parte, de forma limitada escolher uma
entre diversas possibilidades de combinao. Somos livres de escolher um
enquadramento que nos auxilie a encontrar decises sobre novas combinaes. Numa
conferncia sobre o tema tica e ciberntica, Heinz VON FOERSTER descreve esta
liberdade atravs de um postulado metafsico [2001: 55]:
S podemos decidir sobre as questes que, em princpio, so indecidveis. Porqu? Simplesmente
porque as questes que podem ser decididas j o sero atravs da escolha do enquadramento em
que so colocadas e da escolha das regras segundo as quais aquilo a que chamamos a questo
se vai associar quilo que admitimos como resposta. Em alguns casos isto acontece rapidamente,
noutros pode necessitar de um tempo muito mais dilatado. Mas em ltima instncia procuramos
obter, depois de uma srie de passos lgicos compulsivos, respostas irrefutveis: um sim definitivo
ou um no definitivo. Mas no estamos sob presso, nem sequer sob a presso da lgica, quando
decidimos sobre questes por princpio indecidveis. No existe qualquer necessidade externa que
nos obrigue a decidir questes dessa ordem de qualquer forma que seja. Somos livres! O oposto
de necessidade no o acaso, mas sim liberdade. Podemos escolher quem queremos ser, quando
decidimos sobre questes indecidveis.
Em sintonia com os conhecimentos do construtivismo radical e a perspectiva
epistemolgica de VON FOERSTER, MATURANA e VARELA, queremos pois neste
trabalho entender a criatividade tambm como um fenmeno do conhecimento.
Enquanto MATURANA e VARELA consideram todo o conhecimento um acto daquele
que conhece e defendem que cada conhecimento depende da estrutura daquele que
conhece [1987: 31, 40], a nossa definio de criatividade dever englobar o seguinte:
enquanto acto de um sistema criador, a criatividade est enraizada na especificidade da
sua vivncia e da sua existncia (Lebendig-Sein), assim como da sua organizao. A
aptido para a prestao criativa prpria do ser humano capaz de evoluo.

Mas devido conexo inseparvel entre indivduo, domnio e meio ambiente, a

criatividade tem tambm, em ltima instncia, de ser reconhecida como um fenmeno
que no se exprime apenas no interior do indivduo isolado, mas sim nas interaces de
um sistema. Ou seja, quando no seguimento deste trabalho analisarmos de perto a
unidade indivduo criativamente pensante, tendo em vista as suas capacidades de
pensamento passveis de serem incentivadas, pretendemos incluir, na medida do
possvel, diversas interaces e influncias recprocas. Em todo o caso, isso s pode ser
208 O PENSAMENTO CRIATIVO

feito superficialmente no contexto deste trabalho, na medida em que uma anlise de

todas as componentes sistmicas e das suas interaces ultrapassaria largamente o
mbito desta dissertao.

Regressando neste ponto ao mecanismo bsico dos processos criativos descrito no

captulo 3.4.1 a capacidade de evoluo , queremos aqui entender a criatividade
humana como a capacidade de um sistema constitudo por pessoas (indivduo, grupo,
organizao, pas, planeta) de produzir algo de novo que promove a evoluo cultural
ao nvel simblico. E algo de novo incentiva a evoluo quando outras coisas se podem
construir a partir da. Criatividade a capacidade de desenvolvimento de sentido e
significado.

4.1.2 Um desvio para a noo de Smbolo

A noo de smbolo tem as suas razes na esfera religiosa, a que esteve ligada durante
muito tempo. S muito lentamente se foi dela desligando e penetrando noutros
domnios, sendo actualmente sobretudo utilizada na arte no campo visual e lingustico
, nas cincias da comunicao e na observao esttica [mais sobre este tema in
CASSIRER 1956/1994].

Howard GARDNER aplica o termo smbolo numa perspectiva alargada, distinguindo o

universo dos smbolos tanto do universo das pessoas e/ou seres vivos como do universo
dos objectos fsicos. Assim, como smbolos ele entende formas que designam e
representam aspectos da vida: formas fsicas como signos impressos ou pintados,
formas perceptveis como palavras, formas conceptuais como ideias ou expresses
tericas [GARDNER 1999: 35]. Os signos sobre uma folha de papel podem, segundo a
moderna teoria dos signos, referir-se a um som, a uma palavra pronunciada, a um
objecto, a uma relao espacial ou a uma informao especfica [cf. tambm KROEHL
1987]. Uma palavra pronunciada pode-se referir a um objecto conhecido, a um
sentimento, a uma experincia ou a uma nova ideia. E uma ideia ou uma expresso
terica pode referir-se a praticamente tudo.
J em 1921, numa conferncia sobre o tema A noo da forma simblica, Ernst
CASSIRER descrevia assim o conceito do simblico [op. cit.: 175]:
Como forma simblica deve entender-se cada energia do esprito atravs da qual um contedo
semntico intelectual se relaciona com um signo concreto fsico e se apropria desse signo. Neste
sentido, a linguagem, a esfera mtico-religiosa e a arte surgem-nos, cada uma, como uma forma
simblica especial. Pois em todas elas toma forma o fenmeno primordial de a nossa conscincia
no se dar por satisfeita em receber a impresso do exterior, mas antes entrelaar e atravessar
cada impresso com um acto livre de expresso.

Ou seja, quando na nossa definio falamos da criatividade como capacidade de

evoluo cultural ao nvel simblico, pretendemos nela incluir tambm o carcter
representativo de um smbolo, no sentido de CASSIRER e GARDNER, em que tambm
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 209

encontram expresso a experincia e a postura cultural de um indivduo. Para alm dos

smbolos materiais, incluiremos tambm as formas simblicas de objectos e espaos, j
que cada produto, cada descoberta tecnolgica e cada espao tm uma funo
semntica irrefutvel e comunicam atravs de uma linguagem simblica com os seus
utilizadores [mais sobre a linguagem dos objectos in BRDEK 2005 e STEFFEN 1997].

Os smbolos relacionam-se com determinadas prticas e domnios, ou seja, com

aptides ou disciplinas que so valorizadas por uma determinada comunidade cultural e
que so transmitidas atravs de uma formao reconhecida. Todos os domnios do
saber se erigem tomando como fundamento smbolos. A mestria de um domnio
simblico, por seu turno, proporciona ao homem a possibilidade de descobrir e
conceber novas ideias, palavras, objectos, sistemas e processos. E em relao com as
teorias acima expostas sobre o pensamento criativo, recordamos que KOESTLER
designava como bissociaes elementos simblicos separados que se juntam e se
relacionam simbolicamente de uma nova forma.

4.1.3 O pensamento criativo

Com a expresso pensamento criativo designamos, por conseguinte, a capacidade
cognitiva de um indivduo, ou de um grupo de indivduos (pensamento criativo colectivo),
de intencionalmente e com uma finalidade reestruturar elementos existentes num
domnio simblico, de tal modo que a nova combinao simblica ser avaliada pelos
especialistas (no necessariamente pelo prprio indivduo criativo) como original e
proveitosa, tornando-se assim impulsionadora de evoluo cultural.
Os conceitos de criatividade e pensamento criativo no sero tomados como
idnticos no mbito deste trabalho, como frequentemente acontece na literatura
especializada sobre design [cf. KOLODNER & WILLS 1996; QUENTAL PEREIRA 1999;
VAN DER LUGT 1999; CROSS 2001b; DORST 2003;].

O processo de pensamento criativo de um sistema humano apenas uma parte da

criatividade como capacidade sistmica, no sentido em que atrs a definimos. E o
pensamento criativo em si sistmico, circunstncia que foi largamente referida nos
captulos 2 e 3 e que pretendemos a seguir, resumindo, fundamentar de diversas
perspectivas:
- Apesar de a percepo decorrer atravs de diferentes rgos sensoriais, o
crebro possui uma linguagem neural comum. Todos os estmulos provenientes
do exterior, especificamente sensoriais, esto assim em ligao uns com os
outros. (Perspectiva neurolgica)
- Funes mentais como percepo, memria, emoes, razo, etc., surgem em
cooperao entre diversas regies cerebrais. (Perspectiva neurolgica)
210 O PENSAMENTO CRIATIVO

- Os hemisfrios cerebrais esquerdo e direito, assim como os quatro lbulos do

neocrtex, trabalham em interaco flexvel e dinmica, completam-se e podem
at substituir-se em caso de leses num dos hemisfrios. (Perspectiva
neurolgica)
- A capacidade de pensamento criativo de um indivduo depende do nvel dos
diversos tipos de inteligncia. A teoria das inteligncias mltiplas de GARDNER
demonstrou-nos que uma pessoa s pode ser criativa nos campos em que a sua
inteligncia est bem desenvolvida. Provavelmente a composio e a interaco
dos diversos nveis de inteligncia tem tambm aqui um papel fundamental.
(Perspectiva cognitiva)
- O crebro interage com os seus prprios estados de forma recursiva e circular,
de modo que, apesar da percepo de eventos externos, cada estado cognitivo
resulta da interaco de estados prvios. (Perspectiva construtivista)
- Para o indivduo se orientar num mundo no-linear e complexo, o caos
determinista rege o crebro: sem a capacidade de lidar com o caos e o acaso, o
ser humano no seria capaz de aprender. Perante novos estmulos perceptivos, o
caos determinista controlado pelo rpido direccionamento de um atractor e
aquilo que j tinha sido aprendido pode ser reconhecido. (Teoria do caos)
- O crebro constitudo por percursos no-lineares de escalas diversas. O
pensamento criativo por conseguinte fractal. (Teoria do caos)

A capacidade de pensamento criativo conserva-se e continua a desenvolver-se no seio

do prprio sistema cognitivo devido s alteraes auto-introduzidas. Atravs de novas
ligaes e entrelaamentos entre os elementos do conhecimento armazenados na
memria e activados pela percepo, o ser humano produz continuamente novas
combinaes mentais. Quantos mais elementos interagem no sistema cognitivo, tantas
mais possibilidades de combinao da resultam. A investigao de sistemas
demonstrou-nos que quanto mais um sistema produz, tantas mais alteraes pode
operar. O que significa que a capacidade de pensar criativamente no s se conserva a
si prpria como tambm se acelera a si prpria. do conhecimento geral que algum
que produz muitas coisas novas se torna mais criativo com cada novo projecto. Este
facto permite-nos alegar que o pensamento criativo pode ser estimulado, encorajado e
aperfeioado.
Relativamente s teorias sobre o pensamento criativo descritas no captulo 1, a definio
aqui proposta no contradiz nem o conceito da bissociao nem os conceitos de
pensamento produtivo, divergente ou lateral. Pelo contrrio: estas quatro teorias podem
ser entendidas como explicaes complementares para o modo como o ser humano cria
a partir de estados caticos e acontecimentos casuais novas ordens que significam
valor acrescentado para um domnio simblico.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 211

4.2 O Indivduo Criativo

A histria do desenvolvimento estrutural de um determinado indivduo a sua onto-

-gnese. Tal como j mencionmos anteriormente, na perspectiva construtivista o
indivduo comea a sua ontognese com uma estrutura inicial, que por sua vez
condiciona o curso das suas interaces e simultaneamente restringe a possibilidade de
mudanas estruturais que nele vo ser desencadeadas atravs das diversas interaces.
Mas o ser humano nasce num determinado local, num meio em que se forma e interage.
Como j referimos, os construtivistas radicais partem do princpio, contrrio s ideias
tradicionais, de que no so as influncias do meio que determinam o que acontece na
interaco entre o indivduo e o que o rodeia, antes a estrutura cognitiva da pessoa
que define de que transformaes atravs de perturbaes desencadeadas pelo meio
ambiente esta capaz. MATURANA e VARELA sublinham que
a alterao que resulta das interaces entre o ser vivo e o seu meio ambiente de facto
desencadeada pelo agente perturbador, mas vai ser determinada pela estrutura do sistema
perturbado [1987: 106].

4.2.1 Existem caractersticas especficas do indivduo criativo?

A biologia cognitiva demonstrou-nos que o ser humano s pode vivenciar aquilo que
a sua estrutura estipula. Factores de influncia externos apenas desencadeiam nele
alteraes estruturais internamente determinadas. Coloca-se pois a questo: em que
medida as caractersticas inatas ou ontogenticas distinguem uma pessoa criativa? H
caractersticas comuns a todas as pessoas criativas? Numerosos cientistas respondem
afirmativamente a esta questo, como por exemplo STERNBERG e LUBART, que
defendem que una persona creativa tiende a mostrar un conjunto particular de
cualidades de personalidad [1997: 24].
Tal como estes dois investigadores da criatividade, tambm outros psiclogos e
cientistas da cognio analisaram as caractersticas individuais das pessoas de grande
criatividade, quer atravs de anlises de personalidade recorrendo a testes cognitivos
[TORRANCE 1969], quer atravs de estudos biogrficos de indivduos que se
distinguiram pelos seus contributos inovadores nas reas das Belas-Artes, das
Humanidades e das Cincias Naturais [Lange-Eichenbaum ref. in WIRZ 1970;
KOESTLER 1964; BARRON 1969; GARDNER 1998; CSIKSZENTMIHALYI 2003].

Uma das primeiras e mais complexas anlises de personalidade a de Lange-

-Eichenbaum (1928), que por regra apresenta uma pessoa criativa, nas centenas de
exemplos detalhadamente descritos, como algum cptico, crtico, no-convencional,
sedento de conhecimento, introvertido, sensvel, espontneo, interiormente inquieto e
capaz de se entusiasmar [cit. in WIRZ op. cit.: 19].
WIRZ inverte esta caracterizao e descreve a pessoa no-criativa como algum que se
sente bem na sua pele, no v problemas em lado nenhum, que vive intelectualmente
212 O PENSAMENTO CRIATIVO

conformado e toma a vida como esta se lhe apresenta [ibid.]. Outros autores
descrevem o indivduo criativo como algum com humor [KOESTLER op. cit.: 51 ss],
vocacionado para a esttica [BARRON op. cit.], sensvel e determinado [Saturnino DE LA
TORRE in MARN & DE LA TORRE 1991: 155] ou independente, autoconsciente e com
um ego muito forte [STERNBERG & LUBART loc. cit.].

Apesar de muitas unanimidades, tambm se encontram discrepncias nas numerosas

investigaes sobre a pessoa criativa: assim, esta por vezes caracterizada como
emocionalmente introvertida, melanclica e tmida [Hirsh in ARIETI 1993: 301], enquanto
outros autores a consideram extremamente comunicativa, matura e emocionalmente
estvel [DAVIS & SCOTT 1980: 22]. Descries contraditrias podem por um lado dever-
se aos diferentes mtodos subjacentes aos estudos, por outro tambm aos diferentes
estilos de pensamento que expusemos no captulo 2.6. Todavia, a explicao mais
plausvel consiste no facto de uma personalidade no ser uma coisa esttica, mas sim
algo que progride ao longo da vida e que depende de condies de desenvolvimento
muito particulares. Assim, GARDNER define a personalidade de uma pessoa atravs do
seu processo de desenvolvimento, ou seja, as circunstncias do meio envolvente do
indivduo. De um ponto de vista construtivista, com as suas faculdades para atribuir
significado e as suas tendncias individuais, o ser humano est de facto equipado para
se concentrar em determinadas experincias e ultrapassar determinados estdios
cognitivos, afectivos e psicolgicos, mas cada crescimento individual tambm reflexo
de uma constante e dinmica interaco entre um organismo, com as suas disposies
internas, e o meio ambiente, cujas caractersticas nunca so inteiramente previsveis [cf.
GARDNER 1999a: 22 s]. Tambm os argumentos de BINNIG vo na mesma direco,
quando refere que cada personalidade depende de diversos factores do meio
circundante [1997: 131].

Na verdade, podemos concordar com GARDNER, BINNIG e CSIKSZENTMIHALYI

quando afirmam que no h traos especficos de personalidade que qualifiquem uma
pessoa para a elaborao de prestaes criativas [CSIKSZENTMIHALYI 2003: 80].
Enquanto BINNIG chega a esta concluso atravs da sua reflexo pessoal e graas aos
seus conhecimentos oriundos da teoria de sistemas, GARDNER apoia-se em anlises de
biografias de pessoas de grande criatividade e CSIKSZENTMIHALYI nos resultados de
numerosas entrevistas a pessoas criativas, em que no foram apenas colocadas
questes sobre a pessoa propriamente dita, mas tambm sobre outras reas
relacionadas com o sistema, como o domnio ou o painel de especialistas.

Mas apesar de os diversos cientistas no encontrarem quaisquer indcios fiveis de

caractersticas constantes, segundo CSIKSZENTMIHALYI poder-se-ia porm detectar
certas tendncias nas pessoas criativamente activas. Para alm de uma predisposio
gentica para um determinado domnio, CSIKSZENTMIHALYI considera o interesse
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 213

precoce por um domnio um indcio que, em conjunto com caractersticas como a

curiosidade, a abertura, a capacidade de se surpreender ou a percepo imparcial, pode
favorecer o pensamento criativo [ibid.: 82]. Outras condies essenciais para a
criatividade pessoal so, ainda segundo o mesmo autor e no mbito da sua perspectiva
sistmica, o acesso ao domnio (no que a sorte, mas tambm a determinao, tm um
papel preponderante) e o acesso ao painel (sendo primordial a capacidade de convencer
pessoas importantes do nosso trabalho).

Apesar de cada um dos numerosos estudos de personalidade focar uma ou mais

caractersticas especficas ligadas criatividade, a maioria dos investigadores est de
acordo numa coisa: as pessoas criativas possuem a capacidade de viver na dvida e na
incerteza, o que constitui a base de toda a fora criadora [ver tambm os estudos in
MORAIS 2001: 75]. A investigao do caos demonstrou-nos que a capacidade de ter
dvidas e de lidar com a incerteza necessria para se ser criativo, uma vez que
proporciona a possibilidade de gerar novas formas de auto-organizao. BRIGGS e
PEAT escrevem neste contexto: A criatividade fermenta no vapor da transpirao, na
explorao da incerteza, no abandono do que familiar [2000: 36].
Diversos estudos demonstraram, na linha de BRIGGS e PEAT, que as pessoas criativas
possuem uma maior tolerncia indefinio e ambiguidade e que pensam facilmente
por opostos; entregam-se ao conhecimento no-conhecedor, incerteza,
insuficincia, perda de controlo [id. ibid.: 37]. Devido sua aptido para conviver com
estados caticos, as pessoas mais criativas tm um posicionamento diferente face ao
erro, ao acaso e ao insucesso, algo que GUNTERN tambm [1994: 32] evidencia:
Podem conviver durante muito tempo com incompletudes, contradies e ambiguidades e no
tendem para aquilo que os psiclogos gestaltistas chamam premature closure of Gestalt, uma
concluso lgica prematura com um parecer conclusivo.
Neste quadro, BINNIG atribui especial relevncia capacidade do indivduo de no
encerrar demasiado cedo um processo criativo. Muitos deixam-se rapidamente
desencorajar por um processo resistente e resultados iniciais errados, mas tempo e
pacincia, e talvez uma certa dose de loucura, so necessrios para se prosseguir
[1997: 141].

Diversos estudos sobre a personalidade de indivduos fortemente criativos

demonstraram que estes injectam enormes quantidades de tempo e de energia no seu
trabalho, e que a grande maioria est completamente monopolizada pelo seu ofcio
[cf. GARDNER 1998: 387; CSIKSZENTMIHALYI 2003: 22; POLICASTRO & GARDNER
2004: 214]. Por este motivo, as suas relaes familiares (quando existentes) e de
amizade so tendencialmente conflituosas, tal como GARDNER demonstra recorrendo
s biografias de, entre outros, Einstein, Freud, Gandhi, Graham e Picasso [1998: 388]:
Su vida social o hobbies son casi inexistentes, representando, todo lo ms, un elemento secundario
respecto al tiempo de trabajo de los creadores.
214 O PENSAMENTO CRIATIVO

E mais frente acrescenta:

Existen diferencias de matiz. Aunque tan ensimismado como cualquier otro creador, Einstein no
parece haber observado apenas una conducta abiertamente negativa respecto a los dems;
principalmente queria que lo dejaran solo. Picasso representa el extremo opuesto: parece haber
obtenido un placer sdico, si no inspiracin creativa, en causar malestar a los dems.

CSIKSZENTMIHALYI d como explicao para o facto de as pessoas criativas passarem

muitas vezes por extravagantes a limitada ateno que lhes sobra para as outras coisas
[loc. cit.]. Egocentrismo, arrogncia ou falta de considerao no so caractersticas
inatas das pessoas criativas, mas sim traos que lhes so imputados da perspectiva do
observador. Algum que direcciona toda a sua concentrao para uma determinada
disciplina e a quem por isso no sobra qualquer ateno para as necessidades de
terceiros normalmente considerado insensvel ou egosta devido ao seu
comportamento. Mas, segundo CSIKSZENTMIHALYI, praticamente impossvel
alcanar uma compreenso de um domnio to abrangente que permita vir a enriquec-
-lo com algo de novo sem a isso dedicar a totalidade da ateno e surgir por isso aos
olhos dos outros como indiferente. Mas, na opinio do autor, na maioria das vezes antes
o contrrio verdade: as pessoas criativas so empticas e interessadas pelos outros e
por novos conhecimentos [ibid.]. E Barron demonstra nos seus estudos sobre a
personalidade criativa que, em grande parte dos casos, as pessoas criativas se afastam
dos outros para minimizar os efeitos negativos dos conflitos interpessoais [ref. in
AMABILE 2004: 302].

4.2.2 A Teoria das Caractersticas-chave da Inteligncia Criativa

A teoria sobre as qualidades das pessoas criativas que devido sua coerncia mais
convincente nos parece, e que est em sintonia com a abordagem do construtivismo
radical e a teoria de sistemas, a teoria das caractersticas-chave da inteligncia
criativa de GARDNER [ibid.]. Nas suas investigaes sobre a vida e obra de Mozart,
Freud, Woolf, Gandhi, entre outros, GARDNER atribui particular nfase a trs
caractersticas pessoais que surgem regularmente aliadas a uma extraordinria
criatividade e que se influenciam reciprocamente de forma dinmica: reflexo,
capacidade para tirar partido dos mritos prprios e processamento das experincias
de forma a atribuir-lhes sentido.

Fundamental , segundo GARDNER, a reflexo, uma observao regular e consciente

dos acontecimentos privados e profissionais da vida quotidiana luz das aspiraes de
longo prazo. Recorrendo a quatro exemplos, GARDNER ilustra o importante papel da
reflexo na produo criativa [ibid.: 178 s]. Sigmund Freud, por exemplo, estava
permanentemente ocupado em reflectir por escrito sobre os seus sucessos e insucessos
e Virginia Woolf servia-se de conversas e relatos escritos para reflectir sobre quase
todos os aspectos da sua existncia. Outro tipo de reflexo era o praticado por Gandhi,
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 215

que meditava diariamente e empreendia regularmente dilogos estratgicos com os

seus colaboradores, e que redigia e publicava incessantemente artigos e outros textos
crticos. E tambm Mozart evidenciou em muitas cartas para membros da sua famlia a
sua capacidade para a reflexo: por um lado relatava problemas e desafios musicais, por
outro sobre divertidos eventos quotidianos.

De acordo com GARDNER, a reflexo tem normalmente duas direces: por um lado
orienta-se para a anlise dos mritos prprios e inclinaes, por outro, ocupa-se das
experincias quotidianas e retira delas ensinamentos. Em grande parte, ambos os tipos
de reflexo decorrem de modo automtico e inconsciente; mas assim que a pessoa se
confronta conscientemente com as suas prprias experincias ou mritos, empreende
um verdadeiro esforo de reflexo. Cada pessoa difere da norma numa ou noutra
particularidade: nos acasos genticos, na combinao das diversas formas de
inteligncia (por exemplo, Mozart; ver tambm a teoria das inteligncias mltiplas no
captulo 2.2 deste trabalho), nas circunstncias biogrficas especficas, nas experincias
pessoais, socioculturais ou polticas, etc. Menos do que o mero facto de uma possvel
assincronia, a medida em que consegue reconhecer a prpria anormalidade e utiliz-la
em proveito prprio que distingue a pessoa extraordinria das demais. Trata-se aqui da
capacidade de jogar com os pontos fortes e deixar de lado os pontos fracos. O que est
em causa a questo: de que modo posso empregar os meus mritos para conseguir
uma vantagem concorrencial no domnio que escolhi? [GARDNER ibid.: 180]. Segundo
GARDNER, Freud, por exemplo, teve a capacidade de transformar as suas vantagens
os seus dotes lingusticos e a sua inteligncia para entender pessoas e as suas
limitaes escassez de capacidade imaginativa espacial e pensamento lgico numa
carreira cientfica.

A faculdade de reconhecer o prprio desvio da norma e dele retirar partido est em

estreita ligao com o terceiro ponto da teoria de GARDNER: o processamento positivo
e adequado das experincias. E como processamento positivo e significativo das
experincias, GARDNER entende a capacidade de
entender reversos de fortuna como uma oportunidade para aprender: reflectir sobre uma
experincia que outros tentariam esquecer to depressa quanto possvel, analis-la e entender
quais os aspectos que apontam pistas para como agir de futuro [ibid.: 182].
Enquanto a maioria das pessoas lida com as suas experincias de forma espordica e
no-sistemtica, uma anlise consciente das experincias torna-se um hbito de vida.
Atravs da reflexo, as variaes entre as vrias centenas77 de experincias podem na
verdade fazer a diferena na maneira como as pessoas planeiam e conduzem as suas

77
GARDNER calcula este nmero atravs da seguinte operao cumulativa: se admitirmos em teoria que
uma pessoa criativa tem por semana uma experincia da qual retira uma lio importante, em poucos anos
acumulam-se umas centenas de experincias. Com isso o indivduo que reflecte obter um ponto de partida
completamente diferente do de uma pessoa que no perde tempo algum a extrair de modo consciente
ensinamentos das suas experincias [1999a: 182].
216 O PENSAMENTO CRIATIVO

vidas. Naturalmente, ningum pode determinar completamente o curso da sua vida, uma
vez que, como ficou dito atrs, os acontecimentos casuais tm um grande peso na
nossa biografia. Mas algum que reconhece os seus mritos e reflecte sobre as suas
experincias ter um maior poder de aco, com o qual, por seu turno, poder enfrentar
melhor experincias futuras e aplicar melhor os seus mritos em processos criativos.
Voltaremos a focar o papel primordial da reflexo nos captulos 6.2.2, 6.3.2 da Parte II,
e 11.1.2 e 11.3 da Parte III desta tese.

Neste ponto queremos recordar que as prestaes criativas no dependem apenas da

personalidade de um indivduo, ou do seu saber, grau de experincia e capacidades
mentais, mas que so tambm co-influenciadas por factores como momento, local e
clima, ambiente de trabalho, caractersticas de uma tarefa, relaes com outros, estdio
de uma disciplina e nvel de experincia do observador. Por esta razo, ningum , em
sentido absoluto, uma pessoa criativa ou menos criativa. Quando se fala da capacidade
criativa de algum dever-se-ia sempre acrescentar: criativo em que rea, em que local,
em que momento, sob que condies, com que pessoas, sob que influncia.

4.2.3 Factores pessoais que favorecem o pensamento criativo

A pessoa que pensa criativamente, enquanto sistema vivo que est em permanente
desenvolvimento, multicausal, complexa e imprevisvel, e da muito particular. Apesar
da grande interligao com elementos do meio ambiente podemos concluir, a partir dos
estudos sobre as pessoas criativas, que existem factores atitudes e princpios que
podem facilitar e favorecer o pensamento criativo. Entre estes factores, e como balano
deste e dos primeiros trs captulos, pretendemos enumerar os seguintes:

Os factores pessoais que favorecem o pensamento criativo so:

- Reflexo intensiva sobre as experincias pessoais e profissionais.
- nfase positiva nas invulgaridades pessoais (vantagens ou desvantagens).
- Curiosidade e gosto por novas experincias e novos conhecimentos.
- Ateno e concentrao num domnio.
- Abertura face a acontecimentos aleatrios: aceitao do caos.
- Confiana nos sentimentos, na intuio e na sorte.
- Aceitao (e at provocao) de erros, contradies e ambiguidades.
- Capacidade de entusiasmo.
- Perseverana (impulso interno para chegar essncia das coisas) e perseguio
de um objectivo.
- Procura de distncia do prprio trabalho, para incorrer em reflexes. Permitir a
incubao ou at plane-la conscientemente.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 217

Acreditamos que todas as pessoas podem fortalecer em si mesmas estas atitudes e

princpios e que o meio ambiente que rodeia a pessoa a pode apoiar ou constranger
nesse fortalecimento.

4.3 Procedimentos do Pensamento Criativo

Como j tinha sido referido acima, o processo de pensamento criativo resulta da

interaco entre contedos semnticos de um domnio simblico e determinadas
operaes mentais (saber instrumental), que leva ao reconhecimento do que j existe e
criao de algo novo. O ser humano concebe permanentemente novas combinaes
simblicas atravs da conexo de elementos do conhecimento armazenados na
memria e activados pela percepo; para isso segue procedimentos mentais
fundamentais, que podem ser descritos separadamente o que pretendemos fazer de
seguida , mas que no mbito do processo de pensamento decorrem quase sempre de
forma combinada.

Baseando-se em FINKE e nos seus colaboradores, STERNBERG enumera entre as

operaes mentais de uma fase de criao e de descoberta as seguintes: recuperao
(retrieval), associao, sntese, transformao, transposio por analogia e reduo
categrica [2000: 7]. Para os cientistas da cognio WARD, SMITH e FINKE, as
operaes do pensamento criativo so exactamente as mesmas que as da cognio
normativa:
Creative cognition explicitly rejects the notion that extraordinary forms of creativity are the products
of minds that operate according to principles that are fundamentally different than those associated
with normative cognition, and that are largely mysterious and unobservable. [WARD, SMITH &
FINKE 2004: 191]
Assim sendo, estes autores contam entre os processos mentais generativos a evocao
de estruturas existentes na memria, o estabelecimento de associaes com estas
estruturas ou as suas combinaes, a constituio sinttica de novas estruturas, a
transformao das estruturas existentes em novas, a transferncia por analogia de
informaes de uma rea para outra, e a reduo categrica, atravs da qual as
estruturas existentes so conceptualmente reduzidas a estruturas mais simples [ibid.:
191 s]. Tomando como base estas operaes, WARD, SMITH e FINKE consideram que o
que caracterstico no processo de pensamento criativo o modo como determinadas
operaes so praticadas e combinadas.

Como concluso das constataes apresentadas na Parte I deste trabalho, oriundas da

investigao da criatividade nas cincias naturais, humanas e cognitivas, queremos, nos
prximos trs subcaptulos, dedicar-nos mais profundamente s operaes mentais que
nos parecem fundamentais no mbito da perspectiva de trabalho aqui escolhida e que
218 O PENSAMENTO CRIATIVO

correspondem em grande parte s operaes mentais criativas que STERNBERG,

FINKE, WARD e SMITH destacam: o acto de percepo, a alternncia entre anlise e
sntese, o pensamento associativo e o pensamento por analogia. Cada uma destas cinco
operaes mentais pode ser desenvolvida atravs de exerccios especficos, pois
chegmos concluso que h um tipo de operaes mentais estereotipadas (no-
-criativas), ou seja, uma percepo, uma anlise, uma sntese, uma associao de ideias
e uma formao de analogias estereotipadas, e que, pelo contrrio, h operaes
mentais perceptivas, analticas, sintticas, associativas e analgicas que conduzem a
resultados extraordinariamente criativos.

4.3.1 A percepo como cerne

Nos trs primeiros captulos pudemos observar, em diversos momentos, que o
pensamento criativo tem muito a ver com a percepo humana. O pensamento criativo
ocupa-se primordialmente com possibilidades ou com aquilo que poderia ser e est
por isso estreitamente ligado ao processo perceptivo. J BERGSON era de opinio que
por mais abstracto que um pensamento seja, o seu ponto de partida sempre uma percepo.
A inteligncia combina e separa; relaciona e coordena, mas no produz nada. Ela necessita de
matria e essa matria s lhe pode ser transmitida pelos sentidos e pela conscincia [1946/1993:
152].
Do mesmo modo, as teorias que descrevemos no captulo 1.3 confirmam, apesar das
suas diferentes abordagens, o papel fundamental da percepo. Enquanto para os
psiclogos gestaltistas como WERTHEIMER, o pensamento criativo, ou pensamento
produtivo, tem incio com a percepo de algo inconcluso e com a tentativa de
organizar as estruturas sensorialmente percepcionadas num todo com sentido (boa
configurao), KOESTLER e DE BONO vem precisamente na tendncia para
fechamento da forma um dos maiores bloqueios do pensamento criativo. Segundo o
conceito de bissociao de KOESTLER e o conceito de pensamento lateral de DE
BONO, s uma percepo criativa no-estereotipada e a ligao da resultante de
duas matrizes de percepo, ou de pensamento, distantes pode conduzir a prestaes
novas e originais. Para DE BONO evidente que a criatividade acontece na fase
perceptiva do pensamento [1996: 55]:
Temos tendncia para defender ideias pr-concebidas e ver o mundo atravs de uma percepo
estabelecida. Pensamento lateral significa fugir s ideias e percepes estabelecidas para
encontrar melhores [id. 1994: 224].
Uma vez que no processo de percepo que se formam ideias e conceitos,
naturalmente apenas a podero ser alterados.

Numerosos outros investigadores da criatividade referem nas suas definies do

pensamento criativo o papel primordial da percepo. CSIKSZENTMIHALYI descreve a
capacidade de pensamento criativo como freshness of perceptions [2004: 314].
SATURNINO DE LA TORRE designa criatividade como a faculdade de olhar para onde
outros j olharam e ver o que outros no viram [DE LA TORRE 1996: 33].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 219

E na mesma linha, para PUENTE FERRERAS a criatividade

la capacidad para ver las cosas con otro enfoque diferente, ver los problemas que tal vez otros no
reconozcan y, luego, aparecer con una solucin nueva, efectiva y poco comn [1999: 85].
Embora DE LA TORRE e PUENTE FERRERAS apliquem o termo ver, podemos no
entanto assumir que ambos se referem nas suas definies tambm percepo
atravs de outros sentidos. Fundamental nestas definies parece-nos ser a outra
perspectiva, que permite ao indivduo criativo estabelecer combinaes novas e
inabituais.

Aquilo que os investigadores da criatividade defendem hoje j tinha sido sugerido por
Rudolf ARNHEIM nos anos 1950:
A viso no de forma alguma apenas um registo mecnico das impresses sensoriais,
revelando-se antes como um verdadeiro entendimento criativo da realidade fantasioso,
imaginativo, inteligente e belo [1954/78: 6].
ARNHEIM no limitava a sua afirmao percepo visual, antes entendia a percepo
global tambm como pensamento, e a observao como descoberta. E no entanto, em
1954, ainda distinguia entre acto perceptivo e actividade intelectual, ou funes mais
complexas do pensamento. ARNHEIM considerava a viso uma actividade criativa do
intelecto humano, mas advertia que a percepo realiza ao nvel sensorial aquilo que no
campo do pensamento se designa por entendimento [ibid.: 50].
Todavia, quinze anos mais tarde, numa outra obra Anschauliches Denken [Pensamento
visual] , ARNHEIM rejeita a separao hierrquica entre percepo e pensamento, na
medida em que reconhece entre as funes fundamentais da percepo funes
cognitivas como investigao activa, escolha, deteco do essencial, anlise, sntese, e
completar, corrigir e combinar, entre outras. Uma vez que no existe nenhum processo
de pensamento que, pelo menos em princpio, no resida na percepo, ARNHEIM
refere-se tambm a pensar na percepo [1969/96: 24].

4.3.1.1 A percepo como processo construtivo

Correntemente, tanto os cientistas da cognio como os investigadores do caos
confirmam que a percepo no um registo passivo de estmulos internos e externos,
mas antes um processo de construo extremamente activo. Nesse processo participam
tambm, entre outros factores e em conjunto com os rgos sensoriais, experincias,
expectativas, emoes e estados fsicos, tal como foi referido em diversos momentos ao
longo da Parte I deste trabalho (e aprofundado sobretudo nos captulos 2.1.3 e 2.3.1).
Cientistas da cognio construtivistas falam tambm de uma percepo inteligente,
pois partem do princpio que um pensamento de ordem superior desempenha um
papel importante na percepo:
De acordo com a teoria da percepo construtiva, durante a percepo fazemos e testamos
rapidamente vrias hipteses relativas aos perceptos, baseados no que sentimos (os dados
sensoriais), no que sabemos (conhecimento armazenado na memria) e no que podemos inferir
(utilizando processos cognitivos de alto nvel). Nesse processo, consideramos as expectativas
220 O PENSAMENTO CRIATIVO

anteriores (...), o que sabemos sobre o contexto (...) ou o que podemos inferir sensatamente,
baseados tanto nos dados como no que conhecemos sobre os dados. [STERNBERG 2000: 122]

Percepo pois como j por vrias vezes foi mencionado acima auto-referencial e
auto-explicativa. No captulo 2.1.3 deste trabalho descrevemos o facto de o crebro
ser um sistema funcionalmente fechado, que apenas entende a sua prpria linguagem
e que apenas lida com as suas prprias circunstncias. E porque no crebro a zona que
trabalha os sinais e a que produz significado so uma e a mesma, os sinais apenas
podem significar aquilo que as partes cerebrais correspondentes lhes atribuem como
significado. Consequentemente, SCHMIDT, ROTH e MATURANA definiram percepo
como interpretao, atribuio de significado e construo [SCHMIDT 2000b; ROTH
2000a, 2000b; MATURANA 2000]. Na atribuio de significado, o crebro opera com
base na experincia interna prvia e em determinaes filogenticas e orienta-se nesse
processo pelos princpios da boa configurao (gute Gestalt), para garantir uma
percepo e uma interpretao do mundo coerentes.

Aprendemos com a teoria do caos que os nossos padres mentais normais se

organizam em torno dos seus ciclos-limite. O ser humano tem tendncia para produzir
uma forma estereotipada a partir de uma oferta complexa de material, ou para resolver
um problema de um modo reducionista, em vez de permitir que o material
percepcionado se desenvolva por si, livre e criativamente, a partir das dimenses
fractais da nuance. A razo para tal reside na velocidade do processo perceptivo. S
quando nos obrigamos conscientemente a apreender o nosso mundo precisa e
detalhadamente que reconhecemos quo lentamente a nossa percepo funciona ao
faz-lo. Mas, por regra, a percepo precisa e detalhada no tem ao contrrio da
necessria percepo mais rpida e geral grande utilidade para a nossa sobrevivncia.

O indivduo que pensa de forma criativa porm caracterizado pela capacidade de se

deixar conduzir pelos pormenores e nuances apreendidos, confiando para o trabalho
criativo na sua intuio, imaginao e no significado dos acontecimentos casuais.
BRIGGS e PEAT referem: Ao dar ateno s nuances, a pessoa abre-se a uma
dimenso criativa, que torna a vida mais rica e harmnica [2000: 20].
Poder-se- falar de uma espcie de percepo criativa, quando uma percepo
consciente, precisa e/ou direccionada para uma finalidade, leva ao reconhecimento de
novos contextos? Muitos cientistas da cognio e investigadores da criatividade fazem a
isso aluso [BOHM 1998; DE BONO 1996 e 2000; GUNTERN 1995a e 1995b; ROTH
1992 e 2000a, entre outros]. E GUNTERN, com quem s podemos concordar, exprime
esse facto da seguinte maneira: A percepo o incio do conhecimento e do
entendimento; sem uma percepo muito refinada e precisa no possvel uma
prestao criativa [1995a: 112].
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 221

4.3.1.2 Conduo (criativa) da percepo

Tal como vimos acima, uma percepo automtica, inconsciente e no-direccionada
bloqueia normalmente a criao de novas ideias, ou produtos, uma vez que o ser
humano tende a organizar mentalmente os estmulos do meio ambiente da maneira mais
simples, mais rpida e mais familiar. Por este motivo, as prestaes mentais criativas s
podem emergir atravs de trs tipos de fenmenos perceptivos: 1. atravs de um erro
perceptivo (tal como no caso da surdez de Beethoven); 2. atravs de um mau
funcionamento de partes do crebro (como no caso da esquizofrenia ou de alucinaes
provocadas pelo consumo de drogas); ou, 3., atravs de uma percepo consciente,
atenta e direccionada como j referimos noutra passagem [cf. CARDOSO DE SOUSA
1998: 65; ver tambm TSCHIMMEL 2003: 4]. Independentemente dos actos falhados do
aparelho perceptivo, um processo perceptivo intencionalmente direccionado para
determinados interesses pode evitar, sobretudo neste caso, uma percepo
estereotipada e ser assim parte de um processo de pensamento criativo quando a
pessoa em causa dedica a uma determinada rea toda a sua ateno e concentrao.
Alguns investigadores do crebro que se ocupam do fenmeno da percepo
consciente e suas perturbaes, defendem a tese de que a percepo consciente
uma espcie de atitude de focalizao do crebro em processos internos prprios,
particularmente importantes num determinado momento [ROTH 2000a: 252]. Devido s
experincias ontogenticas e auto-referencialidade do indivduo, esse enfoque poder
ser limitado, mas todavia flexvel, na medida em que constitudo de acordo com os
sentidos, com as emoes e com a memria [id. ibid.].

BOHM designa este tipo de percepo consciente e direccionada real perception

[1998: 4]. S a percepo real pode, segundo BOHM, contrapor-se a uma percepo
sensorial mecnica e a uma atribuio prematura de sentido e conduzir assim a uma
percepo sob novas e diferentes perspectivas.
But real perception that is capable of seeing something new and unfamiliar requires that one be
attentive, alert, aware, and sensitive. In this frame of mind, one does something (perhaps only to
move the body or handle an object), and then one notes the difference between what actually
happens and what is inferred from previous knowledge. From this difference, one is led to a new
perception or a new idea that accounts for the difference [id. ibid.].
Sensibilidade para diferenas e semelhanas capacita as pessoas a aperceberem-se de
novas ordens estruturais no meio ambiente (ou numa situao catica) e no prprio
crebro (conhecimento armazenado). Anlises da conduo da ateno humana
demonstram, segundo ROTH, que a nossa ateno no se dirige apenas para
acontecimentos sensorialmente percepcionados, mas tambm para dentro, ou seja,
para os nossos prprios pensamentos, sentimentos e contedos da memria [loc. cit.].

A conduo ou alterao de uma percepo automtica e irreflectida, de origem interna

ou externa, parece-nos assim a base de todos os processos cognitivos que visam o
desenvolvimento de novas ideias. Nos captulos 8 e 11 analisaremos, no mbito deste
222 O PENSAMENTO CRIATIVO

trabalho, as consequncias desta concluso para o incentivo da criatividade. A

percepo consciente e direccionada pode, na nossa opinio, ser desenvolvida e
melhorada. E mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica visam directamente a
mudana de conceitos e percepes estereotipadas e so com isso um instrumento
valioso na formao de uma percepo criativa.

4.3.2 O jogo de alternncia entre anlise e sntese

4.3.2.1 Pensamento analtico e sinttico
O ser humano descreve-se a si mesmo e ao seu meio na medida em que os analisa e
articula em partes. O pensamento analtico (grego: analysis decomposio) um
pensamento sistemtico, durante o qual o objecto ou sujeito examinado decomposto
nas suas partes e estas so subsequentemente ordenadas, examinadas e avaliadas.
O processo de pensamento analtico consiste pois na comparao e diferenciao de
diferentes conceitos, objectos, formas, cores, etc. Por meio da anlise, o ser humano
est apto a decompor circunstncias complexas e desconhecidas para simplificao
dos factos, separando as partes do todo. Uma vez que numa anlise a conexo entre os
diversos elementos e a sua integrao so normalmente deixadas fora de considerao,
tanto DE BONO como OCONNOR e MCDERMOTT criticam a primazia dada na cultura
ocidental ao pensamento analtico [cf. DE BONO 1996: 61 s; OCONNOR &
MCDERMOTT 1998: 35]. Pois atravs do pensamento analtico determinados problemas
funcionais podem efectivamente ser resolvidos, mas as caractersticas de um sistema
global no podem ser correctamente apreendidas, algo para o qual nos chamou a
ateno a abordagem da teoria de sistemas. El anlisis sirve para conocer. (...) La
sntesis sirve para comprender [OCONNOR & MCDERMOTT loc. cit.].
Por esse motivo, diversos investigadores da criatividade diferenciam entre pensamento
analtico e pensamento criativo, na medida em que a recolha e anlise de dados, na sua
opinio, no produz quaisquer ideias novas [cf. DE BONO 1994: 219 e 1996: 61;
STERNBERG & SPEAR-SWERLING 1999: 14 s]. Tal como vimos na descrio da teoria
tridica do intelecto (cap. 1.3.2), STERNBERG e SPEAR-SWERLING no s demarcam
o pensamento analtico do pensamento criativo, como ainda o consideram um processo
de pensamento bloqueador da criatividade [loc. cit.]. Num outro local, muito embora oito
anos mais tarde, STERNBERG afirma que o pensamento analtico detm um importante
papel no processo criativo, designadamente na escolha das ideias mais promissoras
[STERNBERG & OHARA 2004: 256].

E embora o comportamento do crebro, enquanto sistema que se auto-organiza,

permita pensar que a anlise de dados existentes no d origem a ideias
verdadeiramente novas (vimos acima que o crebro apenas pode percepcionar aquilo
para o qual j est preparado), acreditamos apesar de tudo que um processo analtico
de pensamento parte de todo o processo criativo, uma assuno que partilhada por
OSBORN [1953/1997: 122 ss], BINNIG [1989: 84 s, 102, 117], MARN IBAEZ [1991:
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 223

104 s], GUNTERN [1992: 41 ss] e STERNBERG e OHARA [loc. cit.] pelas seguintes
razes:
1. Na apreciao da situao de partida de um processo criativo e na fixao do
objectivo, o pensamento analtico imprescindvel. Poder-se-ia aqui contrapor
que o pensamento criativo no necessrio para estas duas actividades, mas
temos de contra-argumentar que a redefinio de uma situao de partida, ou de
um problema, co-determina a abordagem de resoluo, tornando-se com isso
uma parte essencial de todo o processo criativo.
2. Alm disso, o pensamento analtico contribui para aprofundar um tema e detectar
pormenores, o que pode levar a um alargamento da perspectiva. De qualquer
modo, existe o perigo de a unidade do todo se perder na descrio de elementos
isolados.
3. O pensamento analtico no s aplicado para avaliar as prprias ideias e
escolher as melhores, como tambm no desenvolvimento de uma ideia
escolhida: na avaliao dos seus pontos fortes e fracos e na escolha da
estratgia para o seu aperfeioamento. BINNIG compara a anlise com a
seleco natural na evoluo da vida [op. cit.: 102].

Que o pensamento analtico parte de um acto de pensamento criativo algo que

tambm confirmado pelos parmetros de avaliao do pensamento criativo referidos
no captulo 1.4 sobretudo o parmetro da elaborao. Tambm o mecanismo de base
de um processo criativo e a sua estrutura fsica (cf. captulo 3.4 deste trabalho) apontam
para a importncia da anlise no processo de pensamento criativo: depois de uma
mutao segue-se a seleco; depois de um estado de caos segue-se uma nova ordem;
depois da iluminao, a verificao.
Mas para se chegar a um pensamento criativo holstico e completo, a anlise deve ser
completada com a sntese. A nica forma de entender como funciona um sistema e
quais so as suas caractersticas emergentes observando-o em aco como um todo
[cf. OCONNOR & MCDERMOTT loc. cit.]. Para a construo de um todo novo, todas as
partes integrantes tm de ser reunidas e relacionadas umas com as outras atravs de
um pensamento sinttico.

Como sntese (em grego: synthesis composio, combinao) designa-se a

associao de dois ou mais elementos numa nova unidade. Trata-se de uma integrao
holstica de diversos dados numa nova forma78. Enquanto a filosofia entende sob
sntese, depois da considerao dos prs e dos contras (dialctica), a construo de um
novo sistema ou teoria, o pensamento sinttico compreende, na perspectiva da cincia
cognitiva, a composio mental de uma nova combinao simblica, quer esta seja mais

78
Frequentemente encontramos o termo sntese tambm como denominao de um todo, ou seja, o
resultado da actividade sinttica.
224 O PENSAMENTO CRIATIVO

tarde materializada sob a forma de um objecto de uso quotidiano, uma obra de arte ou
uma forma de servio.

4.3.2.2 Pensamento sinttico como pensamento combinatrio

Entendemos como sntese no apenas uma simples juno de ideias, ou seja, uma soma
do j conhecido, mas sim a formao de novos modelos e combinaes oriundos do
saber experimental, a descoberta de novas relaes e a transposio de contextos
familiares para novas situaes. Esta forma de pensamento sinttico a fuso de
elementos do conhecimento anteriormente desagregados para muitos investigadores
da criatividade o elemento-chave do pensamento criativo, como constatmos no
captulo 1 deste trabalho [cf. tambm KOESTLER 1964: 93 ss; MOBLEY, DOARES &
MUMFORD 1992: 529 ss; SCHLICKSUPP 1998: 34; STERNBERG & SPEAR-SWERLING
op. cit.: 19 ss; STERNBERG & O'HARA op. cit.: 255 s].

Como pensamento sinttico podemos tambm considerar o processo de pensamento

bissociativo que KOESTLER descreveu em The Act of Creation [op. cit.], ou seja, a
combinao de conceitos sem relao aparente. STERNBERG e OHARA distinguem
diversos tipos de processo de pensamento combinatrios sintticos devido incluso
de componentes de conhecimento: selective encoding comporta a capacidade de
distinguir entre informaes relevantes e irrelevantes; selective combination refere-se
combinao de informaes relevantes de uma nova forma; e selective comparison
pressupe que novas informaes sejam relacionadas com informaes anteriores de
uma maneira nova [STERNBERG & OHARA loc. cit.].
Tambm segundo Wisniewski, as combinaes podem ser interpretadas de trs modos:
primeiro, encontrando uma relao entre os diversos elementos; segundo, descobrindo
num elemento uma caracterstica de um outro; ou, terceiro, de uma forma hbrida de
dois ou mais elementos. Serve como exemplo a interpretao de skunk bird, literalmente
pssaro-doninha, designao em ingls de um triste-pia:
... a skunk bird might be a bird that eats skunks, a bird that smells bad, or some novel creature that
might result if a skunk and a bird could breed [in WARD, SMITH & FINKE 2004: 203].
No mesmo estudo, WISNIEWSKI demonstra que a procura de relaes ocorre sobretudo
a priori, quando os elementos combinados esto semanticamente afastados uns dos
outros, enquanto a descoberta de caractersticas idnticas ou uma hibridizao ocorre
sobretudo entre elementos prximos.

4.3.2.3 A alternncia
A abordagem da teoria de sistemas demonstrou-nos que o pensamento criativo um
pensamento circular, uma vez que todo o comportamento novo se baseia em processos
de realimentao. Em vez de pensar apenas de forma analiticamente linear, o pensador
criativo estabelece correspondncias e relaes transversais entre os diversos
elementos. Quanto mais inslitas so essas relaes, mais original ser a nova
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 225

combinao, resultado do processo de pensamento criativo. Enquanto o procedimento

de anlise termina no conhecimento sobre a essncia de um fenmeno e das suas
especificidades internas, a sntese inverte este processo e procura compor um novo
todo a partir dos elementos descobertos atravs da anlise. O pensamento sinttico
responsvel pela variao de um tema e pelo estabelecimento de novas relaes
mediante associaes incomuns, bissociaes e analogias. A anlise, pelo contrrio,
disseca o novo e testa o seu valor de novidade. Nesse processo so retiradas
concluses que podem levar a que, por meio da sntese, uma pessoa depare novamente
com uma ideia nova, ou seja, veja uma relao transversal que sem a anlise no teria
visto. Este circuito anlisesntese perpetua-se, criando complexidade e novidade.
Assim, corresponde ao circuito de mutao e seleco no modelo de evoluo de
BINNIG [1989]. A sntese consiste na variao de um tema (mutao), em que os
encontros casuais detm um papel determinante; a seleco ordena, tendo em mente o
objectivo. BINNIG designa esta alternncia como a roda mutaoseleco [ibid.: 117].
Acontecimentos casuais podem criar nesta alternncia regras ou bloqueios que inspiram
novas combinaes, ou limitam as combinaes atravs da seleco. O acaso na
natureza corresponde assim s variaes mentais sobre um tema, as quais podem ser
estimuladas atravs de associaes e analogias (casuais) (mais sobre este tema no
captulo 8.2.2 desta tese).
Tambm a teoria dos dois hemisfrios cerebrais aponta para o facto de anlise e sntese
se completarem reciprocamente nos processos de pensamento criativo, tal como vimos
no captulo 2.1.1. S a interaco flexvel entre o hemisfrio dominante (responsvel pelo
pensamento analtico) e o hemisfrio no-dominante (responsvel pelo pensamento
sinttico) torna possvel o pensamento criativo.

4.3.3 A importncia das associaes

4.3.3.1 Pensamento associativo
O termo associao (do lat. associare agregar, unir) designa uma ligao
consciente ou inconsciente de ideias e est por isso estreitamente ligado s operaes
de pensamento perceptivas e sintticas. Na psicologia, o termo associao serve para
esclarecer o fenmeno que faz com que dois (ou mais) contedos psquicos inicialmente
isolados (como, por exemplo, sensaes, sentimentos ou ideias) contraiam uma ligao
to prxima que a evocao de uma das componentes da associao traz consigo a
emergncia de outras (uma ou mais) componentes da associao, ou pelo menos a
favorece [cf. as definies in KOESTLER 1964: 646].

O papel relevante das associaes para o pensamento criativo conhecido desde o

incio da investigao da criatividade. Um dos primeiros autores que desenvolveu em
1900 um mtodo promotor da criatividade baseado em associaes foi Ribot [ref. in
MARN & DE LA TORRE 1991: 482]. Na sua abordagem psicolgica, ele descreve o
processo criativo (assim como o processo de aprendizagem) como um processamento
226 O PENSAMENTO CRIATIVO

associativo de informaes que se baseia na procura de semelhanas ou de contrastes.

Sem pretender aqui aprofundar o associacionismo clssico e os seus autores,
retenhamos apenas o seguinte: segundo STERNBERG, o associacionismo examina
como ideias se podem associar na mente umas com as outras na concepo de formas
de aprendizagem [2000: 28]. Os principais representantes do associacionismo, entre eles
Hermann Ebbinghaus, aplicaram sistematicamente em finais do sculo XIX os seguintes
princpios: o princpio da similaridade (associando ideias com caractersticas
semelhantes), o princpio do contraste (associando ideias que mostram polaridades) e o
princpio da contiguidade (associando ideias que tendem a ocorrer em conjunto).
Independentemente dos fundamentos insuficientes (do ponto de vista actual) do
associacionismo, os seus representantes foram responsveis pela descoberta de
conhecimentos essenciais sobre princpios elementares da memria e da reproduo,
como a conhecida curva do esquecimento e da reteno, descoberta por Ebbinghaus.
Esta indica que a reteno de algo aproximadamente proporcional ao logaritmo do
tempo decorrido desde as memorizaes.

O modelo associacionista parte do princpio que o pensamento criativo o resultado da

existncia de diversas respostas associativas mecnicas, activadas atravs de um
impulso [MARTNEZ CRIADO 1991: 123]. Ao nvel cognitivo, um impulso pode dar
origem a diferentes respostas, que tm de ser imediatamente ordenadas mentalmente
de forma hierrquica. O indivduo exterioriza a associao que, na sua perspectiva, sob
influncia de diversos factores externos, lhe parece a mais adequada. Um impulso
externo provoca uma resposta interna que produz um novo estado interno estimulante, o
qual induz por sua vez uma resposta momentnea dirigida para o exterior, a qual por seu
turno vai desencadear outras associaes [id. ibid.: 125]. Esta espiral s termina quando
a resposta associativa surge como adequada ao indivduo criativo. No primeiro captulo
deste trabalho vimos que WERTHEIMER criticou fortemente esta abordagem da
criatividade tipicamente associacionista, uma vez que no queria equiparar pensamento
criativo, ou produtivo, com processos de pensamento que operassem com base em
reprodues de experincias prvias bem sucedidas [WERTHEIMER 1964: 10].

Presentemente entende-se como associao no apenas a conexo entre pensamentos,

mas tambm a conexo entre outros contedos psquicos, como, por exemplo, de
pensamentos com sentimentos e fontes de motivao, ou de situaes de estmulo com
manifestaes de comportamento verbais e visuais ou motoras. No curso de
abrangentes investigaes experimentais da teoria cognitiva foram tambm formulados
os chamados princpios associativos secundrios, por exemplo, o efeito da durao da
impresso inicial, a frequncia das repeties, mas igualmente as diferenas
constitucionais psquicas e fsicas do receptor da impresso, assim como os seus
hbitos de vida. E com a articulao de tais hipteses suplementares, abandonamos o
terreno do associacionismo clssico e encontramo-nos em pleno construtivismo radical.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 227

4.3.3.2 A construo criativa de associaes

Quando observamos o procedimento mental de formao de associaes apenas de
uma perspectiva construtivista chegamos concluso que as caractersticas da
autopoiese, auto-referencialidade e fechamento semntico do sistema cognitivo (cada
estado resulta da interaco de estados anteriores) podem verdadeiramente levar a que
as primeiras associaes espontneas resultantes de um impulso sejam
tendencialmente estereotipadas e conhecidas do observador, sobretudo quando o
indivduo que constitui as associaes teve experincias de vida semelhantes s do
observador. No entanto, se a ontognese do indivduo se diferencia fortemente da do
observador, isso pode rapidamente conduzir a associaes originais. Pois um impulso
(verbal, visual ou expresso de outra maneira) desencadeia associaes no indivduo que
resultam dos estados internos do seu crebro.
No primeiro caso (experincias de vida semelhantes do indivduo que pensa
criativamente e do observador), o indivduo que formula as associaes provavelmente
chegar a associaes originais e distantes do impulso inicial, que surpreendem o
observador, apenas depois de uma busca longa e sobretudo conscientemente
direccionada. MARTINDALE descreve assim esse processo, apoiando-se na teoria da
criatividade de Mednick79:
According to Mednicks theory, the relative ordering of elements on associative hierarchies is similar
for creative and uncreative people. What differs is the relative strength of the responses. Research
with continuous word association supports this contention. At first, creative and uncreative people
give similar responses in a similar order. However, creative people continue to respond at a fairly
steady rate, whereas uncreative people run out of responses [2004: 139].
O autor refere-se aqui claramente capacidade de fluidez e de flexibilidade mentais, de
que falmos no captulo 1.4. Todavia, a teoria das hierarquias de Mednick no voltar
a ser abordada nesta dissertao, uma vez que no se revela coerente com os
resultados at aqui obtidos; em primeiro lugar, porque no diferenciamos em absoluto
entre pessoas criativas e no-criativas (potencialmente todas as pessoas so criativas);
em segundo lugar, porque a classificao da resultante em hierarquias associativas
rasas ou profundas no nos parece fazer sentido. Aquilo que nos interessa porm na
afirmao de MARTINDALE a diferenciao entre associaes originais ou
surpreendentes e associaes automticas ou esperadas. Tal como acontecia com a
percepo, a anlise e a sntese, trata-se, no caso da constituio de associaes, de
uma operao mental que prpria do pensamento, mas que em determinados
momentos e em determinadas pessoas, sob determinadas circunstncias mais
produtiva e conduz a prestaes criativas.

79
Segundo Mednick (1962) as pessoas criativas produzem hierarquias associativas relativamente rasas,
enquanto pessoas no to criativas estabelecem hierarquias associativas mais profundas. Alm disso,
pessoas com hierarquias mais rasas produziriam quantitativamente mais respostas a um impulso do que
pessoas com hierarquias associativas mais profundas. A profundidade das hierarquias associativas tem a
ver com a probabilidade das associaes expressas. Uma associao estereotipada esperada para o termo
mesa seria cadeira. O termo comida seria menos provvel e o termo avio estaria ainda mais distante
das respostas esperadas [ref. in MARTINDALE 2004: 139].
228 O PENSAMENTO CRIATIVO

Ou recorrendo aos termos da teoria do caos: os mecanismos de realimentao num

processo de pensamento criativo asseguram a ocorrncia de bifurcaes (pontos de
ramificao) e a ulterior intensificao de determinadas linhas associativas.
Acontecimentos casuais e estados emotivos podem revelar-se, no alargamento das
associaes j existentes no crebro e tendencialmente estereotipadas, detonadores de
perspectivas novas e com isso originais. Tambm o chamado sonhar acordado e
estados meditativos podem potenciar a imaginao na formao de associaes, algo
que KOESTLER [1964] refere no seu conceito da bissociao.

No que diz respeito ao poder associativo e ao poder bissociativo, KOESTLER atribui

grande importncia ao pensamento inconsciente do sonho. Quando dormimos,
determinados mecanismos de controlo do pensamento consciente esto desligados,
pelo que a pessoa est liberta das ligaes associativas habituais, que apenas a
conduzem a abordagens de resoluo verticais e convergentes. Num estado de
relaxamento, durante o sonho, podem porm ser estabelecidas de forma inconsciente
ligaes entre circunstncias muito distantes, resultando em ideias inabituais.
We might say that while dreaming we constantly bisociate in a passive way by drift as it were; but
we are, of course, unaware of it because the coherence of the logical matrices is weakened, and the
codes which govern them are dormant. Hence, while dreaming, we do not realize their
incompatibility; there is no simultaneous juxtaposition of matrices, no awareness of conflict and
incongruity; that comes only on awakening. [KOESTLER 1964: 178 s]

4.3.4 Pensar por analogias

Tal como o pensamento associativo, tambm o pensamento por analogia um
pensamento combinatrio e por isso parte das operaes de pensamento sintticas.
Mas enquanto o que est em causa no caso das associaes so ideias espontneas e
inesperadas, j a analogia tem por base o conhecimento rigoroso de uma circunstncia.
No pensamento analgico procura-se conscientemente paralelismos e semelhanas
entre diversas circunstncias ou factos80 [cf. FUSTIER 1975: 164; STERNBERG 2000:
326 s; BODEN 2004: 354]. Quando de uma circunstncia j conhecida so retiradas
concluses concretas para a nova circunstncia comparvel fala-se de concluso por
analogia. BODEN refere que, ao contrrio das associaes, uma nova analogia no s
pode ser trabalhada e ampliada, como tambm pode ser avaliada como adequada ou
inadequada, operao para a qual j h at modelos computacionais [ibid.].

80
O termo analogia tem nas vrias disciplinas cientficas significados diferentes, ainda que semelhantes: na
retrica, a incluso de princpios semelhantes denominada analogia; na matemtica, a analogia um meio
de prova atravs da comparao de relaes matemticas; e no direito este mesmo termo designa a
aplicao de uma norma a circunstncias comparveis, para mencionar apenas alguns exemplos [ver
http://de.wikipedia.org/wiki/Analogie, acedido em 25.07.2006]. Na teoria cognitiva e na teoria da criatividade
designa-se como pensamento analgico a procura de conexes novas e inabituais. Frequentemente, na
literatura sobre o tema pensamento criativo, tambm se encontra o conceito de metfora em vez de analogia
[por exemplo, BAARS 1998: 93], algo que pretendemos evitar neste trabalho, uma vez que acreditamos que a
metfora sobretudo uma classificao da rea da lingustica.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 229

Do ponto de vista da resoluo de problemas ou do processamento de informao com

vista produo de ideias, um problema/circunstncia abordado de uma perspectiva
diferente na formao de analogias. Se, por exemplo, se procura novas ideias para
resolver o problema da circulao rodoviria, pode-se ir buscar a outras reas (por
exemplo, biologia) a forma como problemas semelhantes foram a resolvidos. Para
isso, o problema abstrado at se encontrarem analogias suficientes.
Analogias podem ser encontradas no mundo biolgico (fala-se tambm de uma analogia
directa; ver tambm o mtodo da binica), no mundo simblico (analogia simblica) e no
mundo da fantasia (analogia fantasista). Quando se transpe para uma circunstncia ou
problema as caractersticas prprias da pessoa fala-se de uma analogia pessoal. A
diferena entre estes quatro tipos de analogia foi estabelecida por William GORDON na
sua obra Synectics: The development of creative capacity [1961] e adoptada por
numerosos autores, sobretudo quando elucidam o mtodo da sinctica que se baseia na
constituio de analogias [ver, entre outros, FUSTIER 1975; MARN IBEZ in MARN &
DE LA TORRE 1991; BAXTER 2000; PRICKEN 2002]. Uma das analogias directas mais
conhecidas a do corao como uma bomba que faz circular o sangue pelo corpo81.
Este exemplo demonstra-nos muito claramente que no pensamento analgico fantasia e
aplicao dos conhecimentos, ou formao de conhecimento, esto presentes em
partes iguais.

STERNBERG refere que muito importante, ao estabelecer analogias, no se deixar

induzir em erro por analogias de contedo prximo. Acontece frequentemente, nos
exerccios analgicos dos testes de inteligncia e de criatividade (multiple choice), as
pessoas testadas escolherem respostas erradas devido a associaes de proximidade.
STERNBERG ilustra com o seguinte exemplo [2000: 326]:
ADVOGADO: CLIENTE MDICO: ?
(A. ENFERMEIRA B. PACIENTE, C. MEDICINA, D. DM)
A resposta correcta naturalmente a B, paciente, mas na verdade as crianas escolhem
muitas vezes a resposta A, uma vez que a enfermeira est associativamente mais ligada
ao mdico. Aquilo que segundo STERNBERG importante para a formao de
analogias, no a semelhana dos contedos, mas sim a semelhana da estrutura
interna da circunstncia a comparar. Interpretada da perspectiva da teoria do caos e da
teoria da evoluo, a capacidade para estabelecer analogias pode ser comparada
procura de estruturas fractais ou de auto-semelhana. FUSTIER designa a analogia
como el proceso fundamental del conocimiento [1975: 163]. Esta afirmao indica que
ao estabelecer analogias tanto so aplicadas a nossa inteligncia como a nossa
capacidade de pensamento criativo, algo que PUENTE FERRERAS confirma ao

81
Esta analogia foi desenvolvida no sculo XVII pelo mdico William Harvey, quando investigava o papel dos
nutrientes no corpo, que entendia como um grande agregado de clulas. Graas a uma nova perspectiva, a
ideia do corao como uma bomba auxiliou Harvey a descrever a distribuio do sangue no corpo [cf. BAARS
1998: 93]
230 O PENSAMENTO CRIATIVO

especificar que a produo de analogias serve para medir tanto o pensamento

inteligente como o pensamento criativo [1999: 244].
Em relao aos procedimentos de pensamento criativo, podemos constatar no
estabelecimento de analogias que so aplicadas tanto uma percepo criativa, como o
pensamento analtico e sinttico, como ainda o pensamento por associaes, o que
confirmado por DE PRADO e FERNNDEZ REY, na medida em que consideram as
seguintes operaes mentais responsveis pelo estabelecimento de analogias [1998:
37 s]:
- Pensamento visual e figurativo ou pensamento imaginativo esttico ou cintico,
com o que apontam para a importncia de uma percepo criativa de todos os
sentidos.
- O procedimento mental associativo, ou seja, a busca de ligaes no seio de pelo
menos duas circunstncias.
- O procedimento mental associativo na procura de semelhanas e diferenas
entre as duas circunstncias anlogas.
- O pensamento sinttico como expresso do pensamento dedutivo e indutivo na
comparao por analogia.

Um conhecido exemplo em que uma analogia levou soluo de um problema devido

a uma mudana de percepo a j referida histria de Arquimedes. S ao entrar na
banheira que ele reconheceu quo simples era a soluo: s precisava de mergulhar a
coroa num recipiente com gua e medir o volume deslocado. A sua sbita alterao de
percepo, mas tambm a sua capacidade analtica e sinttica ajudaram-no a reduzir
algo complexo a algo simples e o seu poder associativo permitiu-lhe transpor a
observao da deslocao da gua para o seu problema de medio do volume da
coroa.
A seguinte representao pretende ilustrar graficamente a relao entre as vrias
operaes mentais criativas e a sua interaco.

Fig. 17: A interaco entre os diversos procedimentos do pensamento criativo (esboo da autora)
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 231

4.4 O Pensamento Criativo e a Lgica

Em muitas das teorias da criatividade clssicas o pensamento lgico destacado do

pensamento criativo e at designado como no-criativo [WERTHEIMER 1964; DE BONO
1970/1998; ARIETI 1993, entre outros].
Assim, em Produktives Denken, WERTHEIMER critica nas operaes mentais da lgica
tradicional o facto de gerarem sobretudo resultados estreis, vazios ou at sem sentido,
enquanto o pensamento produtivo, na medida em que devido a uma percepo global
opera com modelos estruturais, conduz a processos epistemolgicos que permitem
progredir. A lgica interessa-se pela correco e pela validade, no tem porm nada a
ver com o pensamento verdadeiro, produtivo (criativo) [WERTHEIMER 1964: 12]. Apesar
disso, o autor atribui aprendizagem da lgica tradicional o seu valor, alegando que ela
conduz preciso e rigor no processo de pensamento e fomenta a capacidade crtica.

Na lgica, uma pessoa desloca-se de uma posio actual para uma nova posio, sem
contudo receber novas informaes do exterior. Trabalha-se sobretudo com aquilo que
se tem, avanando, o que tambm se chama lgica dedutiva. Depois das primeiras
concluses, o valor de verdade de cada uma delas tem de ser testado, e tambm se
cada uma das concluses se enquadra. Apesar de DE BONO, na sua obra El
pensamiento lateral, Manual de creatividad [1970/1998], esclarecer ainda que o
pensamento vertical, ao contrrio do lateral, apenas conduz a abordagens de resoluo
lgicas, com o que exclui completamente o pensamento lgico dos processos de
pensamento criativos, numa outra passagem refere que as concluses de uma
argumentao lgica muitas vezes no se baseiam na lgica, mas antes na falta de
criatividade ou de informao [1994: 205]. Poder-se-ia aceitar a lgica de uma
argumentao at deparar com possibilidades alternativas por meio do pensamento
criativo. Segundo DE BONO, a lgica funciona melhor quando h apenas um nmero
limitado de possibilidades. Mas quando nos movemos numa situao complexa, o
pensamento lgico dever ser completado com pensamento aparentemente ilgico,
intuio e emoes.

Frequentemente, na literatura sobre o tema criatividade, o pensamento criativo

comparado ao aparecimento de uma anedota [KOESTLER 1964; WIRZ 1970; DE BONO
1994: 226]. FREUD descreve o aparecimento de uma anedota como um desvio de uma
matriz de pensamento e como uma deslocao lgica [in WIRZ op. cit.: 16]. O mal-
-entendido cmico e original de uma anedota bem sucedida resulta assim de um erro
de pensamento, segundo a lgica normal e aceite. Deixa-se o ouvinte percorrer um
determinado trilho em categorias habituais, para inesperadamente o desviar para um
outro caminho lgico, que o ouvinte no prev. Assim se d uma juno de dois
esquemas associativos diferentes. E pensar em diversos nveis associativos
precisamente o que KOESTLER denomina bissociao. Para DE BONO, o caminho para
232 O PENSAMENTO CRIATIVO

o clmax numa anedota deve-se ao pensamento lateral: por uma trajectria lateral
chegamos a uma sbita mudana de percepo. E a posteriori, o caminho de volta at
ao ponto de partida torna-se evidente e podemos reconhecer claramente a lgica desta
nova ligao.

DE BONO tambm esclarece a lgica do pensamento lateral comparando-a com o

aparecimento do humor. Quando ouvimos uma anedota, o nosso pensamento segue
uma trajectria principal, que corresponde nossa experincia com essa temtica. De
repente, o clmax leva-nos para um caminho lateral devido a uma soluo inabitual. E s
posteriormente podemos reconhecer a lgica desta ligao surpreendente [DE BONO
loc. cit.]. De acordo com DE BONO, a lgica tradicional ocupa-se com verdades, ou
com um estado , enquanto o pensamento lateral se ocupa com possibilidades ou
com o que poderia ser [1996: 52]. Retroactivamente porm, todas as ideias novas
teis ou de valor so tambm automaticamente lgicas. Num sistema de informao
auto-organizado, uma soluo pode ser lgica a posteriori, mas na maior parte dos
casos ela no ainda visvel a priori, sobretudo se se trata de uma ideia original.

Na perspectiva da biologia cognitiva, a lgica de uma descrio, ou de um

comportamento, entendida como a lgica do sistema a descrever [ver MATURANA
1985: 75]. Tal como mencionmos anteriormente, na abordagem do construtivismo
radical atribudo um papel fundamental ao observador. Num sistema auto-referencial,
como o ser humano, cada estado determina o prximo no mbito do mesmo quadro de
referncia. E enquanto o quadro de referncia no for alterado atravs de interaces
interpostas, impossvel que surja uma contradio. Mas se um observador tiver a
sensao de que um novo comportamento, ou a nova sequncia de estados, contradiz
os estados anteriores, isso acontece porque ele pressupe um quadro de referncia
autnomo e constante em que os modos de comportamento consecutivos se
contradizem uns aos outros. Segundo MATURANA, uma tal contradio reside
exclusivamente no territrio cognitivo do observador, ou daquele que representa o
respectivo quadro de referncia autnomo constante [ibid.]. Contradies ou
incoerncias pertencem assim ao territrio em que os diferentes modos de
comportamento adquirem relevncia atravs de um observador pelo facto de se verem
confrontados com um quadro de referncia abrangente devido interaco do
organismo.
Sob esta perspectiva, pensamento lgico e pensamento criativo de modo algum se
excluem reciprocamente. Pelo contrrio, aquilo que surge a algum como concluso
lgica, pode parecer a uma outra pessoa, devido s suas diferentes experincias de
vida, uma prestao criativa.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 233

5 Concluses Intermdias da Parte I

Sapiens e Demens na Investigao da Criatividade

Um indivduo criativo um equilibrista no arame!

[Gottlieb Guntern]

Neste captulo identificaremos e comentaremos as primeiras concluses deste trabalho.

Na anterior exposio da evoluo do conceito de criatividade ficou demonstrado que
esta pode ser descrita atravs de duas mudanas de paradigma. O actual paradigma da
emergncia sugere-nos um equilbrio entre sapiens e demens no processo de
pensamento criativo.

5.1 A Mudana de Paradigma82

A histria da humanidade demonstrou-nos que o nosso empenho em ver o mundo em

dualidades, em distinguir entre o bem e o mal, conduz frequentemente a injustias e
mal-entendidos. Dualidades implicam simplificaes e esteretipos. Mas se

82
O termo paradigma (exemplo, modelo, padro), hoje to frequentemente utilizado, deve-se sobretudo ao
historiador da cincia Thomas S. KUHN, que o foi buscar lingustica e o adoptou para a sua teoria do
desenvolvimento das cincias. Na obra Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen [1962/2002], KUHN
designa as concepes que enformam uma determinada cincia num determinado perodo como
paradigma, referindo-se com isso ao pano de fundo terico e aos hbitos prticos de uma cincia
especfica. KUHN distingue entre perodos cientificamente normais, em que os investigadores orientam as
suas actividades pelo paradigma vigente, e investigao extraordinria, atravs da qual em tempos de
crise (durante os quais as convices da comunidade de investigadores so desestabilizadas por fenmenos
inexplicveis) um novo paradigma se forma. Assim, segundo KUHN, a mecnica newtoniana foi durante
muito tempo o paradigma determinante da Fsica. O revezamento parcial da mecnica newtoniana pela teoria
da relatividade e pela mecnica quntica, tal como a emergncia da teoria do caos, so exemplos de uma
mudana de paradigma na Fsica. Um paradigma s abandonado quando pode ser substitudo. A
substituio de um paradigma por outro designada por KUHN como revoluo cientfica com isso foi
tambm esse autor quem cunhou a expresso mudana de paradigma, que entretanto se tornou corrente.
Da abordagem do construtivismo radical e da teoria de sistemas podemos actualmente depreender que um
paradigma no pode ser entendido apenas como a soma de assunes tericas. Um paradigma repercute-se
a um nvel mais profundo: ele enforma a percepo dos cientistas e enformado pelas diversas percepes
em associao estrutural e em circuitos de realimentao.
234 O PENSAMENTO CRIATIVO

pretendemos escapar tenso da incerteza e da ambiguidade ancorando a realidade

num dos plos, acabamos muitas vezes por cair no plo oposto.

Se olharmos de novo os desenvolvimentos da investigao da criatividade, vemos que o

paradigma inicial da primeira metade do sculo XX o gnio dotado pela natureza e
possudo pela loucura (Homo demens) foi substitudo pelo paradigma do pensador
direccionado pela razo (Homo sapiens): o indivduo inteligente que pode, ele prprio,
mediante operaes mentais criativas metodicamente direccionadas, melhorar a sua
capacidade de pensar criativamente e contribuir assim para a inovao. Trata-se do
Homo sapiens da modernidade e do racionalismo ocidental. Todavia, desde que a
moderna teoria da cognio constatou o carcter subjectivo e selectivo da nossa
estrutura biocognitiva bsica, o mundo pode parecer-nos, aps um longo optimismo
baseado no conhecimento, de novo catico e incompreensvel. Pois, na verdade, desde
o final do sculo XX que se tornou claro na investigao da criatividade entre outras
coisas, atravs dos conhecimentos oriundos das diversas disciplinas do construtivismo
radical que as caractersticas do Homo demens so indispensveis para o processo
criativo: a percepo do inabitual, uma imaginao frtil, a interveno de sentimentos e
da intuio na medida certa, uma forma ldica de lidar com ambiguidades e erros, a
integrao de acontecimentos casuais no processo criativo e a capacidade de
dedicao do louco proporcionam pessoa criativa em conjunto com as suas
qualidades enquanto ser razovel e pensador racional, que sabe lidar de forma flexvel
com os seus conhecimentos e mtodos de trabalho a ferramenta necessria para se
afirmar como um ser criativo que pensa de forma holstica.

E com esta perspectiva de equilbrio entre sapiens e demens encontramo-nos no terceiro

paradigma da investigao da criatividade: a concepo holstica do mundo. O Homo
cogitans pensa e cria novidade numa interaco equilibrada entre sapiens e demens. O
pensamento criativo um pensamento que incide sobre as possibilidades e alternativas
num determinado domnio, uma maneira flexvel e ldica de abordagem das estruturas
mentais, e para isso o pensador criativo necessita simultaneamente de conhecimentos e
imaginao, mtodo e intuio, racionalidade e emoo, talento organizativo e a
capacidade de dedicao total. E a criatividade, enquanto capacidade holstica de um
sistema dinmico, permite ao pensador criativo (em conjunto com a sua capacidade de
ateno, a sua motivao e o seu estado emocional) interagir com as outras partes do
sistema (como o ambiente de trabalho, o domnio cultural, o painel de especialistas, etc.)
de uma maneira determinada que vai levar criao de novas complexidades e ao
avano da evoluo cultural.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 235

5.2 O Pensamento Criativo como Acto de Equilbrio entre Sapiens e Demens

J as teorias das cincias humanas sobre o pensamento criativo tinham chamado a

ateno para a interaco complementar de sapiens e demens: no reagrupamento de
informaes com vista formao de um todo (teoria do pensamento produtivo de
WERTHEIMER); na alternncia de pensamento divergente e convergente; no
pensamento em duas vias no acto bissociativo: na provocao mental do pensamento
lateral e na transio para o pensamento vertical.
Se observarmos os parmetros de avaliao descritos no captulo 1.4, tambm
chegamos rapidamente concluso que sapiens e demens tm evidentemente de se
completar em todos os critrios. Para que as ideias possam fluir de forma flexvel e
original, o indivduo necessita no apenas de uma imaginao frtil e de motivao
intrnseca, mas ainda de um bom conhecimento geral e experincias de vida incomuns.

Os conhecimentos das cincias cognitivas descritos no segundo captulo deste trabalho

reforam e aprofundam a nossa concluso da interaco equilibrada de sapiens e
demens no processo de pensamento criativo. A constituio do crebro, que
descrevemos no captulo 2.1, aponta para a interaco de diversas regies cerebrais
durante o acto de pensamento criativo, assim como para a complementaridade de
pensamento direccionado pela razo e pensamento emocional (DAMSIO). Os
investigadores da cognio defendem ainda a existncia de uma certa especializao de
cada hemisfrio cerebral e a subdiviso em hemisfrio dominante (de orientao sapiens)
e no-dominante (de orientao demens), mas todos concordam tambm que os
processos de pensamento criativo solicitam ambos os hemisfrios em interaco
dinmica (para a qual contribui o corpo caloso), ainda que cada um de forma diferente.
O crebro como sistema no-linear organiza-se atravs do caos determinista num
processo de auto-organizao. Discernimento, entendimento e novas ideias so criados
atravs de actividades cerebrais caticas, mecanismos de realimentao e a actuao
de atractores. O princpio das totalidades e ramificaes da teoria de sistemas
confirma a nossa assero de que sapiens e demens se complementam nos processos
de pensamento criativo de forma interactiva e flexvel. Alm disso, relativiza na linha da
teoria do conhecimento construtivista a ideia da direccionabilidade do pensamento
criativo e da criatividade em geral.

Sobretudo a teoria do caos, que postula a simultaneidade e a complementaridade de

ordem e caos, regularidade e acaso, presso estrutural e liberdade, singularidade e
multiplicidade, simplicidade e complexidade, contribuiu para consolidar o acto de
equilbrio entre sapiens e demens. O conceito dos quatro atractores demonstrou-nos
que o Homo sapiens em ns (neste caso, atractores fixos, atractores ciclo-limite e
atractores toro), actuando sozinho, conduziria a uma estagnao mental, e que
necessitamos da nossa qualidade demens (atractor estranho) para ser verdadeiramente
236 O PENSAMENTO CRIATIVO

criativos. Uma combinao equilibrada dos quatro tipos de atractor o que caracteriza a
nossa existncia como Homo cogitans e evoluens: um ser humano que percepciona,
pensa, sente e aprende e que por isso se pode permanentemente e com sucesso
adaptar a um mundo regido pelo caos determinista. Assim, o indivduo que pensa e se
desenvolve s pode funcionar quando prevalece um equilbrio dinmico ptimo entre
ordem e caos, planeamento regular e mero acaso, previsibilidade e imprevisibilidade,
certeza e incerteza, presso estrutural e liberdade, rotina e espontaneidade, estabilidade
e mudana, etc.

Ao definirmos criatividade como capacidade para a evoluo (tomando como referncia

a teoria de BINNIG) tambm ficou patente que nos processos criativos h diversos plos
opostos em jogo: reproduo, anlise, sntese e acaso interagem em permanncia. E ao
estabelecer a estrutura fsica dos processos criativos pudemos observar que algumas
fases (preparao, elaborao e verificao) so marcadas por um pensamento
sobretudo consciente, ordenado e orientado pela razo, um pensamento sapiens,
enquanto outras (germinao, inspirao, incubao, iluminao) esto mais prximas
de um pensamento inconsciente, catico, intuitivo e emotivo, um pensamento demens.

Na anlise dos traos de personalidade que favorecem o pensamento criativo chegmos

concluso, no captulo 4.2, que as pessoas com actividades criativas possuem a
capacidade de viver na dvida e na incerteza. Essa tolerncia face s imprecises e
ambiguidades s nos parece possvel atravs de uma interaco equilibrada entre
sapiens e demens. Na verdade, s um elevado nvel de conhecimentos, uma declarada
autoconscincia, grande motivao, perseverana e autocontrolo permitem que a
pessoa criativamente activa no se deixe desencorajar por resultados iniciais errados,
antes entendendo os reversos como uma oportunidade para aprender. Neste contexto,
GARDNER chamou a ateno para a importncia da reflexo, de saber jogar
inteligentemente com os prprios pontos fortes e do processamento sistemtico das
experincias.

No que diz respeito aos procedimentos de pensamento criativo demonstrmos que a

percepo um processo de construo activo fortemente centrado em si mesmo, em
que para alm dos estmulos dos rgos sensoriais participam tambm experincias,
emoes e estados fsicos. Para que o material percepcionado se possa desenvolver
livre e criativamente e no conduza a uma cognio estereotipada, o indivduo deve
deixar-se levar pelos pormenores e nuances percepcionados e no deve, nesse
processo, basear-se nos seus conhecimentos, antes deve procurar que se activem nele
as suas qualidades de Homo demens e confiar nelas: a intuio, os sentimentos
espontneos, a imaginao e o papel desempenhado pelo acaso. Sapiens e demens so
identicamente necessrios para, atravs de uma percepo sensvel, se chegar a
discernimentos novos e originais.
 PARTE I O PENSAMENTO CRIATIVO 237

Um pensamento intensivo e analtico tambm contribui para penetrar mais

profundamente num tema e apreender detalhes que podem conduzir a novas
perspectivas. Na integrao holstica de todas as informaes percepcionadas, o
pensamento sinttico ento responsvel por delinear mentalmente uma nova
combinao simblica desconhecida. Alm da alternncia de anlise e sntese, que
se complementam, no captulo 4.3 descrevemos tambm indirectamente a interaco
entre saber e ignorncia, razo e loucura, planeamento e acaso, mtodo e intuio. Se
a nossa percepo possui, nomeadamente, liberdade e caos em demasia, o nosso
crebro torna-se indisciplinado, nebuloso e envencilha-se em ideias meramente
especulativas ou at doentias. E nesse caso no ser capaz de seleccionar de forma
crtica entre as muitas possibilidades e alternativas que a vida oferece. Mas se se impe
ao crebro demasiada estruturao e ordem, este ficar limitado na sua capacidade de
mobilidade mental. Nesse caso, a diversidade diminui e o indivduo fica condenado
simplicidade. Novas ideias e novos conhecimentos resultam da tenso entre os plos:
entre tomar como base aquilo que conhecido e reconhecido e simultaneamente abrir-
-se e dedicar-se a uma verdade at a desconhecida.

A exemplo da analogia do corao como uma bomba, assim como da maioria das
analogias (por exemplo, a inveno do sistema de abertura de latas atravs da
comparao com o descascar de uma banana, a configurao das solas antiderra-
pantes por comparao com as patas de uma salamandra), pode-se reconhecer muito
claramente a interaco entre sapiens e demens em processos de pensamento
analgico. Para se encontrar e trabalhar analogias teis para uma circunstncia so
necessrios inteligncia e um bom nvel de conhecimentos em diversas disciplinas,
assim como uma imaginao frtil e a capacidade de no ficar limitado apenas a reas
temticas prximas. Acontecimentos casuais ou estados emocionais podem intervir na
formao de analogias conduzindo a novas perspectivas. No pensamento associativo,
sobretudo, o acaso, o sonho acordado, emoes e estados meditativos funcionam
como catalizadores de perspectivas originais.

A existncia de conflito entre dois plos parece ser um fenmeno generalizado da nossa
natureza. No entanto, nenhum dos dois extremos parece desejvel; a natureza parece
antes procurar o meio. Onde, exactamente, est esse meio ou um meio ideal ,
provavelmente, praticamente impossvel de determinar. Em cada caso concreto, o
sistema procurar para um problema ou para uma situao a transformar o seu meio
ideal momentneo e contextualizado num processo autopoitico. S a tenso e a
interaco entre todos os plos permite ao ser humano adaptar-se permanentemente a
circunstncias ecossistmicas em mudana e desenvolver-se culturalmente. S quando
o Homo sapiens e o Homo demens se renem no Homo cogitans o ser humano pode
verdadeiramente explorar o seu potencial criativo. O Homo cogitans entendido como
238 O PENSAMENTO CRIATIVO

uma interseco entre sapiens e demens leva-nos a um novo entendimento do Cogito

ergo sum de Descartes.

A perspectiva da biologia cognitiva e da teoria de sistemas levaram-nos tambm a um

entendimento alargado de sapiens e demens no pensamento criativo no design: agora
sapiens no apenas saber, razo, lgica, pensamento rotineiro, percepo crtica e
avaliao do indivduo criativo, mas tambm saber, razo, lgica, pensamento rotineiro,
percepo crtica e avaliao de um observador, o qual pode ser um membro da equipa,
um cliente, um utilizador, o mercado como um todo, uma comunidade sociocultural ou
at a totalidade da humanidade. E tambm demens j no apenas loucura,
imaginao, emoo, intuio e motivao intrnseca do indivduo criativo, mas tambm
a capacidade do observador (em todas as suas formas possveis) para aceitar novos
modelos de pensamento e acomodar nos domnios correspondentes ideias ou
artefactos invulgares.

Um trabalho sobre o tema criatividade poderia estar concludo neste ponto. Ao longo
desta Parte I foram descritas a mudana de paradigma na investigao da criatividade e
as concluses da resultantes para o entendimento do pensamento criativo, dos
processos criativos e das prestaes criativas. O ser humano pensa e cria novidade
numa interaco equilibrada entre sapiens e demens. E no seguimento deste trabalho,
para superar a dualidade de sapiens e demens sem todavia a suprimir completamente,
os plos de sapiens e demens sero explorados e aprofundados e a sua
complementaridade no pensamento criativo no design ser clarificada nas
consideraes das Partes II e III desta dissertao.
 239

PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

At aqui descrevemos o pensamento criativo como o pensar em

possibilidades e variedade dentro do mundo experimentado de um
organismo. Na Parte II deste trabalho pretendemos abordar a forma como
o pensamento criativo se manifesta em concreto na rea do design, e
como pode a ser despertado e estimulado. Para isso, iremos primeiro
discutir o conceito de design e defini-lo para os nossos propsitos. Alm
disso, exporemos o estdio actual do conhecimento cientfico sobre o
processo de design, os paradigmas metodolgicos e o pensamento
criativo no contexto do design, ampliando-o, em concluso, com as
constataes da Parte I deste trabalho. Neste percurso, dever-se- tornar
claro que um processo de design no evolui apenas direccionado pela
razo, antes opera sobretudo sob influncia emocional e situacional, em
funo da auto-referencialidade cognitiva do agente de design.

Novas combinaes de design surgem atravs do relacionamento de

experincias passadas, conhecimento geral e conhecimento processual
especfico, da percepo de novas nuances e acontecimentos fortuitos.
Para alm de estar directamente ligado pessoa em causa, o processo
criativo um fenmeno socialmente integrado, isto , depende dos
valores e do comportamento do sistema sociedade. Nesta parte do
trabalho pretendemos demonstrar que o processo criativo de design
um processo co-evolutivo dinmico de diversos sistemas autopoiticos.

O designer criativo Homo sapiens-demens entendido agora como

sistema auto-referencial que, no seu papel de mediador e de integrador,
contribui com a sua quota-parte para a evoluo dos artefactos. Ao faz-
-lo, ele oscila entre dois plos cognitivos: por um lado, o seu
conhecimento factual e processual e o seu pensamento analtico, por
outro lado, a sua intuio, a sua imaginao e o seu pensamento
emocional. E mesmo durante o estmulo dos procedimentos de
pensamento criativo do design atravs da aplicao de mtodos
heursticos, Homo sapiens e Homo demens so alternadamente activados,
como veremos nos prximos quatro captulos.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 241

6 Conhecimentos do Discurso Cientfico sobre o Design

Vrias so as abordagens possveis para compreendermos o design (). Estas diferentes

perspectivas assentam em vises do mundo estruturalmente diversas. Os racionalistas contra os
intuitivos, os solucionadores de problemas contra os aprendizes, os idealistas contra os
pragmticos

[Kees Dorst]

No incio da Parte II deste trabalho pretendemos apresentar e debater os conhecimentos

actuais do discurso cientfico do design. Noo e conceito de design tm diversas
interpretaes, cada uma delas dependente de qual a perspectiva cultural e profissional a
partir da qual a actividade do design contemplada: vista de dentro, como processo de
criao ou desvelamento do mundo (Welterschlieung), ou vista de fora, como instrumento
de comunicao com uma linguagem semntica prpria. Partindo das diversas abordagens
ao design descreveremos e comentaremos tambm os diversos paradigmas da metodologia
do design e o seu desenvolvimento. Na nossa tomada de posio, distanciar-nos-emos
crescentemente da perspectiva do design como processo de resoluo de problemas,
aproximando-nos de um entendimento do design em que tarefa e soluo se vo
desenvolvendo em permanente interaco, unificando-se por fim numa verso projectual.
O processo cognitivo do designer no quadro desta interaco designado com o termo
design thinking. O conceito pensamento do design ser tratado no subcaptulo 6.3. Em
concluso, abordaremos ainda o entendimento geral de criatividade no mbito da
investigao do design, para posteriormente, no decurso deste trabalho, o relacionarmos
com o entendimento de criatividade que elabormos na Parte I. Ao faz-lo, pretendemos
alargar a perspectiva cientfico-cognitiva do pensamento do design s perspectivas da
teoria do caos e da teoria de sistemas.
242 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

6.1 Sobre a noo de Design

Fig. 18: Mapa mental processual sobre o conceito design (realizado pela autora deste trabalho)

Tal como a noo de criatividade, tambm a noo de design se caracteriza pelas suas
numerosas e divergentes definies, facto que BUCHANAN avalia da seguinte maneira:
No single definition of design, or branches of professionalized practice such as industrial or graphic
design, adequately covers the diversity of ideas and methods gathered together under the label
[2000a: 3].
Tantas ideias, mtodos, abordagens, dimenses ou domnios deveriam estar includos
numa definio universal, o que efectivamente j foi tentado por vrios tericos e
designers. Apresentamos aqui cinco definies que reflectem diversas abordagens
metdicas, e atravs das quais pretendemos demonstrar o carcter pessoal e datado
das definies:
1. Industrial Design is a creative activity whose aim is to determine the formal qualities of objects
produced by industry. These formal qualities are not only external features but principally those
structural and functional relationships which convert a system to a coherent unity both from the point
of view of the producer and the user. [MALDONADO 1957, adoptado pelo ICSID (International
Council of Societies of Industrial Design), cit. in CHRISTIAANS 1992: 1 s e DORST 1997: 15].
2. Design is the preparation of a prescription for some artefact or system in the light of all the
relevant functional/constructional, economic, marketing, ergonomic and aesthetic requirements
[ARCHER 1974: 9].
3. Design is all around us: it infuses every object in the material world and gives form to immaterial
processes such as factory production and services [MARGOLIN 1989: 3].
4. O design o domnio em que estruturada a interaco entre o utilizador e o produto, de modo
a possibilitar aces efectivas [BONSIEPE 1996: 42].
5. ... I particularly like to view design as an exploration [DORST 2003: 191].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 243

Enquanto a definio de MALDONADO ainda reflecte os anos 1950 o design entendido

como uma actividade criativa inserida num contexto industrial e orientada para o
mercado , a definio de ARCHER remete para o esprito dos anos 1970, em que o
design sobretudo entendido e explorado como actividade racional e sistemtica.
Ambas as definies colocam em primeiro plano o processo, os factores que lhe so
inerentes e as funes de um objecto industrialmente produzido, enquanto MARGOLIN,
na sua definio, alarga o campo de trabalho do designer ao plano imaterial, sugerindo
assim que tudo o que no produzido pela natureza pertence ao domnio do design.
Esta perspectiva desenvolveu-se sobretudo nos anos 1990 e permanece actual at aos
dias de hoje, o que se torna bem patente se observarmos a frequncia com que na
literatura especializada citada a definio de Herbert SIMON de design como creating
the artificial (que mencionmos na Introduo e que abordmos no Glossrio) embora
o trabalho de SIMON tambm deva ser enquadrado, na sua abordagem, no paradigma
racional dos anos 1970 (a que regressaremos mais adiante):
Everyone designs who devises courses of action aimed at changing existing situations into
preferred ones [SIMON 1969/1996: 111; citado, entre outros, in BONSIEPE 1996; FRIEDMAN 1997;
JONAS 2000].
Sob esta perspectiva alargada, o design pode ser entendido como elemento constitutivo
dos processos de cognio e de aco humanos, e com isso designs poderia
perfeitamente ser substitudo por is creative: Everyone is creative who devises courses
of action aimed at changing existing situations into preferred ones.
Tambm DORST [loc. cit.] entende design como uma actividade humana bsica, o que
fica perfeitamente claro na sua metafrica descrio. Ao considerar o designer, entre
outras coisas, um explorador e ao comparar o processo de design com uma viagem de
investigao, DORST traz para primeiro plano os seguintes aspectos: o terreno
desconhecido que h que desbravar em cada novo projecto; a busca do caminho mais
adequado para chegar a um objectivo (embora o objectivo, na maior parte das vezes,
no esteja determinado); e os necessrios malabarismos com os recursos disponveis,
na maioria dos casos muito limitados.

Enquanto as definies de MALDONADO, ARCHER e DORST se centram no processo

de design e a definio de MARGOLIN no tipo de resultado desse processo, a definio
de BONSIEPE [loc. cit.] coloca a interaco entre utilizador e objecto no centro das
consideraes sobre design, remetendo assim para o significado de interface e de
linguagem de produto, algo que voltaremos a abordar mais adiante.
Cada definio reflecte no s uma diferente abordagem paradigmtica ou histrica,
mas tambm interesses pessoais e profissionais diversos: os do prprio designer, os do
marketing e da gesto, os do pblico em geral, os do terico e do crtico de design, os
do empresrio, os do formador, os das instituies de design, etc. [sobre as
interpretaes especificamente disciplinares do conceito de design mais in BONSIEPE
1996: 38-42].
244 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

A pluralidade das definies de design tal como a pluralidade das definies de

criatividade pode ser explicada atravs da perspectiva do construtivismo radical: cada
indivduo tem o seu prprio entendimento subjectivo de design, que o resultado do seu
percurso de vida, das suas experincias profissionais e privadas, da sua formao, do
seu contexto sociocultural (inclusive a lngua materna) e do seu conhecimento especfico
do design, tal como o resultado do nvel de conhecimento actual na investigao do
design. Com cada nova definio e cada novo conhecimento adquirido, a definio
pessoal de design pode alterar-se. Poder-se-ia aqui argumentar que este fenmeno
comum a todas as disciplinas; mas devido grande multidisciplinaridade do design e s
grandes diferenas lingusticas, assim como aos problemas de traduo para outras
lnguas do termo ingls design, particularmente difcil no caso do design chegar a
uma definio minimamente consensual e generalizadamente reconhecida.

6.1.1 Aspectos lexicolgicos e socioculturais

Segundo o Chambers Concise Dictionary [2004: 319], o termo ingls design remonta
ao sculo XVI e designa sobretudo um processo de pensamento e planeamento que
pode incluir o desenho de esboos [cf. tambm BRDEK 2005: 13 e FRIEDMAN 2002:
200]. Design pode ser usado como verbo (to develop ou to plan) ou como substantivo
(a plan, drawing or model showing how something is to be made), sendo que em ingls
design se pode referir tanto a um processo (the job of making plans) como ao seu
resultado (a picture, pattern, arrangement of shapes) [Chambers Concise Dictionary loc.
cit.]. Apesar de design em ingls tambm poder designar um artefacto, na literatura
especializada internacional o termo sobretudo aplicado para denominar o processo
projectual. Todavia, na comunicao social e em campanhas publicitrias encontramos
frequentemente expresses como design bonito (design = forma, aspecto, esttica) ou
loja de design (estabelecimento comercial em que so vendidas peas de designers
conhecidos a preos elevados).

Etimologicamente, o termo design deriva do termo latino designare que significa

simultaneamente designar, indicar, dispor e ordenar [Dicionrio Latim-Portugus
da Porto Editora 2000: 137]. No italiano e no espanhol, os termos disegno e diseo
correspondem a esta significao original, em que signo, desenho e
significado/inteno se juntam [mais detalhadamente in ZIMMERMANN 1998: 107-
112].
Em portugus, pelo contrrio, no h um termo especfico que rena todos estes
significados, pois a palavra desenho designa sobretudo a visualizao bidimensional
de ideias, no podendo pois ser tomada como sinnimo de design. Apesar disso, os
termos desenhar e desenho so por vezes utilizados em relao a actividades de
design e de projecto, o que j tem dado origem a alguns mal-entendidos e a
ambiguidades. questo sobre se a utilizao errada do termo desenho o resultado
de uma certa superficialidade lingustica ou conceptual, ou antes a expresso de uma
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 245

determinao cultural, Joaquim VIEIRA responde que a clarificao de conceitos um

acto de conhecimento intelectual, ou seja, concretamente uma actividade
eminentemente lingustica [1995: 19 s].
E uma vez que nos dicionrios, como, por exemplo, o Dicionrio da Lngua Portuguesa
da Porto Editora, podemos encontrar para o termo design definies como a abaixo
transcrita, no de espantar que as alternativas lingusticas no espao da lngua
portuguesa possam induzir em erro:
pal. ing. que significa desenho; esboo; plano; esttica industrial; estilo industrial; desenho
destinado arte industrial, que serve de base produo em srie de objectos de uso comum,
a cuja utilidade prtica se dever juntar beleza e elegncia; concepo grfica de um produto
[1998: 520].
Enquanto os espanhis distinguem entre dibujo e diseo e os alemes diferenciam
Zeichnung (desenho), Formgebung83 e Gestaltung84, os portugueses apenas tm
disponveis expresses to limitadas e enganadoras como desenho, esboo, plano
ou projecto como tradues possveis de design. Outras alternativas terminolgicas
seriam ainda actividade projectual, esttica industrial ou concepo
industrial/grfica.
Nas expresses actividade projectual e concepo, a nfase claramente posta no
processo de design, ou seja, no caminho para novos projectos nas reas do
desenvolvimento de produto, da comunicao ou da configurao do meio ambiente.
Pretendemos abordar esta perspectiva mais pormenorizadamente no captulo seguinte,
6.1.2. Abordaremos de seguida, no captulo 6.1.3, a perspectiva complementar da
esttica industrial ou concepo grfica, que se reflecte sobretudo no termo alemo
Gestaltung (por oposio a Entwurf). O designer atribui a produtos industrial ou
tecnicamente produzidos uma forma perceptvel semntica e simblica que facilita a
comunicao com o utilizador.

6.1.2 Design como actividade projectual

Enquanto verbo, to design descreve um processo de desenvolvimento dinmico
(criativo) que se concentra no planeamento de aces e de comunicao futuras. Da
que o design seja descrito por numerosos tericos da disciplina como um processo que
leva criao de artefactos85 [cf. AICHER 1991a; VAN DEN BOOM 1997; FRIEDMAN
2002b; CROSS 1984, 1989]. VAN DEN BOOM v a legitimao desta definio no
sentido literal latino do verbo designare, que como j referimos acima significa indicar
ou dispor. E por isso VAN DEN BOOM defende que:

83
Formgebung significa tanto como atribuio de uma forma.
84
A palavra alem Gestaltung privilegia o significado essencial do conceito Gestalt; podemos traduzi-la em
portugus como configurao, concepo de uma figura/forma, dar uma aparncia. O designer configura
e concebe formal, esttica e simbolicamente uma realidade, um contexto, um significado, uma interaco.
85
Pretendemos aqui entender como artefactos tudo aquilo que se deve autoria de uma pessoa: desde
obras de arte at formas de organizao e servios, passando por produtos industriais [cf. VAN DEN BOOM
1997].
246 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Mais concretamente, design tudo o que determinado de cima para baixo (designare, top-
-town), ou seja, atravs de um projecto prvio. O artefacto design definido pelo projecto. O ser
humano o projectista [op. cit.: 74].
Nesse mesmo sentido, FRIEDMAN denomina como designer todo aquele que se ocupa
do processo of defining, planning, and configuring artefacts and systems [op. cit.: 200].

Voltando uma vez mais s definies lexicolgicas, podemos encontrar no exaustivo

dicionrio Websters Third New International Dictionary of the English Language [1986:
611 s], entre outras, as seguintes definies em que o design descrito como uma
actividade projectual:
to conceive and plan out in the mind; mental project or scheme, plan; a preliminary sketch or
outline; a scheme for the construction of a building; a conceptual outline.
As designaes plano, projecto e esquisso remetem para a actividade projectual
na arquitectura, e de facto verdade que os primeiros designers da cultura do produto
pr-industrial e industrial foram, na sua maioria, arquitectos ou tinham formao artstica
em arquitectura, como provam, por exemplo, os casos de Charles Rennie Mackintosh,
Peter Behrens, Gerrit Rietveld, Walter Gropius, ou Le Corbusier, para mencionar apenas
alguns. No constitui por isso surpresa que nestes designers da primeira gerao o
design fosse claramente equiparado com actividade projectual.
Tambm no caso de representantes da HfG de Ulm, como Toms Maldonado e Otl
Aicher, cuja actividade se situava nas reas do design grfico e do design de produto
industrial, a perspectiva do projecto ainda dominante. Nos textos de AICHER, o
designer muitas vezes referido como projectista, algo que tambm se pode encontrar
em textos de outros tericos da sua gerao [por exemplo, MUNARI 1981].
VOSSENKUHL designa at as reflexes filosficas de AICHER como propedutica do
projectar, uma vez que para ele no havia nada que no devesse ser projectado e
desenvolvido: comeando pela prpria pessoa, pelas suas interaces com outros e
com a natureza, at aos objectos da vida e do pensamento [Introduo in AICHER
1991b: 14]. A totalidade do mundo (no-geolgico e no-biolgico) entendida por
AICHER como um projecto Die Welt als Entwurf [O mundo como projecto, 1991a] ,
ou seja, como produto de uma civilizao criada pelo homem.

Tal como acontece nos outros pases de lngua latina, como Espanha, Itlia ou Frana, o
entendimento do design em Portugal est ainda muito marcado pela perspectiva do
projecto arquitectnico. Perfeitamente em sintonia com o esprito herdado da Bauhaus,
Daciano DA COSTA tambm chamado o pai do design industrial portugus (era um
dos poucos designers da sua gerao que no estudou arquitectura, tendo antes
seguido uma formao artstica) denomina, numa conferncia, os designers como
projectistas de produtos para a indstria e para o artesanato [in DA COSTA 1998: 29].
Em duas outras conferncias, equipara design ao acto do projecto [in Cadernos de
Design, n. 13/14, Ano 3, 1995/96: 7 e in DA COSTA op. cit.: 82, 87-89] e defende, que
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 247

a Arquitectura e o Design tm em comum o acto do projecto como modo de resolver

problemas da materialidade do Ambiente Humano [loc. cit.].
A diferena entre as duas actividades residiria sobretudo na escala, na utilizao do
produto final e no emprego de tcnicas metdicas e de processos de produo e de
distribuio, sempre adaptados ao contexto do projecto. No seu artigo O Arquitecto-
-Designer, publicado na revista Cadernos de Design [n. 11/12, 1995: 79-81] e in Design
e Mal-Estar [1998: 87-92], DA COSTA chega seguinte concluso:
O Design de Produtos como a Engenharia Civil, o Urbanismo e o Paisagismo, torna-se assim mais
um acto do projecto complementar da Arquitectura, uma nova profisso e um novo espao social e
acadmico para as vocaes desta rea e um mais alargado mercado de trabalho da Arquitectura
(a menos que se queira ver esse mercado invadido por estranhos cultura do desenho). H muitas
maneiras de ser arquitecto, do Urbanismo ao Design. uma questo de escala, de saberes e de
experincias especficos. uma questo de diferenas de uso e fruio do objecto final.
Nesta descrio da actividade de design poder-se-ia certamente incluir, sem mais
consideraes, as actividades do designer grfico, do designer de comunicao e do
web designer, ainda que aqui deva ser acrescentado o aspecto da outra dimenso
(bidimensional e digital).

No seguimento da herana de DA COSTA e considerando a frequente utilizao do

termo (tambm por outros autores portugueses), a expresso actividade projectual
parece-nos a traduo mais adequada de design em portugus.
Tambm DE MELO E CASTRO que avalia o conceito da to dificilmente pronuncivel
palavra design como muito complexo e polmico descreve os mtodos de trabalho
do designer como um trabalho de projectista que toma em considerao todas as
condicionantes dos mtodos de produo [1993: 131]. Neste sentido, nas suas
reflexes sobre o design txtil, este autor recorre expresso esttica industrial como
sinnimo de design. E com este conceito conduz-nos perspectiva esttica e
comunicativa da semntica de produto, que enquadramos na abordagem conceptual da
configurao de interface.

6.1.3 Design como configurao de interface

Ao contrrio, ou antes, em complemento da actividade projectual orientada para o
processo (to design), design como substantivo conduz-nos a uma perspectiva
semntica orientada para o produto: a perspectiva da configurao de interface
(Interface-Gestaltung). O designer conjuga informaes e interaces em formas
facilmente perceptveis. Ele clarifica mensagens e cria uma identidade. VAN DEN
BOOM equipara at o design a um artefacto (ver citao acima).
Consultando uma vez mais o Websters Third New International Dictionary of the English
Language, as ideias de configurao de interface e de linguagem visual encontram
expresso, entre outras, nas seguintes definies:
248 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

to indicate with a distinctive mark or sign; the arrangement of elements that make up a work of art;
a visual arrangement of disposition of lines, parts, figures, details; a pattern or figuration applied to a
surface [1986: 611].

Em vez de elaborar uma nova definio, BRDEK prope-se na obra Design. Histria,
Teoria e Prtica do design de produtos [2006] descrever algumas das tarefas do design,
atravs das quais salienta a perspectiva do design de interface, do processamento de
informao e a funo comunicativa do design. Na sua perspectiva, o design deveria
visualizar os progressos tecnolgicos, facilitar a utilizao dos produtos em causa,
tornar transparentes as ligaes existentes no mundo do consumo e compreensveis os
servios [ibid.: 16]. E em vrios outros textos, o autor designa a linguagem de produto
como a competncia fundamental do design [1997a, 1997b, 2001b], referindo-se a este
ainda como o negcio da visualizao, que enquadra socioculturalmente os produtos
mediante a sua configurao e lhes proporciona uma identidade prpria [1997b: 14].
Atravs de formas de expresso como cor, forma, dimenso, caractersticas materiais,
texturas das superfcies, modelos grficos, sons, cheiros, etc., o designer confere ao
produto uma linguagem, que se vai reflectir de forma positiva ou negativa no
utilizador/comprador [mais sobre o aspecto da linguagem do produto in STEFFEN 1997,
2000].

Na definio acima citada, os domnios de interaco entre utilizador e produto so

descritos por BONSIEPE como design, conduzindo-nos assim abordagem do design
de interface. O conceito de interface entendido por BONSIEPE no como uma
coisa, mas sim a dimenso em que estruturada a interaco entre corpo, instrumento
(artefacto tanto material como semitico) e finalidade da aco [BONSIEPE 1996: 20].
O designer tem como misso tornar o encontro entre utilizador, artefacto e tarefa a
desempenhar to compreensvel quanto possvel, razo pela qual BONSIEPE entende
como ncleo do design a interseco onde se cruzam artefacto e utilizador enquanto
pessoa que age.
Para clarificar a perspectiva alargada do design de interface, que no pode ser
circunscrito linguagem de produto, BONSIEPE reinterpreta o conceito de design sob
a forma de sete teses [ibid.: 25]:
1. O design um domnio que se pode manifestar em todas as reas da prtica e do conhecimento
do ser humano.
2. O design est orientado para o futuro.
3. O design est relacionado com inovao. O acto de projectar introduz no mundo algo de novo.
4. O design est ligado ao corpo e ao espao, particularmente ao espao retinal.
5. O design tem como objectivo um manuseamento eficaz.
6. Linguisticamente falando, o design est ancorado no campo das interpretaes.
7. O design destina-se interaco entre utilizador e artefacto quer se trate de um utenslio de uso
quotidiano ou de software. O domnio do design o domnio da interface.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 249

Com estas sete teses, a reinterpretao de design de BONSIEPE corresponde, de um

modo geral, nossa prpria perspectiva de trabalho: o seu entendimento multidisciplinar
do design no s coerente com a focalizao na criatividade subjacente a este
trabalho, como tambm subverte a habitual sectorizao disciplinar em design grfico,
design industrial e de produto, design de interiores, design de moda, etc.,
correspondendo assim tambm a uma das nossas linhas de fora, designadamente a
supresso de reas especficas no design, defendida no mbito da nossa abordagem.
BONSIEPE comenta desta forma a sua primeira tese:
Mas nem tudo design e nem todos so designers. O termo design indica muito mais um
potencial a que todos tm acesso e que se manifesta na descoberta de novas prticas sociais no
quotidiano. Cada pessoa pode tornar-se designer na sua rea de especialidade. sempre
necessrio especificar a rea que objecto da actividade de design. Um empresrio ou um gestor
que reorganiza uma firma de uma nova forma est sem o saber a praticar design. Um
engenheiro de sistemas que concebe um mtodo para reduzir o extravio de bagagens nos
aeroportos est a praticar design. Um geneticista que desenvolve uma nova variante de cereais
resistente a factores externos est a praticar design [ibid.: 25 s].
J em 1974, Bruce ARCHER tinha feito a seguinte observao [1974: 9]:
If the matter is a machine, the designer will be an engineer. If it is, say, furniture, the designer may
be an industrial designer. But if the subject is a detergent, the designer will be an industrial chemist.
If a credit card system, a banker. Design can embrace any product or system and employ any
creative skill.
A reinterpretao de design de BONSIEPE coincide, tanto na primeira como na segunda
tese, com a definio anteriormente citada de SIMON [1969/96], que define design como
uma actividade atravs da qual uma situao existente melhorada. Tambm para
SIMON toda a pessoa um designer, que projecta e concebe algo que no existia antes,
com o que todo o processo criativo se poderia considerar como um acto de design (algo
que no pretendemos fazer neste trabalho, ver captulo 6.1.4).
Na sua terceira tese, BONSIEPE afirma que o design como actividade criativa implica um
acto inovador: um acto que assume os interesses (concerns) de uma comunidade de
utilizadores [op. cit.: 26]. Segundo BONSIEPE, o design tambm aspira a uma inovao
sociocultural, demarcando-se assim da inovao operacional da tecnologia e da
inovao cognitiva da cincia [cf. a matriz da inovao in ibid.: 45]. A finalidade do
design enquanto actividade no nem a criao de know-how nem a produo de
novos conhecimentos, mas sim a interface entre artefacto e utilizador, que se manifesta
num domnio sociocultural.
Na quarta e na stima teses, BONSIEPE refere-se em concreto ao conceito de design de
interface propriamente dito, ou seja, ao facto de a ligao do artefacto ao corpo humano
ser a tarefa central do designer. E uma vez que o homem percepciona o mundo
sobretudo atravs da viso, BONSIEPE fala de espao retinal, que poderamos porm
alargar totalidade do espao perceptivo. Na primeira parte deste trabalho
designmos como acoplamento estrutural (MATURANA) a evoluo dos objectos em
directa relao com a evoluo do corpo humano.
A quinta tese de BONSIEPE ancora a noo de design no domnio das aces eficazes,
relegando assim para segundo plano os conceitos de forma, funo e estilo, to
250 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

frequentemente mencionados nas definies de design. Com a afirmao os produtos

so inventados, projectados, produzidos, distribudos, comprados e utilizados para
possibilitar uma aco eficaz [id. ibid.], a perspectiva de design de BONSIEPE
estabelece uma correspondncia com a abordagem evolucionista. E refere
simultaneamente na sua definio o papel do observador, ao afirmar que os critrios de
eficcia variam de pessoa para pessoa, dependendo da profisso e da experincia. De
acordo com este autor, a funcionalidade sociocultural deve estar no centro do objectivo
de um projecto de design.

Com as novas plataformas interactivas da Internet, como o MySpace, o YouTube, o

Facebook ou o Second Life, em que o prprio utilizador se torna designer, o conceito de
interface tem de ser alargado no seu significado, um facto tambm referido por JOOST e
BUCHMLLER [2007]. As novas comunidades de utilizadores emergentes alteram a
relao entre tcnica, configurao e aplicao de uma matriz visual, uma vez que o
consumidor cada vez mais autnomo no espao virtual e participa na formao dos
contedos. Por princpio, na Internet todos podem ser designers de interface, mas para
se configurar de modo compreensvel e visualmente atractivo um espao para
intercmbio de informao e trabalho em rede so necessrias competncias em
informtica, psicologia, cincias humanas e linguagem audiovisual. S um designer
profissional, que domine os diferentes aspectos da configurao de interface, pode estar
altura destes desafios multidisciplinares. Ou ser que, atravs dos mecanismos
autopoiticos do acoplamento estrutural, a proliferao grfica de designers amadores
triada e corrigida por si s (a oferta de um enquadramento aberto e ambientes semi-
-estruturados a nvel tcnico orientariam j os no-designers atravs de possibilidades
diversificadas mas limitadas de configurao)? No se deveria chamar designer quele
que reconhecido como tal numa rea especfica por um grupo especfico? Sob esta
perspectiva poder-se-ia entender o design e no apenas nos espaos virtuais como
uma actividade inerente evoluo cultural.

6.1.4 Design como actividade inerente evoluo

Na Parte I deste trabalho e tomando como referncia as teorias de BINNIG [1989],
GUNTERN [1991] e CSIKSZENTMIHALYI [2003, 2004], definimos criatividade como a
capacidade de evoluo de um sistema e, na mesma linha, o pensamento criativo como
a capacidade cognitiva de evoluo cultural. Nesse contexto, chammos tambm a
ateno para o significado do painel de peritos e do domnio cultural.

Se entendemos evoluo como a alterao gradual do estado do mundo que nos rodeia
e dos seus artefactos, tambm podemos descrever a criao e configurao de
objectos, tecnologias ou estratgias de comunicao do ngulo da teoria da evoluo,
pois a actividade de design est intimamente ligada s funes que os artefactos
possuem e que o contacto com eles faculta no seio de um grupo cultural. E estas
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 251

funes (construtivas, funcionais, estticas, simblicas, etc.) esto submetidas a uma

permanente mudana. Neste sentido, Shutaro MUKAI chama a ateno para o facto de
tanto a necessidade como os limites do design dependerem da relao do homem com
a natureza [1995: 56]. O ser humano existe numa associao simbitica vital com a
natureza e outros seres vivos. Como sujeito cognitivo e orientado para a aco, ele pode
exercer influncia sobre o seu meio ambiente, forma atravs da qual surgiu o meio
ambiente artificial que chamamos civilizao ou cultura [ver tambm SIMON 1969/96].
Nesta perspectiva evolucionista, a essncia do design reside na criao do nosso meio
ambiente simblico como linguagem, escrita, ferramentas, edifcios, etc. , que ns,
seres humanos, elaboramos para garantir a nossa subsistncia e os nossos contactos
sociais. MUKAI sublinha que:
Design is to be understood in the real sense as a mode of action which has as its object the
creation of our innate basis for life. Human design activity is closely bound up in particular with the
three human fundamental spheres of human action: production, communication and living [ibid.:
58].
Quando se pensa que o design constitui, no seu sentido original, uma forma de aco
humana, ento pode-se entend-lo como uma actividade de criao e descoberta do
mundo algo para o qual AICHER j chamava a ateno no livro anteriormente referido,
Die Welt als Entwurf [1991a]. Artefactos concebidos pelo homem so ao contrrio dos
objectos naturais o resultado de um processo de evoluo consciente, ainda que nem
sempre completamente planeado e controlvel (mais sobre o aspecto do planeamento
no captulo 7.3).

Tambm Andr RICARD considera o design uma actividade em que os processos

evolutivos se reflectem. Tal como a espcie humana se reproduz sem que surjam jamais
indivduos idnticos em resultado de uma grande variedade de factores do acaso ,
tambm o desenvolvimento de artefactos est sujeito a ocorrncias aleatrias
(mutaes), que conduzem sempre e renovadamente a objectos de carcter diferente
[2000: 12-25]. Devido a numerosos factores imanentes ao processo de design, existem
possibilidades ilimitadas para a configurao de um artefacto, de entre as quais o
sistema criativo (designer, equipa, empresrio, peritos, etc.) extrai a soluo mais
adequada ao contexto. Em concordncia com o processo de evoluo natural, RICARD
descreve o processo de seleco evolucionista no mundo dos artefactos da seguinte
maneira [ibid.: 19]:
Entre todas las variaciones que surgen, aquellas que dan pruebas de su adecuacin a las
condiciones particulares del contexto, se aseguran una ventaja que les permitir subsistir. Aquellas
que, por el contrario, fueran ineptas, conllevaran su propia desaparicin.
Se estabelecermos uma comparao com a evoluo da natureza, a grande diferena
reside no facto de, no design, as alternativas de configurao no dependerem de uma
casualidade gentica, mas sim de la reflexin y de la imaginacin creativa del Hombre
estimulada por las necesidades que le reclaman sus innatas ansias de progreso [id.
ibid.]. Mas simultaneamente verdade que, na perspectiva construtivista, tambm a
252 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

reflexo e a imaginao esto sujeitas a mecanismos evolucionrios que expusemos

em diversos trechos dos captulos 2 e 3.

O designer confronta-se com uma dada situao de maneira criativa (no mbito da sua
auto-organizao cognitiva), procura conscientemente86 no quadro de um processo
evolucionrio criar novas e sob diversos pontos de vista melhores variantes de um
produto, em conformidade com os critrios simblicos do esprito contemporneo e do
nvel tcnico actuais no momento em questo. Poderemos designar como seleco
cultural (cf. captulo 3.1.2) a triagem daqueles produtos que sobrevivem numa
sociedade durante um perodo mais alargado de tempo e que entram para a histria
contempornea e para a histria do design.

Ao definirmos design, para o seguimento deste trabalho e em concluso das duas

perspectivas acima apresentadas (design como actividade projectual e design como
configurao de interface), como actividade projectual e configurativa inerente
evoluo da humanidade, tentamos reunir numa s abordagem a nfase no processo
e a nfase no objecto.
Neste sentido, interpretamos design (projecto + configurao) como uma actividade
criativa, orientada para a aco e inerente evoluo do homem, em que reflexo,
comunicao e configurao perceptvel interagem para dar origem a novas
combinaes materiais ou imateriais (artefactos), que sero produzidas e/ou difundidas
atravs de processos tcnicos. Ao acrescentar a esta definio as especificaes
orientada para a aco e processos tcnicos, estamos a distinguir design de uma
actividade puramente artstica, sem no entanto pretender aprofundar aqui a
diferenciao entre estes dois domnios [mais sobre a relao entre design e arte nas
diversas contribuies in CALVERA 2003].

Apesar de, como ficou demonstrado, design poder ser e ser efectivamente definido
de vrias maneiras, e apesar de defendermos a necessidade de mltiplas perspectivas,
no sentido de uma pluralidade humanista, decidimo-nos, no mbito deste trabalho e por
razes de clareza conceptual e de coerncia lexicolgica, a propor esta definio, uma
vez que ela abrange as mais variadas reas do design na sua perspectiva
transdisciplinar. No se espera em torno desta definio um consenso, mas to-s que
ela possa originar um debate.

86
Quando um artefacto surge mediante um processo inconsciente, trata-se, na opinio de FRIEDMAN, de um
processo de evoluo da natureza e no de um processo de design evolucionrio: Given our evolutionary
history, it is clear that a good artefact may evolve without a conscious problem-solving process. We cannot
know what goes on in the mind of a designer. We cannot, therefore, know whether an artefact emerges
through the process of scientific discovery or through the process of evolution and selection, justified afterward
by clever language. (...) Without conscious problem solving, however, including the proper use of intuition, we
are not talking about design but evolution [2002b: 207]. Deve-se contudo ter em conta que o designer ,
tambm ele, parte da natureza, sendo com isso parte do processo de evoluo autopoitico do nosso mundo.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 253

6.2 O Processo de Design na Mudana de Paradigmas Metodolgicos

A concepo que uma cincia tem dos seus mtodos de procedimento num
determinado perodo designada, no sentido atribudo por KUHN [1962/2002], o seu
paradigma metodolgico. Como em qualquer outra rea disciplinar, tambm no design
cada paradigma se refere ao pano de fundo terico e aos hbitos prticos aplicados no
domnio nesse momento. Como j foi referido no captulo 5.1, um paradigma um
modelo histrico e sociocultural que, na perspectiva construtivista, exerce influncia
tambm a nveis bastante profundos: molda a percepo dos cientistas e, em
acoplamento estrutural e circuitos de realimentao, moldado pelas diversas
percepes, facto este que se pode observar particularmente bem na transformao dos
conhecimentos metodolgicos (ver tambm o captulo sobre Metodologia do Design na
Introduo). Deste modo, o design tambm afectado pela mudana de paradigma nas
cincias naturais e nas cincias humanas, descrita detalhadamente, por exemplo, por
SOUSA SANTOS in Um Discurso sobre as Cincias [1991]: a mudana de uma
concepo positivista do mundo, determinada pela lgica e pelo empirismo, para uma
concepo humanista e global do mundo, em que a separao dualista
homem/natureza, sujeito/objecto, conhecimento cientfico/conhecimento geral, j no
faz qualquer sentido.

Dois paradigmas metodolgicos dominantes foram e so at hoje norteadores para a

investigao no design: o paradigma analtico87, em que o design descrito como
processo (racional) de solucionar problemas; e o paradigma da totalidade88 e da
emergncia89, em que o design interpretado como prtica reflectiva [SCHN 1983,
1987], co-evoluo de problema e soluo [DORST & CROSS 2001] ou processo
sistmico [JONAS 1994, 1997]. Na sua tese de doutoramento Describing Design, A
comparison of paradigms, Kees DORST [1996] confronta os paradigmas de Processo
de Resoluo Racional de Problemas e o paradigma de Prtica Reflectiva. Partindo

87
Porque a fase inicial da metodologia do design se orientava por processos de pensamento analticos e
racionais, TZONIS (1990) designa-a como paradigma analtico [in BRDEK 2005: 251].
88
S atravs da abordagem holstica das teorias de sistemas e do caos, ou seja, da observao global de um
tema ou de uma matria, se podem esclarecer fenmenos que o pensamento redutor no pode comportar.
Numa viso de longo alcance, o pensamento global abrange uma diversidade de aspectos nas suas reflexes
e analisa-os nas suas condies bsicas, interaces, relaes directas e indirectas e efeitos recprocos [cf.
os diversos contributos in WILBER 1982].
89
Tal como o conceito de totalidade ou de holismo, o conceito de emergncia (do latim emergere: emergir,
surgir) tornou-se popular por influncia da teoria de sistemas. Este conceito designa o aparecimento de
fenmenos na macroestrutura de um sistema, que se materializam primeiro na microestrutura atravs da
concorrncia de elementos dos subsistemas. Emergncia descreve a capacidade dos sistemas de construir
uma complexidade estrutural. Ordens emergentes designam assim fenmenos que no decorrem apenas das
caractersticas dos seus elementos, antes permitem reconhecer um para alm de [http://www.luhmann-
online.de/glossar/emergenz.htm, acedido em 13.10.2006]. Quando um novo subsistema integrado num
sistema existente, este poder apresentar novas caractersticas emergentes que, devido complexidade do
sistema e dos efeitos recprocos, no eram previsveis. Da que possamos entender a emergncia, em
sintonia com JONAS [1994], como uma forma de operar caracterstica da evoluo.
254 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

desta anlise comparativa, em 2001, em parceria com Nigel CROSS, ele introduz um
novo paradigma a Co-evoluo do Espao Problema-Soluo (the co-evolution of
the problem/solution space) que pode ser considerado como a evoluo natural dos
dois paradigmas anteriores. Descreveremos de seguida estes trs modelos
metodolgicos do design, assim como um quarto, em que se reflecte a perspectiva da
teoria de sistemas, detalhadamente investigado e enunciado sobretudo por JONAS
[1994] na sua tese de doutoramento.

6.2.1 Design como Resoluo de Problemas

Na Parte I deste trabalho vimos que diversos investigadores da criatividade por
exemplo, KOESTLER [1964, 1982], GUILFORD [1976, 1986], ISAAKSEN, PUCCIO e
TREFFINGER [1993] ou STERNBERG [1988, 2000, 2004] partem do princpio que o
processo criativo corresponde ao processo de busca de uma soluo (ou de vrias) para
um problema. Sobretudo para se poder entender e aplicar criatividade de forma prtica,
o processo criativo geralmente comparado na literatura especializada com um
processo de resoluo de problemas. Esta abordagem, que se reflecte no modelo de
fases de WALLAS e GUNTERN (captulo 3.4.2), serviu de base, entre outras coisas, ao
desenvolvimento de modelos e mtodos no design.

Mas o movimento metodolgico no design dos anos 1960/70 foi tambm fortemente
influenciado pelo pensamento ciberntico de primeira ordem, que proclamava, numa
perspectiva positivista90, uma optimizao dos meios de transio de um problema bem
definido numa soluo [ver SIMON 1969/96 e comparar DORST 1997]. Partia-se do
princpio de que para cada problema haveria uma soluo melhor e que o designer
saberia com que meios e ferramentas chegar at ela. Em 1969, SIMON descrevia deste
modo a lgica dos mtodos de optimizao [ibid.: 116]:
The inner environment of the design problem is represented by a set of given alternatives of
action. The alternatives may be given in extenso: more commonly they are specified in terms of
command variables that have defined domains. The outer environment is represented by a set of
parameters, which may be known with certainty or only in terms of probability distribution. The goals
for adaptation of inner to outer environment are defined by a utility function a function, usually
scalar, of the command variables and environmental parameters perhaps supplemented by a
number of constraints (inequalities, say, between functions of the command variables and
environmental parameters). The optimization problem is to find an admissible set of values of the
command variables, compatible with the constrains, that maximize the utility function for the given
values of the environmental parameters.

Apesar de conscientes de que h diversas possibilidades de soluo para um problema,

de uma maneira geral, todos estavam convencidos (e muitos metodologistas do design
esto-no ainda, at aos dias de hoje) de que se poderia chegar soluo que melhor se
adequava funo e ao contexto mediante a aplicao dos mtodos analticos certos.

90
O termo positivista deve aqui ser entendido de forma restrita, limitando-se estrita matria dos factos.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 255

At hoje, a maioria dos autores de design unnime em concordar que os designers

resolvem problemas, seja de forma analtica ou criativa, independentemente do tipo e da
complexidade do problema [cf., entre outros, SIMON op. cit.; ARCHER 1974 e 1996;
CROSS 1984 e 1989; PAPANEK 1984; LAWSON 1986; BONSIEPE 1992; BAXTER 2000;
RICHARD 2000]. Do mesmo modo, tambm a maior parte dos mtodos e tcnicas que
defendem e incentivam o pensamento criativo no design surgiram sob a perspectiva do
processo de resoluo de problemas, como veremos mais adiante, no captulo 8.2.

6.2.1.1 Problemas de design

Antes de observarmos diversos modelos do processo de resoluo de problemas,
queremos analisar mais de perto o conceito de problema de design, pois
concordamos com DORST que a conceptualizao em torno do problema de design
determinante para o entendimento da actividade de design e da abordagem
metodolgica correspondente [2003a: 2]:
... if we can find a way to trace the structure of design problems, and we can then match that to the
way designers tackle those problems, this will open the possibility for a much closer description and
a much better understanding of the way designers work, and WHY they take the actions we see.
Queremos, pois, examinar de seguida como so entendidos os problemas de design na
literatura especializada, o que os caracteriza e que tipos de problemas se podem
diferenciar.

Na literatura sobre criatividade, um estado momentneo indesejado que deve ser

transformado em sentido positivo designado um problema [cf. por exemplo LUTHER
& GRNDONNER 1998: 122 ou STERNBERG 2000: 306]. No entanto, uma das
caractersticas fundamentais de um problema de design a dificuldade em ser
percepcionado, identificado e definido como problema, algo a que PAPANEK tambm
faz aluso quando considera o reconhecimento, a definio e a resoluo de problemas
como a capacidade mais importante de um designer [1984/2000: 151]:
The most important ability that a designer can bring to his work is the ability to recognize, isolate,
define, and solve problems.

Embora o designer seja visto como algum que resolve problemas, ele , normalmente,
identificado pelo tipo de soluo que apresenta e no pelo tipo de problema que resolve.
Se nos debruarmos sobre o design de alguns objectos ou espaos onde facilmente
identificamos alguns problemas ou erros, torna-se claro que foi, provavelmente, outro
tipo de problemas o que o designer procurou resolver. No processo do design de uma
porta de entrada de um hotel, que o designer projectou em vidro transparente sem
puxador ou sinaltica (que marcasse a existncia de uma porta), o problema a resolver
no estava ligado a questes de segurana (quantas vezes se v uma pessoa bater
contra uma porta de vidro transparente!), mas sim funo esttica e visibilidade para
o exterior a partir da recepo do hotel.
256 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Ou ento imaginemos o seguinte caso [adaptao livre de um exemplo in LAWSON

1986: 41]: um designer tem que conceber um puxador para as portas de um escritrio.
Depois de se ter interrogado sobre as caractersticas de um puxador para uma abertura
fcil e um fcil fechamento da porta, comea a questionar-se sobre a utilidade de portas
neste espao concreto, acabando por propor no seu trabalho uma nova organizao do
espao do escritrio. E ainda podia ter ido mais longe, redefinindo o funcionamento do
escritrio e a sua poltica interna e externa atravs de um projecto para um novo espao
da empresa. Este exemplo pode parecer absurdo, mas, tal como o primeiro, mostra
claramente como no design difcil saber que problemas so relevantes e que tipo de
informao til, at que a soluo vai aparecendo a pouco e pouco. O facto de o
problema em design ser, muitas vezes, multidimensional e interactivo ainda dificulta mais
a sua resoluo. A este respeito, Nuno PORTAS comenta [1993: 233]:
O problema actual est precisamente em saber qual o mbito em que os problemas a resolver
so postos ou, de outro modo, at onde vai, ou deixa de ir, a competncia e a responsabilidade
do designer no interior do sistema complexo de decises da indstria e da administrao pblica e
como se comporta perante o consumidor o sujeito que vai manipular, ou viver no meio das suas
concepes.
Uma das caractersticas essenciais do problema de design , portanto, que muitas vezes
ele no est perceptvel, tendo de ser identificado, interpretado, definido ou redefinido,
uma vez que o cliente raramente sabe qual o verdadeiro problema a resolver.
No captulo 8.2.2.1 deste trabalho faremos uma breve abordagem e comentrio das
tcnicas e mtodos para a identificao de um problema ou de uma situao de design.

Para uma mais fcil identificao e denominao dos problemas projectuais, foram
desenvolvidos vrios tipos de classificaes91, sendo os mais conhecidos a taxonomia,
a complexidade e a dificuldade do problema.
Numa atitude racionalista, classifica-se os problemas de design segundo a sua
taxonomia. Assim, no processo clssico de resoluo de problemas distinguimos
basicamente cinco grupos de problemas, que podem ser ordenados em duas
categorias: 1. problemas bem definidos e estruturados e 2. problemas mal definidos
e mal estruturados [LAWSON 1986; DORST 1997, 2003a; CROSS 1984, 1989]. A forma
de abordagem fundamentalmente diferente para cada um destes casos, apesar de, na
prtica, as definies de tarefas serem muitas vezes coincidentes.

91
Relativamente necessidade que o ser humano tem de classificar os elementos do seu universo,
encontramos na obra transfer. erkennen und bewirken a seguinte explicao: Classificar significa estabelecer
demarcaes com o objectivo de manusear facilmente os objectos classificados. O fundamento do
pensamento constitudo pelo desejo de ordem: o acto ordenador de denominao um antema elementar
contra o caos [ERNI, HUWILER, MARCHAND, s. d.: 55].
Cada tentativa de classificao dirigida ao domnio do sujeito que a empreende e tambm a base de
qualquer produo de noes e conceitos. O problema de toda a classificao , no entanto, a escolha de
parmetros adequados subjacentes. Pois cada classificao adoptada modifica a imagem dos seus objectos.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 257

Se h j muitos factores conhecidos de um problema de design e se este tem de ser

resolvido pelo caminho mais rpido e curto, trata-se de um problema bem definido e
estruturado. Como exemplo serve o caso de um projecto de uma cadeira de escritrio,
regulvel a alturas diferentes, num material confortvel e fcil de limpar. Se, no mesmo
exemplo, o problema fosse mal definido e mal estruturado, a tarefa do design seria
projectar um objecto de apoio para o escritrio. Problemas bem estruturados podem ser
resolvidos sobretudo de modo sistemtico e analtico, uma vez que j so conhecidos e
devem ser tidos em conta critrios e variveis diversos e contextos regulares. Podem-se
distinguir dois tipos de problemas bem definidos e estruturados. Nos chamados
problemas de escolha trata-se de diferenciar alternativas consoante a sua vantagem
para uma determinada finalidade. Os critrios de avaliao derivam da finalidade. No
caso dos chamados problemas de consequncia uma tarefa resolvida atravs da
observncia lgica de determinadas regularidades e de estruturas conhecidas [ver
LUTHER & GRNDONNER 1998].

Problemas cuja resoluo exige novas abordagens ou conceitos, na medida em que

poucos elementos e princpios so conhecidos (e, consequentemente, pode-se
equacionar uma grande variedade de solues alternativas), so designados problemas
mal definidos e mal estruturados ou ainda, segundo RITTEL [1970, 1984], wicked
problems ou seja, problemas insidiosos.

Segundo LUTHER e GRNDONNER, entre os problemas mal estruturados distinguem-

-se problemas de busca, problemas de constelao e problemas de anlise [ibid.:
123]. Nos problemas de busca procuram-se novas ideias e alternativas mediante
critrios preestabelecidos. Nos problemas de constelao, conhecimentos existentes
de reas alheias ao problema so transpostos e adaptados a novas circunstncias, de
forma a que a nova combinao corresponda situao-alvo. Nos problemas de
anlise trata-se de redefinir um problema, de trabalhar uma nova estrutura do problema
e de tornar claras as relaes entre os elementos. Este tipo de problemas tem em
comum a sua wickedness, a sua insdia, ou seja, todo um leque de configuraes que
dependem sobretudo da concepo que o designer tem do mundo so admissveis.
Para distinguir os problemas insidiosos dos problemas dceis que se pem aos
cientistas e a alguns grupos de engenheiros, RITTEL92 elaborou o perfil dos wicked
problems considerando as suas diversas caractersticas, entre as quais sobressaem
as seguintes: impossibilidade de formular de forma clara um problema de design;
inexistncia de uma possibilidade definitiva de testar a soluo projectual; a
singularidade de cada tarefa de design e de cada interpretao; e impossibilidade de
avaliar uma soluo como certa ou errada [mais sobre as caractersticas in REUTER
2001: 101].

92
Fonte original: RITTEL, Horst, WEBBER, Melvin (1973), Dilemmas in a General Theory of Planning, in
Policy Sciency, n. 4, pp. 155-169.
258 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

No seu artigo The Problem of Design Problems [DORST 2003a] e tomando por base
o conceito de RITTEL de wicked problems, DORST chama a esta espcie de problemas
insidiosos e mal estruturados undetermined problems e refere-se com isso
abertura de um problema de design, no sentido da inexistncia de um caminho
racional que possa conduzir a uma enunciao formal razovel de necessidades,
requerimentos e intenes, na medida em que interpreta a actividade de design como
the reasoning from a set of needs, requirements and intentions to a new bit of reality,
consisting of a (physical) structure and an intended use [ibid.: 2].

Na prtica do design pode-se constatar que os problemas, na sua grande parte, no so

nem totalmente abertos e insidiosos, nem completamente delimitados e definidos, algo
que DORST tambm salienta. A grande maioria dos problemas de design so de
natureza tridimensional: por um lado, so definidos por factos inalterveis (determined);
por outro lado, por uma situao relativamente aberta que s ser definida no curso do
processo (underdetermined); e por outro lado ainda, por elementos avulsos que sero
decididos, entre outras coisas, pelo gosto pessoal do designer ou pelo estilo de uma
empresa (undetermined).

Alm desta diferenciao, podem articular-se as componentes do problema relativa-

-mente sua situao inicial, sua situao final e ao processo de transformao para
passar da situao inicial para a situao final, como prope REITMANN [ref. in
BRDEK 1971: 230 e in BONSIEPE 1992: 208]. O objecto de estudo da metodologia ,
precisamente, este processo de transformao. A situao inicial pode ser mal ou bem
definida, tal como a situao final. Um exemplo de uma situao inicial e final mal
definidas seria o design de um instrumento para medir distncias diferente dos que
existem no mercado; um exemplo de uma situao inicial bem definida e uma situao
final mal definida seria o design de um objecto onde se pudesse aplicar um novo
material que reagisse temperatura do corpo atravs de uma mudana cromtica.
A classificao de um problema de design, segundo estes critrios, depende da
preciso e da clareza do briefing inicial no que toca a objectivos, meios e limitaes.
Durante o processo de design, as variveis abertas vo-se transformando, cada vez
mais, em variveis fechadas.

Mais importante para a prtica do design do que a taxonomia do problema, so,

certamente, o grau de dificuldade de um problema e a sua relevncia social, como alerta
BONSIEPE [op. cit.: 209]. O grau de dificuldade depende, sobretudo, da complexidade
do problema, do conhecimento acerca dele e das experincias precedentes que possam
servir de referncia.
A noo de complexidade tal como foi ilustrada no captulo 3.1.1.2 deste trabalho
caracteriza o campo de decises no mbito do qual o designer deve responder s
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 259

exigncias e condies colocadas pelo seu cliente. Neste sentido, o problema a resolver
no se apresenta de uma maneira evidente, mas parece confuso, complicado e
multifacetado. Lembramos que se fala de uma complexidade simples numa situao
onde cada pea tem o seu lugar (como num puzzle), e de uma complexidade dinmica
numa situao onde os elementos se relacionam uns com os outros de muitas formas
distintas e onde existem numerosos circuitos de realimentao (como no xadrez).
Complexidade em design refere-se quantidade de facetas do problema e de ligaes
com outros elementos, e quantidade e ao peso das consequncias tecnolgicas,
econmicas, sociais, ecolgicas e culturais que a soluo final pode implicar. Deste
ponto de vista, um projecto no mbito do design urbano , certamente, mais complexo
e difcil do que o design de uma jia, uma vez que h menos componentes e pormenores
a considerar no processo projectual desta e a sua relevncia social muito menor. O
grande nmero de factores diferentes e relativos suscita a necessidade de conceber
mtodos para reduzir e regular a complexidade do problema, razo pela qual houve um
desenvolvimento da metodologia clssica no design.

Lawson classifica a dificuldade dos problemas de design segundo a seguinte hierarquia,

sendo a primeira rea a menos complexa (isto , a de menor dinmica) [ver LAWSON
1986: 39 ss]:
design de produto design de interiores arquitectura design urbano planeamento urbano.
Podemos interrogar-nos se no se trata mais de uma diferena de escala do que,
realmente, de diferentes nveis de complexidade, pensando em casos como o design de
um aspirador ou de um microscpio (design de produto) versus o design de uma loja
(design de interiores) ou o design de uma praa pblica (design urbano). Em cada rea
do design pode haver projectos simples ou de maior complexidade. Relativamente
importncia social, a hierarquia que Lawson prope j parece mais pertinente, embora
possa certamente haver casos em que um produto mais relevante do ponto de vista
social do que, por exemplo, um espao urbano (pense-se, a ttulo de exemplo, no caso
de determinados aparelhos mdicos).

6.2.1.2 Do problema soluo

Como j foi vrias vezes referido, o caminho para chegar soluo de um problema
pode ser percorrido de um modo sobretudo racional ou de um modo mais criativo,
independentemente da taxonomia e complexidade do problema de design. Na
metodologia clssica dos anos 60 e no mbito do paradigma analtico, abordava-se os
problemas de design sobretudo de forma racional e lgica, uma vez que ainda se partia
do princpio que se poderiam evitar enganos e erros atravs de um pensamento
cientfico e orientado para a racionalidade.
260 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

O desejo de cientificar o design pode ser j encontrado nas ideias do modernismo a

partir dos anos 20. Theo VAN DOESBURG, o protagonista do movimento holands De
Stijl defendia, por exemplo [cit. in CROSS 2001: 49]:
The new spirit, which already governs almost all modern life, is opposed to animal spontaneity, to
natures domination, to artistic flummery. In order to construct a new object we need a method, that
is to say, an objective system.
Este comentrio mostra claramente a procura dos designers modernistas de uma
concepo projectual baseada na objectividade, na racionalidade e em valores
cientficos.

Um dos primeiros tericos que desenvolveu uma metodologia do design foi Christopher
ALEXANDER. Na sua obra Notes on the Synthesis of Form [1964], ALEXANDER justifica
a existncia de uma metodologia projectual atravs dos seguintes argumentos [cf.
tambm BONSIEPE 1967/2001: 157 s e BRDEK 2005/2006: 251]:
- Os problemas projectuais da actualidade so demasiado complexos para serem resolvidos de
forma puramente intuitiva.
- A quantidade de informao necessria para resolver um problema projectual aumentou de tal
maneira que um nico designer no consegue j assimil-la e transform-la.
- A quantidade de problemas projectuais aumentou muito rapidamente.
- O tipo de problemas projectuais mudou num ritmo mais rpido do que antes, de maneira que j
no se pode recorrer a experincias anteriores.

Mais do que ningum, ALEXANDER interessou-se pela relao entre forma e contexto,
uma vez que o contexto que determina a forma de um produto. Ele desenvolveu um
mtodo dedutivo em que um problema complexo estruturado (definio do contexto) e
decomposto hierarquicamente em subproblemas, para uma mais fcil resoluo formal
das partes. Com este princpio, o mtodo de ALEXANDER corresponde, de uma
perspectiva histrico-cientfica, s regras cartesianas [cf. DESCARTES s. d.: 30].

Outro contributo importante para a metodologia vem da Alemanha, da HfG ULM (Escola
Superior de Design de Ulm), onde, alm de uma abordagem matemtica dos mtodos
(racionalismo funcionalismo de Ulm/Ulmer Funktionalismus), vrias disciplinas e
mtodos foram examinados sob a perspectiva da sua utilidade para o processo
projectual (por exemplo, a psicologia, a ergonomia, a hermenutica, a antropologia, o
marketing).

O paradigma da Resoluo Racional de Problemas (Rational Problem Solving) foi

definido como tal sobretudo por Herbert SIMON no incio dos anos 70. Na primeira
edio de The Sciences of the Artificial [1969], o autor descreve o campo da resoluo
de problemas como
(...) the search for a solution through a vast maze of possibilities (within the problem space). ()
Successful problem solving involves searching the maze selectively and reducing it to manageable
solutions [cit. in DORST 1997: 46].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 261

Num outro passo, SIMON refora a sua abordagem de optimizao, ao descrever a

cincia do design da seguinte forma: [1969/1996: 113]:
a body of intellectually tough, analytic, partly formalizable, partly empirical, teachable doctrine
about the design process.

Na procura de um modo universal de proceder no design, surgiram vrios modelos

tericos e prticos do processo de design enquanto sistema planificado de
processamento da informao [pormenorizadamente descritos in BRDEK 1971, entre
outros]: os seus autores procuraram, numa atitude analtica, oferecer uma
sistematizao ideal e universal, aplicvel a qualquer problema de design. A
metodologia clssica do design baseia-se na hiptese de que, apesar da grande
variedade de situaes a resolver ou s quais responder, existe uma estrutura comum
no processo projectual.

Os primeiros modelos que visavam representar o ciclo do processo do design foram

ainda desenvolvidos numa perspectiva linear; outros, posteriormente, em verses
ramificadas ou cclicas. No se pretende, no mbito desta dissertao, abordar todas
estas sistematizaes num estudo analtico e comparativo aprofundado; apenas sero
expostos alguns dos modelos mais conhecidos, para compreender a evoluo
cronolgica da percepo paradigmtica do processo da Resoluo Racional de
Problemas no design.

Os primeiros mtodos, desenvolvidos em territrio anglo-saxnico e influenciados pela

investigao interplanetria e pela teoria do planeamento, dividem o processo projectual
em seis passos [cf. Brdek 2005/2006: 252]:
1. Compreenso e definio do problema.

2. Pesquisa: reunir informaes sobre o estado actual.

3. Anlise das informaes: comparao do estado actual com o estado desejado.

4. Desenvolvimento de conceitos alternativos.

5. Avaliao das alternativas e deciso por uma ou mais.

6. Teste da soluo e implementao.

Este mtodo muito genrico, que se apoia fortemente no modelo de fases do processo
criativo, serviu de base a muitas descries semelhantes. Hans GUGELOT, por exemplo,
tambm dividiu o processo de design em seis etapas (1962), distinguindo-se pela
incluso explcita da realidade industrial [cf. BRDEK 1991: 159]:
1. Fase da informao.

2. Fase da anlise.

3. Fase do projecto.

4. Fase da deciso.
262 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

5. Clculo e adaptao do produto s condies da produo.

6. Construo de modelos.

Outros mtodos frequentemente citados so os de Christopher JONES [A Method of

Systematic Design, 1963] e de Bruce ARCHER [Systematic Method for designers, 1965],
nos quais ambos os autores fazem a distino entre trs fases principais:
1. Fase analtica (programao, recolha de dados, anlise dos dados e dos subproblemas).

2. Fase sinttica ou criativa (desenvolvimento de solues e ideias formais e estticas).

3. Fase avaliativa e executiva (realizao e melhoramento das ideias, comunicao do projecto

final).

Nos anos 1970, JONES [1970] e BRDEK [1971], nos modelos que propem, acabam
com a viso linear do processo do design, caracterizando-se os seus dois modelos pela
realimentao de cada momento em fases anteriores.
Segundo JONES, o processo de design caracterizado pelas seguintes fases, que se
sobrepem parcialmente e cuja ordem deve ser entendida como flexvel [ibid.]:
- Concepo do brief.

- Explorao da situao projectual.

- Percepo e transformao da estrutura do problema.

- Determinao de limites e descrio de subsolues.

- Combinao das subsolues, desenvolvimento de alternativas.

- Avaliao das alternativas e seleco da soluo final.

Em perfeita sintonia com a teoria de sistemas, tambm o modelo de BRDEK se

caracteriza por numerosos circuitos de realimentao, que tm em conta todas as
ocorrncias imprevisveis da prtica do design, como, por exemplo, informaes
chegadas a posteriori, sbitas restries e objeces, novidades tecnolgicas e outros
factores derivados do contexto e do processo.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 263

Fig. 19: Modelo do processo de design segundo BRDEK 1971 [in id. 2006: 255]

Em 1975, Gui BONSIEPE resumiu a metodologia clssica da Resoluo Racional de

Problemas na sua obra Teoria e Prtica do Design Industrial, distinguindo entre
macroestrutura e microestrutura do processo projectual [1992: 210 ss]. Na
macroestrutura o processo subdividido em trs etapas, por sua vez subdivididas em
diferentes procedimentos:

ESTRUTURAO DO PROBLEMA PROJECTUAL

1. Descoberta de uma necessidade;

2. Avaliao da necessidade (critrios sociais gerais);

3. Formulao geral de um problema;

4. Formulao pormenorizada de um problema;

5. Fraccionamento de um problema;

6. Hierarquizao dos problemas parciais;

7. Anlise das solues existentes (catlogo de critrios).

PROJECTO

8. Desenvolvimento das alternativas (conceitos e esquemas projectuais);

9. Avaliao e escolha das alternativas (check-list);

10. Elaborao de pormenores;

11. Prova do prottipo;

12. Modificao do prottipo.

264 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

REALIZAO DO PROJECTO

13. Fabricao da pr-srie;

14. Fabricao em srie.

Como microestrutura, BONSIEPE compreende a descrio das tcnicas especficas

utilizadas nas diferentes fases da macroestrutura, como, por exemplo, na fase da anlise
das solues existentes (7.), a definio sistemtica das funes de um produto, ou na
fase do desenvolvimento de alternativas (8.), tcnicas como o Brainstorming ou as
analogias.

Todos estes modelos de mtodos, que descrevem o caminho desde o problema at

soluo ideal, tm em comum a presena determinante do pensamento convergente
no processo projectual. A nica fase em que domina o pensamento divergente a fase
do projecto em si (GUGELOT) ou, segundo os outros autores, a fase do desenvolvimento
de conceitos alternativos (BRDEK e BONSIEPE) ou a fase criativa, sntese e
desenvolvimento da ideia (ARCHER). Desta forma, as exigncias postas ao designer so
relacionadas, sobretudo, como um processamento objectivo e lgico das informaes
disponveis. O designer visto, essencialmente, como algum que resolve um problema
de forma racional. No paradigma da Resoluo Racional de Problemas, o processo de
design visto como um processo de procura e investigao dentro do campo do
problema. BONSIEPE compara o processo de design com o processo de investigao
da seguinte maneira [ibid.: 206 s]:
A actividade projectual diferencia-se da actividade de investigao pelo modo de trabalho e pelos
resultados que obtm. Mas ambas pertencem ao mesmo tipo de comportamento: a soluo de
problemas. Se conduzir uma investigao significa ocupar-se de problemas para os quais ainda
no existe uma resposta, o mesmo acontece com o design. Apenas as modalidades de
interveno so diferentes. Os resultados da investigao exprimem-se em conhecimentos obtidos
com as seguintes aces: analisar, descrever, observar, verificar (ou falsificar), explicar. Os
resultados do design traduzem-se em produtos, estruturas ou sistemas de objectos ou no-
-objectos que at ao momento no existiam sob aquela forma.

Em alguns estudos tericos sobre a Resoluo de Problemas, o bom processo de

raciocnio, isto , o mais eficiente, definido como o processo que envolve a mais curta
fase de procura no campo do problema [cf. SIMON 1969/1996; DORST 1997]. Esta
afirmao parece duvidosa, considerando que s vezes necessrio ter tempo para
explorar mais do que um ngulo do problema e da soluo e tempo para reunir
informaes sobre o contexto do problema, sobretudo quando se trata de problemas
mal definidos e mal estruturados, e de elevada complexidade. Mas SIMON [op. cit.]
ainda vai mais longe, propondo um nmero de regras e procedimentos concretos que,
na sua opinio, caracterizam um processo de design rigoroso e good. Entre eles,
encontramos os seguintes conselhos: conceber a soluo ptima; usar modelos para
nos guiarmos na procura: gerir a distribuio dos recursos; e abordar o problema atravs
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 265

de uma decomposio hierrquica segundo critrios funcionais. Nesta perspectiva, os

conhecimentos do designer fundamentam-se numa lgica formal do design, imperativa
e declarativa. Procurando um modelo terico para esta viso do processo de design, os
mtodos analticos de optimizao enquadram a Resoluo Racional de Problemas
nas cincias naturais, tanto mais que ela tem a sua raiz no paradigma da racionalidade
tecnolgica. Neste paradigma, segundo SCHN [1983] e DORST [1997], os problemas
so resolvidos atravs de uma aplicao rigorosa de princpios e um conhecimento
cientfico estandardizado. A figura 20 d-nos um panorama do paradigma do processo
de Resoluo Racional de Problemas, sendo que DORST se baseou sobretudo em
Science of the Artificial [1969/96] de SIMON para esta classificao e descrio. O
designer aqui visto como um goal-seeking information processing system que age
numa realidade objectiva.

Fig. 20: O panorama do paradigma da Resoluo Racional de Problemas [DORST 1997: 47]

Mas precisamente a existncia dessa realidade objectiva e dos mtodos universais

correspondentes que comea a ser posta em causa no design em finais dos anos 70.
Sobretudo atravs dos trabalhos de Paul FEYERABEND [1975/95, 1991], que se ops
existncia de mtodos estipulados e universalmente vlidos (por exemplo, cartesianos),
a mudana de paradigma na metodologia tornou-se evidente. Alm disso, s um
conceito de mtodo que respeita e inclui a diversidade compatvel com uma viso do
mundo humanista e potenciadora da criatividade.

Esta concepo encontrou o seu verdadeiro significado nos anos 80, quando o ps-
-modernismo se imps no design [BRDEK 2006: 258 s]. Agora, numa perspectiva
pluralista, a actividade projectual, do ponto de vista do indivduo, entendida como
266 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

profundamente subjectiva: o conhecimento subjectivo e individual de cada designer

contribui para a construo da sua prpria realidade e da sua concepo do mundo.
Para a metodologia do design, esta abordagem construtivista teve como consequncia
a substituio do mtodo dedutivo pelo mtodo indutivo: em vez de se colocar um
problema em moldes gerais para avanar depois para uma soluo particular, na
perspectiva ps-moderna pergunta-se para que grupo-alvo um projecto especfico
adequado e aplicvel.

Com a sua importante obra A Pattern Language [1977], foram Christopher ALEXANDER
e os seus colaboradores Ishikawa e Silverstein quem, nas suas reflexes orientadas para
a prtica, discorreram sobre a mudana de paradigma e a aplicaram. Atravs do seu
mtodo projectual, tanto os problemas funcionais como os problemas sociais do acto de
projectar se tornaram compreensveis, ao mesmo tempo que a sua interactividade se
tornou evidente. Com a descrio de patterns (regies, cidades, edifcios, espaos,
objectos ou elementos de pormenor como a cor e a iluminao), com os quais podiam
ser criadas combinaes ilimitadas, todas em contacto umas com as outras,
ALEXANDER e os seus colaboradores no s introduziram a abordagem sistmica do
design, como tambm concederam linguagem de produto um papel central na
metodologia do design. O processo projectual finalmente entendido como a busca de
novas possibilidades semnticas, no das melhores mas apenas de outras, mais
adequadas para um determinado contexto ou um determinado pblico-alvo. O processo
de criao torna-se, por assim dizer, processo de configurao. E deste modo, desde os
anos 70, a relao entre forma e contexto est no centro do discurso sobre o design,
mantendo ainda hoje a sua actualidade. Neste sentido, BRDEK constata que [2006:
258]:
Neste meio tempo, os contextos so o tema principal do design: s atravs da formulao e
configurao do contexto de cada estilo de vida se pode estabelecer um pano de fundo, no qual
o produto se pode basear.
O designer no se limita a projectar a forma, antes cria contextos e pe em cena
objectos; e isto em consonncia com a sua prpria concepo do mundo e a sua
interpretao da percepo semntica e da atribuio de sentido de um pblico-alvo.
Mas se A Pattern Language contribuiu para que se passasse do paradigma analtico das
cincias naturais para o paradigma da emergncia das cincias humanas, foram no
entanto as obras The Reflective Practitioner [1983] e Educating the Reflective
Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions [1987]
de Donald SCHN que consolidaram teoricamente o paradigma construtivista no design
e trouxeram a nova abordagem para o ensino da disciplina.

6.2.2 Design como Prtica Reflectiva

Actualmente, muitos tericos e metodlogos do design negam a perspectiva positivista
dos mtodos cientficos e renunciaram linearidade do processo de design em favor de
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 267

uma abordagem pluralista e emergente [contam-se entre eles SCHN 1983, 1987;
CROSS 1984, 1993, 2001, 2003; BONSIEPE 1996; BRDEK 1997a e b]. Como j foi
mencionado na Parte I desta dissertao, nas novas abordagens epistemolgicas
parte-se do princpio que os processos criativos, como os processos de design, so
processos no-lineares num sistema auto-organizativo. E nesta perspectiva
construtivista dos processos cognitivos, Donald SCHN [op. cit.] descreve o design
como uma reflective conversation with the situation. Esta definio transporta-nos
finalmente para o novo paradigma da emergncia, no mbito do qual a disciplina design
integra as cincias humanas.

6.2.2.1 Reflection-in-Action
De harmonia com a nossa definio de design acima enunciada design como uma
actividade construtivista, criativa, projectual e configurativa inerente evoluo (ver
captulo 6.1.4) , SCHN descreve design como um processo complexo, subjectivo e
sinttico, em que no h uma soluo correcta mas apenas respostas condicionadas
pela situao e pela experincia:
In contrast to analysts or critics, designers put things together and bring new things into being,
dealing in the process with many variables and constraints, some initially known and some
discovered through designing. Almost always, designers moves have consequences other than
those intended for them. (...) Beginning with situations that are at least in part uncertain, ill defined,
complex, and incoherent, (...), designers construct and impose a coherence of their own.
Subsequently they discover consequences and implications of their constructions some
unintended which they appreciate and evaluate [SCHN 1987: 42].
O processo de design uma rede de movimentos projectados e de consequncias e
implicaes emergentes, que no raramente conduzem reconstruo da tarefa inicial
proposta. O conceito de reflection-in-action, introduzido por SCHN, significa, pois, algo
como reflectir sobre aquilo que se faz enquanto se faz. O processo reflection-in-action
descrito como uma conversa93 reflectiva com os materiais de uma situao [1987:
31, 42]. As actividades no processo de design envolvem, alm da resoluo racional de
problemas, uma reflexo prtica que respeita a especificidade de cada problema
projectual, a personalidade do designer e a sua viso subjectiva do mundo. Deste modo,
SCHN chama a ateno para o facto de a metodologia clssica do design se ter
centrado, erradamente, em apenas uma de trs dimenses da actividade
nomeadamente o processo de design , ignorando completamente as outras duas
dimenses: o tipo de projecto/tarefa de design (o que j tinha sido criticado nos anos
1970 por Christopher ALEXANDER) e o modelo do designer [sobre isto ver tambm
DORST 1997: 66-71].

93
SCHN interpreta o termo conversa como uma improvisao verbal, que pode ter lugar individual ou
colectivamente e que pode entretanto ser interrompida por rotinas convencionais [1987: 30]. Neste processo
inclui-se tambm a reflexo sobre processos reflection-in-action passados, que influencia indirectamente
aces futuras.
268 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

O paradigma da Prtica Reflectiva introduzido por SCHN tem as suas razes, por um
lado, nos conhecimentos epistemolgicos das teorias das cincias da educao de John
DEWEY94 [1910/1997], e, por outro, nos conhecimentos fenomenolgicos de
HEIDEGGER, concretamente no conceito de Geworfenheit (throwness, derrelico)
[HEIDEGGER 1927/2001: 134]. Este conceito de ser atirado para uma situao
considera que cada indivduo vive num presente instvel que no consegue controlar ou
inteiramente influenciar. Esta considerao tambm vlida para o processo do design.
O ser atirado uma parte integral da situao do design, visto que uma vez dentro do
processo projectual:
. no se pode evitar actuar;
. no se pode saltar para fora para reflectir sobre as actividades realizadas;
. as consequncias das actividades de design no so previsveis;
. no existe uma representao estvel da situao;
. cada representao apenas uma interpretao;
. no se pode tratar os factos de maneira neutra;
. cria-se a situao em que se est (percepo subjectiva do problema de
design).
[cf. WINOGRAD in DORST op. cit.: 20]

Assim, surge a necessidade de o designer se distanciar, de vez em quando, do processo

de design, para melhor o poder gerir. A capacidade de saltar fora de uma situao exige
um pensamento flexvel e lateral. O designer est continuamente confrontado com a
subjectividade da sua percepo do problema projectual. Tem que interpretar a
situao, determinar as componentes de cada etapa do processo, avaliar a sua
motivao e a sua capacidade de lidar com o problema. Desta forma, a primeira questo
de cada etapa do processo de design ser, segundo DORST [ibid.: 21]:
If I am a designer with the following capabilities, and I am confronted with a design task with these
characteristics, and I am working in this situation, and I have progressed to this particular point in the
design process, then what should I do now?
Conforme a compreenso construtiva da percepo e cognio humanas, na reflexo e
na aco o designer constri a sua viso do mundo, fundamentada nas suas
experincias de vida. Assim, o processo de design um processo de integrao do
conjunto de decises baseadas nas caractersticas do projecto, considerando diferentes
contextos (diferentes maneiras de ver o problema ou a situao).

DORST resume da seguinte maneira o processo reflection-in-action de SCHN [1997:

74-81]:

94
Quando descreve o processo de design como um processo de converso de uma situao indefinida numa
situao definida, SCHN refere-se ao entendimento de design de John DEWEY [SCHN 1987: 42].
Voltaremos ainda teoria de John DEWEY na Parte III desta tese.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 269

Reflectir na prtica de um projecto de design o processo de denominar, enquadrar,

conceber aces e avaliar (naming, framing, making moves e evaluating).
Name: Seleco e denominao dos factores relevantes a considerar na situao de
design.
Frame: Construo de uma perspectiva pessoal, relacionada com as experincias
anteriores do designer e com a tarefa/problema de design. O frame guia todos os passos
seguintes do processo do projecto.
Move: Experimentao de aces baseadas nas duas fases anteriores.
Evaluate: A avaliao pode levar a uma soluo satisfatria, a novas aces ou a um
reenquadramento (reframe) da tarefa de design.

Fig. 21: O processo Reflection-in-Action, interpretado e resumido por DORST [1997: 74]

Conclusivamente, o designer visto como um gestor de informaes: ele tem que

encontrar uma estratgia para integrar todas as informaes relevantes, de uma maneira
inteligente e criativa, para chegar a uma soluo inovadora e adequada tarefa de
design. Na sua gesto, o designer baseia-se na percepo subjectiva da realidade do
projecto; ele constri a sua realidade que, por sua vez, influencia todo o restante
processo. A essncia do processo de prtica reflectiva encontra-se na estruturao e
redefinio da tarefa inicial pelo designer, que avalia continuamente as suas prprias
aces de estruturao e soluo dos problemas de design. Reflexo tambm tem algo
a ver com o processo individual de aprendizagem: resulta dele e influencia-o.
Num modelo como este da actividade de design, o conhecimento dos mtodos e
estratgias do design tem, na opinio de SCHN [1987], uma utilidade limitada. A
capacidade de um designer depende da sua aptido para decidir o que tem de ser feito
e quando, ou seja, que mtodos e estratgias so adequados para a progresso do
projecto em que momento. O design visto aqui como um processo social de carcter
pessoal, mais prximo das actividades artsticas e das cincias humanas do que das
cincias naturais.
270 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 22: O panorama do paradigma da Prtica Reflectiva [DORST 1997: 70]

6.2.2.2 Problemas de design como problemas/tarefas (tasks) situacionais

Enquanto na metodologia clssica do design e no quadro do paradigma da resoluo de
problemas ainda se fala, em sentido positivista, de problemas de design que devem
ser resolvidos de forma racional, o que est no centro do processo reflection-in-action j
no o problema objectivo, mas antes o designer que subjectivamente percepciona e
estrutura um problema, para a seguir o redefinir atravs do framing, com o que aponta
para possveis abordagens de resoluo. A perspectiva do designer, marcada pela sua
personalidade e as suas experincias prvias, vai co-determinar as caractersticas da
tarefa de design. Por este motivo, actualmente j no se fala de um problema de design,
que o designer resolve da melhor forma possvel, mas sim de uma tarefa (task) que
este interpreta e trabalha em conformidade.
J acima nos referimos dificuldade de percepcionar e identificar um problema como
tal. Tambm o facto de os problemas de design apresentarem diferentes graus de
dificuldade e relevncia, e serem de natureza tridimensional ou seja, em parte
perfeitamente definidos, por outra parte definveis segundo a situao (subdefinidos) e
por outra parte ainda completamente indefinidos sublinha a necessidade de substituir
(ou pelo menos completar) a expresso problema de design por tarefa de design.

Uma vez que na Prtica Reflectiva do design o problema tem de ser percepcionado com
os olhos e com os sentidos pelo designer, ou pela equipa de design, num determinado
momento e num determinado lugar, DORST considera os problemas de design como
problemas/tarefas situacionais [2003a: s. p.]:
This means that we concentrate on the local design problem that a designer faces, and bracket
the overall design problem as something of an abstraction (for now). So we will also have to
confront the vagueness (i. e. lack of view) and subjectivity that is involved in local design actions and
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 271

decisions. Seen from this perspective, the design problem as such does not really exist as an
objective entity in the world. There is an amalgamate of different problems that centers around the
basic challenge that is described in a design brief. This amalgamate of problems is partly there to be
discovered by the designer in the design process, and part of it has to be MADE by the designer.
O processo de reconhecimento da situao problemtica de design passa para
primeiro plano na interpretao da tarefa de design. Para SCHN, cada situao de
design nica, sendo esta singularidade a caracterstica crucial do design [1983: 50].
Quando actua num projecto, o designer fala com a situao especfica do projecto,
observa e avalia os resultados das suas aces, sabendo que existem limites e
constrangimentos no desenvolvimento das solues alternativas. Nesta conversa
reflectiva, as solues de design so negociadas entre o designer e a situao/
tarefa/problema do projecto [id. 1987: 44-66].

De acordo com isto, uma situao de design vai ser definida pela interaco dos
seguintes factores, entre outros: a personalidade do designer e/ou a composio de
uma equipa, a sua motivao e capacidade de lidar com o projecto, a fase momentnea
em que um projecto se encontra, o estado momentneo do produto/sistema a
configurar, os meios disposio e o contexto situacional momentneo. Na Prtica
Reflectiva do design, a tarefa pode por isso ser analisada e interpretada de vrias
maneiras. No h pois um caminho que possa a priori garantir resultados positivos. Da
que DORST saliente que a tarefa de design e a sua resoluo ou projecto final devem ser
sempre automaticamente desenvolvidos em dependncia um do outro [1997: 70].
Partindo desta perspectiva, este autor desenvolveu, em conjunto com Nigel CROSS, um
outro modelo do processo de design, que retrataremos no prximo captulo.

6.2.3 Design como Co-Evoluo de Problema e Soluo

Em vrios trechos deste trabalho foi j afirmado que, no momento em que surgem no
design o paradigma da emergncia e a concepo holstica do mundo, deixa de se partir
do princpio de que h uma soluo para um problema que dever ser optimizada, para
se passar a tomar como princpio uma busca no campo das possibilidades de
significados, formas de expresso, materiais e estruturas.
J em finais dos anos 1970, ADAMS tinha chamado a ateno para o facto de a soluo
de um problema se desenvolver em estreito paralelismo com a definio desse
problema, embora nessa poca se referisse ainda a uma percepo correcta do
problema, reflexo da abordagem da optimizao.
Los enunciados de problemas estn generalmente ligados a las respuestas. (...) Un problema para
un arquitecto tal como coloque un picaporte a la puerta que comunica la cocina con el comedor
para que pueda abrirse con facilidad, implica que la respuesta al acceso entre la cocina y el
comedor es una puerta, y no la falta de ella, una redefinicin del espacio o una redefinicin de
preparacin de comida/ y la funcin de comer. Si trabaja en la resolucin de problemas a nivel
profesional, debe estar continuamente alerta para percibir los problemas en la forma correcta
[ADAMS 1979/1986: 38].
272 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

DORST e CROSS [2001] descrevem no seu artigo Creativity in the design process:
co-evolution of problem-solution como os produtos so desenvolvidos de forma criativa
num processo co-evolutivo no seio do espao de problema e soluo. Mediante o
estudo de protocolos think-aloud de nove designers industriais experientes (com 5 a
20 anos de experincia profissional), que trabalharam, em condies idnticas s de um
laboratrio, num sistema de recolha de lixo para um comboio holands, os autores
analisaram diversos aspectos do pensamento criativo no design e chegaram
concluso que a originalidade das solues depende do processo de enquadramento e
reenquadramento (framing e reframing), ou seja, da construo de uma perspectiva
pessoal ou outras. No esprito da prtica reflectiva, naturalmente que todos os designers
envolvidos interpretaram diferentemente o problema de design in awareness of their
own design environment, resources and capabilities [ibid.: 432] , sendo que no caso
das duas solues consideradas mais originais os designers passaram mais tempo a
reformular e redefinir o problema inicial. DORST e CROSS confirmam no seu estudo que
a percepo criativa da tarefa de design o aspecto fulcral de propostas originais,
facto que focmos anteriormente em diversas passagens, sobretudo no captulo 4.3.1
deste trabalho.

Num outro artigo, de 1997, CROSS defende que o salto criativo (creative leap)
corresponde construo de uma ponte por cima do fosso problema soluo. O
reconhecimento de um conceito de ponte satisfatrio o catalisador do insight criativo
[CROSS 1997: 439 s]. No estudo dos protocolos dos nove designers industriais, o novo
conceito de ponte que os direccionou para uma outra soluo (que mais tarde
surpreendeu observadores e pblico) foi, curiosamente, a constatao, comum a todos
os designers, de que 40% do lixo do comboio era constitudo por jornais, para alm de
que havia ainda outros locais no comboio em que eram depositados jornais. Partindo
desta circunstncia, os designers desenvolveram ento diversas formas de recipientes
para o lixo, estrutural, formal e esteticamente diferentes [cf. DORST & CROSS op. cit.:
429], algumas das quais tinham em considerao a separao do lixo, outras incluam
na soluo formal um depsito para jornais. Apesar de estarmos em presena de
reinterpretaes semelhantes da tarefa no caso dos diferentes designers, DORST e
CROSS chegaram seguinte concluso [ibid.: 434]:
It seems that creative design is not a matter of first fixing the problem and then searching for a
satisfactory solution concept. Creative design seems more to be a matter of developing and refining
together both the formulation of a problem and ideas for a solution, with constant iteration of
analysis, synthesis and evaluation processes between the two notional design spaces problem
space and solution space.

No seu livro-ensaio Understanding Design [2003b], DORST descreve design, entre outras
coisas, como criatividade aplicada e defende que, ao contrrio do que acontece
noutras actividades profissionais, o pensamento criativo intrnseco actividade de
design. Para tornar claro este facto, ele recorre a uma pequena experincia de LAWSON,
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 273

que quis comparar o modo de trabalho dos designers com o dos matemticos
recorrendo composio de um puzzle. Ao faz-lo chegou concluso que os
estudantes de matemtica analisavam primeiro o problema e comeavam depois a
montar correctamente o puzzle, enquanto os estudantes de design comeavam
imediatamente a encontrar solues possveis ou possibilidades de combinao e
procuravam depois melhor-las de modo sobretudo analtico. Desta experincia DORST
retira a concluso que os designers, ao contrrio dos matemticos, no se concentram
no problema inicial, antes dirigindo a sua ateno desde o incio para as possveis
solues:
This strategy can be recognised in all design professions in many design problems, the generation
of possible solutions and their gradual improvement is the only way forward. That is design [id. ibid.:
14].

O processo de Co-evoluo dos Espaos de Problema e Soluo no design pode

assim ser descrito da seguinte forma: durante a anlise e interpretao da tarefa de
design, e devido a determinadas informaes sobre o contexto do projecto, consolidam-
-se diferentes abordagens de resoluo, que por sua vez permitem uma nova viso do
problema inicial. Depois de uma redefinio da tarefa, esta comparada com as
primeiras ideias de soluo encontradas. Por seu lado, esta comparao vai alterar a
percepo da tarefa e do problema e com isso tambm as orientaes de resoluo
subsequentes. Neste processo no-linear, causa e efeito podem deixar de se distinguir
claramente devido aos mecanismos de realimentao.

Segundo DORST e CROSS [op. cit.], o momento criativo decisivo para o resultado
aquele em que o par problema-soluo adquire um novo enquadramento (frame).
A capacidade de encontrar uma nova perspectiva decisiva para o potencial inovador
da soluo de design. Numa espcie de problem-solution matching pair [id. ibid.: 435],
uma das abordagens foi-se lentamente impondo e vai ser depois trabalhada em
pormenor. E o desenvolvimento de solues de pormenor tambm pode conduzir a
novos creative insights, que proporcionam uma reinterpretao da tarefa inicial. Este
processo prolonga-se at designer/equipa/cliente estarem satisfeitos com uma soluo.
A figura 23 representa este processo co-evolutivo, que DORST e CROSS puderam
observar durante a sua experincia.
274 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 23: O processo de Co-evoluo de Problema e Soluo, segundo DORST e CROSS [2001: 435]

Actualmente e em colaborao com REYMEN e SMULDERS, DORST investiga, no

mbito dos Design Thinking Research Symposia, como pode o modelo da Co-evoluo
ser operativamente aplicado na prtica do design [ver projecto de investigao A Closer
Look at Co-evolution in Design Practice, in http://design.open.ac.uk/dtrs7/dtrs7_
research_projects.htm]. O que interessa particularmente aos autores perceber
detalhadamente como decorre a interaco entre espao de problema e espao de
soluo no quadro dos episdios co-evolutivos e em que medida o processo de
co-evoluo tem um papel determinante na comunicao entre designers e clientes.

6.2.4 Design como fenmeno sistmico

Paralelamente ao aparecimento dos modelos da Prtica Reflectiva e da Co-evoluo de
Problema e Soluo, imps-se na metodologia do design a abordagem da teoria de
sistemas, que, tal como os dois modelos que acabmos de examinar, surge dos
mesmos conhecimentos epistemolgicos do paradigma da emergncia.
J tnhamos mencionado na Parte I deste trabalho que o conceito do pensamento
sistmico influenciou numerosos domnios; desde os anos 1990 que tambm no design
se fala de pensamento sistmico como uma competncia bsica, sobretudo quando, por
exemplo, JONAS entende design como uma actividade social no sentido atribudo por
Luhmann95 [1994, 1997]. Descrito como um sistema social, o design determinado pela

95
O socilogo e terico das cincias Niklas LUHMANN entende sociedade no como uma comunidade de
pessoas, mas antes como comunicao, que designa como um sistema de operaes sociais auto-
-referenciais [1984]. Como j vimos na Introduo, auto-referencial dever significar que os sistemas
apenas tomam como referncia as suas operaes internas, sendo apesar disso cognitivamente abertos.
Nesse sentido, a teoria sistmica de Luhmann baseia-se na evoluo da comunicao e, paralelamente, na
evoluo da sociedade atravs da diferenciao funcional. A diferena fulcral de um sistema social de
funes refere-se, nas suas reflexes, totalmente em perspectiva construtivista e sistmica, sempre
diferenciao sistema/meio ambiente (por exemplo, direito/no-direito para o sistema jurdico). Luhmann
recusa o saber absoluto.
As suas obras mais conhecidas so Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeinen Theorie [1984] e
Einfhrung in die Theorie der Gesellschaft [2005] [Sistemas sociais: esboo de uma teoria geral e Introduo
teoria da sociedade].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 275

sua prpria estrutura, o que nos pode levar s seguintes questes: como que o
sistema design est em posio de se constituir e de se reproduzir a si mesmo num
meio ambiente altamente complexo? JONAS responde a esta pergunta remetendo para
as possibilidades da complexidade organizada [1997: 166]: viabilidade (capacidade de
sobrevivncia) constitui-se atravs de uma adequada complexidade interna. Uma vez
que a permanente deslocao de contextos aumenta a dependncia contextual dos
problemas, JONAS acredita que os mtodos tradicionais apresentam dfices, ao
considerarem os problemas como estticos e reais e, por conseguinte, as solues
como definitivas. Uma vez que todos os problemas novos de design se encontram em
situaes mal estruturadas (ill-structured), no podem ser resolvidos para sempre,
antes se desenvolvendo de forma evolutiva, estimulada por intervenes e interaces.
Neste sentido, JONAS [1994: 203] critica o paradigma analtico da resoluo de
problemas, afirmando):
Projectar como resoluo de problemas, no sistema da produo industrial de mercadorias, uma
noo inadequada, que designa, quanto muito, aces isoladas da sua dinmica temporal (como,
por exemplo, o processo cognitivo do projecto individual). Parece mais adequado descrever a
definio e soluo de problemas como um processo cclico.
Visto da perspectiva da sua dependncia dos sistemas envolventes, o design deveria
pois, de acordo com JONAS, incluir uma metodologia que tivesse em conta os seus
contexto e momento temporal [1997: 164], factores que tambm foram englobados nos
modelos da Prtica Reflectiva e do processo de Co-evoluo.

Tambm na linha da ciberntica de segunda ordem, o pensamento sistmico implica que

a enorme reserva de conhecimentos metodolgicos do design deve ser aplicada e
combinada de forma mais flexvel e como meio discursivo, a fim de melhorar a
comunicao dentro da equipa de design, entre as disciplinas e entre os grupos
interessados no processo de design, aspecto que tinha sido referido por BRDEK j nos
anos 1970 [1971: 67 ss]. A procura de uma aplicao mais flexvel e reflectida dos
mtodos exige do design, enquanto disciplina, que se posicione como parceiro na rede
de disciplinas determinantes e alianas inovadoras em termos de futuro (ecologia, tica,
investigao tecnolgica, cincias cognitivas, etc.) e para isso o entendimento do design
deveria ser aprofundado no quadro da prpria disciplina, circunstncia para a qual vrios
autores chamam a ateno [SIMON 1969/96; BONSIEPE 1996; JONAS 1997;
BUCHANAN 2000b].
No mbito deste entendimento alargado do design, JONAS prope um modelo de trs
passos do processo de resoluo de um problema: Anlise -> Projeco -> Sntese
[1997: 170 s]. Dentro deste processo de converso de um vago sentimento de
insatisfao numa soluo, seria possvel reduzir o factor contingncia atravs destes
trs passos, concretamente sob a forma de uma sequncia de bifurcaes [id. ibid.:
168].
276 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 24: O processo de trs passos, segundo JONAS [1997: 168]: reduo de contingncia numa sequncia
de bifurcaes (adaptao e interpretao da autora)

Decorrendo da pergunta em que consiste o problema?, so esboadas na Anlise

imagens dinmicas da estrutura do problema. Ao faz-lo, so analisadas as
circunstncias, os elementos bsicos e as inter-relaes da situao complexa inerente
ao projecto. Com o termo Projeco, JONAS designa a criao de vises a nvel
comunicativo (como histrias e resultados de comunicao auto-reflectiva). Anlise e
Projeco constituem em conjunto a fase de prognstico, em que as necessidades so
estruturadas e as tarefas so detectadas.
A Sntese para JONAS a fase de antecipao de solues, girando em torno das
questes o que podemos fazer para isso? e de que precisamos para isso?. Nesta
fase de reflexo, a estreita interaco entre problema e soluo conduz a um novo
produto de design. A subsequente materializao da soluo de design no para
JONAS uma tarefa primria, mas antes uma circunstncia marginal [ibid.: 169].

O modelo de trs passos de JONAS mostra muito claramente que na abordagem

sistmica a noo de soluo do problema j no adequada, pois a dinmica global
do sistema do projecto e os meios nele disponveis determinam o tipo de solues
possveis e com isso tambm o tipo de problemas admissveis. JONAS tambm designa
este processo como lanar o anzol num campo de possibilidades [1994: 202]. O seu
esquema problema/soluo corresponde assim ao conceito de autopoiese e
perspectiva do construtivismo radical e est ainda mais subordinado ao paradigma da
emergncia do que os dois modelos anteriores. O design de facto dependente da
conscincia do designer, mas no direccionado por esta, mas to-somente
perturbado. Consequentemente, os objectos projectados so considerados elementos
que surgem temporariamente no processo da evoluo (ver tambm a nossa exposio
no captulo 6.1.4). O ciclo do design (definio do problema soluo do problema
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 277

definio do problema etc.) constitui, de acordo com o modelo de JONAS, um ramal

no processo social de reproduo e comunicao. pois a estrutura da sociedade que
estipula que modificaes estruturais podem os agentes do design introduzir atravs de
um projecto. O sistema dos artefactos s pode absorver aquelas situaes atravs das
quais a sua existncia futura est assegurada.

VON LOH tambm designa o design um sistema autopoitico, pois os seus

acontecimentos elementares so os movimentos entre observao e reflexo [2002],
inferindo da o autor a sua definio de design como descrio, ou seja, o processo
pendular entre observar e reflectir, no qual um meio de reflexo usado para fazer
regressar observao aquilo que foi reflectido e reflexo aquilo que foi observado
[ibid]. Baseando-se nesta explicao, VON LOH enuncia o conceito de pensamento
sistmico: o pensamento circular com processos de realimentao. Devido ao seu
fechamento operacional, o sistema design evoca sempre de novo os seus
acontecimentos elementares. A auto-referencialidade no processo de design
assegurada atravs da fronteira do projecto estabelecida logo no incio (durante o
briefing). Na descrio conceptual de um sistema feita no captulo 3.1.1 vimos que,
devido s suas caractersticas, um sistema no pode operar no exterior das suas
fronteiras. Para o sistema design, a fronteira o seu meio ambiente, ou seja, o seu
sistema biolgico, social, cultural, econmico e, antes de mais, condicionado pelo
projecto.

Por conseguinte, sob a perspectiva da teoria de sistemas, design significa, em primeiro

lugar, visualizar o mbito do problema enquanto sistema, com todos os grupos de
interesse envolvidos (designer, cliente ou aquele que atribui a tarefa, colaboradores,
distribuidores, consumidores, crticos, etc.), para ento analisar e identificar as relaes
de parte a parte entre os membros do grupo. Factores de influncia, como hbitos de
vida e de consumo, circunstncias polticas e socioculturais ou a situao demogrfica
so parte da malha de relaes a determinar. Uma vez que no design o mbito dos
problemas se estende muitas vezes por vrias reas especializadas, sempre
necessrio verificar que tipo de peritos, e igualmente que tipo de leigos, devem ser
includos num projecto para testar todas as perspectivas possveis.

O projecto Design gegen bergewicht bei Kindern und Jugendlichen (Design contra o
excesso de peso em crianas e adolescentes), que BAUER menciona neste contexto a
ttulo de exemplo, ilustra claramente a abordagem sistmica num projecto de design
[BAUER 2006: 21]. Na anlise do sistema global da alimentao infantil (alimentos,
escola, quiosque e pais), os estudantes de design da Kunsthochschule Kassel (Escola
Superior de Belas-Artes de Kassel), determinaram quais as possibilidades de
estabelecimento de relaes entre os vrios factores do sistema. Para o fazer tiveram de
observar de perto todos os intervenientes no sistema (pais, professores, nutricionistas,
278 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

instncias oficiais, sistema de sade, etc.) e os papis que nele desempenham, e

estabelecer uma relao entre eles e os interesses e desejos das crianas. Recorrendo a
um software de simulao de cenrios, ao comparar as diversas alternativas de
resoluo os estudantes chegaram concluso que o problema da alimentao errada e
do excesso de peso no podia ser tambm tratado no projecto do ponto de vista social.
Assim sendo, optaram por uma soluo que inclua um servio (um servio de bio-
-catering, uma nova abordagem para a rea envolvente do bar, e um sistema de
pagamento com carto para os pais, etc.) que fornecia alimentos saudveis s crianas
directamente na escola.
Por um lado, este exemplo demonstra-nos nitidamente como o modelo sistmico pode
ser aplicado na prtica do design de forma eficaz. Por outro lado, tambm chama a
ateno para o seguinte: de uma perspectiva processual, a abordagem sistmica
corresponde ao modelo de co-evoluo de problema/tarefa e soluo/possibilidade
escolhida: atravs da actuao em conjunto de elementos dos diversos subsistemas ao
nvel da microestrutura, o sistema design opera de forma emergente e a sntese criativa
surge atravs de processos de framing e reframing (enquadramento e reenquadramento)
no seio do projecto de design.

6.2.5 Discusso dos quatro paradigmas e tomada de posio

Enquanto a cincia est cada vez mais consciente da sua dependncia de um
paradigma e da impossibilidade de verdades absolutas, muitos designers ainda tm a
noo de proporcionar solues para problemas e de contriburem com isso para uma
melhoria da qualidade de vida. Tambm na rea da formao em design o modelo da
resoluo racional de problemas constitui ainda hoje o fundamento da metodologia,
sobretudo nas escolas superiores em que o design leccionado no mbito das cincias
da engenharia. Podemos assim constatar que actualmente os dois paradigmas
dominantes o analtico e o emergente coexistem na metodologia do design em
paralelo e que em algumas reas se interceptam e completam, sobretudo quando se
trata da aplicao operativa de mtodos e tcnicas para agilizar e flexibilizar o
pensamento e para desenvolver a sua originalidade.
Uma das caractersticas distintivas mais marcantes de ambos os paradigmas reside no
seu grau de abstraco: enquanto o modelo do processo de resoluo de problemas, na
sua descrio, se orienta de perto pelas fases do processo operativo do design e o
designer declarado um sistema de processamento de informao, os modelos
emergentes da prtica reflectiva e da co-evoluo de problema e soluo orientam-se,
totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, pela viso pessoal do designer,
ou da equipa, direccionada para a tarefa, com o que os mtodos e tcnicas aplicados no
processo de design dependeriam da personalidade do designer, da sua motivao, de
factores do projecto e do contexto de design. Ainda mais abstracto e abrangente o
modelo sistmico, mediante o qual o processo de design, com todas as suas
interaces e realimentaes, dificilmente pode ainda ser retravel e entendido.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 279

Referimos acima que o entendimento epistemolgico do problema inicial de um projecto

varia em cada paradigma: no processo racional de resoluo de problemas, o problema
de design formalmente debatido com o cliente no incio de um projecto como meta da
actividade de design e fixado por escrito num documento. Nos modelos do paradigma
emergente, esta operao no possvel de forma assim to simples, uma vez que no
incio do projecto o problema/a tarefa de design no esto ainda claramente definidos e
s se vo desenvolver no curso do processo com base na situao e nas pessoas
envolvidas. DORST considera a escolha de um modelo dependente da fase do processo
de design [1997: 162]. Na fase de preparao, em que as informaes para o projecto
esto a ser recolhidas, uma interpretao objectiva revela-se mais adequada, e por
isso esta fase melhor servida pelo modelo da resoluo racional de problemas. A fase
conceptual de um projecto de design, de natureza mais subjectiva, , de acordo com
DORST, melhor descrita pelo paradigma da Prtica Reflectiva.

A escolha entre paradigma analtico ou emergente depende afinal se a actividade de

design objectiva, ou seja, se contm factores mensurveis e controlveis, ou se pelo
contrrio se baseia sobretudo em interpretaes subjectivas, dependentes da situao
e de critrios de valor (value-laden). Num projecto relativamente definido e delimitado,
com um nmero finito de variveis influenciadoras e um critrio quantitativamente
definvel para a meta a atingir, o modelo elucidativo do paradigma analtico ainda
actual e faz sentido. Projectos deste tipo so porm raros na prtica do design, uma vez
que no design os problemas so sobretudo de natureza tica e esttica. Decises
baseadas em critrios de valor, com maior ou menor impacto, so uma vertente
incontornvel de um processo criativo.
Todavia, o design como processo de resoluo de problemas proporciona ao designer
na prtica do dia-a-dia uma orientao sobre a forma de abordagem e a escolha do
mtodo, alm de simplificar a comunicao entre a equipa, assim como as conversas
com o cliente sobretudo quando se trata de fundamentar decises e de justificar as
fases de trabalho do designer no oramento.
280 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 25: Confrontao resumida dos quatro paradigmas metodolgicos (esboos da autora)

Mas assim que a situao de partida de um projecto ganha complexidade e importncia

social, apenas o paradigma da emergncia, com o seu modo de pensar global e
transversal, pode ser considerado como modelo elucidativo vlido do processo de
design. Em vista da complexidade e da diversidade de informao do mundo
contemporneo, parece-nos que o esquema linear problemasoluo, aliado ao
reconhecimento de uma existncia objectiva do problema, j no adequado ao actual
contexto social da actividade de design, nem sequer no que diz respeito ao processo
cognitivo, na medida em que o processo individual de design , em primeiro lugar, ele
prprio um processo autopoitico complexo e, em segundo lugar, est estreitamente
ligado a outros nveis emergentes do design. A figura 26 ilustra a teia de relaes do
design e os seus diferentes nveis.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 281

Fig. 26: O sistema design (esboo da autora).

No processo criativo de design, diversos nveis de referncia so associados uns com os

outros, o que ocasiona desvios da perspectiva do designer, a diversas escalas, at que
finalmente, por fora de diversas interaces na rede, este se decide por uma soluo. O
trabalho em rede permite que, de tempos a tempos, de um pano de fundo catico,
possa surgir uma nova estrutura ou forma, auto-organizada e inovadora. E quando
mltiplos pequenos desvios dos nveis de referncia se congregam uns com os outros,
acabam finalmente por dar lugar a um grande desvio na percepo do designer.
Podemos imaginar a sua prestao criativa como um circundar o problema/a tarefa,
como bifurcao para novos nveis de referncia, como regresso ao nvel anterior, como
ramificao para outros nveis e como realimentao entre diversos nveis de referncia
(ver captulo 3.3 deste trabalho). No final deste processo, o designer cria, atravs da
auto-organizao do seu sistema cognitivo e no mbito da auto-organizao do sistema
social global, um novo produto, que devido a diversos factores sistmicos (que
identificmos no captulo 3.1.2) sobrevive ou no. A capacidade de saltar de um sistema
de referncia para outro e de, enquanto o faz, interligar os diversos nveis entre si,
depende, segundo BRIGGS e PEAT [2001], de quo sensvel o indivduo que trabalha
criativamente a nuances germinais da percepo, do pensamento e dos sentimentos.
A descoberta de tais nuances, ou seja, de pensamentos, imagens ou sentimentos
inabituais, conduz ao momento que SCHN designou como framing. O problema de
282 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

design colocado sob um novo ngulo incomum, que vai orientar o resto do processo,
mas que durante o seu curso tambm pode sofrer outros desenvolvimentos ou
modificar-se.

Os modelos da Prtica Reflectiva, da Co-evoluo de Problema e Soluo e da

teoria de sistemas expressam assim na sua abordagem elucidativa as seguintes
observaes construtivistas: as caractersticas do mundo e os artefactos produzidos
pelo homem emergem percepcionando, reflectindo e agindo. Em vez de aspirar a uma
soluo ptima do problema, o designer procura, num universo infinito de
possibilidades, uma soluo que emerge num determinado momento no curso de um
processo autopoitico e que, no mbito de uma rede de factores e de relaes, lhe
parece a mais adequada e a mais inovadora. Pois num processo de design no existe
nem a forma perfeita nem um pensar-at-ao-fim ou o final de um processo. Existem
apenas tentativas de soluo e possibilidades de alargamento e melhoramento.
Resumindo, podemos afirmar que ao considerar o processo de design como um
processo no-linear, auto-organizativo e interactivo se renem os modelos da Prtica
Reflectiva, da Co-evoluo de Problema e Soluo e a abordagem sistmica num
nico paradigma: o paradigma da emergncia.

Para a prtica do design, esta nossa concluso significa que qualquer um destes
modelos fundamentados na emergncia pode ser considerado vlido para elucidao e
entendimento do processo de design.
O paradigma da Prtica Reflectiva parece-nos til quando se trata de retraar e entender
o processo individual de design e as interaces correspondentes. Em primeiro plano
est evidentemente a colocao do problema (problem setting), ou seja, o processo em
que a tarefa de design identificada (naming) e construda de forma subjectiva pelo
designer (framing). No centro deste modelo est a personalidade do designer e o seu
percurso biogrfico, que enformou a sua percepo do mundo. Para o desenvolvimento
de metodologias completas do design este paradigma no nos parece adequado, mas
to-somente para a integrao de algumas tcnicas que no processo de enquadramento
(framing) podem ajudar a conseguir perspectivas novas e inusitadas. Alm disso, o
modelo da prtica reflectiva leva o designer a pensar conscientemente sobre a sua
actividade e as suas decises, o que pode facilitar a descoberta de decises erradas e
a sua correco.

Tambm o modelo alargado da co-evoluo de problema e soluo se revela til, no s

na descrio do processo individual de design, mas tambm na descrio de um
processo de grupo. Aqui o framing est claramente em primeiro plano: a procura de uma
perspectiva nova prpria dentro do projecto de design e da sua interpretao. O
designer ou a equipa do ao projecto um enquadramento o seu que vai orientar todo
o processo. Partindo dos seus conhecimentos, da sua motivao, do seu estado
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 283

emocional, etc., o designer estabelece os limites do projecto e determina os factores que

nele devem confluir e com os quais entra em interaco. Uma vez que este
enquadramento no s estabelecido logo no incio do projecto de design, mas
tambm vai sendo redefinido de novo no decurso do mesmo, problema e soluo de
design desenvolvem-se paralelamente em permanentes processos de realimentao.
Este entendimento pode auxiliar o designer a prosseguir por um outro caminho no
decurso de um projecto, at na sua fase final. A capacidade de alterar a rota em pleno
processo pode conduzir a solues mais originais (as ideias normais, ou seja, as mais
familiares, ocorrem-nos naturalmente em primeiro lugar) e, segundo CROSS,
justamente o que falta a muitos designers [1992: 7]:
Designers resist radical reformulations of solution concepts. Although designers change goals and
constraints as they design, they hang on to their major solution concept for as long as possible, even
when detailed development of the scheme throws up difficult problems.

A perspectiva da teoria de sistemas sobre o processo de design sobretudo oportuna

na prtica do design quando os problemas e as tarefas tm de ser analisados e
descritos no mbito de um contexto complexo. Ao deparar com uma tarefa difcil, a
questo fundamental reside, muitas vezes, em reconhecer em que ponto podem ser
esperados efeitos decisivos e relevantes. Sobretudo se a relevncia social de uma tarefa
de design se encontra no centro da ateno, a abordagem da teoria de sistemas pode
ser de auxlio na busca de novas perspectivas e constitui um apoio na reestruturao e
configurao dos processos. Importante para elucidaes estruturais a identificao
de relaes ou a deteco de factores que no esto relacionados [cf. JONAS 1997:
175]. O design visto como fenmeno sistmico significa, de acordo com isto, entender e
visualizar o projecto de design como sistema (com todos os grupos de interesse
participantes), para ento analisar as relaes entre si dos grupos de interesse
participantes. O mtodo de projeco de cenrios provou ser aqui de grande eficincia,
sobretudo quando se pretende projectar universos imaginrios e contar histrias. E por
ltimo, gostaramos de chamar a ateno para o facto de o pensamento sistmico ajudar
o designer a reconhecer que a mais pequena alterao na rede design conduz a
estruturas modificadas, e com isso tambm a factos e informaes relacionados de
outro modo que, por sua vez, podem conduzir a novas formas de expresso materiais.
Depende totalmente do sistema de design e das suas interaces e intervenes, qual
das solues possveis se vai impor e sobrevive ao longo do tempo.
284 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

6.3 Pensar Design Design Thinking

O interesse sempre crescente da investigao nos processos de pensamento do

designer uma herana da crtica metodologia racional do design. Contra todas as
expectativas, o movimento metodolgico do design tinha falhado na tentativa de
melhorar a qualidade do planeamento e da configurao dos projectos de design
atravs da aplicao de mtodos racionais [GOLDSCHMIDT 1999]. Em lugar de
desenvolver mtodos universais, a investigao da cognio est antes interessada em
chegar essncia das estratgias mentais do designer, a fim de acelerar e melhorar o
pensamento criativo nos processos de design (sobretudo atravs de programas
informticos), para com isso, em ltima instncia, acelerar e melhorar tambm o
potencial de inovao e a qualidade dos resultados do design. A esse propsito,
GOLDSCHMIDT afirma [ibid.: 533]:
It is believed that if we knew more about how designers reason and what strategies they use in
generating, testing, and selecting design solutions, we could come closer to an understanding of the
attributes that contribute to design creativity.

6.3.1 Design Cognition Research

Embora o incio da investigao cientfica sobre os processos cognitivos dos designers
se situe nos anos 1970, s desde os anos 1990 que se pode verdadeiramente falar de
uma investigao especfica para o design na rea da cognio. Apesar das pesquisas
crescentes, os resultados ainda so muito magros, o que segundo CROSS [2001] se
deve ao facto de normalmente apenas um pequeno nmero de pessoas estar disponvel
para os testes e estes no serem habitualmente repetidos. Alm disso, deve-se
acrescentar que os estudos realizados tm sobretudo origem nas reas do design de
arquitectura (por exemplo, EASTMAN; AKIN; GOLDSCHMIDT; OXMAN) e do design de
engenharia (por exemplo, CROSS; DORST; ROOZENBURG); muito poucos se centram
nas reas do design industrial, do design de comunicao ou do design de software
[cf. tambm a tabela in CROSS 2001b]96. Foi assim que surgiram as jornadas de
investigao sobre o tema Pensar o Design, os chamados Design Thinking Research
Symposia, por iniciativa de Nigel CROSS, Norbert ROOZENBURG e Kees DORST na
Escola Superior Tcnica de Delft, nas reas do design de engenharia e de produto. Os
resultados do primeiro destes encontros internacionais, o simpsio Research in Design
Thinking, foram publicados num livro de ttulo idntico [CROSS, DORST &

96
Enquanto as publicaes sobre o tema Design Education provenientes, por exemplo, das reas do design
de engenharia, de produto ou de arquitectura, encerram uma abordagem eminentemente cognitiva [por
exemplo, EASTMAN, MCCRACKEN & NEWSTETTER 2001], as teorias da cognio so praticamente
ignoradas em publicaes idnticas sobre o mesmo tema na rea do design grfico [cf., por exemplo,
HELLER 1998; GRUSON & STAAL 2000]. A razo reside certamente no facto de a investigao emprica da
cognio no design ter a sua origem na investigao da inteligncia artificial, que pertence ao domnio das
cincias da engenharia. E assim, at aos dias de hoje, a actividade de design ainda muitas vezes analisada
como uma espcie de actividade de resoluo de problemas (cf. captulo 6.2.1 deste trabalho), uma
perspectiva que tem mais a ver com o design de produto e de engenharia do que com o design de
comunicao.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 285

ROOZENBURG (Eds.) 1992]. A rea temtica pensar design encontrou tal eco nos
primeiros participantes que actualmente tm lugar simpsios regulares sobre os temas
Design Activity, Design Expertise e Design Thinking em diversas escolas superiores
e em vrios pases (1994 Delft, 1996 Istambul, 1999 Boston, 2001 Delft, 2003 Sydney,
2007 Londres). Desta srie de conferncias e encontros de trabalho surgiu uma
comunidade internacional para a investigao do tema cognio no design, cujos
resultados se podem encontrar em diversos livros e publicaes da especialidade
[CROSS, CHRISTIAANS & DORST 1996; EASTMAN, MCCRACKEN & NEWSTETTER
2001; CROSS & EDMONDS 2003; GERO 2006]. Os diversos membros desta
comunidade dedicam-se ao estudo de temas como, por exemplo, a troca de ideias entre
designers e clientes (ABDELMOHSEN & YI-LUEN DO do Georgia Institute of
Technology), o incentivo do pensamento colectivo do design (SAVANOVIC, QUANJEL &
ZEILER da Universidade Tcnica de Eindhoven; MATTHEWS & BUUR do Instituto para a
Inovao da Produo da Universidade da Dinamarca; ADAMS, MANN, JORDAN &
DALY do departamento Engineering Education da Purdue University de Indiana), o papel
das relaes emocionais no trabalho de equipa (DONG, KLEINSMANN & VALKENBURG
da Universidade de Sydney e da Universidade Tecnolgica de Delft), ou a questo de
como pode o conhecimento em design ser integrado em novos conceitos (SAVANOVIC,
QUANJEL & ZEILER da Universidade Tcnica de Eindhoven; BALL & CHRISTENSEN da
Universidade de Lancaster e da Escola de Negcios de Copenhaga) [ver as descries
dos projectos de investigao in http://design.open.ac.uk/dtrs7/dtrs7_research_
projects.htm, acedido em 07.03.2007].

Os membros desta comunidade de investigao da cognio no design e numerosos

outros cientistas do design defendem que existe uma forma de pensar tpica do design
(designerly way of thinking), que se distingue do pensamento cientfico ou do
pensamento trivial [cf, por exemplo, ARCHER 1984B; CROSS 1982, 1992, 2001B, 2004;
EASTMAN 2001; OXMAN 1999, 2001, 2002; DORST 2003; NELSON 2001-2003].
Enquanto a maioria dos autores, como por exemplo CROSS, EASTMAN e OXMAN,
falam de uma uniqueness of design cognition, sugerindo com isso que os designers
pensam eventualmente de uma forma diferente da das outras categorias profissionais,
NELSON descreve a capacidade do designer de pensar e agir configurativamente
(designerly), como uma forma integral de inteligncia prpria da arquitectura do crebro
humano [2001-2003: s. p.]. Consequentemente, qualquer pessoa teria a capacidade de
pensar configurativamente, e no apenas os designers.

Mas o que distingue concretamente um pensamento especfico do design de outros

tipos de pensamento97? Antes de nos dedicarmos a esta questo, queremos esclarecer

97
Se introduzirmos a expresso design thinking no motor de busca alltheweb.com, obtemos como
resultado 11.600 links [7.3.2007]: desde textos cientficos, passando por nomes de firmas de design, at
conceitos de iniciativas e programas de software. Uma interpretao inequvoca e minimamente unnime do
286 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

em primeiro lugar como se pode acompanhar o processo de pensamento de um

designer.

Um dos primeiros mtodos empricos para a investigao do pensamento especfico do

design que permanece at hoje entre os mais aplicados a anlise de protocolo.
Nela so registadas as exteriorizaes verbais do designer. Enquanto reflecte, desenha
ou observa os seus esquissos, o designer exprime em voz alta os seus pensamentos
(think aloud) para que estes possam ser registados [cf., por exemplo GOLDSCHMIDT
1991; CHRISTIAANS 1992; DORST 1997; NAGAI & TAURA 2006]. A primeira anlise de
protocolo conhecida ficou a dever-se a EASTMAN [1970], que analisou os processos
cognitivos de arquitectos.

Num mtodo semelhante mas mais informal, os desenhos so solicitados e analisados

apenas a posteriori, para que os designers no tenham, em presena de observadores
(paradoxo de observao) ou perante registos em vdeo, quaisquer alteraes de
comportamento [ver, por exemplo, PRATS & EARL 2006]. Outros mtodos
frequentemente aplicados so a observao de uma equipa de design em plena
actividade (registo da comunicao verbal entre os participantes, observao da
dinmica de grupo, anlise dos esquissos) [por exemplo, STEMPFLE & BADKE-SCHAUB
2002] e entrevistas com designers em que eles prprios falam dos seus processos de
pensamento [ver, entre outros, LLOYD & SNELDERS 1992; NAGAI & TAURA 2006]. Mais
raramente so realizados estudos controlados em laboratrio, os chamados
performance tests, em que as pessoas testadas resolvem tarefas especficas e so
observadas enquanto o fazem [CROSS 2001b: 80].

No queremos aqui comentar em pormenor as vantagens e desvantagens de cada

mtodo; mencionemos apenas que o maior problema dos mtodos de pensamento em
voz alta e das entrevistas consiste na frequente incapacidade dos designers em ordenar,
interpretar e verbalizar os seus pensamentos.
They [os designers] might report what they believe they are thinking, what they want to communicate
to the researcher, what they think the researcher wants to hear, or what they were thinking recently
[DORST 1997: 84].
Alm disso, de acordo com as constataes construtivistas, pode-se partir do princpio
que os comentrios de um designer influenciam os seus prprios passos sucessivos de
pensamento (realimentao) ou os de outro designer (acoplamento estrutural). Tambm
um ambiente de trabalho artificial os designers so normalmente retirados do seu
espao de trabalho habitual para que todo o processo possa ser observado um
factor que pode modificar a forma de pensar de um designer.

que deve ser entendido sob design thinking algo que no se pode deduzir da consulta dos numerosos e
diversificados sites.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 287

Mesmo correndo o risco de se obterem resultados falseados, as anlises de protocolo,

as observaes do exterior ou as entrevistas continuam a ser aplicadas na investigao
do design, uma vez que at agora no foram encontradas alternativas melhores e que,
apesar da relativa distoro dos resultados, se podem retirar determinadas concluses
que tornam os processos cognitivos dos designers mais compreensveis e que fornecem
importantes indicaes para o ensino do design.

Entre estes estudos empricos encontramos as investigaes de CROSS [2004], que

analisou trs designers experientes: 1., o americano Victor Scheinman, designer de
engenharia (que CROSS observou durante a criao de um suporte para transporte de
carga em bicicleta, mediante um protocolo think-aloud); 2., o ingls Kenneth Grange,
designer de produto (entrevista retrospectiva sobre o design de uma mquina de
costura); e 3., o sul-africano Gordon Murray, engenheiro e designer de automveis de
corrida (entrevista retrospectiva sobre o design do Brabham BT49 de 1981). Nas suas
investigaes CROSS chegou concluso que a identificao pessoal com o objecto a
criar , devido ao seu efeito motivador, uma das caractersticas mais importantes do
processo de pensamento de um designer (o papel da motivao foi aprofundadamente
analisado na Parte I deste trabalho, no captulo 2.4.3):
1. Victors personal experience of biking with a backpack led him to identify an issue that only
someone who has had such experience might be aware of. () Victors understanding of the dynamic
situation therefore enabled him to formulate a broad view of the design task.
2. The origins of the new design features lay in Kenneths functional, practical approach, and on his
personal experience.
3. At the start of the 1981 racing season, the Formula One governing body, FISA, had introduced new
regulations intended to reduce ground effect on the cars. () But for Gordon Murray this change in
the regulations was simply a stimulus to innovation. He said, The 1981 car, which was a World
Championship-winning car, came absolutely from the regulation change. You sit there and you read
the regulations and think, how we are going to do it? How the hell can we get ground effect back? ()
The hydro-pneumatic suspension system is an example of radical innovation arising through framing
the problem in a particularly focused way and then working creatively with basic physical forces.
Cada um dos trs designers parece ter abordado a tarefa de design de uma perspectiva
particular, relacionada com a sua prpria pessoa, embora cada qual de uma forma
diferente. Enquanto Victor Scheinman redefiniu a tarefa tomando por base a sua prpria
experincia transportando cargas em bicicleta (reframing) e dedicou toda a sua ateno
estabilidade de uma bicicleta carregada, Kenneth Grange teve primeiro de se
familiarizar com o objecto a desenhar; no entanto, depois de o ter feito, tambm ele
interpretou o espao de problema e soluo a partir da sua prpria percepo e
experincia. Gordon Murray, pelo contrrio, que j possua uma enorme experincia no
design de automveis de corrida, encontrou o factor impulsionador para uma soluo
inovadora nas normas impostas do exterior. Essa nova regulamentao concentrou a
sua ateno num determinado aspecto, que tinha anteriormente negligenciado ou do
qual nem sequer se tinha apercebido a distncia do veculo ao solo, que agora tinha
de ser no mnimo de seis centmetros.
288 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Segundo CROSS [loc. cit.] foi o pensamento subjectivo, directamente relacionado com
a experincia pessoal, atravs do qual os designers discorreram sobre o espao do
problema, que em cada um dos casos levou emergncia de um conceito do design e
das linhas-mestras da configurao. E justamente aqui residiria a diferena no que toca
criao de solues inovadoras, que diferencia o designer experimentado de um
designer inexperiente: a sua capacidade de redefinir o problema e de utilizar as
restries do projecto como estmulo para novas ideias; uma capacidade a que CROSS
tambm faz aluso num outro estudo [2001b]. Assim, o autor constata que em
comparao com o pensamento cientfico, o pensamento no design se centra desde o
incio em possveis solues (solution focusing) e redefine o mbito do problema com
base nas primeiras abordagens de resoluo. Os cientistas, pelo contrrio, analisariam
primeiro pormenorizadamente um problema (problem focusing strategy), antes de
comear a trabalhar numa soluo [cf. tambm LAWSON 1986]. Tal como j foi referido
no captulo 6.2, o que caracteriza o designer o procedimento co-evolutivo no processo
de design: depois de se terem cristalizado as primeiras abordagens, o problema inicial
observado de novo e redefinido (problem framing), aps o que, uma vez mais, a direco
das solues seguintes corrigida, etc. (problem-solution matching pair). E esta
operao acontece da mesma maneira em todos os processos de design,
independentemente de qual a rea concreta do design em que alguma coisa de novo vai
ser criada [cf. CROSS op. cit.: 95].

6.3.2 Pensar o design na perspectiva construtivista

Os resultados acima mencionados das investigaes de CROSS, entre outras coisas
confirmam tambm a perspectiva construtivista, que constitui o fundamento deste
trabalho. Nos dois primeiros casos, o designer actua como sistema cognitivo
autopoitico, devido s suas experincias prvias com o objecto a criar, e ao faz-lo
constri em si prprio a sua realidade, que depois o vai conduzir a um conceito de
design. No terceiro caso, o designer age em acoplamento estrutural com o seu meio
envolvente, cuja perturbao (a nova norma) o incentiva auto-referencialmente (a partir
da sua experincia prvia com automveis de corrida) a criar algo de novo.

Outro investigador que se ocupa da cognio dos designers John GERO [1999, 2006].
Para explicar o fenmeno do pensamento especfico do design, ele introduz, em sintonia
com a abordagem construtivista, o conceito da memria construtiva (constructive
memory) [1999], uma noo que remonta s teorias de John DEWEY:
Sequences of acts are composed such that subsequent experiences categorize and hence give
meaning to what was experienced before [DEWEY 1896, citado por GERO op. cit.: 32].
Esta concluso de DEWEY indica que a nossa memria no apenas retm um
determinado momento, mas que tambm actua, no que a este se refere, sobre aquilo
que vem a seguir. A nossa memria no guarda uma experincia original, digamos E,
inaltervel e para sempre; antes vai buscar todos os momentos decorridos desde essa
experincia E quando mais tarde esta recuperada. Adicionalmente, vai tambm ser
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 289

incorporada a situao em que a experincia original recuperada. Isto significa que,

nesse momento, aquilo que o indivduo recorda j no a experincia E, mas antes
E[x]. A memria da experincia E pode ser vista como uma nova interpretao de
E em conjunto com todas as experincias e situaes subsequentes, incluindo a
situao corrente.
Embora o prprio GERO no retire desta demonstrao nenhuma concluso imediata
para a cognio no design, podemos reter (para o que j chammos a ateno noutro
ponto deste trabalho) que o designer cria algo de novo baseando-se nas suas vivncias
prvias e incorporando-as nas decises tomadas durante o processo de design. E
quanto mais ricas e singulares as suas experincias so, tanto mais interessantes e
originais sero os projectos de design que lhe ocorrero em consequncia.

Para alm do conceito de constructive memory, GERO introduz ainda o conceito de

situatedness, pois enquanto o designer pensa e age o mundo no pra, e a situao
contextual do projecto outra a cada momento:
Thus, situatedness is concerned with locating everything in a context so that the decisions that are
taken are the function of both, the situation and the way the situation is constructed or interpreted
[GERO 1999: 33].
Neste sentido, a teoria de GERO est em sintonia com o conceito heideggeriano de
Geworfenheit, derrelico, e com o paradigma da prtica reflectiva (SCHN) (cf. captulo
6.2.2). E enquanto no processo reflection-in-action o reenquadramento (reframing) tinha
especial importncia, para GERO o que caracteriza o processo de design o processo
de reformulao, e, com isso, o pensamento especfico do designer. Todavia, sob o
termo reformulao GERO entende no apenas a construo de uma nova
perspectiva, mas antes um novo modo de combinao semntica que conduz a um
novo produto. GERO distingue trs formas diferentes de reformulao: 1. a estrutura
do produto pode ser reformulada e com isso modificada; 2. um novo tipo de
comportamento pode conduzir a uma nova combinao de produto; 3. uma nova
funo pode conduzir a uma nova variante na configurao [op. cit.: 34]. Que forma de
reformulao ter lugar algo que vai depender da memria construtiva do designer e
da situao momentnea em que este se encontra. A nossa memria construtiva
permite-nos, em face de situaes actuais ou de acontecimentos previsveis,
reinterpretar experincias anteriores e traduzi-las em novas solues de configurao.

Tambm EASTMAN [2001] v uma estreita relao entre as experincias pessoais de

um designer e a revocao de informaes relevantes para o projecto armazenadas na
memria (recall of design-relevant information).
Recall in design pertains not so much to factual recall as to responding to contextual conditions,
accessed through the use of analogy and other complex associations [id. ibid.: 187].
O que caracteriza o designer experiente a capacidade de relacionar, de forma flexvel,
as suas experincias pessoais e profissionais prvias com os factores conjunturais e
situacionais do projecto. Para o fazer, ele recorre a operaes mentais criativas, como,
por exemplo, a construo de associaes e analogias, sobre as quais voltaremos a
290 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

falar no captulo 8.2.

Tal como EASTMAN, CROSS e GERO, tambm OXMAN [1999] considera a forma
flexvel de lidar com as estruturas do conhecimento que se desenvolveram no crebro
como uma das caractersticas fundamentais do pensamento especfico do design. A
acrescentar a isso h ainda a enorme importncia para o design do pensamento visual
(of visual reasoning) e a capacidade de lidar com processos conceptuais. Aquilo que
identifica o pensamento tpico do design a interaco dialctica do pensamento
visual e do pensamento conceptual [id. ibid.: 107].
Enquanto o nosso pensamento quotidiano consiste na percepo automtica de
padres e esteretipos (pattern-recognition), o pensamento do design baseia-se na
percepo e construo de novas combinaes (new pattern-creation) e corresponde
assim na sua essncia ao pensamento criativo.
DORST descreve assim o pensamento visual e ligado a experincias prvias prprio
do designer [2003: 159]:
Design is a way of looking, of being more actively involved in the world than most people. You
[designer] are never content with how things appear. It is impossible to be bored when you are a
designer.
Aparentemente, o que especfico e tpico do processo de pensamento de um designer
meramente a intensidade com que este percepciona diversos aspectos do mundo (no
s v, como apreende com todos os sentidos) e a capacidade de representar
visualmente material percepcionado recente e antigo, assim como de o relacionar com
as suas experincias e conhecimentos, para a partir da permitir ento que surja algo de
novo e de til (o que o distingue dos artistas). Nos captulos 7 e 8 focaremos em
pormenor e aprofundadamente como podemos, em concreto, representar este
processo.
Resumidamente podemos afirmar que neste captulo constatmos, e documentmos
com as concluses de diversos estudos sobre design, que o pensamento criativo, tal
como o definimos na primeira parte deste trabalho, o elemento-chave da cognio no
design.

6.4 O Entendimento da Criatividade na Investigao sobre Design

S desde os primrdios da metodologia do design que o fenmeno da criatividade

tratado na investigao sobre design de forma emprica. Antes disso, a criatividade, tal
como o pensamento criativo, era efectivamente um tema includo nos currculos do
ensino do design, mas sobretudo de forma intuitiva, como aconteceu, por exemplo, na
Bauhaus [compare-se as afirmaes in WICK 1989 e in FIEDLER & FEIERABEND 1999].
O esprito racionalista dominante nos anos 1960/70 fez com que fossem aplicados e
desenvolvidos para a rea do design os chamados Mtodos e Tcnicas Criativos de
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 291

Resoluo Sistemtica de Problemas [por exemplo, in JONES 1963, 1970; ARCHER

1965, 1974; BONSIEPE 1975/1992]. Como j vimos no captulo 6.2.1, desenvolveu-se no
design, ao lado do modelo Resoluo Racional de Problemas, sob influncia do
movimento CPS (Creative Problem Solving), o modelo da Resoluo Criativa de
Problemas, que ainda hoje determinante no entendimento da criatividade na
investigao sobre design. Encontramos a influncia do movimento CPS em diversos
estudos, sobretudo nas reas do design de produto e do design de engenharia (por
exemplo, nos estudos empricos de VAN DER LUGT 1999 e OVERVELD et al. 2003]. Mas
tambm no design conceptual e na gesto de design, a resoluo criativa de
problemas vista como fundamental para todos os processos de inovao [veja-se as
diversas entrevistas in www.nextd.org, concretamente a de VAN POTTER com John
Chris JONES 2006].

Na literatura especializada actual, a estreita relao entre criatividade e design , de uma

maneira geral, frequentemente enfatizada, mas raramente a natureza da relao
objecto de um exame mais prximo. BAXTER, por exemplo, designa a criatividade como
o corao do design [1998: 51], sem que no entanto fique claro na sua obra se com o
termo criatividade se est a referir capacidade de pensamento de um designer, ao
processo criativo ou ao resultado do processo de design. Deste modo, a palavra
criatividade utilizada pelos mais diversos autores com toda a naturalidade, mas
raramente um deles especifica o que de facto deve ser entendido sob este termo.
De seguida queremos analisar como que o fenmeno da criatividade actualmente
interpretado e apresentado na rea do design, e em que medida os conhecimentos
provenientes da investigao sobre criatividade confluram nas publicaes cientficas
sobre design.

6.4.1 Aplicao terminolgica e conceptual

Apesar de a maioria dos designers e tericos do design estarem de acordo que a
criatividade e o pensamento criativo so fundamentais para a actividade do design
creativity is the most salient criterion of design [CHRISTIAANS 1992: ix]; creativity is
seminal to design [NELSON & STOLTERMAN 2003: 4] o fenmeno da criatividade no
design est ainda longe de estar suficientemente estudado. Um claro indcio disso a
incoerente e at agora irreflectida aplicao dos termos criatividade e criativo, que se
deve imputar sobretudo aos problemas de definio e s discrepncias existentes na
prpria literatura sobre criatividade (para as quais chammos a ateno no captulo 1.1).

Assim, na literatura especfica sobre design, criatividade identificada com o processo

de pensamento criativo por alguns autores [LAWSON 1986; VAN DER LUGT 1999;
OVERVELD et al. 2003] e considerada por outros uma caracterstica do indivduo
(criatividade = capacidade de pensamento criativo) e simultaneamente como um
292 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

momento do processo de design (criatividade = acto criativo) [cf. as obras de

CHRISTIAANS 1992; BAXTER 1998; RICARD 2000; CROSS 2001; DORST 2003a; NAGAI
& TAURA 2006]. Sobretudo na literatura em lngua inglesa, a expresso creative design
frequentemente utilizada: com ela referido por um lado o processo criativo de design
[KOLODNER & WILLS 1996; DORST & CROSS 2001; DORST op. cit.; NELSON &
STOLTERMAN op. cit.], e, por outro lado, as expresses design criativo, produto
criativo, soluo criativa e ideia criativa so usadas como sinnimos de original
[ARCHER 1965, 1974, 1984a; CHRISTIAANS 1992; CROSS 1997; BAXTER 1998; DORST
2001; OXMANN 2002; GOLDSCHMIDT & TATS 2005; NAGAI & TAURA 2006]. Neste
quadro, CROSS distingue tal como j tinha feito AMABILE [1996] (cf. captulo 1.1.1
deste trabalho) entre product-creativity e process-creativity [1997: 427] e reconhece
por conseguinte o processo de design e o resultado de um processo de design como
criativos ou no criativos.

Numerosos autores falam tambm do chamado creative insight ou creative leap, um

acontecimento sbito e significativo que conduz a um conceito-chave ou a uma ideia
original [mencionado por ARCHER 1984a; CROSS 1997 e 2001; DORST 2003; NELSON
& STOLTERMAN 2003].
Tomando por base o conceito de creative leap, CROSS desenvolveu dentro do
paradigma da co-evoluo de problema e soluo o conceito de creative bridging
[1997, 2001], pois para ele o salto criativo throwing of a bridge across the chasm
between problem and solution. A partir de cada uma das margens (problema e soluo),
o conceito do design construdo passo a passo e em contnuo e conduz a um
momento de iluminao, em que surge a soluo definitiva.

6.4.2 Conhecimentos da investigao da criatividade no design

Os conhecimentos provenientes da investigao da criatividade introduziram-se na rea
do design sobretudo desde os anos 50, e continuaram a desenvolver-se, ou seja, desde
uma poca em que a indstria e a publicidade aplicavam tcnicas como o Brainstorming
para promover uma rpida gerao de ideias novas que fizessem face forte
concorrncia. E ainda hoje, numa altura em que a palavra inovao manchete em
toda a imprensa, uma grande parte do trabalho de investigao e das publicaes sobre
criatividade fazem referncia aplicao das assim chamadas tcnicas criativas,
sobretudo na rea das cincias da engenharia [ver OVERVELD et al. 2003], do design
industrial [ver BAXTER 2000; KELLY & LITTMANN 2001; MYERSON 2001] e do design
de comunicao [ver VAN DER LUGT 1999; PRICKEN 2002, 2003; PRATS & EARL 2006].

Paralelamente influncia do modelo CPS e das suas tcnicas, a investigao do design

sobretudo influenciada pela investigao da criatividade levada a cabo pelas cincias
da cognio. Nesta medida, a grande maioria dos investigadores de design apresentam
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 293

como pano de fundo terico dos seus trabalhos conceitos e teorias que foram
comentados nos dois primeiros captulos desta dissertao.
A teoria de GUILFORD do pensamento divergente e convergente, que descrevemos no
primeiro captulo, muito corrente na investigao do design e universalmente
conhecida, como se pode depreender dos trabalhos, por exemplo, de LAWSON [1986],
WALKER, DAGGER e ROY [1991], QUENTAL PEREIRA [1999] ou PRATS & EARL [2006].

WALKER, DAGGER e ROY distinguem entre duas capacidades de pensamento no

processo de design, que designam como pensamento divergente e convergente:
1. Being able to open up and explore fuzzy problems, tolerating high degrees of uncertainty and
entertaining fantasies and implausible ideas;
2. Being able to close down onto tight problems, looking for high degrees of certainty and using
logical and coherent ideas [op. cit.: 18].
Embora assumam que o designer necessita de ambas as capacidades para o seu
trabalho criativo, os autores defendem que o pensamento divergente sobretudo
aplicado nos estdios iniciais do design, enquanto o pensamento convergente apenas
surge em momentos mais tardios do processo criativo.

Tambm LAWSON de opinio que o pensamento criativo no design no corresponde

apenas capacidade de pensamento divergente, como foi originalmente assumido por
GUILFORD, mas antes a a balance of convergent and divergent thinking abilities
appropriate to the situation [1986: 116]. Em todo o caso, LAWSON no especifica o que
deve ser entendido por appropriate, to-somente refere que the appropriate dose
however is not always easily to decide, mas com o tempo a prtica daria ao designer
uma certa intuio para a situao de um projecto [ibid.]. E uma vez que,
frequentemente, os designers tm falta de imaginao, deveriam aplicar o pensamento
divergente antes a mais do que a menos, e se necessrio recorrendo s tcnicas
incentivadoras da divergncia. Esta opinio partilhada por QUENTAL PEREIRA [1999],
que no seu artigo Divergent thinking and the design process sublinha a importncia de
tcnicas de descrio visual como apoio do pensamento divergente, uma vez que estas,
por um lado, estimulam a capacidade de imaginao do designer e, por outro,
simplificam a sntese subsequente.
PRATS e EARL chegam a uma concluso semelhante, tomando como referncia um
estudo de Goel98 (1995), que fala das transformaes laterais e verticais no sketching
convergente:
While lateral transformations are used for widening the problem space by moving from one idea to a
slightly different idea, vertical transformations deepen the design by moving from one idea to a more
detailed or refined version of the same idea [PRATS & EARL 2006: 87].
Apesar de estarem aqui misturados dois conceitos da investigao da criatividade o
conceito do pensamento divergente e o conceito do pensamento lateral podemos

98
Fonte original: GOEL, V. (1995), Sketches of Thought, MIT Press, Cambridge, MA.
294 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

concluir desta exposio que os conceitos lateral e vertical so aqui usados no

sentido do conceito de pensamento criativo de DE BONO. Outros investigadores ainda
incluem o conceito de pensamento lateral nas suas reflexes tericas sobre o
pensamento especfico do design [por exemplo, LAWSON 1986; GOLDSCHMIDT 2005;
OVERFELD et al. 2003].

Adicionalmente, as seguintes concluses da investigao da criatividade foram

integradas na anlise terica de estudos empricos sobre o design:
O conceito do pensamento produtivo de WERTHEIMER [LAWSON 1986;
GOLDSCHMIDT 1995], a teoria tridica de STERNBERG [ECONOMIDOU & COOPER
2003], o conceito da bissociao de KOESTLER [CROSS 1997; BONNARDEL &
MARMCHE 2004], a teoria das trs componentes da criatividade de AMABILE
(motivao intrnseca, conhecimentos especializados e elementos inerentes ao
processo) [CHRISTIAANS 1992; CROSS 1997; BONNARDEL & MARMCHE op. cit.;
ECONOMIDOU & COOPER 2003; OVERVELD et al. 2003], a estrutura fsica do processo
criativo de POINCAR e WALLAS [LAWSON 1986; BAXTER 1998; SAARILUOMA,
NEVALA & KARVINEN 2006] e o modelo dos estilos cognitivos de KIRTON (KAI)
[ECONOMIDOU & COOPER 2003].

Esta enumerao prova que as teorias da criatividade baseadas na teoria da cognio

surgidas entre os anos 1950 at 1980 so bem conhecidas dos investigadores de design
e fundamentaram numerosos estudos empricos. Pelo contrrio, as abordagens da
criatividade provenientes das cincias naturais, da biologia cognitiva e da teoria do caos,
praticamente ainda no se reflectiram na investigao do design, se excluirmos algumas
excepes (veja-se BONNARDEL & MARMCHE [2004] que mencionam o modelo
sistmico da criatividade de CSIKSZENTMIHALYI, ou JONAS [1994, 1997], que
fundamenta o seu modelo terico do processo de design em conhecimentos da teoria
de sistemas e da teoria do caos). Alm disso, a autora desta dissertao abordou
parcialmente, em diversos pontos das suas reflexes sobre processo e pensamento
criativos no design, os modelos da criatividade baseados na teoria da evoluo,
introduzindo assim conceitos bsicos da biologia cognitiva, da teoria do caos e do
construtivismo radical para da deduzir algumas hipteses sobre a natureza do processo
criativo de design [TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2007; POMBO & TSCHIMMEL 2005;
RODRIGO & TSCHIMMEL 2009].

Apesar da escassez de abordagens da criatividade provenientes das cincias naturais na

investigao do design, ou antes, em consequncia desta, pretendemos no captulo
seguinte analisar e descrever o pensamento criativo no design no s de uma
perspectiva das cincias cognitivas, mas ainda alargando o ngulo teoria de sistemas
e teoria do caos. Pretendemos com isso chegar a uma nova e alargada definio do
pensamento criativo no design.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 295

7 O PENSAMENTO CRIATIVO NO CONTEXTO PROJECTUAL

Design industrial e design grfico so um permanente acto de equilibrismo no arame da incerteza.

So um salto do vazio para o vazio.
[Gui Bonsiepe]

Na Parte I deste trabalho chegmos concluso que a evoluo cultural accionada por
um processo criativo, em que procedimento intuitivo e metdico, pensamento emocional
e racional, caos e ordem, liberdade e coero estrutural se completam reciprocamente,
encontrando-se num permanente estado de tenso na busca de um meio-termo
harmnico. No captulo 6 da Parte II, atravs da mudana de paradigma da metodologia
de projecto, descrevemos como tambm o design, enquanto actividade criativa e
inerente evoluo humana, produz novas combinaes simblicas, tendo em conta a
situao especfica e a experincia, e no seio de um processo auto-organizativo e
interactivo.

Neste captulo pretendemos analisar a relao entre conhecimento e no-conhecimento,

entre razo, emoo e intuio, entre planeamento e acaso no mbito do processo
criativo do design, mediante o qual surgem novas formas de expresso e objectos
simblicos. Ao faz-lo, pretendemos dar tambm um contributo para um conceito
moderno de racionalidade no design, em que um pensamento econmico e de cunho
racionalista se alia a um pensamento imaginativo e carregado de emoo. Alm disso,
na parte final do captulo, o conceito de pensamento criativo do design ser ampliado e,
paralelamente, tambm o sero os seus parmetros de avaliao.

7.1 Conhecimento e No-conhecimento

Etimologicamente, conhecimento (lat. cognoscere) remete para saber, ter noo de

alguma coisa, ou seja, est estreitamente ligado noo de informao. Uma vez que
no possvel encontrar, para o conceito de conhecimento (como acontece com
numerosos conceitos), uma definio exacta que abranja todos os aspectos e seja
universalmente aceite (as definies dependem da posio e do nvel de conhecimento
de quem define), queremos simplesmente tomar como referncia o mnimo denominador
296 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

comum e aludir diferena entre conhecimento e informao: o conhecimento a

informao armazenada por um indivduo, ou a informao partilhada por uma
comunidade de indivduos e que estes tm presente [cf. CSIKSZENTMIHALYI 2003;
GEBHARDT 2006; GTTERT 2006]. E com isso, o conhecimento tambm uma
construo social: no est apenas incorporado no indivduo (aqui podemos falar de
conhecimento subjectivo), mas tambm num contexto social (e aqui podemos falar de
conhecimento objectivo ou intersubjectivo). O ser humano experiencia e interpreta
o seu meio ambiente atravs das informaes para cujo processamento os seus
sentidos perceptivos esto programados e no se fundamenta apenas em informaes
intra-somticas genticas e qumicas, mas tambm em informaes simbolicamente
transmitidas [cf. CSIKSZENTMIHALYI op. cit.]. Este saber extra-somtico, que
designamos como cultura, tem de ser transmitido e aprendido de forma consciente.
CSIKSZENTMIHALYI afirma que [ibid.: 60]:
Assim que aprendemos as regras de um domnio, ultrapassamos as fronteiras da biologia e
entramos no reino da evoluo cultural.
Domnio para o autor uma rea especfica do conhecimento, que se compe de
elementos simblicos prprios, regras prprias e um sistema denominativo prprio
(no captulo 4.1.2 foi j abordada a noo de smbolo; sobre a noo de domnio,
compare-se a nossa descrio do modelo de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI
no captulo 3.1.2.2). Segundo CSIKSZENTMIHALYI e diversos autores de princpio
construtivista (entre outros, MATURANA, SCHMIDT e ROTH), cada novo conhecimento
simblico acrescentado e a familiarizao com um novo domnio alarga os limites da
individualidade e, para alm disso, aumenta a sensibilidade do ser humano e a sua
capacidade de se orientar no mundo.

7.1.1 Categorias do conhecimento e conhecimento relevante para o design

Numerosos investigadores do design defendem a ideia de que o conhecimento um
importante factor no processo de pensamento criativo do design e referem o papel
fundamental do saber especfico (domain-knowledge) [LAWSON 2004a e b; FRIEDMAN
2000 e 2002a; MULLER & PASMAN 1996; CHRISTIAANS 1992; CHRISTIAANS &
VENSELAAR 1992]. Um designer reflecte, cria e age com base no conhecimento
especfico da disciplina. Conhecimento especfico designa, de acordo com LAWSON
[2004b] e CHRISTIAANS [op. cit.], todo o conhecimento e as capacidades especficas
de um designer, que o orientam no processo de design e o capacitam para resolver
um problema de uma forma adequada.
FRIEDMAN [op. cit] descreve o designer como um pensador whose job it is to move
from thought to action. E o enquadramento de aco adequado para este movimento
seria constitudo pela taxonomia das diversas reas do saber especficas do design.
No design, cada domnio do saber exige conhecimentos e habilitaes especficas,
que devem tornar o designer capaz de identificar problemas complexos, estabelecer
objectivos convenientes e desenvolver solues a eles adequadas.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 297

Antes de tentar determinar que espcie de conhecimento relevante para o pensamento

do design, queremos analisar classificaes gerais do conhecimento e categorias do
saber especficas do design.
Geralmente, distingue-se entre trs formas de conhecimento: saber que [Wissen-Dass]
(propositional knowledge), saber por [Wissen-Von] (saber por algum, knowing by
acquaintance) e saber como [Wissen-Wie] (saber processual) [cf., entre outros,
http://www.phillex.de/wissen.htm, acedido em 15.09.2007]. As duas primeiras formas de
conhecimento so frequentemente resumidas na frmula saber algo [Wissen-Was]
(saber declarativo). Trata-se aqui de um conhecimento de factos (numrico ou
proposicional), de conceitos, de acontecimentos ou de relaes semnticas [cf.
CHRISTIAANS op. cit.; FRIEDMAN 2002b; REUTER 2002; GEBHARDT op. cit.]. A este
saber terico (theory-driven knowledge) geralmente acrescentado tambm o saber
deontolgico especificamente contextual. O saber como processual inclui o
conhecimento de mtodos e procedimentos que, numa determinada rea do saber,
permitem deixar fluir para os processos o saber declarativo.

CHRISTIAANS e VENSELAAR [op. cit.] acrescentam a estas duas categorias ainda

outras duas: o conhecimento situacional (situational knowledge) e o conhecimento
estratgico (strategic knowledge). O conhecimento situacional , segundo estes autores,
conhecimento condicional: trata-se de um conhecimento sobre o acesso a factos (onde
e quando) e sobre a utilizao adequada de procedimentos. Conhecimento estratgico
entendido por CHRISTIAANS e VENSELAAR (baseando-se na teoria de FERGUSON-
-HESSLER & DE JONG 1990) como o conhecimento de processos que, de forma
sistemtica e consciente, facilitam a assimilao e o processamento do conhecimento
semntico.

Para alm da classificao do conhecimento em saber declarativo, processual,

situacional e estratgico, na investigao cientfica do design diferencia-se entre
domain-specific knowledge e general process knowledge. Do saber especfico da
disciplina faz parte, por um lado, um conhecimento bsico especfico do domnio
(domain-specific basic knowledge) e, por outro, um conhecimento especfico do domnio
do design (domain-specific design knowledge) [CHRISTIAANS op. cit.; CHRISTIAANS
& VENSELAAR op. cit.]. Com conhecimento bsico especfico do domnio,
CHRISTIAANS e VENSELAAR referem-se a conhecimento terico acadmico de outras
reas, como a ergonomia, o marketing, a mecnica, e muitas outras, que podem ser de
utilidade ao designer no seu trabalho (mas no tm necessariamente de o ser). Alm
disso, a capacidade de expresso pelo desenho, assim como o autoconhecimento, a
capacidade para a dinmica de grupo e para a liderana fazem parte dos conhecimentos
bsicos de um designer. No conhecimento disciplinar especfico do design conta-se,
de acordo com CHRISTIAANS e VENSELAAR,
298 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

the knowledge of the design discipline itself, which is related to solving the design problem at
hand and to the integration of domain-specific basic knowledge and general process knowledge
[CHRISTIAANS op. cit.: 56 s].
Assim, segundo estes autores, o conhecimento de solues de design existentes
(formas de expresso, materiais, mecanismos, etc.) e sobre a aplicao dos mtodos de
design so uma parte fundamental do saber especfico do design. Como general process
knowledge os investigadores entendem o conhecimento relacionado com o processo
mas independente da disciplina, que pode auxiliar o designer a organizar o processo de
design como um todo, a identificar e a explorar correctamente as suas fases e a escolher
os mtodos heursticos adequados. Nesta categoria do saber esto tambm includas a
metacognio, o autocontrolo e a auto-avaliao no processo de design.
A figura 27 ilustra a relao entre os primeiros quatro tipos de conhecimento
mencionados, o saber especfico da disciplina design e o saber de carcter geral sobre
processos, remetendo para as combinaes das categorias.

Fig. 27: A categorizao do saber do design segundo CHRISTIAANS e VENSELAAR [1992: 114]

Diferentemente de CHRISTIAANS e VENSELAAR, FRIEDMAN subdividiu os domnios do

conhecimento relevantes para o design numa ordenao taxonmica de quatro reas:
1. Learning and Leading; 2. The Human World; 3. The Artifact; 4. The Environment
[2000 e 2002b]. Na primeira rea, o autor inclui conhecimentos relacionados com o
processo, ou seja, disciplinas em que so treinadas as operaes de pensamento e de
expresso: da matemtica e retrica s estratgias de resoluo de problemas e
tcnicas como o Mind Mapping. Na rea de conhecimento das humanidades, ele integra
temticas centradas no indivduo e na sociedade (comportamento humano, liderana,
gesto, tendncias, temticas culturais e transversais, histria universal e histria do
design, etc.). Cruzam-se aqui reas do conhecimento processual, por exemplo, criao
de conhecimento ou investigao e metodologia, com disciplinas puramente tericas,
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 299

como sociologia do conhecimento ou anlise de paradigma. Nas outras duas reas, o

panorama idntico, embora os contedos correspondentes aos artefactos se centrem
mais no saber relevante para o processo (desenvolvimento de produto, pesquisa de
mercado, gesto de processo, etc.) e os contedos correspondentes ao meio
ambiente correspondam sobretudo a conhecimento semntico (ecologia, infra-
-estruturas, telecomunicaes, filosofia de espao, etc.). Pode-se alegar que na tabela
de FRIEDMAN as reas do conhecimento processual e as reas do conhecimento
declarativo semntico tm o mesmo peso e se completam. Sobre os contedos e sobre
a relao entre conhecimento geral e conhecimento especfico do design, FRIEDMAN
afirma o seguinte:
The design process must integrate field-specific knowledge with a larger understanding of the
human being for whom design is made, the social circumstances in which the act of design takes
place, and the human context in which designed artifacts are used. This requires knowledge across
domains, linked to a general knowledge of industries and businesses within which design operates
[ibid.: 209 s].

Fig. 28: A categorizao do saber do design segundo FRIEDMAN [2002b: 202]

Apesar de FRIEDMAN [2000 e 2002b] considerar todas as reas do conhecimento

listadas necessrias para a actividade do design, ele refere tambm que no se pode
300 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

obviamente esperar que um nico designer domine bem todas elas; antes dever
trabalhar numa equipa multidisciplinar onde haja especialistas das vrias reas. No
captulo 7.1.4 aprofundaremos o tema da expertise em design.

Embora diversos autores e instituies procurem reiteradamente determinar e classificar

o conhecimento especfico do design segundo critrios universais, as diferentes
enumeraes das reas do conhecimento especficas do design provam o que a
abordagem construtivista j nos demonstrou vrias vezes ao longo deste trabalho:
devido divergncia de interesses, de abordagens e de experincia de autores e
instituies, as diversas tentativas de categorizao e as correspondentes atribuies
de importncia no podem seno diferenciar-se umas das outras.
Na Faculdade IDE (Industrial Design Engineering) da Universidade Tecnolgica de Delft
(TU Delft), por exemplo, so consideradas relevantes as seguintes reas do saber:
matemtica e informtica (13%), cincias da engenharia (24%), esttica (12%),
ergonomia (9%), desenvolvimento de produto/gesto de inovao (13%) e os
conhecimentos relacionados com o processo de design (29%), ou seja, 71% dos
conhecimentos a transmitir aos estudantes durante o curso de design so
conhecimentos semnticos e 29% conhecimento processual [CHRISTIAANS 2004: 3].
Do texto introdutrio licenciatura em design da Universidade de Aveiro podemos
depreender que a formao nesta instituio atribui mais importncia ao
desenvolvimento de estratgias de pensamento conceptuais, uma vez que estas
constituem o mago da actividade de design
[http://www.ua.pt/PageCourse.aspx?id=20&b=1, acedido em 12.05.2008]:
Dada a grande variedade de problemas que o tecido empresarial e institucional pode suscitar ao
Design, elegeram-se o pensamento conceptual e a viso estratgica como vectores promotores da
flexibilidade requerida nesta actividade profissional. () A licenciatura em Design pretende dar uma
formao slida ao nvel do pensamento de projecto e da sua representao, dos meios
instrumentais e tcnicos necessrios ao desenvolvimento conceptual de novos artefactos.
Consequentemente, os estudantes em Aveiro dedicam duas vezes e meia mais tempo
com disciplinas relacionadas com projecto (Desenho e Representao, Projecto em
Design, Projecto de Design Estratgico, Projecto de Design em Empresas, etc.) do que
com disciplinas em que so ministrados conhecimentos semnticos (Histria do Design,
Movimentos Artsticos Contemporneos, Esttica, Tipografia, Teoria da Comunicao,
Materiais e Tecnologias, Gesto de Design, Semitica, etc.). Se expressarmos esta
equao em crditos, chegamos a uma relao de 124:49.

As diversas opinies sobre a importncia e o peso de cada uma das disciplinas

demonstram que no possvel estabelecer de forma inequvoca quais so as reas do
conhecimento relevantes para o design. Ao investigar que espcie de conhecimento
entra no processo de design e que saber estimula a criatividade do design
[CHRISTIAANS op. cit.: 8] ou ainda, a originalidade e a adequabilidade do produto
(expressas com termos nossos) , CHRISTIAANS e VENSELAAR chegaram concluso
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 301

que a prestao criativa no design depende sobretudo da aplicao de conhecimentos

metacognitivos e relacionados com o processo, ou seja, segundo a sua classificao,
general process knowledge, por um lado, e strategic knowledge, por outro [id. ibid.: 78-
80; CHRISTIAANS & VENSELAAR op. cit.: 117]. Sobretudo na fase inicial do processo de
design, o conhecimento relacionado com a organizao do processo e a obteno de
informaes particularmente importante para a produo de ideias. Qual o tipo de
saber declarativo e processual que vai entrar no processo de design algo que vai
depender da espcie de problema com que o projecto ter de lidar, da estrutura da
tarefa de design e da experincia profissional do designer [CHRISTIAANS op. cit.: 139].
Quanto mais experincia este tiver, tanto mais conhecimento processual estar
envolvido no seu processo de pensamento; sobretudo maior ser a sua capacidade de
distinguir informaes relevantes para o problema de informaes irrelevantes. Embora,
segundo CHRISTIAANS, com a experincia de um designer aumente a sua capacidade
de pensar criativamente, jovens designers podem ser muito criativos no seu nvel de
competncia. Tambm no caso de estudantes de design sem experincia estaria
demonstrado que o resultado final de um processo de design seria melhor entre
aqueles que conseguem diferenciar imediatamente informaes relevantes e irrelevantes
no briefing de um projecto. Alm disso, CHRISTIAANS observou nas suas pesquisas que
o projecto tem mais qualidade entre os estudantes que dedicaram mais tempo a reflectir
sobre a tarefa de design e a estrutur-la (processo de framing e reframing), do que entre
os estudantes que ocuparam o tempo disponvel a compilar mais informao e a
representar visualmente solues possveis [ibid.: 145]. No mbito deste trabalho, j
ficou exposto no captulo 6.2 que a originalidade de um projecto depende da construo
de uma perspectiva pessoal ou diferente, ou seja, de uma reformulao e redefinio
reflectivas do problema inicial, com o que voltamos importncia fulcral da percepo
criativa da tarefa de design.

Quando se pensa que a maioria das tarefas de design so mal estruturadas e mal
definidas, ou seja, apresentam um elevado grau de liberdade, deve-se reconsiderar e
aprofundar uma das concluses de CHRISTIAANS. Parece-nos impossvel,
nomeadamente da perspectiva construtivista, que um designer (ou estudante) possa
saber (ou no) que informaes so relevantes para um projecto e quais no o so. Ele
pode efectivamente, de forma intuitiva ou consciente, reconhecer que espcie de
informao (ou de conhecimento) o poder conduzir a novas perspectivas e
combinaes. Na busca de novas ideias e conceitos o que est em causa como j
afirmmos acima como vo ser ligadas as novas informaes relacionadas com um
projecto com o saber armazenado e com experincias prvias, tanto na rea especfica
como noutras reas. Conhecimento em design refere-se sobretudo forma como um
designer lida com o conhecimento ao trabalhar perspectivas novas e prprias, e no que
saber especfico ele aplica num projecto. Para produzir algo de novo numa rea, o
designer tem naturalmente de ter bons conhecimentos sobre o estado actual da
302 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

disciplina. Neste sentido, estamos de acordo com CHRISTIAANS e VENSELAAR no

seguinte ponto: a capacidade criativa de um designer deve estar relacionada sobretudo
com o seu conhecimento processual do design e com conhecimentos gerais
relacionados com o processo, e menos com o seu saber declarativo (do design) uma
assuno que pretendemos comentar e documentar no captulo seguinte.

7.1.2 Conhecimento (de design) sob a perspectiva construtivista

As categorizaes acima expostas servem certamente de base para diversos estudos
empricos de design e para o desenvolvimento de currculos da disciplina e so por isso
aplicveis na prtica, mas devido (inter-)subjectividade do conhecimento no deixam
de ser problemticas do ngulo construtivista. Sobretudo o conhecimento declarativo
semntico contraria as teorias construtivistas, na medida em que, segundo a sua prpria
definio, se trata de um conhecimento legitimado e verdadeiro. Mas uma vez que a
verdade de um conhecimento depende sempre do ponto de vista do observador
[MATURANA 1991/1994], o saber algo est sempre sujeito ao esprito da
contemporaneidade e s tendncias socioculturais. Ao contrrio de crer e de
presumir, da perspectiva construtivista o conhecimento do designer consiste apenas
no facto de ele considerar vlida a sua forma de agir num determinado momento e numa
determinada situao, por motivos pessoais. Por este motivo, Ftima POMBO [2003]
v o contributo do design na interpretao singular do mundo existente num momento
dado. E essa interpretao singular consubstanciada num artefacto projectado e
elaborado s pode ser avaliada como prestao criativa por um observador
experimentado na matria.

Do ponto de vista construtivista99 e de acordo com a teoria evolucionista, cada novo

conhecimento acrescentado s til e vivel na medida em que se ajusta ao mundo
experimentado e capacita o ser humano a realizar ou a impedir determinadas vivncias
[SCHMIDT 1987a, 1992a]. Quando j no proporciona isso, torna-se irrelevante, intil e
finalmente extingue-se. Do ponto de vista pragmtico, podemos pois considerar as
ideias e as teorias como estruturas que esto permanentemente expostas ao mundo
experimentado (que adquirimos a partir deste), e que continuam a ajustar-se ou no a
ele. Um dos primeiros cibernticos, Warren MCCULLOCH, exprime este facto da
seguinte forma: O auge do saber demonstrar que uma hiptese falsa [in VON
GLASERSFELD 2002: 23].

99
Jean Piaget foi, no sculo XX, o primeiro a encarar o conhecimento como construo. Na opinio de VON
GLASERSFELD, a ele que se deve a ideia bsica do construtivismo, ou seja, que a razo humana existe
para construir esquemas de aco e estruturas de sentido que se revelam teis no decurso de uma
experincia, e no para representar um mundo real, independente da pessoa que detm o conhecimento
[1997: 7].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 303

E exactamente neste sentido, Boaventura de SOUSA SANTOS avana a tese de que

todo o conhecimento auto-conhecimento, explicando que as nossas trajectrias de
vida pessoais e colectivas e os valores, as crenas e os preconceitos que transportam,
so a prova ntima do nosso conhecimento [1987/1991: 53]. No mbito do paradigma
emergente, segundo SOUSA SANTOS, o carcter autobiogrfico e auto-referencial de
cada construo de conhecimento , desta maneira, plenamente assumido pela cincia
moderna.
O conhecimento no deve por isso ser considerado como o reflexo de uma realidade
absoluta, mas apenas como um modelo possvel, num determinado momento, do saber
de um indivduo (ou de um grupo de indivduos), que est em condies de construir um
mundo mais ou menos fivel com base na sua prpria experincia cognitiva. Segundo
ROTH, conhecimento s pode por isso significar que uma afirmao tem um mximo de
veracidade e plausibilidade segundo critrios estabelecidos individual e inter-
-individualmente [1992: 278]. Conhecimento acrescentado permanentemente
verificado de forma recursiva: o novo medido pelas experincias prvias e
correspondentemente armazenado e interligado com o esplio de experincias existente
ou descartado. Neste sentido, Ernst VON GLASERSFELD [op. cit.] chama a ateno para
o seguinte: conhecimento s pode ser interpretado como uma chave que abre
caminhos possveis. Por seu lado, tambm MATURANA [1985: 76] e SCHIMDT [2000b:
31] referem que conhecimento significa a capacidade de operar numa situao individual
ou social de forma adequada. Do ngulo construtivista, conhecimento e reconhecimento
no podem ser o produto de uma recepo passiva, mas apenas o resultado de aces
de um sujeito activo. O agir que produz conhecimento o operar de uma instncia
cognitiva que organiza simbolicamente o seu mundo de experincias [cf. VON
GLASERSFELD op. cit.: 30]. Atravs do aumento de coerncia interna, o indivduo
aproxima-se, de acordo com ROTH, de uma verdade objectiva, que no entanto
apenas uma operao no seio de um mundo experimentado subjectivo, e que por isso
nunca chega a ser transcendente [op. cit.: 279].

Totalmente em harmonia com a perspectiva construtivista, no artigo Desired Qualities of

Design Knowledge [2003], Glay HASDOGAN parte do princpio que o processo
concreto de design sobretudo sustentado pelo senso comum100 e pela imaginao do
designer e no pela aplicao sistemtica de factos. Trata-se sobretudo de integrar o
conhecimento de forma emprica e associativa numa estrutura existente de
representaes cognitivas de experincias prvias. A representao mental de vivncias
e experincias complexa e dependente do contexto e s acrescentada quando existe
100
Segundo SOUSA SANTOS, todo o conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum
[1987/1991: 55]. Uma vez que actualmente nenhuma forma de conhecimento considerada, em si mesma,
racional (pois apenas a configurao de todas elas considerada racional), a cincia ps-moderna deixa-se
penetrar por outras formas de conhecimento. A mais importante de todas , segundo SOUSA SANTOS, o
conhecimento do senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidiano orientamos as
nossas aces e damos sentido nossa vida [ibid.]. E justamente este conhecimento que HASDOGAN
designa como conhecimento do design.
304 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

uma motivao para a mudana. A capacidade de construo de uma estrutura de

conhecimento especfica caso a caso, composta por informaes contextualizadas,
designada por HASDOGAN como the capability to reconstruct itself [ibid.]. Ao defender
que o designer processa factos na sua concretude e na sua relao situacional, a sua
abordagem de design pode ser ordenada no paradigma da prtica reflectiva. No
processo reflectivo construtivista do design, experienciamos de uma realidade
absoluta de um projecto de design, no melhor dos casos, as suas barreiras, uma vez
que h muitos caminhos que podem ser seguidos para se chegar a um objectivo, mas o
designer s pode seguir aquele que, sob determinadas circunstncias, em parte por ele
estabelecidas, escolheu no mundo das suas experincias.

Construtivistas radicais, como por exemplo RUSCH e SCHMIDT, so de opinio que o

factor decisivo no processo criativo reside apenas na utilizao do saber individual no
processo cognitivo. E um tal conhecimento s pode aqui ser til, por um lado, por no
ser, na sua forma, desconhecido do indivduo (ou seja, resultante de e relacionado com
algo familiar) e, por outro lado, por ser eficiente segundo determinados critrios
estabelecidos [cf. RUSCH citado in SCHMIDT 2000b: 36]. Para descrever este
conhecimento, RUSCH [2000] distingue entre conhecimento ontolgico e conhecimento
emprico. Conhecimento ontolgico deve ser entendido como o conhecimento da
realidade que experimentamos (objectos, estados, eventos), e que organizamos segundo
aspectos temporais, espaciais, condicionais ou causais. Conhecimento emprico surge
atravs da deduo das implicaes, dos resultados e das consequncias que implica a
construo resultante destes objectos e eventos no processo cognitivo, no que diz
respeito ao prprio indivduo. Deste modo, conhecimento emprico um saber
operacional, relacionado com aces, que o indivduo adquire sobre as suas prprias
experincias101. Conhecimento em design compe-se portanto do conhecimento
ontolgico sobre a nossa existncia e o nosso meio material e no-material, por um lado,
e do conhecimento prtico do designer/equipa de design, por outro. Mas se voltarmos,
como SCHMIDT, ideia de que toda a percepo do nosso meio ambiente est
orientada para a experincia, ento o conhecimento ontolgico em design perde o seu
carcter de valor intrnseco e s lhe resta servir como instrumento no processo
cognitivo, ou seja, servir de orientao no processo de aquisio de conhecimento
emprico [ibid.: 38]. Pois o conhecimento de um designer baseia-se em informao

101
Na perspectiva construtivista, o empirismo est assim ligado ao prprio indivduo e sua construtividade
cognitiva e no a uma estrutura objectiva da realidade. Uma importante consequncia deste entendimento
da empiria consiste no facto de o construtivismo conceber a percepo de uma realidade (e com isso tambm
a actividade de design e os seus resultados) como exclusivamente centrada na pessoa, como j referimos
noutros pontos deste trabalho (entre outros, captulo 3.2.3). Cada actividade de design, em cada caso
concreto, deve-se justificar segundo a sua utilidade para a vida humana. Neste sentido, o construtivismo
radical defende um conceito pragmtico de criatividade: o trabalho criativo serve para salvaguardar a
autopoiese, para optimizar as nossas condies de vida e, desta forma, assegurar a sobrevivncia a longo
prazo do homem e do seu meio ambiente.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 305

simblica relacionada com o contexto que individualmente processada, armazenada e

reprocessada, independentemente da sua correco e importncia.

7.1.3 O papel do no-conhecimento e da imaginao

Na Parte I deste trabalho (captulo 2.3.3), em relao com a questo se o conhecimento
alargado numa determinada rea incentiva ou, pelo contrrio, retrai o pensamento
criativo, chegmos concluso que dominar bem uma rea do conhecimento
efectivamente a base e a condio para o pensamento criativo, assim como simplifica o
processo de resoluo de problemas, mas que est longe de constituir uma garantia de
resultados originais ou adequados ao problema. Tambm constatmos que um bom
conhecimento dos processos e estratgias especficos da disciplina aceleram o
processo criativo de resoluo do problema. E agora, a leitura construtivista da forma
de lidar com o conhecimento (em design), com novas informaes que entram e sua
aplicao, confirma-nos que a prestao criativa de um designer tem mais a ver com o
seu conhecimento do processo e menos com o seu conhecimento declarativo
semntico. De seguida pretendemos demonstrar, recorrendo a dois exemplos, que
demasiado conhecimento semntico pode at bloquear o processo de pensamento
criativo de um designer, uma vez que existe o perigo de este voltar a recorrer a solues
formais estereotipadas j conhecidas.

Num estudo de cincia cognitiva, SMITH et al. (1993) investigaram a influncia do

conhecimento adquirido imediatamente antes e chegaram concluso que a
capacidade imaginativa mesmo de especialistas de design bastante limitada por
demasiada informao [in WARD, SMITH & FINKE 2004: 198 ss]. Tinha sido assumido
que os exemplos melhoravam o entendimento de uma tarefa de design; no entanto,
este estudo emprico provou que os exemplos ou informao demasiado abundante
sobre o projecto podem bloquear ideias inovadoras. Nessa investigao emprica de
SMITH et al. os designers envolvidos deveriam criar um jogo original e actual. Os
designers a quem foi apresentado como exemplo o jogo Tether Tennis (batidas
electrnicas de tnis, em que as bolas marcadas so contadas por um aparelho)
desenvolveram jogos em que se podiam detectar caractersticas deste jogo apresentado
antes, enquanto os designers a quem no foi apresentado qualquer exemplo
desenvolveram jogos muito mais inovadores. Apesar de ter sido expressamente dito ao
primeiro grupo que a sua soluo no deveria ter nada a ver com o exemplo
apresentado, as caractersticas actividade fsica, elemento electrnico e uso de
bola foram includas nos produtos desenvolvidos [ver os exemplos in id. ibid.: 200 s].

CHRISTIAANS e VAN ANDEL, que analisaram no mesmo ano (1993) o impacto sobre o
projecto final provocado por informao suplementar sobre o contexto, chegaram a um
resultado muito semelhante ao comparar os resultados obtidos por dois grupos testados
ambos constitudos por estudantes do 2. ano da Faculdade de Industrial Design
306 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Engineering, da TU Delft [comentado por CHRISTIAANS & RESTREPO 2000: 67].

As informaes sobre o contexto da tarefa de design tinham a ver com aspectos
psicolgicos do comportamento de crianas ao lidar com diferentes brinquedos. A
tarefa de design consistia na criao de um Go-Kart.
Enquanto o primeiro grupo recebeu apenas informao contextual de carcter geral
sobre o comportamento psicolgico das crianas em actividades ldicas, o segundo
grupo recebeu informao detalhada, tanto verbal como em imagens. A comparao
dos prottipos desenvolvidos por cada um dos grupos confirmou que os do grupo a
quem tinham sido fornecidas informaes mais detalhadas no eram to originais como
os do outro grupo, que no tinha sido influenciado numa determinada direco atravs
dos muitos exemplos. Alguns estudantes do segundo grupo tinham at imitado as
solues de design dos exemplos mostrados. No discurso cientfico sobre design, este
fenmeno tambm chamado design fixation effect102 [cf. CROSS 2001: 85 s;
BONNARDEL & MARMCHE 2004: 178]. Os resultados destas duas investigaes
provam-nos que o conhecimento semntico pode facilmente tornar-se um obstculo
ao pensamento criativo (mas no obrigatoriamente!).

Ideias e solues verdadeiramente novas e diferentes em design s podem surgir

quando o designer, ao processar o seu conhecimento, permite que a sua capacidade
imaginativa (tal como a definimos no captulo 2.4.4.2) flua para o processo. S o
emprego da capacidade de imaginao conduz a novas combinaes de conhecimento
e informaes recentes, uma vez que s a imaginao pode libertar o designer de ideias
e valores estabelecidos e evocar algo de novo, que ainda no perceptvel e presente.
Einstein defendia at que a imaginao mais importante de que o conhecimento, uma
vez que este sempre limitado, enquanto a imaginao abrange o mundo inteiro,
estimula o progresso e gera a evoluo [cit. in GUNTERN 1995b: 12]. Apesar de no
querermos ir muito longe nas concluses a inferir dos estudos acima expostos, parece-
-nos todavia bvio que o conhecimento intersubjectivo do designer s pode conduzir a
prestaes relevantes quando em cooperao com a sua imaginao. Porque a
imaginao no processo de design no apenas a capacidade de produzir e comunicar
o inesperado, mas tambm
the process of interpreting the present the clients needs and desires, as well as future demands
and possibilities. Imagination is the reflective skill we use to explore and analyze the overwhelming
number of ideas that are possible in every design situation. By imagination, we can visualize future
compositions and explore the consequences of bringing a particular into existence [NELSON &
STOLTERMAN 2003: 179].

102
O conceito design fixation effect foi introduzido em 1991 por Jansson e Smith, que estudaram como
reagiam a duas diferentes formas de briefing estudantes de semestres avanados de engenharia mecnica e
engenheiros j formados: um dos briefings era formulado apenas verbalmente, enquanto o segundo briefing
inclua o mesmo texto e uma ilustrao adicional que representava uma soluo j existente para a tarefa
projectual. Os autores do estudo concluram que o grupo que recebera o segundo briefing desenvolvia
solues de design que apresentavam sempre uma qualquer semelhana com o exemplo ilustrado,
enquanto os projectos do primeiro grupo se diferenciavam bastante da soluo reproduzida [in CROSS
2001: 85 s].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 307

Tambm nesta descrio de NELSON & STOLTERMAN deparamos de novo com a unio
e complementaridade das caractersticas do Homo sapiens e do Homo demens. E da
mesma forma que todo o conhecimento auto-conhecimento (ver acima), segundo
SOUSA SANTOS tambm todo o desconhecimento auto-conhecimento [1987/1991:
58].

Assim que deixamos de entender a forma de lidar com o conhecimento, em design,

como uma busca da realidade ontolgica e passamos a entend-la como a procura de
associaes (avaliadas por cada indivduo), conexes, formas de comportamento e tipos
de pensamento adequados, talvez nos possamos identificar com a metfora da
destruio de conhecimento, introduzida por Rosan CHOW [2002]. Segundo CHOW, o
design a arte criativa da destruio do conhecimento, pois o conhecimento que se
leva para o processo de design transforma-se sempre em qualquer coisa de diferente
(no que o trabalho cientfico se distingue do design). A tarefa do designer de destruir
conhecimento pressupe naturalmente que este possua conhecimento bsico e
relacionado com o projecto, assim como o conhecimento certo sobre que conhecimento
deve ser e como pode ser destrudo. E aqui, tambm CHOW remete para o significado
do conhecimento em torno do processo criativo e do processo cognitivo do designer.
Exactamente neste sentido, tambm REUTER [2002] confirma que grande parte do
conhecimento do design gira em torno dos processos para a sua criao, apropriao,
utilizao e transformao.

7.1.4 O designer especialista, generalista ou integralista?

A descrio e as reflexes acima deixadas sobre a actividade do designer permitem
reconhecer um quadro do conhecimento no design: nomeadamente que este est
relacionado com o problema ou o projecto, dependente da situao e no-disciplinar.
Quando o conhecimento , de cada vez, produzido e processado segundo cada
situao, ento no pode ser encontrado bem ordenado num lugar ou numa pessoa e
tambm no est completamente disponvel. E neste quadro, REUTER [ibid.] refere que
na maioria das vezes o designer tem de decidir com base num conhecimento
incompleto; no apenas por falta de tempo ou de vontade, mas tambm porque devido
ao mecanismo de realimentao e iterao h efeitos infinitos que so simplesmente
imprevisveis.

Neste ponto, parece-nos oportuna a discusso sobre a especializao e no-

especializao em design. Deve o designer desenvolver-se no sentido de ser um
especialista, que percebe muito de pouca coisa, ou dever pelo contrrio ser um
generalista, que percebe um pouco de tudo? E qual destes caminhos conduz
prioritariamente a prestaes criativas no design? Ou existe um caminho intermdio
mais adequado, que estimula melhor o pensamento criativo?
308 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Na nossa cada vez mais avanada sociedade do conhecimento, o saber especializado

normalmente preferido ao conhecimento geral. CSIKSZENTMIHALYI explicita este facto
atravs de um exemplo muito simples: se tivermos trs pessoas uma que estuda
msica, outra que estuda fsica e uma terceira que estuda ambas as disciplinas nas
mesmas circunstncias intelectuais e contextuais, os dois indivduos especializados vo
obter um conhecimento mais detalhado nas suas reas do que a terceira pessoa, que
tanto estuda msica como fsica, e que tem de dividir a sua ateno (um recurso
limitado, como j foi focado na Parte I deste trabalho) pelos dois domnios estudados
[2003: 21]. J os dois outros indivduos podem concentrar toda a sua ateno numa
nica rea de estudo. A especializao tambm tem, porm, as suas desvantagens, uma
vez que pode facilmente conduzir a uma fragmentao cultural, algo que MORIN [1999b:
497] expressa do seguinte modo:
evidente que o modo de pensamento clssico tornava impossvel, com as compartimentaes,
a contextualizao dos conhecimentos. Transformava os especialistas em idiotas culturais, ignaros
quanto a tudo o que respeitasse a problemas globais e gerais que, de resto, so muito concretos,
tal como a guerra na Jugoslvia ou as eleies israelitas. E o espantoso que este mundo hiper-
-especializado impunha a si mesmo a ideia de que se deve evitar ter ideias gerais, porque so ocas,
quando se alimentava de ideias gerais ocas sobre o mundo, a vida, a Humanidade, a sociedade e
alimentava a mais oca das ideias gerais: que no se deve ter ideias gerais.
Nos seus numerosos escritos, MORIN defende um conhecimento sistmico complexo,
que permita ao homem associar os seus conhecimentos uns com os outros e aplic-los
em contextos globais [1990, 1999a, 1999b, 2002].
Tal como MORIN, tambm outros homens da cultura e da cincia chamaram a ateno
para os perigos e para a limitao da especializao, entre outros Ortega y Gasset,
Wiener e Oppenheimer [in POMBO 2004: 100 ss]. Ao retomar as reflexes crticas destes
pensadores de renome, Olga POMBO sublinha a insanidade e a limitao da
especializao na nossa poca, em que o pensamento analtico tradicional (que foi a
condio de possibilidade do prprio progresso do conhecimento) j no suficiente.
A autora cita OPPENHEIMER, que j nos anos 1960 denunciava o absurdo da
especializao extrema [in id. ibid.: 104 s]:
Hoje no so os nossos reis que no sabem matemtica, mas tambm os nossos filsofos que
no sabem matemtica e para ir um pouco mais longe, so tambm os nossos matemticos que
no sabem matemtica. Cada um deles conhece apenas um ramo de assunto, (...).
Embora em termos institucionais e j desde os anos 1970 a fragmentao tenda a
aumentar, em termos de pesquisa e em termos conceptuais h j inumeras actividades
que vo no sentido da interdisciplinaridade, que para POMBO a nica sada da
armadilha da especializao.
Neste sentido, POMBO remete para o conceito de potica da interdisciplinaridade de
Gilbert DURAND (1991), que estudou os percursos de diversos cientistas muito criativos
como Einstein, Pasteur ou Curie, tendo chegado concluso que todos tinham uma
formao pluridisciplinar e universalista, e que tinham a possibilidade de atravessar
diferentes disciplinas, de cruzar diferentes linguagens e diversas culturas [id. ibid.: 106].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 309

Desta forma, POMBO argumenta, no sentido de DURAND, que a inovao resulta

primeiro da fecundao recproca das disciplinas, atravs da transferncia de conceitos,
de problemticas e de mtodos, com vista a uma leitura mais rica da realidade, e,
segundo, da constituio de novos objectos de conhecimento (como por exemplo, o
clima, a cidade, a cognio), que uma nica disciplina no poderia abarcar e nem sequer
constituir como objecto de conhecimento.
Justamente na direco da necessidade de uma formao pluridisciplinar vo tambm
as reflexes de CSIKSZENTMIHALYI, que conclui dos seus estudos de personalidades
criativas que as prestaes de grande criatividade esto normalmente ligadas
transposio das fronteiras de uma disciplina [2003: 21]. Ser, pois, em primeira linha a
combinao de diferentes unidades de conhecimento que conduz a novas perspectivas,
novo saber e novos objectos (ver tambm captulo 2.3.3). E tambm MORIN confirma
que as grandes descobertas se faro mais em domnios intermdios, maleveis, no separados,
tais como, recentemente, a Biologia molecular ou a Gentica, nascidas na fronteira da Qumica e da
Biologia numa espcie de no mans land [1999b: 492].
E assim, MORIN, CSIKSZENTMIHALYI, DURAND e POMBO esto de acordo que novas
ideias e grandes descobertas surgem na transposio das fronteiras, em zonas instveis,
entre as disciplinas bem definidas.

E com isto regressemos ao domnio do design. Em La aventura creativa, Andr RICARD

defende, na perspectiva acima exposta, que o designer necessita de una visin
generalista y panormica [2000: 171] que o capacite para resolver um problema de
design de forma adequada e original, com a ajuda dos recursos necessrios. Numa
equipa de design multidisciplinar, o designer quem tem de possuir uma viso geral do
projecto e das problemticas nele envolvidas. O designer no um especialista num
determinado campo, mas antes um generalista, mas ele o especialista em tudo aquilo
que se prende com processos criativos; a sua abordagem criativa aplicvel a qualquer
domnio.
No mesmo sentido, outros autores defendem que cada um pode ser um designer na sua
rea, assim que formula e configura algo de novo [cf. SIMON 1969/96: 138; ARCHER
1974: 9; BONSIEPE 1996: 25 s; NELSON 2001-2003]. E quando definimos design como
uma actividade criativa, orientada para a aco e inerente evoluo humana, ento o
conhecimento processual do design, isto , o conhecimento em torno do processo
criativo de design, no pode deixar de nos parecer o mais importante conhecimento
especfico do design. Um designer um generalista no que diz respeito ao
conhecimento tcnico e especfico da disciplina, mas um especialista em
conhecimento processual e pensamento criativo.

FRIEDMAN [2002b] refere o facto de o designer, com a ajuda de uma equipa

multidisciplinar, poder recorrer a conhecimentos especializados sem ser ele prprio um
especialista na matria. E num texto sobre os novos conhecimentos cientficos (nas
310 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

cincias da cognio e da cultura) que os designers devem ter em ateno nos seus
processos de deciso, PAPANEK defende a ideia de que os designers so sobretudo
sintetizadores, que aplicam o conhecimento de diversas reas com sentido nos seus
projectos [in MARGOLIN & BUCHANAN 2000: 69]:
There is much more knowledge becoming available than would be suspected. It comes from many
different disciplines, yet designers are the logical people to use and apply it. Whatever other
definitions may come to mind, basically designers, planners, or architects work best as synthesists.
Uma importante caracterstica de um designer ultrapassar as fronteiras do domnio do
design e interessar-se por diversas reas, uma vez que atravs de um olhar transversal
poder alargar o universo das suas experincias e ter assim disponvel um maior
repertrio e um mais abrangente leque de conhecimentos, para, a partir da, chegar a
novas combinaes num processo de pensamento sinttico. A integrao de
conhecimento definida por PAVIANI [2004] e O. POMBO [op. cit.] como a verdadeira
e penetrante interdisciplinaridade, atravs da qual podemos ultrapassar as fronteiras de
uma rea do saber. E assim relembramos mais uma vez a constatao de DURAND [in
id. ibid.: 106 s]: os cientistas criativos distinguem-se pela sua formao universal e
pluridisciplinar, aberta a todas as transversalidades.

Da perspectiva heurstica, uma forte interdisciplinaridade na formao de cada ramo

profissional contribui para que a transposio de problemticas e conceitos enriquea a
percepo da realidade. Actualmente, sabemos que sem uma transferncia anloga de
conhecimentos de uma disciplina para outra muitas teorias novas e descobertas
tecnolgicas no teriam visto a luz do dia; pense-se s na economia concorrencial de
Smith e Malthus, que resultou da transposio da teoria da evoluo de Darwin, ou no
desenvolvimento do avio, cuja frmula de equilbrio os irmos Wright foram buscar ao
mecanismo de equilbrio das guias.

Por fora desta ideia, parece-nos muito adequado o modelo do integralista, que
BRDEK [1997b] antepe ao modelo do sintetizador, do especialista ou do generalista
em design. Da nossa perspectiva construtivista e interdisciplinar (que inerente ao
design), no podemos seno subscrever este modelo e talvez tenhamos aqui encontrado
o tal caminho intermdio ideal que conduz o designer prestao criativa.
Segundo BRDEK, integralista significa ter uma viso sinptica sobre diversas reas
mas simultaneamente ser um especialista em pelo menos uma matria. Essa matria
(em conjunto com a linguagem de produto) deveria, no nosso entender, abranger o
conhecimento processual e instrumental do designer. Queremos a incluir no apenas os
seus conhecimentos sobre processos, mtodos e tcnicas de design, mas tambm o
conhecimento em torno das estratgias de aprendizagem, ou seja, os caminhos para
uma rpida obteno de novos conhecimentos. Como integralista, o designer deveria
ser um especialista em linguagem de produto (design de interface, relao
utilizador/produto) e em processo projectual, e um generalista em reas tcnicas e
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 311

interdisciplinares (psicologia, sociologia, ergonomia, etc.), uma vez que nestes domnios
pode trabalhar em colaborao com outros especialistas (por exemplo, com
especialistas de informtica, engenheiros, tcnicos, psiclogos, entre outros).
A abordagem da biologia da cognio demonstrou-nos, na Parte I deste trabalho, que o
indivduo que cria tem de ter mais ou diferente conhecimento para poder surpreender
com algo de novo o observador, isto , o domnio da sua disciplina. Esta constatao
sugere que o saber especializado combinado com conhecimentos de outras reas
fundamental para o pensamento criativo. Um bom conhecimento especializado em
alguns domnios, conhecimento complementar noutros e um marcado saber processual
sobre o processo criativo do ao designer as condies necessrias para encontrar
novas combinaes configurativas surpreendentes e adequadas. Mas tambm o no-
-conhecimento o pode levar a novas combinaes; s o conhecimento igual e
generalizado no constitui qualquer base para a originalidade.

O modelo do integralista leva-nos de novo ao tema da liberdade criativa. O seu papel

como integralista (e no especialista) d ao designer a possibilidade de se libertar do
peso de um saber especializado e de especificaes tcnicas em excesso, para se
deixar levar pela sua imaginao ldica. Como afirma RICARD [2001: 180]:
El diseador posee esa libertad visionaria, precisamente porque no se halla coartado por un
conocimiento de experto. Un conocimiento que, inevitablemente, reprime los impulsos divagantes
de esa necesaria fantasa imaginativa y excluye todo lo descabellado, cuando a menudo es en lo
aparentemente disparatado que se encuentran aquellas hiptesis creativas ms sugerentes que
jams llegaran a surgir por un discurrir racional. Lo que el diseador aporta al proceso creativo es
una creatividad libre, que no se ve limitada por ningn diktat, ni tecnolgico ni de mercado.
O objectivo do designer no pode ser apenas (devido motivao monetria) alimentar
a indstria e o mercado, mas sobretudo o seu contributo para o bem-estar colectivo e
a evoluo cultural (sobrevivncia colectiva). Para promover o desenvolvimento
simblico da sociedade, o designer ou a equipa devem ser capazes de pr em questo
o saber vigente, assim como os hbitos e os valores estabelecidos, libertar-se deles e
desenvolver novas perspectivas.

7.2 Racionalidade versus Emocionalidade e Intuio no Pensamento do Design

Mesmo tendo em conta o actual paradigma da emergncia e da holstica nas diversas

reas cientficas, de uma maneira geral, a racionalidade ainda sobretudo relacionada
com as cincias e, na rea do design, com o engineering design e com o design
industrial; e o entendimento e a razo so equiparados ao pensamento lgico, analtico
e distanciado. As emoes e a intuio, pelo contrrio, so sobretudo relacionadas com
um design mais artstico e com pensamento irracional.
312 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Enquanto no design, apesar da orientao por um conceito racional [BRDEK 1991: 16],
o procedimento intuitivo e artstico ainda decorria at aos anos 1930 lado a lado com
trabalhos metdicos [compare-se, por exemplo, as descries da Bauhaus in WICK
1989 ou CARISTI 1999]103, no final dos anos 1950, com o desenvolvimento da produo
em massa de produtos industriais, teve incio um abandono do procedimento intuitivo e
uma intensa investigao de mtodos racionais. E assim, nas dcadas de 1960 e 70
poca de florescimento da metodologia do design a planificao e a racionalidade
passaram para primeiro plano, contrapondo o procedimento intuitivo e emocional.
Todavia, em meados dos anos 1970, com a crtica de FEYERABEND ao entendimento
ocidental de racionalidade e ao conceito de objectividade nas cincias, a racionalidade
voltou a entrar em crise. O novo mote era agora anything goes vale tudo o nico
princpio que no inibe o progresso [1975/1993: 29].
Em conjunto com uma mudana de atitude face ao processo projectual, e em paralelo
com a introduo dos mtodos de segunda gerao/second generation methods
[RITTEL 1970 e 1972/1984] foram reintroduzidos mtodos intuitivos e argumentativos na
metodologia do design (ver tambm as consideraes sobre metodologia do design na
Introduo). E desde a mudana de paradigma, como vimos no captulo 6.2, que
aspectos situacionais, contextuais e subjectivos so tomados em conta no processo de
design.

7.2.1 Conceitos de racionalidade no design

O alinhamento unilateralmente racionalista do conceito de razo e o facto de restringir o
processo de design a racionalidade, produtividade, efectividade e progresso conduziu
por exemplo, na Escola Superior de Design de Ulm (HfG Ulm) nos anos 60 a um
entendimento do design em que o designer visto como um solucionador de problemas,
que com base em critrios racionais contribui para a inovao na sociedade. Ainda na
dcada de 80 continuava a imperar a ideia de que o designer podia, atravs de
pensamento racional e pragmtico e racionabilidade econmica, configurar o meio
envolvente artificialmente produzido e os artefactos a este pertencente da melhor forma
possvel. Mas quando FEYERABEND se insurgiu contra a deduo metdica e orientada
pela razo nas cincias e se pronunciou a favor de uma diversidade de teorias, o
pensamento subjectivo e emocionalmente direccionado imps-se no design, sob a
influncia do ps-modernismo e de grupos como Memphis. Declaraes como a
seguinte apenas fortalecem o desejo de diversidade de expresso e de diferenciao
dos designers:
Torna-se deste modo claro que a ideia de um mtodo fixo, ou de uma teoria fixa da racionalidade,
assenta numa viso demasiado ingnua do homem e das condies sociais que o rodeiam. Para os
que tm olhos para a riqueza do material histrico, e no pretendem empobrec-lo a fim de
satisfazer os seus instintos mais baixos, a sua fome de segurana intelectual sob a forma de

103
Segundo CARISTI [1999], aspirava-se na Bauhaus a uma espcie de criatividade racional, que unisse a
arte com o trabalho oficinal artstico e a produo industrial. E neste sentido, Itten promovia nos seus cursos o
desenvolvimento de um pensamento e de uma expresso orientados pelo sentimento.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 313

clareza, preciso, objectividade, verdade, evidente que existe apenas um princpio susceptvel
de ser defendido em todas as circunstncias e em todas as fases da evoluo humana. O princpio:
qualquer coisa serve [FEYERABEND 1975/1993: 34].

No pretendemos de seguida empreender uma crtica da racionalidade em sentido

filosfico [sobre isso ver B. FUNKE 1991 ou WELSCH 1997], mas to-somente aflorar ao
de leve como se poderiam desenvolver novos conceitos de racionalidade no design, em
que o pensamento direccionado pelos sentimentos, a intuio, assim como um
pensamento capaz de estabelecer relaes sistmicas pudessem tambm encontrar o
seu lugar.
Wolf REUTER [2001] identifica e descreve oito conceitos diferentes de racionalidade, que
na sua opinio, e apesar de historicamente terem surgido em perodos diversos, esto
actualmente ainda presentes, todos eles, em situaes especficas da actividade de um
designer: 1. Racionalidade de Finalidade; 2. Racionalidade de Valor; 3. Racionalidade
Cientfica; 4. Racionalidade Limitada; 5. Racionalidade Fragmentada; 6. Racionalidade
Argumentativa e Comunicativa; 7. Racionalidade Estratgica; 8. Racionalidade
Sistmica.

Na definio de Racionalidade de Finalidade (Zweckrationalitt) REUTER retoma uma

citao de AICHER, que no mbito da discusso de programas na HfG Ulm defendia
que os produtos se desenvolvem a partir da sua finalidade, do seu material, da sua
produo e da sua utilizao. A emoo e a intuio esto claramente subordinadas
racionalidade da finalidade. A partir de uma cadeia dedutiva lgica, a aco do designer
deve nortear-se por finalidade, meios e consequncias104, sendo que o artefacto
resultante no apenas um resultado do desempenho da finalidade, mas tambm uma
gramtica do projectar que inclui categorias estticas [AICHER in id. ibid.: 93].

Partindo do conceito de Racionalidade de Finalidade, REUTER esclarece Racionalidade

de Valor (Wertrationalitt), tomando como referncia BANHAM105 e WEBER106: um agir
segundo mandamentos e segundo o entendimento do designer de beleza e valor de
uso, ou seja, um pensar em conjunto as possibilidades estticas com a problemtica do
projecto [ibid.: 94].

Como caminho possvel para o pensar em conjunto a forma bela e a tarefa que se
coloca, REUTER v a associao entre design e cincia. Deste modo, ele descreve o
terceiro conceito de racionalidade, a Racionalidade Cientfica, como um esforo para
encontrar solues cientficas para problemas de design. No captulo 6.2.1 deste

104
REUTER remete aqui para a definio de Max WEBER de Racionalidade da Finalidade (in Wirtschaft
und Gesellschaft [Economia e sociedade], Tbingen, 1922/1980).
105
BANHAM, Reyner (1987), Retrospektive, in: LINDINGER, Herbert (Ed.), Hochschule fr Gestaltung Ulm.
Die Moral der Gegenstnde, Berlim.
106
WEBER, Max (1980), Wirtschaft und Gesellschaft, Tbingen [primeira edio: 1922].
314 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

trabalho vimos como diversos tericos do design como Hans GUGELOT, Bruce
ARCHER, Christopher JONES, Bernhard BRDEK ou Gui BONSIEPE demonstraram
a racionalidade da metodologia cientfica do design atravs da descrio das diversas
fases de um processo de design orientado para o problema. Paralelamente tentativa
de usar resultados cientficos para humanizar o ambiente [BONSIEPE 1967/2001: 144],
a cientificidade do design servia tambm, segundo BONSIEPE, para a consolidao
social do designer: critrios racionais de escolha na busca de uma soluo ideal
favoreciam a aceitao por parte do cliente que encomendava o projecto. BONSIEPE foi
um dos primeiros metodlogos que no s promoveu a racionalidade da metodologia do
design, como tambm identificou as desvantagens da sua aplicao no processo de
design. Uma vez que o carcter ptimo do projecto reside sobretudo nas solues
parciais e com isso entra em conflito com outros ptimos, em meados dos anos 60
BONSIEPE aconselhou um desprendimento do conceito de mtodo [ibid.], sem porm
perder a f na utilidade dos mtodos de design [ver, por exemplo, BONSIEPE
1975/1992].

Enquanto nos trs primeiros conceitos de racionalidade ainda est patente, sem
restries, a primazia dos critrios racionais de deciso no projecto de design, a partir
de meados dos anos 1960 o conceito de racionalidade de base metdica vai
desaparecendo, at publicao de The Science of the Artificial, em que Herbert SIMON
desenvolve o conceito de Racionalidade Limitada (economic rationality) [1969/1996]. As
ideias de SIMON sobre a cincia e sobre a racionalidade limitada do design tm, na
opinio de REUTER, um papel fundamental, como promessa e como portadoras de
esperana [op. cit.: 97].
Depois de uma apresentao dos processos de pensamento do ser humano, da
complexidade cognitiva, mas tambm da complexidade do meio exterior ao indivduo,
SIMON chega concluso que decises tomadas no mundo cognitivo interior no
podem ser ptimas no meio ambiente exterior, quando muito satisfatrias e pronuncia-
-se assim definitivamente contra a possibilidade de uma optimizao absoluta no design
e noutros processos de resoluo de problemas
Because real-world optimization, with or without computers, is impossible, the real economic actor
is in fact a satisficer, a person who accept good enough alternatives, not because less is preferred
to more but because there is no choice [SIMON op. cit.: 29].
Por um lado, para poder haver decises racionais objectivas teriam primeiro de poder
ser previstas todas as consequncias de quaisquer medidas, o que impossvel dada a
complexidade do nosso mundo; por outro lado, impossvel ser racional (isto ,
objectivo) quando numa situao esto envolvidas vrias pessoas e interesses
contraditrios. E da que o designer s possa chegar a solues satisfatrias,
procurando as alternativas que apresentem o maior nmero de vantagens. A
Racionalidade Limitada , pois, segundo SIMON, uma racionalidade que dentro de
limites aceitveis e aplicando uma metodologia cientfica capaz de se adaptar,
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 315

podendo assim conduzir a solues boas e satisfatrias [cf. SIMON op. cit.: 111 ss e
REUTER op. cit.: 98 s].

Um outro terico do design que se dedicou bastante ao tema do mtodo e da

racionalidade nesta rea Horst RITTEL [1970, 1984]. Enquanto SIMON ainda acredita
numa racionalidade instrumental na busca de procedimentos eficientes, RITTEL julga
qualquer racionalidade, por princpio, inalcanvel. Se o designer tentasse apenas ser
racional, isto , ter em conta as consequncias de decises e medidas ponderadas no
processo de design antes de agir, depararia com alguns paradoxos irresolveis, tambm
apontados por REUTER ao elucidar o conceito de Racionalidade Fragmentada, tomando
como referncia os argumentos de RITTEL [op. cit.: 100]. Destes paradoxos fazem parte
a infinitude da cadeia de consequncias (quando se pensa nas consequncias de uma
determinada aco, dever-se-ia tambm pensar nas consequncias das consequncias,
e de novo nas consequncias destas, o que se revela impossvel), o fenmeno da
consequncia da observao da consequncia e a quantidade crescente de
conhecimentos adquirida ao retraar uma rede de consequncias, que s vai dificultar a
tomada de decises. Segundo RITTEL estes paradoxos argumentam contra a
possibilidade de se poder pensar racionalmente num contexto prtico de design, o que
teria como resultado que os problemas no poderiam ser formulados de forma objectiva,
os objectivos no poderiam ser especificados de modo inequvoco, os espaos de
soluo seriam ilimitados, os solucionadores de problemas no poderiam ser informados
de modo completo e as consequncias seriam imprevisveis [cf. REUTER loc. cit.].

Com esta exposio e colocando em questo todos os mtodos racionais no design,

RITTEL introduziu, em conjunto com Paul FEYERABEND, a mudana de paradigma na
metodologia do design, que j abordmos detalhadamente no captulo 6 desta
dissertao. In Contra o Mtodo [1975/1993] FEYERABEND ilustra extensivamente,
recorrendo a exemplos histricos, porque que todas as actividades cientficas que tm
pretenses de racionalidade no podem constituir um caminho adequado para lidar com
os problemas da humanidade, antes se tornando, muitas vezes, um obstculo ao
progresso. Modos de procedimento que funcionaram no passado no so garantia de
sucesso em projectos futuros bem pelo contrrio, conduzindo muitas vezes ao
fracasso. Alm disso, o xito de uma aco s pode ser avaliado a posteriori, o que
FEYERABEND ilustra atravs do seguinte exemplo [na introduo edio chinesa, ibid.:
12 s]:
Os cientistas so como arquitectos que constroem edifcios de diferentes dimenses e formas, e
s podem ser julgados depois; quer dizer, s depois de terem terminado a sua construo. Esta
pode manter-se de p, ou pode cair ningum sabe.
316 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

E assim, argumentos e decises racionais s podem impressionar os leigos. O

progresso107 cultural no pode seno ser posto em marcha por uma espcie de paixo,
da qual resulta uma determinada conduta necessria para tornar racional a criao de
um objecto [ibid.: 32 s].
Hoje em dia, no so apenas os cientistas das reas das cincias sociais, como
FEYERABEND, que reclamam um novo entendimento da racionalidade, mas tambm os
cientistas das reas das cincias naturais, como, por exemplo, BRIGGS e PEAT, que se
pronunciam a favor de uma racionalidade que no inclua apenas a capacidade de
anlise e de deduo lgica, mas tambm a paixo do indivduo e receptividade esttica
para a natureza [2000: 141].

E com isto regressamos aos conceitos de racionalidade de REUTER. Os ltimos trs

conceitos que apresenta afastam-se mais e mais do entendimento de razo positivista e
orientador de aco, e o entendimento objectivo cada vez mais completado por um
entendimento intersubjectivo, emocional e social.
Assim, no conceito de Racionalidade Argumentativa e Comunicativa, o discurso
argumentativo e a sua vertente operacional um sistema de informao orientado para
as questes colocadas tornam-se a base da nova racionalidade no design dos anos 80
[REUTER op. cit.: 102]. Um nmero elevado dos agentes envolvidos num processo de
design (designer, cliente, tcnicos, consumidores, etc.) participam num dilogo
interrogativo, apoiando-se em argumentos que possam lev-los a convencer o parceiro
de dilogo, sem todavia exercer sobre ele qualquer presso. Com este perfil, podemos
incluir o conceito de racionalidade argumentativa no paradigma da prtica reflectiva.

Segundo REUTER, o conceito de Racionalidade Estratgica tambm um conceito

comunicativo, mas com clculo estratgico de poder, em que cada um dos agentes
envolvidos procura atravs de argumentao impor os seus prprios interesses, mesmo
perante resistncia. Desta forma, tambm a Racionalidade Estratgica um processo de
permanente debate em cada nova situao, orientado para objectivos claros do
indivduo ou de grupos.

O ltimo conceito de REUTER, que representa uma Racionalidade Sistmica,

caracteriza-se (de acordo com a teoria de sistemas) por uma rede programtica de
trabalho, que visa um trabalho de equipa interdisciplinar, em que a Racionalidade
Estratgica econmica alargada a uma racionalidade ecolgica: a preservao da
capacidade de sobrevivncia da Terra torna-se uma parte da economia e do
pensamento racional. A perspectiva sistmica serve agora para renovar a
autoconscincia do designer: a sua actividade no se destina apenas a incrementar as

107
Sob o termo progresso, FEYERABEND entende toda e qualquer mudana que sentida como
melhoramento por algum, no quadro da sua perspectiva profissional. Cada um deve entender a expresso
sua maneira e de acordo com a tradio a que pertence [1975/1993: 34].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 317

vendas, antes deve entender os seus projectos no contexto global e sistmico (indivduo,
sociedade, planeta).

Se olharmos mais detalhadamente para os trs ltimos conceitos de racionalidade,

rapidamente chegamos concluso, como REUTER [ibid.: 107 ss], que o entendimento
de racionalidade no design do incio do sculo XXI se define por um pensamento de
reciprocidade e por racionalidades complementares: por um lado, um pensamento em
contextos econmicos-ecolgicos, por outro, um pensamento em estruturas de
comunicao, em que os participantes relacionam os seus planos de aco uns com os
outros, seja por interesse prprio e comportamento estratgico, seja devido a um desejo
de compreenso recproca e de conhecimento dos contextos sistmicos.
Da emerge, resumindo, um conceito onde os diversos conceitos isolados de
racionalidade j no se excluem mutuamente, antes se complementando e ampliando. A
preocupao de assegurar a sobrevivncia do mundo conduz neste sentido, por
exemplo, a uma nova interpretao de Racionalidade de Finalidade e Racionalidade de
Valor. E assim, em concluso, REUTER prope que se tire partido das vantagens de
cada conceito e que da sua complementaridade se desenvolva e consolide um conceito
moderno de racionalidade [ibid.: 109], objectivo para o qual a autora deste trabalho
procura dar o seu contributo. Neste conceito moderno de racionalidade (ou melhor,
conceito de criatividade) o pensamento econmico orientado pela razo alia-se ao
pensamento emocional e imaginativo, tendo em conta contextos sistmicos de forma
racional e intuitiva.

7.2.2 Prs e contras dos mtodos108 no processo criativo de design

J no captulo 6.2 mencionramos que, ainda hoje, sobretudo em instituies do ensino
superior onde o design ministrado no quadro das engenharias, a metodologia da
resoluo racional de problemas continua a ser ensinada e desenvolvida, em paralelo
com novos procedimentos do paradigma da emergncia. Por exemplo, na TU Delft, na
Faculdade IDE (Industrial Design Engineering), existe um grupo de investigao dedicado
metodologia e ao pensamento no design. Apesar de os seus membros109 virem de
diferentes reas de formao (psicologia, arquitectura, design industrial e design de
engenharia, cincias sociais e cincias computacionais), os seus projectos de
investigao tm um objectivo comum: a estruturao da actividade de design atravs

108
No mbito deste trabalho, e em consonncia com a metodologia clssica do design de JONES [1963],
ARCHER [1965], BONSIEPE [1969/2001] ou BRDEK [1971], pretendemos entender mtodo como um
procedimento sistemtico no processo de design. Um mtodo uma espcie de plano de itinerrio para o
designer e neste sentido deve ser distinguido dos termos tcnica e ferramenta (tool). Ao contrrio da
tcnica, um mtodo acompanha grande parte do processo de design; tcnicas ou ferramentas s so
aplicadas como recursos em fases especficas limitadas [cf. BONSIEPE 1975/1992].
109
Os membros deste grupo de investigao so (ou foram) Nigel CROSS, Henri CHRISTIAANS, Kees
DORST, Corine KRUGER, Norbert ROOZENBURG e Peter LLOYD, cujos resultados foram j referidos
isoladamente em vrios pontos deste trabalho. Em 2008, o grupo foi liderado por Norbert ROOZENBURG e
Petra BADKE-SCHAUB.
318 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

do desenvolvimento de modelos. Desta forma, o objectivo que se propem corresponde

ao entendimento de mtodo de RITTEL [1972/1984], que sob procedimento metdico
no entende o planeamento e o controlo de um processo linear, mas sim o apoio ao
processo de design no-linear argumentativo (ver acima). Neste sentido, DORST [1995:
62] considera:
These models are the stepping stones to develop and refine prescriptive methods for design, to
improve design teaching (with the aid of well-developed design psychology), and to help develop
computer tools supporting the design ability.
Ou seja, apesar de, por um lado, continuar a existir a convico da utilidade da utilizao
de mtodos no processo de design (ainda que no seja seno para uma melhor
compreenso da actividade de design e para serem transmitidos durante a formao em
design), h outros designers e tericos que acreditam, apoiando-se nas polmicas obras
de FEYERABEND Against Methods (1975) [Contra o Mtodo 175/1993] e Farewell to
Reason (1987) [Adeus Razo 1987/1991], que os mtodos associados actividade
projectual esto destinados ao fracasso. No entanto, o prprio FEYERABEND sempre
afirmou nas suas reflexes que os mtodos em si no so maus, mas tm sempre as
suas limitaes mesmo os mtodos mais bvios. Por este motivo, todo o cientista que
pretende ampliar o contedo emprico das suas ideias e, se possvel, entend-las
claramente, deve adoptar uma metodologia pluralista [FEYERABEND 1975/1993: 36].

Curiosamente, entre os apoiantes do movimento contra o mtodo encontramos os

pioneiros ou os mais citados representantes da metodologia clssica do design: John
Chris JONES [compare-se 1963 com 1984] e Gui BONSIEPE [compare-se 1975/1992 e
1967/2001 com 1996]. A sua crtica refere-se porm a um entendimento do mtodo
centrado na lgica formal em procedimentos e processos normalizados.
Enquanto nos anos 1970 BONSIEPE ainda acreditava que os conhecimentos cientficos
e os mtodos racionais iriam enriquecer o processo projectual, nos anos 1990 ele vai
pronunciar-se veementemente contra o racionalismo de influncia cartesiana e contra a
metodologia do design a ele ligada, remetendo nos seus argumentos para os estudos de
MATURANA e VARELA [1987]:
A separao cartesiana entre necessidades fsicas e psquicas, que constitui a base do conflito
sobre a primazia da preferncia intuitiva ou racional, no sustentvel luz das novas descobertas
da neurobiologia. [BONSIEPE 1996: 176].
Enquanto a deontologia tradicional do design se baseava na separao entre mundo
interior e mundo exterior, uma nova deontologia do design deveria ter em conta que
depende sempre do designer/observador que informao do meio ambiente
experimentada como perturbao, desencadeando assim uma transformao no
organismo (cf. tambm captulo 3.2 deste trabalho).

A recusa de BONSIEPE dos mtodos de orientao fica claramente expressa no seu

comentrio sobre a abordagem racional em vigor na HfG Ulm [ibid.: 163]:
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 319

No constitui segredo que o interesse em mtodos pretensamente racionais tomou por vezes
propores caricaturais, como se, por exemplo, os estudantes se dedicassem com devoo a
medir centenas de gros com o calibrador para descobrir a distribuio estatstica das variantes de
grandeza sob a forma de uma curva normal de probabilidade.
Embora BONSIEPE, nas fases iniciais da metodologia do design, ainda defendesse que
el procedimiento sistemtico sirve para eliminar todas las acciones arbitrarias
[1967/2001: 150 s] e que uma abordagem metodolgica permite conhecer melhor a
natureza do processo projectual, libertando-o das garras da intuio, e
despersonalizando-o, em suma: objectivando-o [1975/1992: 203], j em 1975 dava a
conhecer a sua primeira dvida sobre a abordagem extremamente racional e cientfica
no que dizia respeito metodologia do design, uma vez que a academizao dos
mtodos projectuais pouco contribua para a prtica e quase caa no irracional [ibid.:
204].

Tambm Andr RICARD se pronuncia contra a aplicao de mtodos racionais no

processo criativo do design, que designa de modo depreciativo metodolatria uma
expresso que BONSIEPE tambm usa [1975/1992] ao sublinhar:
El mtodo es como una operacin matemtica que posee sus reglas y que solo puede conducir a
unos determinados resultados: la solucin se halla incluida en el propio planeamiento, no deja
oportunidad alguna a lo imprevisto. Limita la conclusin a las posibles combinatorias de lo
conocido [RICARD 2000: 103].
Segundo RICARD, os mtodos so necessrios para ordenar, comparar e reestruturar
estados e elementos. Mas quando se trata de procurar novas perspectivas em design e
desenvolver combinaes materiais inabituais, os mtodos (ainda que anteriormente
testados) no podem conduzir a uma prestao criativa. Neste sentido, RICARD destaca
o papel da intuio:
No podemos tener la pretensin de explicar, racionalmente, para su posible reedicin, aquello que
hacemos intuitivamente y que slo as puede cumplirse en plenitud [ibid.: 104].
BONSIEPE e RICARD o primeiro, um terico do design vindo de um quadro fortemente
relacionado com a prtica, o segundo um homem da prtica autor de contributos
tericos manifestam-se na sua crtica dos mtodos sobretudo contra mtodos de
planeamento orientados pela razo que deveriam levar os designers s melhores
solues de design. Mtodos e tcnicas heursticos que deveriam favorecer o
pensamento criativo no design so menos abordados nas suas reflexes
[superficialmente em BONSIEPE, sob o tpico microestrutura no processo projectual,
1975/1992: 210 ss].

Mas procedimento metdico no tem necessariamente de significar a mecanizao do

trabalho de design ou a transformao da intuio em algo de planevel e direccionvel,
mesmo se nas metodologias clssicas se distingue entre mtodos racionais e intuitivos,
ou digitais (mtodos baseados em planeamento racional) e mtodos analgicos
(mtodos que incentivam a intuio e a criatividade) e entre mtodos do processo de
design black box (procedimento criativo intuitivo) e mtodos do processo de design
320 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

glass box (procedimento racional sistemtico) [cf. JONES 1963, 1970; BRDEK 1971;
RITTEL 1972/1984].

Na sua obra Designing Designing (1974), em meados dos anos 70 JONES duvidava da
utilidade de determinados mtodos de design, que se tinham revelado de pouco
sucesso na prtica:
I was seeking to relate all the Design Methods to each other, and to experience. I found a great split
had developed between intuition and rationality, reason. There were black box methods like
Synectics which worked well, but nobody knew why and glass box methods, like decision theory,
which were logically clear, but which didnt work [in JONES & NEXTDesign Leadership Institute
2006].
Mas em vez de, como BONSIEPE e RICARD, se pronunciar contra a aplicao de
mtodos no processo criativo do design, actualmente JONES v a metodologia do
design e a heurstica do design como um leque de ofertas onde o designer pode
escolher os instrumentos que lhe so teis numa determinada situao.
Numa entrevista com JONES conduzida por VAN PATTER, ambos concordam que, no
quadro do nosso entendimento actual do design, sense-making e strange-making
decorrem em paralelo no processo de design e que os mtodos racionais e os mtodos
intuitivos se completam no processo criativo. E JONES esclarece [ibid.]:
Another great misconception [acerca do seu livro Design Methods, 1970 nota da autora] is to
separate reason from intuition instead of integrating these two ways of thought. If reason dominates,
imagination vanishes or rebels. Creative thinking cannot be boxed in but if intuition is badly informed, it
is misleading or useless. I think it follows from these two observations that the right way to combine
rational with imaginative thought is to put intuition first and then to use reason and experiment to
support it and to test it. The other way round is hopeless.

E neste sentido, investigadores do design e da criatividade como, por exemplo, DIVITINI,

LIPPE e SCHJETNE [2004] acreditam que a configurao de produtos e processos
deveria ser apoiada recorrendo a diversos mtodos artsticos110, numa atmosfera de
trabalho descontrada, para evitar pensamento estereotipado e promover um experincia
flow. Sobretudo a adopo destes mtodos em grupo dever levar a que sejam
integradas no projecto de design diferentes perspectivas sobre uma circunstncia,
mesmo existindo o perigo de isso aumentar o nmero de conflitos a ser ultrapassados
entre o grupo. Na escolha dos mtodos e tcnicas a aplicar devero ser tidos em conta,
entre outros factores, as diferentes personalidades dos membros do grupo envolvidos,
assim como a sua motivao especfica para o projecto, o seu contexto sociocultural e a
constituio do grupo.
The best results are achieved when one can apply to the creative process the combination of
methods that are best suited to the specific team and to the characteristics of the problem that they
are dealing with [id. ibid.: 2].

110
Como mtodos artsticos os autores (investigadores no Oasis Innovation Laboratory, na Noruega)
entendem actividades que respondem intuio e aos sentimentos dos membros do grupo e que devem
assim conduzir a perspectivas novas e inabituais. Nesses mtodos incluem, entre outras, actividades de
desenho e pintura, construo de modelos, assim como tcnicas como o brainstorming, a interpretao de
papis ou o contar histrias [DIVITINI, LIPPE & SCHJETNE 2004].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 321

Sendo o processo criativo de design uma parte de processos temporalmente mais

alargados, no apenas constitudos pela produo da ideia, desenvolvimento do
projecto e verificao dos produtos configurados, mas tambm de momentos
organizativos e administrativos (por exemplo, negociaes e discusses de contedo
com os clientes que encomendaram o projecto e outras entidades envolvidas no
projecto), DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE consideram particularmente importantes os
processos de comunicao no interior da rede de participantes no trabalho, sobretudo
porque o processo de design no decorre de forma linear. E nestes processos de
comunicao, seja no interior da equipa, seja com os clientes ou outros grupos de
interesse participantes, os resultados visuais dos mtodos artsticos podem ser um
valioso apoio, sobretudo ao nvel emocional.

Mas tambm mtodos, estratgias e tcnicas de trabalho mais racionais fazem parte do
quotidiano de trabalho de cada designer ou equipa. Eles ajudam a criar princpios de
comunicao, particularmente no quadro do trabalho de equipa, e a tornar os processos
criativos retraveis e transmissveis. BRDEK menciona ainda que o seu principal
valor reside na possibilidade de expor os processos de forma modelar e de os visualizar
[1971: 17]. Para alm disso, no devemos esquecer o facto de um procedimento
metdico retravel ser um elemento de peso na comunicao com o cliente, que
poder acompanhar e avaliar melhor as prestaes do designer num processo de
criao transparente.

As possibilidades e as limitaes de cada mtodo ou tcnica aplicveis num processo

de design devem ser reavaliadas de novo e, se necessrio, diversificadas luz de
cada contexto, das condies gerais vigentes para cada projecto, das pretenses do
cliente e das necessidades do grupo-alvo, da composio de uma equipa e das prticas
de design estabelecidas. E a os aspectos emocionais detm um importante papel.

7.2.3 Emoes, sentimentos e intuio no processo de design

Se definimos design como uma actividade inerente evoluo humana (ver acima), na
qual o designer lida com uma dada situao de forma criativa e orientada para a aco
(ainda que centrado sobre si mesmo), ento no lhe podemos negar uma abordagem
intuitiva e influenciada pelos sentimentos em cada processo de criao. Recordemos a
afirmao em que BERGSON [1993] equipara a intuio a uma conscincia directa e
alargada, atravs da qual o ser humano amplia a sua percepo de diversos ngulos que
se completam e cria algo de novo (cf. captulo 2.5).
Ou olhemos de novo para a descrio de DAMSIO [1997, 2003] de marcador somtico,
o sinal corporal para as emoes secundrias, que ajuda o nosso intelecto a tomar
decises e a escolher uma (a mais adequada) entre vrias combinaes possveis.
322 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

De harmonia com as constataes acima expostas, Johannes MLLER prope a

seguinte tese provocadora: O trabalho intelectual (sobretudo dominado pela razo) no
est na natureza humana [MLLER in ALBRECHT 1996: 92]. MLLER, que investigou
durante 35 anos o trabalho metdico de engenheiros e de cientistas da rea das cincias
naturais, chegou concluso que devido a uma optimizao natural do processo111,
no trabalho intelectual normalmente procurado o procedimento mais rpido e seguro,
que se baseia em modelos de comportamento estereotipados, quer inatos quer
adquiridos. ALBRECHT afirma que mesmo atravs de uma observao fenomenolgica
de situaes quotidianas e perfeitamente normais da vida se pode constatar que, por
regra, o trabalho intelectual decorre de forma espontnea e se baseia principalmente em
consideraes emocionais e intuitivas. O pensamento mais racional e analtico s
activado e aplicado em casos problemticos, uma vez que requer maior concentrao
e esforo. Por este motivo, o ser humano adia tanto quanto possvel esta forma de
trabalho. E o designer no constitui decerto uma excepo, sobretudo quando
analisamos o processo criativo de design luz do paradigma da emergncia. A
qualidade do resultado aqui de importncia secundria, pois de qualquer forma, da
perspectiva construtivista, no incio de um projecto ela s pode ser avaliada de modo
especulativo. Determinante , de acordo com MLLER e ALBRECHT [ibid.], que um
problema ou tarefa sejam abordados ou resolvidos to rapidamente quanto possvel.
E na medida em que, segundo uma primeira avaliao, o tempo de processamento
mais longo num trabalho de ordem mais complexa e racional do que aplicando reflexos
emocionalmente direccionados, o indivduo confia preferencialmente nos seus
sentimentos e na sua intuio, como j expusemos nos captulos 2.4 e 2.5 desta
dissertao.

Baseando-nos nas teses de Antnio DAMSIO, j na Parte I deste trabalho expusemos

como as emoes, os sentimentos e a intuio implicadas no processo de pensamento
ajudam a reagir adequadamente a estmulos internos e externos ao organismo e a formar
uma opinio sobre novas situaes. Chegmos nessa altura concluso que o estado
emocional de um indivduo influencia a sua capacidade de pensar sob diversos
aspectos: na percepo, no entendimento de problemas, na tomada de decises, no
processamento de informaes e na produo de novas combinaes simblicas.
Sentimentos e emoes negativos podem comprometer e bloquear o processo de
pensamento criativo, assim como a motivao intrnseca e a capacidade para
experincias flow. Neste ponto queremos mais uma vez chamar a ateno para o facto
de serem os sentimentos e no as emoes segundo a teoria das emoes de
DAMSIO que permitem ao ser humano pensar e agir de forma criativa. Os
sentimentos, entendidos como a percepo interna do corpo numa determinada

111
No sentido de uma optimizao do processo, MATURANA e VARELA vem cada emoo como uma
dinmica biolgica com razes profundas, que define certos modelos estruturais [1987: 267]. Cada emoo
(receio, ira, tristeza, etc.) assim um passo em direco a interaces, que podem levar a diversos campos
da coerncia operacional (fuga, luta, retirada, etc.).
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 323

disposio, so o sinal de alerta mental para situaes boas ou ms e permitem ao

indivduo produzir novas reaces no estereotipadas, ou seja, pensar criativamente
[DAMSIO 1997, 2003].
Tambm MATURANA, a partir da perspectiva da biologia da cognio, define emoes
como disposiciones dinmicas del cuerpo que especifican los mbitos de acciones en
los que (...) los seres humanos en particular operamos a cada instante [1991/1994: 161]
ainda que no distinga entre sentimentos e emoes. Atravs das nossas experincias
quotidianas sabemos que quando se d uma mudana de emoo ou de sentimento
tambm a esfera de aco de um indivduo sofre alteraes. Por este motivo,
MATURANA refere que ao tentar entender a forma de agir do ser humano necessrio
ter em linha de conta as emoes, que determinam justamente a esfera de aco do
indivduo. Os argumentos que nos proporcionam a perspectiva neurolgica e a
perspectiva das cincias da cognio levam-nos, pois, convico de que cada estado
emocional ou sentimental e cada alterao destes experimentada por um designer
influencia as suas aces e decises e, em certos casos, modifica-as.

No quadro da actividade de design, ou seja, na resoluo de problemas e na tomada de

decises em questes de design, os sentimentos e a intuio cumprem as seguintes
tarefas [cf. VAN DER MEER 1990; HESSE & GERRARDS 1990; GUGGENBERGER 2000;
DAMSIO 2000, 2003]:
- Actuam como sistemas sensveis de reconhecimento precoce, uma vez que se
manifestam mais rapidamente do que qualquer acto de pensamento racional.
Dessa maneira ajudam a identificar e a redefinir mais depressa uma situao
projectual.
- Reforam preferncias j existentes por determinadas alternativas de design e
aceleram a formao de novas estruturas preferenciais.
- Ajudam a entender, a aceitar e a ultrapassar uma perturbao do fluxo de
pensamento motivada por emoes negativas.
- Sobre a questo da avaliao emocional de uma situao, VAN DER MEER, entre
outros, sublinha que uma avaliao emocional negativa tem maior relevncia para
o indivduo do que uma avaliao emocional positiva, uma vez que evitar danos
faz parte da estratgia de sobrevivncia de todo o organismo [1990: 95].
- Auxiliam na avaliao de uma atmosfera de grupo e das relaes dos diferentes
membros do grupo entre si, e permitem uma reaco adequada do prprio em
caso de conflitos de grupo.

O facto de num processo de design, na maior parte dos casos, os designers terem de
lidar com situaes indeterminadas e imprevisveis contribui para que na investigao
actual do design seja atribuda uma especial importncia a emoes e sentimentos,
entre outras coisas para escapar ao dilema da impossibilidade de pensamento
324 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

puramente racional e decises objectivas. Neste contexto, foi fundada em 1999 a

Design & Emotion Society, uma rede internacional, com sede na Holanda, de
investigadores, designers e empresrios, que atravs dos seus projectos procuram
introduzir na prtica do design resultados de investigao que tenham a ver com
aspectos emocionais [cf. http://www.designandemotion.org/society/about/]. Enquanto
editores de Proceedings of the First International Conference on Design and Emotion,
OVERBEEKE e HEKKERT sublinham, na sua introduo obra, o interesse crescente
manifestado pela investigao e pela indstria por entender a forma como o indivduo
aborda emocionalmente um produto [1999: 5]. Para alm de encontros informais e
espordicos entre investigadores e designers, a Design & Emotion Society organiza cada
dois anos uma conferncia internacional sobre o tema Design e Emoo, que tambm
inclui workshops e outras actividades. A ltima conferncia bianual decorreu em Outubro
de 2008 em Hong-Kong [cf. Call for Papers in: www.sd.polyu.edu.hk/de2008, acedido
em 12.12.2007] e a prxima vai decorrer em Chicago em 2010 [http://www.id.iit.edu/
de2010/, acedido em 15.12.2009].
Do ponto de vista do contedo, a maioria das comunicaes e os correspondentes
projectos de investigao e mtodos surgidos no mbito da Design & Emotion Society
caracterizam-se pela sua concentrao nas emoes dos utilizadores, que reagem
emocionalmente aos produtos de design, e no no estado emocional dos designers
durante o processo de design (com algumas excepes, que pretendemos abordar de
seguida). Frequentemente, trata-se de mtodos e estratgias that support a designer to
create an emotionally valuable product-user relationship [OVERBEEKE & HEKKERT op.
cit.], como por exemplo o mtodo Vision in Product Design (ViP)112, que foi desenvolvido
na TU Delft [mais sobre este tema no captulo 8.2.2.1 deste trabalho e in TSCHIMMEL
2001].

Uma das excepes o contributo de Terence LOVE, que analisou aprofundadamente

os estudos de Antnio DAMSIO e as suas implicaes para a teoria do design.
Segundo LOVE, os trabalhos de DAMSIO comprovam a importncia crescente dos
aspectos humanos no design, como as emoes, os sentimentos, a conscincia e o
entendimento da identidade [2003: 174].
Damasio shows how, together, consciousness, feeling, and reason enable us to go beyond the
automatism of emotion responses to be able to undertake these higher order human activities of
designing, planning, creating and undertaking reflection in each case also with conscience, thus
bringing in an ethical dimension [ibid.].
O autor sublinha, pois, que uma introduo das teorias de DAMSIO na investigao do
design conduziria a uma progresso mais rpida em novos projectos de investigao
sobre o tema cognio no design, assim como a novos instrumentos e mtodos de

112
No mtodo ViP a emoo que se pretende evocar na interaco de indivduo-objecto serve de leitmotiv
para todo o desenvolvimento de um novo conceito para um produto e a sua materializao. Assim, o ponto de
partida no processo criativo, em vez de ser um produto a melhorar ou modificar, um material novo ou um
novo valor sociocultural, uma ou vrias emoes predeterminadas (que o novo produto deve
evocar/estimular nos seus utilizadores) [TSCHIMMEL 2001].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 325

anlise nesta rea [ibid.: 175]. LOVE defende ainda que tendo em conta a intensa
interaco entre emoes, sentimento, discernimento, conscincia, percepo e
autocompreenso no mbito da actividade do design, os fundamentos da teoria do
design deveriam ser repensados. As reas mais atingidas seriam, para alm da cognio
do design, a user interaction e a colaborao em design. LOVE no faz no entanto
quaisquer propostas concretas no sentido dessa redefinio dos fundamentos. Fica este
impulso inicial para a investigao e para a prtica do design.

Aplicveis na prtica quotidiana do design so os resultados dos estudos de HAMMER e

REYMEN [2003]. Numa das comunicaes apresentadas na 3rd International Conference
on Design and Emotion, em 2002, estes investigadores apresentaram um modelo do
processo reflectivo do design, no qual dada uma grande importncia s emoes do
designer, sendo que os autores se referem s emoes que so despertadas pelo
produto a ser desenvolvido, pelo processo em si, pela dinmica da equipa de design
e/ou pelo contexto de design [HAMMER & REYMEN 2003: 3]. O seu modelo que
consiste em cinco passos, uma fase de preparao, um intervalo e uma fase conclusiva
deve ser conscientemente aplicado pelos designers no processo de design para
reflectir sobre uma situao de design, no apenas racionalmente, mas tambm
emocionalmente. Na fase de preparao devem ser colocadas questes fundamentais
sobre o estado final que se pretende atingir para o produto, sobre o processo de design
ou sobre o contexto. Orientando-se por essas questes, os designers responsveis, que
HAMMER e REYMEN designam stakeholders, devem esclarecer as suas preocupaes e
as suas perspectivas. As ideias e os sentimentos que se tornam claros nas diversas
perspectivas podem ser trabalhados mediante listas de controlo. Depois disso, as
diversas perspectivas devem ser sintetizadas numa lively image. Numa pausa
subsequente, em que os vrios designers continuam a trabalhar de modo informal na
situao de design em causa, o processo reflectivo continuado de forma inconsciente.
A fase final comea quando a projectada imagem vvida revela a sua essncia de modo
intuitivo [ibid.: 4]. Agora o designer dever estar em condies de responder s
questes levantadas na fase de preparao. O processo reflectivo termina, segundo este
modelo, quando se define quais as actividades que se seguem no processo.
Quando olhamos em pormenor este modelo e a proposta um pouco ingnua (ingnua
do ngulo construtivista)
To really support well-balanced design reflection in concrete design processes, aids for each of the
five steps of the reflection process must be developed and the reflection process must be integrated
into the design process [ibid.]
imediatamente nos ocorre a objeco de que reflexo emocional , como vimos
acima, inevitvel. E se regressarmos aos resultados neurolgicos de DAMSIO, temos
de contrapor ao modelo de REYMEN que reflexo sem emoes e sem sentimentos
algo completamente impossvel. Neste modelo parece-nos porm positivo que os
designers sejam convidados a consciencializar-se sobre os seus sentimentos em relao
a um produto e ao processo de design e a exterioriz-los verbalmente, o que conduz
326 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

com toda a certeza a uma intensa reflexo tanto individual como em grupo.
No captulo 4.2.2 salientmos j que uma das caractersticas dos indivduos criativos a
sua capacidade para reflectir conscientemente sobre acontecimentos da sua vida
profissional e privada, para lidar com as suas experincias de forma positiva e retirar
delas sentido, mas tambm para utilizar em proveito prprio erros e fracassos. Reflexo
consciente e colectiva sobre um projecto de design a desenvolver e o processo
correspondente (etapas, atmosfera de trabalho, dinmica de grupo, bloqueios, etc.) ,
de acordo com GARDNER [1999a], fundamental para a eficcia de toda a actividade
criativa. Que efeito esta espcie de reflexo poder ter no processo de design e no
produto final algo que ainda tem de ser testado.

Irina SOLOVYOVA [2003] apresenta uma outra perspectiva sobre o papel das emoes
no processo de design, tendo investigado (ainda que, para j, s superficialmente)
atravs de entrevistas com arquitectos e protocolos think aloud em que medida a
recordao de experincias fortemente emocionais uma fonte para a criao de novos
conceitos e ideias de design. Ao faz-lo, chegou concluso que a recordao de
experincias passadas fundamental para a formao de novos significados no design,
pois designers e arquitectos concebem as suas ideias recorrendo ao seu repertrio de
experincias e conhecimentos armazenados. E como os estudos de DAMSIO
demonstram, os momentos emocionais tm uma enorme influncia na sua constituio.

Interessante e desejvel parece-nos ser, neste contexto, o desenvolvimento de mtodos

a partir dos quais, em primeiro lugar, os designers possam utilizar melhor as suas
recordaes autobiogrficas como fonte de ideias e, em segundo lugar, se possam
identificar e ultrapassar as barreiras de aceitao emocional de uma tarefa mental dentro
de um processo de design. Nesta rea, ainda h certamente lugar para a implantao de
numerosos projectos de investigao. Um mtodo eficaz poderia ser a tomada de
conscincia de emoes e sentimentos atravs da metacognio (a que regressaremos
no captulo 11.3). O conhecimento do estado emocional de um designer durante o
processo criativo ajuda-o a identificar e a ultrapassar estados que dificultam o fluxo de
pensamento (por exemplo, tristeza, mau humor, receio ou ira). Na Parte III deste trabalho
pretendemos regressar ao tema, explorando que perfil poderiam ter novas medidas
direccionadas para a vertente emocional do estudante de design. Se essas tcnicas so
mais eficazes do que os mtodos racionais at agora existentes algo que no pode
ser respondido no mbito deste trabalho.

Se os designers mais criativos so sobretudo racionais ou emocionais uma questo

qual tambm impossvel dar uma resposta universalmente vlida, uma vez que cada
indivduo que pensa criativamente complexo e imprevisvel. No entanto, os factores
pessoais que promovem o pensamento criativo (por exemplo, a capacidade de viver e
trabalhar na dvida e na incerteza, ou a interaco de motivao intrnseca,
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 327

perseverana e autocontrolo) sugerem que o designer s pode realizar prestaes

criativas quando existe uma interaco equilibrada de emoes, sentimentos e intuio
por um lado, e discernimento e procedimento metdico, por outro (cf. captulo 4.2.2
deste trabalho).

7.2.4 A interaco de razo e sentimento, mtodo e intuio

At aqui, chegmos concluso que s a interaco de pensamento intuitivo e
metdico, emocional e racional pode dar origem a algo de novo, que seja
simultaneamente original e adequado ao contexto, uma vez que em toda a actividade
criativa esto disponveis inmeras possibilidades combinatrias e cenrios, que sem a
interaco de sentimento e razo, intuio e mtodo no poderiam ser dominados pelo
indivduo.
As constataes da investigao da criatividade e das cincias da cognio, assim
como a abordagem do construtivismo radical demonstraram-nos que no h qualquer
antagonismo entre um procedimento controlado e racional e um procedimento intuitivo
e emocional ao resolver um problema ou ao dominar uma nova situao. Quanto maior
a necessidade de planear e controlar uma situao e quanto mais se quer argumentar de
forma fundamentada, tanto mais se procede de forma intuitiva e emocional. Por
conseguinte, procedimento metdico e orientado pela razo no significa mecanizar o
processo de design, mas apenas torn-lo mais transparente, retravel e passvel de ser
comunicado. E atravs destes modos de actuar as emoes, os sentimentos e a intuio
so automaticamente estimulados e aplicados.

S a interaco entre ratio e emotio no seio das operaes biolgicas permite a

integrao atempada da imensido de informaes que so necessrias para o
processo de design (enquanto processo de resoluo de problemas e de configurao).
E uma vez que os sentimentos se encontram no indispensvel nvel intelectual
[DAMSIO 2003: 209], podem-se imiscuir nos processos cognitivos e influenciar as suas
operaes. Os mecanismos por trs dos sentimentos permitem, segundo DAMSIO,
correces biolgicas, necessrias para se sobreviver no seio do processo de design,
na medida em que transmitem informaes explcitas e particularmente importantes
sobre o estado de um projecto num determinado momento. O estado emocional, e com
isso tambm os seus sentimentos, so determinantes para os processos mentais de um
designer. A superao efectiva de tarefas complexas, que leva criao de algo de
novo, exige fluxo de pensamento, flexibilidade e uma compilao e interligao com
sentido de informaes. E isso, de acordo com as descobertas das cincias da
cognio, s pode ser obtido atravs de processos mentais em cooperao com uma
estimulao intuitiva e com a inquietude intelectual que os sentimentos despertam.
328 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Da bibliografia especfica sobre design depreende-se que a maioria dos designers e dos
tericos do design j no duvidam que ambos os plos razo e sentimento/intuio
participam invariavelmente no processo criativo da actividade de design [cf. BONSIEPE
1996; DA COSTA 1995/96; RICARD 2000, entre outros]. Assim, BONSIEPE admite que
tendo em conta as recentes descobertas da neurobiologia, a separao cartesiana entre
necessidades fsicas e psquicas que estava na base do conflito sobre qual das duas
detinha a primazia, se a preferncia intuitiva ou se a racional, j no sustentvel [op.
cit.: 176].

Tambm Daciano DA COSTA, na comunicao com que abriu em 1995 o congresso da

Icograda 95, sublinhou a importncia dos aspectos emocionais e subjectivos no
processo de design:
Transmitir e fazer aprender hoje o acto do projecto como processo complexo protagonizado pelo
designer em que os meios tcnicos e as relaes de produo so os obstculos transferncia do
nosso objecto mental para o objecto real vivencial, significa descartarmo-nos das velhas
metodologias e procedimentos heursticos, sem perda da racionalidade e da sua operacionalidade
didctica, mas aceitando abertamente o Erro de Descartes porque ns, designers sempre nos
emocionmos com o nosso trabalho quotidiano. Emoo e racionalidade so-nos peculiares [DA
COSTA 1995/1996: 7].
Segundo DA COSTA, o designer tem de se libertar dos velhos procedimentos e mtodos
de resoluo de problemas, sem no entanto perder a sua racionalidade e
operacionalidade didctica [1995/96: 7]. Ao faz-lo, deve aceitar o erro de Descartes (em
consonncia com a obra de Antnio DAMSIO de ttulo igual) e deixar as suas emoes
correr em maior grau para a actividade projectual.
E Andr RICARD defende neste contexto que o designer necessita das suas faculdades
emocionais para captar aquilo que escapa razo [op. cit.: 98]:
El hombre posee la facultad de crear porque adems de su racionalidad, posee tambin una
afectividad que le permite captar aquello que escapa a su razn.

Tambm o conceito de racionalidades complementares de REUTER nos mostrou que

nos encontramos numa poca em que os dualismos so abolidos ou se fundem em
favor de novas unidades. A moderna actividade de design caracteriza-se pelo facto de
as estratgias de aco racionais no projecto inclurem tambm em virtude dos
contextos sistmicos globais e da permanente incerteza sobre as consequncias de
cada deciso tomada no curso de um processo de design pensamento intuitivo e
direccionado pelos sentimentos.
Devido velocidade com que hoje em dia ocorre a mudana de estrutura, e constante
necessidade de inovao no design que essa mudana acarreta, e devido ao rpido
transporte de informao e de mercadorias que transformou o mundo numa aldeia
global em rede, o pensamento intuitivo e emocional talvez at superior ao
pensamento analtico-racional, j que no labirinto de complexidade, diversidade,
heterogeneidade e contradio, ele consegue apreender mais rapidamente uniformidade
e globalidade, enquanto o pensamento racional opera lentamente, passo a passo, de
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 329

modo fundamentado pela lgica. Para alm disso, actualmente a maior parte dos
concorrentes directos dispem do mesmo capital, das mesmas tecnologias de produo
e estratgias de marketing, pelo que so cada vez mais os chamados soft issues ou
seja, dados maleveis, como ideias, conceitos, atitudes, relaes interpessoais e
motivao aquilo que pode fazer a diferena e fazer com que um empreendimento
obtenha sucesso no mercado [comparar tambm GUNTERN 1996: 20].

Podemos pois afirmar que, de uma forma geral, desde a mudana de paradigma nos
anos 1980, Homo sapiens e Homo demens coincidem no que toca a caractersticas
processuais, como a resoluo de problemas, a reflexo argumentativa, o pensamento
sistmico, o estmulo de associaes e de acasos, ou seja, a estimulao intencional
da inovao e da evoluo cultural (ver tambm captulo 6.2).
Este novo entendimento da racionalidade inclui tambm uma mensagem central para o
designer: ele prprio o responsvel pelos critrios de avaliao adequados e pela
relao entre pensamento direccionado pela razo e pensamento direccionado pelo
sentimento e a intuio. NOAK [1991] chama a ateno para o seguinte: o facto de se
dar nfase responsabilidade pessoal do designer pelos critrios do seu trabalho
projectual e ao carcter necessariamente situacional destes critrios conduz a que o
processo de design dependa da capacidade de julgamento do designer, que abarca
sensibilidade esttica e social, assim como uma imaginao vincada. O designer deve
portanto avaliar e decidir ele prprio como deve um problema, naquela situao
concreta, ser interpretado de forma adequada s circunstncias especficas. Assim,
segundo NOAK, o critrio de design direccionado pela razo a capacidade de
julgamento do designer. E parte dessa capacidade de julgamento justamente a sua
faculdade para permitir que sentimentos, emoes e intuio se integrem de forma
adequada e produtiva no processo criativo de design.

Pensamento metdico racional e pensamento intuitivo emocional completam-se pois em

cada tomada de deciso no processo de design. Mas as condies concretas sob as
quais estes processos complementares de cognio decorrem de forma ideal so
completamente diferentes.
O pensamento metdico racional apoia a tomada de decises no processo de design
quando esto criadas as seguintes condies [comparar tambm GUNTERN 1996: 18 e
DORST 1997, 2003a]:
- O problema ou a tarefa de design esto bem definidos e estruturados e novas
abordagens de resoluo so limitadas. O projecto de design consiste
maioritariamente em problemas de escolha e problemas de consequncia
(compare-se o captulo 6.2.1.1).
- Os dados sobre o projecto so relativamente completos.
- Os dados completam-se reciprocamente.
330 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

- Os dados so quantificveis.
- O designer dispe de bastante experincia na rea concreta do problema de
design a resolver.

O pensamento intuitivo emocional, por seu lado, ajuda o designer a adquirir

conhecimentos fundamentais e a tomar decises adequadas, quando esto criadas as
seguintes condies:
- O problema ou a tarefa de design esto mal definidos e mal estruturados
(problema aberto wicked problem) e procuram-se novas abordagens de
resoluo.
- Os dados sobre o projecto so muito incompletos.
- As informaes contradizem-se mutuamente.
- Os dados so de natureza qualitativa, ou seja, nem contveis nem mensurveis.
- O designer no est (ou est pouco) familiarizado com a situao concreta de
design.
Uma vez que os dados e as informaes relativos aos projectos de design so quase
sempre mal definidos e que uma tarefa de design apresenta sobretudo as caractersticas
que descrevemos como tpicas das condies concretas da tomada de deciso
emocional e intuitiva (compare-se o captulo 6.2), chegamos concluso que a formao
em design e a sua metodologia se deveriam dedicar muito mais ao incentivo dos
chamados soft skills. Pretendemos abordar este tema de modo mais intensivo no
captulo 11.

Finalmente, quando se pensa na prtica concreta do design, rapidamente se chega

seguinte constatao: para prever as consequncias possveis de uma soluo de
design so necessrios tempo, energia e dinheiro, elementos que frequentemente no
esto suficientemente disponveis no incio de um projecto. Entrar num projecto
orientando-se pela razo mais frequentemente uma causa de bloqueio do que uma via
para solues adequadas, pois as consequncias sobrevindas de decises, mesmo
quotidianas, so de tal modo complexas que todo o esforo para pesar racionalmente
vantagens e desvantagens rapidamente redunda num falhano.
Justamente no incio pedido ao designer um pensamento sobretudo intuitivo e
orientado pelo sentimento, uma vez que as emoes sobretudo na avaliao de
circunstncias complexas so bastante superiores a qualquer tentativa de anlise
racional. Quanto mais racional um designer tenta ser para descobrir as consequncias
de eventuais abordagens de resoluo, tanto mais difcil se torna para ele tomar
decises e agir. Sem as nossas emoes e a nossa intuio estaramos completamente
perdidos perante a enorme variedade do real. GUGGENBERGER exprime deste modo a
prestao inestimvel das emoes na resoluo de problemas: Sem emoes, o
avano do ser humano enquanto ser tornar-se-ia num obstculo estrutural ao
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 331

desenvolvimento da diversidade [2000: 42], ou seja, recorrendo apenas razo o ser

humano bloquear-se-ia a si mesmo no seu desenvolvimento.

7.3 Planeamento e Acaso

Paralelamente ao desenvolvimento dos conceitos de racionalidade e aplicao de

mtodos no contexto do design, decorre tambm o desenvolvimento conceptual da
relao entre planeamento e acaso no projecto de design. A noo de planeamento foi
aplicada recorrentemente na metodologia do design, sobretudo nas dcadas de 1960 e
1970, numa poca em que as teorias do planeamento e o pensamento ciberntico
impuseram a ideia de que a sociedade era planificvel, como o era o design [sobre este
tema ver as descries de AICHER 1991b: 132 ss]. Como j foi acima mencionado por
diversas vezes, pretendia-se simplificar e optimizar o processo projectual mediante
operaes de planeamento [cf. BRDEK 1971; JONAS 1994; BAUER B. 2006], como
testemunham ttulos e expresses dessa poca como Systematic Design [JONES 1963]
ou Planned Creativity [ARCHER 1974]. Segundo BRDEK113, planeamento era ento
entendido como um processo de deciso metodicamente introduzido para preparao
de aces de design [1971: 23], de onde se depreende que o curso do planeamento
decorre segundo uma determinada consequncia lgica. Neste sentido, tambm
AICHER define planeamento como mtodo de projeco concretizado, direccionado
para um objectivo, designando-o tambm como racionalidade aplicada [op. cit.: 133].

Todavia, com a crise da metodologia do design nos anos 1980 e a mudana de

paradigma dos ps-modernistas que lhe est associada, e sobretudo no quadro da
perspectiva do construtivismo radical, hoje em dia j no est em questo tornar os
processos de design racionalmente planeveis, ainda que o processo de design seja
dificilmente imaginvel sem sistemas de deciso parcialmente planeados. Mas j que
planeamento se refere sempre a condutas e acontecimentos futuros, a eficcia do
planeamento sempre uma eficcia esperada ou estimada, pois h sempre uma quota
de incerteza e de eventos inesperados a ter em conta.
AICHER descreve da seguinte maneira a impossibilidade de tudo planear racionalmente
[1991b: 135 s]:
O que na verdade transformou a situao foi a constatao de que o mundo, a natureza, o tempo,
o desenvolvimento, a histria, no seguem um princpio lgico. Esto estruturados de forma
completamente diferente. O mundo no tem nem uma razo nem um plano para o mundo. As
regras do mundo, da natureza, da histria s podem ser constatadas a posteriori. Aqui, existe
congruncia, porque h uma causa, e sempre houve, para aquilo que . Mas no sabemos que
causa poder amanh actuar sobre aquilo que vir.

113
Tomando como referncia: NIEWERTH, H., SCHREDER J. (1968), Lexikon der Planung und
Organisation, Quickborn.
332 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Vivemos num tempo de permanente evoluo com um enorme grau de imprevisibilidade

e ruptura. E esse enorme grau de imprevisibilidade faz os mtodos racionais do
paradigma da resoluo de problemas parecerem completamente ultrapassados.
Descobertas da teoria do caos sugerem-nos que a natureza se serve do caos para criar
o novo e para modelar o curso dos acontecimentos (cf. captulo 3.3 deste trabalho). O
conceito de caos determinista no nos permite continuar a duvidar que tambm no
contexto do design acaso e determinaes regulamentares se completam. A maioria
das situaes de design so influenciadas por tantos factores que no possvel quer
entend-las inteiramente quer plane-las por completo. O ponto de partida de um
projecto , na maior parte dos casos, muito vago e o resultado do processo de design
desconhecido e obscuro, como ficou ilustrado no captulo 6.2. Um processo de design,
enquanto processo no-linear, fortemente influenciado por acontecimentos casuais,
mas tambm pela serendipidade. Na busca de novas ideias e solues descoberto
algo de valioso, de que no se estava procura, mas que pode ser aplicado na
situao especfica de design.
A mudana de paradigma na metodologia do design descrita no captulo 6.2 do
processo de resoluo de problemas para a prtica reflectiva e, mais tarde, para a
co-evoluo de problema e soluo e para a abordagem sistmica contribuiu para que
factores e acontecimentos imprevistos no processo de design ganhassem importncia
na investigao cientfica do design, algo que fica demonstrado por temas de
conferncias como, por exemplo, Dancing with Disorder: Design, Discourse & Disaster
[http://fadf.ieu.edu.tr/ead07/introduction1.html, acedido em 21.10.2007]. Pode-se assim
encontrar na lista de temas da EAD07 em Esmirna ttulos como Emergency Design,
Catstrofes de Design, Confuso Fsica e Intelectual no Design, etc.

No mbito deste trabalho, pretendemos analisar de seguida trs aspectos da relao

entre planeamento e caos/acaso no processo de design: a importncia de certeza e
incerteza, o papel do erro e da imperfeio, e a possibilidade paradoxal de planear
acasos.

7.3.1 Certeza e incerteza

A histria da metodologia do design demonstrou-nos que o designer (tal como todo o
representante da espcie humana) no se d muito bem com mudanas e
acontecimentos casuais no processo de design. Mesmo pessoas que trabalham na rea
criativa, como os designers, preferem ter as coisas em certa medida sob controlo.
O nosso crebro est programado para ordem e sentido, na medida em que a
capacidade de assimilao da memria limitada, como focmos aprofundadamente
nos captulos 2.1.3 e 2.3.1. E no captulo 3.3.2 referimos a situao paradoxal de que o
nosso crebro, para alm da ordem, necessita tambm de caos, pois de outra forma
seria esttico e incapaz de aprendizagem. S a actividade catica dos colectivos de
neurnios torna o crebro receptivo e capaz de percepo e de atribuir sentido a novas
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 333

situaes. Para no estar merc do acaso e por razes de economia, face a

acontecimentos inabituais o crebro pe em prtica uma percepo selectiva e encontra
um esclarecimento auto-referencial. Ao faz-lo, apenas assimila aquelas informaes
que se adaptam s suas expectativas, descobre regularidades que apenas ele
reconhece, e atravs da sua intuio, dos seus sentimentos e da sua capacidade
associativa estabelece relaes entre coisas e eventos que da perspectiva de outras
pessoas nada tm a ver uns com os outros. Tudo isto acontece para que o indivduo
possa voltar a sentir que est certo.

Numa entrevista a NEXTDesign, JONES refere que o recurso a um pensamento

predominantemente racional transmite muitas vezes ao designer uma falsa sensao de
certeza, que o pensamento imaginativo e a busca de novas associaes mais distantes
dificultam ou impossibilitam [JONES & NEXTDesign 2006]. O sentimento de certeza
significa tambm um grande bloqueio para o processo de pensamento criativo, como j
referimos nos captulos 2.3 e 2.4.
Segundo JONES, este perigo poder ser eliminado, se o pensamento racional no for
exclusivamente aplicado para criticar e recusar novas ideias, mas pelo contrrio para as
apoiar. Concretamente isso significaria explorar as primeiras percepes e apreciaes
do problema e olhar a tarefa de design sob uma nova luz. Porque no fim de contas, o
designer necessita de ambas: certeza sobre aquilo que h a melhorar e incerteza sobre
tudo aquilo que poderia advir [id. ibid.]:
If you intend to innovate, you need to create both certainty about what is to be improved and
uncertainty (or widened ideas) about what could replace it.

Na medida em que o grau de complexidade de alguns projectos to elevado que o

designer isolado s pode compreender de forma incompleta toda a rede estrutural, ele
necessita, segundo SENGE [1999] e BRIGGS e PEAT [2001] de um sentido intuitivo-
-racional especial que o ajude a reconhecer os pontos crticos do sistema. Que a
intuio a chave para se poder ajudar sistemas complexos a desenvolverem-se, algo
que j focmos no captulo 7.2. Para poder trabalhar de forma criativa dentro de uma
perspectiva sistmica, o designer tem de possuir a capacidade de construir a partir de
qualquer coisa que ele prprio ainda considera incerta. Ele tem de assumir a
complexidade do projecto e do seu contexto para libertar a sua imaginao. Mas, de
uma forma geral, muito difcil para o indivduo adaptar o seu pensamento a uma subtil
complexidade integral, pois fomos em grande parte educados para o reducionismo, com
as suas estruturas lgicas e ordenadas.

Como a complexidade, devido a numerosas possibilidades, conexes e realimentaes

(positivas) a elas associadas, pode originar metamorfoses e exploses, MORIN refere
tambm que ela pode conduzir a uma grande incerteza nos processos criativos [1999b:
495]:
334 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Tal como a complexidade reconhece a parte da desordem e do imprevisto em todas as coisas,

tambm reconhece uma parte inevitvel de incerteza no conhecimento. o fim do saber absoluto e
total.
No mundo actual, a capacidade de viver na incerteza (social, poltica, cultural,
econmica) no apenas uma qualidade necessria a um designer, mas a toda a gente.
Neste contexto, DORST refere que aqueles estudantes de design que tm uma fraca
tolerncia para factores de incerteza ficam normalmente presos primeira soluo de
design encontrada, em vez de explorar uma rea temtica em profundidade. O resultado
so propostas menos originais e desinteressantes, enquanto os estudantes que sabem
cultivar e utilizar a sua tenso criativa conseguem apresentar ideias e solues muito
mais originais.
It turned out that the students who came up with the worst designs all had one trait in common:
they had come up with a solution right away, because they felt nervous without any design proposal
[Dorst 2003: 97].
Decerto que grande parte do corpo docente que lecciona na rea do design poder
confirmar esta observao de DORST. Mas quando observamos, por um lado, a
estrutura fsica do processo criativo (ver captulo 3.4.2) e, por outro, as caractersticas
das pessoas muito criativas (ver captulo 4.2), rapidamente chegamos concluso que
para as pessoas que trabalham criativamente de fundamental importncia saber lidar
de forma positiva (reflectiva) com factores de incerteza. Mais: necessitam mesmo de
uma espcie de tenso mental e inquietao, para terem disponvel suficiente energia
para o seu trabalho criativo. Ideias incompletas, incerteza e dilacerao interna
(atractores estranhos) constituem a base para o designer pensar e agir criativamente.
A investigao do caos demonstrou-nos que a faculdade de lidar com dvidas oferece
a possibilidade de criar novas formas de auto-organizao: da falta de clareza e da
ambiguidade surgem ideias novas e originais. Pois a teoria do caos demonstrou tambm
que os processos criativos so iterativos. Realimentao atravs da permanente
integrao de tudo o que j foi pensado e testado prprio de todo o processo de
criao e pressupe no apenas uma enorme flexibilidade de pensamento, mas tambm
a capacidade de permitir a qualquer momento a entrada de novos factores no processo
criativo.
Na Parte III deste trabalho exporemos e comentaremos como pode ser introduzida e
treinada a forma de lidar com factores de incerteza no ensino do design (captulo
11.2.4).

7.3.2 O papel do acidente: erro e imperfeio no processo de design

Todo o designer pode provavelmente recordar-se de um projecto em que um erro que
tenha escapado ou uma imperfeio conduziu a novas ideias ou acabou por dar lugar a
uma verso definitiva de um produto ou a originar a soluo de uma tarefa. Erros e
imperfeies induzem um desvio dos esteretipos, originando deste modo novas
perspectivas em que no se teria pensado sem o acidente. Um conhecido exemplo
oriundo da prtica do design, em que um acidente influenciou o processo de design e o
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 335

produto final, a histria da origem da cadeira Start Chair (1993) de Konstantin Grcic
para Capellini. Ao ser enviada da Alemanha para Itlia, a maquete em pequeno formato
partiu-se e foi remontada de uma forma diferente pelos montadores de prottipos
italianos. Quando Grcic chegou finalmente a Itlia para ver o prottipo em tamanho real
descobriu o seguinte:
The chair model was put together wrongly, but better than my original. The result was a rather
daring construction with immense leverage at the front legs. Never would I have dared to do such a
thing. But it functioned ... and looked mega-cool! I left it that way [in SCHEUER 1999: 46].
O designer considerou que a diferente montagem da construo de metal (que em certa
medida escapava lgica racional de um engenheiro) tinha originado uma configurao
menos habitual, que tambm obedecia a critrios de construo mas que era muito mais
original. Grcic soube assim usar o acidente em proveito prprio.

Fig. 29: Start Chair, 1993, Konstantin Grcic [Fonte: Design Process Progress Practice, 1999: 46]

Sobretudo no design grfico existem infinitos exemplos de imperfeies na impresso

ou de erros cromticos que podem originar imagens inabituais. Erros e imperfeies
contm sempre em si um factor de surpresa, uma derivao do esperado. A capacidade
criativa do designer consiste nestes casos em saber reconhecer o erro como algo de
til ou esteticamente valioso. Um erro bom ou certo ser portanto aquele que leva
o designer a uma nova perspectiva, til e adequada para o problema de design em
questo, ampliando a viso corrente do designer, da equipa ou da iniciativa.
Domenico DE MASI, que na sua obra La Fantasia e la Concretezza desenvolveu uma
sociologia da criatividade, tambm v na imperfeio um elemento fundamental para a
criatividade. Na sua opinio, a imperfeio desencadeia processos criativos e oferece o
espao necessrio para que a criatividade se possa desenvolver [2003: 50 s]. DE MASI
vai ainda mais longe na sua argumentao, afirmando que s a diferena normal,
sendo que diferena para ele significa desigualdade, variedade, dissonncia,
anormalidade e contraste [ibid.: 132] caractersticas do Homo demens que levam
originalidade.
Um outro artefacto que surgiu de uma situao catica acidental cheia de imperfeies
o conhecido relgio de bolas (Ball Clock, 1947) de George Nelson [cf. SCHEUER op. cit.:
49].
336 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 30: Ball Clock, 1947, George Nelson [Fonte: www.vitra.com]

SCHEUER relata que este relgio tpico dos anos 50 nasceu num encontro de amigos
ao fim da tarde, em que estavam presentes para alm de Nelson, Buckminster Fuller e
Isamu Noguchi, e cita Nelson [ibid.]:
There was one night when the ball clock got developed, which was one of the really funny evenings
(...) everyone was taking a crack at this ... pushing each other aside and making scribbles. At some
point we left, and we had too much to drink and the next morning I came back, and here was this
roll [of paper] and I and Irvine looked at it, and somewhere in this roll was the ball clock.114
Importante nesta histria certamente no apenas o acaso e a capacidade de
percepo de Nelson e dos seus amigos, mas tambm a situao sem
constrangimentos em que os participantes se encontravam ao desenhar por prazer
novas formas e objectos. J anteriormente chammos a ateno para o papel de
emoes e sentimentos positivos no processo de criao. Decerto que o prazer e o
humor so a da maior importncia.

Os investigadores do caos BRIGGS e PEAT acreditam que as pessoas criativas sabem

intuitivamente que um borro de tinta no intencional numa folha de papel ou um erro
numa experincia bem planeada pode criar um ponto de bifurcao, que se intensifica e
marca o momento em que um trabalho comea a auto-organizar-se em perspectiva
sistmica [2000: 38]. O processo de surgimento do Ball Clock demonstra claramente
como que o designer (o indivduo criativo), em interaco com o meio envolvente e
influenciado por uma situao especfica, d origem a ou reconhece uma ideia nova,
convertendo-a de seguida. Nelson reconheceu intuitivamente o potencial dos
sarrabiscos acidentais para serem convertidos num objecto de elevado valor esttico e
simblico, e isso no apenas para a sociedade dos anos 1950.

7.3.3 O acaso planeado

Segundo MATURANA e VARELA [1987: 127 ss], cada caso isolado no seio da evoluo
humana poderia ser descrito como o resultado de variaes casuais, pois as alteraes
s so percepcionadas a posteriori. Mas na realidade, a mutao de uma dimenso de
um sistema autopoitico, enquanto unidade com variadas interdependncias, s se
114
Fonte original: ABERCROMBIE, Stanley (1995), George Nelson: The Design of Modern Design, MIT
Press, Cambridge, Mass.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 337

poderia realizar na condio de uma mutao simultnea e correlativa de muitas outras

dimenses. Tais mutaes correlativas tm origem na deriva estrutural que resulta do
encontro entre sistema/organismo e meio, que so operacionalmente independentes um
do outro. E uma vez que no podemos percepcionar todos os factores envolvidos nesse
encontro (veja-se o relato de como surgiu o Ball Clock), essa deriva surge-nos como um
processo cheio de acasos.

Tambm o conceito de caos determinista nos sugere que acaso e planificao actuam
sempre em conjunto para produzir um acontecimento ou produto especfico. No seu
modelo evolucionista de criatividade, BINNIG [1997] demonstrou-nos que o acaso ao
mesmo tempo consequncia e fora motriz de todo o progresso. Prestaes criativas
incluem processos de combinao de elementos que primeira vista nada tm a ver uns
com os outros e cuja combinao acarreta consequncias imprevisveis. Tambm
Steven JOHNSON descreve em diversos momentos da sua obra Emergence. The
Connected Lives of Ants, Brains, Cities, and Software [2001] a importncia da
arbitrariedade planeada (ordered randomness) nos mais diversos processos
autopoiticos dos sistemas criativos, quer se trate de uma colnia de formigas, uma
cidade real ou um mundo virtual criado artificialmente, como, por exemplo, em jogos de
computador como SimCity ou programas de simulao como StarLogo (programa de
visualizao de sistemas auto-organizados). Seja num software, num planeamento
urbano ou num formigueiro, a incorporao de factores casuais permite experimentar e
testar diversas possibilidades, algo que RESNICK descreve de forma muito explcita a
exemplo das formigas [cit. in id. ibid.: 244 s]:
Ant researcher Jean-Louis Deneubourg notes that ants do not follow pheromone trails perfectly.
Instead, ants have a probabilistic chance of losing their way as they follow the trails. Deneubourg
and his colleagues (1986) argue that this ant randomness is not a defective stage on an
evolutionary path towards an idealistic deterministic system of communication. Rather, this
randomness is an evolutionarily adaptive behavior. Deneubourg describes an experiment with two
food sources near an ant nest: a rich food source far from the nest, and an inferior source close to
the nest. Initially, the ants discover the inferior food source and form a robust trail to that source. But
some ants wander off the trail. These lost ants discover the richer source and form a trail to it.
Since an ants pheromone emissions are related to the richness of the food source, the trail to the
richer source becomes stronger than the original trail. Eventually, most ants shift to the richer
source. So the randomness of the ants provides a way for the colony to explore multiple food
sources in parallel. While positive feedback encourages exploitation of particular sources,
randomness encourages exploration of multiple sources.115
E os mecanismos da realimentao (feedback positivo e negativo) e do acoplamento
estrutural impedem que as numerosas ligaes casuais ou desvios conduzam todo o
sistema ao caos absoluto (cf. captulos 3.1 e 3.2 deste trabalho).

Desta forma, a teoria de sistemas e a teoria do caos permitem-nos concluir que o

designer pode utilizar em seu proveito, planeada e conscientemente, o efeito de

115
Fonte original: RESNICK, Mitchell (1999), Turtles, Termites, and Traffic Jams: Explorations in Massively
Parallel Microworlds, MIT Press, Cambridge, Mass./Londres.
338 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

acontecimentos casuais no contexto de design. No entanto, devido aos procedimentos

sobretudo racionais e metdicos no processo de design, uma introduo consciente do
acaso praticamente ainda no foi cientificamente estudada pela investigao do design.
As primeiras indicaes empricas que sugerem que o acaso pode fomentar o
pensamento criativo no design so-nos dadas por estudos das cincias da cognio,
como por exemplo os de FINKE [in WARD, SMITH, FINKE 2004: 204 ss].
No quadro de uma experincia, as pessoas testadas tinham de formar uma nova figura
com trs elementos escolhidos de uma lista de diversas formas e corpos previamente
fornecida e de seguida reconhecer nessa figura um objecto quotidiano de uma das
categorias predefinidas: mobilirio, meios de transporte, ferramentas, jogos, entre
outros. A experincia foi realizada com trs grupos distintos: no primeiro grupo, os
participantes podiam eles prprios escolher previamente a categoria do objecto a criar;
no segundo grupo, o cientista transmitia previamente aos participantes uma categoria
determinada aleatoriamente; no terceiro grupo, a categoria, tambm escolhida ao acaso,
s era transmitida aos participantes depois de estes terem composto a nova figura. O
resultado desta experincia revelou que as ideias/objectos verdadeiramente inovadores
foram concebidos pelo ltimo dos trs grupos, ou seja, pelo grupo onde o acaso tinha
um papel mais relevante e onde os participantes tinham forosamente de relacionar uma
figura com uma dada categoria, enquanto os dois outros grupos j tinham orientado (ou
deixado influenciar) a constituio da figura pela categoria do objecto; isso tinha sido um
factor de bloqueio da imaginao, pois a maioria deles tinha rapidamente cado em
solues estereotipadas.
Apparently, innovation can be fostered by developing preinventive structures that are relatively
uncontaminated by knowledge of the specific goal or task [id. ibid.: 204].
J vimos nos captulos 2.4.3 e 7.1 deste trabalho que conhecimento em demasia
sobretudo um elemento de bloqueio de ideias originais. E no captulo 3.3 constatmos
que o acaso pode sugerir novas perspectivas, que naturalmente tm de ser
reconhecidas como tal pelo indivduo (veja-se o exemplo da Start Chair). A escolha de
elementos ou de categorias de interpretao ditada pelo acaso pode assim, na opinio
de WARD, SMITH e FINKE, pr em marcha o pensamento criativo, na medida em que o
indivduo forado a abandonar operaes de pensamento convencionais e a embarcar
em novas ligaes semnticas.

E precisamente a queria chegar o designer alemo Andreas Brandolini (que constituiu

com J.B. Stanitzek o grupo Bellefast, que fez parte do movimento do Novo Design
Alemo), quando desenvolveu nos anos 1980 a tcnica do design poker. Recorrendo ao
baralho de cartas de design poker, deve ser criado um objecto em que todas as
componentes relevantes para o design sejam definidas pelo princpio do acaso. De
diversas categorias relevantes para o design material, origem do material, actividade,
cliente, etc. so tiradas cartas, cuja combinao ser ento usada como base para o
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 339

briefing sobre o produto e que dever conduzir a artefactos mais originais [cf. EISELE,
2000: 144 s]. O acaso aqui aplicado como estratgia.
Como concluso deste captulo, observamos que no processo de design o acaso til
pode ser gerado intencionalmente para provocar bifurcaes que conduzam a ideias
novas e incomuns. Com um gerador de acaso (analgico ou digital) podem ser testadas
novas combinaes de cor, forma ou espao em programas bidimensionais ou
tridimensionais, que tero depois de ser avaliados pelos designers, sob a forma de uma
seleco em sentido darwinista, como razoveis ou inteis consoante o contexto. No
captulo 8.2 deste trabalho voltaremos ao tema dos mtodos e tcnicas do pensamento
criativo que permitem que o acaso conflua para o processo criativo.

De uma forma geral, pode-se afirmar que o designer, apesar de e em paralelo com
todos os procedimentos metdicos, se deve movimentar de forma ldica no processo
de design (precisamente para complementar o procedimento planeado) e deve jogar
com os diversos factores envolvidos no projecto. Para isso ser de grande auxlio uma
atitude que o induza e motive a incluir tambm informaes perifricas ao projecto e a
permanentemente estabelecer relaes entre tudo. Para impedir que esta brincadeira o
afaste completamente da tarefa proposta, existem os mecanismos automticos do caos
determinista, como a realimentao, a iterao e os diversos atractores.

7.4 O Pensamento Criativo do Design um Inventrio

Na Parte I deste trabalho definimos pensamento criativo como a capacidade cognitiva

de um indivduo (ou de um grupo de indivduos) de reestruturar com uma finalidade
elementos existentes num domnio simblico, de tal modo que a combinao resultante
seja avaliada por um painel de especialistas como original e proveitosa ou valiosa.
Assim, o pensamento criativo o pensar em possibilidades e alternativas, um
pensamento que lida de forma ldica (imaginativa) com modelos mentais. Sendo uma
parte da criatividade (enquanto capacidade de um sistema dinmico), o pensamento
criativo , tambm ele, sistmico: na perspectiva neurolgica, devido linguagem
comum neural, que relaciona uns com os outros todos os estmulos sensitivos oriundos
do meio ambiente, e devido cooperao entre as diversas regies cerebrais; na
perspectiva cognitiva, devido interaco dos diversos nveis de inteligncia (teoria das
inteligncias mltiplas) e devido recursividade da percepo; na perspectiva da teoria
do caos devido ao caos determinista do crebro e devido ao seu carcter fractal.
Ainda na Parte I deste trabalho, mencionmos tambm que a capacidade de
pensamento criativo se continua a desenvolver, devido s mudanas que se produzem
no interior do sistema cognitivo. Novas combinaes mentais surgem atravs da
340 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

associao de elementos do conhecimento armazenados no crebro e outros activados

pela percepo.

7.4.1 Alargamento do conceito

Na Parte II deste trabalho, em que nos dedicamos concretamente ao pensamento
criativo no design, podemos at aqui concluir que o pensamento do design, na sua
essncia, corresponde de uma forma geral ao pensamento criativo: devido sua
percepo do meio envolvente intensa, ldica e em moldes diferentes e atravs de
diversas interaces com colegas e clientes, o designer capaz, de forma orientada e
no seio de um domnio simblico (por exemplo, linguagem de produto, linguagem grfica
ou moda), de criar novas combinaes e de as configurar visual e materialmente (as
operaes concretas do pensamento criativo no design sero tratadas de forma
aprofundada no captulo 8).

O processo de design entendido como prtica reflectiva ou co-evoluo de problema e

soluo no paradigma da emergncia corresponde nas suas fases e mecanismos a
todo e qualquer processo criativo ou processo condicionado pela evoluo, em qualquer
domnio que seja. A isto acresce to-somente, no processo criativo do design, a
necessidade de incluir a complexidade do projecto a ser trabalhado e a rede de factores
associados (ao contrrio do que se passa com artistas, msicos ou escritores). Alm
disso, o designer orienta-se (ao contrrio dos cientistas) desde o incio, por algumas
hipteses possveis de resoluo, e redefine com base nelas o espao do problema (em
vez de primeiro o analisar amplamente) [LAWSON 1986; CROSS 2001b].

Tomando em linha de conta a perspectiva construtivista, constatmos que o designer

analisa o espao do problema de uma tarefa de design atravs do seu mundo
experimentado (Erlebniswelt) e que para o fazer recorre ao conhecimento que naquele
momento dado lhe parece importante para o projecto (por motivos pessoais, sociais ou
culturais). Em acoplamento estrutural e como sistema cognitivo autopoitico, ele
constri assim a sua prpria interpretao (inter-)subjectiva do projecto de design, que
depois o conduz (ou conduz a equipa de design) a um novo conceito projectual e a uma
nova proposta material. Nesta operao, ele age com base nas suas experincias
prvias profissionais e privadas e recorrendo a informaes relevantes para o design
armazenadas na memria, que associa com factores relacionados com o contexto do
projecto. Desta forma, o designer constri uma rede de conhecimentos semnticos
especfica para a tarefa, constituda por: informaes relacionadas com o contexto
(ligadas situao) e informaes incompletas ou em falta (no-conhecimento); o seu
saber processual do design (forma de lidar com conhecimento especializado,
organizao do processo de design); e o seu conhecimento geral relacionado com o
projecto (autoconhecimento, dinmica de grupo, etc.) (ver captulo 7.1). A sua liberdade
criativa no quadro da sua auto-organizao e auto-referencialidade cognitiva reside
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 341

nas inmeras possibilidades de configurao que esto sua disposio (e em parte

apenas sua) e entre as quais ele deve e pode encontrar uma escolha. As possibilidades
de configurao e a escolha do designer (ou da equipa) no se fundamentam apenas no
seu conhecimento (e no-conhecimento) e nos factos relacionados com o projecto, mas
tambm como focmos acima na sua motivao, na sua imaginao, no seu estado
emocional e na sua atitude face ao projecto. Motivao, sentimentos e intuio levam a
uma rpida determinao das preferncias entre as diversas possibilidades de
configurao e influenciam os processos de tomada de deciso, quando decises
objectivas parecem impossveis devido elevada complexidade do projecto. Tambm
os factores acrescentados pelo acaso ajudam a testar as diferentes alternativas que se
colocam e a chegar a novas combinaes. Pois cada passo no processo de design
decidido a cada momento, em dilogo (interno e externo), face nova situao do
projecto uma operao que funciona melhor com acasos do que com princpios rgidos
de base racional.

Alm dos factores relacionados com a cognio, uma nova proposta de design tambm
influenciada pelo ambiente de trabalho fsico e social (que por sua vez influencia o
estado emocional do designer), pelo grau de abertura do domnio em causa, e pela
capacidade de assimilao do conjunto de especialistas e do pblico em geral. E s
depois do reconhecimento por parte dos especialistas competentes que o resultado de
um processo criativo de design se torna fora motriz para uma prxima evoluo
semntica e tecnolgica, ou cultural.

7.4.2 Parmetros de avaliao do pensamento criativo no design

Entender o pensamento criativo no design na perspectiva cognitiva construtivista e em
interligao sistmica, significa para a sua medio e apreciao, que em princpio se
pode aplicar os mesmos parmetros que existem noutras reas para o pensamento
criativo; ou seja, medidos e avaliados podem ser o fluxo de pensamento e o fluxo
produtivo do designer, a sua flexibilidade de pensamento, a originalidade das solues
apresentadas e a elaborao das ideias concebidas e materialmente realizadas (segundo
a teoria de GUILFORD ver captulo 1.4 deste trabalho).
Todavia, quando o tema avaliao tratado na literatura cientfica sobre design, a
noo de criatividade apresentada ela prpria, na maior parte dos casos, como
parmetro de medio do resultado de um processo de design [veja-se, por exemplo,
ARCHER 1965/1984a e 1974; CHRISTIAANS 1992; CROSS 2001; DORST & CROSS
2001]. Como j mencionmos no captulo 6, aqui, criatividade equiparada a
originalidade, uma vez que na maior parte dos casos se fala da novidade e da
diversidade de uma soluo de design [veja-se, por exemplo, DORST & CROSS 2001:
430]. E deste modo, a maioria dos cientistas da rea define a criatividade no design
como capacidade de pensamento original ou a capacidade de surpreender
[CHRISTIAANS op. cit.: 436]. ARCHER considera a originalidade das solues de design
342 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

como critrio de apreciao fundamental no design [1965/1984a: 58], e

correspondentemente define o pensamento criativo no design como application of
original thought to useful116 purposes [1974: 11].

No que diz respeito avaliao da criatividade no design, CHRISTIAANS objecta que

devido subjectividade do processo de apreciao, uma medio justa da
originalidade de um produto impossvel e remete neste contexto para a definio de
AMABILE (1982):
A product or response is creative to the extent that appropriate observers independently agree it is
creative [podemos substituir aqui criativo por original]. Appropriate observers are those familiar
with the domain in which the product was created or the response articulated [cit. in CHRISTIAANS
1992: 19].
J em vrios pontos deste trabalho abordmos o papel crucial do observador em todo o
sistema criativo. Appropriate refere-se nesta citao aos conhecimentos
especializados do perito a surpreender e cujo nvel de conhecimento deve ser
ultrapassado. Pois tal como j sublinhmos no captulo 3.2.3, um novo produto s
visto como original quando no quadro do sistema de referncia no poderia ter sido
previsto por um observador conhecedor e exterior. A apreciao em design, por
exemplo, em concursos, est assim fortemente dependente da constituio do jri e dos
seus nveis de conhecimento e experincia. E quanto mais complexo um projecto de
design, tanto mais abrangente ter de ser o nvel de conhecimento dos especialistas.

Em consonncia com os critrios de avaliao de GUILFORD, tambm CHRISTIAANS

defende que a originalidade pode ser medida pela distncia que medeia entre uma nova
soluo de design e uma j existente, prototpica, ou seja, pertencente concepo
tradicional da mesma categoria de objectos (matching against prototype) [1992: 19 ss].
Como j tnhamos visto anteriormente, a este propsito GUILFORD fala de grau de
distanciamento e acrescenta ainda o grau de raridade (comparao estatstica) e o grau
de qualidade (potencial inovador) (cf. captulo 1.4.3 deste trabalho).
Podemos pois afirmar que enquanto o pensamento criativo do design medido
sobretudo pela originalidade do conceito e da configurao final, s indirecta e
superficialmente se encontram comentrios aos outros trs parmetros do pensamento
criativo [por exemplo, em GOLDSCHMIDT 1995], apesar de terem sido identificados por
GUILFORD ainda nos anos 1950. Pois para alm da originalidade, tambm o fluxo de
ideias (nomeadamente, a quantidade de desenhos, modelos ou projectos realizados), a
flexibilidade de ideias (pensar em diferentes categorias) e a elaborao configurativa de
uma ideia (materializao qualitativa) no mbito do processo projectual fornecem
informao sobre a capacidade de pensar criativamente de um designer. No domnio da

116
Que os designers procuram conceber produtos originais, que se distingam dos existentes, algo que
ningum poder negar. Que estes produtos tenham tambm de ser teis algo que deixou de ser evidente
desde, o mais tardar, os anos 1980. Talvez hoje se possa antes falar da necessidade de um valor
acrescentado (concretamente nas novas ideias de produto e no seu design).
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 343

representao visual do processo de pensamento [ver, por exemplo, GOLDSCHMIDT

2003; VAN DER LUGT 1999], pode-se medir o fluxo de pensamento e de ideias de um
designer atravs do nmero de esboos produzido e medir atravs das diversas
categorias de ideias dos objectos desenhados a sua flexibilidade de pensamento. O
nvel de elaborao reconhece-se na finalizao grfica dos desenhos.

Num artigo sobre o universo criativo de Paolo Deganello, a autora deste trabalho
analisou os seus projectos e processos de criao tambm sob o prisma dos
parmetros de GUILFORD, tendo chegado seguinte concluso [TSCHIMMEL 2009b]: o
fluxo de pensamento de Paolo Deganello manifesta-se no s na sua facilidade de
expresso verbal, mas tambm na produo visual de numerosas unidades e referncias
semnticas, que se reflecte na rapidez e na fora expressiva dos seus desenhos e
esboos.

Fig. 31-32: Esboos de Paolo Deganello, fornecidos pelo designer

A sua flexibilidade de pensamento expressa-se na mobilidade intelectual, na capacidade

de alterar uma atitude ou uma perspectiva a meio de um projecto e na permanente
verificao, alterao e alargamento de mtodos de trabalho uma vez comprovados.
Alm disso, o largo espectro de produtos por ele desenvolvidos prova a sua aptido
para trabalhar em diversas reas temticas, escalas, materiais e dimenses esttico-
-formais e contextos semnticos. Finalmente, quando se observa os projectos de Paolo
Deganello no respectivo contexto histrico pode-se reconhecer que o seu trabalho no
apenas caracterizado por uma forte flexibilidade, mas tambm por originalidade e
elaborao. Finalmente, manifesta-se na concretizao qualitativamente exigente de
novos conceitos e nos pormenores esttica, material e tecnicamente elaborados, algo
que est bem patente nos seus numerosos objectos para sentar. Nestes casos, o
trabalho de Deganello remou contra a percepo estereotipada do objecto cadeira
ou sof, criando diferentes solues para assento, com que certamente surpreendeu
tanto os consumidores finais como os especialistas de design.
344 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

33. Safari, 1966, Archizoom 34. AeO, 1973 35. Torso, 1982

36. Documenta Chair, 1987 37. Regina, 1991 38. Prottipo da Caso, 2001

Fig. 33 - 37: Fonte: Anche gli oggetti hanno un'anima. Paolo Deganello Opere 1964 2002, Catlogo de
Exposio, 2002
Fig. 38: Fotografia do prottipo, fornecida por Paolo Deganello

7.5 Pensamento Individual versus Pensamento Colectivo

De uma maneira geral, partimos do princpio que a criatividade no design comea e

acaba no designer, sobretudo porque a maioria dos objectos de autor conhecidos
remetem para uma nica pessoa e no para o grupo de indivduos que participou na
sua concepo e realizao. Todavia, a abordagem sistmica da criatividade
demonstrou-nos que as prestaes criativas mesmo quando no se trata
verdadeiramente de um trabalho organizado de equipa no so, na sua maioria,
apenas atribuveis a uma pessoa isolada, mas tambm s suas interaces com outros
e ao ambiente de trabalho. Com a crescente complexidade das tarefas de design e a
necessidade a ela associada de conhecimentos especializados muito diversificados (que
um indivduo sozinho dificilmente pode possuir), o processo de criao colectivo cada
vez mais a realidade quotidiana do design.

Neste contexto, Gabriela GOLDSCHMIDT, no seu estudo emprico The Designer as a

Team of One [1995], procurou responder questo, entre outras, se o processo
projectual mais produtivo (e com isso criativo, no sentido de WERTHEIMER [1964])
como actividade de grupo ou de um indivduo isolado. Ela perguntou-se se um indivduo
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 345

est menos limitado no pensamento criativo quando atravs da dinmica de grupo no

orientado numa determinada direco ou se est antes reduzido na produo de ideias
atravs das suas preferncias pessoais e das suas experincias limitadas. Nas suas
observaes, GOLDSCHMIDT chegou concluso que, no design, os processos de
grupo no so forosamente mais produtivos e, correspondentemente, mais criativos
(como normalmente se assume e seria de esperar) do que as prestaes de um designer
isolado. Por exemplo, a motivao dos elementos do grupo desce mais de 30% quando
no h qualquer ameaa de castigo face a uma fraca participao no processo nem
qualquer espcie de recompensa a esperar [id. ibid.: 191]. J no captulo 2.4.3 deste
trabalho vimos que no deve faltar uma motivao extrnseca quando se est perante
uma baixa motivao intrnseca, sendo que uma gratificao pecuniria constitui sem
dvida um dos estmulos mais eficientes no trabalho em equipa.

Os resultados de GOLDSCHMIDT baseiam-se na anlise de protocolos de duas sesses

de design, nas quais havia, por um lado, um grupo de trs designers e, por outro, um
designer isolado, trabalhando todos na configurao de uma base para transporte em
bicicleta. Para medir a eficincia dos dois grupos de trabalho, GOLDSCHMIDT
desenvolveu um sistema (linkography) que regista e quantifica os passos de pensamento
(moves) verbalizados e as suas ligaes (links). O termo designmove designa toda a
operao que transforma a situao de design em relao ao seu estado anterior [id.
ibid.: 195]. Cada operao mental identificada analisada segundo as suas ligaes
associativas a ideias anteriores e futuras (os chamados backlinks e forelinks).
Naturalmente, forelinks s podem ser identificados posteriormente, quando todo o
processo de design est concludo. O nmero de links em relao ao nmero de passos
numa sequncia um indicador da produtividade do processo de design. Um processo
de design eficiente caracteriza-se, segundo GOLDSCHMIDT, por um elevado nmero de
ligaes. A proporo de links e moves designada como link index (LI). Passos com
muitas ligaes so chamados critical moves (CM) e todos os passos crticos de uma
sequncia designam-se como critical path. Quando um CM possui numerosos forelinks
anotado como CM>, no caso de numerosos backlinks como <CM. Uma vez que se trata
de uma anlise quantitativa, teve de ser determinado a partir de quantos links um passo
seria designado critical move. Neste estudo foi decidido que seriam sete links (CM7), uma
vez que, em primeiro lugar, se trata de passos fortemente associativos e, em segundo
lugar, porque de uma perspectiva psicolgica se trata do nmero de informaes (mais e
menos 2) que ainda pode ser bem armazenado na memria de curto prazo (e aqui
GOLDSCHMIDT toma como referncia um teorema de MILLER117).
Atravs da anlise de protocolo das duas sesses de design, GOLDSCHMIDT chegou
aos seguintes resultados quantitativos [ibid.: 198 s]: a equipa de design teve um ndice
de link index de 2,75 e Dan, o designer isolado, um LI de 2,67. A percentagem de critical

117
MILLER, G. A. (1956), The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for
Processing Information, in Psychological Review, vol. 63, pp. 81-97.
346 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

moves CM7 foi 12,42% para o trio e 10,14% para Dan. Na medida em que os resultados
apresentam uma diferena muito tnue, GOLDSCHMIDT conclui que um designer e uma
equipa de design podem ser igualmente produtivos/criativos mesmo quando tm ritmos
de pensamento e de trabalho diferentes. Isto no significa porm que, em design, o
pensamento individual seja sempre to eficiente como o processo de pensamento de
grupo (tal como dois grupos ou dois indivduos no apresentam as mesmas prestaes
criativas). O resultado do estudo sugere portanto que o comportamento de um indivduo
e o comportamento de um grupo exibem operaes e parmetros cognitivos idnticos,
que podem ser observados e medidos [id. ibid.: 202].

Em relao dinmica do trio, GOLDSCHMIDT considera um dos designers do grupo

mais produtivo (criativo) do que os outros nos seus moves e links (era o mais activo e
tinha a maior parte das ideias inovadoras). No entanto, na sua anlise de protocolo ela
chega concluso que os processos de pensamento desse designer eram incentivados
e direccionados pelos comentrios dos outros dois, o que nos parece perfeitamente
plausvel luz da perspectiva sistmica e construtivista.
GOLDSCHMIDT tambm chama a ateno para a relevncia da distribuio de papis
no processo colectivo de design e sublinha a importncia da confiana recproca e da
complementaridade dos estilos de trabalho e de pensamento:
With a gross simplification, we could say that John pushes the teams work in a creative direction,
Ivan makes sure that decisions are made only after proper assessment, and Kerry steps in when she
feels she can contribute expert knowledge [ibid.: 205].
Como em todo o processo de grupo, h aqui uma distribuio de papis implcita ou
explcita no que diz respeito ao comportamento dos membros do grupo e ao seu aporte
de conhecimento. Em comparao com o processo colectivo de design, um designer
que trabalha sozinho num projecto tem de percorrer todos os passos de pensamento
sozinho, embora isto acontea em interaco com o seu meio ambiente. Enquanto os
designers num colectivo podem pegar nas associaes e ideias dos outros, um
designer isolado est sozinho com as suas reflexes (quando no procura as opinies de
outros) e tem de oscilar entre um modus operandi detalhado ou de orientao mais
geral.

Os resultados do estudo de GOLDSCHMIDT levam-nos de novo perspectiva da teoria

de sistemas e da teoria da cognio do processo de design. J em diversos momentos
deste trabalho foi afirmado que a criatividade um fenmeno fundamentalmente
colectivo devido s interaces e aos mecanismos de realimentao. Mesmo o
pensamento criativo individual pode ser entendido, em certo sentido, como um
fenmeno colectivo, uma vez que estimulado por interaces sociais (acoplamento
estrutural). O carcter intersubjectivo das interaces contribui para que o processo de
design e o produto dele resultante sejam sempre dependentes do respectivo contexto
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 347

projectual, ou seja, dos sistemas com os quais interagem (designer, equipa, rea de
trabalho, parceiros, etc.).

E assim, diversos investigadores do design, como por exemplo CROSS e CLAYBURN

CROSS [1995: 170], chegaram concluso que o processo de design (mesmo no design
de engenharia) deveria ser analisado e melhorado no apenas como processo tcnico ou
cognitivo, mas tambm como processo social:
Design methodology, particularly in the engineering domain, has tended to treat the design process
as a technical process - as a sequence of activities based on a rationalized approach to a purely
technical problem. More recently, and more particularly in the architecture, product design and
software design domains, attention has also been directed to designing as a cognitive process - to
the cognitive skills and limitations of the individual designer. Just a few studies have begun to
suggest that designing is also a social process, to point out how designers interact with others such
as their clients or their professional colleagues, and to observe the social interactions that influence
the activities of teamwork in design. Design methodology now has to address the design process as
an integration of all three of these: as a technical process, as a cognitive process and as a social
process.
Na sua investigao dos factores que estimulam a criatividade na fase de produo de
ideias do processo de design, DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE [2004: 133] acrescentam
que no s a dinmica social do grupo que orientadora, mas tambm a rede das
suas competncias e perspectivas:
We believe that the generation and concretization of ideas strongly depends on a number of social
and cultural factors. In particular, we need to stress that people participating in a creative process
are not stand-alone expert. Each of them is member of multiple communities that could be fruitfully
brought into the process. Each person brings into the process and gives access to a network of
competencies and perspectives.
Tambm j foi demonstrado acima que quando h interaces apenas algumas
caractersticas se impem. Quando, por exemplo, trabalham em conjunto apenas
designers do sexo feminino, o resultado ser certamente diferente do produzido por uma
equipa mista ou por um grupo apenas masculino.

Em relao ao pensamento colectivo, a teoria do caos demonstrou-nos que todo o

sistema catico se caracteriza pela sua variedade. Um habitat saudvel e ecolgico
possui, por exemplo, um grande nmero de espcies que interagem umas com as
outras. Se esse nmero se v reduzido, mesmo o sistema mais homogneo torna-se
imediatamente permevel e vulnervel a um colapso no-linear [cf. BRIGGS & PEATS
2000: 83]. Quando vrios indivduos se juntam, aumenta automaticamente o potencial
criativo. Apesar de cada uma das pessoas ter de renunciar a alguns graus da sua
liberdade, ganha outros em contrapartida. Surge algo que BRIGGS e PEATS designam
uma nova inteligncia colectiva [ibid.]: um sistema catico aberto que no seria de
esperar do modo de comportamento de indivduos agindo e pensando separadamente
uns dos outros. Desta constatao podemos deduzir que num processo colectivo de
design a probabilidade de uma soluo original maior do que num processo individual.
Todavia, um processo de grupo no constitui garantia de prestaes mais criativas, o
348 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

que ficou demonstrado pelo estudo de GOLDSCHMIDT. Um designer sozinho pode ser
ou no ser mais criativo do que um grupo. H numerosos factores que influenciam o
processo de design e os seus resultados: a motivao de cada um dos designers, a
composio do grupo (devido aos mecanismos de realimentao, a troca de um
designer num grupo poder bastar para que o grupo comece a trabalhar ou a pensar
de forma mais produtiva e criativa devido nova dinmica), as caractersticas cognitivas
e os caracteres dos vrios designers, estados emocionais e interaces, o entendimento
de design dos clientes e a sua interveno, etc. Com tantos factores de influncia, tem
de ser sempre decidido de novo para cada situao projectual se naquele contexto
especfico a tarefa de design pode ser melhor trabalhada por um designer ou por um
grupo.

De seguida, listamos as vantagens do pensamento e do trabalho individual e colectivo

no processo de design e, por conseguinte, indirectamente tambm as suas
desvantagens. Para a elaborao desta listagem fomos buscar, entre outras, as
constataes at agora processadas no mbito desta dissertao.
Podemos considerar vantagens do trabalho de grupo as seguintes:
- Maior nmero de experincias pessoais e profissionais que podero confluir para
o projecto (um projecto pode ser visto de diferentes perspectivas).
- A memria colectiva facilita o aporte de informaes relevantes para o design.
- Numa equipa so produzidas mais redundncias, que por seu lado favorecem o
processo de pensamento e aprendizagem do grupo (cf. captulo 3.3.2).
- Bloqueios intelectuais e bloqueios da percepo podero ser mais facilmente
resolvidos. Diversos tipos de inteligncia vo coincidir no grupo (cf. captulo
2.2.3).
- Diferentes estilos de pensamento podem completar-se: o adaptativo e o
inovativo, o executivo e o judicial (cf. captulo 2.6).
- No trabalho de equipa mais fcil para o indivduo isolado distanciar-se
conscientemente do projecto para reflectir sobre a tarefa de design e os aspectos
comunicativos e para permitir a incubao de ideias surgidas.
- A discordncia nos processos de deciso incentiva o pensamento analtico e
sinttico, uma vez que cada membro do grupo tem de fundamentar e defender o
seu ponto de vista.
- Enquanto o indivduo isolado no se pode observar de fora, no trabalho de
equipa h vrios observadores disposio, com o seu respectivo nvel de
conhecimento. Desta forma, aumenta a probabilidade de se chegar a um
resultado original e surpreendente (cf. captulo 3.2.3).
- Os pontos fracos de uma pessoa isolada podem tornar-se vantagens no trabalho
de equipa: um designer que tem, por exemplo, imaginao e fantasia em
demasia e no as consegue transpor para a prtica de forma til, ter a
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 349

possibilidade, num processo de grupo, de contribuir com ideias inabituais que

podero ser postas em relao com a tarefa de design de modo racional por
outros membros do grupo.
- No grupo, as caractersticas sapiens e demens dos participantes podem ser mais
facilmente equilibradas e aplicadas no projecto.
- mais fcil incorrer em grandes riscos em equipa, uma vez que a
responsabilidade, normalmente, no recai sobre um nico indivduo.
- Na maioria dos casos, o processo de reflexo e de trabalho colectivo d mais
prazer, na medida em que humor e brincadeira ocorrem mais facilmente em
interaco com o grupo.

Para que o trabalho projectual possa funcionar em grupo, so sobretudo necessrios o

conhecimento processual do design e conhecimentos gerais relacionados com o
processo. No seu estudo Thinking in Design Teams An Analysis of Team
Communication, STEMPFLE e BADKE-SCHAUB concluram que, no que toca s
interaces no seio da equipa de design, 1/3 do tempo ocupado com o processo de
grupo em si, e 2/3 do tempo com os contedos do projecto de design [2002: 494]:
Based on our results, the collective design process can best be described as a constant
interweaving of content-oriented and process-oriented sequences, both of some duration.
Enquanto um designer isolado se pode concentrar em desenvolver a tarefa projectual,
podendo tambm integrar ideias de outros (no directamente envolvidos no projecto)
nas suas prprias ideias, os designers de uma equipa, para alm dos contedos
projectuais, tm tambm de se ocupar da comunicao no interior do grupo. E para
poderem oscilar permanentemente entre aspectos de contedo e aspectos da
comunicao em grupo, os designers de uma equipa necessitam tambm, para alm do
seu conhecimento especfico de design, de competncias em mtodos de comunicao
e em dinmica de grupo. Segundo SENGE [1990/1999: 297], so sobretudo o dilogo e
a discusso no seio do grupo que conduzem a uma explorao livre e criativa de
assuntos complexos e subtis. No captulo 11.2.1 abordaremos as formas como podero
ser incentivadas no ensino do design as competncias para um dilogo construtivo e
para a discusso.

Deste modo, as vantagens de um processo individual de design esto estreitamente

relacionadas com as desvantagens do trabalho de equipa:
- O designer isolado pode concentrar toda a sua energia na tarefa a realizar e
motivar-se a si mesmo mais facilmente.
- Pode organizar o tempo de trabalho no projecto mais livremente e desta forma
coorden-lo melhor com outras tarefas.
350 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

- Tem mais liberdade criativa (quando toca a decidir entre diferentes ideias,
possibilidades de configurao, solues tcnicas, etc.) e s tem de entrar em
compromissos com os seus clientes.
- Sentimentos pessoais e intuio podem mais facilmente ser integrados num
projecto.

Destas duas listagens podemos concluir que o processo colectivo de design apresenta
mais vantagens do que o individual. No entanto, devido elevada complexidade do
pensamento criativo no design (dependncia de diversos factores e suas interaces)
no se pode afirmar com certeza qual dos processos ser mais eficiente o projecto
individual ou o colectivo e quem mais criativo, o designer isolado ou a equipa de
design (dependendo do nmero de elementos participantes). O que se pode concluir do
estudo de GOLDSCHMIDT que os processos de pensamento criativo so os mesmos
para um pensador individual e para um colectivo, e que podem ser incentivados tanto
para o indivduo como para o grupo. No captulo seguinte dedicar-nos-emos mais
profundamente aos procedimentos do pensamento criativo e ao seu incentivo.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 351

8 Procedimentos do Pensamento Criativo no Design e seu Incentivo

Age sempre de maneira a aumentar o nmero de possibilidades de escolha.

[Heinz von Foerster]

Na Parte I deste trabalho expusemos detalhadamente como determinados

procedimentos do pensamento, em interaco com contedos semnticos de um
domnio simblico, conduzem criao de algo de novo. Considermos como
procedimentos criativos do pensamento o acto de percepo, o pensamento analtico e
o pensamento sinttico, o pensamento associativo e o pensamento por analogia, tendo
defendido que estes cinco procedimentos podem efectivamente ser descritos
separadamente, mas operam em interaco permanente no seio dos processos de
pensamento criativo. Tambm expressmos a opinio que estas operaes mentais
interactivas podem decorrer de forma estereotipada e de forma imaginativa. E
chammos a ateno, em vrios pontos, para o facto de as operaes criativas de
pensamento poderem ser provocadas e estimuladas no design.

A aplicao de mtodos que incentivam a criatividade justificvel mesmo de uma

perspectiva construtivista. VON GLASERSFELD [1981/2002], por exemplo, sugere que a
actividade humana de discernir (erkennen) uma espcie de abertura, e,
consequentemente, tambm faz parte do processo de discernimento o forjar chaves
com as quais o ser humano procura abrir caminhos para os objectivos que se props
alcanar. E assim, faz tambm parte do processo de design forjar e escolher heursticas
cuja funo auxiliar o designer no desenvolvimento de solues que faam sentido e
sejam originais.
Neste sentido, queremos de seguida comentar os mtodos e tcnicas do pensamento
criativo no design (captulo 8.2) e estabelecer uma relao entre eles e os diversos
procedimentos criativos do pensamento no processo de design; ainda antes (captulo
8.1), pretendemos contudo elucidar esses procedimentos numa anlise comparativa
com outros estudos cientficos de design actuais. No final deste captulo ser discutida a
importncia da heurstica incentivadora da criatividade, tanto no ensino como na prtica
projectual do design (captulo 8.3).
352 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

8.1 Procedimentos Criativos do Pensamento no Processo de Design

Tambm no processo de design a interaco entre percepo, anlise, estabelecimento

de associaes, estabelecimento de analogias e sntese fundamental para se chegar a
solues inovadoras. Mesmo se nos diversos estudos empricos no encontramos
exactamente esta diviso, os diversos modelos e teorias cognitivos coincidem
conceptualmente com a nossa classificao.

SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN, por exemplo, subdividem o processo de

pensamento nos seguintes subprocessos: apperception, restructuring, reflection e
construction [2006: 325-344]. O que estes autores designam por apperception
(perception and the construction of mental representations) faz para ns parte da
percepo criativa e da sntese; o que designam por restructuring (the changes from
one apperceived representation to another) parte da interaco entre pensamento
analtico e sinttico; e o que designam por reflection (moving from one possible
solution to another) e por construction (element after element is incorporated into the
final design) podemos incluir na sntese criativa atravs de associaes e analogias
inabituais.

No seu modelo de design criativo, Nigel CROSS distingue entre cinco diferentes
procedimentos do pensamento, tomando como referncia um modelo de ROSENMAN
& GERO118: combination, mutation, analogy, first principles e emergence [CROSS 1997:
433 ss]. Combinao para ele a ligao bissociativa de solues de design de
diferentes produtos num produto novo, um procedimento que foi por ns descrito na
Parte I como pensamento sinttico ou combinatrio. Como mutao, CROSS entende
a modificao parcial e gradual da forma e da esttica de um produto ou de um
elemento do produto um procedimento do pensamento criativo que para ns faz parte
da interaco entre pensamento analtico, associativo e sinttico. Para CROSS, como
para ns, o estabelecimento de analogias um procedimento especfico e importante.
E aquilo que CROSS descreve como first principles, ou seja, como a busca de novos
conceitos bsicos, para ns parte da interaco entre pensamento perceptivo e
associativo. E, finalmente, o procedimento da emergncia o processo de percepo
de caractersticas anteriormente desconhecidas, que estavam adormecidas numa
soluo de design j existente. CROSS esclarece ainda [ibid.: 439]:
In anything other than flat-pattern, graphic or decorative design, emergence is not simply a matter
of shape recognition. It involves recognising emergent behaviour out of structure, and/or emergent
function out of behaviour.

118
Orig. ROSENMAN, M., GERO, J. (1993), Creativity in design using a design prototype approach, in
GERO & MAHER, Modelling creativity and knowledge-based creative design, Lawrence Erlbaum, New Jersey.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 353

Para que novas funes de um produto e novas estruturas de comportamento possam

ser reconhecidas e desenvolvidas (elas no surgem do nada) so necessrios, na nossa
opinio, diversos procedimentos de pensamento, ainda que na maior parte dos casos
um ou dois deles assumam o papel principal. Neste sentido, KOLODNER e WILLS
[1996], por exemplo, colocam a observao (perceptive observation) em primeiro plano
no pensamento criativo no design; j GOLDSCHMIDT [1991, 2003], dentro do que
considera os procedimentos criativos de pensamento percepo, sntese,
estabelecimento de associaes e estabelecimento de analogias , d a primazia
reteno visual de ideias e formas (sketching); VISSER [1996] e BONNARDEL &
MARMCHE [2004], por seu lado, descrevem o pensamento por analogia como a
essncia do pensamento criativo do design na busca de solues originais.
Podemos, pois, tomar como referncia outros estudos cientficos do design para as
descries seguintes daqueles que identificamos como os procedimentos fundamentais
do pensamento criativo.

8.1.1 Percepo criativa no design

Na Parte I deste trabalho (captulos 2.3.1 e 4.3.1) chammos a ateno para o papel
crucial da percepo como processo activo de construo no pensamento criativo.
Nesse contexto, mencionmos que na atribuio e na construo de significado tambm
participam experincias, emoes e estados fsicos, e no apenas os estmulos dos
rgos sensoriais. Chegmos ento concluso que a percepo de um indivduo pode
ser conscientemente direccionada por este (dentro das suas possibilidades cognitivas e
auto-referncia) para evitar percepes estereotipadas automticas, assim como outros
bloqueios de percepo.

No discurso cientfico do design, j em 1965 ARCHER tinha referido de forma incipiente

que uma prestao criativa no design e uma percepo criativa da situao de design
por parte do designer dependiam primordialmente das suas experincias prvias e da
sua capacidade de aplicar de forma flexvel a sua vasta reserva de experincias e de a
deixar fluir para o projecto com imaginao e fantasia [1965/1984a: 77].
Em busca de um novo entendimento do design, SCHMIDT [2000] compara design com a
criao construtiva de ordem por parte do nosso sistema cognitivo. Ao contrrio da
criao de ordem inconsciente ou automtica (boa configurao gute Gestalt) por parte
do indivduo que percepciona que opera com esquemas cognitivos inatos e adquiridos
para atribuir uma ordem s interaces com o meio ambiente, com vista sobrevivncia
e adequabilidade (sobre isto ver captulos 2.1.3 e 3.2.1) , a construo de ordem no
design decorre de forma consciente e planeada, pelo que nos encontramos no nvel de
observao de segunda ordem. Tambm SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN [2006]
distinguem, no acto de pensamento num processo de design, entre percepo em si e a
construo de imagens mentais, de cujo processo tambm faz parte a insero de
354 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

elementos exteriormente no perceptveis, digamos, elementos interiorizados da

experincia e do conhecimento:
The self-consistent structures of representations are the major characteristic of the apperception
mode [id. ibid.: 332].
Segundo SAARILUOMA, NEVALA e KARVINEN, as imagens mentais adquirem o seu
sentido num processo autopoitico: h uma razo pertinente para cada elemento
integrado na estrutura da imagem.

No processo projectual reflectivo (reflection-in-action, cf. captulo 6.2.2.1), o designer

no s conduz um dilogo interior, ou dirigido para o exterior, dentro de uma tarefa
projectual situacional e com base em conhecimento situacional, mas, enquanto o faz,
tambm concebe a sua prpria viso do mundo e permite que esta conflua para as suas
solues. Neste processo de percepo e de pensamento intersubjectivo,
enquadramento e reenquadramento (framing e reframing) tm um papel especial e
conduzem o designer a diversas hipteses para o projecto e para o seu design. No
captulo 6, mencionmos que a originalidade de um projecto depende da construo de
uma perspectiva pessoal ou diferente. BRIGGS & PEAT [2001: 298 s] descreveram este
processo como a percepo de nuances embrionrias.

KOLODNER e WILLS [1996] chamam a esta procura de nuances embrionrias

perceptive observation. De acordo com estes cientistas, esta forma consciente de
percepo decisiva em trs momentos do processo de design: na formulao do
problema, no alargamento da teleologia de objectos e no estabelecimento de critrios de
avaliao [ibid.: 385-391]. Na reformulao do problema de design, o designer necessita,
segundo KOLODNER e WILLS, de ter a capacidade de contornar bloqueios perceptivos
que se formaram por fora de anteriores solues projectuais e que podem por isso
limitar as solues possveis para o projecto em curso (cf. captulo 2.3 deste trabalho).
In effect, the solutions provide implicit constraints on what is held constant in the space of solutions
that can be considered. What is needed to break out of this mindset is for the designer to realize that
a feature that happens to be constant across previous solutions can actually vary. That is, a new
design variable is added to the problem [id. ibid.: 386].
A percepo de informaes novas e diferentes relativamente tarefa de design em que
se est a trabalhar conduziria assim a uma nova perspectiva de um problema projectual
e sua reformulao. Nesse quadro, a identificao de informaes contraditrias ou
ambguas detm um papel primordial, sendo na maior parte dos casos desencadeada
por acontecimentos casuais ou serendipidade (como j foi referido no mbito deste
trabalho no captulo 7.3).

Na opinio de KOLODNER e WILLS, a serendipidade tem tambm um importante papel

a desempenhar no alargamento da teleologia de objectos. Os autores designam como
serendipitous recognition o momento em que o designer percepciona num outro
objecto do seu meio ambiente caractersticas que pode transpor para o produto a
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 355

conceber [ibid.]. O acaso e uma observao criativa activa conduzem a que os

objectos cujo design est a ser a concebido obtenham novas caractersticas e funes
adicionais que os distinguiro de outros artefactos da mesma categoria.

O terceiro momento da perceptive observation manifesta-se, segundo KOLODNER e

WILLS, na avaliao de modelos experimentais e prottipos. Recordemos o exemplo da
cadeira Start Chair de Konstantin Grcic, em que um acaso a montagem incorrecta das
diversas partes da cadeira e a posterior percepo da nova verso por parte de Grcic
conduziu a uma linguagem formal nova e incomum. Caractersticas novas e diferentes,
descobertas ao fazer experincias com prottipos, podem, na opinio de KOLODNER e
WILLS, fornecer o impulso para o estabelecimento de novos critrios de avaliao e
restries de um projecto e para os aplicar em anlises suplementares [ibid.: 388]:
Creative design involves deriving new constraints and priority structures that improve or go beyond
those stated in the original problem description.
No caso da Start Chair, a percepo criativa de Grcic levou-o a reconhecer a
consequncia positiva do acaso e a saber utiliz-la de maneira construtiva.
KOLODNER e WILLS referem que o designer para se tornar um perceptive
observator deve aprender a distinguir que eventos ou caractersticas dos artefactos
so relevantes para uma nova perspectiva no projecto de design, e quais no o so. No
contexto de um processo de design, os autores designam como fase preparatria a
fase em que um designer mergulha num problema, o observa de vrios ngulos e
procura contradies, ambiguidades ou restries. No interior de um processo
interactivo, em que numerosos factores e informaes vo ser cruzados e combinados
uns com os outros, emerge lentamente uma especificao do problema mais concreta e
detalhada. Neste complexo processo interactivo de reformulao do problema
congregam-se, segundo KOLODNER e WILLS, diversos mecanismos do processo
evolutivo: a reinterpretao de uma ideia para a tornar mais familiar, a simulao mental
e a visualizao de ideias, o desagravamento e a substituio de constrangimentos, etc.
Num processo reflection-in-action, problema e soluo desenvolvem-se em paralelo
atravs de processos de percepo activos e criativos e intersectam-se (co-evoluo de
problema e soluo).

8.1.1.1 Perception-in-action
Tendo em conta o papel determinante de uma percepo conscientemente orientada e
criativa neste processo de design no-linear, introduzimos noutra passagem o modelo
do processo perception-in-action [POMBO & TSCHIMMEL 2005; TSCHIMMEL 2005].
Trata-se de um processo no qual o designer contraria conscientemente o pensamento
estereotipado e procura a diferena durante o processamento das tarefas projectuais,
para posteriormente estabelecer uma relao entre os novos impulsos e os factores
projectuais: influncias e conceitos diferentes, uma linguagem formal diferente, materiais
e processos de comunicao diferentes, etc. No mbito deste trabalho, j anteriormente
356 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

referimos que o designer criativo aquele que percepciona e relaciona o que os outros
no percepcionam e no combinam (cf. captulo 6.3). E neste processo perception-in-
action, o designer baseia-se, na perspectiva construtivista, nas suas experincias nicas
e pessoais de todo o tipo, que relaciona com os factores contextuais e situacionais do
projecto.

A figura 39 apresenta a primeira tentativa de uma descrio grfica e verbal do

processo perception-in-action no design. O processo caracteriza-se por cinco fases
interactivas, que no decorrem linearmente de forma subsequente, mas que se
entrecruzam permanentemente, se fundem, e que em perspectiva sistmica
renovadamente se tomam como referncia umas s outras (mecanismo de
realimentao).

Fig. 39: Um esboo do processo perception-in-action no design

 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 357

Fase 1 Percepo da tarefa projectual:

O designer/a equipa (Dx) analisa e interpreta a tarefa de design (TD) incluindo
experincias prvias profissionais e pessoais, a sua viso do mundo e
recuperando da memria informaes relevantes para o projecto (do seu prisma
subjectivo). Numa interaco, ele/ela procura informaes relevantes para o
design e eventuais focos de tenso, contradies e ambiguidades do projecto, e
paralelamente percepciona diversos estmulos que o/a auxiliam na atribuio de
importncia no quadro da tarefa projectual. Quanto mais inesperados para um
observador externo forem os elementos percepcionados, tanto mais indita
ser a interpretao da tarefa projectual e a identificao dos seus elementos.
Este primeiro momento do processo perception-in-action corresponde fase que
SCHN [1987] designou como naming (cf. captulo 6.2.2.1 deste trabalho).

Fase 2 Percepo de uma nova perspectiva:

Em processo autopoitico, o designer chega ao momento em que uma nova
perspectiva se forma relativamente tarefa projectual (TDn) (que SCHN designa
por framing), que ser ento desenvolvida de acordo com a redefinio
correspondente. Neste processo, o designer procura activamente novas ideias e
critrios de configurao, e uma nova linguagem visual ou de produto. Desta
forma, ele vai acolher de modo selectivo diversos impulsos, que vai integrar no
processo de design e que o vo ajudar a chegar a ideias mais ou menos originais.
Esta fase, em conjunto com a primeira, foi designada por KOLODNER e WILLS
[op. cit.] como reformulao do problema.

Fase 3 Percepo de combinaes configurativas semnticas:

Na terceira fase do processo perception-in-action so desenvolvidas diversas
verses de design, sendo que o processo de percepo do designer orientado
pela busca de solues semnticas em artefactos semelhantes. Na comparao
de diversas verses e composies de produto, o designer apreende sobretudo
os estmulos que o levam a solues projectuais distintas. A se enquadra
tambm a percepo de acontecimentos/artefactos que nada ou pouco tm a ver
com o projecto mas que podem conduzir a solues de design surpreendentes
atravs do pensamento por analogia.

Fase 4 Percepo e avaliao de modelos projectuais:

Depois da escolha de uma verso de design segue-se o perodo de tempo em
que esta realizada e produzida. Nesta fase, procede-se sobretudo a
modificaes e melhoramentos em modelos e prottipos. As expectativas que
um designer deposita num projecto orientam a sua percepo e a
correspondente avaliao do modelo de design. Outros impulsos perceptivos
358 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

nesse perodo tm frequentemente a ver com as condies e coeres de

produo, mas tambm podem ter outras provenincias. Deste modo, na quarta
fase, um projecto pode ainda sofrer reviravoltas surpreendentes.

Fase 5 Percepo do produto final e da reaco dos clientes:

Na ltima fase do processo perception-in-action lanado no mercado o novo
produto/imagem/servio/processo e explicado ao utilizador do ponto de vista
visual, acstico, hptico, etc. Nesta fase, a percepo dos consumidores e a sua
reaco contribui para que se repense e eventualmente se modifique o novo
artefacto. Os designers, mais uma vez, tm de percepcionar e interpretar o
feedback dos consumidores.

Em todas as cinco fases da percepo, o designer (ou a equipa) guiado nas suas
decises pela sua motivao, pelo seu estado emocional, pela sua postura em relao
ao projecto e pela sua percepo do estado actual do projecto. Cada passo que d
ainda influenciado pela sua percepo de acontecimentos inesperados, de alteraes
nas condies do projecto ou ainda por novas coeres ou inconsistncias projectuais.

Fig. 40: Representao grfica simblica do processo perception-in-action

8.1.1.2 Percepo em imagens e atravs de imagens

No processo perception-in-action da percepo criativa no design tem sobretudo um
papel fundamental a percepo visual: por um lado, porque a maior parte dos resultados
de processos de design comunica com o utilizador de forma visual e, por outro lado,
porque os interesses e as preferncias dos designers esto predominantemente no
mundo visual [cf. LAWSON 2004b; GOLDSCHMIDT 2003]. No caso da Start Chair (ver
acima), Grcic provavelmente avaliou a nova verso segundo critrios de composio
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 359

sobretudo visuais, mas na percepo da cadeira tambm deve ter includo outros
sentidos, como, por exemplo, o sentido de percepo cintica.

Numerosos autores partem do princpio e demonstraram em vrios estudos que o

pensamento visual e as representaes grficas que engloba tm um papel central no
pensamento criativo do design [GOLDSCHMIDT 1991, 1994, 1999 e 2003; VIEIRA 1995;
LAWSON 1996, 2004b; PRATS & EARL 2006]. Nas suas vrias publicaes sobre o
papel das representaes grficas na formao e desenvolvimento de ideias no mbito
do processo de design, Gabriela GOLDSCHMIDT defende que desenhar um
prolongamento da capacidade de imaginao visual: Sketch is an extension of mental
imagery [2003: 88; ver tambm 1991, 1994, 1998]. Desenhando, o designer amplia o
campo da tarefa projectual, tanto ao incluir (ao descobrir) novos aspectos que julga
relevantes, como atravs da interpretao subsequente das suas representaes
grficas:
The ability to infer information from the self-generated sketch and to use it in order to enhance the
sketchers ability to deal with a task or problem at hand may be seen as an expansion of the problem
space within which the individual is working [GOLDSCHMIDT 2003: 79].
Representaes expressivas podem alargar o espectro do projecto, mas tambm o
podem limitar, como esclarece GOLDSCHMIDT, que conclui:
Therefore, we see the activity of sketching as modulating the problem space [ibid.].

Nos seus estudos sobre o papel do desenho na formao dos arquitectos

(consequentemente tambm dos designers), Joaquim VIEIRA [1995] chega concluso
que a percepo se desenvolve atravs do desenho representativo: S v quem
desenha. Representaes grficas pressupem uma observao lenta, intensiva e
global, que permite ao desenhador aperceber-se das diferentes relaes entre os
objectos, os indivduos e as suas caractersticas.
Representaes grficas so por isso, simultaneamente, output, ou seja, consequncia
de um processo mental, e impulso para um outro acto mental do designer [cf.
GOLDSCHMIDT 2003: 82 ss e PRATS & EARL 2006: 83]. Da que GOLDSCHMIDT refira
que durante o acto de desenhar, atravs da interaco de linhas, formas, smbolos e
ideias, possam emergir caractersticas novas e autnomas do projecto de design, que
no tinham sido planeadas intencionalmente pelo designer. E noutra passagem
esclarece:
Through sketching one prepares an array of displays of shapes and relationships among shapes
that enrich the designers search-space because they harbor both expected and unexpected
images [GOLDSCHMIDT 1991: 130].
Desta forma, o acaso ou o acidente tambm tm um papel orientador no processo de
desenho (cf. captulo 7.3.2 deste trabalho). Elementos imprevistos que emergem na
representao visual, naturalmente s adquirem um significado prprio atravs da
percepo e da interpretao do designer, e novos significados simblicos fomentam
por seu turno a apario de outras imagens: one reads of the sketch more information
360 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

than was invested in its making [GOLDSCHMIDT 2003: 83]. O processo atravs do qual
um designer rabisca inicialmente linhas, formas e objectos e depois as vai elaborando,
prolongando o desenho at elas fazerem sentido para ele e conseguir ver no seu
desenho algo de til, o que GOLDSCHMIDT designa interactive imagery [ibid.: 82 e
1991: 131]. A autora chama imaginao visual do designer interactiva, na medida em
que esta contm duas operaes de representao visual: a imaginao interna de
imagens e a representao externa de imagens em superfcies de desenho. As imagens
mentais influenciam a execuo dos desenhos, e o processo de desenho em si contm
caractersticas autnomas, que, por um lado, resultam da relao entre as imagens
pensadas e os elementos desenhados e que, por outro lado, surgem de forma
autopoitica da relao entre as prprias imagens desenhadas (mental synthesis).

Segundo LAWSON, os designers recorrem ao acto da representao visual no apenas

para desenvolver as suas ideias e a linguagem formal no decurso de um projecto, mas
tambm para armazenar o novo saber adquirido relacionado com o projecto e para
poder recuper-lo para outros projectos, inserindo-o ento num outro contexto [2004b:
50]. Precisamente nesta linha, SUWA, GERO e PURCELL [1999] descobriram durante um
estudo que os designers voltam a olhar os seus desenhos ao fim de algum tempo,
muitas vezes fazendo ento descobertas inesperadas, algo que tambm confirmado
por LAWSON nas suas observaes de arquitectos, sobretudo no que diz respeito a
esboos experimentais [op. cit.].

Sobretudo os desenhos feitos mo, so para o designer um instrumento do seu

processo de pensamento. GOLDSCHMIDT defende que no processo de percepo
criativa dos impulsos desenhados por ele mesmo na busca de novas abordagens e
perspectivas, o designer gasta muito menos energia do que na observao e
interpretao activa de outras fontes de imagens [ibid.: 86]. Alm disso, os desenhos
feitos mo, devido sua frequente ambiguidade grfica, permitem muitas mais
interpretaes do que, por exemplo, fotografias prximas da realidade.
Para que o designer possa, de facto, tirar partido dos seus esboos no processo de
percepo criativa, ele deve possuir, segundo GOLDSCHMIDT, capacidades
relativamente boas de desenho. A autora afirma que dificuldades na representao
grfica limitam a imaginao visual e espacial do designer [2003: 82], o que j tinha sido
sugerido indirectamente pelo conceito de interactive imagery: representaes grficas
limitadas no tm a mesma fora para despertar novas ideias como desenhos
expressivos e esteticamente atractivos. Ela descreve como especialista em desenho
aquele designer que rapidamente e de forma reconhecvel (apesar de o critrio da
reconhecibilidade ser muito relativo, uma vez que depende sempre do observador e da
sua capacidade de leitura) consegue fixar ideias e objectos atravs do desenho, e que
tambm os consegue modificar imediatamente a seguir.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 361

Resumindo, queremos reter que os desenhos e outras formas de representao visual

no processo de design apresentam as seguintes vantagens para o processo de
percepo criativa:
- O acto de desenhar e a observao de imagens ajudam o designer a activar,
percepcionar e a processar informaes armazenadas na memria e a relacion-
-las com outras informaes.
- Representaes grficas, como esquissos e esboos facilitam a reformulao e a
reestruturao da tarefa de design; permitem aprofundar ideias sobre um
problema e incentivam o designer a dirigir as suas ideias noutras direces.
- No processo de procura da forma, imagens de todos os tipos servem de fonte ao
designer na percepo de novas perspectivas e ideias; desenhos e imagens que
ele prprio fez facilitam ainda mais o processo.
- Finalmente, as representaes grficas tm um carcter ldico e, muito
simplesmente, proporcionam prazer ao designer, o que por sua vez aumenta a
sua ateno e sensibilidade perceptiva.

No que diz respeito ao nosso modelo perception-in-action, chegamos assim concluso

que o designer, num dilogo perceptivo entre a sua imaginao e as suas
representaes visuais, identifica, interpreta, modifica, reinterpreta e melhora situaes e
elementos projectuais. Na busca da diferena atravs da percepo criativa, o
pensamento em e atravs de imagens ajuda-o a criar uma verso de design nica. E
neste processo perception-in-action o designer apoia-se, segundo a perspectiva
construtivista, nos seus modelos da realidade e experincias pessoais de toda a
espcie, que relaciona com factores situacionais e contextuais do projecto.
Desta forma, no processo de design, representaes visuais como o desenho so um
importante mtodo de anlise do projecto e de procura de ideias e formas, e so por
isso integradas em diversas tcnicas que podem incentivar fortemente o pensamento
criativo no processo de design, como veremos mais detalhadamente no captulo 8.2.

8.1.2 A alternncia entre anlise e sntese

No captulo 4.3.2 deste trabalho, chegmos concluso que os procedimentos de
pensamento analticos e sintticos se completam no processo criativo, e que agem em
estreita alternncia, recorrendo realimentao e iterao. Isto tambm o que se
passa concretamente nos procedimentos criativos de pensamento no design, como
demonstram, directa ou indirectamente, diversos investigadores desta rea [cf. por
exemplo, ARCHER 1984b; CROSS 1997; NAGAI & TAURA 2006].

Nos anos 80, ARCHER chamou a ateno para o facto de muitos designers recusarem
os mtodos da metodologia clssica do design porque no achavam natural a
separao entre anlise e sntese [op. cit.: 349].
362 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

A capacidade de pensar de forma analtica responsvel pelo facto de o designer poder

reconhecer, identificar, comparar, ordenar, classificar, desmontar e avaliar ideias e
objectos. E estas operaes so parte do pensamento criativo, ou seja, so necessrias
para se pensar de modo bissociativo e divergente. E so parte do processo de
percepo, do estabelecimento de associaes e de analogias, e da sntese. Aps cada
procedimento analtico, segue-se um procedimento sinttico de pensamento, em que as
diversas partes por vezes de diversos sistemas de referncia so interligadas umas
com as outras para formar um novo todo. Cada nova combinao subsequentemente
analisada mais uma vez no que diz respeito s suas inter-relaes internas, para depois
adquirir um novo significado.
Esta operao em que anlise e sntese interagem ininterruptamente o que CROSS
chama combinao [op. cit.: 433 s]. Mas tambm a operao que CROSS designa
como mutao caracterizada pela alternncia de pensamento analtico e sinttico.
Para modificar lentamente uma forma existente, novas associaes e sntese final devem
ser precedidas de uma anlise do que existe.

NAGAI & TAURA [op. cit.] distinguem entre trs diferentes processos de sntese, nos
quais estabelecida uma relao temtica ou taxonmica entre dois ou mais conceitos:
1. concept abstraction, 2. concept blending, e 3. concept integration. Enquanto o
processo de abstraco se baseia na semelhana das relaes taxonmicas entre
conceitos e no estabelecimento de analogias, o processo de fuso baseia-se em
associaes inabituais entre dois conceitos desencadeadas pela identificao de
semelhanas ou dissimilitudes nas relaes taxonmicas , que fazem surgir um novo
conceito (por exemplo, a fuso de um instrumento musical e uma pea de roupa,
resultando num instrumento vestvel). KOESTLER [1964] chamou a esta forma de
sntese combinatria bissociao (cf. captulo 1.3.4 deste trabalho). No processo que
NAGAI & TAURA chamam integrao de conceitos tambm entra em linha de conta o
pensamento bissociativo: aqui, estabelece-se uma relao temtica entre dois conceitos
(por exemplo, leite e caf so bebidas; o novo produto pode ser caf com leite ou leite
para pr no caf).
Como quer que se classifiquem os procedimentos sintticos de pensamento, podemos
defender, como uma espcie de concluso das teorias aqui expostas e das
constataes do captulo 4.3.2, que o pensamento sinttico no design pensamento
combinatrio, que se baseia em anlises prvias de um artefacto ou de uma tarefa de
design. Ambos os procedimentos so essenciais ao processo criativo de design e
podem ser estimulados atravs de tcnicas. O estabelecimento de associaes e de
analogias detm aqui um papel primordial, que pretendemos analisar de uma
perspectiva cientfica do design nos dois captulos seguintes. Depois da anlise ter
identificado a essncia de uma tarefa projectual, a sntese atravs de associaes e
analogias contribui para a variao de um tema e para que surjam novas combinaes
de design incomuns e originais.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 363

8.1.3 O papel das associaes

Na Parte I deste trabalho, descrevemos o pensamento associativo como uma busca
consciente e inconsciente de semelhanas, contrastes e paralelismos. Elencmos
tambm como, nesta busca, as caractersticas cognitivo-biolgicas de um indivduo
(autopoiese e auto-referencialidade) conduzem sobretudo a associaes estereotipadas
e esperadas por outros, particularmente quando o indivduo que estabelece as
associaes teve experincias socioculturais semelhantes s das pessoas que observam
e avaliam as suas associaes. No seu recente livro sobre o construtivismo, SCHMIDT
descreve as experincias de vida de um indivduo como histrias ou discursos, algo
que Mike SANDBOTHE na introduo a Geschichten & Diskurse comenta da seguinte
maneira [2003: 12]:
Concretamente, isso significa que as histrias que j vivi e ouvi durante a minha vida e que posso
evocar para mim e para outros atravs de relatos, me auxiliam em situaes concretas a escolher
uma determinada actuao em detrimento de outras actuaes possveis. O mesmo se aplica aos
discursos em que participo. Eles optam por determinados actos de linguagem em prejuzo de
outros, por expressar determinados sentimentos e no outros e ajudam-me, numa situao de
comunicao concreta, a decidir-me por um acto de linguagem especfico, uma determinada
exteriorizao de sentimentos.
Como uma relao causa-efeito complexa, as histrias e discursos de um indivduo
esto estreitamente ligados, pois os discursos esto inseridos em histrias, e as histrias
incluem, por seu lado, os seus discursos dependentes de contextos de comunicao.
Em diversas passagens dos captulos 6 e 7 deste trabalho vimos que esta teoria
construtivista das prestaes do conhecimento humano tambm deixou as suas marcas
na investigao do design.

Autores como LIIKKANEN e PERTTULA [2006], GOLDSCHMIDT [1997, 2003] e

KOLODNER e WILLS [1996], totalmente na esteira da abordagem construtivista, esto
de acordo que o pensamento criativo do design se baseia em experincias prvias,
dependente do contexto sensitive to external stimuli and internal constraints
[LIIKKANEN & PERTTULA op. cit.: 627] e completado por updating memory with
new experiences, new indexes and new organisations of existing knowledge
[KOLODNER & WILLS op. cit.: 414].

Neste quadro, LIIKKANEN e PERTTULA conduziram uma experincia em que

demonstraram (recorrendo a palavras-chave simples) que os estmulos verbais
influenciam o decurso posterior do processo cognitivo do designer na busca de ideias
para um problema de design [op. cit.]. Depois de ter sido fornecida uma palavra-estmulo
a diversos grupos experimentais de estudantes de design em dois projectos diferentes
(num dos casos a palavra era gua, no outro sol), as suas ideias subsequentes
seguiram em 90% dos casos a direco do estmulo verbal (design fixation effect, cf.
captulo 7.1.3 deste trabalho). Para elucidar este processo, os autores criaram o modelo
CuPRIG (Cue-based Memory Probing in Idea Generation), que descreve o processo de
364 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

procura de ideias, e com isso tambm o estabelecimento de associaes, como um

processo de activao da memria de longa durao e da procura interna de
associaes. Que tipo de associaes e informaes o designer vai buscar sua
memria, algo que orientado por impulsos situacionais e contextuais. Com a sua
investigao, LIIKKANEN e PERTTULA indirectamente remeteram tambm para o
mecanismo de realimentao e o efeito de iterao (cf. captulo 3 deste trabalho) no
processo de design: a mnima alterao de uma situao de projecto pode ter enormes
consequncias para o produto final.

Para medir procedimentos de pensamento associativos no processo de design,

GOLDSCHMIDT [1995, 1997 e 2005] e a sua equipa desenvolveram no Instituto
Tecnolgico de Haifa o chamado Linkograph, que j descrevemos no captulo 7.5 deste
trabalho. No Linkograph, critical moves com forelinks (CM>) so vistos como os
elementos decisivos para os procedimentos criativos de pensamento, uma vez que
processos de pensamento criativo nunca so lineares e unilaterais, antes apresentam
numerosas e diversificadas conexes mentais [GOLDSCHMIDT 1995: 206]. No estudo
referido, o designer mais criativo aquele que conseguiu produzir mais CM< (John):
John is the team member who comes up with the largest number of new ideas, but he also builds
on the ideas of his teammates [id. ibid.: 207].
Como j demonstrmos no captulo 7.5, encontramos no processo colectivo de design
os mesmos procedimentos criativos de pensamento que encontramos no designer
isolado. Em grupo, o pensamento associativo manifesta-se na capacidade de construir a
partir das ideias de outros e de as desenvolver. No pensamento associativo individual, a
capacidade de pensamento criativo manifesta-se, na opinio de GOLDSCHMIDT, nos
links que um designer consegue estabelecer entre os diversos passos do design (moves)
e entre as ideias que produz [2005: 610].

Na diferenciao entre associaes estereotipadas e criativas referimos j na Parte I

deste trabalho o papel essencial do observador que avalia. De uma perspectiva
construtivista, s podem surgir associaes inabituais e imaginativas quando o indivduo
que associa se diferencia semanticamente de outros indivduos. Neste sentido, s
podem surgir associaes distintas quando um indivduo viveu histrias muito inusuais e
capaz de renovadamente recordar essas diferenas entre a sua biografia e a de outros
(sobre o papel da reflexo, ver captulo 4.2.3 deste trabalho). Se, no entanto, as suas
experincias de vida so semelhantes, o designer s pode chegar a associaes
originais e surpreendentes aps uma busca consciente e direccionada. Nesse processo,
estmulos palavras ou imagens de procedncia externa podem incentiv-lo a explorar
outras direces de pensamento, como nos demonstrou a experincia de LIIKKANEN e
PERTTULA [op. cit.].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 365

Um outro caminho para se chegar a associaes incomuns o acaso, que o designer

pode interpretar como um impulso e usar de modo positivo. No captulo 7.3
demonstrmos que no alargamento das associaes estereotipadas j sedimentadas no
crebro, eventos casuais e erros se podem revelar como catalisadores de perspectivas
novas e diferentes. Do mesmo modo, isso pode resultar de situaes fortemente
emotivas. Neste ponto, queremos referir o processo de criao do espremedor de
citrinos Juicy Salif, de Philippe Starck [LLOYD & SNELDERS 1992], que descreveremos
mais detalhadamente no captulo 8.1.5. Depois de primeiras associaes visuais
estereotipadas sobre o tema espremedor de citrinos, foi a viso de um polvo num
restaurante italiano que desencadeou em Starck associaes mais singulares. Foi o
estmulo polvo, surgido casualmente, que concorreu para que o designer encontrasse
novas referncias semnticas para o objecto a configurar. O acontecimento casual e a
sua percepo despertaram em Starck sentimentos que o levaram de volta infncia e
ao mundo grfico da banda desenhada, cuja linguagem semntica ele transps depois
para o espremedor de citrinos.

Em resumo, podemos reter que a capacidade de pensamento associativo pode evoluir

no sentido de um pensamento mais criativo, j que o designer procura sempre novas
impresses, experincias e impulsos que, aps uma fase de reflexo, deixa fluir
conscientemente para os seus projectos de design.

8.1.4 Pensamento por analogia

Na Parte I deste trabalho, referimos que o pensamento por analogia uma das mais
complexas operaes do pensamento criativo; por um lado, porque este procedimento
est estreitamente interligado com os outros quatro procedimentos de pensamento; por
outro lado, porque o pensamento analgico pressupe profundos conhecimentos de
uma circunstncia ou facto (ao contrrio do pensamento meramente associativo). E
assim, tambm na rea do design o pensamento por analogia considerado pela maior
parte dos cientistas que se ocupam dos mecanismos do pensamento criativo e da
cognio no design como uma operao de grande complexidade na busca de solues
inditas e novas formas de expresso [cf. ARCHER 1984a; VISSER 1996; CROSS 1997;
GOLDSCHMIDT 2001; BONNARDEL & MARMCHE 2004; NAGAI & TAURA 2006].
A designer searches in his mind for a solution to his problem by examining all kinds of analogies. He
looks mainly at other peoples end results, checking whether something on those lines would answer
his own problem. Only when he has reviewed all sorts of solutions, including phenomena and
artefacts in the most unlikely fields, does he return to the question and examine other questions of a
comparable kind handled by himself and others [ARCHER op. cit.: 77].
Como podemos depreender do esclarecimento de ARCHER, no estabelecimento de
analogias o designer remete-se sobretudo comparao com solues de design
anteriores para tarefas e artefactos semelhantes, o que confirmado por VISSER [op.
cit.: 426]:
366 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

We observe that he tries to find an analogous problem pbn-m for which he already knows the
solution (soln-m).
BONNARDEL & MARMCHE designam esta forma de pensamento analgico como
analogias intradomnio (intradomain analogies) e diferenciam-nas das analogias
interdomnio (interdomain analogies) [op. cit.: 178]. Enquanto nas analogias intradomnio
o problema de design e a fonte de inspirao partilham o mesmo mbito conceptual, o
impulso para analogias interdomnio provm de uma rea exterior esfera da tarefa em
causa no projecto de design. Por este motivo, este tipo de analogias designado por
VISSER como extradesign domain analogies. Outros investigadores, como por
exemplo GOLDSCHMIDT, utilizam os termos within-domain analogies e between-
-domain analogies [2001].

No seu estudo sobre o incentivo do pensamento por analogia atravs de fontes de

inspirao externas, em estudantes (leigos em design) e em designers experientes,
BONNARDEL & MARMCHE descrevem o seguinte exemplo [loc. cit.]: a tarefa consistia
em criar uma cadeira para um cibercaf parisiense frequentado por jovens. Como fonte
de inspirao intradomnio foram mostradas a um dos grupos experimentais a imagem
de uma cadeira de escritrio, assim como uma imagem de uma cadeira de baloio
estilizada. Ao outro grupo foram apenas sugeridos verbalmente os termos cadeira de
escritrio e cadeira de baloio. A um terceiro grupo experimental e como impulso
interdomnio, foi apresentada uma fotografia de um homem em posio de escalada,
bem como um logtipo de um cibercaf. A um outro grupo ainda foram apenas
fornecidos verbalmente os termos posio de escalada e logtipo. Depois da anlise
de protocolos think-aloud e dos esboos realizados, BONNARDEL & MARMCHE
chegaram concluso que os conceitos mais originais vinham das pessoas que tinham
recebido impulsos de inspirao interdomnio, independentemente de se tratar de
designers experientes ou de amadores.

Na sua anlise, BONNARDEL & MARMCHE [ibid.] usaram como indicadores os dois
seguintes parmetros: 1. o nmero de novas fontes de ideias geradas pelas pessoas
testadas durante o curso do processo de design; 2. o tipo de novas fontes de
inspirao sendo que distinguiram de novo entre fontes intradomnio e interdomnio.
Em relao ao primeiro parmetro, os autores concluram que havia uma grande
diferena entre os designers experientes e os amadores. Os designers experientes
produziram mais do dobro de novas fontes de analogia do que os estudantes, o que
indica que o pensamento por analogia mais fcil para os designers experientes do que
para pessoas no treinadas nesse campo. Todavia, o maior nmero de novos impulsos
no dependeu do facto de terem sido inicialmente fornecidas, ou no, s pessoas
testadas fontes de inspirao, e to-pouco dependeu de se tratar de fontes verbais ou
visuais, intradomnio ou interdomnio [id. ibid.: 180]. Em relao ao segundo parmetro,
o tipo de fonte de inspirao, BONNARDEL & MARMCHE chegaram concluso que
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 367

em situaes de design no orientadas, os designers experientes produzem

principalmente analogias intradomnio, e apenas algumas analogias interdomnio. No
entanto, caso sejam fornecidas previamente fontes de inspirao intradomnio verbais ou
visuais, os designers produzem um nmero muito menor de analogias intradomnio
(design fixation effect). Inversamente, mais fcil para os designers experientes produzir
numerosas analogias interdomnio quando previamente lhes so fornecidas
identicamente fontes de inspirao interdomnio [id. ibid.: 184]. Esta observao
tambm confirmada pelos estudos empricos de GOLDSCHMIDT [op. cit.: 213], cujas
investigaes demonstraram que designers experientes e estudantes aumentariam
substancialmente a qualidade dos seus projectos de design se desenvolvessem os seus
conceitos atravs de analogias visuais.

No entanto, GOLDSCHMIDT regista tambm que, apesar da sua grande eficincia na

descoberta, inveno e desenvolvimento de artefactos inovadores, o estabelecimento de
analogias uma operao a que os designers raramente recorrem de forma espontnea
no processo criativo. Esta constatao est de acordo com uma observao de CROSS,
que no s considera o pensamento analgico a base para um design original, como o
considera tambm uma das mais difceis operaes de pensamento criativo para o
designer [1997: 436]:
The difficulty for modelling based on analogy is in abstracting the appropriate behavioural features
of an existing design.
BONNARDEL & MARMCHE [op. cit.] tambm observam no seu estudo que sobretudo
os estudantes tiveram dificuldades em reconhecer as fontes de inspirao como teis
para o projecto e em transp-las para a tarefa projectual, sobretudo quando o impulso
era conceptualmente distante do problema em causa.
Por este motivo, os investigadores da rea defendem que o pensamento por analogia
deveria ser treinado durante a formao em design [id. ibid.: 184], sendo que no se
deveria trabalhar apenas com fontes de impulsos intradomnio e interdomnio, mas
tambm deveriam ser demonstradas aos estudantes as vantagens do estabelecimento
de analogias no processo criativo de design. Para aprender a lidar de forma produtiva
com impulsos, BONNARDEL & MARMCHE propem que se faam diversos exerccios
com os estudantes, em que estes possam aprender a relacionar impulsos intradomnio e
interdomnio dos mais variados tipos (verbais, visuais, auditivos, etc.) com as tarefas
projectuais e a transpor para estas as caractersticas dos impulsos. Para tirar mais
partido das analogias interdomnio, os estudantes podem ser orientados em novas
direces de pensamento atravs de termos como esttico ou emocional (mais
sobre o desenvolvimento do pensamento por analogia no ensino do design no captulo
11.2 deste trabalho).

Tambm GOLDSCHMIDT defende que os estudantes de design deveriam treinar mais

intensamente o uso da analogia (sobretudo analogias visuais), uma vez que o
368 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

pensamento analgico ajuda a desenvolver conceitos abstractos e a activar

conhecimentos anteriormente adquiridos e armazenados e a aplic-los nos projectos
[op. cit.: 202]. Segundo NAGAI & TAURA, so as analogias interdomnio que contribuem
para o desenvolvimento de novos conceitos, na medida em que o designer se afasta
primeiro do objecto a conceber (concept abstraction process), para depois, atravs da
transposio de paralelismos taxonmicos, se aproximar de novo do objecto por um
outro ngulo (concept blending) [2006: 446 s]. GOLDSCHMIDT descreve da seguinte
maneira este processo de duas direces [op. cit.: 215]:
Students of analogy have shown that the process of analogic mapping and transfer is a two-way
operation: from a known example to abstraction, and from abstraction to a new candidate-example
in the realm of the problem situation in hand.
Estudantes de design que aplicam regularmente o pensamento analgico desenvolvem
indirectamente ao faz-lo a capacidade de armazenar informaes no crebro de forma
mais eficaz e tambm de as recuperar mais facilmente e aplicar em projectos de design.
Pois segundo GOLDSCHMIDT, pensar por analogia pensar por semelhanas
(similarity-based reasoning) em contraponto a um raciocnio segundo regras
(reasoning by rules).

Enquanto a maior parte dos estudos empricos sobre o pensamento analgico no design
se baseiam em experincias em que os investigadores fornecem previamente termos-
-chave para o estabelecimento da analogia [cf. BONNARDEL & MARMCHE op. cit.
e GOLDSCHMIDT op. cit.], a investigao cientfica de VISSER [op. cit.] baseia-se na
observao directa de designers no seu ambiente de trabalho natural. No curso destas
investigaes, VISSER descobriu duas funes diferentes do pensamento analgico na
actividade de design. A primeira funo corresponde s analogias orientadas para um
resultado, que descrevemos at aqui e que VISSER designa action-execution analogies
(AE). Uma vez que as analogias AE relacionam campos que normalmente no esto
relacionados, promovem, segundo VISSER, um desenvolvimento mais original de tarefas
de design rotineiras; mas sobretudo na resoluo de problemas projectuais no-
-rotineiros que elas desempenham um papel determinante.

VISSER v a segunda funo adicional do estabelecimento de analogias na orientao

do processo e chama a este tipo de analogias action-management analogies (AM)
[ibid.: 428]:
In this case, analogy plays a role in the proposal, not of a solution, but of the next action to be
executed.
Segundo VISSER, no caso das analogias AM, trata-se de uma espcie de metalevel
problem solving, ou seja, o estabelecimento da analogia auxilia na organizao da
execuo de uma aco com o mnimo possvel de dispndio cognitivo. Desta forma,
as analogias AM servem para melhorar o processo criativo de design em si, e no o seu
produto final, e podem, em caso de sucesso, ser repetidamente aplicadas para facilitar
as actividades projectuais e de configurao [id. ibid.: 432].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 369

Resumindo, podemos afirmar sem mais que o estabelecimento de analogias detm um

papel primordial no processo de design, seja na procura de ideias originais, seja na
facilitao do processo de pensamento decorrente das vrias actividades durante o
design. So sobretudo as analogias interdomnio que proporcionam a possibilidade de
desenvolver artefactos verdadeiramente inovadores. Pois quanto mais afastados se
encontram os dois domnios que vo ser combinados, tanto mais surpreendente ser o
resultado desta nova combinao semntica para um observador/utilizador.

8.1.5 A interaco dos diversos procedimentos do pensamento criativo

Neste captulo (8.1) ilustrmos como funcionam e interagem os diversos procedimentos
do pensamento criativo no processo de design. As operaes mentais interactivas
percepo, anlise, sntese, estabelecimento de associaes e estabelecimento de
analogias parecem-nos fundamentais no processo de design para se alcanar
solues inovadoras.
A figura 41 mostra-nos, uma vez mais, a interaco destes cinco procedimentos do
pensamento, estando aqui sobreposto e completado pelo paradigma metodolgico da
co-evoluo de problema e soluo. Pois nesta questo, a grande maioria dos
investigadores que se ocupam dos procedimentos do pensamento criativo no design
concordam que o processo criativo no design no-linear, interactivo, iterativo, auto-
-referencial e sensvel a desvios da percepo e dos nveis de referncia semnticos
[DORST & CROSS 2001; KOLODNER & WILLS op. cit.].

Fig. 41: Procedimentos do pensamento criativo no processo de design, interpretados como co-evoluo de
problema e soluo (Co-Evolution of Problem-Solution = Problem Reformulation Px + Solution
Recognition Sx)

A nossa teoria da interaco dos cinco procedimentos mentais confirmada pelo estudo
de um caso-modelo pelos investigadores do design LLOYD e SNELDERS, que
descrevem as operaes hipotticas de pensamento de Philippe Starck durante o
processo de criao do espremedor de citrinos Juicy Salif [LLOYD & SNELDERS 1992].
O seu relato descreve como o designer estabelece novas combinaes simblicas,
atravs da conexo de experincias armazenadas na memria com elementos do
370 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

conhecimento activados pela percepo. Em parte documentados na bibliografia

existente, em parte deduzindo-os a partir de entrevistas feitas a Starck, LLOYD e
SNELDERS reconstituem os procedimentos de pensamento que, segundo eles, Starck
percorreu na busca de uma ideia nova e de um design inovador para um objecto de
cozinha da Alessi119. Aps ter recebido o encargo da firma Alessi para desenhar
utenslios de cozinha, e depois de uma conversa com Alberto Alessi sobre citrinos,
Starck passou alguns dias numa ilha italiana, onde costumava jantar numa determinada
pizzaria. Um dia, enquanto esperava pelo jantar, comeou a desenhar na toalha de papel
as verses que conhecia de espremedores de citrinos, sem introduzir grandes novidades
(associaes estereotipadas). Quando lhe serviram a entrada que tinha pedido, um
polvo-beb, veio-lhe a ideia do Juicy Salif, despertada pela viso do polvo (associao
imaginativa desencadeada por uma situao casual); no captulo 3.4.2 designmos este
momento como insight. Trata-se aqui de uma interaco entre a percepo do designer
e o seu pensamento associativo, estimulada pelos vrios desenhos espontneos
prvios. Nos esboos posteriores, segundo LLOYD e SNELDERS [ibid.: 245], Starck
tratou de transpor a forma de um polvo para um espremedor normal (pensamento
sinttico e analtico). Depois recordou as velhas figuras de banda desenhada, com as
suas formas amorfas (pensamento imaginativo por analogia baseado em experincias
pessoais) e transp-las para o espremedor, que visualmente se foi tornando mais leve,
apoiando-se agora apenas em trs pernas, at se parecer com uma nave espacial sada
das histrias de fico cientfica (estabelecimento de analogia). E com esta ideia e
representao visual, Starck deu-se por satisfeito. O problema principal, ou seja, a
concepo de uma ideia original, estava para ele resolvido e podia deixar os pormenores
posteriores dimenses, material e funcionalidade nas mos do seus colaboradores
[id. ibid.: 246].

Fig. 42: Espremedor de citrinos Juicy Salif [Fonte da imagem: http://www.richtig-schoen-kochen.de/

media/alessi/juicy-Salif1_original.jpg, acedido em 20.05.2008].

119
A gnese de Juicy Salif da perspectiva de Alberto Alessi encontra-se em http://www.starck.com/ [acedido
em 20.05.2008].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 371

Totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, LLOYD e SNELDERS vem a

origem da singular imagem mental do polvo-limo, surgida naquele momento naquele
restaurante italiano, na infncia e na adolescncia de Philippe Starck: em criana,
gostava de observar o pai a projectar e a desenhar avies; durante a adolescncia
dedicou-se intensamente banda desenhada de fico cientfica, desenhando
variadssimos objectos. Aquilo que a um observador no informado poderia parecer uma
cadeia associativa inabitual e consequentemente um processo de pensamento criativo,
surge da perspectiva do construtivismo como um resultado inevitvel.

Para os cinco procedimentos criativos do pensamento, a perspectiva construtivista

significa que o designer, em cada acto perceptivo, em cada associao ou analogia que
estabelece, em cada anlise ou sntese, consciente ou inconscientemente, escolhe uma
possibilidade entre inmeras possibilidades semnticas, sendo os seus pensamentos
direccionados pelas circunstncias especficas do contexto e da situao do projecto de
design, e pela sua situao de vida nesse momento concreto. E a seleco que ele
encontra , segundo o princpio bsico construtivista, a seleco que ele encontra (ou
que pode encontrar) [cf. SCHMIDT 2003: 25]. E assim, o designer movimenta-se sempre
entre a sua autonomia cognitiva (a sua situao cognitiva especfica no sistema) e a
sua orientao social (modelo de realidade sociocultural, acoplamento estrutural).
No caso do espremedor Juicy Salif foi efectivamente o Eu autobiogrfico de Starck que
o levou a inspirar-se nas figuras de banda desenhada da sua infncia. A isso somou-se a
sua capacidade de percepcionar as novas necessidades dos consumidores de
utenslios domsticos ldicos e a interpret-las como potencial criativo no design.

8.2 Mtodos e Tcnicas para Incentivo do Pensamento Criativo no Design

J em vrios pontos deste trabalho foi referido que o pensamento criativo pode ser
estimulado e incentivado atravs de vrios mtodos e tcnicas. Desde que o conceito de
criatividade j no restrito a indivduos excepcionais, antes abrange todos os
indivduos que contribuem produtivamente para a manuteno e o desenvolvimento das
sociedades de consumo, o incentivo do pensamento criativo no design e noutras reas
relevantes para a indstria tem conhecido um boom em permanente crescimento, o que
fica patente nas numerosas publicaes orientadas para a prtica que vo surgindo [por
exemplo, BAXTER 2000; KELLY & LITTMANN 2001, 2007; MYERSON 2001; PRICKEN
2002, 2003] e nas diversas compilaes de mtodos e tcnicas que encontramos na
Internet [por exemplo, http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/
tools_methods.html, acedido em 06.08.2008].
372 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Entre os primeiros autores que incluram nas suas publicaes exerccios e tcnicas
que deveriam promover o pensamento criativo na rea do design, contam-se James
Webb YOUNG e Alex OSBORN. Para as suas obras de referncia ambos foram beber
sua experincia no domnio da publicidade. Em 1940 surgiu A Technique for Producing
Ideas, de YOUNG, onde o autor defende que a produo de ideias se pode planear to
bem como a produo de automveis, mas que, no entanto, o trabalho mental que
necessrio desenvolver to esgotante que apenas alguns quantos se dispem a
enfrent-lo [in WIRZ 1970: 33]. Em 1953, OSBORN publicou o seu muito citado Applied
Imagination [1953/1997], onde introduz, entre outros, o mtodo do Brainstorming, assim
como outras tcnicas para a resoluo criativa de problemas e produo de ideias
imaginativas. A abordagem da resoluo criativa de problemas foi tambm o ponto de
partida para o desenvolvimento de toda uma srie de tcnicas e mtodos heursticos no
mbito do modelo CPS do Creative Problem Solving Institut em Buffalo [cf. ISAAKSEN,
PUCCIO & TREFFINGER 1993].

Partindo do paradigma da resoluo racional de problemas, surgiram importantes

contributos para o incentivo do pensamento criativo no design de produto, dos
metodlogos JONES [1963, 1970, 2003], ARCHER [1965], BRDEK [1971] e BONSIEPE
[1969/2001, 1975/1992]. Mas devido crtica ao racionalismo orientado para a
optimizao, nos anos 80 a maior parte destes autores afastou-se cada vez mais da
convico de que o pensamento criativo no design pode ser incentivado de forma til
atravs de mtodos e tcnicas (sobre isso, ver captulos 6.2.1 e 7.2.1 deste trabalho).
Christopher JONES constitui uma excepo, j que apesar de um afastamento
temporrio dos mtodos racionais [1984], no incio deste milnio defendeu as vantagens
dos mtodos incentivadores da criatividade no design (segundo o autor, todos os
mtodos do design), descrevendo-os deste modo [2003: 12]:
Techniques which enable people to design something, to go beyond their first ideas, to test their
designs in use or simulated use, to collaborate in creative activity, to lead design groups and to
teach and to learn designing. A method can be anything one does while designing: sketching
alternative designs on the back of an envelope, calculating what are assumed to be the main
parameters, formal brainstorming (and classification of the result), taking a rest, issuing a
questionnaire, evaluating preliminary designs in affirmative groups and, most importantly,
observing and experiencing for oneself the use of existing or new designs.
E continua, defendendo, em sintonia com a perspectiva construtivista e no quadro do
novo paradigma metodolgico do design, que:
A design method is any action whatever that the designers may decide is appropriate [id. ibid.].
Segundo JONES [2006], os mtodos racionais ou que estimulam a intuio podem servir
como base de reflexo ou de dilogo, orientando e estruturando sobretudo o trabalho de
grupo.

Tambm KRIPPENDORF refere na sua obra The semantic turn [2006] em que elabora
uma base para uma cincia para o design (science for design, demarcando-a de
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 373

science of design ou design science) a importncia dos mtodos do design para o

desenvolvimento de inovao tecnolgica ou semntica. A misso de uma cincia para
o design seria procurar variabilidade, uma vez que o cerne da actividade de design
sempre o desenvolvimento de novos significados semnticos [id. ibid.: 210]:
Literally, variability means able to vary, creating spaces of possibilities in which people can move,
act and live with technology and with each other, including languaging their worlds. Because a
science for design searches for variability, for spaces in which actions affect futures, it also needs to
inquire into the sources of resistance to change and create ways to remove or circumvent them if
they prove to be barriers to desirable futures.
E nesta procura de novas possibilidades semnticas e culturais da vida (em comum) e
de fontes de resistncia s possibilidades de mudana, o designer pode, segundo
KRIPPENDORF, ser apoiado e incentivado por numerosos mtodos e tcnicas
heursticos. Estes mtodos so por ele designados como methods for creating spaces
of possible futures [id. ibid.: 213]. Em complemento a estes mtodos, o autor tambm
descreve na sua obra mtodos baseados no dilogo, que devero contribuir para um
melhor entendimento entre designer e cliente, assim como mtodos human-centered,
que devero proporcionar um melhor futuro para os utilizadores. Estes dois grupos de
mtodos devem tambm contribuir para o alargamento das possibilidades futuras,
podendo assim ser includos entre os mtodos de descoberta de ideias/conceitos.

Mtodos e tcnicas que visam fomentar o pensamento criativo so tambm chamados

mtodos/tcnicas heursticos [DE LA TORRE 1991]. A origem etimolgica da heurstica
(arte de descobrir ou inventar) reside na alegada exclamao de Arquimedes Heureka!
Descobri! (do gr. heuretiks inventivo)120. A heurstica sistemtica um sistema
metodolgico para dominar os processos de resoluo de problemas mal estruturados
nas mais variadas reas, desde a filosofia e psicologia at informtica e ao design. Ao
contrrio dos mtodos algortmicos, que descrevem um procedimento de resoluo
racional e que servem para resolver problemas rotineiros bem estruturados, os mtodos
heursticos referem-se, na informtica e nas cincias naturais, a um processo intuitivo
indeterminado, que sem grande esforo leva a objectivos desconhecidos [BEER in
BONSIEPE 1975/1992: 206; SCHLICKSUPP 1999: 57]. Enquanto os algoritmos clssicos
procuram encontrar uma soluo ptima, os procedimentos heursticos conduzem
apenas a solues possveis, sem qualquer pretenso a exactido ou optimizao. E na
medida em que encontrar uma soluo ptima, precisamente quando se trata de

120
Heureka foi a exclamao de Arquimedes quando, finalmente, encontrou uma soluo para um problema
que j trazia consigo h muito tempo. No ano 230 a. C., o governador de Siracusa tinha entregue a
Arquimedes uma coroa, decorada com filigrana, para que testasse se a coroa era de ouro puro ou no. O
peso especfico do ouro j era conhecido nessa poca, mas a forma complexa da coroa dificultava a medida
exacta do seu volume. Como no podia fundir a coroa numa barra metlica, para comparar o seu peso em
relao ao volume, Arquimedes tinha que encontrar o volume da coroa por outra via. Quando um dia entrou
na banheira, a soluo do problema tornou-se evidente: para medir o volume da coroa, s precisava de
mergulhar a coroa na gua e medir o volume da gua deslocada [BAXTER 2000: 52]. Deste modo,
Arquimedes encontrou a resposta num momento de relaxamento, na fase de incubao do problema. O
procedimento mental aqui aplicado para resolver o problema foi o pensamento analgico: uma realidade foi
transferida para outro contexto.
374 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

problemas complexos do design, no , na maior parte dos casos, nem praticvel nem
eficaz, os mtodos heursticos so, actualmente, uma parte essencial da metodologia
do design e tambm da didctica do design (como veremos na Parte III deste trabalho).

Como j mencionmos na nota de rodap 108 (captulo 7.2.2), no mbito deste trabalho
e em consonncia com a metodologia clssica do design, pretendemos distinguir entre
as noes de mtodo e tcnica [ARCHER 1965; BRDEK 1971; BONSIEPE
1969/2001, 1975/1992], ainda que em parte ambas as expresses sejam utilizadas como
sinnimos noutras fontes bibliogrficas [JONES 2003, 2006], ou que todos os recursos
heursticos sejam descritos como mtodo [KRIPPENDORF 2006] ou que se fale apenas
de tcnicas para a resoluo criativa de problemas [HIGGINS & WIESE 1996] ou ainda,
noutras fontes, a distino entre mtodo e tcnica permanea pouco clara
[SCHLICKSUPP 1999; PRICKEN 2002]. DE LA TORRE justifica a aplicao ambgua dos
termos mtodo e tcnica com a sua diferente aplicao nas reas cientfica,
didctica e comercial [1991b: 56].

Em consonncia com a definio de DE LA TORRE [ibid.: 57] e por razes de coerncia

interna, no mbito deste trabalho ser designado como mtodo um programa que
regula, antecipadamente, uma sequncia de operaes a executar e como tcnica
uma ferramenta que aplicada apenas numa determinada fase do processo de design
como recurso para a produo de ideias. Assim, define-se uma tcnica como uma
sistematizao de procedimentos mentais, por vezes subordinada escolha de um
determinado mtodo (a tcnica da lista de atributos, que estimula o pensamento
associativo, pode, por exemplo, ser subordinada ao mtodo do mapa mental). Em
todo o caso, deve aqui acrescentar-se que em certas formas de procedimento
sistemticas no completamente claro se se trata de um mtodo ou de uma tcnica.
Um exemplo disso o Brainstorming, que foi desenvolvido por OSBORN como mtodo
[1953/1997], mas que na prtica do design sobretudo aplicado apenas como tcnica
de livre associao no processo de busca de ideias.

8.2.1 Fundamentos da heurstica sistemtica

Os mtodos e tcnicas de incentivo da criatividade no design (tal como em outras reas)
so, na sua essncia, um meio de melhoramento da imaginao individual, mas
sobretudo da imaginao colectiva, da motivao e da intuio, embora sirvam
simultaneamente como apoio em processos de anlise e interpretao [cf., entre outros,
OSBORN op. cit.; MARN & DE LA TORRE 1991; DE BONO 1996, 2000; GUNTERN 1994,
1995b; DIVITINI, LIPPE & SCHJETNE 2004; JONES 2003]; tm como finalidade evitar
ideias estereotipadas no sentido de desenvolver novas perspectivas e possibilidades e,
nessa medida, adequam-se apenas a problemas de design de que ainda se desconhece
o caminho para a soluo (os chamados problemas mal estruturados, ver captulo
6.2.1.1 deste trabalho). Alm disso, os mtodos e tcnicas heursticos contribuem para
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 375

o melhoramento da dinmica de grupo e ajudam a contrariar aspectos negativos do

trabalho colectivo, como, por exemplo, a falta de motivao ou o emprego limitado de
intuio e emoes (mais sobre as vantagens e desvantagens do trabalho de grupo no
design no captulo 7.5 deste trabalho). Num processo colectivo de design, conceitos e
ideias so desenvolvidos em conjunto, sendo que os participantes vo construindo
sobre as ideias de outros e descobrem atravs disso novos pontos de vista. Quando
mais diferenciado for o pano de fundo dos conhecimentos dos membros do grupo, tanto
maior ser a probabilidade de desenvolver perspectivas e combinaes novas e
diferentes.

Segundo SCHLICKSUPP, a heurstica sistemtica apoia os processos de pensamento

criativo na abstraco de um facto, na desmontagem sistemtica de estruturas,
combinaes, variaes, associaes recprocas e na transposio de analogias [1999:
58]. Esta enumerao est muito prxima da nossa classificao dos procedimentos de
pensamento criativos, estando assim de acordo com a nossa alegao de que os
mtodos e tcnicas heursticos incentivam uma percepo, anlise, sntese,
estabelecimento de associaes e estabelecimento de analogias mais criativos. O
objectivo procurar novas possibilidades de combinao, ou seja, libertar elementos
existentes do seu contexto habitual e agreg-los de maneira diferente. Para se combinar
de uma forma nova necessrio primeiro gerar o caos e desrespeitar as regras: o que
familiar torna-se estranho, e o que estranho torna-se familiar, um processo que , por
exemplo, a base do Mtodo da Sintica [GORDON 1961].

Em Against Methods, FEYERABEND refere que no apenas o desrespeito inconsciente

de uma regra, mas at o contrari-la conscientemente pode conduzir a novas
perspectivas e um novo conhecimento [1975/93: 35 ss]. Para se objectar
conscientemente uma norma necessrio um modelo exterior de crtica, ou um sistema
de suposies alternativas, por exemplo, um mundo onrico a partir do qual se possa
contrariar de modo contra-indutivo as percepes estabelecidas.
Devemos inventar um novo sistema conceptual que suspenda ou rompa com os resultados
observacionais mais cuidadosamente estabelecidos, que confunda os princpios tericos mais
plausveis, e introduza percepes que no podem ser integradas como parte no mundo perceptivo
existente [id. ibid.: 38].
E tal como FEYERABEND, em relao formao de teorias cientficas, descreve um
procedimento contra-indutivo como produtivo na busca de novas realidades e
verdades, no pensamento criativo no design uma alterao da percepo no contexto
de uma tarefa conduz a novas perspectivas, no raras vezes surpreendentes.

Na opinio de DE BONO [1996], o emprego de provocaes mentais indispensvel

para evitar uma percepo ou uma forma de pensar estereotipada. Como provocao
376 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

mental o autor entende a alterao consciente de um hbito mental usual. Dois

exemplos de provocao mental so [id. ibid.: 138]:
- Um produto ser vendido a concorrentes.
- As cartas s serem fechadas depois de terem sido levadas ao correio.
Ambas as propostas parecem primeira vista escapar a toda a lgica, mas do prisma de
um outro sistema de referncia podem ser totalmente lgicas, facto para o qual j
chammos a ateno no captulo 4.4 deste trabalho, quando analismos a relao entre
criatividade e lgica. Uma vez que a provocao mental est fora do nosso mundo
experimentado (Erfahrungswelt) ou seja, uma vez que no est catalogada no
repertrio dos modelos de aco armazenados e a que podemos recorrer como guia de
orientao , ela representa um elemento de instabilidade e incerteza: o crebro
autopoitico , por assim dizer, sacudido e tem de encontrar um novo estado estvel e
coerente em si (compare-se o captulo 2.1.3 deste trabalho).
Assim, para contornar os formatos mentais inibidores da criatividade que descrevemos
no captulo 2.3, a heurstica trabalha sobretudo na base da provocao e da criao de
estados de tenso. Deste modo, muitos mtodos e tcnicas heursticos incluem o
exagero, a distoro, a inverso, o paradoxo, a pardia e imagens ideais de uma
situao que parecem irrealistas [cf., por exemplo, DE BONO op. cit.: 156-168 ou
PRICKEN 2002: 58 ss].

Tambm o acaso detm um papel crucial na criao de tenso e instabilidade. No

captulo 7.3 chegmos concluso que factores de acaso integrados conscientemente
num processo projectual e de configurao permitem experimentar e testar diversas
variantes. Na combinao de elementos que primeira vista nada tm a ver uns com os
outros, os mecanismos de realimentao e de acoplamento estrutural velam para que
conexes e desvios casuais do projecto de design no conduzam ao caos.
Nos erros ou nas imperfeies de um processo projectual h uma interrupo ou
perturbao do percurso sem atritos, que vai proporcionar uma oportunidade para uma
nova orientao ou uma modificao da forma, como vimos a exemplo do caso da Start
Chair de Grcic. Acidentes motivam o designer a sair das fronteiras racionais
estabelecidas pelas suas prprias experincias. Por este motivo, alguns mtodos e
tcnicas heursticos baseiam-se na provocao consciente de relaes casuais.

Outra das bases da heurstica sistemtica o desencadear de estados emocionais

positivos ou negativos. No captulo 1.2.6 deste trabalho demonstrmos, entre outras
coisas, que as emoes so catalisadores e aceleradores hipersensveis de novas
orientaes de pensamento. Devido atmosfera de grupo, na maior parte das vezes
positivamente provocadora, quando se trabalha com mtodos e tcnicas heursticos,
so tambm despertados no designer individual sentimentos e emoes positivas, que
por sua vez fomentam o pensamento intuitivo e contribuem para ultrapassar estados de
medo. Tanto o trabalho em equipa, como a aplicao de mtodos incentivadores da
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 377

criatividade fazem com que o designer perca o receio de erros e fracassos receio
tantas vezes presente , uma vez que lhe proporcionada uma sensao de certeza
(ainda que falsa) na sua actuao (sobre os temas certeza/incerteza e
segurana/insegurana, ver captulo 7.3.1 deste trabalho). Sentimentos negativos, que
podem ser desencadeados sobretudo ao recorrer a tcnicas associativas, fortalecem a
provocao mental no seio de um projecto e podem por isso contribuir para resultados
mais originais [cf. DE BONO op. cit.].

8.2.2 Panorama da heurstica sistemtica

Na literatura sobre a heurstica sistemtica distingue-se tradicionalmente entre mtodos
e tcnicas de design racional-analticos, discursivos, e mtodos e tcnicas de design
emocional-intuitivos, criativos [JONES 1963; ARCHER 1965; BRDEK 1971;
BONSIEPE 1975/1992; HIGGINS & WIESE 1996; SCHLICKSUPP 1998]. Enquanto os
mtodos discursivos organizam o processo de procura de ideias e formas
sistematicamente e em passos lgicos, os chamados mtodos intuitivos esto pensados
para activar associaes mentais inconscientes a fim que rotas de pensamento j
trilhadas sejam abandonadas. Mas uma vez que chegmos concluso, no mbito
deste trabalho, que os processos de pensamento analtico tambm fazem parte do
pensamento criativo, e que pensamento convergente e divergente, assim como
pensamento de orientao sapiens e pensamento de orientao demens, se
complementam no processo criativo, pretendemos de seguida ignorar a classificao
tradicional, ainda que em muitos mtodos esteja em primeiro plano ou bem um
procedimento racional ou bem um procedimento intuitivo. Esta nossa deciso v-se
reforada pela compilao de KRIPPENDORF [2006: 213] de mtodos analticos e
intuitivos sob o ttulo Methoden zur Schaffung von zuknftigen Mglichkeiten
[Mtodos para criao de possibilidades futuras], assim como pela extensa listagem de
novas heursticas no design da responsabilidade da Design & Emotion Society
[http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html?search
_all=1&x=11&y=13, acedido em 06.08.2008]. Desta listagem e descrio de (at agora)
58 mtodos e tcnicas que encontramos no site da Design & Emotion Society pode-se
deduzir que as heursticas discursivas de orientao racional e as heursticas que se
orientam pelas emoes e intuies se contrabalanam. Para alm do mais, tambm
possvel inferir desta apresentao as actuais tendncias no desenvolvimento de novas
heursticas sistemticas: em paralelo com os mtodos e tcnicas colaborativos e
vocacionados para a dinmica de grupo, em que os utilizadores so integrados no
processo criativo de design, est claramente em primeiro plano o desenvolvimento de
novo software mas tambm aqui se trata sobretudo de ferramentas para a visualizao
do processo colectivo de procura de ideias, ou para orientao com base em contextos
projectuais ou com base nas emoes dos utilizadores do produto. Alm disso, nota-se
uma tendncia para o desenvolvimento de tcnicas nas quais se apela aos sentidos no
378 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

visuais, como, por exemplo, ferramentas para desenvolvimento de sons em produtos ou

ferramentas para escolha de texturas.

Nas diversas fontes bibliogrficas sobre o processo de procura de ideias e formas, ou

sobre a estimulao sistemtica de procedimentos de pensamento criativos,
encontramos diferentes abordagens para a classificao dos mtodos e tcnicas.
Autores oriundos da investigao tradicional da criatividade distinguem frequentemente
entre: 1. mtodos analgicos, 2. mtodos antitticos e 3. mtodos aleatrios
[FUSTIER 1975; DE LA TORRE 1991b]. Nas tcnicas estimuladoras da criatividade, DE
LA TORRE distingue entre tcnicas intuitivas, analticas, associativas, metamrficas e
inferentes [ibid.:74-76]. Ambas as classificaes foram directa ou indirectamente
tomadas em considerao na nossa classificao segundo procedimentos de
pensamento.

Na representao das diferentes heursticas, autores mais orientados para a prtica

afectam cada mtodo/tcnica a uma fase do processo criativo (cf. captulo 3.4.2 deste
trabalho) [por exemplo, BAXTER 1998; HIGGINS & WIESE 1996; SIKORA 1979]. Assim,
HIGGINS & WIESE, em paralelo com as fases do processo criativo de resoluo de
problemas, dividem as tcnicas de Resoluo Criativa de Problemas (RCP) em: 1.
Tcnicas RCP para a anlise do meio envolvente; 2. Tcnicas RCP para percepo dos
problemas; 3. Tcnicas RCP para identificao dos problemas; 4. Tcnicas RCP para
estabelecimento dos pressupostos; 5. Tcnicas RCP para desenvolvimento das
alternativas; 6. Tcnicas RCP para escolha das alternativas; 7. Tcnicas RCP para
implementao das alternativas; e finalmente, 8. Tcnicas RCP para controlo das
alternativas implementadas [op. cit.].

BAXTER e SIKORA classificam de modo semelhante mas numa diviso condensada:

1. Preparao, 2. Gerao de ideias e 3. Seleco de ideias [BAXTER op. cit.: 58 ss]
ou ainda 1. Percepo do problema, 2. Formulao do problema, 3. Gerao de
ideias, 4. Avaliao de ideias e 5. Realizao de ideias [SIKORA op. cit.: 29-52].
Tambm no site da Design & Emotion Society, em que so apresentados vrios mtodos
e tcnicas, encontramos uma diviso por fases semelhante
[http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html,
acedido em 06.08.2008]:
1. Compreender o mercado e os consumidores, 2. Explorao de ideias e conceitos,
3. Especificaes do projecto, 4. Testes e Avaliaes, 5. Implementao no mercado.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 379

Fig. 43: Classificao dos mtodos e tcnicas segundo as fases do processo de design [Design & Emotion
Society 2006, http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/tools_methods.html,
acedido em 06.08.2008]

Em consonncia com estas diferentes classificaes, quisemos inicialmente, nesta breve

exposio das heursticas do pensamento criativo no design, distinguir entre os
seguintes momentos do processo de design:
1. Mtodos e tcnicas para identificao da situao projectual;
2. Mtodos e tcnicas para procura de ideias e formas;
3. Mtodos e tcnicas para avaliao de ideias e design.

Mas rapidamente fomos forados a constatar nesta diviso que numerosos mtodos e
tcnicas so aplicveis em duas ou em todas as trs fases como, por exemplo, o
Mtodo TRIZ, o Mapeamento Mental, o desempenho de papis ou as simulaes por
computador. Por este motivo, entre outros, nos subcaptulos seguintes passamos a
afectar os mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade aos procedimentos de
pensamento que em particular estimulam, apesar de estarmos naturalmente conscientes
de que tambm esta repartio conduz a interseces. Outro argumento para esta
classificao reside nos fundamentos da heurstica sistemtica que descrevemos acima.
E assim, na introduo aos mais importantes mtodos e tcnicas heursticos
aplicaremos a seguinte classificao:
1. Mtodos e tcnicas que estimulam uma percepo criativa.
2. Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento analtico.
3. Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo.
4. Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de analogias.
O acaso, atravs dos impulsos aleatrios, detm um papel preponderante em todos os
quatro grupos de mtodos.
380 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

8.2.2.1 Mtodos e tcnicas para estimular uma percepo criativa

Em diversos pontos deste trabalho focmos o quo importante a percepo para a
elaborao de projectos originais e solues esttico-formais surpreendentes.
Sobretudo no que diz respeito identificao e formulao de uma tarefa projectual, h
diversos mtodos e tcnicas que ajudam a evitar conscientemente uma percepo
estereotipada da problemtica de design em causa.

KRIPPENDORF descreve o mtodo do reenquadramento (reframing) e as tcnicas a ele

associadas como a criao de metforas e outras analogias121, o desempenho de
papis e a transposio para outros meios de expresso como procedimentos
adequados para o alargamento de perspectiva do problema [2006: 214-217]. Na
transposio da representao visual de uma situao a projectar para um meio de
comunicao visual diferente (por exemplo, de um esboo feito mo para um modelo
material em trs dimenses ou para uma simulao em computador) podem surgir novos
ngulos e aspectos do projecto. O desempenho de papis contribui para que uma
situao de design seja observada e interpretada de diversas outras perspectivas.
Colocar-se, de forma ldica, no papel de diversos grupos de consumidores (vrias
classes etrias, vrios grupos profissionais, vrios seguidores de determinadas modas,
etc.) algo que pode dar ao designer vises totalmente inditas das possibilidades de
configurao de um produto. Alm disso, atravs do desempenho de papis podem ser
detectados problemas potenciais antes de se tornarem reais, justamente o objectivo das
sesses de bodystorming na IDEO. Bodystorming uma tcnica do mtodo
Brainstorming e uma variante do desempenho de papis. A participao do corpo e a
representao permitem uma percepo mais fsica e desse modo mais intuitiva e mais
acentuadamente emotiva de uma situao, da produo e da avaliao de ideias
[http://www.designandemotion.org/ society/knowledge_base/template.html?item=177,
acedido em 06.08.2008].

Fig. 44: Exemplo de uma sesso de bodystorming na IDEO: serviu para aumentar a percepo, para
produo e avaliao de ideias para o mobilirio interior de um avio [Fonte da imagem:
http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template.html?item=177, acedido
em 06.08.2008]

121
No aprofundaremos aqui a tcnica de estabelecimento da analogia, uma vez que estar em foco no
captulo 8.2.2.4.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 381

Regressemos ao conceito de reenquadramento (reframing): outros autores, como, por

exemplo, PRICKEN [2002: 148] designam como reframing uma tcnica que ajuda a abrir
novas perspectivas de situaes familiares. Atravs da alterao do contexto em que
uma situao se desenrola, ou atravs da reinterpretao de algo negativo em algo
positivo, conscientemente atribudo um novo significado s coisas.
A designao terminolgica reenquadramento leva-nos de novo ao paradigma
metodolgico do design como prtica reflectiva (cf. captulo 6.2.2). De acordo com
SCHN [1987], no processo reflection-in-action a fase do processo projectual criativo
em que o designer constri uma perspectiva pessoal do projecto designada como
enquadramento e reenquadramento [comparar tambm DORST 1997]. Estes termos e o
seu significado semntico j eram correntes na altura da denominao dos
mtodos/tcnicas de KRIPPENDORF e PRICKEN.

Nas duas primeiras fases do processo que descrevemos no captulo 8.1.1.1 como
processo perception-in-action a fase da percepo da tarefa projectual e a fase da
percepo de uma nova perspectiva , informaes relevantes para o projecto podem
ser activadas na memria e recuperadas atravs da aplicao de tcnicas como o
desempenho de papis, a modificao dos meios de representao visual, a alterao
de contexto ou a analogia pessoal, para ento serem relacionadas com factores
situacionais e contextuais do projecto, dando lugar a uma nova perspectiva.

Para que surjam interpretaes excepcionais de uma situao de design e combinaes

configurativas inesperadas possam ser desenvolvidas (3. fase do processo perception-
in-action), existem tcnicas que se baseiam em impulsos aleatrios. Impulsos verbais ou
visuais transmitidos pelo acaso, que primeira vista pouco ou nada tm a ver com a
tarefa de design, no s conduzem a um reenquadramento, como tambm contribuem
para a elaborao de resultados originais. Mas os impulsos para a procura de ideias
podem tambm apelar a outros sentidos da percepo: sons, texturas, paladares,
rudos. H vrios procedimentos possveis para se escolher aleatoriamente catalisadores
de ideias que faam apelo aos diversos sentidos [cf., entre outros, SCHLICKSUPP 1999;
PRICKEN 2002, 2003]:
- de olhos fechados, apontar para um vocbulo num dicionrio ou num lxico
(tcnica de anlise da palavra-estmulo);
- abrir sorte um lbum de fotografias ou um catlogo rico em imagens, ou
escolher aleatoriamente um perfume numa perfumaria, etc.;
- atravs de um portfolio de imagens, materiais ou texturas estabelecido pela
prpria pessoa, ou de uma coleco de objectos;
- recorrendo a um baralho de cartas, atravs do qual so estabelecidas as
componentes relevantes do design (veja-se a tcnica do Design Poker de
Brandolini, que referimos no captulo 7.3.3 deste trabalho);
382 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

- atravs de um gerador aleatrio digital (palavras, imagens, sons, canes); por

exemplo, com a Sound Library de ZCAN VIEIRA [cf.
http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template.html?item=
107, acedido em 06.08.2008].

Um mtodo que em parte deixa fluir o acaso e em parte orientado por um leitmotiv o
Mtodo ViP (Vision in Product Design) da Design & Emotion Society, j mencionado no
captulo 7.2.3 e desenvolvido na Universidade Tcnica de Delft em meados dos anos
1990. O leitmotiv procurado aleatoriamente uma emoo que deve ser desencadeada
atravs da interface do produto com o consumidor [explicaes precisas sobre este
mtodo in HEKKERT & VAN DIJK 2001 e TSCHIMMEL 2001]. Heursticas como o
Mtodo ViP podem acompanhar as quatro primeiras fases do processo perception-in-
action e visam a busca de novas perspectivas e possibilidades configurativas originais
atravs da abolio do esteretipo e da criao de novos contextos.

Fig. 45: Prova visual de um workshop da Design & Emotion Society em Potsdam, Alemanha, em Junho de
2000 (fotografia da autora)

Uma tcnica relacionada com o Mtodo ViP, mas que tambm pode ser aplicada em
conjunto com outros mtodos (por exemplo, o pensamento lateral de DE BONO, ou
como variante do Brainstorming) a Inverso. Atravs da Inverso e da Negao,
situaes ou procedimentos correntes so alterados, tomando a direco contrria.
Aquilo que no incio parecia impossvel ou absurdo pode transformar-se, em verso
negativa invertida, numa ideia nova122.

122
Como exemplo de uma inverso bem sucedida DE BONO refere a mudana de conceito dos Jogos
Olmpicos [1996: 162 s]: antes de 1984, a maioria dos comits organizadores hesitavam em promover
transmisses televisivas, receando que o pblico diminusse se se pudesse assistir aos jogos em casa.
Atravs da inverso desta postura negativa dos membros do comit em relao s transmisses televisivas,
a partir de 1984 os Jogos Olmpicos passaram a ser tratados como um espectculo televisivo, o que sucede
at hoje com grandes benefcios financeiros.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 383

A tcnica Caracteres Extremos, desenvolvida por DJAJADININGRAT, GAVER e FRENS

[2000], um exemplo de como a inverso pode levar formao de uma nova
perspectiva do produto e da sua configurao. Em vez de procurar novas formas de
expresso funcionais e semnticas dirigidas a um grupo-alvo estereotipado de um
produto, atravs desta tcnica so projectadas solues de interface para caracteres
extremos com uma postura emocional exagerada (por exemplo, uma agenda electrnica
para um traficante de droga ou para um budista). Cada carcter extremo fornece novos
prismas da tarefa de design e torna-se com isso impulso para novas ideias e projectos
[cf. tambm http://www.designandemotion.org/society/knowledge_base/template.
html?item=126, acedido em 06.08.2008].

Tambm a Tcnica de Cenrio se destina a explorar possveis novos comportamentos

na sociedade e a torn-los teis para os projectos de design. No mago da busca de
futuros possveis est, identicamente, a projeco de cenrios extremos positivos ou
negativos, cuja funo ajudar a identificar problemas futuros e a percepcionar novas
perspectivas de design. Para isso, tendncias sociais, econmicas e culturais so
analisadas e condensadas em cenrios extremos tpicos [comp. RAMREZ, FRASER &
STEVENS 2006; HIGGINS & WIESE 1996]. Uma variante da Tcnica de Cenrio no
design o Virtuoso de MANZINI, sobretudo aplicada na construo de cenrios
sustentveis [MANZINI 2001; MANZINI & JGOU 2000].
Na Tcnica de Cenrio, o designer trata de projectar mundos imaginados e de receber
estmulos para histrias novas e diferentes para produtos, imagens e processos. O
seguinte diagrama mostra como atravs de eixos opostos podem ser construdos quatro
diferentes cenrios.

Orientao de carcter social

Cenrio 1 Cenrio 3

Recesso Boom
tecnolgica tecnolgico

Cenrio 2 Cenrio 4
Orientao de carcter individual

Fig. 46: Exemplo de construo de cenrio [de RAMREZ, FRASER & STEVENS 2006].
Mediante dois eixos podem ser construdos quatro cenrios
384 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Segundo RAMREZ, FRASER & STEVENS, a Tcnica de Cenrio serve sobretudo como
modelo de criao de um contexto, j que delinear um contexto o primeiro passo de
todo o projecto de design; isto tambm defendido por outros investigadores da rea,
como, por exemplo, HEKKERT e VAN DIJK [2001]. Estes autores acham necessrio, no
incio de cada projecto de design, traar conscientemente um contexto ou uma
perspectiva projectual. De outro modo, devido complexidade dos factores sociais e
culturais, haveria demasiadas hipteses de configurao em aberto para o designer, sem
que este pudesse saber com certeza qual o caminho que deveria preferencialmente
seguir. E assim, segundo HEKKERT e VAN DIJK, a Tcnica de Cenrio poderia muito
bem ser combinada com o Mtodo ViP na definio de um contexto projectual. Imagens
emocionais relacionadas com o futuro podem auxiliar os designers a encontrar novas
perspectivas e linhas de estilo para o design do nosso habitat.

Uma outra tcnica que d ao designer acesso ao mundo emocional dos utilizadores do
produto e que pode por isso conduzir a novos pontos de vista a Context Mapping Tool
Suite (CMTS) [SLEESWIJK VISSER, et al. 2005]. Foi desenvolvida para facilitar o trabalho
conjunto de designers e consumidores. Mediante ferramentas visuais, os designers
desenvolvem em conjunto com os utilizadores uma espcie de mapa cartogrfico do
envolvimento social de um produto e da sua utilizao. Incentivadas atravs de imagens,
novas ideias e possibilidades de configurao so produzidas e discutidas durante este
processo.

Outra tcnica visual frequentemente aplicada por designers para encontrar ideias e
formas atravs da percepo rabiscar (doodling) sem objectivo, um acto de que
resultam formas e figuras casuais (da perspectiva de quem rabisca so casuais, uma vez
que no as desenhou conscientemente e guiado por uma finalidade). Tal como noutras
formas de desenho, trata-se aqui de uma visualizao de ideias inconscientes e de uma
forma de comunicar consigo prprio. Rabiscos so imprecisos, incompletos, guiados
pelo acaso, improvisados e na maior parte das vezes no so entendidos por outras
pessoas. O Ball Clock de George Nelson, de que falmos no captulo 7.3.2, , segundo
os esclarecimentos sobre a sua gnese fornecidos pelo prprio Nelson, o resultado de
um rabiscar colectivo, em que os participantes simplesmente se divertiram a fazer
rabiscos em grupo [in SCHEUER 1999: 49].
Um outro exemplo em que rabiscar todavia de uma forma objectivamente
desconstrutiva123 deu origem a novas formas, o trabalho do gabinete de arquitectura
123
O desconstrutivismo uma corrente arquitectnica existente desde meados dos anos 80 e que retoma, na
sua forma de pensar, o construtivismo russo [DUDEN Das Fremdwrterbuch 2007 e DUDEN Deutsches
Universalwrterbuch 2007]. A arquitectura desconstrutivista caracteriza-se pela dissoluo das relaes
estticas tradicionais e pelo choque de diferentes materiais, espaos e linhas, ou seja, espaos dinmicos,
paredes inclinadas, composies cromticas e em materiais desarmnicos e volumes distorcidos. Estruturas
existentes so dissolvidas at um caos aparente, pois tal como na abordagem do construtivismo radical,
tambm no modo de pensar desconstrutivista se parte do princpio que todas as associaes so apenas
construes e que por isso so arbitrrias.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 385

Coop Himmelb(l)au para o concurso de planeamento de Melun Snart (Paris, 1986-87).

Durante o estudo de estruturas urbanas na fase inicial do projecto
Himmelb(l)au developed plan forms from a metamorphosed image of their own faces, drawn over
and over until the eyes became spaces in the city, and the stripes on their shirts became lines of
solid mass that gradually evolved into built form [MCLACHLAN & COYNE 2001: 87].
Os arquitectos recorreram aqui ao desenho casual sobre uma fotografia na busca de
novas formas urbanas e estabeleceram depois uma ligao entre as formas emergentes
e o projecto da nova cidade de Melun Snart, na periferia de Paris. Num processo
aparentemente sem mtodo (dentro do paradigma racional), o projecto resulta de um
desvio aleatrio. Num outro projecto arquitectnico (Open House, Malibu, 1983-89), os
arquitectos da Coop Himmelb(l)au recorreram tcnica do desenho no-controlado com
olhos fechados, para permitir que os seus sentimentos flussem para o projecto espacial:
The first sketch was drawn eyes closed, with undistracted concentration on the feelings created by
the imagined space, using the hand as seismograph [Coop Himmelb(l)au, cit. in id. ibid.: 90].

No captulo 8.1.1.2 focmos o especial papel da percepo em imagens e atravs de

imagens. A representao grfica pois, de um modo geral, um dos mtodos mais
eficazes para expandir a percepo e imaginao visuais [GOLDSCHMIDT 1991, 1994,
1999 e 2003; VIEIRA 1995; LAWSON 1996, 2004b; PRICKEN 2003], sendo que os
desenhos tanto podem ser feitos mo como por computador.
Representaes grficas como doodles (rabiscos feitos sorte e sem objectivo),
scribbles (rabiscos feitos de modo consciente), sketches (esboos) ou storyboards
funcionam na busca de novas ideias como uma espcie de feedback loop que consiste
na percepo e no desenvolvimento de imagens fantasiadas internamente e do seu
desenhar. Enquanto a mo ou o rato concretizam no papel ou no ecr as ideias
imaginadas, a imagem que vai surgindo inspira por sua vez novas ideias, pensamentos e
formas de expresso.

No seu manifesto inaugural, os arquitectos da Coop Himmelb(l)au atacam o estilo arquitectnico vigente e
sublinham o carcter demens da arquitectura desconstrutivista ps-moderna: Queremos uma arquitectura
que seja mais! Arquitectura que sangre, que extenue, que, se necessrio, quebre. Arquitectura que brilhe, que
crave, que rasgue e que rompa sob presso. Arquitectura tem de ser derrapante, ardente, lisa, dura, angular,
brutal, redonda, colorida, obscena, voluptuosa, sonhadora, aproximadora, distanciadora, molhada, seca,
palpitante. Se for fria, ento que seja fria como um bloco de gelo. Se for quente, ento que seja quente como
uma labareda. A arquitectura tem de queimar. [cit. in http://kunst.gymszbad.de/zab2006/ts-2/olympia/coop-
himmelblau/coop-himmelblau.htm, acedido em 27.03.2008].
386 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 47: Esquissos de Daciano da Costa durante o processo criativo do design de mobilirio urbano, na
procura de expresses formais e estticas para floreiras e papeleiras [fonte: Daciano da Costa.
Designer, 2001: 230]

Durante o acto de desenhar e a intensa observao do meio ambiente a ele associada,

o designer descobre novas relaes entre os aspectos de uma tarefa projectual, o que
o pode levar a reformular e reestruturar (reframing) a tarefa de design. Os desenhos
aprofundam as ideias sobre um problema, reforam associaes de imagens internas e
encorajam o designer a enveredar por outras direces com as suas ideias. Por tudo
isto, podem tambm contar-se entre os mtodos que estimulam as associaes
(captulo 8.2.2.3).

Um outro mtodo atravs do qual activada e estimulada a percepo atravs de

imagens a observao de utilizadores de um produto, atravs de fotografias ou de
registos em vdeo [cf., entre outros, KRIPPENDORF 2006: 225 s]. Ao observar as
situaes registadas, em que o utilizador confrontado com um novo produto, podem
surgir ao designer novas ideias para apresentar, expandir ou melhorar esse produto.
Com isso, este mtodo sobretudo adequado para a avaliao de ideias e solues de
design. Pois cada processo perceptivo contm tambm momentos de anlise, que por
sua vez impulsionam o pensamento sinttico e conduzem a novas combinaes.

8.2.2.2 Mtodos e tcnicas que incentivam os procedimentos de pensamento

analticos e sintticos
Ficou exposto, em diversos captulos anteriores, que os procedimentos de pensamento
sinttico e analtico se completam no processo criativo e interagem estreitamente. No
mbito do paradigma racional do design da metodologia clssica foram (e continuam a
ser) desenvolvidos numerosos mtodos e tcnicas que se baseiam em processos de
anlise e que incitam a que se chegue a novas solues atravs de uma desmontagem
sistemtica, de recombinaes e de modificaes de elementos j conhecidos de um
produto. KRIPPENDORF designa estes mtodos como Combinatorics [2006: 217 ss].
Na busca de novas combinaes, logo a seguir a um procedimento mental analtico
ocorre um procedimento sinttico (exactamente como o caso em procedimentos
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 387

associativos e analgicos). Na sntese, os elementos desmontados e ordenados, na

maior parte das vezes provenientes de diferentes sistemas de referncia, so
recombinados de forma a constituir um todo novo. A nova combinao semntica e
material ento, por seu turno, analisada e interpretada na sua composio, e tudo se
repete numa alternncia autopoitica.

O mtodo mais conhecido e mais complexo, que ajuda a percorrer de modo sistemtico
diversas possibilidades combinatrias, alternando anlise e sntese, o Mtodo TRIZ
(acrnimo de Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch Teoria da resoluo inventiva
de problemas). Foi desenvolvido pelo engenheiro e cientista russo Genrich Altshuller e
pelos seus colaboradores a partir de 1946 e baseia-se na anlise de solues prvias j
testadas e no seguinte postulado [SHULYAK s. d.]:
The evolution of all technical systems is governed by objective laws.
A equipa de Altshuller tinha analisado milhares de patentes e seleccionado para uma
anlise mais detalhada aquelas que representavam uma evoluo tcnica. Nelas os
cientistas reconheceram regularidades essenciais e princpios de inovao, a partir dos
quais desenvolveram ento numerosas tcnicas para resolver problemas e gerar ideias
(aplicveis no s no domnio tecnolgico) [ver tambm MANN et al. 2003;
KRIPPENDORF op. cit. e http://www.triz.org/triz/history.shtml, acedido em 25.07.2008].
Entre essas regularidades encontra-se a constatao de que as melhores solues so
as que identificam e resolvem conflitos; recorde-se que o papel central dos conflitos e
da tenso j foi referido em vrias passagens deste trabalho.

A mais conhecida das tcnicas TRIZ, que se baseia na regularidade da superao de

conflitos, a Matriz de Contradies, que foi actualizada e simplificada por MANN et al.
sob o ttulo Matrix 2003. Updating the TRIZ Contradiction Matrix [op. cit.]. Na introduo
ao livro, os autores esclarecem que os princpios de resoluo propostos pela Matriz de
Contradies no fornecem, por regra, solues prontas a aplicar, apenas incentivam os
utilizadores a pensar na direco certa. Alm disso, reconhecem que, na prtica, no
fcil formular com preciso uma contradio tcnica para uma tarefa concreta
recorrendo Matriz. Por esta razo, MANN e os outros co-autores acrescentaram 37
novos princpios de inovao aos 40 originais, estabelecidos a partir das combinaes
mais frequentes.
De seguida, apresentamos alguns dos 77 princpios de inovao, escolhidos de modo
relativamente aleatrio segundo a sua possvel aplicao no processo criativo de design
[id. ibid.: 117-126]: 1. Segmentao/Fragmentao; 2. Separao; 4. Assimetria; 6.
Universalidade/Multifuncionalidade; 23. Feedback; 32. Alterao das caractersticas
visuais; 33. Homogeneidade material; 41. Reduo do peso de elementos isolados;
44. Alterao da forma do objecto para transporte; 47. Introduo de um elemento de
poupana de energia; 61. Adaptao do produto ao ser humano; 77. Introduo de
elementos de segurana para preveno de manuseamentos perigosos.
388 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Alm da Matriz de Contradies, o Mtodo TRIZ inclui outras tcnicas (que no

pretendemos aqui aprofundar, uma vez que so muito especficas do domnio da
engenharia), como, por exemplo, os princpios de separao para resoluo de
contradies fsicas, o sistema de 76 solues estandardizadas, o princpio da
idealidade e as leis de evoluo do desenvolvimento tcnico. Fazem parte das leis da
evoluo, entre outras, a dinamizao de um produto (de uma estrutura rgida para uma
estrutura flexvel), a alterao da escala (aumentar ou diminuir), a converso de nvel
macro para micro (do rato do computador para o touchpad) a automatizao de aces
humanas, etc. [SHULYAK op. cit.].

Em paralelo com o Mtodo TRIZ e as suas tcnicas foram desenvolvidas por outros
autores variadssimas outras tcnicas analticas, a que provavelmente os designers
recorrem mais frequentemente na prtica do dia-a-dia do que ao TRIZ, devido sua
mais fcil aplicao. Entre estas tcnicas encontramos a Checklist de Osborn (Osborn
1953), a Caixa Morfolgica e a Matriz Morfolgica (Zwicky 1957), a Lista de Atributos
(Crawford 1954), a Anlise de Funes (Crawford 1945) e muitas outras [estas tcnicas
so descritas, por exemplo, in BRDEK 1971; BONSIEPE 1975/1992; HIGGINS & WIESE
1996; BAXTER 2000; SCHLICKSUPP 1999; PRICKEN 2002]. A seguir, abordaremos em
pormenor apenas algumas destas heursticas, uma vez que os seus mecanismos so
bastante semelhantes.

A Checklist de OSBORN [1953/1997] uma lista com questes a partir das quais uma
tarefa de design pode ser reestruturada (Osborn trabalhava nesse tempo em
publicidade). Mas esta lista de perguntas no s adequada para a procura de ideias
publicitrias ou solues grficas, mas tambm para a configurao de produtos,
servios e processos. Em quatro captulos de Applied Imagination, OSBORN esclarece
quais as perguntas que na sua opinio conduzem a ideias inovadoras [ibid.: 235-295] e a
seguir resume-as de novo numa lista [ibid.: 292], frequentemente mencionada e citada
na literatura sobre criatividade [entre outros, in HIGGINS & WIESE op. cit.: 119 s]:

- Experimentar novos usos e meios?

Pode-se utilizar o produto ou o servio de outra forma?
- Adaptar?
Que produtos semelhantes existem?
O que pode ser copiado ou imitado?
- Modificar?
O que pode ser modificado? Cor, forma, design, movimento, som, significado, etc.?
- Aumentar/Exagerar?
O que pode ser acrescentado? Mais material? Mais expresso? Mais tempo? Mais alto? Mais
comprido? Mais espesso? Mais duro? Duplicar? Multiplicar? Exagerar?
- Diminuir?
O que se poderia eliminar? Diminuir? Condensar? Miniaturizar? Mais mole? Mais curto? Mais leve?
Mais estreito? Exagerar pela negativa?
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 389

- Substituir?
Quem ou o que se pode substituir? Ingredientes? Materiais? Processos? Lugares? Abordagens?
Atmosferas?
- Combinar de novo?
Trocar as componentes? Outros modelos? Alterar causa e efeito? Velocidade? Calendarizao?
- Inverter?
Inverso de positivo e negativo? Troca de cima para baixo? Troca de papis? O que resulta do
contrrio?
- Combinar?
O que se pode misturar? Onde que h interaco?
Combinao de unidades, funes, preferncias, ideias?

A taxa de sucesso desta tcnica e a sua fcil aplicao levaram a que a lista fosse
assumida por outros autores e ligeiramente modificada segundo o objectivo ou a lngua.
Assim, segundo Bob EBERLE [1971/1996], a Checklist designada com o acrnimo
SCAMPER (Substitute, Combine, Adapt, Modify, Put to another use, Eliminate, Reserve)
(to scamp significa tambm fazer travessuras ou fazer algo mal feito) e segundo
BAXTER [op. cit.: 79] com o acrnimo MESCRAI (Modificar, Eliminar, Substituir,
Combinar, Rearranjar, Adaptar, Inverter). PRICKEN [2002: 215] aumentou a lista original
de Osborn com novas categorias (por exemplo, grau de eficcia, estilo ou carcter) e
VAN GUNDY desenvolveu, com base na lista de Osborn, uma listagem de 526 palavras-
-estmulo pensadas para ajudar a desenvolver padres de ideias [in HIGGINS & WIESE
op. cit.: 110 s]. Assim, na sua lista podem-se encontrar, por exemplo, os seguintes
impulsos para modificao de um produto: o produto deve tornar-se mais macio, mais
duro, inquebrvel, sujo, etc. Ou, em relao com o produto, deve-se reflectir sobre
televiso, formigas, estaes do ano, bactrias, etc. Ou deve-se tentar desenhar o
produto, cos-lo, pendur-lo, insufl-lo, desintegr-lo sob a forma de gs, etc. Esta
forma de impulsos mentais lembra muito os princpios de inovao do Mtodo TRIZ, em
que as perguntas de Osborn esto tambm indirectamente contidas.

Tambm a Anlise Morfolgica, identificada e desenvolvida pelo astrofsico suo Fritz

ZWICKY como mtodo de resoluo de problemas [1959/1989], auxilia na representao
sistemtica de todas as possibilidades de combinao pensveis para um produto
[procedimentos descritos in BRDEK op. cit.: 194 s; BAXTER, op. cit.: 77 s;
SCHLICKSUPP op. cit.: 78-97; PRICKEN op. cit.: 206 s]. No entanto, e j que apenas
podem ser compiladas sistematicamente todas as formas de soluo j conhecidas,
atravs da aplicao deste mtodo s podero ser elaboradas novas combinaes
baseadas em conhecimentos j sedimentados. Segundo SCHLICKSUPP [loc. cit.],
perspectivas verdadeiramente surpreendentes so bastante mais raras, mas
perfeitamente plausveis como resultado combinatrio devido enorme quantidade de
solues globais possveis. Assim, atravs das tentativas de combinao podem surgir
solues em que esto contidas contradies ou incompatibilidades, o que por sua vez
390 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

poder desencadear um estado de tenso que identificmos anteriormente como sendo

um factor importante para ideias fracturantes.
A exemplo de uma colher, BONSIEPE descreve como se pode aplicar a Anlise
Morfolgica como tcnica para definio de uma forma [1975/1992: 233 s].

Fig. 48: Exemplo de uma Anlise Morfolgica para definir a forma de uma colher [retirada de BONSIEPE
1975/1992: 234]

O ncleo da Anlise Morfolgica constitudo pela Caixa Morfolgica e pela Matriz

Morfolgica. Ambas as representaes, em forma de tabela, contm todas as
possibilidades ou direces de soluo imaginveis e numa forma ordenada. A
diversidade das possibilidades de ideias e configuraes tem origem nos seguintes
princpios heursticos [SCHLICKSUPP op. cit.: 79]:
- Segmentao de circunstncias complexas em partes delimitveis;
- Variao de forma de elementos isolados;
- Combinao de elementos singulares em novas unidades e novas solues globais.

Para construir uma Caixa Morfolgica com a qual possa trabalhar de modo eficaz, o
designer necessita, para alm da sua capacidade de anlise, de um saber especializado
sedimentado sobre o problema em questo. De seguida, apresentamos dois exemplos
de uma Caixa Morfolgica: o primeiro oriundo da rea do desenvolvimento de produto e
o segundo da rea do design grfico. No eixo vertical encontramos listados os diversos
atributos do produto bidimensional ou tridimensional, no eixo horizontal as indicaes
para diversas modificaes.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 391

ESPECIFICAES

PARMETROS 1 2 3 4 5 6 7 8

RESERVATRIO Recipiente Recipien- Corren-

DE GUA integrado te ext. te
FONTE DE Rede Acumula- Micro- Induo Gs leo, Solar Vento
ENERGIA elctrica dor ondas benzina
elctrico
TRANSPORTE DE Tubo Gravida- Bomba mo Nenhum
GUA QUENTE ascen- de
dente
EXTRACO Filtro Cpsulas Saco Mistura
solta
SEPARAO Nenhuma Deposita- Filtro Centrfuga Elctrico
-se no -magnt.
fundo
CONSERVAO Nenhuma Recipien- Reci-
DO CAF te piente
PRONTO integrado externo
MANTER A Placa de Vela Chama Chama de Isolamen Nen-
TEMPERATURA aqueci- de gs benzina -to do huma
mento recipient.
RETIRADA mo Torneira Alcatruz

Fig. 49: Exemplo de uma Caixa Morfolgica para criao de uma mquina de caf [adapt. de
SCHLICKSUPP 1999: 84]. Em fundo azul, a soluo actualmente difundida, em fundo laranja uma
alternativa potencialmente interessante

Fig. 50: Exemplo de uma Caixa Morfolgica para a criao de um logtipo para o Live-Aid, concerto rock
destinado a angariar fundos para frica [retirada de PRICKEN 2002: 207]
392 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Fig. 51: Resultado da anlise morfolgica e combinao [id. ibid.]

Tal como a Caixa Morfolgica, tambm a Matriz Morfolgica construda a partir de

parmetros e especificaes. Segundo SCHLICKSUPP [ibid.: 91 s], a diferena
fundamental reside no facto de as especificaes serem inseridas ao longo do
cabealho e da coluna vertical de uma Matriz. Desta forma, as alternativas no so
formadas apenas por uma linha, antes cada combinao de especificaes est
subordinada a um campo da Matriz Morfolgica. No trabalho prtico de design, a Matriz
Morfolgica apresenta algumas vantagens quando comparada com a Caixa Morfolgica
[id. ibid.: 93 s]:

- Todas as solues j conhecidas podem ser assinaladas como tal, enquanto na

Caixa Morfolgica isso conduziria a um grande nmero de linhas que se
tornariam desconcertantes.
- Combinaes sem sentido podem ser assinaladas como tal (por exemplo, como
campos nulos).
- Campos vazios assinalam reas onde ainda no so conhecidas quaisquer
solues.

Grupo- Bebs Pessoas Condutores Desportistas Executivos ...

Finalidade alvo idosas de
automvel
Maquilhagem int.? int.?
Cobertura de sinais int.?
Tratamento de
feridas
Higiene corporal int.?
Odor corporal int.? int.?
...

Fig. 52: Exemplo de uma Matriz Morfolgica para procura de novos produtos de higiene e cosmtica
[retirada de SCHLICKSUPP 1999: 87]
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 393

A tcnica da Lista de Atributos, desenvolvida por Robert P. Crawford, tem um claro

parentesco com a Caixa Morfolgica e sobretudo aplicada quando um produto ou um
servio j existente tem de ser desenvolvido ou melhorado. Atravs da listagem de todas
as caractersticas, esta tcnica ajuda a visualizar as numerosas possibilidades de
melhoramento [esclarecimentos detalhados in HIGGINS & WIESE 1996: 83;
SCHLICKSUPP 1999: 89 ss, entre outros]. Segundo SCHLICKSUPP, a Lista de Atributos
particularmente adequada quando se pretende prolongar o ciclo de vida de um
produto: o produto dotado de um novo factor de interesse, sem que seja empreendida
uma reformulao substancial [ibid.].

Caracterstica Soluo actual Outra configurao possvel

Formato Rectangular, cadernos de oito Formato gigante, miniformato,
pginas formato em trapzio, semi-
oval...
Encadernao Cosida Folhas soltas, harmnica
interminvel, encadernao de
argolas, rebites...
Capa Compacta Capa perfurada, sem capa,
capa parcial...
Material da capa Carto Material txtil, cortia, napa,
folha de metal, esmalte...
Sequncia das pginas Folhear da direita para a Folhear de baixo para cima, rolo
esquerda impresso...
Apresentao do contedo Sob forma escrita Em imagens, banda desenhada,
...
Contedo Apenas texto Adicionalmente: publicidade,
adivinhas, folhas brancas para
anotaes, ...

Fig. 53: Exemplo de uma Lista de Atributos para o design de um livro de romance [retirada de
SCHLICKSUPP 1999: 91]

Outras tcnicas do pensamento analtico, como por exemplo a Anlise Paramtrica

[entre outros, in BAXTER 2000: 72 s], a rvore de Resoluo de Problemas [entre outros,
in SCHLICKSUPP op. cit.: 97 s], a Anlise de Funes com a sua rvore de Funes
[entre outros, in BAXTER op. cit.: 181 ss], etc., no sero aqui apresentadas, uma vez
que todas elas tal como as heursticas descritas acima se orientam para a
identificao, listagem e confrontao de caractersticas e funes de um projecto de
design, ou de um produto ou servio, e se baseiam em procedimentos semelhantes. A
finalidade a busca de tenses e contradies tcnicas e semnticas, para se chegar a
disposies e combinaes distintas.

Resumindo, pode-se afirmar que comum a todos os mtodos e tcnicas do

pensamento analtico o facto de facilitarem atravs dos seus mecanismos de
sistematizao a composio de uma pluralidade de possibilidades combinatrias que
394 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

conduzem ento, atravs do procedimento de pensamento sinttico, a novas solues

globais. O processo de sntese ocorre sempre que dois ou mais elementos ou conceitos
so postos em relao temtica ou taxonmica. KOESTLER [1964] chamou a este
fenmeno bissociao (ver captulo 1.3.4 deste trabalho) e NAGAI & TAURA [2006]
designam-no como fuso ou integrao de conceitos (ver captulo 8.1.2 deste trabalho).
E quanto mais inslita a relao semntica ou taxonmica, tanto mais original o
resultado final de um processo criativo de design onde aplicada uma heurstica
analtica.

8.2.2.3 Mtodos e tcnicas que estimulam o pensamento associativo

Paralelamente s heursticas at agora comentadas, que para alm do pensamento
perceptivo, analtico e sinttico, naturalmente tambm estimulam indirectamente o
pensamento associativo, existem mtodos e tcnicas especialmente direccionados para
despertar associaes inslitas. E quando, em perspectiva construtivista, interpretamos,
tal como LIIKKANEN & PERTTULA [2006], o processo de descoberta de ideias como
uma busca de associaes adequadas na memria de longo prazo, algumas tcnicas
parecem-nos especialmente teis para, nesta busca cognitiva interna, estimular o
conhecimento armazenado atravs de impulsos externos (verbais, visuais, acsticos,
etc.).
O Brainstorming ou o Mind Mapping esto certamente entre as mais conhecidas e
aplicadas heursticas que servem de apoio a esta busca de associaes adequadas ou
desadequadas na memria de longo prazo, e isso no se passa apenas no design. O
seu fundamento a livre associao124: deve-se permitir que pensamentos e ideias fluam
livremente, ainda que, de incio, paream irrelevantes ou sem sentido.
Como j referimos noutro ponto deste trabalho, o Brainstorming foi desenvolvido nos
anos 50 por Alex OSBORN como mtodo de pensamento divergente colectivo e foi
divulgado atravs da obra Applied Imagination [1953]. Sesses de Brainstorming devem
ajudar a tornar mais produtivos os processos de resoluo de problemas e a procura de
ideias no seio do grupo, ao atenuar bloqueios cognitivos e emocionais (sobre este
assunto, ver captulos 2.3 e 2.4 deste trabalho). O procedimento do Brainstorming
consiste, segundo SCHLICKSUPP, em excluir exteriorizaes restritivas e em
democratizar e espicaar o comportamento comunicativo dos participantes [1999:
101]. Desta forma, o Brainstorming baseia-se nas seguintes quatro regras, que

124
A livre associao um procedimento tambm utilizado, entre outras reas, na terapia psicanaltica. O
paciente deve dar livre curso ao que lhe ocorre dizer (associaes) sobre pessoas, coisas, smbolos ou
acontecimentos, sem censurar as suas exteriorizaes, mesmo que lhe paream incoerentes, inadequadas,
desagradveis, despropositadas ou desimportantes [comp. www.lexikon-psychologie.de/Freie_Assoziation/
e MicrosoftEncartaOnline-Enzyklopdie 2008 in http://de.encarta.msn.com/text_761553239___0/
Assoziation.html, acedido em 03.07.2008].
Por trs da regra bsica da livre associao est a teoria de Freud de que tudo o que um indivduo pensa,
diz, faz e sente fundamentalmente determinado por motivos de que ele prprio est inconsciente, e que no
dia-a-dia esto normalmente sob o controlo dos seus ego e super-ego.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 395

constituem tambm os alicerces dos outros mtodos e tcnicas associativos [cf.

OSBORN 1953/1997; SCHLICKSUPP op. cit.; BAXTER 1998; PRICKEN 2002]:
1. A crtica ou a avaliao dos pensamentos exteriorizados durante o processo de
produo de ideias indesejada, sendo adiada para uma fase posterior.
2. Todas as ideias so bem-vindas. Os participantes podem, e devem, dar livre
curso sua fantasia.
3. Quantidade est antes de qualidade. Ao determinar que se d valor quantidade
de ideias e no qualidade, incrementa-se a fluidez (cf. captulo 1.4.1 deste
trabalho) e a conciso de ideias na sesso: o Brainstorming no degenera em
longas discusses ou monlogos.
4. As ideias de outros participantes podem e devem ser retomadas, recombinadas
entre si e desenvolvidas. Numa perspectiva construtivista, os outros participantes
so uma espcie de fornecedores de matria-prima para as prximas sugestes.
Assim, os direitos de autor sobre os resultados de uma reunio de Brainstorming
pertencem a todo o grupo.

Pontos de partida para uma sesso de Brainstorming so normalmente palavras-chave

ou perguntas, que so escritas num quadro de forma bem visvel para todos os
participantes. Outros impulsos para o incentivo de novas ideias podero ser elementos
visuais, como desenhos, fotografias ou smbolos, mas tambm se pode recorrer a outro
tipo de artefactos que estimulem os outros sentidos perceptivos.

Apesar de teses empricas terem demonstrado que sesses de Brainstorming bem

conduzidas ultrapassam os resultados de reunies tradicionais para resoluo de
problemas [SCHLICKSUPP loc. cit.], frequente vermos expressas dvidas e crticas a
este mtodo.
LAWSON, por exemplo, critica no Brainstorming o facto de a concentrao na
quantidade de ideias conduzir superficialidade dos resultados, uma vez que no tem
lugar uma anlise em profundidade [1986: 111]. Pode-se contrapor a esta crtica o
argumento de que a anlise aprofundada e o desenvolvimento das ideias ocorrem mais
tarde, numa fase posterior, uma vez que o pensamento divergente deve estar
conscientemente separado do pensamento convergente durante a produo de ideias.
Provavelmente a crtica de LAWSON refere-se tambm aplicao do Brainstorming
como tcnica momentnea para produo de ideias. Mas o Brainstorming como
mtodo, tal como foi desenvolvido por OSBORN, inclui tambm fases de preparao, de
incubao e de avaliao e seleco de ideias.

Uma outra razo para uma certa superficialidade de uma sesso de Brainstorming pode
ser a inexperincia do moderador, que no s dirige o processo e o grupo, mas que
396 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

tambm o incentiva atravs de palavras-estmulo ou perguntas nos momentos em que a

fluidez de ideias decresce.
Acresce que a maioria dos participantes rapidamente assume que domina o mtodo,
uma vez que as regras e os procedimentos do Brainstorming so muito simples de
aprender. Mas apesar do conhecimento das regras e dos procedimentos, as rotinas
habituais de pensamento e o comportamento usual em grupo no so fceis de alterar,
pelo que os resultados alcanados so muitas vezes insatisfatrios. Por este motivo,
SCHLICKSUPP adverte que no se pode transformar os resultados obtidos nos
primeiros Brainstormings numa medida de valor absoluta para a potencialidade do
mtodo [loc. cit.]. Segundo Tom KELLEY, chefe da equipa de design da IDEO, uma
sesso eficiente de Brainstorming necessita que pelo menos alguns dos participantes
tenham alguma experincia [2001: 55]. Por essa razo, ele acredita que participantes
habituais de sesses de Brainstorming so indispensveis para conferir um ritmo
acelerado produo de ideias. KELLEY compara a aprendizagem do Brainstorming
com aprender a tocar piano, que vai sempre melhorando atravs do treino contnuo:
Many businesspeople () overlook the possibility that brainstorming can be a skill, an art, more like
playing the piano than tying your shoes. Youre always learning and can get continuously better. You
can become a brainstorming virtuoso. You can have heads of giant corporations and heads of
government fly in to ask for your brainstorming help [ibid.].

Um outro motivo para o facto de determinados designers recusarem o mtodo do

Brainstorming, tem a ver, na opinio de DE MINK [2001], com o seu estilo dominante de
pensamento. Nem todos os participantes de uma sesso tm a mesma forma de
produzir ideias. No captulo 2.6 deste trabalho apresentmos trs diferentes modelos
de classificao de estilos de pensamento. Independentemente de qual o modelo a
que nos referimos, o facto de cada participante de uma sesso de Brainstorming reagir
diferentemente s regras e aos procedimentos do mtodo e dinmica de grupo
inerente prova a existncia de diferentes estilos e de diferentes tendncias de
pensamento. Por exemplo, produzir muitas ideias num curto perodo de tempo e
exp-las diante de colegas algo com que nem todos se sentem vontade. com
certeza mais fcil para designers com um estilo de pensamento inovador (segundo o
modelo KAI), dirigido para o exterior (segundo a teoria da autogovernao mental) e
generativo serem activos e produtivos numa sesso de Brainstorming, de que para
designers com um estilo de pensamento adaptativo, executivo e dirigido para o interior
(comparar captulo 2.6).

Devido a algumas das desvantagens do mtodo de Brainstorming tradicional, surgiu

uma srie de variantes alternativas: tcnica do Brainwriting [descrita, entre outros, in
BAXTER 2000: 71; SCHLICKSUPP op. cit.: 116-124] pertencem, por exemplo, a Variante
6-3-5, a Tcnica dos Cartes ou do Post-it, o Brainwriting-Pool ou a Tcnica do
Collective Notebook; para a tcnica do Brainsketching encontramos as variantes
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 397

Braindrawing, Galeria Visual, Brainstorming Visual, Brainstorming com um Mediador

Grfico, etc. [descritas in VAN DER LUGT 1999, 2001]. Alm disso, existe ainda a tcnica
j mencionada acima do Bodystorming [http://www.designandemotion.org, acedido em
06.08.2008] e a do Brainfloating [PRICKEN 2002: 231].
No mbito deste trabalho, no pretendemos abordar em detalhe todas estas tcnicas,
mas apenas salientar que sobretudo o Brainwriting e o Brainsketching, assim como as
suas variantes, surgiram devido aos pontos fracos do Brainstorming. E nesses pontos
fracos incluem-se, entre outros, a predominncia da comunicao verbal e em voz alta
dos pensamentos e a ausncia de visualizao; a forma superficial de lidar com as
ideias; a predominncia de especialistas entre os participantes, cujas ideias influenciam
fortemente os outros membros do grupo; a inibio em apresentar pensamentos
fantasiosos; a permanente propenso para iniciar discusses especializadas; a intensa
fixao no moderador, o que limita a interaco entre os participantes, etc. [cf. tambm
SCHLICKSUPP op. cit.: 112 ss; VAN DER LUGT op. cit.: 147]. Sobretudo a predileco
dos designers por pensar atravs da imagem e do desenho levou ao desenvolvimento
das variantes visuais do Brainstorming. Particularmente adequado para processos
criativos de design em grupo , na opinio de VAN DE LUGT, a tcnica Collective
Graphic Memory. Ela permite que os participantes, enquanto desenham, estabeleam
um dilogo consigo mesmos e com os desenhos dos outros, mas tambm facilita o
acesso a ideias iniciais em fases posteriores do processo de criao [id. ibid.].

Um dos mtodos associativos mais adequados para construo de uma memria visual
colectiva (e individual) o Mapa Mental, desenvolvido nos anos 1970 por Tony BUZAN a
partir do Brainstorming e dos seus inconvenientes [BUZAN & BUZAN 1998]. O Mapa
Mental uma tcnica em que as ideias individuais ou colectivas sobre uma circunstncia
so representadas grfica e verbalmente. Tal como o Brainstorming, o Mind Mapping
pode ser definido como um mtodo de carcter geral do pensamento criativo (e assim o
pelos seus autores), mas tambm pode ser considerado e aplicado como uma tcnica
de representao visual-verbal de ideias. Para alm de poder representar uma
circunstncia, o Mapa Mental tambm pode servir para organizar informao recolhida,
para identificar uma problemtica, para produzir ideias, para encontrar formas, para
desenvolver ideias e formas, para analisar e avaliar ideias, como base de comunicao
em processos de deciso e como forma visual de uma apresentao. Devido a esta
variedade de aplicaes e da fora expressiva visual do mtodo, os tericos do design
concordam em considerar o Mapa Mental uma das heursticas mais promissoras do
design [BRDEK 2005, 2006; VAN DER LUGT 2001].

Ao contrrio do Brainstorming, em que produzida uma srie de noes indiferenciadas,

posteriormente sujeitas a triagem, no Mapa Mental produzida, desde o incio, uma
estrutura em rede. Por este motivo, os Mapas Mentais so bastante teis na compilao
de ideias e em sesses de Brainstorming, uma vez que a cada palavra-chave podem ser
398 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

associadas outras palavras. Atravs destas associaes podem-se construir Mapas

Mentais bastante vastos.

Do ponto de vista formal, os Mapas Mentais consistem em ramos e ramificaes

rotulados, que representam relaes. Na sua elaborao podem ser usadas cores,
imagens e smbolos para estimular as operaes associativas no crebro e para tornar o
resultado do Mapa Mental mais claro e legvel. E assim, de acordo com Tony e Barry
BUZAN, os autores de The Mind Map Book [op. cit.], o mapeamento mental relaciona o
pensamento lgico-lingustico com o pensamento intuitivo-imagtico. E mesmo que o
conceito de hemisfrios se tenha entretanto revelado cientificamente demasiado
limitado, como j referimos no captulo 2.1.1 deste trabalho, a interaco entre
pensamento verbal e visual conduz sem dvida a uma melhor utilizao dos diversos
procedimentos mentais, sobretudo da produo de associaes incomuns.
As Figuras 18 (Cap. 6) e 54 so exemplos de Mapas Mentais elaborados mo, a Figura
55 um exemplo de um Mapa Mental elaborado em computador.

Fig. 54: Exemplo de um Mapa Mental feito mo, que esclarece as regras e a utilizao
do mapeamento mental em portugus (concebido em 2003 pela autora)

Devido ampla divulgao e aplicao do Mapa Mental, cada vez so desenvolvidos

mais programas informticos para realizao de Mapas Mentais: alguns esto
disponveis na Internet como software gratuito, enquanto outros apenas existem para
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 399

compra [por exemplo, iMindMap, Mindjet, Freemind, MindMeister, SmartDraw]. O

manuseamento intuitivo, a estruturao rigorosa e a possibilidade de fcil modificao
fazem com que o mapeamento mental assistido por computador facilite o trabalho em
equipa e o trabalho distncia, em que os participantes trabalham em paralelo no
mesmo Mapa Mental (ver os exemplos de XMind, Mind42, Mindjet, Wikimindmap).
Trabalhar em equipa e distncia num mapeamento mental torna-se verdadeiramente
eficiente, na medida em que o software especfico expande os Mapas Mentais feitos
mo de forma clssica cada vez mais com a possibilidade de introduo de referncias
de dados ou de fontes da Internet.

Fig. 55: Exemplo de um Mapa Mental, de novo acerca do funcionamento do Mapa Mental, mas desta vez
elaborado com o software Mindmeister em 12.10.2009 pela autora [http://www.mindmeister.com].

Outras heursticas que estimulam e orientam o pensamento para associaes inabituais

so as Tcnicas de Confrontao Semntica e Visual. Exemplos destas tcnicas so a
Relao Forada (Forced Relationship), a Intuio Semntica, o Mtodo TILMAG
(Transformao de elementos ideais de resoluo em matrizes para formao de
associaes e procura de aspectos comuns), a Anlise de Palavras-estmulo, a Sintica
Visual e a Tcnica de Excurso [descritas in MARN & DE LA TORRE 1991;
SCHLICKSUPP 1999; HIGGINS & WIESE 1996; PRICKEN 2002, entre outros].
O princpio subjacente a todas estas tcnicas criar, de diferentes modos, um
afastamento da tarefa de design em causa, e desviar a ateno para outras reas, para
depois, com outras associaes em mente, regressar ao problema inicial. A
confrontao semntica ou visual ocorre na medida em que so estabelecidas
associaes com palavras, frases, imagens, fotografias, texturas, vivncias, etc., em
excurses reais ou imaginrias, que posteriormente so obrigatoriamente postas em
400 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

relao com a tarefa de design. Ao distanciar-se do problema em causa, o designer

adquire uma outra relao com o projecto e pode assim desenvolver abordagens mais
originais. J POINCAR tinha referido que as ideias mais singulares surgem quando
elementos de uma rea so combinados com elementos de um outro domnio um
domnio distante do conhecimento:
Entre as combinaes escolhidas, as mais frteis so normalmente as formadas por elementos
retirados de domnios muito afastados. No que eu considere que para inventar basta reunir os
objectos mais diferentes entre si que possvel; a maior parte das combinaes assim formada
seria completamente estril. Mas algumas de entre elas, muito raras, so as mais frutferas de
todas [cit. in DAMSIO 1997: 2000].
A transposio de conhecimento tambm o fundamento dos mtodos e tcnicas para
estabelecimento de analogias. A grande diferena reside no facto de, nas tcnicas de
confrontao associativas, o acaso ser muitas vezes aplicado na escolha dos impulsos
de outros campos (como j era tambm o caso das tcnicas para incentivo de uma
percepo mais criativa, ver cap. 8.1.1), enquanto no estabelecimento de analogias se
procuram consciente e especificamente paralelismos com outras reas.

8.2.2.4 Mtodos e tcnicas que estimulam o estabelecimento de analogias

Diversos investigadores na rea do design referem a produo de analogias como sendo
um dos grandes pontos fracos dos designers no que toca ao pensamento criativo
[ARCHER 1994a; GOLDSCHMIDT 2001; BONNARDEL & MARMCHE 2004].
Possivelmente esta tambm a razo para os designers raramente recorrerem a
heursticas para estabelecimento de analogias no processo de design (pelo menos, nas
publicaes sobre o tema quase no se encontram exemplos provenientes da prtica do
design), um assunto ao qual regressaremos no captulo 8.3.1.

O mtodo mais conhecido do pensamento analgico o mtodo da Sintica,

desenvolvido por William GORDON e descrito no seu livro intitulado Synectics: The
Development of Creative Capacity [1961], assim como em numerosas outras obras sobre
a procura de ideias e o desenvolvimento de produto [por exemplo, in SCHLICKSUPP
1999: 130 ss e BAXTER 2000: 68 ss]. O termo sintica tem origem etimolgica no
grego: synechein significa algo assim como estabelecer uma ligao entre algo.
Consequentemente, na base deste mtodo esto tal como nas tcnicas do
pensamento associativo a combinao de elementos do conhecimento no
relacionados de forma objectiva e a transposio de estruturas alheias ao problema.
A finalidade desfamiliarizar o que nos familiar e tornar familiar o que nos
estranho. Para isso, realizada uma anlise exaustiva do problema no incio do
processo, para depois, estabelecendo analogias, desfamiliarizar a abordagem inicial ao
problema. As etapas do trabalho com o Mtodo Sintico correspondem s fases do
curso natural do processo criativo, que descrevemos no captulo 3.4 deste trabalho:
primeira inspirao, fase preparatria, incubao, iluminao e verificao.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 401

Este mtodo centra-se na procura de analogias, distinguindo-se entre analogias

pessoais, directas, simblicas e fantasiosas. A partir dessas etapas do estabelecimento
de analogias, alguns autores desenvolveram tcnicas prprias do pensamento criativo,
que podemos encontrar em numerosas publicaes sobre a procura de ideias sob os
nomes Analogias e Metforas [in HIGGINS & WIESE: 76-79,] Brainstorming
Imaginrio [segundo Arthur Keller, in SCHLICKSUPP op. cit.: 143-148] ou Brainfloating
[segundo Harald Braem, in PRICKEN 2002: 231].
Ao recorrer a uma analogia pessoal, o designer identifica-se com uma parte da tarefa de
design ou com o artefacto a projectar. Colocando-se no lugar, digamos, de um
candeeiro, o designer pode descobrir aspectos inabituais para um novo conceito de luz
ou novos critrios de configurao. Como pretende ele ser tratado como candeeiro?
Como pretende comunicar com outros objectos e que postura pretende ter no contacto
social? Que receios se pode ter enquanto candeeiro, que outros sentimentos?

Fig. 56-57: Dois exemplos de uma analogia pessoal: Lucellino (1992) e Jour et nuit (1989), Design Ingo
Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001]

A analogia directa reside na comparao de um artefacto com outro artefacto, com um

objecto ou sistema tecnolgico ou um sistema natural. Por exemplo, foram as
membranas interdigitais das rs e das aves aquticas que constituram a base para o
desenvolvimento das barbatanas artificiais. Mas tambm no design de comunicao as
analogias directas com a natureza so uma produtiva fonte de novas ideias, como o
exemplo seguinte de um anncio publicitrio para fatos de neopreno.

Fig. 58: Exemplo de uma analogia directa, Agncia McCann-Erickson [Fonte: PRICKEN 2002: 163]
402 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

na transposio e na extrapolao do saber, sobretudo tecnolgico, que

KRIPPENDORF v a utilidade das analogias directas no design [2006: 216]:
The power of analogy is that it makes knowledge of the relationship, say, between A and B,
available for conceptualizing the relationship between C and D. It invites replacements of one
technology by another, and directs technology transfers from known to new artifacts.
Para alm da Sintica, tambm o mtodo da Binica (termo composto a partir de
biologia e tcnica) integra analogias directas com fenmenos da natureza na forma
como procura novas solues para problemas tcnicos. Alm disso, este mtodo
aplicado para encontrar modelos de ideias para novos produtos e solues tcnicas em
sistemas biolgicos. Devido sua complexidade e necessidade de amplos
conhecimentos especializados trata-se de mtodos, tanto no caso da Sintica como da
Binica, que requerem para a sua aplicao a presena de engenheiros e de cientistas
naturais no grupo de trabalho, para alm dos designers.

As analogias simblicas constituem o terceiro tipo de analogias (sobre o conceito de

smbolo ver captulo 4.1.2 deste trabalho). Smbolos e metforas so, segundo
GUNTERN, muito incentivadores da criatividade, porque podem transformar um
problema abstracto numa imagem concreta, activando assim em simultneo ambos os
hemisfrios cerebrais [1995: 39].

Fig. 59 Exemplo de uma metfora: Don Quixote (1989), de Ingo Maurer & Team, como smbolo de uma
realidade no-potica no leque de objectos de iluminao e design industrial [Fonte: BAUER 1992:
111].

O ltimo grupo de analogias, que opera com formas fantasiosas, permite ao designer
imaginar o impossvel. Uma vez que as analogias fantasiosas recusam normas, regras e
leis naturais so, na opinio de BAXTER, particularmente teis na busca de novas
perspectivas de um problema [2000: 69]. Segundo este autor, as analogias com
realidades fantasiosas tambm se adequam para encontrar novas analogias directas ou
simblicas. Pois segundo GORDON [op. cit.], ao trabalhar com o Mtodo Sintico, um
tipo de analogia estimula o estabelecimento de um outro tipo de analogia.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 403

Fig. 60: Exemplo de uma analogia fantstica: Star Dust (2000) de Ingo Maurer & Team
[Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001: 83]

Tal como acontece no caso do Mapa Mental, tambm o software de apoio ao

estabelecimento de analogias e de associaes est em franco desenvolvimento.
Segundo STERNBERG e LUBART, os modelos computacionais especializados na
resoluo de problemas podem ajudar a descobrir relaes ocultas entre duas variveis
[2004: 8]. BODEN esclarece que os sistemas PDP (Parallel Distributed Processing;
Rumelhart & McClelland 1986), por exemplo, demonstram certas caractersticas dos
processos de pensamento criativos que esto relacionadas com o estabelecimento de
associaes e analogias: podem reconhecer semelhanas e diferenas em modelos,
podem completar modelos, podem reconhecer semelhanas entre objectos distintos (o
sol como candeeiro) e avaliar analogias [BODEN 2004: 354]. Ainda segundo BODEN, um
modelo para estabelecimento de analogias aplicado em vrias reas o modelo SME
(Structure-Mapping Engine de Falkenhainer, Forbus & Gentner 1989).

8.2.3 Combinao de mtodos

Tal como tnhamos visto nos captulos 6 e 7, o processo criativo de design , por regra,
to complexo e caracterizado por tantos momentos e fases, que recorrer a um nico
mtodo ou tcnica da heurstica sistemtica se pode revelar insuficiente para chegar a
novas ideias de design. Antes necessrio ir olhando e reinterpretando momento a
momento a problemtica na sua globalidade, para poder escolher uma heurstica
adequada a cada conjuntura e eventualmente ali-la a outras heursticas um
procedimento que corresponde tambm aos actuais conceitos inter-subjectivos de
racionalidade que descrevemos e comentmos no captulo 7.2.1, e metodologia
pluralista. Alm disso, conceitos como a no-linearidade, a realimentao e a iterao
demonstraram-nos que dos resultados de um passo precedente surge a formulao do
passo seguinte da tarefa. Por conseguinte, diferentes mtodos e tcnicas so
normalmente combinados na aplicao da heurstica sistemtica.
404 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Recorrendo ao estudo de um caso-modelo, SCHLICKSUPP demonstra, por exemplo,

como foram combinadas quatro diferentes tcnicas na busca de novos produtos
especialmente talhados para as necessidades das pessoas idosas: uma Matriz
Morfolgica, um Brainwriting com a Variante 6-3-5, uma Caixa Morfolgica e uma
Excurso Sintica [1999: 1951-154]. Naturalmente, outras combinaes de heursticas
so equacionveis neste exemplo, que, de acordo com SCHLICKSUPP, no deve ser
visto como um padro com carcter vinculativo mas apenas como um exemplo de como
podem ser combinadas tcnicas analticas com mtodos associativos e analgicos.

Como j referimos no captulo precedente, alguns mtodos por exemplo, o

Brainstorming, o Mapa Mental, o Role Playing ou o desenho podem ser aplicados em
praticamente todas as fases do processo de design at avaliao. Muitas das
heursticas incentivadoras da criatividade caracterizam-se pelo facto de elas prprias
serem constitudas por diversas tcnicas: por exemplo, o Mapa Mental que uma
combinao de Brainwriting e de tcnicas de representao grfica, ou o Mtodo
Sintico, que combina Brainstorming com o estabelecimento de analogias. Da mesma
forma, possvel desenvolver novos mtodos atravs da combinao de outras
tcnicas. E por isso a escolha e a reinterpretao das heursticas um dos primeiros
passos de um processo de design criativo.

Mencionmos em vrios pontos do captulo 6 que desde o surgimento do paradigma da

emergncia o processo de design j no visto como um processo optimizado de
resoluo de problemas, mas sim como uma busca no campo das possibilidades de
funes, materiais, formas de expresso e significados. E nesta busca, para alm do
designer, vrios outros especialistas podem tomar parte no processo projectual.
Assim sendo, a escolha dos mtodos e tcnicas do pensamento criativo tem no apenas
a ver com a fase em que o processo de design se encontra, mas tambm com a
constituio do grupo, com a situao e a problemtica do projecto, com a motivao
colectiva e individual e as caractersticas de personalidade dos diversos membros do
grupo. DIVITINI, LIPPE e SCHJETNE referem que os melhores resultados so obtidos
quando os mtodos e tcnicas associados correspondem o melhor possvel s
caractersticas de um determinado grupo e ao projecto a desenvolver [2004: 130]. Estes
investigadores do design e da criatividade so de opinio que a passagem de uma
tcnica para outras contribui em muito para se obterem novas perspectivas de um
projecto. Para alm disso, a troca de mtodo ajudaria tambm a eliminar eventuais
conflitos no grupo e problemas de comunicao.
For example, if a group is experiencing an impasse in a brainstorming session, starting building
physical models of ideas can reduce the conflicts, lowering the tension by creating a more playful
atmosphere [id. ibid.].
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 405

Resumindo, podemos afirmar que os mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica, num

processo de design diversificado em mtodos, podem ser aplicados pontualmente ou
em sequncias diversas, dependendo do contexto de um projecto e da equipa de
design.

8.3 Aplicao da Heurstica Incentivadora da Criatividade

Apesar dos bem preparados processos metdicos de produo de ideias e de solues

projectuais e apesar de ter ficado demonstrado, por vrios projectos de investigao,
que a aplicao da heurstica sistemtica conduz a um aumento da qualidade [cf., entre
outros, ALBRECHT 1996; MYERSON 2001; OVERVELD et al. 2003; BONNARDEL &
MARMCHE 2004], a importncia dos mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade
ainda muito reduzida, tanto na prtica como no ensino do design.
A partir de conversas com diversos designers de sucesso das mais variadas
nacionalidades pode-se deduzir que no processo criativo do design muito raro
trabalhar-se de forma explicitamente metdica [ver, por exemplo, as entrevistas com
vrios designers in PRICKEN 2003: 21-33; ou os comentrios de Ingo Maurer sobre a
gnese de diversos objectos de iluminao in BAUER 1992: 75, 104 e 197; os
esclarecimentos de Sebastio Rodrigues in Falando do ofcio in Sebastio Rodrigues.
Designer 1995: 89; ou ainda as declaraes de Paolo Deganello in TSCHIMMEL 2009:
559-570]. Numa entrevista com a autora deste trabalho, Paolo Deganello deixa claro que
no tem grande opinio sobre as heursticas do pensamento criativo, antes v a origem
de novas ideias projectuais na busca reflectida e intuitiva de formas de expresso
diferenciadas, que no correspondam aos esteretipos da poca [id. ibid.]. Para isso,
Deganello inspira-se em situaes que observa durante as suas viagens ou em
acontecimentos inabituais, como o caso do tapete Deserto (1989), que surgiu
mentalmente durante um voo sobre o deserto do Sahara.
Totalmente em sintonia com a perspectiva construtivista, tambm Ross Lovegrove
explica o seu processo de pensamento criativo da seguinte maneira [in Supernatural. The
work of Ross Lovegrove 2004b: 15-19]:
I have a non-linear mind, that is stimulated by the rare and the layered. I assemble ideas from a
seemingly unrelated plethoric of sources that get into being over time when the moment is right for
a concept to materialize.
As poucas excepes conhecidas que aplicam regularmente heursticas incentivadoras
da criatividade na prtica do design so sobretudo gabinetes de design, em que o
trabalho em grupo faz parte do dia-a-dia, como o caso, por exemplo, da IDEO, sobre
cujos processos de trabalho existem j vrias publicaes [MYERSON 2001; KELLEY &
LITTMANN 2001 e 2007; BROWN 2009] e que analisaremos mais de perto.
406 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

De seguida procuraremos determinar as causas da recusa consciente ou inconsciente

das heursticas na prtica projectual, analisando as vantagens e as desvantagens das
heursticas incentivadoras da criatividade e a sua situao no ensino de design.

8.3.1 A heurstica incentivadora da criatividade no design profissional

Ainda que a maioria dos designers tenha conhecimento das heursticas incentivadoras
da criatividade desde a sua formao profissional, estas no so normalmente
aplicadas, o que se pode deduzir no apenas de entrevistas publicadas com designers,
mas tambm da nossa experincia pessoal com gabinetes de design. Aparentemente,
o designer isolado no necessita para o seu trabalho criativo de rotina de qualquer
metodologia ou pelo menos privilegia uma abordagem intuitiva e emocional. Por este
motivo, so sobretudo aplicadas tcnicas de representao visual intuitiva, como
desenhos feitos mo ou por computador, recorrendo aos programas FreeHand ou
Photoshop. A importncia da percepo criativa atravs de imagens e desenhos foi
tratada em profundidade no captulo 8.1.1.2. Outros mtodos heursticos funcionam, na
maioria dos casos, apenas em situaes de grupo (por exemplo, uma sesso de
Brainstorming no incio de um novo projecto) ou em formas de trabalho prescritas de
cima. Mas assim que o designer fica entregue a si mesmo, passa a evitar esta forma de
trabalho cerebral e elaborada e entrega-se de novo aos seus esteretipos
metodolgicos j estabelecidos e sua intuio, facto que j referimos no captulo 7.2.
Em todos os gabinetes de design acontecem momentos de uma espcie de
Brainstorming incompleto e no-sistemtico, ainda que muitas vezes no sejam sentidos
e identificados como tal, na medida em que muitas vezes no decorrem
conscientemente, surgindo frequentemente de modo individual ou sob a forma de
dilogo. Mas de acordo com a nossa experincia, em Portugal trabalha-se muito
raramente com heursticas, mesmo no trabalho de design em equipa.

Diversos autores referem que muitos dos mtodos e tcnicas heursticos raramente ou
nunca so aplicados na prtica projectual, porque exigem demasiado tempo ou trabalho
[LAWSON 1986; DORST 1997], indo assim contra o processo natural de optimizao de
um indivduo, como j referimos no captulo 7.2.3. No trabalho intelectual, um indivduo
procura normalmente o procedimento mais rpido e fivel, no que ajudado pelos seus
sentimentos e emoes secundrios [DMASIO 2003]. Sobretudo mtodos to
complexos como o TRIZ, com as suas tcnicas adjacentes, raramente so integrados no
trabalho quotidiano de design, ou quando muito so-no na rea do design de
engenharia, onde um procedimento mais racional normalmente exigido. A avaliao
das heursticas analticas, como o TRIZ ou a Caixa Morfolgica, muito trabalhosa, uma
vez que tm de ser estudadas reas em si muito complexas e testada a sua relevncia
para o contexto projectual. Teriam, por exemplo, de ser respondidas as seguintes
questes: Ser que nas confrontaes j estaro contidas solues? ou uma
combinao suficientemente interessante para uma anlise mais aprofundada?.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 407

E ainda que os designers possam dividir tarefas e delegar a anlise de determinadas

reas a grupos especializados, isto acontece muito raramente e quando muito no sector
do desenvolvimento de produto em grandes empresas. Mas em pequenas equipas de
design, um procedimento como este, analtico e com processos pr-determinados,
normalmente descartado, sobretudo quando se trata de pensar de forma criativa. Uma
vez que numa tarefa projectual o designer tem diante de si, na maioria dos casos,
situaes incertas e imprevisveis que podem alterar-se constantemente, as suas
decises baseiam-se principalmente na sua capacidade intuitiva e direccionada pelos
sentimentos e nos seus conhecimentos e experincia armazenados (mais sobre este
ponto no captulo 7.2 deste trabalho).

Mas, segundo LAWSON, mesmo mtodos menos analticos, como por exemplo a
Sintica, raramente so aplicados em processos de design, uma vez que a eficincia
das heursticas de grupo exige um treino prvio dos participantes e um moderador com
experincia [op. cit.: 111 s], razo pela qual falham na maior parte dos casos:
Perhaps for this reason Synectics has not become widely popular outside limited commercial
circles where regular use can be made of established teams of trained participants.
Todavia, resultados como os obtidos pelo estudo de BONNARDEL & MARMCHE
[2004], descrito no captulo 8.1.4, pronunciam-se a favor da aplicao da Sintica e do
estabelecimento de analogias. Pesquisas levadas a cabo por estes investigadores do
design demonstraram que mesmo para designers experimentados mais fcil produzir
analogias sobretudo interdisciplinares (ou seja, fora do domnio da tarefa projectual)
quando no mbito do processo de produo de ideias lhes so fornecidas fontes de
impulso interdisciplinares; ou quando so incentivados, atravs do processo sintico,
para a produo de analogias de qualquer outro tipo. Segundo BONNARDEL &
MARMCHE, a utilizao de mtodos como a Sintica deveria suceder logo numa fase
inicial do processo de design, para que os designers no fiquem prisioneiros das suas
ideias j representadas graficamente [ibid.: 183]. Pois aquilo que j foi retido visualmente
muito dificilmente ser esquecido, facto que impede o acesso a novas perspectivas para
o projecto.
In particular, based on our findings, it seems interesting to provide designers with sources of
inspiration a priori very far conceptually from the object to design. Thus, it would lead experts to
extend the boundaries of the conceptual domain they spontaneously consider [id. ibid.].
Ou seja, enquanto na opinio de BONNARDEL & MARMCHE os mtodos
incentivadores da criatividade auxiliam o designer a ultrapassar as fronteiras de uma
tarefa projectual inconscientemente estabelecidas por ele prprio, os mtodos
heursticos, na opinio de JONES, servem para encontrar novas perspectivas para um
projecto, perspectivas essas que ajudam o designer a explorar e a reconsiderar as
necessidades das pessoas, e a adaptar a estas uma soluo projectual [2003: 12].
I would say that the usefulness of a method (or the purpose of a whole design process, consisting
of several methods in a chosen sequence or in parallel) is to provide an adequate way of listening to
the users, and to the world, in such a way that the new design becomes well fitted to people and to
circumstances.
408 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Um conhecido gabinete de design que recorre regularmente a heursticas de grupo

justamente para este fim a IDEO Design. Trata-se de uma empresa em que, no
apenas na rea do design de comunicao mas tambm no design industrial, os
mtodos incentivadores da criatividade esto fortemente implantados na cultura
corporativa, como se pode deduzir das duas publicaes em que os processos criativos
da IDEO so amplamente descritos: IDEO Masters of Innovation de Jeremy MYERSON
[2001] e The Art of Innovation de Tom KELLEY [2001].
No que toca s heursticas, Tom KELLEY, chefe da equipa de design e irmo do
fundador da IDEO, salienta particularmente a aplicao do Brainstorming [ibid.: 55 s]:
Brainstorming is practically a religion at IDEO, one we practice nearly every day. () Brainstorming
is the idea engine of IDEOs culture. Its an opportunity for teams to blue sky ideas early in a project
or to solve a tricky problem thats cropped up later on. The more productive the group, the more it
brainstorms regularly and effectively.
Na IDEO, as sesses de Brainstorming so parte integrante do processo projectual e,
correspondentemente, os seus procedimentos so permanentemente aperfeioados: por
exemplo, uma sesso nunca dura mais do que hora e meia, j que de outro modo o fluxo
de ideias e a motivao dos participantes cessam. Para que todos os participantes
tenham sempre diante dos olhos as regras bsicas, frases como Go for quantity ou
Encourage wild ideas esto escritas nas paredes dos espaos de trabalho de modo
bem visvel [ibid.]. Partindo da sua vasta experincia com sesses de Brainstorming,
KELLEY e LITTMANN divulgam no seu mais recente livro As dez faces da inovao sete
dicas secretas para que designers e outros grupos profissionais possam trabalhar
melhor com o Brainstorming [2007: 135 s].

Das trs obras publicadas sobre o trabalho criativo na IDEO podemos deduzir que a
aplicao regular de heursticas, sobretudo do Brainstorming, nesta empresa de design
conduz a que tarefas complexas possam ser tratadas em equipa de forma mais eficaz
e criativa. O processo criativo de design no seio da equipa revela-se mais fluido,
transparente e comunicativo, as informaes so trabalhadas de modo mais flexvel e
combinadas de modo mais original, e a motivao do indivduo mais estimulada dentro
do grupo.
Das descries dos processos criativos na IDEO tambm conclumos que no trabalho
de design de grande utilidade trabalhar em vrios projectos em simultneo e, no
mbito de cada um, recorrer de cada vez a diferentes mtodos, uma vez que, em
primeiro lugar, esta prtica leva a que o designer no se aborrea, em segundo lugar,
a que sejam criadas tenses construtivas entre diversas tarefas e finalidades, e, em
terceiro lugar, a que durante a procura de novas solues de design possam surgir
ligaes diagonais inesperadas entre os vrios projectos.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 409

Fig. 61: Sesso de Brainstorming na empresa IDEO [Fonte: MYERSON 2001: 36]

Resumindo, dos resultados de investigaes e das experincias da IDEO podemos

inferir as seguintes vantagens e desvantagens do recurso a heursticas no design
profissional:

Vantagens:
- As fronteiras das tarefas projectuais podem ser mais facilmente ultrapassadas.
- Atravs da utilizao de heursticas, o acesso a novas perspectivas facilitado e,
consequentemente, podem surgir ideias mais originais.
- A dinmica de grupo melhora e a motivao do designer aumenta, uma vez que
criado um sentimento de pertena.
- Os designers tm mais prazer na produo de ideias quando os pensamentos
so partilhados com outros e possvel construir tomando como alicerce os
pensamentos de outros.
- A comunicao dentro do grupo e entre os designers melhora e a concorrncia
atenuada.

Desvantagens:
- A aplicao de heursticas pressupe um grande dispndio de tempo na sua
organizao e realizao,
- ...e um grande dispndio de trabalho: sobretudo o trabalho com mtodos
analticos sentido como demasiado cerebral, uma vez que no corresponde ao
processo de pensamento natural, baseado sobretudo em intuio e sentimentos.
- Heursticas de grupo requerem um treino prvio dos membros do grupo e um
moderador com experincia, que possa orientar os participantes de forma eficaz.
410 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

As vantagens listadas correspondem, grosso modo, aos fundamentos da heurstica

sistemtica, que comentmos no captulo 8.2.1, e que podemos avanar como a razo
de existir dos mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade na prtica do design. As
desvantagens das heursticas poderiam, em grande parte, ser eliminadas atravs de um
melhor conhecimento dos mtodos e tcnicas e uma maior experincia na sua
aplicao, como claramente o caso da IDEO. Todavia, seria necessrio em primeiro
lugar que os designers estivessem dispostos a aplic-las e convencidos da sua utilidade.

Um importante contributo para o alargamento da aplicao de heursticas em processos

de design dado pelas novas tecnologias de comunicao. A crescente utilizao da
Internet e de programas de software no processo criativo de design est neste momento
a aumentar quantitativamente e a expandir qualitativamente a utilizao de heursticas.
Particularmente na configurao de espaos virtuais esto hoje disponveis novos
mtodos e ferramentas, cuja utilizao em determinados servios da rede (por exemplo,
o Second Life) uma condio indispensvel. O princpio open-source (comunidade de
cooperao aberta e de direitos iguais num ambiente visual semi-estruturado) conduz a
novas formas de abordagem do processo de design e ao desenvolvimento de mtodos
alternativos, que se baseiam num trabalho conjunto activo entre designers e leigos,
ambos vistos como especialistas (na sua respectiva prtica profissional), e cuja forma de
pensar o design na Internet sempre determinada pela situao concreta. Aqui,
mtodos como a projeco de cenrios, o desempenho de papis ou o mapa mental
colectivo fazem todo o sentido e podem revelar-se de grande utilidade.

Finalmente, o designer deve possuir a capacidade de decidir onde e quando

determinados mtodos e tcnicas so teis e inspiradores. pois importante que
durante a sua formao os estudantes de design travem conhecimento com diversas
heursticas, as experimentem e possam verificar as suas vantagens.

8.3.2 A heurstica incentivadora da criatividade no ensino do design

Apesar de na rea do design terem sido desenvolvidas e aperfeioadas desde os anos
1970 diversas tcnicas de pensamento heursticas, constata-se renovadamente que
mesmo no ensino do design os mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade
praticamente no so includos nas aulas de projecto. Em muitas escolas superiores os
mtodos heursticos so ensinados em disciplinas como Metodologia ou Teoria do
Design, mas raramente os encontramos aplicados pelos estudantes em projectos
concretos, com excepo das tcnicas de representao visual. Para isto h certamente
diversas razes125:

125
Trata-se aqui no do resultado de um estudo emprico, mas to-somente de uma enumerao hipottica
baseada na experincia pessoal da autora adquirida no ensino do design e em dilogo permanente com os
estudantes.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 411

1. Os estudantes no esto convencidos da utilidade da heurstica sistemtica (uma

vez que os prprios professores no esto dela convencidos e passam a sua
desconfiana para os estudantes) e entregam-se preferencialmente sua
intuio.
2. As tcnicas e mtodos no so transmitidos de forma suficientemente
compreensiva e estabelecendo uma relao com a prtica, pelo que os
estudantes no sabem como aplic-las em momentos concretos de um projecto.
3. A aplicao dos mtodos demasiado trabalhosa e requer muito tempo, uma vez
que a maioria das tcnicas so aplicadas em processos de grupo. E muitos
estudantes tm dificuldade em trabalhar em grupo o que provavelmente no se
passa apenas em Portugal.
Apesar de os estudantes, na maioria dos casos, estarem bastante interessados em
aprender mtodos e tcnicas que estimulem a produo de ideias, quase no os
aplicam nas suas tarefas projectuais. Assim que descobrem que as heursticas
sistemticas no so um feitio contra a falta de imaginao, mas apenas apoiam e
fomentam processos de pensamento, o interesse na aplicao de tcnicas decresce
rapidamente. A experincia pessoal acumulada no ensino do design leva-nos
confirmao da tese j acima mencionada de MLLER e ALBRECHT, que refere uma
certa preguia mental do ser humano [ALBRECHT 1996]. No so s os estudantes
quem se entrega preferencialmente aos seus modelos de comportamento aprendidos e
estereotipados, que funcionam como reflexos (sobre este tema, ver tambm o captulo
1.4.2.1 deste trabalho), e sua intuio. Mas naturalmente esta ltima , geralmente,
ainda bastante limitada e falvel devido falta de experincia em tarefas de design da
maioria dos estudantes.

Nos dois exemplos seguintes relataremos casos positivos, em que os docentes de

design procuram atravs do emprego de heursticas contrariar a preguia cognitiva e os
caminhos rotineiros dos seus estudantes e convenc-los das vantagens da aplicao
de mtodos e tcnicas incentivadores da criatividade nos projectos de design.
No primeiro exemplo, trata-se da tcnica do design poker, que j referimos no captulo
7.3.3. Foi desenvolvida por Andreas BRANDOLONI para incluir o acaso no processo de
design. Uma vez que no design poker o que est em primeiro plano no o produto
final, mas antes o caminho para l chegar, BRANDOLINI recorre ainda hoje a esta
tcnica em seminrios, quando o que est em causa salientar e treinar o ldico e o
experimental no processo projectual [cf. http://www.roericht.net/_ID_IV/_interview.php?
idnum=323, acedido em 06.08.2008]. Correspondentemente ao princpio do acaso, cada
estudante recebe uma tarefa individual e incomum, que pode eventualmente ser
ligeiramente alterada. Caso a combinao das diferentes categorias seja considerada
demasiado absurda, pode-se exactamente como no poker devolver duas cartas e
tirar duas novas. E assim, tambm em Junho/Julho de 2008, se jogou design poker na
HBK Saar (Escola Superior de Belas Artes Saar) como exerccio de design para
412 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

estudantes do 1. ciclo [http://www.hbksaar.de/140+M5a36133b45e.html, acedido em

06.08.2008].
O segundo exemplo refere-se aplicao da tcnica de cenrios. Segundo RAMREZ,
FRASER & STEVENS [2006], no contexto de projectos com empresas e com a indstria,
as escolas superiores como, por exemplo, o Politecnico di Milano, a Universidade
Tcnica de Delft, a Academia de Design de Eindhoven, a Universidade de Artes e Design
de Helsnquia (UIAH), o Royal College of Arts de Londres, a Academia Estatal de Artes
Plsticas de Estugarda ou o Royal Melbourne Institute of Technology na Austrlia
empregam crescentemente a tcnica de cenrios. Na opinio destes autores, a
aplicao desta tcnica na rea do ensino prtico ajuda a tornar os processos criativos
mais compreensveis para os estudantes, a facilitar-lhes as decises sobre o design e a
simplificar a comunicao com os clientes.

Estes exemplos demonstram-nos que a introduo de heursticas no ensino do design

pode, por um lado, ser orientada para o processo (como no caso do design poker), e
pode, por outro lado, ter como finalidade o desenvolvimento de um novo conceito ou
produto. Os mtodos e tcnicas ajudam o estudante a produzir de forma ldica ideias e
propostas de design incomuns, e ao mesmo tempo treinam os diversos procedimentos
do pensamento criativo. Alm disso, as heursticas podem auxiliar o estudante a
ultrapassar eventuais bloqueios cognitivos ou emocionais (ver captulos 2.3. e 2.4 deste
trabalho), algo que PAPANEK recomenda vivamente [1984/2000: 172]:
Our job then becomes one of establishing methods of doing away with these blocks.
Assim, na aplicao de tcnicas de criatividade em projectos concretos de design no
mbito do ensino, no vemos apenas um impulso para novas ideias e perspectivas;
antes consideramos a aprendizagem de diversas tcnicas e a sua aplicao frequente
um dos melhores mtodos para treinar o pensamento criativo. E j que este no pode
ser veiculado numa base terica, h exerccios que podem ser levados a cabo em
diversas disciplinas para activar os diversos procedimentos do pensamento criativo. Pois
tal como vimos acima, cada heurstica fomenta predominantemente um ou dois
procedimentos do pensamento.

Resumindo, afirmamos que transmitir e utilizar a heurstica sistemtica no ensino do

design, em disciplinas criadas especificamente e em ligao com as disciplinas de
projecto, um dos mtodos mais eficientes de incentivo da criatividade (mais sobre as
disciplinas relacionadas com a criatividade e a aplicao da heurstica no captulo 11
deste trabalho). Pois incentivar a criatividade no ensino do design significa orientar e
influenciar o contexto: devem ser facultados aos estudantes processos de pensamento e
de aprendizagem eficientes, e alm disso devem tambm ser-lhes transmitidas as regras
e os princpios do pensamento criativo em design de uma maneira experimental e
reflectiva. As capacidades metacognitivas tambm detm aqui um importante papel,
como veremos em pormenor na Parte III deste trabalho (cf. captulo 11.3).
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 413

9 Concluses Intermdias da Parte II

Sapiens e Demens no Pensamento Criativo do Design

uma estranha fantasia supormos que a cincia pode introduzir a razo num mundo irracional,
quando tudo o que pode fazer imprimir uma nova variante na loucura normal.

[John Gray]

Enquanto o pensamento quotidiano ou o pensamento cientfico correspondem

sobretudo ao pensamento crtico em trilhos conhecidos que procura a verdade, ficou
exposto na Parte II deste trabalho que o pensamento do design tem de conduzir a novas
verdades e valores. E neste processo criativo o pensamento estereotipado e j trilhado
no pode ajudar o designer a avanar: pensar-o-que- tem de ser substitudo por um
pensar-o-que-pode-ser, e nestas circunstncias as caractersticas demens do
pensamento do design entram em estreita concorrncia com as caractersticas sapiens.
Os designers procuram possibilidades e variedade, e simultaneamente procuram
caminhos para melhorar o meio ambiente do homem e as suas condies de vida (o que
quer que isso signifique). Na sua busca de variedade, eles necessitam sobretudo das
suas caractersticas de pensamento de Homo demens, enquanto na tentativa de
melhorar a qualidade de vida so sobretudo necessrias as suas caractersticas de
Homo sapiens. Depois de o entendimento da cincia como rea predominantemente
analtica ter sido alargado pela perspectiva de uma nova complexidade, em cujos
processos transversais o pensamento racional se cruza com o pensamento irracional
comandado pelos sentimentos, assim como se cruzam conhecimento e imaginao,
pragmatismo e vivncia emocional, planeamento e espontaneidade, controlo e acaso,
tambm no discurso cientfico do design podemos encontrar a interaco de sapiens e
demens, assim como a procura de um equilbrio de ambos os plos, como ficou
detalhadamente descrito no captulo 7.

Alm disso, referimos nos captulos 6, 7 e 8 que pensar design no concebvel sem
pensamento criativo. o pensamento criativo dentro do acto de pensar design que
capacita o designer a relacionar informaes especficas do projecto com experincias
de vida prvias, com conhecimento armazenado, tanto geral como disciplinar, com a
percepo e com a imaginao, de forma a que da resultem novas perspectivas para
artefactos teis e originais.
414 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

sobretudo na sua percepo e nas suas representaes visuais que o designer pensa
criativamente, e para isso h diversas heursticas a que pode recorrer. Da mesma forma,
h mtodos e tcnicas que o podem ajudar a estimular a sua capacidade associativa, a
sua capacidade de anlise e de sntese e a sua capacidade para estabelecer analogias,
de modo a que surjam solues novas. E como vimos, a heurstica sistemtica
proporciona ao designer impulsos atravs dos quais ele tanto pode activar e orientar as
suas caractersticas sapiens, como a sua capacidade para um pensamento demens.

Como concluso intermdia da Parte II deste trabalho pretendemos, nos trs

subcaptulos seguintes, alargar o conceito de pensamento criativo do design relao
dualista de sapiens e demens, para estabelecer em que medida um equilbrio de ambos
os plos necessrio e at que ponto eles se podem completar.

9.1 O Processo de Design como Processo Autopoitico e Fractal

Depois da confrontao dos diversos paradigmas metodolgicos, chegmos no captulo

6.2.5 concluso que, do ponto de vista meramente operacional, o processo de design
ainda hoje pode ser visto como um processo de resoluo de problemas, enquanto
simultaneamente e no quadro da perspectiva do construtivismo e do paradigma da
emergncia, ele deve ser entendido como um processo co-evolutivo de definio de um
problema e procura de uma soluo. E se, para alm do mais, ainda tivermos em linha
de conta a abordagem sistmica, s poderemos considerar o processo de design como
um processo no-linear, dinmico e complexo, que se auto-organiza sob influncia do
designer. O designer, por seu lado, em permanente interaco com o contexto do
projecto, orienta-se pelas possveis abordagens de resoluo, de acordo com as quais
vai constantemente reinterpretando a tarefa de design.

Tericos do design como DORST e CROSS [2001], JONAS [1997, 2003], VON LOH
[2002] ou NELSON e STOLTERMAN [2003], chamaram a ateno para o facto de a
actividade design corresponder co-evoluo de diversos sistemas autopoiticos. Para
alm do sistema autopoitico designer ou equipa de design, referimo-nos ainda ao
sistema sociedade, nao, ou mesmo planeta Terra. Formulao do problema e
procura de soluo no decorrem apenas no interior do pensamento do designer e em
separado, mas antes em paralelo e em permanente interaco entre os diversos
sistemas, algo que CROSS [1997] e DORST [2003] designaram em relao ao
indivduo/ equipa como bridging. Neste processo, o designer desenvolve uma srie de
abordagens ao problema e de possveis solues, que vai posteriormente eliminando at
no restar seno uma nica proposta final de soluo. O seu sistema de avaliao e
seleco decorre segundo os critrios que ele, em acoplamento estrutural (reunies e
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 415

discusses com o cliente e outras pessoas envolvidas no processo de design, contexto

sociocultural, etc.) interpreta e qualifica num determinado momento como sendo
relevantes. Este processo de design open-ended de auto-organizao caracterizado
por mutaes, acontecimentos casuais, decises conscientes e ligaes intencionais ou
casuais, nos quais realimentaes positivas e negativas interagem umas com as outras e
vo provocando alteraes at surgirem formas ou tendncias, ou modas estveis. O
sistema sociedade, com todos os seus artefactos, determina de que modo os agentes
de design podem perturbar o aparecimento autopoitico de novos artefactos. Desta
forma, o processo criativo de design simultaneamente pessoal e socialmente
integrado. O designer, como indivduo, est em permanentemente desenvolvimento
autopoitico, o que acontece em paralelo com o seu meio ambiente e com o sistema de
todos os artefactos criados.

Pode-se pois entender um processo de design autopoitico como uma permanente

busca de significado, adequabilidade, atractividade esttica e valorizao do nosso
mundo material, em que a proposta de design se desenvolve a partir da interaco de
inteno individual, motivao, emoo, experincia de vida, nvel de conhecimento
profissional, imaginao, etc., e de inteno, motivao, emoo, experincia, nvel de
conhecimento, imaginao, etc., dos outros sistemas que interagem com o projecto
(clientes, polticos, utilizadores, crticos, etc.) (cf. captulos 4.1.1 e 6.2.5). A faculdade de
pensar criativamente do designer efectivamente uma condio necessria no caminho
para a inovao do design e para o sucesso econmico de um produto, mas por si s
no seria suficiente. Regressemos ao estudo de LLOYD e SNELDERS [1992] sobre as
prestaes criativas de Philippe Starck. O sucesso comercial e cultural de um produto
como o espremedor de citrinos Juicy Salif, para alm de depender da capacidade de
pensar criativamente do designer/da equipa e da sua motivao, experincia de vida,
conhecimento especializado, etc., depende identicamente do nvel de conhecimento,
das experincias e expectativas do utilizador. O Juicy Salif teve sucesso no mercado
sobretudo porque os utilizadores j estavam preparados para este tipo de utenslio de
uso quotidiano decorativo e pouco prtico mas atractivo e simblico. Com esta sua
proposta, Starck acompanhou a evoluo dos tempos, estando apenas um pequeno
passo mais frente o suficiente para surpreender os utilizadores e os crticos de
design com aquela forma inovadora para um espremedor de citrinos. E assim, tambm o
mercado, com os seus utilizadores, (ou mesmo toda a sociedade) parte do processo
evolutivo de um artefacto e parte do processo de design no-linear e auto-organizativo.

Logo no incio da Parte II deste trabalho definimos design como uma actividade inerente
evoluo. Tambm a criao e a configurao do nosso meio ambiente, com todos os
seus artefactos, pode ser vista como uma mudana gradual de estado, em que tm
lugar reproduo, mutao, seleco, isolamento, atraco e morte (cf. BINNIG [1989:
152 ss] e captulo 3.4.1 deste trabalho).
416 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Tal como todos os sistemas vivos so reprodutveis e podem morrer, tambm todos os
artefactos podem ser reproduzidos (multiplicao com base em qualidades com provas
dadas) e morrem (saem do mercado). E tal como na natureza, tambm nos artefactos
reproduzidos podem ocorrer perturbaes (erros e desvios), as chamadas variantes ou
mutaes. Cada mutao, por pequena que seja, abre novas possibilidades
configurativas. Para as reduzir, ocorre, tambm no design, uma seleco em que o
acaso ao lado das decises conscientes dos agentes de design tambm tem um
papel determinante, como vimos no captulo 7.3. Tambm no mundo dos objectos se
pode falar de uma espcie de isolamento, nomeadamente quando um produto se
demarca do objecto que lhe esteve na origem, como por exemplo o iPod, cada vez mais
distante do Walkman de que descende. O caso oposto o da atraco, em que
produtos distantes se aproximam at eventualmente se fundirem um com o outro, como
o caso do iPod e do telemvel, que se juntaram no iPhone.
Uma vez que os seis mecanismos da evoluo referidos existem tanto em grande como
em pequena dimenso, com o que a sua percepo dependente da escala, so,
segundo BINNIG [ibid.], fractais. Visto por este prisma, tambm podemos considerar o
processo de design como um processo fractal, na medida em que a disseminao de
padres esttico-formais (reprodues) e a sua morte, mutaes e seleco, assim
como os mecanismos do isolamento e da atraco, podem ocorrer em cada uma das
escalas do mundo dos artefactos: desde o pormenor de um parafuso at totalidade de
um habitat ou de uma paisagem urbana.

O processo de design como processo autopoitico fractal , em resumo, caracterizado

pelas seguintes particularidades:

1. No processo de design vigora a auto-organizao:

Quando se entende o processo de design como uma interaco de diversos sistemas
(designer, membros de outros grupos profissionais envolvidos, clientes, sistema de
produtos, mercado, etc.) no caminho para a produo de algo de novo, pode-se dizer
que o processo de design se constitui e se faz avanar a si mesmo na sua progresso.
Uma vez que os desenvolvimentos no seu interior se organizam de forma ptima atravs
de mtodos adaptados a cada circunstncia, pode-se falar de uma auto-organizao
operativa do processo de design. Alm disso, no processo de design dinmico, os
fractais (designer e outros agentes de design) vo sempre reformulando as suas
relaes internas e externas e os seus objectivos, o que podemos designar como uma
auto-optimizao estratgica do processo de design. A produo circular dos
componentes num sistema autopoitico leva a que o sistema dos agentes de design
apenas adopte aqueles estados atravs dos quais a sua continuidade ou a continuidade
do projecto est assegurada. Por outras palavras, isso significa que um artefacto s
pode tomar a configurao (formal e esttica) atravs da qual a sua sobrevivncia no
mercado parece estar garantida.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 417

2. O processo de design no objectivvel e optimizvel:

Apesar de os processos de grupo, ou o trabalho num projecto dentro de uma
organizao, necessitarem de um maior nmero de acordos e argumentos objectivos (ou
seja, factuais e aceites na generalidade), com os quais todos estejam de acordo e se
possam identificar, o processo de design , por fora da sua autopoiese, apenas
parcialmente (ou seja, quase nada) objectivvel: no h quaisquer procedimentos
ptimos, quaisquer mtodos e tcnicas ptimos e nenhum resultado ideal. Em vez disso,
h muitos procedimentos e mtodos que dependem do momento e do contexto
especfico. E o design resultante representa sempre apenas a possibilidade escolhida,
entre muitas outras, num determinado contexto.
Devido sua auto-organizao, o processo de design uma espcie de processo de
negociao intrapessoal (no processo de design meramente individual, que apenas
existe em teoria) e interpessoal (reflexo + enquadramento/reenquadramento), que se
adapta de novo a cada situao estabelecendo inter-subjectividades atravs de co-
-construes que decorrem em paralelo. O fechamento operativo do sistema de design
(s pode agir como pode agir) conduz meramente atravs do acoplamento estrutural
(concordncia entre sistema e meio ambiente) possibilidade de criar para um
determinado contexto algo de novo que simultaneamente adequado e original.

3. O processo de design auto-semelhante:

Exactamente como nas estruturas fractais, em cada uma das fases do processo de
design reflecte-se a sua estrutura total: no processo de design existem padres similares
(e no iguais!) que ocorrem em diversas dimenses inseridos uns nos outros. Tal como o
processo de design total, cada uma das suas fases caracterizada por percepo,
anlise, sntese, associaes e analogias. E tal como o processo global, cada uma das
fases, cada um dos momentos, contm reflexes e aces dialgicas. E tal como o
processo de design total, cada momento marcado por uma aco conjunta de
sentimentos e razo, de intuio e procedimento metdico, planeamento e
acontecimentos casuais, conhecimento e no-conhecimento, certeza e incerteza.

4. O processo de design caracterizado por uma alternncia de caos e ordem e

outros plos opostos:
Exactamente como o processo criativo na natureza, tambm o processo de design
caracterizado por uma co-evoluo de criao e destruio. Pela manuteno do
equilbrio dinmico entre estes plos opostos zela o caos determinista ou rigoroso,
atravs de uma permanente interaco de lei e acaso, ordem e desordem, coero
estrutural e liberdade de escolha, mtodo e intuio, clculo e espontaneidade. E se
atravs da autopoiese se formam efectivamente ordem e estrutura durante o processo
de design, os agentes de design e o ambiente envolvente tambm se comportam por
vezes de forma catica, ou seja, de modo irregular e imprevisvel.
418 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

Relativamente aos seis mecanismos do modelo evolutivo de BINNIG [1989, e in

GUNTERN 1995: 316 s], a alternncia de caos e ordem apresenta-se da seguinte
maneira no processo criativo de design: atravs da reproduo, aumenta o nmero de
solues possveis; com a morte termina-se um projecto sem que uma soluo se
tenha realizado. Atravs das mutaes aumenta-se a variedade de ideias e
possibilidades de linguagem formal-esttica, atravs da seleco estas so de novo
reduzidas. Atravs do isolamento cria-se uma maior distncia funcional ou esttica
entre determinados produtos, atravs da atraco pode-se anular uma distncia
existente.

Fig. 62: O processo de design como processo autopoitico numa perspectiva macro (esboo da autora)

Numa espcie de concluso intermdia, tomando como referncia os paradigmas

metodolgicos dominantes (co-evoluo de problema e soluo, abordagem sistmica)
e no quadro da perspectiva do construtivismo radical, queremos entender o processo de
design como um processo evolutivo que se desenvolve de modo autopoitico e fractal.
Neste processo, em interaco com os outros sistemas envolvidos e o contexto
projectual, o designer transpe simbolicamente as suas experincias pessoais e
profissionais, inserindo-as em novas combinaes de significado, pertinentes para a
tarefa e a situao projectual. Uma situao projectual determinada pela interaco de
diversos factores pessoais, institucionais e culturais, ainda que a personalidade do
designer/da equipa de design se destaque: o seu conhecimento especializado, a sua
motivao, a sua capacidade perceptiva e a capacidade de relacionar experincias de
forte carga emocional com a tarefa projectual de modo a que da possam resultar
solues inovadoras.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 419

Em perspectiva construtivista e numa abordagem sistmica, o designer j no se pode

entender como um artista genial ou um solucionador racional de problemas com
sucesso ou sem ele. Ele tem agora de se entender como sistema autopoitico que no
seu papel de estabelecedor de relaes, integrador, consultor, gestor de mudana e
provocador d o seu contributo para a evoluo cultural e simblica [cf. tambm JONAS
1997: 177]. E neste sentido, o designer no pode observar apenas os artefactos na sua
evoluo, mas tambm a si prprio e a forma como olha e interpreta o mundo criado
artificialmente (comparar captulo 3.2.3 deste trabalho). Na medida em que o designer
que percepciona se observa a si prprio e s suas interaces no seio de um projecto e
do processo criativo, ele toma conscincia de que no h nenhum problema de design
pr-determinado que ele possa resolver sozinho, mas que apenas participa, em
conjunto com o cliente e outros grupos profissionais, nos indestrinveis processos de
desenvolvimento do mundo dos negcios e da sociedade. Por conseguinte, o carcter
de uma tarefa de design modifica-se no decorrer do projecto na procura de uma soluo
formal. Nem o designer nem o seu cliente podem, nesta perspectiva, entender e formular
completamente o problema de design no incio de um projecto, antes de ter emergido
uma soluo. S o produto final, o resultado de um processo criativo, permite ao
designer definir em retrospectiva o problema inicial. E na verdade j muitas vezes nos foi
dado observar na prtica do design quo difcil para um designer, no curso de um
projecto, descrever o seu trabalho e justificar as suas decises de modo objectivo, ou
seja, de maneira a poderem ser compreendidas de uma forma geral.

9.2 O Designer Criativo Homo Sapiens-Demens

Nos captulos 4 e 5 apresentmos como concluso da Parte I deste trabalho a

interaco de sapiens e demens no pensamento criativo em geral. Neste captulo e no
sentido de uma concluso intermdia queremos centrar-nos especificamente na
problemtica deste trabalho: a relao simblica entre sapiens e demens no pensamento
criativo do design.

Quando entendemos o processo de design como um processo autopoitico e fractal,

podemos como GUNTERN e BONSIEPE imaginar o designer no seu processo de
pensamento criativo como um equilibrista no arame (veja-se a citao no incio do
captulo 5), que permanentemente perde o equilbrio e tem de o recuperar, para
contrabalanar as foras que actuam sobre si [GUNTERN 1991: 75] e para no cair do
arame da incerteza [BONSIEPE 1996: 135]. E quando falamos das foras que actuam
sobre o designer no nos referimos apenas s foras que envolvem o projecto e s
aces de outros agentes que participam no processo de design, mas tambm s
foras e caractersticas internas do prprio designer, tantas vezes contraditrias.
420 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

No captulo 4.2 focmos as caractersticas de personalidade das pessoas criativas e

chegmos concluso que os indivduos muito criativos, na maior parte dos casos,
renem em si extremos opostos que tm de contrabalanar; eles constituem, por assim
dizer, uma multiplicidade individual e tm tendncia a concentrar em si todo o
espectro de comportamentos humanos possveis [sobre isto comparar tambm
CSIKSZENTMIHALYI 2003: 88-115]. Pode-se pois supor que a personalidade de um
designer muito criativo se manifesta na sua complexidade, ou seja, na capacidade de
simultaneamente (ou sequencialmente) exteriorizar plos opostos do repertrio de
comportamentos humanos. Segundo CSIKSZENTMIHALYI, o indivduo criativo pode ser
simultaneamente, ou em rpida sucesso, cooperativo e agressivo, solcito e
competitivo, perspicaz e ingnuo, disciplinado e brincalho, focado e fantasista, altrusta
e egocntrico [ibid.]. Esta enumerao naturalmente, at um certo ponto, arbitrria;
decisivo , segundo este investigador da criatividade, o facto de ser muito raro encontrar
estas caractersticas contraditrias reunidas numa e na mesma pessoa.

O designer no pode agir de modo objectivo e com base no seu conhecimento sem as
suas caractersticas sapiens; e sem as suas caractersticas demens faltam-lhe a paixo,
a fantasia, a entrega e a capacidade de arriscar necessrias ao pensamento criativo.
Sem o plo demens no surgem ideias inovadoras, sem o plo sapiens os produtos de
design no sero aceites pelo domnio e pelo mercado.
Alm disso, o designer necessita das suas caractersticas sapiens quando se trata de
empregar conscientemente as suas potencialidades no projecto, lidar com experincias
prvias e aplic-las com sentido, e de conseguir uma distncia crtica em relao ao seu
trabalho [ver a Teoria das caractersticas-chave da inteligncia criativa segundo
GARDNER 1999b]. E as suas caractersticas demens so para ele indispensveis quando
se trata de mostrar perseverana no processo criativo, deixar de lado o que conhecido
e no se deixar desencorajar pela dvida e pela incerteza.

Se no curso de um projecto um designer pensa sobretudo racional e analiticamente, ou

sobretudo de forma emocional e intuitiva, ou ainda jogando alternadamente com os dois
extremos, algo que depende, por um lado, da complexidade da tarefa de design e do
seu contexto e, por outro lado, da personalidade do designer, do seu percurso
biogrfico, do seu meio cultural e das suas recordaes autobiogrficas, sendo que so
sobretudo os acontecimentos significativos, as emoes e os conceitos de valor do
passado de um designer (ou seja, factores subjectivos) que de uma forma auto-
-referencial (como fontes de inspirao para novas ideias) se vo manifestar num
projecto de design.

E assim, tambm podemos ver o designer criativo ao lado do equilibrista, como um

aventureiro, sempre em busca de novas impresses e vivncias inabituais, que vai
depois processar nos seus projectos. Nas suas viagens de aventuras ele orienta-se
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 421

pelas experincias que acumulou em situaes semelhantes. O seu pensamento criativo

de design desenvolve-se em comparao com o desconhecido e o no-familiar.
O designer criativo Homo sapiens-demens no planeia os seus projectos partida de
modo racional, procurando uma ordem dominante; antes experimenta primeiro de modo
intuitivo e emocional e confia na evoluo do projecto e nas interaces que ocorrem no
seio da situao projectual; s quando toma conscincia da tarefa, ou do problema, que
se lhe coloca que redefine o projecto e o verifica, para dar esclarecimentos e
imediatamente a seguir formular novos desafios. Este procedimento auto-referencial
multicausal, complexo, imprevisvel e nico.

Para ser constantemente criativo, o designer autopoitico necessita, entre outras, das
seguintes qualidades e capacidades, que pressupem a aco conjunta de sapiens e
demens, complementando-se, e que prestam auxlio ao designer na interaco com o
seu meio envolvente (e tambm na comunicao com os seus clientes) (comparar
tambm com a enumerao no captulo 4.2.3):
- gosto pela novidade e pela diferena;
- capacidade de se motivar a si mesmo e de aplicar a sua energia disponvel de
forma judiciosa;
- um bom poder de observao para percepcionar e estabelecer relaes entre
aquilo que outros no percepcionam nem relacionam;
- capacidade de reflectir intensamente sobre as suas experincias pessoais e
profissionais de forma racional e emocional;
- uma autoconscincia que lhe permita salientar de forma positiva as suas
singularidades pessoais (mesmo aquelas que outros consideram negativas) e
us-las em proveito prprio;
- capacidade de provocar ambiguidades, acasos ou mesmo erros e us-los com
sentido no mbito de um projecto;
- sensibilidade esttico-formal e capacidades de expresso visual.

Se olharmos de novo, em retrospectiva, os paradigmas metodolgicos do design, os

diferentes aspectos do pensamento criativo no contexto do design, os parmetros de
avaliao e os procedimentos criativos do pensamento no processo de design,
podemos descrever a capacidade de pensamento criativo do designer Homo sapiens-
-demens no quadro do moderno conceito de racionalidade da seguinte maneira:

1. O designer criativo Homo sapiens-demens vive com os seus sentidos perceptivos

conscientemente abertos ao mundo, pois todas as curiosidades que descobre podem vir
a servir-lhe de impulso para ideias em projectos de design actuais ou futuros.
422 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

2. O designer criativo Homo sapiens-demens oscila no processo de design, numa

espcie de dilogo consigo prprio, entre uma viso sinttica do projecto na sua
complexidade global e uma observao que analisa as suas diversas partes. Esse
dilogo reflectivo, no qual o designer pensa e actua como um integralista, exige dele
no s agilidade e flexibilidade mental, como tambm a capacidade de um pensamento
sistmico e estratgico que lhe permita compreender a relao entre os numerosos
elementos que compem a tarefa do design.

3. O designer criativo Homo sapiens-demens combina os diferentes procedimentos de

pensamento de modo a alargar a percepo de uma tarefa de design e a deslocar os
nveis de referncia semnticos. Assim, ele abstrai, transforma, distorce, exagera,
provoca, estilhaa barreiras, brinca e recombina recorrendo percepo, anlise,
sntese, ao estabelecimento de associaes e analogias. Nesse processo, ele procura
imaginar cenrios que podero ter significado e eventualmente funcionar no futuro.

4. O designer criativo Homo sapiens-demens usa as restries e especificaes

inerentes ao projecto como fonte para novas ideias e solues de design.

5. O designer criativo Homo sapiens-demens no tem quaisquer escrpulos em negar o

conhecimento estabelecido, porque sabe que no processo criativo, aps a criao e o
processamento do conhecimento, este tem de ser de novo seccionado ou at anulado
(criao de caos) para posteriormente, atravs de interaco e seleco, conduzir a uma
nova ordem.

6. O designer criativo Homo sapiens-demens analisa as diversas possibilidades de

design simultaneamente com liberdade e esprito crtico, na medida em que est ciente
de que uma proposta de design corresponde sobretudo aos seus critrios subjectivos,
existindo pois a possibilidade de esta se revelar errada aos olhos de outros.

7. O designer criativo Homo sapiens-demens vive cada projecto de design

intensamente, para depois analisar e reflectir sobre cada experincia vivida. S assim ele
capaz de recuperar de modo flexvel e eficaz as suas experincias de design e os seus
conhecimentos prvios em tarefas futuras. Atravs da sua metacognio ele consolida e
amplia o seu saber projectual armazenado.

8. O designer criativo Homo sapiens-demens tem interesses pluridisciplinares, que

permitem transversalidades e transposies por analogia de conhecimentos de reas
distantes do design e que conduzem por isso a solues originais.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 423

9. O designer criativo Homo sapiens-demens est consciente de que vive num dilema
paradoxal. Ele sabe que devido auto-organizao do processo criativo de design um
planeamento objectivo e racional impossvel, mas que sem a tentativa de uma
planificao metdica teria de abdicar da sua profisso, j que nesse caso o seu
trabalho no seria credvel e concebvel para o cliente.

A permanente aco conjunta de sapiens e demens no pensamento criativo do design e

o da decorrente acto de equilbrio entre os dois plos no processo de design conduzem
a uma atitude e uma forma de proceder identicamente dualistas por parte dos designers,
que funcionam como incentivadoras da criatividade devido ao seu carcter paradoxal:
para os designers nada to estvel como a mudana em si, o seu mtodo preferido a
intuio, a sua espontaneidade planeada e a sua racionalidade emotiva. Alm disso,
ele est plenamente consciente da sua auto-organizao retroalimentada e do seu saber
incerto e insuficiente.

9.3 Sapiens e Demens no Incentivo do Pensamento Criativo

As exposies e constataes dos captulos 7 e 8 demonstraram que o incentivo da

criatividade no design uma interaco entre orientao do contexto e estmulo de
diversos procedimentos mentais individuais. O facto de os cinco procedimentos de
pensamento criativo identificados no operarem isoladamente, antes se entrecruzarem e
agirem em conjunto na maior parte dos casos, leva-nos ao pressuposto de que tambm
no incentivo destes procedimentos atravs da heurstica sistemtica tem de haver uma
interaco complementar entre sapiens e demens. Na medida em que a heurstica
incentivadora da criatividade auxilia o designer a ultrapassar as fronteiras de uma tarefa
projectual que ele prprio (inconscientemente) estabeleceu em processo autopoitico, e
simultaneamente a encontrar novas perspectivas teis para um projecto que vai
melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, claro que as suas caractersticas de
Homo sapiens e de Homo demens tm de entrar alternadamente em aco.
J no captulo 5.2 deste trabalho tnhamos chegado concluso que sapiens e demens
interagem no pensamento criativo de mais de que uma maneira, num exerccio de
equilbrio: na alternncia de pensamento convergente e divergente, no acto bissociativo
do estabelecimento de associaes e analogias, na interaco de pensamento analtico
e sinttico, no registo e interpretao de acontecimentos casuais e no seio do processo
de percepo construtivo, em que o conhecimento armazenado na memria
relacionado com os estmulos sensoriais recebidos, com os sentimentos momentneos,
a motivao intrnseca e os estados fsicos.
424 O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN

E quando observamos a relao simblica entre sapiens e demens no incentivo do

pensamento criativo no design atravs da aplicao de mtodos heursticos, chegamos
constatao de que tambm aqui se pode identificar uma permanente aco conjunta
de ambos os plos, ainda que na classificao da heurstica se possa distinguir entre
mtodos e tcnicas de orientao predominantemente sapiens e heursticas de
orientao predominantemente demens, como referimos no captulo 8.2.2. Ao primeiro
grupo pertencem o Mtodo TRIZ e tcnicas como a Caixa Morfolgica, a Anlise de
Funo, a Lista de Atributos ou o estabelecimento de analogias; no segundo grupo
encontramos o Brainstorming, as tcnicas de Confrontao Semntica e Visual, ou ainda
o desempenho de papis.

A tcnica em que as quotas-partes de sapiens e demens esto mais equilibradas o

Mapa Mental. Atravs do processo de visualizao do Mapa Mental, o pensador
tendencialmente analtico e racional estimulado a integrar tambm imagens e livres
associaes na representao grfica. E o pensador sobretudo emocional e imaginativo
, por assim dizer, obrigado a classificar e a ordenar informaes e associaes (verbais
e visuais). Mas tambm nas outras heursticas existe uma aco conjunta em que
sapiens e demens se complementam, ainda que na maior parte dos casos estejam em
desequilbrio. Na Lista de Atributos, por exemplo, para alm de um pensamento de
carcter sapiens para enumerar as solues correntes e outras possveis, necessrio
tambm um pensamento de carcter demens para listar variantes de design
verdadeiramente diferentes e se possvel inabituais. Por outro lado, nas tcnicas de
carcter primordialmente demens por exemplo, no Brainstorming Invertido , em
paralelo com o pensamento inicialmente ldico e fantasioso, essencial para a inverso e
negao de uma situao habitual, tambm necessrio um pensamento sapiens, para
examinar se entre as ideias da verso invertida, primeira vista absurdas, no haver
uma proposta til de resoluo.

Um outro exemplo de um procedimento equilibrado entre as tcnicas incentivadoras da

criatividade no mbito de um processo criativo de design o acto de desenhar (cf.
captulo 8.1.1.2 deste trabalho), que se desenrola numa relao interactiva de sapiens e
demens que GOLDSCHMIDT [2003] designa por interactive imagery. Rabiscos
incipientes activam a vertente demens da percepo emocional, a imaginao, a
brincadeira, o aparecimento de imagens casuais. Mas para a interpretao do desenho e
para a atribuio de importncia na busca de ideias e possibilidades configurativas, as
caractersticas sapiens, como a capacidade de anlise, o conhecimento especfico do
projecto, etc., tm de entrar em aco.
Podemos, pois, descobrir em cada mtodo e tcnica para incentivo da criatividade uma
articulao interactiva de processos e procedimentos de pensamento de orientao
sapiens e de orientao demens que se complementam, ainda que em cada heurstica
um dos dois se encontre em primeiro plano.
 PARTE II O PENSAMENTO CRIATIVO NO DESIGN 425

Quando o fluxo de ideias de um designer (ou de uma equipa de design) estagna, o

pensamento criativo pode ser estimulado atravs de diversos impulsos que encontramos
nas heursticas. A quota-parte sapiens no pensamento criativo do design pode receber
um novo impulso atravs dos seguintes procedimentos, includos em diversos mtodos
e tcnicas:
- Adaptao da tarefa de design a produtos e prticas existentes.
- Procura e adopo de exemplos paralelos do passado.
- Combinao de materiais, produtos, procedimentos e servios disponveis.
- Isolamento de elementos que obtiveram sucesso em solues precedentes.
- Nova combinao de solues de design existentes e com provas dadas.

A quota-parte demens no pensamento criativo, por seu lado, pode ser activada pelas
seguintes medidas:
- Procura de novas aplicaes para materiais, artefactos e servios existentes.
- Inverso de ideias e solues de design j existentes para o seu contrrio (troca
de causa e efeito).
- Alterao de caractersticas da configurao (forma, cor, funo, etc.) atravs do
exagero, distoro, minimizao, etc.
- Troca de papis, competncias, reas de trabalho, experincias, etc.

Em concluso, podemos afirmar que cada designer, independentemente das suas

caractersticas pessoais e do seu estilo de pensamento, pode activar e estimular a sua
capacidade de pensamento criativo. O designer que pensa sobretudo de forma analtica
e racional pode, atravs de mtodos de alterao da percepo e de heursticas
associativas, desenvolver as suas caractersticas demens, enquanto o designer
sobretudo emocional, intuitivo e imaginativo pode, recorrendo a heursticas analticas,
associativas e analgicas como a Caixa Morfolgica, o Mapa Mental ou o
estabelecimento de analogias activar as suas caractersticas sapiens e aplic-las no
processo de pensamento criativo de forma orientada para uma finalidade.
 427

PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN:

CONTRIBUIES PARA UMA DIDCTICA CONSTRUTIVISTA
DO DESIGN

Nesta terceira e ltima parte deste trabalho pretendemos procurar

respostas para a seguinte questo: at que ponto pode o pensamento
criativo ser incentivado e potenciado no ensino do design, e quais os
mtodos didcticos a que se pode recorrer para isso. Tambm aqui
iremos abordar o pensamento criativo e a didctica do design da
perspectiva do construtivismo. Para isso apresentaremos em primeiro
lugar as constataes da didctica construtivista, para as transpormos
a seguir para o ensino do design. As concluses da Parte II sobre o
pensamento criativo do design sero includas nessa transposio e
interligadas com a abordagem construtivista.

Na abordagem construtivista do ensino o que est em causa encontrar

uma nova filosofia didctica com novas perspectivas, que conduza a um
novo entendimento da aprendizagem: um comportamento diferente entre
indivduo e grupo, entre professor e alunos. Em trabalho interactivo, os
estudantes devem desenvolver os conhecimentos processuais, a
sensibilidade ao contexto e a capacidade de dilogo que os qualificam
para o pensamento criativo. Atravs do incentivo didctico simultneo das
caractersticas sapiens e demens do estudante de design, este dever
desenvolver-se enquanto personalidade complexa, com um repertrio de
comportamentos contrastantes que se completam.

Em concluso, colocaremos a seguinte hiptese: atravs da

metacognio os estudantes desenvolvem-se como verdadeiros
pensadores de design e melhoram consideravelmente a sua capacidade
de pensamento criativo. S a observao de si mesmo e uma tomada de
conscincia de pontos fracos, fortes e preferncias pode auxiliar o futuro
designer a intensificar as suas prestaes criativas. no entendimento do
curso de processos criativos e de processos de aprendizagem, e na
subsequente capacidade de os gerir, que vemos os maiores desafios que
no futuro se poro ao ensino do design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 429

10 Abordagens a uma Didctica Construtivista (do Design)

Tambm o ensino uma actividade construtiva, o incremento

de modelos de desenvolvimento.

[Otl Aicher]

O ensino do pensamento criativo e de processos de aprendizagem criativos , desde os

anos 1980, um dos mais exigentes desafios que se pem s instituies de ensino da
sociedade ocidental [BOTKIN, ELMANDJRA & MALITZA 1979]. Descobertas recentes
que nos chegam da investigao da criatividade, das cincias cognitivas e das cincias
da educao demonstram que os modelos tradicionais de ensino e de comportamento
bloqueiam uma aprendizagem virada para o futuro na nossa sociedade do conhecimento
[NICKERSON 2004; Pdagogik 2003; MARN & DE LA TORRE 1991; SENGE 1990/99].
A actual situao econmica, poltica e social prova que o tipo de ensino que nos foi
transmitido orientado para a aquisio e transmisso de conceitos, regras e mtodos
estabelecidos conduziu a sociedade a um profundo dilema. Da que nas esferas
polticas se procure actualmente idealizar para o ensino superior uma nova forma de
aprendizagem e de pensamento, mais criativa, com o objectivo de desenvolver
mudanas, renovar e reestruturar. Disso tambm faz parte a identificao dos efeitos
contraproducentes na educao.

No mbito da reforma educativa no design, tiveram lugar, em anos recentes, diversas

conferncias sobre o tema Design Education (por exemplo, CPiD 2004; Cltad 2004 e
2006; DETM 2005; ConnectED2007), com o intuito de repensar e reinventar o ensino
do design [DAVIS, na introduo a Enhancing curricula: towards the scholarship of
teaching, Cltad 2006: 9]. Em 1999 teve lugar no Georgia Institute of Technology uma
conferncia de design subordinada ao tema Cognio e Aprendizagem, em que se
debateu, concretamente, qual a forma mais eficaz de fomentar os processos de
aprendizagem e pensamento no ensino do design. Porque segundo EASTMAN,
McCRACKEN & NEWSTETTER [2001: 1]
The need for innovative designers has never been stronger. Industrial organizations and institutions
of higher education alike recognize that as society advances, design problems increase in complexity
and the kind of expertise and experience required to create effective solutions increase as well.
Por este motivo, os organizadores desta conferncia compilaram e publicaram sob o
ttulo Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education [ibid.] um grande
430 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

nmero de propostas e artigos sobre este tema; muitos desses contributos foram j
referidos ao longo desta dissertao, outros sero discutidos mais adiante.

Neste quadro poltico-educacional, a abordagem do construtivismo radical parece-

-nos, tambm no ensino do design, bastante prometedora, j que se baseia na auto-
-organizao e na dinmica intrnseca tanto do processo de aprendizagem como da
pessoa que aprende e, por conseguinte, na capacidade criativa dos sistemas em
aprendizagem. Todavia, uma vez que o construtivismo advoga um decrscimo da
normatividade moralizadora e defende a criao de variedade, a sua abordagem
bastante controversa na pedagogia. Receia-se que os conhecimentos construtivistas
forneam argumentos adicionais a uma poltica educacional j de si restritiva,
dificultando ainda mais o quotidiano pedaggico do que aquilo que j [SIEBERT
2002: 73; GUDJONS 2004: 8]. Alm disso, segundo SIEBERT, h ainda a ter em conta a
objeco de que o construtivismo verdadeiramente radical, por fora da sua estrita
orientao para o sujeito, tornaria, em ltima circunstncia, qualquer aco didctica
factualmente impossvel. Mas ainda que no se possa inferir do construtivismo
quaisquer regras para uma boa prtica pedaggica, o sistema de ensino pode, em todo
o caso, entender atravs dele porque que certas atitudes e mtodos so infrutferos ou
mesmo contraproducentes. E porque, para alm de tudo isto, h ainda a ter em conta
que uma pedagogia normativa (ou seja, a ilao de modos de procedimento a partir de
normas pr-determinadas) no actualmente defensvel da perspectiva das cincias da
cognio e da criatividade, acreditamos que o construtivismo no s adequado como
teoria para a didctica do design, como tambm muito prometedor na procura de
novos conhecimentos didcticos e de medidas para o desenvolvimento da capacidade
de pensar de forma criativa. Tambm quando se consulta a mais recente literatura
cientfica sobre design se conclui que a abordagem construtivista cimenta, cada vez
mais, o seu papel de alicerce terico para a metodologia e a didctica do design
[SCHN 1992; JONAS 1994; OXMAN 1999, 2001; ALBERS, BURKARDT & OHMER
2004; TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005, 2006a, 2006b; VAN DER MERVE 2005;
SAARILUOMA, NEVALA & KARVINEN 2006].

10.1 O Processo de Aprendizagem da Perspectiva Construtivista

Num dos artigos da obra Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education
[op. cit.], Rivka OXMAN defende que os objectivos do ensino do design no deveriam
doravante centrar-se na produo de artefactos, mas sim na transmisso de aptides
relacionadas com o processo [2001: 269] aquilo que no discurso cientfico actual se
designa tambm como soft skills. No captulo 7.1 deste trabalho, ao discorrer sobre o
conhecimento especfico do design, chegmos a esta mesma concluso. Sublinhmos
ento que a capacidade de pensamento criativo de um designer est em estreita ligao
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 431

sobretudo com o seu conhecimento processual e metacognitivo e menos com o seu

conhecimento declarativo. Porque do ngulo construtivista, os conhecimentos
declarativos s so viveis quando esto em sintonia com o mundo experimentado
(Erlebniswelt) e capacitam o ser humano para o desempenho de certas tarefas. E na
medida em que o conhecimento demonstra ter um carcter autobiogrfico e auto-
referencial, ele sempre apenas um modelo de conhecimento possvel de um indivduo,
que atravs da sua vivncia emocional e cognitiva constri e se apropria de um mundo
da vida (Lebenswelt) mais ou menos fivel. Neste sentido, OXMAN considera a
aprendizagem atravs de construo como o caminho mais apropriado para sedimentar
no estudante de design estruturas de conhecimento que lhe permitam pensar
criativamente durante o processo de design, assim como entender e gerir a sua forma
de pensar design [ibid.: 283]:
We are motivated by the general constructionist approach that learning through construction can
be a medium for building knowledge structures in the mind of the student. By constructing models
of these structures, the learner acquires knowledge of the cognition of designerly thinking. That is,
he learns the cognitive processes of thinking design as well as the cognitive structures of knowledge,
which are employed in designing.
Ao contrrio das teorias tradicionais do aprender de cor, a didctica construtivista
entende a aprendizagem como um processo de autodesenvolvimento de sistemas
cognitivos, que se realiza com base na construo de sentido e de uma realidade por
parte de cada indivduo que aprende. Por conseguinte, o processo de auto-
desenvolvimento dos estudantes de design emergente, ambivalente e voltil, ou seja,
ideias e entendimentos crescem, amadurecem e desenvolvem-se numa dinmica prpria
e furtam-se em parte a um direccionamento consciente. O processo de aprendizagem
por conseguinte relativamente individual e imprevisvel o fundamento dos conceitos
apresentados neste captulo e est directamente relacionado com o desenvolvimento
das capacidades de pensamento criativo.

10.1.1 Aprender como apropriao de mundos da vida (Lebenswelten)

A capacidade e o desejo de aprender tocam a essncia da nossa existncia humana,
pois em perspectiva construtivista aprender significa que no processo de aprendizagem
nos recriamos a ns prprios.
Sob aprendizagem entende-se, em sentido geral, a aquisio individual de
conhecimentos e de capacidades cognitivas e destrezas fsicas [HOBMAIER 1997]. Mas
tambm vrios indivduos enquanto grupo possuem a capacidade de aprender. Uma das
condies necessrias para aprender a capacidade de memorizar. Mas aprender
naturalmente mais do que o mero armazenar de informaes. De uma perspectiva
construtivista, o acto de aprender engloba a reconfigurao de construes cognitivas j
existentes, ou seja, a percepo do meio ambiente, o estabelecimento de uma relao
entre experincias j adquiridas e o reconhecimento de regularidades [ROTH 1992; VON
GLASERSFELD 2002]. Informaes que entram so testadas de forma recursiva, ou seja,
so comparadas com experincias prvias e conhecimento armazenado, e ou se
432 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

encaixam ou so imediatamente descartadas. Tambm na perspectiva da teoria de

sistemas o processo de aprendizagem entendido como um processo de
realimentao:
Aprender es cambiarnos a nosotros mismos utilizando la realimentacin de nuestros actos
[SENGE 1999: 188].
E podemos deduzir da teoria do caos que a aprendizagem iterativa. Tal como nas
equaes iterativas, em que os resultados de cada passo de uma operao surgem
como um dado do passo seguinte, tambm os resultados do que foi previamente
aprendido constituem a base de partida para todos os processos de aprendizagem
posteriores. Aprender assim, sobretudo, aprender a estabelecer relaes com o que
existe e profundamente individual. O novo medido pelo que j era conhecido e de
seguida incorporado, recordaes so despertadas e arenas associativas activadas.

Na sua obra Konstruktivismus als pdagogische Weltanschauung (O construtivismo

como viso do mundo pedaggica), SIEBERT distingue trs nveis de intensidade da
aprendizagem: 1. Aprender como processamento de informao (muitas vezes reduzido
ao aprender de cor); 2. aprender como assimilao de novas informaes em redes de
conhecimentos j existentes; e 3. aprender como apropriao de realidades que
ampliam o horizonte cognitivo e a formao de identidade do indivduo [2001: 67]. O
ltimo nvel do processo de aprendizagem a aquisio de mundo da vida
(Lebenswelt) no , segundo SIEBERT, um processo meramente cognitivo, mas antes
uma prestao que tambm envolve a emocionalidade. Justamente por este motivo
este o nvel que, do ngulo construtivista, conduz a um maior sucesso na aprendizagem,
uma vez que aquilo que aprendido permanece por mais tempo e que aquele que
aprende fica apto a reconhecer ele prprio as possibilidades e limitaes do seu
processo de aprendizagem e a lidar de modo construtivo com situaes de no-
-conhecimento.

No entanto, se regressarmos s constataes da Parte I deste trabalho, temos de

concluir que em cada processo de aprendizagem e em cada nvel de intensidade, quer
se queira quer no, esto envolvidos sentimentos e emoes. Pois segundo DAMSIO
[1994/1997, 2003] e DRNER et al. [1990], os sentimentos ajudam-nos a entender o
mundo e a encontrarmo-nos nele. A intensidade de um processo de aprendizagem
depende pois de como nos sentimos emocionalmente e da motivao associada a esse
estado.

A biologia cognitiva demonstrou-nos que o processo de aprendizagem consiste na

transformao do comportamento de um ser humano atravs da experincia, e isto de
um modo que serve directa ou indirectamente manuteno da sua circularidade
fundamental [cf. MATURANA 1985: 60 ss]. Sobretudo a relao entre pensamento e
sentimento s pode ser entendida como um processo circular. Em correspondncia
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 433

com a organizao do sistema nervoso, determinada pelo estado momentneo, a

transformao do comportamento humano um processo histrico e biogrfico, ou seja,
o ser humano vive e transforma-se num mundo cujo quadro de referncia est em
constante mudana e permanentemente co-elaborado e transformado por ele. Cada
forma de comportamento o alicerce para o desenvolvimento de uma nova forma de
comportamento.

Uma vez que as redes interneurais se constituram atravs de processos de

aprendizagem, elas apresentam as marcas da sua experincia. Trata-se aqui como
vimos no captulo 3 deste trabalho de bifurcaes que deixaram uma recordao,
reagindo esta de forma muito sensvel a determinados estmulos. O indivduo vive num
processo de desenvolvimento contnuo, que especificado por uma sequncia
interminvel de interaces com objectos independentes. Devido sua organizao
relativista e auto-reguladora, o sistema nervoso em aprendizagem um sistema
determinista, como j referimos na Parte I deste trabalho. Por este motivo, cada quadro
de referncia necessariamente um quadro relativo, o que torna impossvel um sistema
de valores absoluto: toda a verdade e falsidade no campo simblico necessariamente
relativa [cf. GUNTERN 1995: 80].

Segundo SIEBERT, aprender verificar a viabilidade e a compatibilidade humana, social

e ecolgica das nossas construes de realidade [op. cit.: 46]. Uma aprendizagem tal
exige a percepo de diferenas entre os constructos prprios e alheios. Na infncia e
na adolescncia aprender raramente a aquisio de constructos totalmente novos,
mas antes uma reconstruo de concepes do mundo j existentes. Tal como no
processo criativo de design (e aprender um processo criativo), reconstruo significa
criao de novos enquadramentos (reframing). Algum que aprende e, sem atritos,
acomoda no seu sistema cognitivo novos contedos aprendidos algum resistente
aprendizagem. Para que haja um salto qualitativo na sua aprendizagem, ele deve
procurar, percepcionar e aceitar diferenas, pois s assim o seu mundo da vida pode
ser ampliado e crescer. O estudante deve, num processo de reenquadramento, ser
aberto ao que lhe estranho e a interpretaes inabituais, enquanto simultaneamente
protege a continuidade do seu percurso biogrfico.

Deste modo, SIEBERT entende como mundo da vida no o meio ambiente ou as

condies de vida socioeconmicas, mas sim o mundo experimentado e vivido pelo
indivduo [2002: 47]:
Lebenswelt significa a forma como vivemos as influncias do meio desde o clima at poltica
do mercado de trabalho. (...) O nosso Lebenswelt constitudo pelos nossos conhecimentos e
convices, os nossos modelos de interpretao e temas generativos, mas tambm pelos nossos
planos de aco e sonhos, pelos nossos contedos esquecidos e reprimidos.
S atravs da aprendizagem podemos testar, reconstruir, alargar, enriquecer e cultivar
434 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

o nosso mundo da vida. Uma aprendizagem que se deixa descrever nestes moldes
no , naturalmente, acomodativa e instrumental, mas antes uma aprendizagem
autoconsciente, responsvel e reflectiva, que na opinio de SIEBERT exige, para alm
do senso comum, competncias metacognitivas [ibid.: 68]. No captulo 11.3 ocupar-nos-
-emos em profundidade da capacidade de metacognio, dos pontos de vista de
mtodo e de contedo.

10.1.2 Auto-regulao do sistema ensino-aprendizagem

Como j referimos noutros pontos deste trabalho, no h, segundo o conceito de
realidade dos construtivistas, uma matria objectiva do conhecimento, existindo este
exclusivamente como organizao de experincias no mundo das nossas vivncias. Da
auto-referencialidade daquele que aprende resulta, para o entendimento de todos os
processos de aprendizagem, que o conhecimento nunca pode ser transmitido enquanto
tal de uma pessoa para outra. Os estudantes so sistemas relativamente autopoiticos,
pois j trazem consigo para a universidade o seu prprio currculo de aprendizagem,
diversas experincias e modelos de interpretao relativamente estveis. A nica forma
pela qual o estudante pode assimilar conhecimento consiste em estrutur-lo ele mesmo
ou construi-lo para si prprio, sob a orientao de pessoas com mais experincia de
ensino e aprendizagem, como o caso, por exemplo, dos docentes universitrios. Pois
aprender , na sua base, tanto direccionado pelo prprio como por outros. No entanto,
por regra, ainda vemos os professores a assumir a parte activa e os alunos sobretudo
uma atitude passiva na transmisso de conhecimentos. Os contedos definidos nos
programas so, tanto quanto possvel, organizados e transmitidos de forma sistemtica.
Mas a didctica construtivista refere que o melhor caminho para aprender a auto-
regulao:
Ser activo durante a sua prpria aprendizagem bom, determinar por si mesmo a sua prpria
aprendizagem melhor ainda, conduzir a sua prpria aprendizagem o melhor dos casos
[GUDJONS 2003: 7].

O conceito de aprendizagem auto-regulada ou autodeterminada tem origem na

psicologia humanista, uma corrente de pensamento da moderna pedagogia [cf.
Pdagogik 2003]. Trata-se de uma aprendizagem que promove a iniciativa e a
responsabilidade prprias e a auto-organizao no grupo. GUDJONS entende auto-
regulao como uma forma de aprender em que o estudante ele mesmo o detentor
da iniciativa e da responsabilidade do seu processo de aprendizagem, podendo sempre
recorrer ao apoio e ajuda de professores experimentados [cf. tambm KONRAD 2003].
No o professor sozinho quem decide o qu, quando e como vai ser ensinado, mas
tambm cada um dos alunos, com e no mbito do grupo. No captulo 10.3 deste
trabalho pretendemos debater as alteraes de comportamento resultantes desta
abordagem para os docentes de design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 435

KONRAD [ibid.] e REINMANN-ROTHMEIER [2003] referem que, em virtude de programas

curriculares mais ou menos rgidos, das cargas horrias e sequncias regulamentadas,
dos mtodos e formas de conduo da pessoa que ensina e das formas sociais
correspondentes, o ensino escolar e universitrio institucional nunca poder ser
completamente auto-regulado. Mesmo um autodidacta no pode aprender de forma
totalmente auto-regulada, uma vez que tem de recorrer a meios e materiais
desenvolvidos por outros e cujos contedos tm efeitos orientadores. REINMANN-
ROTHMEIER faz por isso a seguinte constatao [ibid.: 11]:
Auto-regulao na aprendizagem no uma matria de tudo ou nada, mas sim um fenmeno que
se move num continuum com dois extremos: a auto-regulao total ou a regulao totalmente
alheia, na prtica acontecendo ambas muito raramente.
Uma aprendizagem totalmente auto-regulada seria, pois, inexistente algo que
podemos entender atravs do conceito de acoplamento estrutural , mas poder-se-ia
falar de algumas especificidades da aprendizagem auto-regulada. E para no se chegar
situao paradoxal de o objectivo da auto-regulao ser trabalhado a partir de um
mtodo (de auto-regulao) que simultaneamente condio de obteno do objectivo,
dever-se-ia introduzir algumas formas de auto-regulao com poucas condicionantes na
prtica educativa, para posteriormente ir aumentando a complexidade das formas de
aprendizagem auto-reguladas. Este processo recorda-nos os objectivos da pedagogia
reformativa alem126, que visava uma educao para a maturidade, a autodeterminao
e a responsabilizao.

Totalmente na linha de abordagem construtivista, actualmente indiscutvel que a

eficcia de uma aprendizagem de iniciativa prpria muito mais elevada do que os
processos de aprendizagem determinados por outrem. Quem aprende por motivao
prpria, autonomamente e sendo responsvel por si mesmo, empenha-se
completamente no processo de aprendizagem e investe nele muito mais do que aqueles
que so escolarizados por determinao alheia.

126
Sob o termo Reformpdagogik (pedagogia reformativa) entendem-se todas as teorias e medidas que
procuram introduzir uma mudana no ensino e nas instituies de ensino. As diversas propostas para uma
reforma geral da escola e do ensino dirigiam-se no final do sculo XIX e primeiro tero do sculo XX
contra a falta de proximidade vida (Lebensfremdheit) e o autoritarismo das formas de aula e de ensino
ento vigentes, e viriam a contribuir para a transformao da didctica [cf. RETTER 2004 e SKIERA 2003]. A
histria da pedagogia reformista alem tem incio com o Iluminismo e emblemtica da transio do
feudalismo para a sociedade burguesa. Como incentivar os alunos para actividades prticas, como lev-los a
pensar e agir livremente e como conduzi-los maturidade, so questes que marcaram a pedagogia
reformista alem.
Apesar dos movimentos pedaggico-reformistas serem muito pouco homogneos, quase todos os modelos
incluem as mesmas linhas directrizes: a tentativa de integrar a aprendizagem sistemtica e a vivncia
pessoal num processo de ensino sem lugar para o medo; configurao de uma atmosfera de ensino
estimulante; desenvolvimento da individualidade e de uma personalidade autnoma e integral; considerao
pelos limites individuais de um aluno, etc.
436 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

10.1.3 Competncias-chave construtivistas

Se entendermos, pois, aprendizagem como apropriao de mundos da vida sob
auto-regulao parcial do sistema ensino-aprendizagem, parece-nos necessrio que
os estudantes adquiram diversas competncias que so prprias da abordagem
construtivista da aprendizagem. O conceito actual de competncias vigente no ensino
superior (no quadro da reforma de Bolonha) procura, totalmente em consonncia com o
construtivismo, substituir uma formao limitada mera transmisso de conhecimentos
pelo corpo docente, tendo assim uma maior ateno para o facto de o ser humano
organizar os seus processos de aprendizagem em funo da sua biografia/histria de
vida, dos seus interesses e motivao e dos seus conhecimentos prvios. As
competncias que emergem da abordagem construtivista, e que apresentaremos de
seguida, so igualmente as competncias-chave do pensamento criativo, uma vez que
habilitam os estudantes a ir ao encontro de situaes inusuais de mente aberta, a lidar
de forma construtiva com erros e factores de incerteza, a motivar-se a si prprios para
o cumprimento de uma tarefa e para permanentemente reflectirem sobre as suas
experincias pessoais e profissionais, processando-as de modo a atribuir-lhes sentido
(ver captulos 4.2.2 e 9.2 deste trabalho).

Lidar com conhecimento e no-conhecimento

Como j focmos no captulo 7.1 deste trabalho, o construtivismo sublinha a
construtividade da relao do ser humano com o conhecimento. A aquisio e a
transmisso de conhecimento no so, neste sentido, equiparveis aquisio e
transmisso de informao, pois a relao com o conhecimento um processo
complexo de construo de realidades. Deste modo, a aquisio de conhecimento
dependente das fases e das condies de vida, dos contextos sociais e culturais, e
de estados emocionais. Os estudantes tm de reconhecer que a relao com o
conhecimento inter-subjectiva: em parte individual e subjectiva, em parte socialmente
integrada e contextual. Da que objectivos, contedos e mtodos da aprendizagem
devam ser, na opinio de SIEBERT, viveis, ou seja, devem ser sentidos pelos
estudantes como teis [2002: 71]. Nem todas as propostas de ensino so
pedagogicamente razoveis em todos os momentos e em todas as fases da vida, pois
da viabilidade faz tambm parte a necessidade de homeostase, isto , de um equilbrio
cognitivo e de coerncia da concepo do mundo.

Neste sentido, SIEBERT compara metaforicamente o conceito construtivista de

aprendizagem com um buffet [ibid.: 72]:
O comensal decide quanto e o que lhe apetece comer no momento, e lhe parece adequado s
suas necessidades. Escolhe aquilo que j conhece, mas vai tambm provar algo que para ele
novo.
Mesmo quando o novo conhecimento passvel de ser relacionado, ele deve diferenciar-
se suficientemente do conhecimento j existente, pois de outra forma as possibilidades
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 437

de pensamento e aco no sero alargadas.

Os estudantes de design devem pois desenvolver a competncia de decidir quanto e
que espcie de novo conhecimento para eles no momento em questo assimilvel e
estimulante, qual o conhecimento que deve ser destrudo ou do qual se pode desistir
para desenvolver novas perspectivas atravs de um procedimento imaginativo.

Sensibilidade ao contexto
Na abordagem construtivista, aprender sempre tambm uma aprendizagem social e
situada, ou seja, dependente do contexto e s gerada na aco [REICH 2002]. Por
este motivo, os estudantes de design devem desenvolver uma espcie de sensibilidade
ao contexto que os capacite, em cada projecto, no apenas a ir ao encontro das
necessidades dos seus clientes e dos consumidores finais, mas simultaneamente a ter
em conta as circunstncias, permanentemente em evoluo, do projecto no processo
criativo de design. Deste modo, SIEBERT [loc. cit.] designa como sensibilidade ao
contexto a capacidade de decidir em que momento e em que situao que estratgias e
mtodos de pensamento e de resoluo devero ser adequadamente aplicados.

Abertura de esprito a tudo o que diferente

Os estudantes de design no devem apenas possuir a capacidade de desenvolver a sua
prpria perspectiva nova, mas tambm estar preparados para apreciar e aceitar as
perspectivas de outros. A universidade/escola superior deveria, ainda segundo SIEBERT
[ibid.: 52], tornar os estudantes capazes de descobrir concordncias e diferenas e de
considerar diferentes estilos e critrios de construo da realidade. Quem aprende deve
estar aberto diferena, pluralidade e quilo que lhe estranho, e em face das
numerosas incertezas, tanto na vida como num projecto de design, deve tolerar a
ambiguidade e as decises erradas.

Reflexo metacognitiva
Mais atrs chammos a ateno para a enorme importncia da metacognio na
aprendizagem auto-regulada. De todo o processo de aprendizagem auto-regulada fazem
parte adaptaes contnuas e ajustamentos de preciso das aces de aprendizagem
atravs de processos de auto-regulao [KONRAD 2003: 15]. Durante a aprendizagem,
quem aprende deve permanentemente redefinir os objectivos, deduzir caminhos de
actuao e, simultaneamente, monitorizar e regular o seu prprio procedimento.
O conceito de metacognio, fortemente valorizado na nova psicologia educacional,
designa a capacidade de observao de segunda ordem dos estudantes. Trata-se do
conhecimento sobre o seu prprio sistema cognitivo, ou seja, da conscincia das
prprias foras e fraquezas [GUDJONS 2003: 7]. A se inclui tambm uma relao
responsvel com a emocionalidade, prpria e alheia. Em que medida a metacognio no
ensino do design contribui para impulsionar e desenvolver o pensamento criativo um
438 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

assunto que abordaremos no captulo 11.3.

10.2 Planos da Didctica Construtivista

A didctica, enquanto cincia dos mtodos que potenciam a aprendizagem e dos

contedos disciplinares especficos (cf. Introduo deste trabalho), um constructo
multifacetado com vrios nveis tericos e campos de actuao. SIEBERT, da sua
perspectiva construtivista, considera pretensioso estabelecer contedos de ensino e
objectivos de aprendizagem operacionalizados de carcter obrigatrio para pessoas
adultas e at para grupos inteiros e coloca a questo provocadora: o que legitima os
professores a determinar como e o que devem querer aprender pessoas que j atingiram
a maioridade [2002: 43]? Dever-se-ia desistir por completo de planear o processo de
aprendizagem dos estudantes e, em vez disso, alargar a oferta de cursos e matrias?

Segundo SIEBERT, toda a situao ensino-aprendizagem deveria ser configurada de

modo to variado e estimulante que os estudantes, cada um de acordo com as suas
circunstncias pessoais, pudessem ter experincias de ensino significativas e
reveladoras. Na opinio deste construtivista, o professor j no deve apenas produzir o
conhecimento que deve entrar nas cabeas dos estudantes; ele deve possibilitar
processos de acesso e assimilao de conhecimento autnomos e de iniciativa prpria,
criando deste modo as condies para a auto-organizao e autodireccionamento dos
alunos [ibid: 29]. Um processo de aprendizagem nestes moldes exige dos professores o
desenvolvimento de modelos de aula comunicativos, gerando um ambiente de
aprendizagem que permita aos estudantes desenvolver campos significativos de
experimentao no pensamento do design.

10.2.1 O ambiente de aprendizagem

Uma vez que aprender e adquirir conhecimento dependem da situao e do contexto, o
ambiente de aprendizagem fsico e psicolgico detm um carcter incentivador e
contm impulsos de aprendizagem. SIEBERT engloba nesta ecologia da aprendizagem
no apenas o local fsico e a configurao dos espaos, mas tambm os tempos de
aprendizagem e a composio do grupo [ibid.: 55]. Psicologicamente, faz diferena se o
grupo de trabalho se encontra num apartamento privado ou numa sala de aula.

GUDJONS entende como ambiente de aprendizagem incentivador capaz de promover

o pensamento criativo e a aprendizagem auto-regulada um ambiente aberto, com
uma estrutura explorativa [2003: 8]. Ao contrrio de um ambiente fechado,
caracterizado por uma classificao hierrquica das matrias, uma apresentao gradual
da informao, uma estrutura temporal rgida e a dependncia do corpo docente, um
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 439

ambiente aberto define- se por uma classificao paritria das matrias, um

enquadramento temporal flexvel e a determinao da sequncia das aces de ensino
pelos estudantes sob aconselhamento especfico do corpo docente. Segundo
GUDJONS, uma atmosfera privilegia a aprendizagem quando aberta nos seguintes
aspectos [ibid.]:

- Aberta participao dos estudantes no planeamento: os objectivos

pedaggicos so negociveis.
- Aberta escolha de temas pelos estudantes: os contedos da aprendizagem
podem ser co-determinados por estes.
- Aberta s necessidades individuais de aprendizagem: os mtodos de ensino
so variveis.
- Aberta no que toca s formas sociais: diferentes formas sociais misturam-se
e completam-se.
- Aberta no que respeita ao tempo: o tempo de aprendizagem no um acto
unilateral de uma aula expositiva, mas sim tempo dos estudantes.
- Aberta no que diz respeito avaliao: responsabilidade, auto-avaliao e
metacognio so valorizadas.
- Aberta a um novo papel dos docentes: aconselhamento, apoio e encorajamento
completam instruo e conduo.

10.2.2 Formas de aula

No que diz respeito s formas de aulas distingue-se geralmente entre:
1. formas bsicas de aula (aulas sob a forma de seminrio, com situaes de
ensino predominantemente expositivas, trabalho de projecto e trabalho de escolha
livre);
2. formas sociais que regulam o modo como docentes e estudantes cooperam
(aulas expositivas, aulas prticas em grupo, trabalho em parceria e trabalho
individual);
3. famlias de formas ensino-aprendizagem (formas de exposio terica, formas
de dilogo, situaes simuladas, formas de documentao e investigao, formas
de controlo e de exame) [MEYER 2004: 14].

A forma tradicional de aula, de carcter quase generalista, a chamada aula

expositiva, ou seja, uma aula em forma de seminrio que engloba a exposio terica
do professor e as apresentaes dos alunos, na maioria das vezes com recurso a
mtodos udio-visuais. No seio do construtivismo e do conceito de auto-regulao, esta
forma de aula cada vez mais posta em causa pelos pedagogos, uma vez que no pode
transmitir as competncias disciplinares, metodolgicas e sociais hoje em dia
440 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

necessrias [por exemplo, KLEIN & OETTINGER 2000; SIEBERT 2002; GUDJONS 2003,
2004a, 2004b; MEYER 2004]. Na sua crtica aula expositiva, GUDJONS acrescenta
porm que, no que toca forma de aula, no se trata de um ou isto ou aquilo, mas sim
de um equilbrio entre instruo explcita por parte dos professores e actividade
construtiva por parte dos alunos [2004a: 9]. Nenhuma forma social por si s pode
garantir uma aprendizagem efectiva.

Da recente investigao emprica sobre a aprendizagem podemos inferir que, para o

desenvolvimento das vrias competncias, devem ser implementados e combinados
diversos mtodos e formas de aula com variadas nfases: explanao pelo professor,
aula aberta, trabalho em equipa e estudo autnomo individualizado. Segundo MEYER
[op. cit.: 14], a forma de aula expositiva adequa-se particularmente ao desenvolvimento
de competncias disciplinares nos alunos, enquanto as actividades de estudo livres so
sobretudo prprias para desenvolver matrias de interesse individual e para introduzir
nos estudantes competncias processuais e metodolgicas. KLEIN & OETTINGER
consideram o trabalho de escolha livre uma das formas de aula mais eficazes para
implementar didacticamente a abordagem construtivista [op. cit.: 65]. Nessa forma de
aula, o estudante responsvel por decises sobre o decurso do processo de
aprendizagem, por exemplo, tem de decidir por si prprio qual o ritmo de trabalho e a
sequncia de abordagem de contedos e matrias. Em parte, o prprio estudante
quem avalia o sucesso da sua aprendizagem. Tambm o trabalho de projecto, na
opinio de KLEIN & OETTINGER [ibid.: 67] e MEYER [loc. cit.] um exemplo de auto-
-organizao da aprendizagem; ele transmite capacidade de deciso e sentimento de
valor prprio. Como forma cooperativa de ensino-aprendizagem permite, alm do mais,
o exerccio de uma forma de aco solidria e ajuda os estudantes a desenvolver
competncias sociais. E segundo KLEIN & OETTINGER, aula de projecto significa
construir em conjunto, o que conduz de forma reforada constituio de mundos
inter-subjectivos [loc. cit.]. J no captulo 7.5 deste trabalho apontramos numerosas
vantagens do trabalho em equipa em design e no processo criativo (e com isso
tambm no processo de aprendizagem) , chegando ento concluso que, devido
multiplicidade e variedade de conhecimentos, experincias, opinies, percepo e
ideias, o trabalho de grupo incentiva mais a aprendizagem e o pensamento criativo do
que o trabalho a ss: a prestao criativa de um grupo/uma equipa ultrapassa em muito
a soma das capacidades criativas individuais, sobretudo quando todos os membros
partilham a mesma viso e se empenham num objectivo comum.

Uma vez que a didctica construtivista caso pretenda ser consequente se reflecte
numa postura manifestada em muitas pequenas situaes e no se pode limitar a
algumas formas de aula escolhidas, KLEIN & OETTINGER [ibid.] e GUDJONS [2004]
procuraram casos em que tambm numa aula expositiva a abordagem construtivista
faa sentido.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 441

Assim, GUDJONS defende que a aula expositiva pode ter sucesso dentro da didctica
construtivista, se, em primeiro lugar, for integrada em formas de aula que promovam a
auto-regulao, a auto-responsabilizao, a actividade individual e a cooperao dos
alunos; em segundo lugar, se no quadro desta integrao demonstrar cumprir funes
didcticas; em terceiro lugar, se for apresentada de modo profissional, estimulante e
atractivo [ibid.: 23]. A estes aspectos, KLEIN & OETTINGER acrescentam os seguintes
argumentos em defesa da aula expositiva, que designam como aula de dilogo
orientado [ibid.: 70 ss]:

- Atravs da sua orientao, o docente pode incitar os estudantes a um

questionamento crtico das posies estereotipadas;
- Pode tambm, numa aula de dilogo orientado, colocar problemas que
integrem um conflito cognitivo ou afectivo.
- Particularmente num dilogo orientado, o docente pode tornar transparentes
contedos e mtodos de aprendizagem, pode preparar os estudantes para
outras formas de aula e pode encorajar discusses em grupo.
- Alm disso, numa aula expositiva pode-se consolidar a conscincia de que,
apesar da situao de aprendizagem ser estandardizada e orientada, cada
estudante constri o seu prprio mundo da vida, de forma autnoma e em
parte diferente.

10.2.3 Constituio de contedos

O contedo programtico de uma Unidade Curricular (UC) raramente corresponde s
necessidades de aprendizagem individuais e subjectivas de um indivduo. Em
perspectiva construtivista, os contedos de programas e seminrios podem, no melhor
dos casos, proporcionar um enquadramento no qual cada estudante desenvolve inter-
-subjectivamente temas de significado para si e passveis de serem associados. Pois se
entendemos aprendizagem, em sentido construtivista, como a reconfigurao de
construes cognitivas previamente existentes (cf. captulo 10.1), ento temos de
concluir que os estudantes no deveriam poder ser confrontados com conhecimentos
fechados, antes deveriam apenas receber material de construo que pudessem
inserir no seu sistema cognitivo individual, para, a partir dele, continuar a construo.
Depois de se ter tentado (e ainda hoje se continuar a tentar), em anteriores programas de
ensino, subjugar a diversidade cognitiva dos estudantes atravs de operacionalizaes
dos objectivos de aprendizagem, materiais programados, controlos de aprendizagem,
etc., actualmente, luz da abordagem construtivista, desejvel que se respeite as
diferenas de conhecimento dos estudantes e que delas se tire partido, construtiva e
didacticamente. Neste contexto, SIEBERT sublinha que o corpo docente deve ter em
ateno se as temticas curriculares so relevantes e passveis de serem associadas
para a maioria da turma, ou seja, se todos os estudantes se movem numa driftzone
comum [ibid.: 53]. Conhecimentos inscritos num programa de estudos que so
442 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

transmitidos sem ter em conta o nvel de conhecimento dos estudantes no tero, na

maior parte dos casos, efeitos a longo prazo.

10.2.4 Avaliao
Alterando-se a forma de aula, altera-se tambm a noo de prestao e a forma de
avaliao da prestao. Nos conceitos de aula aberta construtivistas, que valorizam
equitativamente a aprendizagem de contedos disciplinares, a aprendizagem metdico-
-estratgica, social-comunicativa e pessoal e pretendem incentivar o pensamento
criativo, as formas tradicionais de avaliao como testes, exames e notas orais tm
de ser complementadas atravs de outras formas de avaliao ou por elas substitudas.
Um dos meios mais eficazes para manter a motivao intrnseca de um indivduo e
dessa forma aumentar a sua criatividade , segundo AMABILE e COLLINS, reduzir as
presses extrnsecas do meio social [2004: 306]. Embora seja naturalmente impossvel
eliminar directrizes exteriores no meio acadmico, pode-se no entanto tentar relativizar a
atribuio de notas, ou pelo menos alterar o seu carcter. Pois, em ltima circunstncia,
em perspectiva construtivista, s cada estudante pode decidir por si mesmo se um
mdulo lectivo foi para ele relevante e produtivo em termos de aquisio de
conhecimento e se o seu mundo da vida se viu de facto alargado, ou seja, se as novas
informaes puderam ser conectadas com a estrutura cognitiva dominante.

Assim, diversos autores do ncleo do construtivismo radical, como SIEBERT [2002] e

GUDJONS [2002], pem em causa a validade da avaliao tradicional feita por terceiros
e o controlo estandardizado de prestaes. Mas devido ao chamado sleeper effect, a
auto-avaliao tambm s possvel de forma condicionada: na maior parte dos casos,
os contedos aprendidos s mais tarde se revelaro teis e muitos dos efeitos da
aprendizagem s so reconhecveis em situaes posteriores. Alm disso, segundo
SIEBERT, os efeitos colaterais no-intencionais dos contedos programticos so mais
perdurveis do que os objectivos planeados [ibid.: 57].

Naturalmente que seria uma ingenuidade reclamar a abolio de todos os mecanismos

de controlo de prestaes no sistema de ensino secundrio ou superior. Mas, sob o
prisma do construtivismo, todos os responsveis deveriam estar conscientes de que
muitos testes dizem mais sobre os avaliadores do que sobre os avaliados,
particularmente na medida em que, muitas vezes, o que est a ser testado a
capacidade de fornecer as respostas pretendidas pelo sistema de ensino. Num texto
sobre o ensino de projecto, Joaquim VIEIRA termina as suas reflexes com a seguinte
questo pertinente [1995: 83]:
Ser que eu julgo a aco do estudante por aquilo que sou ou por aquilo que eu encontro e
respeito no estudante?
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 443

Como concluso da problemtica da avaliao, SIEBERT [loc. cit.] aconselha que se

introduza tanta auto-avaliao quanto possvel e apenas a avaliao por terceiros
absolutamente indispensvel. Tal como quaisquer outras instituies de ensino, as
escolas superiores tm tambm, para alm das suas funes sociais (socializao,
qualificao, seleco, etc.), uma funo sociocultural: so construes biogrficas e
cunham os mundos da vida daqueles que as frequentam at atingirem a maturidade.
Pois aquilo que posteriormente se recorda so pessoas (professores e colegas
simpticos ou antipticos), atmosferas (pontos de encontro secretos, locais especiais),
situaes (viagens de estudo, peas de teatro que se encenaram, etc.) e diversas
particularidades (um determinado cheiro, uma experincia, etc.). Contedos
programticos so sobretudo recordados em contextos scio-emocionais.

Em todo o caso, a avaliao no serve apenas para julgar as prestaes dos alunos,
mas tambm para melhorar a qualidade das aulas atravs do diagnstico do estdio de
aprendizagem, e isso por parte dos docentes e por parte dos estudantes. No que diz
respeito ao planeamento e conduo dos processos de aprendizagem e configurao
de universos de ensino, pode-se chegar, atravs da avaliao, a diversas constataes
que podero ajudar a dar uma forma mais atractiva e eficaz atmosfera de
aprendizagem, ao estilo de aula e aos contedos programticos. Actualmente prtica
comum nas escolas superiores de design em Portugal, no s que os professores
avaliem os alunos, mas tambm que sejam avaliados por estes, e que o sejam tambm
os seus mtodos de ensino, os contedos de uma UC e a atmosfera de ensino. A forma
como esta avaliao tem lugar (normalmente atravs de questionrios annimos) deveria
certamente ser repensada e desenvolvida, algo que no pode contudo ser feito no
mbito deste trabalho.

10.3 As Mudanas no Papel do Professor

Actualmente, o insucesso escolar, no ensino secundrio ou superior, sobretudo

atribudo a transformaes ao nvel da sociedade, entre as quais se contam ao lado de
alteraes sociais a velocidade a que o conhecimento aumenta ou se modifica e o
rpido progresso tecnolgico. Uma das mais importantes consequncias destas
transformaes a mudana do papel do professor. Neste sentido, DE BRABANDERE
defende a necessidade de uma adaptao do papel do professor: de mestre
omnisciente, que debita o seu conhecimento em aulas expositivas diante dos alunos
(o professor-mestre), a professor com alguma vantagem em termos de conhecimento
(o professor-piloto), passando a ser hoje em dia aquele que se senta com o aluno em
frente do ecr do computador, guiando-o e apoiando-o na sua aquisio e
processamento de conhecimentos (o monitor do conhecimento) [1998: 151-154].
444 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Tambm em Portugal, as alteraes nas aulas do ensino superior no sentido de uma

maior auto-responsabilizao, abertura e auto-regulao dos estudantes conduzem
necessidade de se repensar o papel dos docentes. Em perspectiva construtivista, o
novo papel do professor deveria desenvolver-se muito mais em conformidade com o
fechamento operacional e a auto-referencialidade do sistema cognitivo. No captulo 3
deste trabalho referimos que o fechamento operacional do sistema cognitivo impede
uma transmisso ilimitada de conhecimento do professor para o aluno. Para muitos
professores esta perspectiva ainda desconhecida, pelo que se perguntam ainda por
que razo no so os alunos capazes de reproduzir os conhecimentos e as opinies por
eles transmitidos no momento em que esto a ser avaliados. Numa perspectiva
construtivista, o saber dos professores no uma verdade, mas apenas uma construo
de realidade. Pode-se concordar sobre esses constructos, mas o docente no pode,
sem mais, transferir a sua viso do mundo aos seus estudantes.
Mas se o processo de aprendizagem dos estudantes s pode ser marginalmente
influenciado pelo professor, ento isso relativiza o valor de todas as medidas didcticas,
que tm de ser repensadas e actualizadas. Pretendemos abordar mais profundamente
esta questo no captulo 11.

10.3.1 Profissionalismo pedaggico

Perante o pano de fundo das transformaes sociais e tecnolgicas e da didctica
construtivista desenvolve-se um novo nvel de relacionamento entre professores e
alunos. Enquanto no nvel de relacionamento tradicional o professor est no centro do
que se passa na aula e tem tambm toda a responsabilidade sobre o sucesso da
aprendizagem, no novo nvel de relacionamento o professor j no est no centro, antes
assume o papel de moderador, no qual, de acordo com REICH, age como mais-
-sabedor e no como omnisciente [2002: 117]. Enquanto algum que se pretende
omnisciente cr ter razo em tudo, possuir solues completas e perfeitas e conhecer o
caminho certo do ensino-aprendizagem, uma pessoa que sabe mais, atravs da sua
vantagem em conhecimentos, incentiva os alunos a procurarem eles prprios a
informao, a construir o seu prprio saber e a desenvolver sentidos atravs da sua
prpria reflexo. Ainda segundo REICH, a melhor forma de eliminar essa omniscincia
entre as pessoas que ensinam, ser fazendo-as perceber (e, a partir da, combater) os
mecanismos manipulativos do sistema de ensino tradicional hierrquico e o poder do
papel do professor, que apenas conduz asfixia da iniciativa individual e da
automotivao nos processos de aprendizagem. E assim, a mudana de entendimento
do papel do professor deveria ela prpria transformar-se num tema concreto e
abrangente, e isso no apenas no seio da formao didctica do professorado, mas
tambm na formao dos alunos, pois estes ainda trazem para a universidade o
entendimento tradicional do papel do professor e ainda no esto cientes e preparados
para o papel do professor-moderador, facto esse que faz com que, na maior parte dos
casos, tenham, no incio, dificuldades em trabalhar de forma autnoma, em exercer a
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 445

sua quota-parte de responsabilidade na co-determinao dos seus percursos de

aprendizagem e em participar na configurao das aulas de forma construtiva e
participativa (e ao afirmar isto estamos a basear-nos na nossa prpria experincia
docente no ensino do design na ESAD).

Em que se diferencia o comportamento de um professor construtivista de um

professor no-construtivista numa situao concreta de aula? A esta questo SIEBERT
responde que as diferenas no so observveis nos mtodos de ensino, mas sim numa
atitude construtivista em si, em face dos temas e perante os estudantes [2002: 76].
Para dar mais nfase a esta opinio, o autor cita VON GLASERSFELD:
Assim, o construtivismo no pode fornecer quaisquer directrizes aos professores; mas pode
tornar-lhes claro por que que determinadas atitudes e procedimentos so infrutferos e
contraproducentes [in id. ibid.].
REINMANN-ROTHMEIER concorda com SIEBERT e VON GLASERSFELD, ao defender
[2003: 13]:
Se se compreende o construtivismo na pedagogia como uma postura, deixam ento de estar em
primeiro plano os mtodos e passa a estar a compreenso e a disponibilidade para uma cultura de
aprendizagem metodicamente aberta, orientada para o ensino e para os estudantes, e para um
clima em que o fascnio, a paixo e o entusiasmo no pensamento voltem a ter um lugar.
Para se ensinar com uma atitude construtivista no necessrio reduzir a aula auto-
-regulao, mas to-s incentivar os estudantes a testar as suas construes de
realidades e a desenvolv-las. Que mtodos se aplicam para chegar a, , em ltima
circunstncia, indiferente; apenas necessrio que eles sirvam o objectivo estabelecido:
que estimulem e motivem os alunos.

Segundo SIEBERT, na abordagem construtivista da aprendizagem sero assim postos

novos desafios ao professor: ele tem de saber abrir mo, ou seja, ele tem de ceder a
responsabilidade, para incentivar a autonomia e responsabilidade individuais. SIEBERT
designa esta competncia profissional com o termo imperturbabilidade evolucionria
[segundo Arnold in id. ibid.: 54] e refere-se com isso disponibilidade do professor para
aceitar os processos dinmicos de auto-organizao de um grupo, e ficar impassvel,
sem porm perder o interesse no acompanhamento do grupo e de cada indivduo.
Tambm REINMANN-ROTHMEIER [loc. cit.] fala da necessidade de deixar fluir para a
aula serenidade e humor, clarividncia e o respeito pelos que pensam diferentemente.

O professor no pode continuar a ser o elemento central na aula, antes deve tornar-se
um iniciador, um moderador, um conselheiro e um treinador. Ele tem de criar situaes
de aprendizagem abertas que permitam actividades autnomas dos estudantes. Por
esta razo deve estar preparado para passar para os estudantes uma parte da sua
funo de conduo, controlo e avaliao. A sua tarefa consiste apenas em, como
moderador e facilitador, organizar os processos de aprendizagem e em aproximar
estudantes e contedos programticos.
446 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

A orientao construtivista s pode ajudar no sentido em que acentua a autonomia fundamental

do aluno e chama a ateno para o facto de que, em qualquer circunstncia, s os prprios alunos
podem construir as suas estruturas de sentido [VON GLASERSFELD 1997: 12].
A actividade de ensinar s pode ser vista como uma tentativa de modificar o meio
ambiente de um aluno de tal modo que este v construir, tanto quanto possvel, aquelas
estruturas cognitivas que o professor pretende transmitir. Enquanto professor, deve-se
criar ambientes to ricos, multmodos, incentivadores e orientados para a comunicao
quanto possvel, que apelem aos campos de experincia subjectivos e simultaneamente
contenham novos enigmas que convidem auto-orientao. A arte do sistema
ensino-aprendizagem auto-regulado consiste, pois, num equilbrio entre a instruo
debitada pelo corpo docente e a construo dos processos de aprendizagem pelos
estudantes.

Alm disso, segundo SIEBERT, faz parte do profissionalismo pedaggico que o

professor do ensino superior permanea ele prprio vido de aprender e aberto
aprendizagem [2002: 54]. E deste modo, o ensino e a aprendizagem construtivistas
transformam-se numa questo de comportamento, que os docentes se devem
permanentemente recolocar na sua formao contnua. O que se exige de todos os
docentes um trainer-training, no qual estes sejam conduzidos a um pensamento e a
um comportamento criativos. Em prol de um comportamento flexvel, os professores
devem ser incentivados a abandonar hbitos e mtodos de ensino velhos e
ultrapassados. A competncia disciplinar dos professores tem pois de ser completada
por uma qualificao da personalidade e uma competncia social reforada.

Na nossa opinio, os seguintes modelos fazem parte do comportamento de um docente

que pretende impulsionar o pensamento criativo e o trabalho autnomo entre os seus
estudantes e procura ultrapassar barreiras de ensino:

- Estimular os estudantes a aprender por sua prpria iniciativa.

- Na aprendizagem em grupo, praticar um estilo de ensino-aprendizagem em
parceria, por exemplo, uma espcie de comportamento de moderador.
- Evitar prdicas verbais abstractas, que podem conduzir a bloqueios da
motivao.
- Procurar e integrar informaes suplementares e associaes vindas das
experincias pessoais do grupo de alunos.
- Sensibilizao para os sentimentos e os estados de esprito dos outros.
- Reservar para si os juzos prprios at que os parceiros de aprendizagem tenham
eles prprios produzido e formulado as suas ideias.
- Encorajar e apoiar dilogos abertos e em parceria.
- Quando esto em causa problemas em quadros mais alargados, podem ser
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 447

produzidos Mapas Mentais, nos quais tambm ser integrada a soma de

experincias do grupo.
- Incentivar a percepo de contextos globais e o domnio do saber disciplinar
tradicional, para se possuir maiores recursos para o processo de pensamento
criativo.

Um dos maiores desafios que se pem ao professorado contemporneo o da sua

flexibilidade. O professor tem de estar preparado para reformular objectivos planeados,
incorporar novos momentos na aula, modificar ou eliminar outros, sugerir e introduzir
temas novos e actuais. Por este motivo, ele tem de se interessar pelas diferenas dentro
do grupo e desenvolver uma espcie de intuio para situaes que o ajude a avaliar
em que quadro organizativo determinados temas e mtodos so adequados para o
grupo [SIEBERT ibid.: 54]. Em termos da sua preparao, este tipo de aula significa
naturalmente um maior dispndio de tempo, uma vez que tm de ser equacionadas
diversas possibilidades e reunidas informaes para o trabalho autnomo. O objectivo
desenvolver nos estudantes a capacidade de conduzir e configurar os seus prprios
processos de aprendizagem.

10.3.2 Caminhos para a aprendizagem auto-regulada

Enquanto a didctica tradicional est interessada em conduzir grupos-alvo a resultados
de aprendizagem estandardizados e comuns, o construtivismo sublinha a individualidade
e a vontade prpria daqueles que aprendem. Numa perspectiva construtivista, uma
didctica de intermediao de contedos tem apenas uma possibilidade limitada de
sucesso [SIEBERT 2002: 45], pois como vimos acima, nenhum conhecimento
adquirido, processado e interiorizado da mesma forma por todos e cada um dos
estudantes.

Para que na auto-regulao dos seus processos de aprendizagem os estudantes no se

afastem da sua rota, no administrem o seu tempo e os seus recursos de forma catica
e consigam planear de modo econmico, o sistema de ensino tem primeiro de os
preparar para essa auto-regulao. Da que a aquisio de estratgias de aprendizagem
e de mtodos de trabalho e de pensamento seja de fundamental importncia e no
apenas no ensino do design. Devido ao trabalho interior de construo, no devem ser
prescritos aos estudantes mtodos definitivos para abordar os seus projectos, antes se
deve incentivar os alunos a escolherem eles prprios os mtodos a empregar, ou at a
desenvolv-los. Naturalmente, a heurstica sistemtica deve ser previamente introduzida
e experimentada. Numa aula baseada em aprendizagem auto-regulada, os alunos
deveriam na opinio de REICH [2002: 115] poder fazer observaes, conduzir,
interpretar e apresentar experincias, trocar opinies uns com os outros sobre as
experincias realizadas e avaliar-se reciprocamente, podendo assim confrontar a
448 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

aprendizagem baseada no questionamento e na descoberta e a aprendizagem baseada

na instruo. No captulo 11 deste trabalho abordaremos ainda em profundidade a
aplicao de mtodos heursticos no ensino do design.

Assim que o estudante capaz de orientar, por si s, os seus processos de

aprendizagem e processos criativos relacionados com projectos, vai-lhe parecer muito
mais fcil dominar o programa de estudos que ele prprio estabeleceu, j que este
corresponde muito mais ao seu estilo cognitivo e ao seu nvel de aprendizagem. Pois
segundo STERNBERG e outros psiclogos da cognio, um indivduo aprende de forma
ptima quando a tarefa que se lhe coloca d sequncia ao desenvolvimento do seu nvel
de conhecimento. Esta no dever ser demasiado fcil, j que desse modo as
capacidades de pensamento no sero suficientemente estimuladas, nem demasiado
ambiciosa, o que rapidamente conduziria o estudante a um bloqueio no seu processo de
pensamento [cf. STERNBERG 2000: 417].

E com isso, o processo de aprendizagem ser sempre acompanhado de um processo

de auto-descoberta. Aprende-se e retm-se sobretudo aquilo que nos toca e que nos
parece importante. Justamente neste sentido, SENA DA SILVA descreve desta forma o
modo de aprender [2001: 13]:
Ao tentar resumir percursos de aprendizagem (lugares, pocas, pretextos, histrias,
personagens...), no podemos limitar-nos a enunciar sequncias factuais desprovidas de contedo
emocional, mas tambm no devemos abusar das pequenas histrias que vo ocorrendo em
cenrios em que o protagonismo partilhado por mestres, aprendizes e comparsas inesperados.
Por muitos cursos com rtulos aliciantes que estejam agora ao nosso dispor, a formao
autodidctica permanece indispensvel. Qualquer candidato ao exerccio de uma actividade
profissional em que as contribuies criativas sejam fundamentais tem de desenvolver aptides que
excedam aquilo que pode ser ensinado. S a ingenuidade de alguns grupos discentes e a
hipocrisia das instituies acadmicas podem permitir acreditar na escola ideal, com programas
sabiamente elaborados e horrios rigorosos, em estruturas estveis, com mestres qualificados para
cada especialidade, aptos a transmitir generosamente os seus saberes, sem se deixarem perturbar
pelas exigncias das avaliaes aritmticas de conhecimentos quantificadas at ao centsimo de
unidade de valorao.
SENA DA SILVA refere-se assim no s alternncia entre momentos racionais e
momentos emocionais no processo de aprendizagem, mas tambm dificuldade em
transmitir pensamento criativo no ensino do design e defende a irreversvel necessidade
da auto-regulao autodidacta no processo de aprendizagem, como complemento da
formao veiculada pelo sistema de ensino.

Mas a diferenciao entre alunos e professores , da perspectiva do construtivismo e da

teoria de sistemas, j por si problemtica. Muitas vezes os estudantes do ensino
superior aprendem mais com outros estudantes do que com os docentes o que
segundo SIEBERT pode ser avaliado como uma prestao didctica do docente [2002:
55] e no raras vezes um docente aprende mais com um grupo do que o grupo
aprende com ele. De acordo com SIEBERT [ibid.] e REICH [2002], as horas de aula no
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 449

ensino superior frequentemente no transcorrem de forma ideal porque um docente

debita ininterruptamente uma lio, oprimindo o potencial de competncia do grupo.
Segundo estes autores, uma aco didctica deveria contribuir para a motivao e
actualizao de conhecimentos de todos os participantes. O professor do ensino
superior j no o causador de processos de instruo como no quadro das
abordagens tradicionais, antes participa na dinmica de aprendizagem dos sistemas
docente-estudante e estudante-estudante.

Segundo SIEBERT, a aprendizagem auto-regulada dos sistemas psquicos

corresponde auto-regulao dos sistemas sociais [loc. cit.]. A investigao da
dinmica de grupo demonstrou que a auto-organizao, a auto-diferenciao e o
equilbrio no empenho constitui o caso normal em grupos de aprendizagem. Isso no
pode, no entanto, significar que no ensino superior os grupos possam ficar entregues a
si mesmos. Uma auto-regulao intensiva da aprendizagem pressupe, ainda na opinio
de SIEBERT, uma congruncia de perspectivas, uma semelhana de condies de
aprendizagem, a disposio para ouvir, para comunicar com outros e para aprender com
outros, entre outras coisas. MATURANA e VARELA [1987] j nos tinham feito ver (ver
tambm captulo 3.2.2 deste trabalho) que o crebro e o meio ambiente esto
conectados estruturalmente. Assim, tambm em processos de cognio e de
aprendizagem deve ser atribuda s interaces entre seres humanos uma importncia
fundamental, pois aprender assegura, segundo MATURANA e VARELA, o acoplamento
estrutural, a adaptao recproca do ser humano e do meio ambiente.

SCHN descreve a interaco comunicativa de professores e alunos como design

transaction e refere-se com isso indirectamente ao paradigma da prtica reflectiva,
abordado na Parte II, quando define transaction como a process of reciprocal inquiry in
which each party shapes a problematic situation and is then shaped by it [1992: 23].
Neste processo de transaco, professores e alunos transformam-se, de acordo com
SCHN, em designers; no no sentido profissional, mas antes na perspectiva da criao
em condies incertas e complexas: no seio de uma determinada situao, eles criam
em conjunto novos processos de pensamento, e a partir deles novas formas de
expresso materiais. Eles do forma s informaes que transmitem uns aos outros e
constroem pontos de vista e significados. Este processo de transaco, ou de
comunicao, entre estudantes e docentes no de menosprezar, pois na maior parte
dos casos ambas as partes tm grandes dificuldades em se fazer compreender pela
parte contrria.

Todavia, quando o processo comunicativo decorre de forma positiva, as diferenas de

opinio transformam-se num ponto de partida construtivo para questionamentos,
anlises e investigaes, a substncia essencial de uma conversa reflectiva. SCHN
caracteriza um dilogo produtivo numa situao de ensino como um processo
450 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

recproco de atribuio de razo [ibid.: 25]:

Teacher and students must somehow discover how each one sees the object in question and what
features and relations in the object make such a view reasonable. They must also somehow test their
constructions of one another's meanings. And as they begin to grasp one another's meanings in
relation to the object, they tend to see the object itself in new ways, and so face new occasions to
give one another reason.
Enquanto se imaginam nos papis uns dos outros, professores e estudantes alargam a
sua percepo de uma dada situao. S dialogando uns com os outros, as suas
perspectivas e os seus significados podero ser alargados, renovados e, em certos
casos, corrigidos.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 451

11 O Pensamento Criativo no Ensino do Design: Medidas Didcticas

Se queremos ensinar s pessoas um novo modo de pensar, no devemos dar-nos ao trabalho de

ensinar. Em vez disso, devemos dar-lhes as ferramentas cujo uso conduza a novas maneiras de pensar.

[Buckminster Fuller]

Embora criatividade e inovao sejam hoje em dia conceitos-chave, e no apenas na

rea do design, diversos autores lamentam a pouca ateno dada ao ensino do
pensamento criativo nesta rea especfica [CHRISTIAANS 1992: 147; DINEEN &
COLLINS 2004]. Se, por um lado, certo que diversas escolas superiores se afastam
cada vez mais do tradicional processo de resoluo de problemas (sobretudo na rea do
design de engenharia), privilegiando uma prtica reflectiva [cf., por exemplo, VAN DER
LUGT et al.] e abordagens projectuais construtivistas [ALBERS, BURKHARDT & OHMER
2004], h porm que constatar que raramente atribudo um papel central ao fomento
intensivo do pensamento criativo no ensino do design atravs de medidas didcticas
concretas.

Do que ficou exposto nas Partes I e II deste trabalho podemos concluir que o
pensamento criativo, enquanto parte da criatividade, demasiado complexo para poder
ser ensinado de forma tradicional, ou seja, atravs de aulas expositivas e das suas
variantes. A capacidade de pensar criativamente desenvolve-se por fora das
modificaes auto-induzidas no sistema cognitivo de um estudante. Por este facto, e
no mbito do ensino do design, a capacidade de pensamento criativo s pode ser
desenvolvida e incentivada confrontando os estudantes com situaes em que ponham
em prtica e exercitem procedimentos do pensamento criativo, treinem a sua
percepo, desenvolvam estratgias para produzir ideias e conceber design, discorram
sobre os processos criativos e os possam conscientemente questionar e reflectir sobre
eles. E uma vez que, numa perspectiva construtivista, no entendemos a aprendizagem
apenas como processamento de informao e assimilao de novos conhecimentos,
mas sim como apropriao e criao - construtiva e formadora de identidade - de
realidades [SIEBERT 2002], no ensino do design no est apenas em causa transmitir
conceitos e novos conhecimentos; antes dever estar em primeiro plano a interiorizao
de experincias de valor, sobretudo quando se trata de desenvolver o pensamento
criativo. Neste captulo pretendemos pois descortinar medidas didcticas que, no
452 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

quadro da abordagem construtivista, ajudem a incentivar e a incrementar o pensamento

criativo no design. E j que, de um prisma construtivista, o processo de aprendizagem
dos estudantes apenas pode ser estimulado - e no planeado ou direccionado - pelos
professores, as medidas didcticas no ensino do design devem ser identicamente
entendidas apenas como formas de incentivo.

11.1 O Docente de Design como Companheiro de Viagem e Coach

No captulo 10.3 chegmos concluso que o professor construtivista orienta os seus

estudantes para o trabalho autnomo e para a auto-regulao dos seus processos de
aprendizagem. Como algum que sabe mais, como moderador, conselheiro e
orientador-treinador (coach), o professor pode efectivamente fomentar a construo de
novas estruturas de conhecimento, mas no pode transferir o seu conhecimento e a sua
viso das coisas para os estudantes. Assim, o seu papel est limitado a ajudar os alunos
a testarem e a alargarem as suas construes de realidade. A sua atitude construtivista e
a sua imperturbabilidade evolucionria relativamente sua aula e aos seus estudantes,
transformam o moderno professor de design mais num companheiro de viagem do que
num guia. Num processo de transaco que se assemelha a uma viagem conjunta,
devem ser procuradas novas perspectivas, construdo novo conhecimento e
desenvolvidos novos significados. E tal como numa viagem conjunta, a interaco entre
quem ensina e quem aprende deve ser permanentemente renegociada dialogando. O
professor de design, tal como um coach, deve adaptar a sua actividade docente s
necessidades e s possibilidades de participao dos alunos, que constituem os
quadros de aco decisivos para os seus processos de aprendizagem127. S deste modo
faz sentido um planeamento didctico do ensino do design, e s deste modo ele poder
conduzir a que os estudantes entendam os seus prprios percursos de aprendizagem
como possibilidades de lidar com o conhecimento, com os artefactos e o
comportamento, ou seja, como um processo que nunca poder estar fechado ou
concludo.

127
Sobretudo nas escolas superiores de design existe a possibilidade de incentivar os professores a uma
mudana do comportamento docente e de promover cursos de formao para um ensino inovador
(sobretudo quando se pensa que a maioria dos professores do ensino superior no possui qualquer formao
pedaggica ou didctica e que, consequentemente, aplica automaticamente os modelos h muito
ultrapassados dos seus professores). E se grande parte dos docentes deveriam, eles prprios, praticar
design, uma outra parte considervel do corpo docente deveria possuir conhecimentos pedaggicos para
alm dos conhecimentos disciplinares especficos do design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 453

11.1.1 O ensino do design como auto-desenvolvimento e simulao de

experincias
do conhecimento geral que nenhuma escola pode verdadeiramente preparar o aluno
para o exerccio de uma profisso, e o mesmo se passa com as escolas superiores de
design, que no podem realmente preparar para a prtica do design. Trs ou quatro
anos de estudos podem efectivamente dar aos estudantes conhecimentos fundamentais
numa disciplina mas no podem de forma alguma prepar-los para a complexidade de
uma profisso (isso fazem normalmente os primeiros cinco anos de exerccio da
profisso)128.
Em que medida a escola superior pode preparar para a prtica do design uma
pergunta qual no se pode responder de uma forma geral. Tambm DORST desta
opinio, quando constata:
The school and design practice don't exist: the question is whether your education forms a
foundation for developing the kind of design practice that suites you. This relieves much of the
schools responsibility and transfers it to the shoulders of the student. [2003: 87]
As instituies de ensino e o seu corpo docente podem apenas como ficou dito acima
ajudar o estudante a encontrar-se a si mesmo e a descobrir a rea do design e os
mtodos projectuais que melhor se adequam aos seus pontos fortes e fracos. A
qualidade de uma didctica do design reside na sua capacidade de incentivar o
autodesenvolvimento dos estudantes e de os acompanhar nos caminhos que escolhem.

Justamente neste sentido, Donald SCHN defende que [1987: xii]:

Professional education should be redesigned to combine the teaching of applied science with
coaching in the artistry of reflection-in-action.
SCHN v o processo inerente a um projecto de arquitectura ou de design como um
prottipo do processo reflection-in-action, que descrevemos pormenorizadamente no
captulo 6.2.2. Este autor considera que a melhor forma de se aprender estes processos
criativos e os processos de pensamento a eles associados so o estdio de design e o
exerccio prtico do design (como por exemplo num estgio). E realmente, em muitas
escolas de design, as aulas de projecto baseiam-se realmente numa aprendizagem
experimental num estdio simulado [cf., entre outros, AUSTERLITZ & ARAVOT 2006;
LAWSON 2004a e b; VAN DER LUGT et al. 2004]. Esse estdio, ou ateli, deve
reproduzir o ambiente profissional e a sua dinmica, para familiarizar os estudantes com
o seu futuro dia-a-dia profissional e com tarefas reais de design. SCHN descreve o
estdio como um espao tipicamente organizado para a realizao dos projectos de
design que os estudantes, individualmente ou em grupo, tero de realizar, projectos
esses que esto orientados para as diversas vertentes prticas do design.

128
GARDNER [1998, 1999a] refere que, na maior parte dos casos, so necessrios dez anos at algum
atingir um grau de familiarizao com um domnio que lhe permita apresentar prestaes criativas nessa
rea.
454 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Segundo esta descrio, podemos considerar a aula de projecto, que no quadro da

instituio de ensino superior simula a dinmica de um estdio de design, justamente
como aula de estdio. Da dinmica de um estdio fazem parte rituais prprios,
dissertaes tericas, anlises crticas de design, experincias, conversas e, finalmente,
a avaliao dos projectos por um jri.
And because studio instructors must try to make their approaches to design understandable to their
students, the studio offers privileged access to designers reflections on designing. It is at once a
living and a traditional example of a reflective practicum. [id. ibid.: 43]
Sob a direco ou o acompanhamento de um coach, os estudantes devem aprender
fazendo num reflective practicum (learning by doing no sentido de DEWEY129). Para
isso, e ainda segundo SCHN, os estudantes devem primeiro aprender o processo da
prtica reflectiva, os seus mtodos, as suas ferramentas e as suas possibilidades [ibid.:
38]. O processo de aprendizagem do reflective practicum atravs do trabalho em estdio
compe-se do processo aprender fazendo do estudante individualmente, da
interaco entre coach e estudantes e entre os estudantes do grupo, assim como de um
processo que SCHN designa como background learning (aprendizagem situacional
decorrente de um determinado contexto).

Segundo GOLDSCHMIDT, as referncias prvias so fundamentais para os processos

reflection-in-action internos, para a auto-regulao dos processos de aprendizagem e
para o dilogo construtivo no estdio. No seu artigo Creative Architectural Design:
Reference versus Precedence, GOLDSCHMIDT [1998] sublinha que conhecimentos
prvios sobre projectos, solues e estilos de design significativos so de enorme
importncia para o pensamento criativo do designer, j que referncias prvias (visuais
ou percepcionadas atravs de outros sentidos) estimulariam a produo de associaes
e, desta forma, novas combinaes. Nem s imagens e produtos servem de referncia
ao designer, mas tambm tudo aquilo que j existe no mundo material e imaterial. A
recolha de referncias uma questo absolutamente pessoal e subjectiva do designer
como indivduo ou de uma equipa de design ou ainda de uma escola enquanto sistema
de design. Aspectos regionais e culturais que influenciam a percepo e,
consequentemente, a seleco de referncias tambm tm aqui um papel importante.
Tambm VAN DER LUGT et al. [op. cit.] sublinham a importncia das referncias e das
caractersticas pessoais do designer, que encontraro expresso semntica nos
artefactos criados. Referncias prvias inabituais contribuem para o estabelecimento de
associaes novas identicamente inabituais, como j mencionmos nos captulos 4.3.3 e
8.1.3 deste trabalho.

129
Totalmente em perspectiva construtivista, SCHN defende que os estudantes, naquilo de que vo
necessitar para exercer as suas futuras profisses, no podem ser ensinados, mas to-somente orientados e
acompanhados; e cita DEWEY para alicerar a sua opinio: He [the student] has to see on his own behalf
and in his own way the relations between means and methods employed and results achieved. Nobody else
can see for him, and he cant see just by being told, although the right kind of telling may guide his seeing
and thus help him see what he needs to see [cit. in SCHN 1989: 17].
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 455

Na opinio de GOLDSCHMIDT, casos precedentes, como os projectos de estdio (ou

seja, em que se tem conhecimento de todo o processo de design de um projecto e de
todos os factores a ele associados), no so, ao contrrio das referncias isoladas,
especialmente adequados para incentivar o pensamento criativo. Antes pelo contrrio:
devido sua contextualidade e holstica apontariam para solues enquadradas numa
situao e numa cultura, dificultando a percepo de novas perspectivas e associaes
distantes. Alm disso, referncias isoladas so mais facilmente mantidas na memria do
que casos precedentes por inteiro, na medida em que se integram mais facilmente na
biografia do indivduo [1998: 268].

Das opinies aqui reproduzidas e dos nossos conhecimentos no quadro da abordagem

construtivista da didctica pode-se concluir o seguinte: no so s as experincias de
vida e de projectos de design que influenciam um processo de aprendizagem e que
conduzem a um novo conhecimento de design e a competncias criativas, mas sim a
reflexo e a interpretao destas experincias, que tm lugar em dilogo interno
(cognitivo) e externo.

11.1.2 Reflexo e dilogo

No mbito da abordagem pedaggica do ensino reflectivo (reflective learning), a
importncia da reflexo na aprendizagem tem conhecido, nas ltimas trs dcadas, uma
sempre maior considerao no design, facto para o qual muito contriburam as obras de
SCHN The Reflective Practitioner [1983] e Educating the Reflective Practitioner [1987].
E reflexo significa mais do que pensar diariamente sobre as aulas, sobre os seus
contedos e mtodos. S pode ser considerado um estudante de design reflectivo
aquele que capaz de reflectir criticamente sobre os seus prprios objectivos e
conceitos de valor em relao com a formao em design que lhe ministrada na escola
superior, com o seu prprio conhecimento subjectivo do design, assim como com o
contexto e o processo criativo dos projectos de design [cf. KONRAD 2003]. E na
formao desta capacidade reflectiva o coach deve estar ao lado dos seus estudantes,
e incentivar e manter, atravs do dilogo, uma reflexo conjunta.

Em vista do importante papel da reflexo e do dilogo no processo (de aprendizagem)

criativo, SENGE refere a funo do intercmbio de ideias entre diversos indivduos
criativos no seio de uma rea do conhecimento e menciona, a ttulo de exemplo, as
numerosas conversas que tiveram lugar entre Heisenberg, Einstein, Bohr e Pauli, e que
impulsionaram o pensamento criativo de cada um destes fsicos de uma maneira
especial [1999: 299]. Nas suas consideraes sobre a importncia do dilogo, SENGE
remete-se sobretudo para as ideias de um outro fsico: David BOHM. BOHM, que
reflectiu e publicou obras no s sobre criatividade [On Creativity 1998], mas tambm
sobre comunicao e capacidade de dilogo (On Dialogue 1996), considera os
pensamentos humanos unilaterais e incoerentes. Por este motivo, uma ideia, por si s,
456 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

no pode ser melhorada e desenvolvida apenas com base no dilogo interior de um

indivduo, antes o ser em intercmbio comunicativo com outros:
Al igual que con los electrones, debemos considerar el pensamiento como un fenmeno sistmico
que surge de nuestro modo de interactuar e intercambiar un discurso recproco [BOHM cit. in
SENGE op. cit.: 301].

As mais importantes formas de intercmbio reflectivo e verbal so, segundo BOHM

[1998: 117-118], o dilogo e a discusso. Enquanto na discusso, entendida como um
jogo de pingue-pongue, diversos pontos de vista podem ser apresentados e
defendidos, no dilogo tambm so apresentadas diferentes perspectivas, mas com a
finalidade de fazer emergir um novo aspecto ou uma nova constatao que no estava
anteriormente presente em nenhum dos interlocutores. Sobretudo atravs do dilogo,
os participantes chegam a um entendimento de uma circunstncia, ao qual no teriam
chegado sem o intercmbio com o outro. E enquanto a discusso converge numa
concluso ou numa aco, no dilogo so trabalhados, atravs do pensamento
divergente, novos pontos de vista que se completam ou se desenvolvem. E neste
sentido, SENGE v no dilogo o caminho para se transcender a prpria viso limitada
das coisas e desenvolver novos significados. Alm disso, o dilogo muito til para
observar e reflectir sobre os prprios pensamentos [SENGE op. cit.: 303]:
Una vez que vemos la naturaleza participativa del pensamiento, comenzamos a distanciarnos del
pensamiento. Adoptamos una postura ms creativa y menos reactiva.
Para que o estudante de design se torne capaz de permanentemente reflectir sobre as
suas decises projectuais e possa disso tirar partido para o seu pensamento criativo, ele
deve estar em constante dilogo e frequente discusso com o seu coach e outros
participantes no projecto. S assim, na perspectiva de BOHM e SENGE, se pode
lentamente eliminar a incoerncia dos pensamentos sobre um tema ou um projecto
[ibid.: 304]. SENGE entende aqui coerncia como ordem de pensamentos, consistncia,
harmonia e beleza.

Em relao ao processo de comunicao no estdio entre mestre e aprendiz ,

SCHN alude, totalmente em perspectiva construtivista, a uma problemtica especfica
de entendimento: uma vez que a troca de informaes se refere maioritariamente a dois
processos o processo de aprendizagem e o processo de design ainda mais difcil
do que habitualmente interpretar em cada caso a informao do interlocutor de modo
convergente:
Rather, each participant must construct for himself the meaning of the others messages and must
design messages whose meanings the other can decipher. When the process works well, it is a kind
of reciprocal construction that results in convergence of meaning. [id. ibid.: 96]
Sobretudo nos primeiros tempos de aprendizagem no estdio, a comunicao com
convergncia de significados praticamente impossvel, j que para os estudantes a
dinmica do projecto relativamente nova e os professores de design encontram
geralmente grandes dificuldades em colocar-se na posio do principiante em design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 457

Enquanto o estudante aprende a identificar e a explicar o bom design, aprende

simultaneamente a integrar estas qualidades identificadas nos primeiros projectos a
conceber.

Devido a estes problemas de comunicao agravados, SCHN aconselha que um coach

apenas d indicaes e conselhos aos seus estudantes dentro de um contexto de
projecto ou de tarefa, para que o seu significado possa ser construdo situacionalmente.
Os elementos bsicos deste dilogo construtivo no estdio entre professor e aluno so
identificados por SCHN como telling e listening, demonstrating e imitating [ibid.: 102].
S quando ambos os interlocutores aprendem a coordenar estes quatro elementos,
podero construir em conjunto significados convergentes. As explicaes e
demonstraes exemplificativas do coach, os esforos do estudante no processo
projectual e a correspondente auto-descrio, assim como a comparao final entre
processo e produto proporcionam, segundo SCHN, material para um processo
reflection-in-action recproco [ibid.: 118]. E para que a reflexo conjunta e o dilogo
funcionem, professor-coach e estudante devem ver-se como parceiros de direitos iguais,
como companheiros de viagem, para poderem contrariar a vulnerabilidade a que
ambas as partes esto sujeitas no dilogo e na discusso [cf. SENGE op. cit.: 307]. S
assim e num ambiente de aprendizagem aberto130, estudante e professor de design
podero verdadeiramente construir juntos novas ideias e, ao faz-lo, aprender juntos e
um com o outro.

Aprender design e orientar/acompanhar design tm permanentemente de ser testados e

experimentados em conjunto no quadro do trabalho projectual. Para isso o professor-
-coach deve desenvolver a capacidade de descrever e esclarecer de modo situacional e
pertinente; deve identificar perguntas e imprecises, pontos fortes e fracos do estudante
no processo de design; e deve saber o que o aluno apreende e aplica dos seus
esclarecimentos e o que no apreende e no aplica. E segundo SCHN, deve, alm
disso, reflectir, de tempos em tempos, sobre a sua prpria prestao em design, para
poder explicar melhor ao aluno os seus passos (moves) dentro do projecto [ibid.: 164]:
In this process, the coach must be able to travel freely on the ladder of reflection, shifting, as the
situation requires, from designing to description or from description to reflection on description and
back again to designing.
De posse daquilo que percepciona dos esclarecimentos do coach, o estudante de
design participa em dilogos e processos projectuais e procura, de modo
intersubjectivo, construir significados para a sua aprendizagem do processo criativo do
design. Tem, pois, de aprender a escutar de forma operativa, a imitar de forma reflectida,

130
No captulo 10.2.1 descrevemos como ambiente de aprendizagem aberto uma atmosfera de
aprendizagem que promove o pensamento criativo atravs de objectivos e contedos negociveis, atravs de
diferentes formas sociais, horrios flexveis e auto-responsabilizao na avaliao do sucesso escolar.
458 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

a reflectir sobre a sua prpria construo de conhecimento e auto-regulao, e a

reconhecer e avaliar a sua prestao e os seus progressos, e continuar a desenvolv-
-los.

11.1.3 Incentivo da motivao

Paralelamente ao incentivo da capacidade de reflexo e de dilogo, o incentivo da
motivao para aprender ou para trabalhar de forma criativa numa tarefa projectual
uma importante medida didctica dentro do ensino do design. Especialistas da
investigao da motivao entendem a motivao para aprender como a
disponibilidade de uma pessoa para empreender uma actividade, essencialmente
porque esta lhe promete um alargamento das suas competncias [RHEINBERG 2002:
9].

No captulo 2.4.3 deste trabalho referimos o papel da motivao intrnseca quando est
em causa o aumento da fora de vontade, da concentrao numa tarefa e da
canalizao de energia. Ao aumentar a motivao extrnseca existe no entanto o perigo
de que uma parte da ateno do estudante se centre mais na recompensa (um prmio,
uma boa nota, etc.), em vez de se focar no projecto a ser desenvolvido [cf. AMABILE
2004]. No captulo 4 referimos tambm a importncia da ocorrncia de experincias
flow, durante as quais um indivduo se dedica com total empenho a uma tarefa [cf.
CSIKSZENTMIHALYI 1988a, 2003; MITCHELL 1988]. Entre as possibilidades indutoras
de flow, enumerem-se um ambiente de aprendizagem ptimo (o que naturalmente
relativo), o estmulo constitudo pelo interesse da matria em si, o melhoramento dos
processos de aprendizagem atravs do emprego de elementos ldicos e a criao de
emoes positivas ou ainda de stress positivo. Pois a ausncia de qualquer stress
significa para MITCHELL um estado de conscincia decrescida, desinteresse e
capacidade reduzida [ibid.: 76]. O ser humano necessita de um certo grau de
complexidade, incerteza e teor de novidade para que o seu interesse seja despertado.

Certamente que no h um mtodo ptimo para aumentar a motivao para a

transmisso de conhecimento, para aprender e para fomentar o pensamento criativo do
design; mas h muitos mtodos que dificilmente conduzem ao sucesso. Ministrar o
conhecimento de forma fastidiosa e sem o relacionar diminui a probabilidade de que os
estudantes estejam atentos e interessados na apreenso de informao, a co-
-relacionem com conhecimento j existente e transformem em conhecimento novo.
Nada daquilo que os professores pretendem transmitir pode ser verdadeiramente
compreendido se os alunos no se sentirem pessoalmente cativados. J mencionmos
no captulo 4 que o estado ptimo emocional e motivacional atingido quando os
desafios postos a um estudante correspondem mais ou menos s suas capacidades, ou
seja, quando ele se sente altura, nem subaproveitado nem sobrevalorizado. O
sentimento de competncia pressupe como condio a experincia flow. Segundo
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 459

MITCHELL, um estado flow s ocorre quando tarefas escolhidas pelo prprio, realistas,
com sentido e que podem ser por ele dominadas, so abordadas com pleno empenho
das suas prprias capacidades e criatividade [ibid.: 59]. Neste sentido, flow designaria
uma tenso dinmica e equilibrada entre conhecimento e no-conhecimento [cf.
tambm o captulo 7.1 deste trabalho]. Para influenciar a motivao intrnseca do
estudante de design num projecto, dever-lhe-ia ser dada a possibilidade de participar na
escolha dos temas e contextos do projecto. Para que o nvel de exigncia corresponda
s capacidades do estudante e apele suficientemente ao desenvolvimento das suas
competncias, coach e alunos deveriam debater e delimitar previamente, em conjunto e
em cada estdio, os objectivos da aprendizagem e, se necessrio, actualiz-los. Sem
um esclarecimento de objectivos desta ordem, um professor no pode esperar que um
estudante concentre o seu empenho na aquisio ou incremento de uma determinada
competncia, ou seja, se sinta motivado [RHEINBERG loc. cit.].

Uma outra medida de incentivo da motivao o desenvolvimento da autoconfiana e

da autoconscincia, pois j vimos no captulo 4 que a insegurana e os estados de
receio bloqueiam o pensamento criativo. Deste modo, h sempre estudantes que devido
sua timidez ou sua falta de segurana ficam nervosos e agitados durante a
apresentao de projectos e que por isso no se conseguem concentrar no seu discurso
e nos seus argumentos. Mas o sentimento do prprio valor desenvolve-se conseguindo
bons resultados e o reconhecimento inerente. Quanto mais vezes um estudante se
reconhece como causa de sucesso tanto mais cresce a sua confiana em si mesmo e
com isso a sua disponibilidade para trabalhar em projectos autnoma e criativamente.
Segundo GUDJONS [2003], uma auto-avaliao positiva no que diz respeito aos seus
prprios objectivos e um feedback positivo do professor ou do grupo no que diz respeito
ao processo aumentam a confiana do estudante nas suas prprias capacidades.
Tambm uma avaliao auto-reflectiva positiva da sua prpria capacidade de auto-
regulao faz crescer a confiana do aluno na sua prpria pessoa.

Nas suas reaces s solues projectuais dos alunos, os professores de design devem
por isso procurar eliminar o receio dos estudantes de se exporem ao ridculo. Em vez de
criticar com argumentao terica, podem expressar opinies pessoais, como, por
exemplo, isto no me agrada pelas seguintes razes. Atravs de um parecer pessoal,
dada ao aluno uma ocasio para reflectir, sem que isso seja causa para insegurana,
pois trata-se afinal de uma opinio pessoal e no de uma sentena objectiva. Um tal
comportamento exige porm uma grande generosidade por parte do docente, para no
se colocar perante os estudantes na posio de quem sabe mais, mas antes no lugar de
um parceiro e de um companheiro de viagem.

Segundo DORST [2003b], a insegurana tambm o motivo pelo qual muitos

estudantes, na execuo de um projecto, se deixam ficar pela primeira ideia que lhes
460 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

ocorre, segundo o mote: antes uma ideia mediana do que nenhuma. E quando os
professores criticam os alunos pela sua inflexibilidade e falta de perseverana na busca
de outras ideias, o aluno inseguro torna-se ainda mais inseguro, o que no pode de
modo algum ser o objectivo, uma vez que a segurana e a confiana em si mesmo so
caractersticas fundamentais para um designer. Mas, por outro lado, se o professor no
profere qualquer comentrio crtico, o estudante poder supor que a sua ideia boa e
que j no precisa de a trabalhar. Qual a sada para este dilema de quem ensina?
Autoconfiana e conscincia de si prprio s podem ser construdas com base numa
qualquer aptido. O estudante deve ser elogiado por uma qualidade especfica. A tarefa
dos professores, no seu papel de conselheiros, deveria ter a ver com a descoberta das
qualidades de cada um dos seus estudantes e o estmulo do desenvolvimento dessas
qualidades [cf. tambm id. ibid.: 86]. Cada um de ns faz algo particularmente bem ou
tem um talento especial, quer se trate de uma aptido tcnica, uma especial capacidade
para o desenho, uma boa memria, competncias sociais/emocionais ou um sentido de
humor singular. O professor deve descobrir os pontos fortes dos seus estudantes para
promover a sua autoconfiana alicerando-a neles. E caso isso seja difcil, o professor
s pode, na opinio de DORST, esperar que uma qualquer vivncia fracturante altere a
forma de pensar e a atitude do estudante de tal modo que ele prprio, de forma auto-
poitica, possa construir competncias de design. E isso, em alguns casos, poder
demorar at depois de terminados os estudos [ibid.].

No que diz respeito ao incentivo da autoconfiana dos estudantes de design,

NICKERSON refere a dificuldade em traar fronteiras entre a independncia intelectual
e o absoluto desrespeito pela autoridade, entre o desejo de inconvencionalismo e uma
procura exacerbada de no-conformismo, entre uma curiosidade saudvel e uma
impulsividade no controlvel [2004: 414]. Entre os seus alunos, o professor de design
deve procurar encontrar um equilbrio entre estes extremos. Aqui coloca-se porm a
questo de saber como podem os professores de design contribuir de forma concreta
para um incentivo equilibrado da motivao, ou seja, da motivao para aprender e para
pensar criativamente.

Decorrentes das ideias acima expostas, consideramos os seguintes factores adequados

e teis para melhorar a motivao intrnseca dos estudantes de design, incentivando-os
com isso a um pensamento mais criativo:

- Para que possa surgir uma motivao pelo assunto em si, que leve a uma
aprendizagem por iniciativa prpria, o professor de design deve procurar
descobrir por que reas em particular se interessam os seus estudantes, para
poder estabelecer, sempre que possvel, uma relao entre os objectivos
estabelecidos e essas reas especficas.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 461

- Para estimular a aprendizagem auto-regulada, o professor de projecto deve

permitir que os estudantes participem na escolha dos temas dos projectos.
- Sobretudo no caso de alunos tmidos e receosos, mesmo tentativas defeituosas
deveriam receber elogio e reconhecimento, para despertar emoes positivas,
criar coragem para os projectos seguintes e fortalecer a autoconfiana. Alm
disso, todo o processo deve ser elogiado, e no apenas os resultados positivos
e isto aplica-se a todos os estudantes.
- Para criar estados de stress, que poderiam funcionar como estmulo positivo,
poderamos enumerar sugestes como, por exemplo: anunciar que os projectos
mais inovadores sero expostos; que os trabalhos tericos mais originais e
conseguidos sero publicados, etc.
- A aplicao de diversas tcnicas do pensamento criativo, como o Brainstorming
ou o Mind Mapping, conduzem a uma maior fluidez e flexibilidade de pensamento
no seio do grupo, o que pode contagiar tambm alunos menos motivados.
- Um ambiente de trabalho esteticamente inspirador, com bastante espao e
paredes livres, convida os estudantes a exporem nas paredes materiais visuais,
para que todos os possam observar. (J no captulo 8.1.1.2 referimos o
importante papel da visualizao para o pensamento criativo.)

11.1.4 Avaliao dos processos de ensino-aprendizagem

Vimos no captulo 10.2.4 que a avaliao em conjunto com o planeamento e o
direccionamento (impossveis do ponto de vista construtivista) dos processos de
aprendizagem serve para os alunos se certificarem dos seus prprios processos de
aprendizagem e para os professores adquirirem conhecimentos sobre a forma como
devem modelar os universos de ensino. Apesar de na maioria das escolas superiores de
design se praticar uma aprendizagem baseada na experincia, atravs de aulas de
projecto studio-based, a avaliao dos estudantes, na maior parte dos casos, ainda
hoje toma como referncia apenas o produto final, e no a quantidade de experincia e
conhecimento que o aluno adquiriu durante o curso do projecto ou durante as aulas. Da
que OXMAN lamente [1999: 106]:
Despite the numerous changes in studio pedagogy which have been developed in the subsequent
revolutionary design educational institutions such as Bauhaus, HfG Ulm, and the Design Institute, the
design studio is still characterized by the faults of product orientation, creative design as a black-
box, the pedagogical distance of the tutor, the lack of explicit definition of the requisite knowledge
foundations of design, and the neglect of design methodological process as legitimate pedagogical
content.

No captulo 7.1 deste trabalho expusemos o papel crucial do conhecimento processual

do design para o pensamento criativo. Neste contexto, faria todo o sentido para o
incentivo da criatividade ter disponveis mtodos de anlise e avaliao dos processos
ensino-aprendizagem na formao em design, atravs dos quais a eficincia dos
processos reflection-in-action pudesse ser medida. Teriam de ser avaliados: o processo
462 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

aprender fazendo de cada um dos estudantes; a intensidade das interaces entre

coach e estudante; e a capacidade de reflexo e de dilogo durante os diversos
projectos, por um lado, por parte do estudante e, por outro, por parte do professor-
-coach. E tambm teria de ser avaliada a capacidade do professor para adaptar as suas
descries e esclarecimentos s necessidades em permanente mudana dos alunos.
Alm disso, dever-se-ia ainda encontrar uma forma de avaliar a capacidade dos alunos
para aplicarem a experincia projectual recm-adquirida com sentido em outros
projectos. Na literatura especializada no se encontram praticamente nenhumas
medidas testadas para avaliao de processos131, provavelmente pelas seguintes
razes:

- Frequentemente, uma grande parte do trabalho em projectos no realizado em

presena do professor, mas antes fora do contexto da aula de projecto ou de
estdio.
- Processos cognitivos, comportamento de grupo e capacidade de comunicao
so geralmente muito difceis de medir, devido influncia de factores
emocionais. Qualquer medio por isso muito complexa e demorada.
- A capacidade de se orientar facilmente num novo projecto de design difcil
de medir devido aos factores tempo e espao.
- A avaliao de processos de aprendizagem longos exige, em situao ideal, a
presena do mesmo professor-coach durante a totalidade do tempo de formao
de um estudante, o que no acontece (nem exequvel) na maioria das
instituies de ensino.

Um dos poucos elementos processuais que os professores de design podem incluir na

avaliao do processo de aprendizagem de um estudante so as representaes visuais
realizadas durante o desenvolvimento do projecto. E a nica forma existente de
avaliao do processo ensino-aprendizagem parece-nos ser a auto-avaliao do
processo de aprendizagem, por um lado por parte dos estudantes, e por outro por parte
dos professores, o que tambm referido por KONRAD [2003] e J. NORMAN [2001]. A
capacidade de reflexo autocrtica de alunos e professores implica em ambos uma

131
certo que SCHN identifica os resultados didcticos do processo reflection-in-action, mas s muito
superficialmente se refere forma como estes resultados podem ser medidos ou avaliados [1987: 168 s].
Entre esses resultados, o autor enumera as seguintes capacidades, que hierarquiza entre plos opostos:
1., o recurso a expresses verbais especficas do projecto (desde a repetio descontextualizada do
vocabulrio at aplicao livre e flexvel das expresses aprendidas noutros projectos); 2., o entendimento
dos procedimentos processuais (desde a reproduo de procedimentos isolados at capacidade de inter-
relacionamento destes em outros projectos); 3., o registo cognitivo de aspectos projectuais singulares (desde
a capacidade de solucionar problemas num determinado projecto de design at capacidade de aplicar
aspectos especificamente projectuais noutras situaes prticas); e 4., o entendimento de perspectivas de
design (desde a adopo cega das perspectivas do coach at uma relao crtica com as perspectivas de
diferentes designers e construo de prismas e formas de expresso prprios).
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 463

metacognio bastante desenvolvida (cf. captulo 11.3 deste trabalho).

No que diz respeito avaliao de processos e projectos, VAN DER LUGT et al.
defendem que projectos de design feitos num ambiente de estdio so para os
docentes uma oportunidade para repensar de novo a formao em design na
generalidade e as medidas didcticas por eles aplicadas em particular [2004: 355]:
In order to support this, we need to regard design education not only in terms of the experiential
learning activities for the students, but also to regard design education as experiential learning
activities for the staff.
Em relao ao desenvolvimento da capacidade de pensar criativamente, o foco no
processo de design proporciona a possibilidade de observar os diversos processos de
pensamento criativo e as aces da decorrentes e de os identificar, analisar e comentar,
em conjunto com os alunos. Os coaches de design devem por isso ser incentivados a
reflectir sobre a sua prpria actividade de design e a desenvolver novas formas de
abordagem da aula e de um projecto de design. Se o professor de design for bem
sucedido na sua reflexo sobre o seu papel de professor-coach e sobre a sua prtica
projectual e docente, poder tambm apoiar de forma decisiva as prestaes reflectivas
dos seus estudantes.

Com isto chegamos a um novo paradigma na formao em design: a aula de design

como laboratrio de aprendizagem, em que ambos, professor e aluno, empreendem
novas experincias de ensino-aprendizagem, totalmente em sintonia com a perspectiva
construtivista. Um laboratrio de aprendizagem no qual a tarefa primordial do docente
cultivar e apoiar as capacidades criativas dos estudantes. Que aspecto exactamente
poderia ter um tal espao experimental de ensino e que mtodos poderiam a ser
aplicados algo que o mbito deste trabalho no permite explorar. Algumas ideias
seriam o registo vdeo e udio das interaces entre coach e estudantes e a sua
subsequente anlise e avaliao, ou a introduo de um dirio, para o coach e para cada
um dos estudantes, dirios esses que seriam comparados num momento posterior e
poderiam servir de base para uma conversa. A reflexo sobre estes temas e medidas e
sobre a forma de os testar ser aprofundada num futuro projecto de investigao da
autora.
464 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

11.2 Treino dos Procedimentos do Pensamento Criativo

Nos captulos 4.3 e 8.1 deste trabalho descrevemos os procedimentos de pensamento

que conduzem a prestaes criativas: uma percepo que no se caracterize por uma
determinao prematura da forma e por esteretipos; um pensamento analtico, que
expanda as perspectivas atravs da apreenso de pormenores; um pensamento
sinttico, que crie novos modelos e combinaes atravs de associaes e
bissociaes; e um pensamento por analogia que estabelea relaes inusuais e saiba
explorar o acaso.

Pretendemos agora explorar atravs de que medidas didcticas podem estes

procedimentos ser desenvolvidos no ensino do design. So os estudantes de design
suficientemente preparados para se tornarem pensadores criativos? Quando se observa
os mtodos aos quais a maioria dos docentes ainda recorre para transmitir
conhecimentos tericos e prticos, rapidamente se chega concluso que o
pensamento criativo no treinado suficientemente. Ainda hoje, na maioria dos casos,
os estudantes recebem resultados estabelecidos a priori, os seus sentidos da percepo
so estimulados unilateralmente, raramente lhes pedido que analisem informaes ou
questionem resultados (sntese), ainda mais raramente lhes proposto que transponham
conhecimentos de uma rea para outra (estabelecimento de analogias) e mais raramente
ainda so incitados a procurar situaes inusuais, ambiguidades ou conflitos, ou a
provoc-los.

11.2.1 O emprego da heurstica sistemtica

No captulo 8.3.2 chegmos concluso que, no mbito do ensino do design, a
transmisso e o emprego de mtodos e tcnicas da heurstica sistemtica uma das
formas mais eficazes de incentivo da criatividade; por um lado, para desenvolver novas
ideias e possibilidades de configurao e, por outro, para atravs da sua aplicao
treinar os prprios procedimentos do pensamento criativo. Pois devido impossibilidade
de ensinar teoricamente o pensamento criativo, no ensino do design apenas podem ser
criadas as condies que fomentem a emergncia de novas ideias e da capacidade de
pensar de forma criativa.

Assim, um estudante de design que participe regularmente em sesses de brainstorming

treina o seu pensamento associativo e as suas fluidez, flexibilidade e originalidade
mentais; um estudante de design que j tenha elaborado um bom nmero de Mapas
Mentais, no s melhorou atravs disso o seu pensamento associativo, mas tambm o
seu pensamento global e a lgica dos relacionamentos; um estudante que
permanentemente incentivado a estabelecer analogias desenvolve, com o tempo, uma
marcada capacidade para o pensamento analgico e combinatrio [cf. tambm
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 465

TSCHIMMEL 2003, 2004a e b]. E aps quatro ou cinco anos de treino mental na
universidade, o designer recm-diplomado vai continuar a cultivar automaticamente as
suas capacidades de pensamento criativo atravs de projectos de design sempre novos,
agora sem a aplicao sistemtica de mtodos de criatividade. Porque uma prtica
assdua e implementada no s preserva a capacidade de pensar criativamente, como
gradualmente a melhora, algo que j foi referido no captulo 4.1.3. A capacidade de
pensamento criativo de um designer desenvolve-se com cada novo projecto.

11.2.1.1 O emprego do Mapeamento Mental

Com o aumento da complexidade das relaes entre diversas reas e temas cresce
tambm a necessidade de representar graficamente estas ligaes com vista a um
melhor entendimento, e no s no design de informao132. Na Internet encontramos
cada vez mais sites que integram Mapas Mentais e outros mapas, assim como novo
software para a sua composio133. A elaborao deste tipo de mapas no s simplifica
o entendimento de situaes complexas, mas simultaneamente treina os seguintes
procedimentos de pensamento criativo: a percepo de relaes (semelhanas,
diferenas, contrastes, etc.), a anlise, a sntese e o estabelecimento de associaes.
Como vimos nos captulos 2.1 e 3.3.2, no nosso processo de pensamento reina um caos
criativo. O ser humano pensa exactamente da mesma forma como associativamente vai
buscar recordaes sua memria, isto , ao reunir ideias vai saltando de ramo em
ramo: percepes, recordaes, pensamentos e emoes rodopiam em turbilho. A
elaborao de um Mapa Mental ajuda a ordenar pensamentos e imagens e a construir
a partir deles.

Como j referimos no captulo 8.2.2.3, para alm de servirem para representao visual
de relaes e situaes, os Mapas Mentais podem acompanhar todo o processo criativo
em todos os tipos de projecto de design (referimo-nos aqui ao Mapeamento Mental
como mtodo de trabalho e de pensamento): desde a explorao e identificao da
situao projectual de partida, passando pela procura e descoberta de ideias e formas,
at avaliao de um conceito ou da globalidade do processo de design. E uma vez que
o Mapeamento Mental pode ser realizado na aula tanto como trabalho individual como
colectivo, e que combina reflexes internas e externas e representaes verbais e
visuais, podemos afirmar que este mtodo do pensamento criativo sem dvida o
mtodo didctico mais adequado e mais flexvel para treinar os procedimentos criativos.
Por este motivo, nas suas aulas a autora trabalha frequentemente e de formas

132
Ver, por exemplo, os mapas de Alexander Manu in http://web.me.com/suramanu/Site/Maps.html ou as
representaes visuais in http://www.visualcomplexity.com, acedidos em 07.08.2009.
133
Ver, por exemplo, Similarity Maps para ilustrao da relao complexa que existe entre uma imagem
singular e o resto do Glocal Image Pool (mundo das imagens local e global), in
http://www.glocal.ca/resources/toolkits/similarity-maps/, acedido em 07.08.2009.
466 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

diversificadas com Mapas Mentais.

1. Em disciplinas tericas, o Mapeamento Mental adequa-se como mtodo de leitura

activa de textos e livros: o conhecimento adquirido agrupado, ordenado e trazido para
novos contextos; o contedo comparado com conceitos j conhecidos e so
estabelecidas relaes com a viso pessoal do tema (contradies, coerncia, etc.).

Nos exemplos reproduzidos nas Figuras 63 e 64, os Mapas Mentais elaborados

individualmente serviram para trabalhar o contedo e interpretar um livro de design, com
a finalidade de redigir uma recenso sobre a obra.

Fig. 63: Mapa Mental de Rute Monteiro acerca da obra Da Organizao do Espao de Fernando Tvora,
Teoria e Crtica do Design, 3. Ano, ESAD, 2008
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 467

Fig. 64: Mapa Mental de Joo Andr Coelho Silva acerca da obra Do objecto ao interface de Gui Bonsiepe,
Teoria do Design, 3. Ano, ESAD, 2009

2. Num quadro colectivo, a elaborao de um Mapa Mental gigante adequada para

trabalhar textos. Os resultados de investigaes sobre o efeito positivo do teste de
conhecimentos atravs de Mapas Mentais demonstraram que o trabalho em grupo e
o dilogo colectivo sobre o tema tratado trazem mais vantagens do que o trabalho a ss
[BUZAN & BUZAN 1998: 166]. A verbalizao e a visualizao activas melhoram o
processamento da informao e a memorizao. Para alm disso, o trabalho em grupo
faz com que cada participante contribua com a sua viso pessoal e as suas associaes
para um Mapa Mental comum maior e com isso para um processo de aprendizagem
mais abrangente. Na elaborao colectiva de Mapas Mentais no s se treina os
procedimentos de pensamento criativo, como tambm se exercita a capacidade de
comunicao, o comportamento e a gesto de projectos em grupo. Alm disso, as
matrias podem ser adaptadas s necessidades de aprendizagem individuais e
subjectivas dos estudantes, de modo a que estes obtenham um sucesso escolar
significativo e constante (ver captulo 10.2.3).

Queremos agora apresentar um exemplo de como podem as matrias de uma rea

temtica de um seminrio ser desenvolvidas em conjunto com os estudantes num
468 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

mtodo de aprendizagem mais aberto e participativo. Neste processo tambm o

conhecimento prvio diferenciado e as diferenas cognitivas dos estudantes confluem
de forma construtiva na determinao dos contedos. Tomando por base um texto
previamente indicado que os estudantes devem preparar para a aula, entra-se num tema
sobre o qual se vai desenvolver os objectivos da aprendizagem num mtodo de ensino
aberto. Esses objectivos so estabelecidos em conjunto, elaborados atravs de tpicos
e anotaes numa rede de inter-relaes sob a forma de um Mapa Mental colectivo no
quadro ou no flip chart. A vantagem desta abordagem de um tema bvia: a totalidade
da matria, com todas as suas relaes e interdependncias, desta forma visualizada.
Com isto, todos os alunos acedem mesma noo da rede de relaes inerente ao
plano de aprendizagem estabelecido em conjunto. E este permanece presente no
quadro ou na parede como linha de orientao durante todo o tempo da aula ou do
projecto. As aulas expositivas devem ser evitadas neste processo de ensino e no se
deve procurar alcanar a perfeio nas inscries na imagem, uma vez que isso s iria
parar o fluxo de pensamento.
Ambos os Mapas Mentais de grande formato que apresentamos abaixo foram
elaborados pela autora em colaborao com dois grupos diferentes na disciplina Temas
da Cultura Contempornea, e contm a composio e o desenvolvimento do texto
Disciplinaridade e Interdisciplinaridade de Jayme Paviani [2004].

Fig. 65-66: Grandes Mapas Mentais, elaborados em duas turmas diferentes na disciplina Temas da Cultura
Contempornea, 3. ano, ESAD, 2007

3. O Mapeamento Mental tambm pode servir, em disciplinas tericas, para a

apresentao em resumo de reas temticas j tratadas, para as interligar entre si,
comentar de forma crtica e para alargar o seu alcance. Os dois exemplos seguintes
foram elaborados na disciplina Teoria do Design por estudantes do 4. ano. Feitos
mo ou em computador, os Mapas Mentais de Rui Alexandre e Evaristo Leal ordenam e
comentam as temticas da disciplina em torno do tema principal daquele ano lectivo
Dualismo no Design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 469

Fig. 67: Mapa Mental em forma de rvore de Rui Alexandre, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003

Fig. 68: Mapa Mental em forma de polvo de Evaristo Leal, Teoria do Design, 4. ano, ESAD, 2003
470 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

4. Em disciplinas sobretudo prticas, como Projecto de Design, Processos Criativos,

Metodologia do Design ou Inovao, o Mapeamento Mental pode ser aplicado, entre
outras coisas, para estruturar projectos, dividir tarefas, constituir equipas, representar de
modo elucidativo contextos projectuais, gerar ideias e desenvolver conceitos. Abaixo
vemos imagens onde um grupo de estudantes de design elabora um Mapa Mental em
busca de um conceito de design para um folheto anunciando a abertura de um bar (Fig.
69).
E nas imagens da Figura 70 vemos um Mapa Mental elaborado por um grupo
multicultural de estudantes no mbito de um workshop de design de produto. Aqui, o
Mapeamento Mental no funcionou apenas como recurso visual na representao de
uma problemtica projectual, mas tambm como apoio para o entendimento mtuo em
ingls.

Fig. 69: Elaborao de um Mapa Mental colectivo, no qual todos os participantes trabalham
simultaneamente. Workshop Processos Criativos no Design, no mbito do programa de formao
FormInov, AEP, Porto, 2006
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 471

Fig. 70: Mapa Mental processual elaborado num workshop multicultural e interdisciplinar na Hogeschool
West-Vlaanderen, em Kortrijk, Blgica, 2007

Os processos de elaborao dos Mapas Mentais aqui reproduzidos, todos orientados e

documentados pela autora, demonstraram que durante o trabalho em Mapas Mentais o
processo de pensamento dos estudantes participantes se tornou mais fluido, flexvel, e
finalmente tambm mais original. A autora tambm pde deduzir de dilogos com e
entre os estudantes que trabalhar criativamente num tema ou num projecto recorrendo a
um Mapa Mental e em grupo se torna mais fcil, na medida em que h um permanente
intercmbio de estmulos verbais ou visuais.

Sobretudo a elaborao de Mapas Mentais de grande formato avaliada por estudantes

e participantes de workshops como muito positiva, j que desta forma os contedos
trabalhados e os seus inter-relacionamentos se tornam mais claros, os elementos
participantes se podem inserir mais facilmente no grupo, e sobretudo porque o trabalho
num colectivo d simplesmente mais prazer e por isso a participao se torna mais
motivante. Na fotografia seguinte (Fig. 71), o bom ambiente em grupo aps o trabalho
conjunto num Mapa Mental de grande formato facilmente detectvel. A imagem foi
registada no workshop Processos Criativos, orientado pela autora deste trabalho, que
teve lugar em 2007 no mbito do programa de formao FormInov. Pode-se ainda
detectar um outro aspecto importante dos Mapas Mentais de parede: a participao de
todo o corpo no processo criativo ao movimentar-se diante da parede. Adicionalmente,
assim que se tornava mais passivo e quieto, o participante recebia uma fitball verde ou
um balo. Saltar sentado em cima da bola ou brincar com o balo rapidamente o
levavam a uma participao mais activa e gil no processo de Mapeamento Mental. Isto
tambm se aplicou a outros exerccios, pelo que no final toda a gente tinha um qualquer
objecto redondo nas mos que convidava ao movimento. Porque, como veremos no
prximo captulo, o movimento fsico tambm ajuda a estimular o pensamento criativo.
472 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 71: Participantes do workshop Processos Criativos, aps a elaborao de um Mapa Mental na
parede, procurando ideias para projectos nas suas reas cientficas, FormInov, Porto, 2007

11.2.1.2 A aplicao de outras tcnicas e mtodos

No captulo 8.2.2 classificmos a heurstica sistemtica segundo os procedimentos
criativos que alicera, incita e fomenta. De acordo com isso, cada um dos mtodos e
tcnicas heursticos pode ser aplicado para treinar a capacidade de pensamento
criativo, em qualquer tipo de aula. Por exemplo, para introduzir, aprofundar ou ampliar o
mbito de uma nova temtica numa disciplina terica (como Histria do Design ou
Teoria do Design) so adequadas diversas variantes de brainstorming (para introduzir o
tema e reunir o conhecimento prvio sobre este), o Mapeamento Mental (para
alargamento do tema e integrao do conhecimento previamente existente ver acima),
tcnicas de Reenquadramento, como a Inverso, Caracteres Extremos ou a Checklist
(para procurar novas perspectivas sobre o tema), representaes em desenho ou pintura
(para resumir e sintetizar a matria dada ver Figura 72), assim como tcnicas de
visualizao digitais e finalmente a Anlise Morfolgica, a Tcnica de Cenrio e o
Estabelecimento de Analogias (para um alargamento do tema direccionado para o
futuro). O emprego destes mtodos e tcnicas heursticos no serve apenas para treinar
os procedimentos do pensamento criativo, mas tambm torna as aulas mais
interessantes e diversificadas, aumentando assim a motivao dos estudantes para a
apreenso e o processamento da matria e para a reflexo sobre esta.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 473

Fig. 72: Tela artstica elaborada como sntese de um ano lectivo em Teoria do Design, segundo a
interpretao da estudante Ana Patro, 4. ano, ESAD, 2003/04

Mas nem s estmulos intelectuais diversificados mobilizam o crebro. Tambm a

actividade fsica tem uma influncia positiva nas prestaes cerebrais: em paralelo com
uma melhor irrigao cerebral e aporte de oxignio, ela produz tambm substncias
activas e hormonas que so distribudas atravs da circulao sangunea e vo
beneficiar a funo do crebro [LUTHER & GRNDONNER 1998: 93]. Por este motivo, a
totalidade do organismo humano (corpo e esprito) deve manter o dinamismo atravs de
um treino direccionado, algo que j era defendido pelos mestres da Bauhaus. Nesta
escola de design, no s a dana e o teatro faziam parte das actividades curriculares,
para estimular as capacidades de pensamento criativo dos alunos, mas tambm o
desporto e a ginstica [ACKERMANN 1999: 88 ss]. Conscincia do corpo, prazer no
movimento e um modo de vida orientado para o corpo eram ento expresso da vida
moderna e do design moderno. Este ideal de finais dos anos 20 pode hoje ser
encontrado em formas de desporto contemporneas, como o jogging, o skate ou o surf,
mas tambm em prticas holsticas como o yoga, a meditao zen ou o pilates, em que
so simultaneamente fomentados o esprito e o controlo do corpo. O objectivo
alcanar a unidade de corpo e esprito, a serenidade e o equilbrio. E segundo
ACKERMANN, j na Bauhaus a relao directa entre a harmonia do corpo e do esprito
enquanto fundamento do potencial criativo estava no centro do curso preparatrio em
Weimar [ibid.: 91].

Tambm actualmente h investigadores do design que defendem que a actividade fsica

e a dana, como mtodos de incentivo da criatividade, deveriam ser mais fortemente
integrados no ensino do design, sobretudo nas reas do design de produto e de
474 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

interiores. KLOOSTER, APPLEBY e OVERBEEKE [2004] so de opinio que o corpo em

movimento do designer o ajuda a entender melhor a relao entre indivduo, artefacto e
espao.
In this way the moving body of the designer serves as an embodying tool for sensitive, empathic
understanding of interaction and how products are part of this [id. ibid.: 258].

Atravs da anlise do comportamento do seu prprio corpo e do de outras pessoas, o

designer poder deparar com solues projectuais inesperadas. Como exemplo, os
autores referem o projecto da estudante Debby Vorstenbosh, que desenvolveu uma
espcie de coreografia para a interaco de comunicao e movimento no elevador:
atravs de ecrs nas paredes do elevador, reproduzindo paisagens virtuais em que voam
pssaros, ela pretende distender a atmosfera tensa que normalmente reina num elevador
onde h mais de que uma pessoa. Podendo olhar para os pssaros ao fundo, em vez de
olhar para o cho ou para a porta, a atitude corporal distende-se e a atmosfera neste
espao exguo melhora. Deste modo, KLOOSTER, APPLEBY e OVERBEEKE crem que
aprender coreografia e dana improvisada algo muito til para o treino do pensamento
criativo e a descoberta de novas solues de design. Um dos trs autores, Sietske
KLOOSTER, conduziu no ano lectivo de 2003/04 na Faculdade de Design Industrial da
Universidade Tcnica de Delft o seminrio Commotion, uma fuso de communication
e expressive motion. Neste seminrio, ela trabalhou com os estudantes na rea do
movimento e da linguagem corporal em relao com espaos e objectos, no sentido de
encontrar novas funes de produtos e formas de expresso semntica.
Partindo da nossa prpria experincia com diferentes formas de dana e desporto,
partilhamos a opinio dos autores acima citados de que a dana e outras formas de
movimento seriam uma importante mais-valia para o ensino do design. Estas actividades
poderiam ser propostas como disciplinas facultativas, como exerccio de aquecimento
em diversas disciplinas ou ainda como actividade extra organizada pela associao de
estudantes. Sem dvida que estamos aqui perante um campo que futuramente pode e
deve ser explorado empiricamente.

Tambm se poderia investigar em que medida faz sentido introduzir um curso de teatro
no ensino do design. Interpretar papis e outras tcnicas narrativas, como, por exemplo,
o contar histrias (storytelling), no s promovem o pensamento perceptivo e
associativo, como tambm facilitam a ligao entre diferentes possibilidades de
expresso dos estudantes. A produo de histrias dramticas , segundo GARDNER,
um meio para fazer confluir os diversos perfis de inteligncia (Teoria das Inteligncias
Mltiplas):
Although obviously language based, stories have a structure that can contain information that can
appeal to and be processed by most of the other intelligences: existential themes, bodily action,
interpersonal dialogue, intrapersonal reflection, spatial settings, logical progression, and musical
pacing. As the world learned during the Hollywood century, stories can be conveyed through many
means and many media [1993/2006: 230].
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 475

No ensino do design deveria ser dada aos estudantes a possibilidade de apresentar e

defender trabalhos e projectos de modo diferente: de forma visual ou verbal (como
normalmente acontece), mas tambm de forma cinestsica ou musical. Nas imagens das
figuras 73 e 74 vemos cenas em que estudantes apresentam os resultados de uma
anlise de cor de forma teatral, potica e musical.

Fig. 73-74: Duas situaes em que as estudantes (Diana Sousa, Maria Monteiro) apresentam os resultados
de uma anlise de cor (dourado) atravs de expresso teatral e canto. Disciplina: Teoria da
Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006

Um outro mtodo que se presta ao treino do pensamento associativo e metafrico dos

estudantes o estabelecimento de analogias, que pode ser realizado de forma verbal ou
tambm em ligao com o pensamento visual e sinttico em representaes grficas.
Nos exemplos visuais seguintes (Fig. 75 e 76), os estudantes do 1. ano da disciplina
Comunicao Visual deveriam escolher um objecto sobre o tema poluio e tom-lo
como fundamento e parte dos seus desenhos analgicos.
476 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 75-76: Exemplos de estabelecimento de analogias recorrendo ao sketching com um objecto integrado.
Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2006/07

Certamente que haver ainda muitas outras formas de trabalhar com a heurstica
sistemtica nas aulas (tambm com suporte digital); todavia, quais os mtodos e de que
forma eles vo ser introduzidos no ensino do design algo que depende das
preferncias e dos conhecimentos didcticos do docente em causa.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 477

11.2.2 O papel dos factores emocionais

Nas diferentes possibilidades de aplicao da heurstica sistemtica vimos que no treino
dos procedimentos do pensamento criativo no nos devemos dirigir apenas s
capacidades intelectuais dos estudantes, mas tambm s suas capacidades fsicas e
emocionais. Pois como j demonstrmos e comentmos em vrios pontos deste
trabalho, a aprendizagem do pensamento criativo no s um processo determinado
cognitiva ou psicologicamente, mas tambm afectiva, emocional, social e situativa-
mente, assim como determinado pelo contexto e fortemente individualizado. Em cada
processo de aprendizagem esto presentes os sentimentos e as emoes, pois
aprender no s um processo de assimilao de novas informaes, mas tambm
formao de identidade e alargamento das estruturas cognitivas (cf. captulo 10.1). Ao
contrrio da abordagem tradicional e convencional do ensino, a aprendizagem auto-
-regulada orienta-se pela globalidade. Ratio e emotio/intuitio devem ser vistas em
conjunto no contexto do sistema e consideradas em perspectiva holstica no ensino do
design. Porque a educao no se afirma como dimenso intelectual mas como
dimenso humana e da condio humana fazem tambm parte, justamente, as nossas
caractersticas de Homo emotio e Homo demens.

11.2.2.1 Incentivo de emoes positivas

Nas Partes I e II deste trabalho referimos em diversas passagens a importncia das
emoes e dos sentimentos nos processos de deciso, de aprendizagem, assim como
noutros processos criativos, como concretamente o processo de design. Como
descrevemos acima, cada experincia da nossa vida acompanhada por uma
determinada dose de emoes e sentimentos, o que particularmente reconhecvel
perante problemas pessoais e sociais de peso. Que uma emoo surja como reaco a
um estmulo desenvolvido evolucionariamente (como, por exemplo, o sentimento de
compaixo) ou adquirido (por exemplo, a cautela), no tem qualquer importncia:
emoes positivas e negativas e os sentimentos subsequentes so um efeito secundrio
inevitvel de todas as experincias sociais e reflectem-se por isso de forma acentuada
no ensino do design, como demonstram os resultados do estudo The emotional
structure of the student-tutor relationship in the design studio. Os autores, AUSTERLITZ
e ARAVOT [2006], observaram centenas de estudantes no estdio de design e falaram
com eles sobre as suas experincias nessa situao especfica. Tornou-se ento claro
para eles que os estudantes descrevem sempre as suas experincias e processos de
aprendizagem realizados em estdio (ou nas aulas de projecto) de forma muito emotiva.
Das suas numerosas observaes e registos AUSTERLITZ e ARAVOT concluram que a
relao entre estudante e coach de design tem uma forte componente emocional (como
a maior parte das relaes professor-estudante, na nossa opinio). A sua relao
emocional, por seu turno, influencia a motivao para aprender, a dinmica comunicativa
e as prestaes projectuais dos estudantes e com isso tambm a sua capacidade
criativa. Os autores no fazem contudo qualquer sugesto no seu artigo sobre o modo
478 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

como melhorar essa relao afectiva e, deste modo, tambm o processo de

aprendizagem que lhe est na base, ou direccion-la de forma a melhorar a capacidade
criativa dos estudantes de design.

Uma medida fundamental para lidar de modo construtivo com as emoes (positivas e
negativas) no processo de aprendizagem parece-nos ser tomar delas conscincia (sobre
isto ver tambm captulo 11.3). Pois quando o indivduo que desenvolve os sentimentos
se torna deles consciente, eles melhoram, segundo DAMSIO [2003], os processos de
orientao da vida, e com isso tambm de um projecto de design ou de um processo
de aprendizagem. DAMSIO refere que aprender e recordar acontecimentos
emocionalmente importantes relacionando-os com sentimentos conscientes um
processo completamente diferente do que faz-lo sem ter deles conscincia [ibid.: 210].
Alguns sentimentos, como entusiasmo, orgulho ou surpresa, optimizam a aprendizagem
e a memorizao. Outros, sobretudo aqueles que nos so dolorosos, perturbam os
processos de aprendizagem e impedem at preventivamente qualquer forma de
memria. Assim, sentimentos negativos como vergonha, embarao, receio, indignao
ou raiva, podem perturbar ou at bloquear um processo de aprendizagem no ensino do
design ou a progresso de um projecto de design.

No captulo 2.4.2 referimos que os sentimentos negativos (sobretudo o receio de se

tornar ridculo) no s tm como consequncia um mal-estar do corpo ou uma falta de
energia, como tambm uma forma de pensar ineficiente e a negligncia dos trabalhos
relacionados (uma vez que o indivduo d primazia ao processamento das emoes
negativas). Pelo contrrio, situaes de carga emocional positiva fomentam o
armazenamento de longa durao e a recuperao de informaes e melhoram com isso
os resultados acadmicos. Nos ltimos anos, o desenvolvimento de competncias
emocionais (no mbito dos chamados soft skills) tem sido levado cada vez mais a srio,
tambm nas escolas superiores. Mas os bloqueios emocionais so os bloqueios de
criatividade mais difceis de ultrapassar no ensino do design, uma vez que naturalmente
no dependem do comportamento do docente ou dos colegas de turma, mas antes de
numerosos factores exteriores responsabilidade da instituio de ensino. E enquanto
se pode treinar nas aulas estratgias de pensamento, uma percepo atenta, processos
associativos, etc., atravs de diversos exerccios e projectos, muito mais difcil fazer
desaparecer o receio dos estudantes de se ridicularizarem ou de no serem
suficientemente criativos. Em ltima instncia e apesar de todas as reformas, eles ainda
continuam sob a presso de uma avaliao quantitativa e qualitativa.

No campo das competncias relacionadas com emoes, consideramos os seguintes

aspectos importantes no sentido de retirar ilaes dos conhecimentos apresentados
neste trabalho e por fora da nossa experincia docente para o desenvolvimento da
capacidade de pensamento criativo dos estudantes no ensino do design:
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 479

- Percepo e aceitao das prprias emoes:

Os estudantes de design devem reconhecer os seus prprios sentimentos e
emoes e serem capazes de entender os motivos subjacentes aos sentimentos
positivos e negativos. Quando confiam nos seus sentimentos e intuio como
sistemas de deteco precoce podem identificar e interpretar mais rapidamente
situaes projectuais (cf. captulo 7.2.3 deste trabalho). E quando so capazes de
recordar experincias fortemente emotivas, estas podem servir de fonte de
inspirao para projectos. Alm disso, para o desenvolvimento da sua
personalidade, deveriam saber identificar e explorar os seus pontos fortes e
fracos (ver captulo 4.2.3).

- Melhor relao com sentimentos e emoes:

Entre outros, identificmos como bloqueio condicionado por sentimentos a
incapacidade da maior parte dos alunos de deixar amadurecer as ideias durante
um certo tempo antes de as transformarem em solues concretas de design
(captulo 2.4.2). Os estudantes deveriam aprender a aceitar a ansiedade e os
sentimentos de tenso como uma parte normal do processo criativo e a deixar a
fase de incubao amadurecer serenamente.
Alm disso, para as suas futuras carreiras profissionais, os estudantes devem
desenvolver estratgias para dominar melhor o stress, demonstrar tolerncia
frustrao e irradiar autoconfiana. Desta forma podero aplicar melhor a sua
imaginao ldica em projectos (ver captulo 2.4.4).

- Empatia:
Os estudantes devem aprender a ser receptivos aos sentimentos de outros, a
ser capazes de se pr no lugar de outros e de interpretar as suas emoes. A
capacidade de empatia auxilia-os a entender as necessidades dos consumidores
e a traduzi-las numa adequada linguagem de produto.

- Lidar com relaes:

A capacidade de anlise das relaes interpessoais e de avaliao de um
ambiente de trabalho ajuda os designers a resolver situaes de conflito no
interior do grupo, o que, por seu lado, facilita o trabalho criativo em equipa.
Tambm a segurana na comunicao (verbal e no-verbal) promove o trabalho
criativo em grupo e o entendimento com clientes.

Apesar de todas as dificuldades para desenvolver uma forma de inteligncia emocional e

evitar bloqueios de criatividade emocionais, somos de opinio que lidar com os
sentimentos negativos e desenvolver sentimentos positivos algo que pode ser
aprendido no mbito do ensino do design. Sobretudo numa disciplina como o design,
em que os estudantes tm de aprender a configurar artefactos de modo a que estes
despertem nos seus utilizadores sentimentos positivos, deve ser dada bastante ateno
480 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

aos aspectos emocionais. As seguintes medidas parecem-nos adequadas e

promissoras:

- Esclarecer os estudantes sobre qual o papel que as emoes, os sentimentos e a

intuio podem desempenhar na actividade de design, provavelmente contribui
para que estes lidem de forma mais flexvel com esses fenmenos. Este processo
de tomada de conscincia pode ter lugar em dilogos em grupo ou individuais,
ou ainda acontecer no mbito de uma determinada disciplina, como por exemplo
Cognio em Design, atravs da reflexo metacognitiva (ver captulo 11.3.1.1).
Sentimentos conscientes so eventos mentais marcantes e direccionam a
ateno de um indivduo tanto para as emoes a que devem o seu
aparecimento como para os objectos que desencadearam essas emoes
[DAMSIO 2003].
- Exerccios colectivos que tm por objectivo a dinmica de grupo, em que sejam
trabalhados a presso sobre o grupo, o receio de errar e o falar em pblico,
podem ter lugar em diversas disciplinas, como por exemplo Projecto de Design
ou Metodologia.

- Tendncias cooperativas e formas de comportamento solidrio devem ser

encorajados. Boas prestaes, mas tambm tentativas e esforos positivos
devem receber aprovao ou reconhecimento pblico, para reforar a motivao
intrnseca para o trabalho criativo.

- Amabilidade, ateno e, por vezes, empatia e compreenso dos docentes

conduzem a uma maior motivao, confiana em si prprio e estabilidade dos
estudantes.

- Criticar diante de terceiros insucessos ou pontos fracos de projectos algo que

deve ser evitado para impedir sentimentos de vergonha ou embarao, que
bloqueiam o pensamento criativo. Em vez disso, pode-se realar os bons
trabalhos, j que os estudantes aprendem sobretudo com os exemplos positivos
dos colegas. Uma forma construtiva de expressar uma crtica positiva a
seguinte: todos os trabalhos dos estudantes so expostos na parede (quando
possvel); os estudantes so divididos em grupos e recebem a tarefa de procurar
em cada trabalho algo de negativo e algo de positivo (Fig. 77-78). Desta forma,
os bons trabalhos no so s apreciados e os maus s criticados. Este exerccio
tanto pode ser realizado com trabalhos projectuais prticos como com trabalhos
de interpretao terica. Tambm se pode perguntar aos alunos qual o
autor/grupo que teve mais prazer na elaborao do seu trabalho. Por experincia
prpria, podemos afirmar que o trabalho que escolhido segundo este critrio
normalmente tambm o mais original e o mais interessante sob diversos
aspectos, e passa assim a ter um carcter modelar sem que isso se tenha de
tornar embaraoso para o seu autor.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 481

- Introduzir-se no papel ou na perspectiva de outros atravs de exerccios de

teatro ou dana desenvolve a autoconscincia, a forma de lidar com sentimentos
negativos, como a vergonha, e desperta a imaginao (Fig. 79).

Fig. 77-78: Exerccio de avaliao colectiva, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD

Fig. 79: Trs estudantes apresentam uma ideia atravs de figuras desenhadas, Teoria da Comunicao
Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD

Esta lista apresenta medidas manifestamente simples (que a autora deste trabalho, de
um modo geral, emprega nas suas aulas), mas acreditamos que elas podem servir como
catalizadores de emoes e sentimentos positivos, que fortalecem a autoconfiana e
aliceram o desenvolvimento da personalidade do estudante. Segunda a nossa
experincia, elas conduzem a uma melhor percepo emocional de si mesmo, a uma
melhor forma de lidar com sentimentos e emoes, mas tambm com relacionamentos
sociais, e ao desenvolvimento de mais empatia. E estas capacidades, por seu turno, vo
incentivar indirectamente os processos de pensamento criativo.
482 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

11.2.2.2 A interaco do pensamento orientado pela razo, pelo sentimento e pela

intuio
Na Parte II deste trabalho chegmos concluso que o processo projectual, em todas
as reas do design, consiste numa interaco entre, por um lado, informaes
objectivas, conhecimento disciplinar e processos de pensamento orientados pela razo
e, por outro, inspiraes orientadas pelos sentimentos. Segundo a personalidade do
designer, a tarefa de design e a etapa do processo, a razo ou a emoo e a intuio
podem dominar pontualmente ou por fases. Mas s a sua interaco complementar
pode levar a que o designer identifique uma possibilidade de configurao entre muitas
como a combinao mais apropriada e original.

No ensino do design, todavia, ainda reina uma clara dualidade entre uma abordagem
orientada pela razo em algumas escolas superiores, e uma abordagem artstica e
intuitiva noutras instituies, o que tambm constatado por Jorge FRASCARA na sua
anlise da formao dos designers grficos [2000: 52]:
The balance between artistic and rational elements in the practice of graphic design poses an
interesting challenge to design educators, a challenge that calls for the development of visual
sophistication and intuitive abilities to express concepts visually, along with a rational capacity for
processes of analysis and synthesis.
Assim, em paralelo com a transmisso de informaes relevantes sobre comunicao,
tecnologia e sobre o contexto social, ambos os processos de pensamento inerentes
actividade de design o emocional e o racional deveriam por isso, segundo
FRASCARA, ser estimulados em simultneo no ensino do design, opinio que
partilhamos e que expusemos e ilustrmos em profundidade no captulo 7.2.

Para a formao do pensamento criativo, esta constatao significa que em cada tipo de
instituio de design, nas disciplinas tericas e prticas, o pensamento lgico deveria
ser articulado com o pensamento intuitivo, o intelecto com o sentimento, a imaginao
com a experincia.
Em concreto, e independentemente de se tratar de uma escola superior de design de
engenharia ou de uma escola de artes e design, esta cooperao poderia funcionar
assim:
- Nas aulas de projecto, por exemplo, poder-se-ia proceder da seguinte forma (o
que decerto tambm acontece com frequncia): as primeiras representaes
visuais (por exemplo, de uma torradeira) poderiam ser rabiscadas em desenho de
forma intuitiva e a partir da memria espontnea. Na maior parte dos casos,
estes desenhos sintetizam aquilo que o designer acha importante no objecto.
Depois disso, poderia seguir-se uma fase em que os estudantes colectivamente,
de memria, analisassem racionalmente uma torradeira e a desenhassem de
novo, mas desta vez com todos os elementos que dela fazem parte e nas
propores correctas. Numa terceira fase, os estudantes poderiam comparar
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 483

estes esboos com uma torradeira real e complet-los. E numa quarta fase,
poderiam vir de novo ao de cima as emoes, propondo aos estudantes
modificar a torradeira desenhada em pormenor, de modo a tornar o seu utilizador
mais feliz. Os desenhos de todas as quatro fases serviriam ento de ponto de
partida para um novo conceito de torradeira. Nesta fase conceptual poderiam
tambm ser aplicadas sistematicamente outras tcnicas do pensamento criativo
em que, de novo, pensamento racional e emocional se revezassem e
completassem. Mesmo na avaliao final das propostas de design, emotio e ratio
poderiam ser empregues alternadamente. Cada soluo de design possvel
poderia ser avaliada por um grupo de potenciais utilizadores, primeiro
intuitivamente e depois racionalmente, segundo determinados critrios.

- Uma outra transposio da interaco de emotio e ratio/intuitio poderia

acontecer durante um exerccio de avaliao, semelhante ao que descrevemos
no subcaptulo anterior, no quinto ponto das medidas de incentivo da emoo.
Nesse exerccio, os estudantes deveriam escolher o trabalho cuja realizao teria
dado maior prazer aos seus autores. Esta escolha poderia tambm decorrer em
duas etapas. Na primeira fase, os estudantes procederiam a uma avaliao
intuitiva dos trabalhos expostos, deixando-se apenas guiar pelos seus
sentimentos pessoais e respondendo seguinte questo: Qual dos trabalhos me
surpreendeu mais (no importa por que motivo)? Depois de cada estudante ter
feito a sua escolha e, se necessrio, a ter marcado (de uma maneira pr-
combinada), poder-se-ia pedir aos estudantes, num segundo momento desta
primeira fase intuitiva, que exteriorizassem espontaneamente sobre o trabalho
por eles escolhido (que obviamente no poder ser o trabalho que eles prprios
realizaram) algumas associaes verbais (por exemplo divertido, choca ou
agrada-me cromaticamente). Numa segunda fase da avaliao, os estudantes
deveriam ento descobrir os motivos da sua escolha e das suas associaes
espontneas. O docente poder fornecer-lhes critrios de avaliao ou deixar
que sejam os prprios grupos de estudantes a determin-los. Critrios possveis
de anlise so a transposio da ideia-base, a elaborao grfica, a
originalidade, etc. Neste ponto, os estudantes devem fundamentar a sua escolha
argumentativa e racionalmente, aplicando os seus conhecimentos especficos de
design.

Trata-se aqui apenas de duas das muitas formas de actuar concebveis, atravs das
quais a interaco entre procedimentos de pensamento orientados pela razo e pelo
sentimento pode ser treinada. Em ltima anlise, cabe porm a cada docente
desenvolver, em conjunto com os seus grupos de estudantes, mtodos didcticos com
os quais se possa identificar e que se adaptem conceptual e metodicamente sua
disciplina.
484 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

11.2.3 Construo da capacidade de percepo

Na primeira e segunda partes deste trabalho sublinhmos o estatuto especial da
percepo no processo de pensamento criativo. O design, como processo autopoitico
activo de construo de novas realidades, exige do designer, para alm de um rico
corpo de experincias, a capacidade de percepcionar com todos os seus sentidos
nuances inabituais do mundo em que vivemos e de as relacionar de forma flexvel e
original atravs dos seus elementos de conhecimento interiorizados. O objectivo evitar
solues de design estereotipadas e fazer emergir uma perspectiva de design diferente
e adequada situao. Para isso, o designer recorre um processo a que chammos no
captulo 8.1.1.1 perception-in-action e que se baseia numa percepo conscientemente
orientada em todas as fases de um projecto: desde a percepo pessoal e redefinio
da situao de design at interpretao das reaces que o artefacto projectado
desperta nos seus utilizadores.

Devido omnipresena da percepo no acto criativo, o desenvolvimento da

capacidade de percepo deveria deter uma posio de destaque no ensino do design.
J num outro local defendemos que, no quadro do ensino do design, no suficiente
treinar os estudantes em desenho e ensinar psicologia da percepo para fomentar a
sua capacidade perceptiva [TSCHIMMEL 2003]. Complementarmente, deveria ser
promovida em numerosas outras disciplinas ou numa disciplina especfica relacionada
com a cognio (ver captulo 11.3.1.1) uma tomada de conscincia das capacidades de
observao e percepo, incentivando-as e desenvolvendo-as, de modo a que os
futuros designers sejam capazes de descobrir perspectivas diferentes e singularidades
no nosso meio ambiente natural e artificialmente criado.

O estatuto especial da percepo no design foi tambm orientao determinante para a

abordagem pedaggica de diversos professores da Bauhaus, como Moholy-Nagy,
Albers ou Kandinsky. J nos anos 1920, eles acreditavam que cada realidade se
constitua apenas por sensaes subjectivas: os dados perceptivos [WICK 1982;
FIEDLER & FEIERABEND 1999]. Atravs de exerccios com diferentes materiais, Moholy-
-Nagy procurava no curso preliminar introduzir os estudantes na complexa interaco
das percepes pticas, acsticas, hpticas e outras. E Kandinsky desenvolveu um
conceito de sntese que trabalhava simultaneamente diferentes experincias sensitivas.
Muitos dos mtodos do ensino propedutico da Bauhaus ainda hoje podem ser
encontrados nos programas curriculares de vrias escolas superiores de design em todo
o mundo. Mas os tempos mudaram, e com eles os paradigmas e os mtodos. Embora a
sensibilizao para o pensamento perceptivo e o desenvolvimento deste devam ainda
estar no mago da formao bsica, h que procurar novos mtodos de exerccio
capazes de motivar professores e estudantes na actual era da informao.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 485

Nos dois subcaptulos seguintes pretendemos, em primeiro lugar, pr em foco os

princpios de uma percepo criativa e as estratgias de ensino a eles associadas, para
a seguir, no segundo subcaptulo, elencar propostas para a transposio dos princpios
e estratgias em exerccios concretos.

11.2.3.1 Princpios e estratgias

Um dos princpios bsicos de uma percepo criativa a procura consciente de novas
perspectivas e campos do conhecimento aonde se possam ir buscar factos e
informaes que possam ser transpostos para a problemtica do projecto. No captulo
8.1.1 tambm utilizmos para isso a expresso perceptive observation de KOLODNER
e WILLS [1996]. Para completar ou modificar conscientemente a sua primeira percepo
espontnea de uma situao ou tarefa, o indivduo necessita de uma flexibilidade mental
que lhe permita saltar de uma rea do conhecimento para outra, exportando contedos.
Nas aulas de design possvel encarregar os estudantes de se familiarizarem com
outras reas do conhecimento, por exemplo, a biologia, a astronomia ou as cincias
cognitivas. Em cada novo campo encontram-se pontos de interseco, isto , aspectos
que podem ser teis para o projecto e dos quais podem resultar novos ngulos.
Estrategicamente, tambm faz sentido procurar ou estar aberto a indcios casuais no
quotidiano, por meio dos quais os artefactos podem adquirir novas funes ou
significados. Criar situaes ambguas ou provocar uma tenso interna atravs de
contradies de contedo, sobretudo na fase inicial de um projecto, ajuda a agudizar os
sentidos de percepo dos estudantes. Aqui, podem ser de grande auxlio muitas das
heursticas acima mencionadas. Como j defendemos no captulo 11.2.1, o emprego
frequente do brainstorming (sobretudo como Inverso), do Mapeamento Mental ou do
Estabelecimento de Analogias treina uma percepo flexvel e a procura de interseces
surpreendentes entre reas do conhecimento.

Regressemos agora importncia das emoes no processo de percepo. Estas

filtram e estruturam a percepo de situaes e informaes [SOLOVYOVA 2003] e
direccionam assim a ateno numa determinada direco. Com isso tornam-se
expresso do modo como um indivduo assimila, interpreta e armazena as experincias.
Sentimentos positivos e interesse pessoal num tema ou projecto aumentam a motivao
intrnseca e, em correlao, tambm a sensibilidade perceptiva e a procura inconsciente
de impulsos que podem ser relacionados com o projecto. Lidar com sentimentos e
emoes de modo consciente tambm se pode tornar numa medida estratgica no
desenvolvimento da capacidade de percepo.

Uma importante estratgia para treinar a forma de lidar com emoes no quadro de
relaes sociais e simultaneamente desenvolver as competncias perceptivas o
intercmbio aberto com outros em dilogo. Pois como descrevemos no captulo 11.1.2,
o intercmbio comunicativo ajuda o estudante de design a alargar a sua percepo
486 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

limitada e unilateral de uma situao. Para isso, ele deve desenvolver uma capacidade
de dilogo que lhe permita escutar activamente, incitar o seu interlocutor a expressar
opinies e construir a partir das perspectivas e ideias de outros.

Para alm do alargamento verbal das perspectivas, uma das estratgias mais
frequentemente utilizadas para desenvolver a percepo , como se sabe, treinar a
comunicao visual. Uma vez que competncias insuficientes em desenho podem limitar
a imaginao visual e espacial [cf. GOLDSCHMIDT 1991, 2003], de um modo geral
dado s aulas de desenho um lugar central. Na mesma medida em que um escritor de
sucesso necessita de capacidade de expresso verbal, o designer precisa de
capacidade de expresso visual para poder ser criativo a esse nvel.

No captulo 8.1.1 comentmos o importante papel das representaes visuais no

processo criativo de design. Desenhos dos mais variados tipos134 aliceram o processo
de pensamento individual do designer, ajudando-o a tornar os seus conceitos
compreensveis junto de colegas, clientes e consumidores finais. As representaes
grficas so tambm particularmente importantes para estimular a percepo criativa:
atravs da interaco de linhas, cores e formas, surgem novas perspectivas e ideias

134
LAWSON classifica os diversos tipos de representaes visuais da seguinte maneira [2004b: 34-51]:
Presentation drawings: os desenhos para apresentao so representaes visuais que servem para falar
do estado do projecto com clientes ou outras pessoas que no participam no processo de design, e que
servem tambm para tomar decises. Trata-se sobretudo de representaes elaboradas em computador que
tm como finalidade impressionar o observador com as qualidades do projecto. Muitas vezes so usadas
para visualizar bidimensionalmente ou tridimensionalmente o estado final de um projecto.
Consultation drawings: semelhana dos presentation drawings, os desenhos de consulta so usados pelo
designer para transmitir informaes aos colegas, ao cliente ou a outras pessoas envolvidas no processo.
Neste caso, porm, o desenho no tem de persuadir da qualidade de uma soluo de design, deve apenas
servir de suporte visual para trocar impresses com outros sobre o estado do projecto e recolher novas
opinies.
Experiential drawings: LAWSON designa como desenhos experimentais os esboos feitos mo que
acompanham o processo de pensamento criativo do designer em busca de novas ideias.
Proposition drawings: os desenhos de propostas so, segundo LAWSON, o cerne da actividade criativa do
design e acompanham o processo que SCHN [1983, 1987] designa como Reflection-in-Action: o designer
conduz um dilogo consigo mesmo atravs de desenhos. Frequentemente estes contm correces ou
desenhos novos feitos por cima de desenhos mais antigos.
Fabulous drawings: trata-se aqui de desenhos que apresentam vises e que na maior parte dos casos tm
um estilo muito pessoal. No se destinam a testar ou a trabalhar uma ideia, antes exprimem a imaginao e a
fantasia do designer. Os desenhos fantsticos apresentam caractersticas dos proposition drawings e dos
presentation drawings.
Diagrams: diagramas so tambm uma parte do processo de pensamento criativo e servem sobretudo para
representar de uma forma grfica abstracta relaes entre aspectos ou elementos (por exemplo, ligar com
linhas palavras inscritas em crculos).
Calculation drawings: desenhos de clculo servem para acompanhar e testar proposition drawings.
Geralmente incluem inscries e valores numricos.
Instruction drawings: desenhos de instrues j no so instrumento do pensamento criativo, antes tm
como finalidade comunicar o projecto de forma clara ao construtor ou ao tcnico, de modo a que este possa
preparar a mquina para a fabricao do artefacto.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 487

durante o acto de desenhar, um processo que GOLDSCHMIDT designa como

interactive imagery [1991, 2003]. A representao externa de imagens estimula a
percepo de imagens internas (ver captulo 8.1.1.2). Para despertar a percepo
criativa, segundo GOLDSCHMIDT, os desenhos feitos mo so mais adequados
devido sua ambiguidade grfica do que os elaborados em computador.

Na opinio de LAWSON, por trs de cada tipo de desenho esconde-se um determinado

tipo de conhecimento especfico do design, com regras prprias [2004b: 33].
Relacionada com este saber, cada representao visual surge de modo mais racional ou
emotivo, mais metdico ou intuitivo, porm, cada uma destas tcnicas de representao
ajuda a formar a competncia perceptiva dos estudantes. No ensino do design devem
ser treinadas todas as diferentes formas de representao, para atravs das aptides de
desenho estimular equitativamente ambas as capacidades de percepo e de
pensamento: a sapiens e a demens.

ADAMS [1998: 54] lamenta que a maioria dos estudantes de design recorra sobretudo ao
pensamento verbal ou visual, negligenciando a percepo atravs dos outros sentidos, o
que limita as possibilidades de soluo de uma tarefa de design. J em diversas
passagens deste trabalho referimos quo importante para o desenvolvimento da
competncia perceptiva estimular os estudantes de design a olhar com todos os
sentidos para onde normalmente no se olharia. Pormenores formais, materiais e
cromticos, perspectivas inusuais, sons estranhos, novos aromas e sabores so fontes
fecundas de novas ideias, conceitos e formas. Noventa anos aps a fundao da
Bauhaus, o desenvolvimento sensitivo da competncia perceptiva continua na ordem do
dia do ensino do design. Ao treinar a capacidade de percepo sensitiva no se trata
apenas de formar futuros designers, trata-se tambm de afinar a capacidade sensitiva
como base para uma humanizao da prpria vida [SCHMITZ 1999a: 373]. E este era j
o objectivo que Moholy-Nagy se propunha alcanar na Bauhaus.

11.2.3.2 Exemplos de exerccios

Considerando os princpios e estratgias para incentivo da percepo acima
enumerados, concebemos nos ltimos cinco anos numerosos exerccios que testmos
nas aulas de diversas disciplinas, em que a forma pessoal de percepo e interpretao
dos estudantes est no centro da ateno. Antes da realizao dos exerccios
explicado aos estudantes que quanto mais singular for a sua perspectiva perceptiva,
tanto mais originais sero, provavelmente, as suas ideias e propostas de design. Os
exerccios, que devido aos seus resultados processuais e finais nos parecem muito
promissores, so brevemente ilustrados a seguir atravs de alguns exemplos.
488 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Exerccio 1: Exerccio de autopercepo conceptual e visual

No primeiro semestre do ano lectivo 2004/05, no mbito da disciplina Teoria da
Comunicao Visual, os estudantes receberam a tarefa de se olharem a si mesmos de
uma nova forma. O objectivo deste exerccio, para alm da auto-percepo criativa, era
treinar a Inverso e o pensamento metafrico. Na figura 80 vemos o estudante Fbio
Costa, de 18 anos, de uma perspectiva nova, para ele chocante de cima , e na figura
81 podemos observar a auto-representao metafrica de Manuel Capela.

Fig. 80-81: Autopercepo visual de Fbio Costa e Manuel Capela, Teoria da Comunicao Visual,
1. ano, ESAD, 2004/05

Exerccio 2: Exerccio da capacidade de dilogo

O seguinte exerccio verbal pode ser realizado em qualquer disciplina relacionada com
projecto, mas tambm em cadeiras tericas sobre teoria do design e linguagem de
produto: dois estudantes, em alternncia e sem preparao prvia, contam uma histria
sobre a vida de um artefacto. Cada um deles constri a partir da ltima parte do relato
do outro. Neste exerccio muito simples so treinados a audio activa, o pensamento
associativo e o alargamento de perspectivas em dilogo.

Exerccio 3: Exerccio de storytelling

Trata-se neste exerccio de uma reconstituio pessoal de uma histria curta ou de um
texto no literrio; na sua base est a obra Short Cuts de LUHMANN [2000]. O exerccio
consiste em reproduzir a histria ou o texto de uma forma to singular como nenhuma
outra pessoa seria capaz de fazer (por exemplo, da perspectiva de um traficante de
droga, de um papagaio, de um sof), sem no entanto desvirtuar o contedo original. Este
exerccio pode em princpio ser aplicado a qualquer disciplina e j recorremos a ele nas
disciplinas Temas da Cultura Contempornea e Teoria e Crtica do Design. Os
estudantes treinam aqui a leitura activa, a busca de novas perspectivas e pormenores e
o pensamento por analogia.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 489

Exerccio 4: Exerccio de percepo visual e de particularidades e situaes curiosas

(enunciado do exerccio: ver Anexo 1).
Este exemplo faz parte de uma srie de exerccios de percepo realizados nos anos
lectivos 2004/05 e 2005/06 na disciplina Teoria da Comunicao Visual com alunos do
primeiro semestre. Os estudantes deveriam procurar singularidades curiosas do nosso
meio ambiente natural e artificial e regist-las visualmente (fotografias ou desenhos) ou
audiovisualmente (cassetes udio ou vdeo). Foram tambm incentivados a recorrer na
busca aos seus outros sentidos: tacto, olfacto e paladar. Mas a maioria dos estudantes
trabalhou com materiais visuais, sobretudo a fotografia. Nicolau Fernandes, por
exemplo, investigou com grande preciso a textura e a estrutura dos cabelos. E Hugo
Alves observou em profundidade carteiras de senhoras e caracterizou as suas
possuidoras de acordo com os contedos encontrados: a excntrica Diana, a distrada
Emlia, a descontrada Lara, a organizada Beatriz, a prtica Helena, a prevenida Teresa, a
crente Elvira, a hipocondraca Cludia e a empenhada Diolinda.

Fig. 82: Trabalho de Hugo Alves, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05.
490 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 83: Trabalho de Nicolau Fernandes, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05.

Este exerccio poderia sem problemas ser estendido ao mundo virtual, como demonstra
o exemplo de Ricardo Seixas (Fig. 84), que num chat room pediu fotografias de
frigorficos abertos e recebeu respostas da Holanda, Noruega, Portugal, Israel, Inglaterra,
Brasil, Finlndia e Chipre. Tambm poderiam ser procurados expresses, afirmaes,
ideias, imagens, situaes, vdeos, mapsites, etc., curiosos com os numerosos
programas do Google, ou ainda no Flickr, Twitter ou Facebook.

Fig. 84: Trabalho de Ricardo Seixas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 491

Exerccio 5: Exerccios para percepo de ambiguidades

Nas Figuras 85-86 vemos o resultado de um exerccio semelhante, com a diferena de
que aqui se procurou concretamente situaes ambguas. Investigaes sobre a
percepo visual demonstraram que a procura da ambiguidade fundamental em todo
o processo de atribuio de forma [OXMAN 2002].
Em busca de imagens interessantes, Catarina Ribeiro observou de perto excrementos de
gaivota e Andr Fangueiro percorreu a cidade do Porto procura de letras para o seu
abecedrio.

Fig. 85-86: Excrementos figurativos de gaivota, de Catarina Ribeiro, e ABC da cidade do Porto de
Andr Fangueiro, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Em exerccios como este e outros semelhantes pode-se ir procura da resposta s

seguintes questes: quantas formas podemos ver num artefacto? E sentir? E como
podemos escutar formas? A percepo de ambiguidades com outros sentidos
normalmente pouco explorada devido dominncia visual na cultura ocidental do
design. Quantos artefactos podem produzir o mesmo som? E sobre a textura de um
objecto: pode ser duro um artefacto que parece mole? E um que parece duro ser mole?
Ou ser possvel sentir simultaneamente um artefacto como duro e mole? E sobre o
olfacto e o paladar: quantos artefactos podemos encontrar que tenham um cheiro doce
e um sabor amargo, ou salgado?
Este tipo de questes podem ser colocadas em exerccios mais curtos ou mais longos
em disciplinas relacionadas com projecto, mas tambm em disciplinas tericas.
492 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Exerccio 6: Percepo com todos os sentidos

Como introduo ao exerccio pedido aos estudantes, divididos em pequenos grupos,
que apresentem em 3 minutos o objecto mais lento que possam descobrir nesse espao
de tempo. Depois, o objecto com o som mais surpreendente. E depois um objecto que
convide a ser cheirado (ver Figura 87). Ou tarefas semelhantes que apelem aos
diferentes sentidos da percepo. Depois desta breve fase de aquecimento, os grupos
tm 10 minutos para encontrar 10 objectos que se distingam todos uns dos outros em
cor, forma, tamanho, material, textura, som, cheiro e paladar. Ao verificar os resultados,
so rejeitados os objectos que apresentem caractersticas coincidentes (por exemplo,
que apresentam o mesmo material). No final, o grupo a quem tiver sobrado o maior
nmero de objectos o vencedor do exerccio (Fig. 88 e 89). Sendo o exerccio realizado
como uma espcie de concurso, os estudantes trabalham mais depressa e mais
exaustivamente, na medida em que aumenta a sua motivao para realizar a tarefa.

Fig. 87: Imagens da primeira Fase do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Fig. 88-89: Fase 2 do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004

Exerccio 7: Exerccio de sinestesia, segundo Kandinsky (Anexo 2)

Wassily KANDINSKY, que tinha ele prprio uma capacidade inata para a sinestesia, isto
, para misturar as suas diferentes sensaes perceptivas, desenvolveu em numerosos
escritos o conceito de sntese perceptiva: s cores atribua formas, texturas, sons,
cheiros e sabores [KANDINSKY 1954/1991]; pontos, linhas e ngulos tornavam-se
movimentos, cores e sons [KANDINSKY 1926/1973 e 1955/1973].
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 493

O exerccio, identicamente realizado no 1. ano na disciplina Teoria da Comunicao

Visual, consiste em conceber um artefacto baseado na percepo de uma cor atribuda
e que conte a histria da cor atravs da activao dos outros sentidos: Como soa, sabe
e cheira, por exemplo, o Vermelho? Qual a sua textura, como se move? Como nasceu,
como vive e com quem se inter-relaciona?

Fig. 90-91: Os 7 pecados da cor Vermelho, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

Fig. 92: A banda de saxofones da cor Amarelo, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05

Nos exemplos, sobretudo dos exerccios 4, 5 e 6, fica mais uma vez provado que, muitas
vezes, o acaso a inspirao para a descoberta de uma nova perspectiva. J em vrias
passagens deste trabalho chammos a ateno para o importante papel dos
acontecimentos casuais e da capacidade de os reconhecer como impulso para um
projecto. Por esta razo, no ensino do design tambm se deveria treinar a forma de lidar
com factores no-planeados e de incerteza.
494 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

11.2.4 Lidar com factores de incerteza

O design uma actividade em parte to complexa que j no possvel ao designer
antever as consequncias dos seus actos. Ele relaciona o seu conhecimento disciplinar
com um enorme desconhecimento das consequncias psicolgicas, sociais,
econmicas e ecolgicas dos seus projectos. Mesmo nos projectos de design (na sua
maioria criados artificialmente) realizados durante a formao, h tantos factores em
jogo que os estudantes no podem dominar e planear totalmente a situao projectual:
factores pr-fornecidos, previsveis e casuais cruzam-se e completam-se, ainda que o
docente fornea uma rica panplia de factos e informaes.

Uma vez que o indivduo, e sobretudo aquele que aprende, prefere geralmente situaes
controlveis, mas que para a criao do novo tambm necessita de estados caticos
como a ambiguidade, a falta de clareza e a tenso interna (cf. captulo 7.3.1), o
estudante de design deve desenvolver a capacidade de lidar com factores de incerteza e
incontrolveis de forma flexvel e construtiva. Conflitos internos e estados de tenso so
at, de acordo com os conhecimentos vindos da teoria de sistema e da teoria do caos,
produtivos e necessrios para criar novos projectos e ordem no design (ver captulo 3.3).
Como os estudantes tm um baixo nvel de tolerncia a factores de incerteza, faz parte
das tarefas de uma escola de design adoptar como tema e treinar a forma de lidar com
factores mutveis no projectos de design. Em concreto, isso significa no dar aos
estudantes demasiadas instrues na orientao do processo de design. Pois a
possibilidade de se expressar livremente, material e semanticamente, agua a
percepo e a imaginao dos estudantes e favorece as associaes ldicas.

Uma importante medida didctica para o desenvolvimento da capacidade de

pensamento criativo no ensino do design treinar a flexibilidade das decises e a
capacidade de rever a orientao do projecto, mesmo quando este j vai a meio. O
docente poder, por exemplo, em determinado momento redireccionar alguns factores
projectuais ou modific-los segundo o princpio do acaso. Atravs de um dilogo
reflectivo, o estudante, ou grupo de estudantes, dever dar resposta nova situao e
procurar no assumir essas mudanas como factores de perturbao, mas antes v-las
como uma oportunidade de chegar a uma nova perspectiva problema/soluo. Com
grupos de alunos mais adiantados o docente pode at introduzir conscientemente
estados de tenso, conflitos e at erros no projecto, com os quais os estudantes tero
depois de lidar de forma construtiva sob sua orientao. Pois quanto mais complexo o
no-equilbrio em que os estudantes se encontram, tanto mais estratgias desenvolvem
para conseguir captar as formas possveis de que necessitam para uma soluo de
design e uma configurao adequada e coerente.

Para que no surja entre os estudantes um grande sentimento de insatisfao devido s

anunciadas alteraes no projecto, naturalmente que o professor ter de esclarecer e
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 495

justificar esta situao introduzida num momento oportuno, reflectindo sobre ela em
conjunto com os alunos. Devido necessidade de homeostase dos estudantes, que j
referimos mais acima, incertezas e perturbaes devem ser cuidadosamente doseadas
no ensino do design; de outra forma, a motivao intrnseca para uma tarefa pode baixar
sensivelmente [cf. SIEBERT 2002]. Mas provocaes direccionadas e doseadas no
precisam necessariamente de contrariar a viabilidade dos objectivos e dos contedos de
aprendizagem e podem-na at reforar. A psicologia da motivao fala de uma
discrepncia doseada [id. ibid.: 71]. Decerto que de ano para ano se pode aumentar a
dose de discrepncias.

No captulo 10.3 referimos que o novo papel do docente requer uma atitude
construtivista de imperturbabilidade. Dela faz tambm parte a coragem dos novos
docentes de permitir transvios e desvios nos processos de aprendizagem dos
estudantes e valoriz-los como positivos. Pois entre os objectivos de aprendizagem mais
importantes que privilegiam o pensamento criativo dos estudantes podemos enumerar:

- Capacidade de deciso: atacar os problemas rpida e decididamente.

- Flexibilidade: estar preparado para repensar o projecto, mesmo numa fase
adiantada.
- Predisposio para o risco: estar preparado para cometer erros e para os
considerar uma oportunidade para encontrar algo de novo.
- Reconhecimento dos erros: reconhecer concluses erradas e admiti-las de livre
e espontnea vontade, em vez de se justificar e defender.
- Prazer na experimentao: experimentar sempre novos caminhos, materiais,
mtodos e possibilidades de design.
- Perseverana: mesmo quando no se atinge de imediato o objectivo proposto,
deve-se continuar a tentar obstinadamente, em vez de desistir ou de se tornar
passivo.

11.3 O Papel e a Aplicao da Metacognio

Ao longo deste trabalho referimos em diversas passagens a importncia da chamada

metacognio, um conceito muito destacado na nova psicologia da educao, que
designa a reflexo sobre estados e processos cognitivos [SCHN 1987; PUENTE
FERRERAS 1999; GUDJONS 2003; KONRAD 2003; NICKERSON 2004]. Tanto o
conhecimento sobre cognio como o controlo e o direccionamento das cognies so
uma parte da actividade reflectiva do indivduo. J nos anos 1970, WIRZ defendia que s
conseguiremos prestaes ptimas de pensamento, quando conhecermos o
pensamento do pensamento. S assim estar na nossa mo desenvolver e expandir
496 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

tanto as nossas capacidades de pensamento como o nosso potencial criativo [1970:

25].

Entre as capacidades metacognitivas conta-se a conscincia das prprias capacidades

de aprendizagem, isto , de pontos fortes, fracos e lacunas, assim como o
conhecimento de mtodos e estratgias que podem ser aplicados para auxiliar a
resolver problemas e a realizar tarefas projectuais. Adicionalmente, Flavell (1979) inclui
na metacognio a capacidade de auto-regulao e auto-organizao (o conhecimento
de como, quando e porqu algo deve ser feito), para que os objectivos de uma tarefa
possam ser alcanados pelo indivduo [in PUENTE FERRERAS op. cit.: 294]. Tambm
NICKERSON confirma a importncia das capacidades metacognitivas para a
aprendizagem de self-management skills (auto-regulao e autocontrolo), que por seu
lado melhoram bastante a capacidade de pensamento criativo de um indivduo [op. cit.:
416]. Em concluso, trata-se pois da reflexo sobre como pensamos construtiva e
criativamente para nos apropriarmos de novos mundos da vida (ver tambm captulo
10.1.1 deste trabalho). Estudantes que aprenderam e treinaram conscientemente
estratgias metacognitivas de auto-regulao, autocontrolo, identificao de problemas,
resoluo de tarefas e auto-superviso, podem, segundo Gage e Berliner (1996),
melhorar as suas prestaes nas aulas em mais de 20% [in GUDJONS 2003: 7].

Por estes motivos, somos de opinio que a aprendizagem de capacidades

metacognitivas deveria ser parte indispensvel do ensino do design, convico esta que
j expusemos e defendemos em diversos artigos [TSCHIMMEL 2004a, 2004b, 2005,
2006a, 2006b]. Nos trs subcaptulos que se seguem tentaremos descrever a forma
como as capacidades metacognitivas poderiam ser desenvolvidas no mbito do ensino
do design e como contribuem para o incentivo do pensamento criativo:

1. no quadro de uma disciplina prpria relacionada com a cognio e a criatividade;

2. atravs do emprego da heurstica sistemtica;
3. atravs de processos de avaliao de outra natureza.

11.3.1 Disciplinas especficas relacionadas com a criatividade

J que nossa convico que as disciplinas ligadas criatividade contribuem para que
os estudantes tomem maior conscincia dos processos criativos e que desta forma se
podem movimentar neles com maior segurana, assim como identificar e treinar os seus
processos de pensamento criativo e as suas capacidades metacognitivas, nos ltimos
seis anos trabalhmos num esboo dessas disciplinas. Assim, a autora deste trabalho
concebeu trs programas diferentes, que implementou parcialmente e aperfeioou e que
sero de seguida apresentados.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 497

11.3.1.1 Cognio em Design

J em momentos anteriores defendemos que se deveria integrar nos currculos de
design uma disciplina em que os estudantes pudessem reflectir sobre os processos do
pensamento do design e desenvolv-los [TSCHIMMEL 2003: 8]:
Prope-se, por fim, a introduo de uma disciplina intitulada Pensar, no primeiro ano do curso
de design, na qual os estudantes aprendam estratgias de pensamento em design e desenvolvam
o seu pensamento criativo atravs de jogos, exerccios e problemas exemplares para resolver.
Uma vez que, na maior parte dos casos, os aspectos cognitivos e processuais da
actividade de design permanecem desconhecidos dos estudantes, estes ou acreditam
que as ideias originais surgem repentinamente (ou no surgem) e que a sua constituio
inescrutvel e por isso tambm no indutvel, ou acreditam que apenas tm de
seguir um mtodo pr-estabelecido para chegar a bons conceitos e projectos. Para
que os estudantes tomem conscincia e compreendam os procedimentos de
pensamento dos processos criativos de design, acreditamos que a existncia de uma
disciplina prpria, em que fossem tratados e treinados os aspectos cognitivos, faria todo
o sentido.

Essa disciplina, que designaremos aqui como Cognio em Design, foi at agora
apenas trabalhada conceptualmente, apresentada e discutida em trs conferncias
internacionais sobre Design Education sob o nome Processos Cognitivos no Design e
finalmente publicada como paper [TSCHIMMEL 2004a e b, 2006a] e como artigo numa
revista cientfica de design [TSCHIMMEL 2006b]. Por razes logsticas, a Cognio em
Design no pde at agora ser transposta como Unidade Curricular para o ensino do
design. No entanto, muitos dos contedos para ela idealizados foram j integrados e
experimentados pela autora em Teoria da Comunicao Visual, disciplina do primeiro
ano na ESAD, nos anos lectivos 2003/04 e 2006/07.

Como o nome indica, na cadeira de Cognio em Design devero ser tratados

procedimentos e processos de pensamento, mas tambm processos emocionais e
comunicativos, assim como o processo de aprendizagem em si. Consideramos a
introduo de uma tal disciplina um importante passo para a aprendizagem do processo
reflection-in-action, pois viria alicerar o desenvolvimento de um pensamento tpico do
design entre os estudantes, coadjuvando o trabalho de projecto.

Cognio em Design viria tambm ao encontro da reivindicao de DAVIES e REID

[2000] de uma orientao cognitiva dos currculos de design, instituindo que os
estudantes no se do por satisfeitos com o nvel de aprendizagem mais baixo o da
reproduo de conhecimento , antes aspiram a um nvel mais elevado que os torne
capazes de prosseguir o seu desenvolvimento autonomamente. A reflexo sobre os
processos de ensino e de aprendizagem no design no s melhora sensivelmente entre
os estudantes a capacidade de pensar design e de dialogar com os docentes, como
498 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

tambm desenvolve as suas self-management skills e com isso, a longo prazo, a sua
capacidade, em termos gerais, de resolver problemas criativamente, no campo pessoal
e profissional.

No captulo 4.2.2 deste trabalho descrevemos a Teoria das Caractersticas-chave da

Inteligncia Criativa, em que GARDNER reala trs factores que favorecem o
desenvolvimento da capacidade criativa: reflexo, o saber tirar partido dos prprios
pontos fortes e um domnio inteligente das prprias experincias, retirando delas
sentido. Esta teoria poderia ser exposta aos estudantes na disciplina Cognio em
Design: primeiro, para os motivar a reflectir mais intensivamente sobre acontecimentos
e experincias passadas, e em segundo lugar, conduzindo-os a esta reflexo atravs de
tarefas e exerccios concretos. Em Educating the Reflective Practitioner, SCHN [1987]
subdivide a reflexo sobre design em dois tipos diferentes: reflection-in-action e
reflection-on-action. O processo reflection-in-action foi detalhadamente descrito no
captulo 6 e definido como o pensamento prprio da actividade design. Com o termo
reflection-on-action SCHN refere-se claramente ao processo de pensamento
retrospectivo sobre a actividade exercida e aos seus procedimentos de pensamento e
de actuao, para da retirar concluses para o futuro: ... our reflection on our past
reflection-in-action may indirectly shape our future action [id. ibid.: 31].

O docente de design poderia desta forma incentivar os estudantes a reflectir, a ss ou

em grupo, sobre acontecimentos passados no campo do design ou sobre os ltimos
projectos em que participaram: quais foram os seus pontos fortes e fracos? O que
poderia ter corrido melhor? Porqu? Como? Que tendncias e preferncias pessoais se
reflectem nos projectos no decurso do processo e no produto final? Que outros
factores influenciaram o seu prprio pensamento e decises? O grupo? O docente? O
local e o clima? O momento? O ambiente de trabalho? Acontecimentos pessoais? Que
sentimentos foram dominantes? Porqu? Trabalhou-se no projecto com motivao e
entusiasmo? Porqu/Porque no?
Este tipo de reflexo sobre projectos passados certamente que ajuda a no repetir
determinados erros em projectos futuros, a processar de forma construtiva os
sentimentos negativos, a identificar a motivao presente ou ausente e, se necessrio,
a estimul-la, etc.

No captulo 10.1.3 identificmos a forma de lidar com conhecimento e no-

-conhecimento como uma das competncias-chave construtivistas, ao lado da
metacognio, comentando que novos conhecimentos s so assimilados pelos
estudantes quando so relacionveis. Na disciplina Cognio em Design os alunos
devero aprender a reflectir sobre a sua construo de conhecimento. Alm disso,
deveria tornar-se-lhes claro que para a criao de novas ideias e formas
frequentemente mais importante destruir velhos conhecimentos inteis do que procurar
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 499

novos. Os estudantes de design deveriam tambm familiarizar-se com outra

competncia-chave: a sensibilidade ao contexto. Um exerccio possvel seria trabalhar
num projecto de design que durante o processo criativo dos estudantes fosse
permanentemente um pouco modificado pelo professor-coach, sendo que
simultaneamente os estudantes poderiam tambm treinar a forma de lidar com factores
de incerteza (ver tambm captulo 11.2.4).

A disciplina Cognio em Design pode tambm fornecer o contexto certo para abordar
e comentar os modelos dos diferentes estilos cognitivos de pensamento, que
apresentmos no captulo 2.6 deste trabalho. Consciencializar os estudantes da
existncia de diferentes estilos de pensamento, entre os quais apenas alguns se
adequam ao pensamento criativo do design, ajud-los- a clarificar qual o seu prprio
estilo e eventualmente a direccion-lo conscientemente num outro sentido (na medida
em que isso possvel). Deve ficar claro que a finalidade do ensino do design educar
os estudantes como pensadores inovativos e no adaptativos (modelo de KIRTON) e
como pensadores generativos (GARDNER e POLICASTRO) com estilo legislativo e
hierrquico (STERNBERG e LUBART). nossa convico que basta os estudantes terem
disto conhecimento para que isso os ajude a reflectir sobre os seus processos de
pensamento e formas de trabalho e a desenvolv-los.

Precisamente porque aprendemos em relao directa com a nossa biografia e

experincias, dever-se-ia reflectir sobre estas diferenas estilsticas durante a formao
e debat-las na turma, tendo em vista uma tomada de conscincia. O mesmo se aplica
s diferenas de pensamento condicionadas pelo gnero, que expusemos no captulo
2.1.2 deste trabalho. Tomar conscincia e debater estas diferenas poder ajudar as
estudantes do sexo feminino a no perder imediatamente a coragem quando surgem os
primeiros problemas de entendimento em disciplinas como Geometria Descritiva ou
Design 3D. E pode ainda ser explicado aos estudantes do sexo masculino porque
que as suas colegas do sexo oposto tm menos problemas de comunicao e
apresentam melhores prestaes nas disciplinas tericas.

Faria todo o sentido que a disciplina Cognio em Design fosse integrada na primeira
metade do 2. ano lectivo, de forma a que os estudantes pudessem aprender
suficientemente cedo a gerir eles prprios os seus processos criativos e de
aprendizagem, mas simultaneamente aprendessem a relacionar e construir a partir das
suas experincias de projecto do primeiro ano. Pois o que se pretende com esta
disciplina desenvolver uma atitude de pensamento entre os estudantes que lhes
permita aprender a srio, isto , com vista a situaes e projectos de design futuros e
sempre diferentes. Podemos resumir as caractersticas de pensamento que fazem parte
desta atitude como a capacidade de:
500 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

- reflectir e falar sobre os prprios processos de pensamento e de comunicao e

os de outros;
- reflectir e falar sobre contextos complexos;
- modificar a perspectiva de percepo de uma situao;
- reagir a impulsos com todos os sentidos;
- aceitar situaes ambguas;
- lidar de forma positiva com pessoas de opinio diferente;
- detectar o prprio estado emocional e a sua influncia sobre o trabalho criativo.
[cf. TSCHIMMEL 2004a]

Para poder ensinar aos estudantes os mecanismos da percepo criativa, dos

processos de pensamento criativos, dos processos emocional e intuitivo, dos processos
de comunicao e de aprendizagem, o docente de design deve primeiro deix-los sentir
e experimentar os seus bloqueios de pensamento (ver captulo 2.3 deste trabalho). Um
mtodo didctico adequado pode ser encontrado na abordagem da auto-orientao
construtivista do processo de ensino-aprendizagem: em vez de planear o processo de
aprendizagem dos estudantes, os docentes podem provocar situaes que conduzam a
bloqueios de pensamento, para ento estimular a metacognio que, por seu turno,
conduz tomada de conscincia e ao esclarecimento dos bloqueios e processos
cognitivos.

Em paralelo com os diversos exerccios para uma tomada de conscincia dos bloqueios
de pensamento, dos diversos procedimentos do pensamento criativo, dos processos
criativos e do processo de aprendizagem em si, o docente da disciplina Cognio em
Design dever tambm esclarecer a fundamentao terica destas temticas. Alm
disso, diferentes exerccios prticos devem ser realizados sobre cada um dos
procedimentos do pensamento criativo, semelhana dos que apresentmos e
exemplificmos visualmente nos captulos 11.2.1 e 11.2.3.2.

Um mtodo de avaliao adequado para a disciplina Cognio em Design parece-nos

ser a auto-avaliao ou a avaliao pelo grupo, sob orientao e indicao de critrios
por parte do docente. No final do semestre, os estudantes deveriam preparar um dossi
com todos os resultados de exerccios e respectivos comentrios metacognitivos. Mais
importante do que os resultados finais individuais dos exerccios seria a continuao do
desenvolvimento de cada estudante e a sua auto-percepo e auto-reflexo crtica
(sobre o papel do dossi falaremos ainda em detalhe mais adiante).
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 501

11.3.1.2 Processos Criativos de Design

Tambm a disciplina Processos Criativos de Design foi criada para treinar os
estudantes de design nos procedimentos e processos tpicos da actividade, dando-lhes
assim um alicerce para as aulas de projecto e simultaneamente lanando as bases para
um processo de tomada de conscincia e de consolidao. Por este motivo, Processos
Criativos de Design tambm deveria ser uma disciplina autnoma.

Processos Criativos de Design surgiu pela primeira vez no quadro do programa de

formao InovJovem 2006, promovido pela AEP (Associao Empresarial de Portugal) e
teve lugar como uma espcie de workshop com a durao de 48 horas (ver programa no
Anexo 3). No ano lectivo 2007/08 foi introduzida nos novos currculos da ESAD Escola
Superior de Artes e Design onde a autora lecciona , como disciplina facultativa (no
mbito da Reforma de Bolonha), a cadeira Processos e Metdica do Design. Por
motivos logsticos, a disciplina no pde ainda ser leccionada nesse ano, pelo que o
ser pela primeira vez no ano lectivo 2009/10, no mbito da formao bsica (ver
programa no Anexo 4). certo que a partir do segundo semestre de 2008/09 o tema
Processos Criativos de Design foi leccionado na ESAD no mbito da ps-graduao
em Design Management, no entanto apenas numa carga horria de 7 horas (ver
programa no Anexo 5). Assim, estudos empricos sistemticos nesta disciplina apenas
podero comear neste ano que decorre. Pretende-se analisar qual a influncia que a
participao activa nesta disciplina ter sobre as capacidades de pensamento criativo
dos estudantes e de autogesto em projectos de design. Ainda no est estabelecido
quais os mtodos de avaliao a aplicar.

No centro da disciplina Processos Criativos de Design esto sem dvida os

procedimentos processuais: processos de pensamento do designer, processos
racionais, emocionais e intuitivos, processos de comunicao, os mecanismos e etapas
do processo criativo de design (como processo individual e de grupo) e os
procedimentos dos mtodos e tcnicas heursticos. O objectivo dominar os numerosos
movimentos inerentes a um processo criativo de design e descobrir quais as heursticas
mais apropriadas para cada etapa processual. E justamente aqui ser aplicada como j
anteriormente na disciplina Cognio em Design a metacognio, como mtodo de
consciencializao de bloqueios de todo o tipo e para promover a respectiva
ultrapassagem, mas tambm para identificar e destacar procedimentos processuais
mais fluidos e flexveis que conduziram a propostas e solues de design mais originais
e inovadoras. Os dois excertos apresentados a seguir, extrados dos dossis da
disciplina Processos Criativos de Design, leccionada no quadro do programa de
formao InovJovem, ilustram o emprego da metacognio no processamento reflectivo
dos processos e heursticas estudados.
502 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 93-94: Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Helena
Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 503

Fig. 95: Excertos do dossi da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho de Tnia Cadima,
InovJovem, Design de Comunicao, 2006
504 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Sobretudo no trabalho em colectivo, a metacognio ajuda a identificar as

caractersticas e os tipos de inteligncia dominantes dos diferentes membros do
grupo, assim como os seus pontos fortes e fracos. GARDNER [1993/2006] refere que
de grande importncia no trabalho em equipa que todos os elementos estejam
conscientes das suas diferentes inteligncias e capacidades e as prezem.
O conhecimento das vantagens de um colectivo com potencialidades diversificadas de
pensamento e aco em equipa tem como consequncia uma melhor gesto dos
processos em grupo, e desta forma tambm conduz a melhores resultados nas
propostas e nos processos. Cada membro deveria conhecer os pontos fortes da sua
inteligncia para os poder aplicar de forma mais eficiente no processo criativo do grupo.
Neste sentido, GARDNER [ibid.: 228 s] acredita que:
Effective team members are those who know themselves well, can regulate themselves, and
understand the impact of their words and actions on others.
No processo de consciencializao destas diferenas, o docente deve detectar, em
conjunto com os estudantes, os pontos fortes e fracos que cada um possui e descobrir
como podem ser utilizados de forma positiva para o grupo os pontos fracos de um
indivduo. Alm disso, poder-se- referir que a pessoa que lidera um projecto deve
apresentar uma inteligncia interpessoal e intrapessoal e indicar como podem estas
ser desenvolvidas e aperfeioadas.

Quando se compara os contedos possveis das duas disciplinas Cognio em

Design e Processos Criativos de Design inevitvel chegar concluso que eles
coincidem em parte e se completam. Assim, a juno de ambas as temticas numa s
disciplina perfeitamente imaginvel, eventualmente sob a designao Processos de
Design, que abrangeria tudo: o enfoque no processo, os procedimentos de pensamento
no processo de design, processos emocionais e intuitivos, processos de grupo,
processos de comunicao e de aprendizagem. Eventualmente, poder-se-ia alargar o
mbito da disciplina ao processo de inovao e ao processo empreendedor, o que no
entanto poderia acarretar o perigo de que a disciplina se tornasse demasiado ambiciosa
para estudantes no seu primeiro semestre, vindo por outro lado numa fase demasiado
tardia do processo de aprendizagem e de desenvolvimento de alunos mais adiantados.
O ideal seria provavelmente introduzir a disciplina Cognio em Design no primeiro
ano e integrar a disciplina Processos de Design e de Inovao no terceiro ano do
curso. Esta diviso prepararia os estudantes para a disciplina de projecto e permitir-lhes-
-ia ainda, numa etapa mais tardia, reflectir sobre projectos de design j concludos, do
primeiro e segundo ano, e melhor-los, e tambm enriquec-los atravs dos
procedimentos dos processos empresariais inovadores.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 505

11.3.1.3 Criatividade
A disciplina ou unidade curricular Criatividade , desde o ano lectivo 2007/08, parte
integrante do primeiro ano do Mestrado em Inovao e Empreendedorismo Tecnolgico,
MIET [www.paginas.fe.up.pt/miete, acedido em 07.10.2009], e tambm, desde o ano
lectivo 2008/09, uma disciplina facultativa do Mestrado em Engenharia de Servios e
Gesto, MESG, da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto [plano de
estudos in www.fe.up.pt/si_uk/planos_estudos_geral.formview?p_Pe=530, acedido em
07.10.2009].

Apesar de no se tratar de uma disciplina especfica do ensino do design, dever ser

tratada no mbito desta dissertao, por um lado porque os seus programa e conduo
se baseiam nos conhecimentos expostos neste trabalho, e por outro lado porque este
exemplo demonstra como podem pensamento criativo e metacognio ser ensinados
em grupos multiculturais em qualquer curso. E como ilustra o tema da 5. Conferncia
Cltad Challenging the curriculum: exploring discipline boundaries in art, design and
media, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade so cada
vez mais actuais no desenvolvimento de capacidades de pensamento criativo em toda a
formao universitria e no apenas na rea do design. E assim, lemos na sinopse da
Internacional Conference of Designeducation Cltad, que ter lugar em Berlim em 2010
[http://www.arts.ac.uk/cltad/46339.htm, acedido em 07.10.2009]:
(...) creativity, which we have perhaps regarded as the prerogative of art and design, is increasingly
being recognised as significant and central in every discipline. Building on the 2008 conference we
want to explore where boundaries to disciplinary uniqueness are becoming blurred and where
collaborations between the disciplines are being built, sometimes by intent and occasionally by
chance.
E precisamente neste sentido, BINNIG cujas opinies j foram vrias vezes tomadas
em considerao neste trabalho devido sua abordagem transdisciplinar defende
[1989: 135]:
Criatividade um conhecimento disciplinar especializado, independentemente da disciplina. A
disciplina a prpria criatividade. Ela pode ser aplicada neste ou naquele domnio. O conhecimento
especializado associado a cada domnio pode ser aprendido. A sua importncia sobrevalorizada.
Alm disso, conhecimento especializado em demasia torna a pessoa no-criativa, ou seja,
prejudicial. Tendo know-how em criatividade e sabendo como se pode efectivamente assimilar
conhecimento especializado, -se muito mais flexvel do que possuindo apenas um conhecimento
especializado muito sofisticado.
Desta afirmao de BINNIG retiramos duas ideias:
1. a criatividade deveria ser transmitida como conhecimento especializado autnomo;
2. demasiado conhecimento especializado bloqueia o pensamento criativo.
Logo, esta ltima afirmao tambm vlida para o conhecimento especializado da
Criatividade. Demasiado conhecimento terico sobre o fenmeno da criatividade
poderia, consequentemente, actuar de forma contraproducente sobre a capacidade de
pensamento criativo. Talvez este paradoxo seja a razo pela qual raramente se encontra
nas escolas superiores de design e, de um modo geral, em escolas superiores uma
506 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

disciplina autnoma para o Pensamento Criativo.

E para sair deste dilema, a autora deste trabalho procurou no seu programa da UC
Criatividade estabelecer uma relao equilibrada entre o conhecimento terico sobre
criatividade e o conhecimento orientado para a prtica (ver programa no Anexo 6). Como
fundamentao conceptual da disciplina, os estudantes so introduzidos nas diversas
abordagens epistemolgicas da criatividade, que foram tratadas na Parte I deste
trabalho: a perspectiva das cincias humanas e das cincias da cognio e a
perspectiva da teoria de sistemas. Para incentivar o trabalho autnomo e de
investigao, os estudantes recebem a tarefa de criar um glossrio sobre aspectos
destas diversas aproximaes. Nesse glossrio, devem elucidar de forma breve os
diversos conceitos, fundament-los com as opinies de outros autores e, se possvel,
explicit-los com exemplos. Nas Figuras 96 a 98 encontramos breves excertos de
diferentes glossrios.

Fig. 96: Excerto do glossrio de Rui Pinheiro, MESG 2008/09

Fig. 97: Excerto do glossrio de Felipe Castro, MIET 2007/08

 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 507

Fig. 98: Excerto do glossrio de Alexandre Bastos Martins de S, MIET 2008/09

Dos exemplos aqui reproduzidos depreende-se que cada estudante encara a sua tarefa
de uma forma muito pessoal. Alm disso, pode-se reconhecer que, para alm da
preciso conceptual, o exerccio tem um carcter ldico e at grfico. A inteno
estimular a motivao intrnseca para o trabalho de investigao, para a compilao e
interpretao dos contedos e para a elaborao visual do glossrio.

Na vertente mais experimental e orientada para a prtica da disciplina Criatividade so

percorridas, atravs de diferentes exerccios, as diversas etapas do processo criativo e
os vrios mtodos e tcnicas heursticos so empregues com o objectivo de serem
experimentados, comparados, combinados, avaliados criticamente e, se necessrio,
modificados.
508 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 99: Apresentao das tcnicas e exerccios, extrada do dossi de Rui Pinheiro, MESG 2008/09

Mas nem s os mtodos e tcnicas servem para treinar os procedimentos do

pensamento criativo; para alm disso, h ainda diversos exerccios comunicativos e
metacognitivos.

Por exemplo, h um exerccio que se pode aplicar na UC e que testa e treina o

comportamento cooperativo no trabalho em equipa, estimulando uma subsequente
metacognio. No chamado jogo dos mudos um grupo de cinco participantes,
pressionados pelo tempo disponvel, tem de constituir cinco quadrados a partir de
diversas partes sem comunicar entre si verbalmente ou por gestos [ideia extrada de:
KIRSTEN & MLLER-SCHWARZ 1973: 38 s]. Nenhum dos jogadores pode ir buscar
elementos s figuras dos outros jogadores, podendo apenas levant-los do centro da
mesa. O exerccio est concludo quando cada membro do grupo tem diante de si um
quadrado completo. No se trata aqui de saber quem o primeiro dentro do grupo, mas
sim qual dos grupos conclui mais depressa a tarefa. Na fase cognitiva ento discutido
que comportamento ou procedimento ajudou ou dificultou a resoluo do exerccio. Ou
o que se pensa e o que se sente quando um dos participantes retm um elemento
importante para a realizao da tarefa colectiva em vez de o colocar no centro da mesa,
disposio de todos. O excerto do dossi da estudante Orlanda Barbosa abaixo
apresentado ilustra a cooperao entre os participantes e reflecte o processo de
resoluo do problema.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 509

Fig. 100: Excerto do dossi de Orlanda Barbosa, MESG 2008/09, em que a estudante comenta o jogo
de mudos

O trabalho final da UC, o j referido dossi, tem por finalidade reunir todas as temticas
da disciplina, estabelecer relaes entre elas, reflectir criticamente sobre elas e
coment-las de forma metacognitiva. Maria Oliveira apresentou o ndice do seu dossi
como Mapa Mental, para ilustrar o relacionamento entre os diversos contedos da UC.
Clicando sobre cada um dos termos surgem definies, explicaes comparativas,
interpretaes, referncias bibliogrficas e, em parte, exemplos visuais (Fig. 101 e 102).
Na Fig. 103 reproduz-se o comentrio final metacognitivo sobre a disciplina
Criatividade, em que Rui Pinheiro apresenta o exemplo da transformao sofrida pelo
seu entendimento de criatividade e fundamenta as suas preferncias no emprego de
medidas para incentivar a criatividade.
510 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 101: Mapa Mental como glossrio interactivo, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008

Fig. 102: Definies dos termos clicados, do dossi digital de Maria Oliveira, MIET, 2008
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 511

Fig. 103: Comentrio metacognitivo sobre a disciplina Criatividade, do dossi de Rui Pinheiro, MESG
2008/09.

11.3.2 A aplicao de heursticas

No captulo 11.2.1 descrevemos como podem as heursticas incentivadoras da
criatividade ser usadas para treinar os procedimentos do pensamento criativo no ensino
do design. Defendemos a que basta a aplicao frequente dos mtodos e tcnicas para
estimular os procedimentos do pensamento criativo.

A heurstica sistemtica tambm pode ser utilizada para desenvolver a capacidade

metacognitiva. Palmilhar um processo criativo atravs de um brainstorming, um Mapa
Mental ou uma sesso de Sintica ajuda a identificar procedimentos e processos de
pensamento adequados ou inadequados, a reflectir sobre eles e, se necessrio, a
transform-los em processos mais eficientes. Alm disso, o trabalho com heursticas
serve para analisar que factores favorecem ou bloqueiam os processos de grupo. Os
dois seguintes excertos de dossis sobre o Mapeamento Mental o primeiro realizado
no mbito da disciplina Processos Criativos de Design e o segundo na disciplina
Criatividade reproduzem a reflexo de dois estudantes sobre o processo de
Mapeamento Mental.
512 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 104: Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Processos Criativos de
Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006

Fig. 105: Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina Criatividade,
trabalho de Rui Pinheiro, MESG 2008/09
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 513

Quando pensamos nas vantagens dos processos de criao colectiva (ver captulo 7.4.2
deste trabalho), em que o pensamento bissociativo e associativo no ocorre apenas
individualmente mas antes num processo interactivo em grupo, no podemos seno
concordar com SANDERS [2001], que defende que no s os designers (makers)
deveriam participar no processo de criao criativo, mas tambm nele deveriam ser
includos os utilizadores (users) dos produtos a configurar. Quanto a isto, somos de
opinio que o trabalho regular com as heursticas sistemticas e a subsequente
metacognio capacitam os estudantes a aplicar em futuros processos criativos em
grupo diversas tcnicas, a actuar como moderadores em processos criativos e
eventualmente a aperfeioar eles prprios as heursticas, para estimular o pensamento
criativo de outros. O emprego de tcnicas e mtodos incentivadores da criatividade no
ensino do design, em conjunto com processos metacognitivos, prepara um estudante
para o seu papel de facilitador em processos criativos em grupo com outros designers,
com especialistas de diversas reas (especialistas de marketing, engenheiros, tcnicos,
etc.) e mesmo at com os consumidores dos produtos a conceber. Pois j que os
consumidores finais podem ser de grande utilidade, sobretudo na fase de produo de
ideias, os estudantes de design devem aprender, na opinio de SANDERS, a estimular
a capacidade de pensamento criativo latente nas pessoas que normalmente no
trabalham criativamente. E justamente aqui, a heurstica e a metacognio podem
prestar-lhes assistncia, por exemplo, quando se trata de estimular a reflexo sobre a
experincia com o produto a conceber. Poder-se- pedir ao utilizador que anote num
dirio as suas ideias, sentimentos, enfim, tudo aquilo que lhe ocorra que tenha a ver com
o projecto de design. Assim, tambm o utilizador se prepararia intensivamente para as
reunies de grupo, para depois, no mbito do processo de equipa, poder produzir ou
comentar novas ideias de forma mais activa (reflection-in-action com o consumidor
final).

Para activar o pensamento criativo dos consumidores (tornando-o assim produtivo para
o processo criativo de design), os estudantes de design devem, segundo SANDERS,
aprender eles prprios a desenvolver diversos conjuntos de ferramentas (toolkits) para
processos de grupo ou a aplicar e adaptar os existentes de forma pertinente [ibid.]:
tcnicas para estimulao da memria sobre um tema, tcnicas para despertar as
emoes que tm a ver com determinado/a produto/situao, tcnicas para estimular a
fantasia e tcnicas para desenvolver e trabalhar ideias.

Concluindo, pensamos que o emprego estratgico de tcnicas e mtodos heursticos,

combinado com momentos metacognitivos, contribui para formar designers mais
autoconfiantes, flexveis e reflectidos, que possuam a capacidade de incentivar, formular
e conduzir processos de grupo.
514 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

11.3.3 Avaliao metacognitiva

No captulo 11.1.4, quando tratmos o tema da avaliao dos processos de ensino e
aprendizagem, afirmmos que tanto os estudantes como os docentes necessitam de
boas capacidades metacognitivas para avaliar (auto)criticamente processos projectuais,
de aprendizagem, assim como resultados escolares e de design. Para a avaliao
metacognitiva dos resultados escolares dos seus alunos, a autora deste trabalho recorre
nas suas aulas s seguintes medidas [cf. TSCHIMMEL 2006]:

- Apresentao ou discusso pblica de materiais para processos ou de

resultados de exerccios.
Este mtodo j foi referido e comentado no captulo 11.2.2.2 deste trabalho,
quando se falou da interaco entre pensamento direccionado pela razo e
pensamento direccionado pelos sentimentos.

- O recurso a analogias na avaliao.

O conceito da avaliao atravs do emprego de analogias visuais foi
desenvolvido na instituio de ensino brasileira Pythagoras. Anglica STIRO
uma das investigadoras do grupo que deu a conhecer este mtodo de avaliao
em Portugal e em Espanha [STIRO 2003a e b]. Na (auto-)avaliao atravs de
analogias visuais so mostradas aos estudantes uma srie de imagens para cada
factor de avaliao, entre as quais eles devem escolher aquela que intuitivamente
corresponde sua avaliao desse factor. Aps a escolha, os estudantes devem
justific-la emocional e intuitivamente. Factores da avaliao metacognitiva
atravs de analogias so, por exemplo, o ritmo da aula e do trabalho no projecto,
o ambiente de trabalho, a dinmica de grupo nos processos colectivos, a auto-
percepo no curso, o processo de aprendizagem, a metacognio e, por fim, os
resultados das propostas. A vantagem deste mtodo a oportunidade dos
estudantes de falarem intuitiva e emocionalmente das suas impresses sobre o
ensino e de se avaliarem a si prprios e ao grupo de forma autocrtica, libertos de
uma escala quantitativa.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 515

Fig. 106: Exemplos visuais da avaliao por analogia do ritmo de trabalho

Fig. 107: Exemplos visuais da auto-avaliao por analogia

516 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Fig. 108: Exemplos visuais da avaliao por analogia de exerccios metacognitivos

- A redaco de textos metacognitivos autocrticos.

No final de cada disciplina, o docente pode incentivar os estudantes a escrever
um texto sobre os seus progressos e processos de aprendizagem individuais e
colectivos. Este texto pode ser um trabalho isolado ou parte do j atrs referido
dossi final da disciplina. Repensados metacognitivamente podem ser todos os
exerccios e tarefas realizados durante o curso, cada tcnica e mtodo aplicado,
assim como progressos e bloqueios de aprendizagem. Pontos fortes, pontos
fracos e abordagens de resoluo para ultrapassar problemas podem ser
identificados. Identicamente, podem ser propostos mtodos e estratgias para
ultrapassar bloqueios de pensamento e emocionais. No final, podem ainda ser
postas questes em aberto e dvidas.

Uma outra medida para a auto-avaliao metacognitiva seria a elaborao de um

esquema comentado, no qual o estudante de design apresentasse todos os projectos
realizados durante os seus estudos, identificando e comentando aquilo que
concretamente aprendeu com cada um deles. Ou quais os problemas que pde
ultrapassar durante o curso ou no e porqu. Esta avaliao final metacognitiva seria
parte do exame final de cada estudante de design. As figuras 109 e 110 reproduzem o
exemplo do ilustrador e designer de tipografia Alex Trochut, que apresentou um desses
esquemas no Festival OFFF de Lisboa. O mapa-diagrama mostra imagens dos seus
diversos projectos, relacionados uns com os outros de tal forma que se pode reconhecer
atravs das linhas coloridas quais as competncias e que conhecimentos Trochut
adquiriu maioritariamente em cada projecto (a figura 110 mostra os aspectos do
processo de aprendizagem classificados por cores).
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 517

Fig. 109-110: Diagrama do processo de aprendizagem de Alex Trochut, Festival OFFF Lisboa08,
9 de Maio de 2008.

11.3.4 Primeiras concluses finais sobre o papel da metacognio

Depois das primeiras experincias com metacognio no mbito das disciplinas ligadas
criatividade acima descritas, assim como em disciplinas tericas do design, chegmos
concluso, atravs da observao dos estudantes de design e de conversas tidas com
eles, que os exerccios metacognitivos tornam efectivamente mais claros para os
estudantes os seus processos de pensamento e de aprendizagem: aprendem a
observar-se a si prprios, assim como a observar e identificar a sua percepo, os seus
procedimentos de pensamento e os seus bloqueios cognitivos. Alm disso, tornam-se
mais conscientes das suas preferncias, dos seus pontos fortes e fracos.

A metacognio demonstrou sobretudo a sua validade no intercmbio social: em grupos

de trabalho relativamente pequenos (at a um mximo de 15 participantes), os
estudantes partilham as suas experincias e recebem feedback. Partilha e debate
conferem visibilidade aos processos de aprendizagem dos estudantes e permitem-lhes
entend-los, reforando assim a sua autoconfiana. Quem toma parte activamente em
reflexes de grupo e faz do actual processo de aprendizagem tema, aprende a
argumentar, a discutir e a expor o seu conhecimento de forma compreensvel e
estruturada. O seu prprio conhecimento do design testado, completado ou
modificado, e assim estabilizado. nossa convico que os processos metacognitivos,
activados desta forma, contribuem consideravelmente para a aprendizagem auto-
regulada dos estudantes de design, aumentando assim a sua capacidade de
pensamento criativo. E assim, os estudantes tm a possibilidade de se transformarem
lentamente em verdadeiros design thinkers, capazes de conduzir conscientemente os
seus processos criativos e os seus processos de aprendizagem.
518 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Em relao questo se os contedos e mtodos de Cognio em Design,

Processos de Design ou Criatividade no poderiam tambm ser ensinados no
mbito de outras disciplinas, nosso entendimento que, sobretudo em pases como
Portugal, em que os professores do ensino superior da rea do design no receberam
qualquer formao pedaggica, no se pode pedir a docentes de projecto ou de
disciplinas tericas, como histria do design ou ergonomia, que simplesmente integrem
nas suas cadeiras o treino de capacidades de pensamento criativo. Alm disso, j
aprendemos com Scrates que nenhuma disciplina se pode continuar a desenvolver
tomando por fundamento os seus prprios contedos programticos [cf. LIPMAN 1990:
50]. Concretamente isso significa que os procedimentos de pensamento criativo no
podem ser treinados sem problemas noutras disciplinas, porque a progresso na
disciplina especfica se alicera na capacidade de pensamento criativo dos estudantes.

11.4 Sobre a Importncia das Estadias no Estrangeiro e outras Experincias de

Carcter Novo e Inabitual

As perspectivas da biologia da cognio, da teoria de sistemas e do construtivismo

conduziram constatao de que para o reconhecimento de uma prestao criativa
necessrio um observador (que, em primeira instncia, pode ser o prprio indivduo que
pensa criativamente, mas s de forma limitada) que vai considerar algo como uma
novidade que ultrapassa as suas expectativas [ver MATURANA 1991/1994 e
CSIKSZENTMIHALYI 2004]. Dentro dos seus prprios campos de experincia e de
conhecimento e tendo em conta os do seu pblico, o designer procura oferecer algo de
novo e de inesperado. Daqui se depreende que
cuanto ms compleja y rica es nuestra dinmica de estados (incluyendo la dinmica de estados de
nuestro sistema nervioso, obviamente), tanto ms inesperada ser nuestra participacin en las
diferentes conversaciones en las que participamos, y tanto mas creativos seremos a los ojos del
sorprendido espectador. Y cuanto ms compleja y multidimensional sea nuestra vida, tanto ms
originales, extraas e inesperadas sern nuestras acciones (...) [Maturana op. cit.: 185 s].

No captulo 4.2 chegmos concluso que os indivduos criativos no se distinguem

atravs de caractersticas especiais de personalidade, mas antes atravs da
singularidade do seu percurso biogrfico. CSIKSZENTMIHALYI presume at que as
pessoas criativas tiveram na sua infncia experincias emocionais ricas em contrastes
[op. cit.]. Na opinio deste investigador da criatividade, a combinao de experincias
positivas na famlia e de uma vasta oferta cultural com experincias emocionais
negativas (por exemplo, discriminao devido ao facto de ser diferente) conduz ao
desenvolvimento de uma personalidade frtil em contrastes. Segundo
CSIKSZENTMIHALYI, experincias de infncia contraditrias, de qualquer tipo,
aumentam a probabilidade de produo de prestaes criativas extraordinrias no
futuro. No h dvida de que um desenvolvimento biogrfico feito de experincias
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 519

diversificadas e contrastantes leva construo de uma personalidade complexa. E uma

personalidade de maior complexidade vai por seu lado trazer consigo mais
possibilidades emocionais e cognitivas de pensar em novos modelos (novos para outros)
e em combinaes inabituais.

Embora as experincias de infncia ou o percurso pessoal de um aluno de design

estejam naturalmente fora da esfera de influncia de uma instituio de ensino, esta
pode apesar de tudo contribuir atravs de vrias medidas para o desenvolvimento da
personalidade dos seus estudantes. A abordagem construtivista demonstrou-nos que,
paralelamente com experincias de vida precoces incomuns, tambm os estados de
tenso ocorridos mais tarde constituem o fundamento para um pensamento criativo.
Assim, uma escola superior de design pode proporcionar aos estudantes, por exemplo,
situaes esteticamente contrastantes e estimulantes para os sentidos perceptivos e os
sentimentos, que possam enriquecer as suas experincias prvias. Isto pode suceder
em seminrios, workshops, actividades culturais, excurses ou atravs de estadias
prolongadas no estrangeiro (como acontece na maior parte das escolas superiores
europeias atravs do programa Erasmus). Quanto mais complexas, intensivas e
interactivas so as situaes de aprendizagem e as experincias de vida, tanto mais
estimularo os estudantes a percepcionar com todos os sentidos, a pensar de maneira
diversificada e a estabelecer associaes e analogias incomuns. Segundo HINZ [1997:
20], atravs de um aumento extremo do espectro de informao e de associao
possvel criar uma abertura psico-intelectual e um desequilbrio, estado que por seu lado
conduz a uma elevada capacidade de pensamento criativo. De acordo com numerosos
estudos, aprender vrias lnguas contribui para aumentar a diversidade das associaes,
uma vez que cada idioma contm diferentes estruturas e perspectivas de vida [cf.
LOPEZ, ESQUIVEL, HOUTZ 1993: 401-412]. Pessoas que dominam vrias lnguas tm
assim um maior potencial criativo, j que podem, no decurso dos processos criativos,
recorrer a um mais vasto espectro associativo.

Uma vez que a criatividade desabrocha sobretudo em lugares onde ideias novas exigem
menor esforo, CSIKSZENTMIHALYI [2003] de opinio que o contacto com outras
culturas aumenta bastante a probabilidade de percepo de novas combinaes de
ideias. Pois quando diferentes convices, constataes e formas de vida se encontram,
o indivduo recebe de forma natural novos estmulos e perspectivas sobre circunstncias
que j lhe so familiares. Pelo contrrio, em culturas uniformes e ensimesmadas [
necessrio] investir muito mais ateno para fazer emergir novas formas de pensar
[id. ibid.: 20]. A teoria do caos levou-nos a uma concluso ainda que vinda de uma
outra direco semelhante: a importncia dos atractores estranhos para o pensamento
criativo indica que novos impulsos so indispensveis para se alcanar prestaes
criativas. Sobre isso GUNTERN [1995: 65] opina:
Como sabido, grandes prestaes criativas no mbito cultural surgem onde duas ou mais
520 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

culturas se encontram, e os acontecimentos e as coisas mais interessantes acontecem onde dois

ou mais campos de atraco se tocam.

O modelo do ADN cultural do designer, de Paul RODGERS, ilustra de forma explcita

os factores culturais que se repercutem no processo criativo de design como fontes de
inspirao [2006: 583-601]. Ele visualiza, por exemplo, o ADN de Ron Arad como uma
rede onde se intersectam Issey Miyake (Influential People IP), Playtime de Jacques Tati
(Cinema C), Notre Dame du Haut de Le Corbusier (Architecture ARC), os mveis de
Ray e Charles Eames (Product Design Pd), a obra de Marcel Duchamp (Art A), o Fiat
500 (Automotive Design Ad), a msica de Bob Dylan (Music M) e os livros de Philip
Roth (Literature Lit). RODGERS chega concluso que as estrelas do design, isto ,
os designers de renome mundial que entrevistou, partilham determinados factores
culturais, como, por exemplo, a influncia exercida por Ray e Charles Eames e os seus
trabalhos. Quer se acredite ou no que os designers de sucesso se caracterizam por um
ADN cultural comum, o estudo de RODGERS indica que experincias intensas com
culturas diferentes e o confrontar-se com cones culturais so factores que contribuem
para que se desenvolva no indivduo um rico saber esttico e simblico, aonde ele
poder mais tarde ir buscar novas ideias e que favorece uma atitude estimuladora da
criatividade. Pois
the designed artifact is born in an ecosystem that contains other designed artifacts, and the
experiences surrounding people's interfaces with the designed world of objects, places and spaces.
In the case of design, those objects and experiences relate to the everyday lives and cultures of
designers [id. ibid.: 599].
Neste sentido, SOLOVYOVA refere o papel tradicional das viagens para os jovens
arquitectos [2003]:
The training of architects has traditionally involved travel, looking to actual buildings, and learning
by doing. Such education provides an architect with rich and direct experience that can be easily
drawn on during the process of designing.

Retirando concluses das opinies e constataes aqui apresentadas, no entendemos

uma estadia no estrangeiro durante o curso de design apenas como uma viagem ao
encontro de uma nova cultura, mas sobretudo como a continuao do desenvolvimento
autobiogrfico da pessoa atravs de experincias diferentes, que se vo ancorar na
memria associadas a emoes fortes e que deveriam ser processadas sobretudo activa
e metacognitivamente. Os estudantes de design no deveriam viajar para o estrangeiro
sem tarefas de observao concretas, isto , devem-lhes ser dados a priori exerccios
que fomentem a percepo e a reflexo. Idealmente, o exerccio de observao deveria
ser escolhido de harmonia com o estudante: segundo a sua personalidade, as suas
fragilidades de aprendizagem e os seus pontos fortes, as suas experincias prvias no
estrangeiro e outros factores. De seguida queremos apresentar trs exerccios possveis
a colocar aos estudantes, que podero ser modificados e adaptados ao
estudante/grupo:
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 521

1. Antes de viajarem para uma escola superior no estrangeiro ao abrigo do programa de

intercmbio, os estudantes devem informar-se sobre o pas que os vai acolher e a sua
cultura. Sob a orientao de um professor, podero ento trabalhar em grupo questes
que serviro de impulso para uma percepo mais atenta e intensiva. Catalizadores da
percepo e do pensamento poderiam ser, entre outros, os seguintes tpicos:
Que segredos murmuram as vielas de Barcelona aos seus visitantes?
Que sons e cores tem a comida em Frana?
A que sabem e o que se sente ao tocar as rvores na Alemanha quando estamos
deitados debaixo delas?
Etc.
O resultado destas tarefas poderia ser uma sequncia de ilustraes comentadas, um
pequeno filme, uma gravao udio, um CD-Rom, uma instalao ou uma performance,
que tambm podem incluir texturas, cheiros e sabores. Aps o regresso dos estudantes,
estes trabalhos poderiam ser expostos, de forma a que tambm os colegas que ficaram
pudessem beneficiar do enriquecimento cultural e da reflexo dos colegas.

2. Uma outra tarefa para uma estadia no estrangeiro poderia ser a elaborao de um
dirio de viagem, em que fossem descritas novas experincias geogrficas, fsicas e
simblicas e os pensamentos e sentimentos a elas associados. O dirio poder ser uma
compilao livre de material visual de vrios tipos, comentrios e reflexes
comparativas. Mas os estudantes tambm podem conceber, antes da viagem, um
dirio-modelo, onde integrem diversos dados e informaes sobre o pas de
acolhimento, tarefas de observao elaboradas por eles, impulsos para reflexo, espao
para desenhos, etc. Uma parte do dirio poderia ser dedicada, por exemplo, s
diferenas que encontram na escola superior que visitam, em comparao com a sua
prpria instituio de ensino. A maior parte das vezes, um estudante s reconhece os
resultados da sua formao em design quando viaja (sobretudo se se desloca para um
ambiente cultural e profissional novo e com grandes contrastes) e os compara com os
dos seus colegas de curso estrangeiros. Alm disso, o dirio dever identificar e analisar
as diferenas culturais e reflectir sobre elas. A vantagem de um dirio elaborado pelo
prprio estudante naturalmente uma maior motivao intrnseca para o preencher
com originalidade e continuidade.

3. Uma outra tarefa de reflexo e de percepo para um curso no estrangeiro poderia

ser a escolha, descrio e contextualizao de um objecto de design tpico desse pas
(um produto de um designer a identificar). Um estudante que escolhesse a cadeira
Costes (1982) de Philippe Starck como objecto de design tipicamente francs ou a
cadeira How High the Moon (1986/87) de Shiro Kuramata como objecto de design
tipicamente japons teria depois de justificar a sua escolha, contextualizar o objecto e
(se possvel) reflectir sobre o seu processo de criao, para a seguir estabelecer uma
522 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

relao com as suas prprias experincias culturais no pas respectivo.

O design uma actividade que exige que nos confrontemos de forma activa com os
problemas e os artefactos do dia-a-dia. Atravs da anlise dos objectos quotidianos de
uma cultura revelam-se no s novas perspectivas de vida como tambm novas vises
para futuros projectos de design.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 523

12 Concluses Intermdias da Parte III

Sapiens e Demens na Didctica do Design

A verdadeira aprendizagem chega ao corao do que significa ser humano.

Atravs da aprendizagem re-criamo-nos a ns mesmos.
Atravs da aprendizagem capacitamo-nos para fazer algo que no conseguamos fazer antes.
Atravs da aprendizagem percebemos novamente o mundo e a nossa relao com ele.
Atravs da aprendizagem ampliamos a nossa capacidade para criar, para fazer parte do processo
generativo da vida.
[Peter Senge]

Salvo algumas excepes, de um modo geral ainda impera no ensino secundrio e

superior a doutrina das disciplinas e dos mtodos, que incentiva fundamentalmente o
pensamento racional analtico. J nos anos 1970 este status quo tinha sido criticado,
entre outros, por FUSTIER, que resumiu com as seguintes palavras-chave os aspectos
tradicionais do ensino, aludindo s qualidades que neste trabalho descrevemos
simbolicamente como Homo sapiens [FUSTIER 1975: 45 s]:
Conocimiento, comprensin, certeza, verdad, afirmacin. Clculo, precisin, anlisis, rigor,
lgica, clasificacin. Modelo, principio general, regla que hay que observar, demostracin,
procedimiento.
No extremo oposto, o autor aponta as qualidades de que o ser humano necessita para a
evoluo e que descrevemos simbolicamente neste trabalho como demens:
Duda, incertidumbre, extraeza, reconsideracin, negacin. Sensibilidad global, intuicin, sentido de
la totalidad, golpe de vista, espontaneidad, sntesis. Excepcin para la regla, sentido de la finalidad,
imaginacin, iniciativa, improvisacin [ibid.].

Tambm no actual ensino do design, frequentemente, o que ainda domina ensinar os

alunos a serem pensadores racionais. E assim, CHRISTIAANS, por exemplo, cujo
trabalho abordmos no captulo 7.1, critica que no ensino acadmico do design ainda
seja dada mais ateno aos aspectos analticos do processo de design do que aos
integrativos [1992: 146]. No entanto, a capacidade integrativa do designer que o ajuda
a encontrar informaes relevantes para o projecto, a relacion-las e a integr-las no
processo de design de uma forma que poder dar lugar a que surjam artefactos novos,
surpreendentes e valiosos. No captulo 12.1 apresentaremos as nossas concluses
sobre a formao de integralistas do design.

De seguida, no captulo 12.2 apresentaremos em sumrio as consideraes e as

respectivas medidas didcticas sobre a formao de designers sapiens-demens de
524 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

pensamento holstico. Para desenvolver personalidades diversificada, capazes de

trabalhar novos ngulos e de os implementar integrativamente num projecto, a didctica
do design necessita de ter em conta, igualmente, os plos opostos simblicos sapiens e
demens. Assim, deveriam ser incentivados em alternncia pensamento racional e
pensamento emotivo, procedimento metdico e intuitivo, pensamento divergente e
convergente, a aquisio de novos conhecimentos e uma forma criativa de lidar com o
desconhecimento, etc. Essencial para o ensino do design a conscincia de que cada
indivduo tem a sua prpria e singular percepo de uma circunstncia, que no deveria
ser excluda, negada ou criticada, devendo antes ser entendida como uma base para
novos prismas e significados. A perspectiva subjectiva deve ser cultivada, assim como
a conscincia da sua existncia.

Finalmente, na ltima parte deste captulo apresentaremos trs perspectivas para o

futuro do ensino e da investigao do design. Acreditamos que a implementao destas
ideias conduziria a uma melhor coordenao e a um maior incentivo do sapiens e do
demens no pensamento criativo. Deste modo, em concluso, comentaremos a insero
do pensamento criativo nos currculos de design, assim como uma orientao sistmica
do ensino do design e a formao contnua de docentes do design no sentido de se
tornarem professores de design com uma atitude construtivista e incentivadora da
criatividade.

12.1 Formao de um Integralista Construtivista Reflectivo

Uma das primeiras concluses da abordagem da didctica construtivista do design para

o desenvolvimento da capacidade de pensamento criativo reconhecer como objectivo
central do ensino a formao de integralistas reflectidos135.
No captulo 7.1.4 definimos um integralista construtivo como um designer que detm
bons conhecimentos em diversas reas do saber e que especialista em pelo menos
um campo; alm disso, possui a capacidade de permanentemente actualizar o seu
conhecimento atravs da reflexo e de o relacionar com os conhecimentos
anteriormente armazenados e com experincias prvias de forma consciente e
imaginativa. Para isso ele necessita, entre outras coisas, de conhecimento processual,
instrumental e metacognitivo. Em diversas partes deste trabalho chegmos concluso
que um integralista do design necessita sobretudo de conhecimentos relacionados com
o processo, para conduzir com sucesso uma actividade de design. Para adquirir este
tipo de conhecimento e a capacidade de assimilao e de desenvolvimento do

135
O conceito do integralista deve ser aqui entendido e ser aplicado como totalmente isento de qualquer
significado partidirio.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 525

conhecimento, os estudantes de design deveriam ser com frequncia encorajados a

trabalhar de forma autnoma (individualmente ou em grupo) em tarefas e projectos, pois
o relacionamento com o saber intersubjectivo, isto , dependente do contexto,
socialmente integrado e negocivel (ver captulo 10.1.3). Atravs do trabalho autnomo,
os estudantes desenvolvem lentamente a sua sensibilidade ao contexto, j que tm de
decidir, sem interveno do professor, quando e como que passos daro e que espcie
de mtodos de design aplicam. A capacidade metacognitiva fundamental para o
sucesso de uma aprendizagem auto-regulada, como j referimos em diversos trechos
desta dissertao. E a metacognio tambm ajuda os estudantes a constatar que
atravs de cada projecto de design que realizam se modificam a si mesmos e percorrem
mais um passo do seu desenvolvimento. Aps cada nova oportunidade de operar uma
transformao sociocultural atravs do design, o estudante/o designer reconstri o seu
entendimento do mundo.

Uma vez que a capacidade de pensamento criativo depende fortemente do inter-

-relacionamento de conhecimento e contexto, deve-se fazer o estudante compreender
que pensar design criativamente no , em primeiro lugar, uma actividade cognitiva
momentnea, mas sim uma actividade sistmica de longo prazo; e que por isso a
capacidade de pensamento criativo pode ser melhorada quando as situaes de design
e o respectivo processo criativo so integrados na vida quotidiana. Desta forma, o
conhecimento adquirido estimula os processos criativos, sobretudo em situaes em
que se procura uma malha de conhecimento recente, no pr-estruturado e
estereotipado. Na medida em que a temtica e a problemtica de um projecto so
conscientemente transportadas para a esfera privada do estudante/designer, os
procedimentos de pensamento criativos podem ser incentivados por uma maior
motivao intrnseca e ocorrncias de prstimo podem ser transpostas para o projecto
(estabelecimento de associaes e de analogias, serendipidade, etc.). Pois no
esqueamos que um processamento reflectivo de novas experincias diferentes acelera
a construo de novos tecidos associativos.

No que toca construo de variedade de perspectivas, conhecimentos e opinies,

chegmos concluso que pensar em equipa estimula mais o pensamento criativo e
integral do que o trabalho a ss. Para o desenvolvimento de formas de ver divergentes,
extrapolativas e que se completam, a didctica do design tem de dedicar uma ateno
especial a exercitar a capacidade de dilogo. E capacidade de dilogo no significa aqui
apenas intercmbio verbal, mas sim a faculdade de se deixar verdadeiramente envolver
nas perspectivas, experincias, ideias e emoes de outros, para a partir delas ser
capaz de construir novo conhecimento, ultrapassar dvidas e ambiguidades e utiliz-
las de forma construtiva, etc. S em dilogo com outros, os estudantes podem eliminar
a incoerncia presente nas suas ideias.
526 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

Formao como integralista significa tambm aprender a unificar os diferentes papis

do designer como artista, tcnico, especialista em comunicao, socilogo, psiclogo,
poltico ou ainda educador em busca de novas solues semnticas no processo de
design. A representao de papis e as suas variantes parecem-nos aqui fazer sentido
para consciencializar os estudantes dos mltiplos conhecimentos especializados e
perspectivas de um designer. Nesta mesma linha, ganhar-se-ia em eficcia se as aulas
tericas de disciplinas como psicologia, semitica/semntica, teoria do design ou
ergonomia tivessem lugar, a cada vez, imediatamente aps uma reflexo sobre um
projecto de design recm-concludo ou mesmo ainda em curso. Desta forma, seriam
mais facilmente estabelecidas relaes entre ideias transmitidas em teoria e a
experincia adquirida na prtica.

O objectivo final do ensino do design no deveria ser apenas formar um designer

criativo; o produto final de toda a formao em design deveria ser um pensador criativo
de design, capaz no s de configurar novos artefactos de forma criativa, mas tambm
de permanentemente prosseguir a sua formao e o seu desenvolvimento de modo
criativo num mundo em constante mudana a todos os nveis. O ensino do design no
deveria ser apenas orientado para o projecto, mas deveria simultaneamente ser visto
como uma espcie de processo de reflexo e de construo pessoal, mais caracterizado
pelo processo de amadurecimento individual do estudante do que por instrues com
finalidade pr-estabelecida. Neste contexto, propusemos a aplicao da heurstica
sistemtica do design tambm nas unidades tericas, j que, entre outras coisas, motiva
os estudantes a assimilar melhor a matria dada nas aulas, a reflectir criticamente sobre
ela e a desenvolv-la de forma criativa. Alm disso, propusemos tambm a introduo
de unidades ligadas criatividade nas quais se reflicta, treine e aperfeioe no s os
procedimentos criativos mas tambm o prprio processo de aprendizagem (captulos
11.2 e 11.3). Atravs do treino da metacognio, isto , da tomada de conscincia da
prpria capacidade de pensar e de aprender, e da construo de estratgias para
ultrapassar problemas e realizar tarefas projectuais, o futuro designer desenvolve-se no
s como pessoa reflectida e (auto)crtica, mas tambm como um integralista, capaz de
ver um projecto de design como um todo e de trabalhar essa impresso global de modo
criativo. Um importante contributo para isso dado por um novo processo de avaliao,
que inclui formas de apreciao da aprendizagem e de fazer balanos, reflectindo
individualmente ou em grupo ( captulo 11.3.3).

A formao de um integralista construtivista reflectido tambm uma formao que visa

o desenvolvimento de uma personalidade holstica, na qual sapiens e demens operem
em harmonia e tenso, se completem e se estimulem reciprocamente a criar algo de
novo.
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 527

12.2 Formao de um Designer Sapiens-Demens

Na Parte II deste trabalho chegmos concluso que o processo criativo de design se

caracteriza por uma alternncia de plos opostos. Plos opostos, contradies e
paradoxos fazem parte da natureza fundamental da vida e da experincia de vida
humanas, fazendo por isso tambm parte da actividade de design. No encontro de plos
opostos reside a fonte de tudo o que novo. Quanto maior for a tenso entre esses
plos, e mais intensiva a sua alternncia e reflexo, maior probabilidade haver de que
emirja algo de verdadeiramente novo (ver captulos 3 e 7 deste trabalho). Mas apesar da
demonstrada utilidade dos plos opostos para o processo criativo, para a maior parte
dos estudantes de design muito difcil recorrer a eles e explor-los conscientemente.
Bem pelo contrrio, a maioria dos estudantes receia qualquer tipo de contradies e
antagonismos. Precisamente por esse motivo deveria ser dado um peso especial no
ensino do design ao desenvolvimento da capacidade de tolerncia e da flexibilidade de
pensamento (ver captulo 11.2.4). Justamente, nos tempos que correm, de permanentes
mudanas sociais e tecnolgicas, os estudantes devem deixar para trs o que velho e
conhecido e entregar-se a novas experincias. Lidar descontraidamente com factores
de insegurana e conflitos de interesse ser-lhes- um apoio nessa situao.

No captulo 9.2 descrevemos o designer criativo sapiens-demens como um designer

com uma personalidade diversificada, uma atitude dualista e numerosas possibilidades
de comportamento. Para educar os estudantes como designers criativos sapiens-
-demens o curso de design deveria fomentar o desenvolvimento (e a sua continuidade)
de personalidades complexas, com um vasto repertrio de comportamentos
contraditrios e processos de pensamento igualmente complexos. Os estudantes devem
aprender que pensar design de forma criativa simultaneamente um pensamento
pessoal e centrado em si mesmo e um pensamento social e orientado pelo contexto; ,
ao mesmo tempo isolamento e colaborao, estabilidade e mudana, construo e
destruio, conhecimento e no-conhecimento, experincia e ingenuidade, reflexo e
sentimento, conflito e desejo de harmonia. Para que um designer saiba lidar com as
contradies internas e externas de um projecto, ter de aprender a equilibrar e a aplicar
de modo produtivo os seus prprios conflitos. E para poder lidar, no contexto de um
projecto, com os seus prprios pontos fortes e fracos, um estudante de design deveria,
na nossa perspectiva, aprender a desenvolver estratgias metacognitivas. Inclumos aqui
a aprendizagem de competncias relacionadas com as emoes que referimos no
captulo 11.2.2. Uma importante concluso a tirar das consideraes apresentadas ao
longo deste trabalho parece-nos ser o papel central do pensamento perceptivo. Este
deveria ser fortemente incentivado durante a formao, para que os estudantes de
design sejam capazes de reconhecer nuances inabituais na sua envolvente e de as
aplicar construtivamente num projecto. O processo de transferncia de qualquer tipo de
conhecimento para o campo de tarefas do projecto de design foi descrito acima com a
528 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

expresso perception-in-action (captulo 8.1.1.1). Como estmulo de uma percepo

criativa identificmos a recusa consciente de ideias estereotipadas assim como a
elaborao de apresentaes grficas e desenhos. Ambas as medidas tm como
caracterstica uma estreita e tensa relao entre sapiens e demens.

Resumindo, a relao dinmica de alternncia e complementaridade entre sapiens e

demens leva-nos s seguintes concluses para a didctica do design:

- Deveria ser transmitida aos estudantes a noo de que h interseces de vria

ordem que auxiliam na busca de novas alternativas de design e variantes de
expresso. Como interseco entendemos aqui lugares e momentos em que h
plos que se cruzam, estimulando particularmente o pensamento criativo. Essas
interseces no se encontram apenas em viagens para novas localizaes
geogrficas, climticas ou culturais, mas tambm na aprendizagem de uma nova
lngua, na experimentao de novas formas de expresso no design, no estudo
de outros campos do saber, ou na prtica de outras actividades de desporto e
tempo livre.

- Para o incentivo da criatividade necessria uma atmosfera de aprendizagem

multimodal e plurifacetada que desperte a percepo criativa e a predisposio
para a comunicao dos estudantes. O objectivo um sistema de ensino-
-aprendizagem auto-regulado em que a instruo atravs dos docentes e a
construo do processo de aprendizagem pelos prprios estudantes se
contrabalancem harmoniosamente.

- Para melhor ultrapassarem as emoes negativas, os estudantes devero estar

conscientes de que a sua motivao para aprender, a sua disposio para
comunicar e as suas prestaes criativas so fortemente influenciadas pelas suas
emoes, tanto nas aulas como em relao pessoa que ensina. Por este
motivo, o cunho emocional da relao aluno-professor/coach deveria ser
abordado e comentado nas aulas (no mbito de uma determinada disciplina).

- Uma vez que o pensamento criativo no s cognitivo mas tambm emocional,

todos os sentidos deveriam ser activados nas aulas; identicamente, em paralelo
com o intelecto, tambm o corpo deveria ser chamado a participar. Se a dana e
outras formas de movimento forem integradas no ensino do design, todo o
organismo ser estimulado e mantido em balano, o que, por seu turno, se vai
reflectir positivamente sobre a capacidade de pensamento criativo.

- Para reconhecer tenses e conflitos como positivos para o processo criativo,

estes aspectos deveriam ser trabalhados nas aulas, na teoria e na prtica.
Dominar criativamente os conflitos, isto , lidar de forma construtiva com receios,
frustraes, diferenas e bloqueios pode ser treinado atravs de exerccios
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 529

ldicos e de reflexo subsequente [sobre esta questo ver VOPEL 2008]. A

finalidade destes exerccios a sensibilizao para a necessidade de processar
os conflitos, aprender a viver com sentimentos negativos, aceitar as diferenas e
aprender a negociar consigo mesmo e com outros.

- Assim que os estudantes aprenderem a lidar de forma positiva com os conflitos,

tambm lhes parecer mais fcil ultrapassar as fronteiras de um projecto,
procurar novas oportunidades e redefinir tarefas e problemas de design.
Exerccios e experincias que os estudantes integram na sua rotina diria
ajudam-nos a desenvolver uma perspectiva alargada dos problemas de design.
Um professor de projecto que com os seus alunos participe, por exemplo, na
aco Limpar Portugal (ver http://limparportugal.org/, 20.03.2010) contribui para
que os estudantes olhem mais alm da sua envolvente prxima e sejam capazes
de ver os problemas de design em contextos mais complexos.

- As instituies de design devem desenvolver uma nova forma de avaliao das

prestaes em que sejam avaliados ambos os lados: tanto o conhecimento de
carcter sapiens e o repertrio de comportamentos adjacente, como as
competncias de carcter demens, tais como a imaginao, a intuio, o prazer
na experimentao, a predisposio para o risco, etc. Uma tal forma de avaliao
dever combinar uma avaliao intuitiva pelo prprio e por outros com uma
avaliao orientada por critrios, levada a cabo pelos prprios estudantes, pelo
colectivo e pelo docente respectivo, exactamente como descrevemos no captulo
11.2.2.

Quando cruzamos as constataes do construtivismo com as nossas concluses,

depreendemos que o estilo de pensamento mais adequado ao designer criativo sapiens-
-demens com uma concepo construtivista do mundo a ironia. A linguagem da ironia
remete para as ambiguidades, as contradies e os paradoxos da nossa realidade. No
podemos saber aquilo que no podemos saber. No podemos conceber aquilo que
no podemos conceber. A aprendizagem aumenta o no-conhecimento. Estas
declaraes paradoxais do construtivismo englobam o conhecimento, a racionalidade e
a certeza do sapiens simblico e, simultaneamente, o no-saber, a imaginao e a
incerteza do demens simblico. Assim se unem sapiens e demens na duplicidade da
ironia, pois na ironia o humor utilizado para expressar coisas srias. E com isso, o
pensamento irnico pensamento criativo. As pessoas que recorrem ironia esto
conscientes de que tudo pode ser observado e avaliado de outra perspectiva. E como
na ironia se afirma o contrrio daquilo que se pensa, esta s pode ser entendida em
contexto e exige que o parceiro de dilogo acompanhe criticamente o curso do
pensamento. Sobretudo na auto-ironia reflecte-se a atitude crtica e ldica em relao
aos prprios valores e afirmaes. Deduz-se destas consideraes que os estudantes
de design devem ser educados como indivduos irnicos, uma tese que teria de ser
530 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

melhor documentada e explorada num futuro projecto de investigao.

12.3 Perspectivas de Futuro para o Ensino e a Investigao do Design

O objectivo fundamental desta dissertao foi descodificar o processo de pensamento

criativo do designer para, a partir da, delinear medidas que estimulem a capacidade
criativa dos estudantes de design atravs de uma melhor coordenao da interaco
das caractersticas de pensamento do Homo sapiens-demens. Das nossas concluses
resultam trs perspectivas para o ensino do design e para futuros projectos de
investigao.

1. O processo criativo de design e os respectivos procedimentos de pensamento

deveriam ocupar um lugar central no ensino do design. Isso abrange no s a introduo
de disciplinas especficas sobre o pensamento criativo do design, tal como as
descrevemos no captulo 11.2.1, mas tambm uma preparao didctica do
desenvolvimento de competncias cognitivas no quadro das disciplinas de projecto e
das unidades curriculares tericas. Exactamente como poderia o pensamento criativo do
design ser treinado no mbito das mais variadas disciplinas uma questo que teria de
ser analisada num projecto de investigao especfico.

Vantajoso para o ensino do design seria, na nossa opinio, que a introduo ao

pensamento criativo se fizesse logo no primeiro semestre do curso, quer no quadro de
uma disciplina prpria, que se poderia denominar Pensar Design, quer atravs do
tratamento do tema numa outra disciplina. Uma vez que, na sua maioria, os estudantes
(como acontece no caso dos estudantes portugueses) no esto preparados para uma
aprendizagem reflectiva e auto-responsvel, esta preparao poderia tambm decorrer
no quadro da disciplina Pensar Design. A os estudantes poderiam tambm aprender
a lidar com o novo papel do docente de design: j no como elemento central da aula,
mas antes agindo como coach, moderador e companheiro de viagem. Alm disso,
poderiam ainda ser introduzidos na disciplina Pensar Design os plos opostos do
designer sapiens-demens: pensamento racional versus pensamento emocional,
pensamento convergente versus pensamento divergente, pensamento metdico versus
pensamento intuitivo, etc. Aps uma primeira introduo conceptual ao pensamento do
design e sua enorme abundncia de contrastes, os procedimentos e processos do
pensamento criativo poderiam ser aprofundados e treinados numa outra disciplina
relacionada com a criatividade. Isto poderia acontecer, por exemplo, na disciplina
Processos de Design, como propusemos no captulo 11.3.2.1 deste trabalho.
Naturalmente, outras combinaes ou estruturas curriculares so tambm
equacionveis. Um contributo para este tema poderia ser dado por diversos trabalhos
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 531

de investigao empricos.

No que diz respeito futura investigao do design, e em face do actual

desenvolvimento de novos mtodos de explorao do crebro, vlido presumir que
tambm nas prximas dcadas ser dada uma ateno especial ao pensamento do
design. Que o design thinking actualmente um dos conceitos-chave na investigao do
design provam no s os diversos trabalhos cientficos e conferncias internacionais
sobre este tema, como tambm as recentes publicaes sobre a prtica do design,
como, por exemplo, o novo trabalho da firma IDEO136, assim como publicaes de
outros autores na rea do design business137. Design thinking cada vez mais visto
como uma competncia que todo o profissional da rea da inovao deve possuir e
desenvolver. E quando os estudantes esto suficientemente familiarizados com este
pensar design, mais facilmente podem tambm dar o seu contributo em programas de
formao noutros campos relacionados com a inovao. Recordemos que na Parte II
deste trabalho chegmos concluso que o pensamento criativo do design
corresponde, nos seus procedimentos, ao pensamento criativo em geral. Por este
motivo, defendemos que a futura investigao do design se deveria ocupar mais em
perceber em que medida podero os conhecimentos sobre o design como actividade
ser teis noutras reas disciplinares. Acreditamos que o design thinking tem um
importante papel no apenas dentro de organizaes e dos negcios, mas tambm no
ensino acadmico de outras reas, como por exemplo, a sociologia, a filosofia ou a
informtica. Conhecimentos sobre criatividade e design seriam uma mais-valia em
qualquer rea. Qual a forma concreta desses contributos em cada especialidade algo
que necessitaria de ser trabalhado em futuros projectos de investigao.

2. Se regressarmos ao paradigma da emergncia no qual o designer, reflectindo e

dialogando, procura atravs de um processo co-evolutivo de definio do problema e
busca da soluo uma verso adequada num campo ilimitado de possibilidades de
design , depreendemos que o ensino do design deveria apresentar, para alm de uma
orientao cognitiva, uma orientao sistmica. Deveria ser tornado claro ao estudante
que o processo de design um processo complexo, dinmico e no-linear, que se auto-
-organiza, e sobre o qual o designer apenas pode exercer uma influncia limitada. No
processo autopoitico de design, o designer, em permanente interaco com os outros
agentes envolvidos no projecto e com a envolvente deste, orienta-se por abordagens de

136
BROWN, Tim (2009), Change by Design: How Design Thinking Transforms Organizations and Inspires
Innovation, HarperCollins Publishers, Nova Iorque.
137
LOCKWOOD, Thomas (2009), Design Thinking: Integrating Innovation, Customer Experience, and Brand
Value, Allworth Press, Nova Iorque.
ROGER, Martin (2009), The Design of Business: Why Design Thinking is the Next Competitive Advantage,
Harvard Business Press, Massachusetts.
532 O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN

soluo possveis e com base nelas vai constantemente reinterpretando a tarefa de

design. No seio deste processo de interpretao autopoitico factores sapiens e demens
completam-se reciprocamente. Como referimos acima, estes factores decorrem, por um
lado, da integrao social de um projecto ordem e caos, planeamento e
espontaneidade, constrangimentos do projectos e liberdade de deciso, gesto do
tempo e entrega apaixonada, procura de factos seguros e disposio para o risco e,
por outro lado, das caractersticas pessoais do designer, como, por exemplo, a relao
entre conhecimento e no-conhecimento, certeza e incerteza, razo e sentimento. Os
estudantes de design devem experimentar como um processo de design se faz avanar
a si prprio medida que progride, sendo por isso contextual e situativo. E para chegar
a esta constatao faria sentido deixar os estudantes trabalhar em projectos complexos,
que exijam deles a integrao de vrias reas do conhecimento determinantes no futuro,
e em que tambm possam trabalhar estudantes de outras reas. Os estudantes de
design devem desenvolver a capacidade de entender a complexidade, de a gerir no
grupo e de a transmitir a um pblico. Para isso necessitam tambm, entre outras coisas,
de aprender a servir-se de diversos mtodos de apresentao, como, por exemplo, o
mapeamento mental ou a apresentao de cenrios. Em projectos futuros deveriam
contudo ser procurados outros mtodos para um trabalho eficiente em projectos
interdisciplinares e desenvolvidos mtodos e tcnicas que promovam a visualizao de
relaes complexas, facilitando a sua comunicao a terceiros.

Em vez de pr em primeiro plano apenas resultados, deveria ser atribudo um peso

especial no ensino abordagem estratgica num processo de design. Ao apresentar
projectos de design no final de um seminrio ou de um ano lectivo, os estudantes
deveriam tambm poder expor em pblico, ao lado dos artefactos concebidos, os seus
processos de trabalho e de pensamento. Poderiam assim exibir visualmente como os
problemas e as tarefas de design foram reformulados, como foram trabalhadas novas
ideias e como foram desenvolvidos e realizados conceitos. Mas tambm poderia ser
mostrado como os estudantes abandonaram ideias e se dedicaram a novos conceitos e
como lidaram com erros e caminhos infrutferos. No ensino do design, no deveria ser
apenas questo de apresentar projectos de sucesso, mas tambm a forma produtiva de
lidar com dvidas, decises erradas e acidentes. Mas haveria ainda que experimentar e
avaliar a forma como este aspecto poderia ser transposto para a prtica.

3. A terceira perspectiva para o futuro do ensino do design suscitada pelo trabalho aqui
presente a formao contnua do professor construtivista. Nas nossas reflexes
sobre o novo profissionalismo pedaggico dos docentes de design chegmos
concluso que no so s os estudantes de design quem necessita de ser mais
fortemente exercitado no pensamento criativo, mas tambm os prprios professores.
S com uma atitude criativa os professores de design sero capazes de se envolver no
processo dinmico de auto-organizao de um grupo de estudantes e de o acompanhar
 PARTE III O PENSAMENTO CRIATIVO NO ENSINO DO DESIGN 533

de forma activa e flexvel. Mais do que um guia de viagem, o docente de design

construtivista um companheiro de viagem. Em vez de conduzir os alunos nos seus
processos de aprendizagem, ele acompanha-os nos caminhos dessa mesma
aprendizagem (assim como nos caminhos infrutferos que percorrem). Nas suas tarefas
incluem-se: incentivar os estudantes de design reflexo durante e depois de cada
projecto, despertar a sua curiosidade, negociar objectivos atravs do dilogo, fomentar a
construo de novas estruturas do conhecimento e prestar auxlio em face de
problemas. Como deve exactamente ser esta formao contnua dos professores, que
contribui para que os docentes permaneam eles prprios interessados e abertos
aprendizagem e abandonem os velhos mtodos de ensino ultrapassados, algo que
dever ainda ser estudado e investigado de forma mais aprofundada. No decurso deste
trabalho constatou-se ainda que os professores de design deveriam ser treinados em
duas vertentes: coaching e capacidade de moderar. Deveriam tambm ser capazes de
aplicar nas aulas heursticas como o mapeamento mental, para estimular o pensamento
criativo dos seus estudantes e treinar a sua capacidade de dilogo.

Num futuro trabalho de investigao deveria tambm ser pensado de que forma podem
os docentes que mantm uma actividade prtica de design ser incentivados e motivados
a reflectir sobre a sua prpria actividade e a desenvolver novas abordagens a partir das
concluses retiradas. Isto poderia acontecer como foi mencionado anteriormente
numa espcie de laboratrio de ensino e de aprendizagem, em que professores e alunos
em conjunto reflictam sobre os processos de aprendizagem e de pensamento e as
formas de expresso que lhes esto subjacentes, trabalhando-os e reconfigurando-os.
Neste contexto dever-se- tambm estudar quais os mtodos e estruturas que far
sentido aplicar num laboratrio experimental com estas caractersticas.

 535

CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Antes de mais, preservar a absoluta imprevisibilidade e a total improbabilidade das nossas mentes
interconectadas.
[Lewis Thomas]

O objectivo do trabalho aqui presente foi desvelar o processo de pensamento criativo

do designer e os factores a ele associados. Em concreto, procurou-se descodificar a
relao da dicotomia simblica sapiens-demens no pensamento criativo do design e no
fenmeno da criatividade em geral, para, a partir da, desenvolver medidas didcticas
para o ensino do design.

Em paralelo com a problemtica sapiens-demens, foi a abordagem do construtivismo

radical que forneceu uma linha de orientao ao nosso trabalho de investigao e que
nos conduziu a uma nova perspectiva no seio da teoria da criatividade e da teoria do
design. O construtivismo questiona presunes de verdade ontolgica e defende que
cada pessoa constri a sua prpria realidade. Uma vez que cada processo cognitivo
implica o indivduo que percepciona e que pensa de uma forma muito pessoal, em
resultado da sua estrutura biolgica e do seu percurso biogrfico, a capacidade de
pensamento criativo do designer depende sobretudo do seu perfil individual de
inteligncia, das suas experincias de vida, do seu conhecimento especializado,
processual e geral, das suas capacidades de percepo e de pensamento, do seu
estado emocional e das suas experincias emocionais anteriores, da sua capacidade
de entusiasmo e de motivao, da sua capacidade de pensamento imaginativo e
intuitivo, e do seu estilo de pensamento momentaneamente dominante. No que toca
aos factores aqui listados, no se trata apenas do seu estado em si, mas sobretudo
da ligao certa entre eles. Qual , todavia, a melhor combinao possvel,
provavelmente algo que no poder nunca ser identificado, muito simplesmente porque
esto em jogo demasiados factores dificilmente mensurveis.

Um outro aspecto relevante que nos conduziu a um novo entendimento da criatividade

foi o procedimento transdisciplinar, ou seja, concretamente a incluso de outros
conhecimentos cientficos, por exemplo, provenientes da teoria de sistemas, da biologia
cognitiva e da teoria do caos.
536 CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Os contributos e modelos da teoria de sistemas levaram-nos constatao de que um

sistema como o ser humano sobretudo criativo na sua interseco criativa e no
apenas nas suas capacidades cognitivas. A biologia cognitiva demonstrou-nos que o
pensamento e a cognio criativa so induzidos de modo determinista e que so
instrumentos no processo de autopoiese humana. Por seu turno, do conceito de
autopoiese pudemos concluir que o ser humano tem de ser criativo dentro da sua
estrutura auto-referencial para se manter e renovar a si prprio. Esta perspectiva
epistemolgica deu-nos a entender que no h, no processo criativo de design, uma
soluo ptima objectiva, mas sempre e apenas verses de design inter-subjectivas
adequadas, que surgem aos olhos de um determinado grupo de pessoas como originais
e teis. A biologia cognitiva mostrou-nos tambm que, devido ao acoplamento estrutural
e ao mecanismo de realimentao, as prestaes criativas, na sua maioria, no surgem
isoladas, antes se multiplicam no seio de um contexto sociocultural e geogrfico. E
finalmente, a investigao do caos fez-nos entender que as prestaes criativas apenas
so possveis graas ao caos determinista e auto-determinao do sistema criativo.
Factores estruturados prvios e acontecimentos casuais dependentes da sorte actuam
sempre em conjunto na produo de novas ideias. O conceito de iterao ensinou-nos
neste contexto que demasiado planeamento intil no processo de design, j que os
mecanismos iterativos do processo criativo exigem espontaneidade e flexibilidade nas
decises tomadas.

Sob a influncia das disciplinas das cincias naturais aqui referidas foi-se tornando
cada vez mais claro que uma prestao criativa no pode resultar do processo de
pensamento genial de um indivduo isolado, mas sempre e apenas da conjugao de
muitos factores e influncias internas e externas. Deste modo, interpretamos agora o
indivduo criativo como uma parte de um campo de interaco dinmico, com uma
complexa rede de relaes entre indivduo e meio ambiente. Entre as influncias
externas que actuam sobre este campo de interaco encontramos: 1. o ambiente
profissional; 2. o meio cultural e o acesso a informaes actualizadas; 3. a
atractividade e o estado disciplinar do domnio do conhecimento; 4. o quadro de
especialistas, isto , os conhecimentos dos especialistas e a sua motivao para
reconhecer algo de novo; e 5., o contexto social, ou seja, o posicionamento de uma
sociedade no que s novidades diz respeito. Os diversos modelos sistmicos de
criatividade descritos permitem concluir que a prestao criativa de um indivduo ou
de um grupo/organizao tanto mais elevada sempre que todos os componentes
envolvidos se encontram em estado positivo e se estimulam reciprocamente.

A estas mesmas concluses chegmos na Parte I deste trabalho, em que, recolhendo

excertos da literatura, trabalhmos os conceitos de criatividade e pensamento
criativo e os desenvolvemos a partir de uma abordagem transdisciplinar e
construtivista. No que diz respeito ao conceito de criatividade, identificmos uma
 CONCLUSES FINAIS E SNTESE 537

mudana mltipla de paradigma: 1. a transio do paradigma do gnio com dotes

divinos para o paradigma do ser criativo, que atravs de procedimentos de
pensamento metodicamente direccionados, e em interaco com outros sistemas,
capaz de criar algo de novo e de original; 2. a transio de indivduo para um sistema e
os seus entrelaamentos; 3. a transio de pensador demente para pensador racional
e, mais tarde, de pensador racional para pensador holstico, caracterizado por uma
interaco equilibrada entre sapiens e demens.

Em consequncia da mudana de paradigma, demarcmos a partir da criatividade de

pensamento criativo. Enquanto criatividade agora entendida como uma capacidade
generalizada de um sistema dinmico para, sob a influncia de numerosos factores,
produzir algo de novo a nvel simblico, assim contribuindo para a evoluo,
circunscrevemos o pensamento criativo capacidade cognitiva de produzir novas ideias
deliberada e direccionadamente num determinado domnio simblico. Na perspectiva
construtivista, a capacidade de pensamento criativo continua sempre a desenvolver-se
por fora das alteraes auto-produzidas no seio de um sistema cognitivo, em sentido
positivo ou em sentido negativo. A teoria de sistemas demonstra-nos que um sistema
que regularmente produz algo de novo no s se mantm a si mesmo como tambm se
acelera. O designer que pensa criativamente mantm e melhora a sua capacidade de
pensamento criativo com cada projecto, com cada nova experincia excepcional de vida
e com cada alargamento de conhecimentos.

Uma das condies fundamentais de produo do novo no design que o designer

possua experincias de vida incomuns e ricas em contedo. Pessoas como os
designers, cujas profisses lhes exigem permanentemente que sejam criativos, deveriam
por esse motivo procurar experincias ricas, multidimensionais e fora do comum, que
expandam os seus estados cognitivos e emocionais, podendo assim conduzi-los a
prestaes originais e inesperadas (consideradas como tal pelos especialistas).
Na Parte II deste trabalho referimos que pensar design em variedade e novas
possibilidades um pensamento que no s opera governado pela razo, como
sobretudo sob a auto-referencialidade cognitiva do designer, de forma emocional e
determinada pela situao. Novos conceitos e novas combinaes de design surgem
atravs da conjugao de experincias prvias, de conhecimento geral e projectual, da
percepo de novas nuances no projecto e de acontecimentos fortuitos. Alm disso, o
processo criativo de design socialmente integrado, dependendo assim do
comportamento do domnio e do contexto social.

Em que medida o processo de design um processo dinmico e co-evolutivo de

sistemas autopoiticos algo que ficou ilustrado na Parte II deste trabalho. Para isso, o
conceito de design foi inicialmente definido para os nossos propsitos como uma
actividade projectual e configurativa inerente evoluo. Esta definio permitiu-nos
538 CONCLUSES FINAIS E SNTESE

unificar as duas vertentes de orientao da actividade design o objecto e o processo

e reuni-las numa nica abordagem com o conceito de criatividade decorrente da teoria
de sistemas. Seguidamente analismos o processo de design luz da mudana de
paradigma metodolgico, chegando ento concluso que o paradigma analtico
design como processo de resoluo e o paradigma emergente design como
prtica reflectiva coexistem actualmente no universo do ensino acadmico
internacional, unindo-se e completando-se conceptualmente no paradigma da co-
-evoluo do espao de problema e soluo. Com o surgimento do actual paradigma
da emergncia e a concepo holstica do mundo no design, parte-se agora cada vez
mais do princpio, mesmo em escolas superiores de design de engenharia, que o design
no um processo optimizado de resoluo de problemas, mas antes uma procura num
espao de possibilidades de significados, valores e formas de expresso. E como nesta
busca interagem vrios factores, diversos autores tratam e investigam o processo de
design tambm como um fenmeno sistmico. Na perspectiva da teoria de sistemas so
o contexto sociocultural e a estrutura de uma sociedade que determinam quais as
alteraes estruturais que podem ser introduzidas atravs de um projecto de design.
Nesta perspectiva, o universo dos artefactos apenas se pode movimentar numa
direco, aquela que assegura a sobrevivncia e a continuao do desenvolvimento
simblico de uma sociedade. Como concluso destas consideraes metodolgicas
defendemos que o designer/a equipa de designers, no seio de uma rede de factores e
de relaes e em interaco com o seu meio ambiente, desenvolve a variante de design
que lhe parece mais inovadora e adequada entre um leque infinito de possibilidades.
Acreditamos que no processo de design no existe a soluo ou a forma perfeita, nem
um pensar-at-ao-fim. O entendimento do processo de design como um processo
no-linear, open-ended, auto-organizativo e interactivo permite-nos reunir num nico
paradigma os modelos metodolgicos da prtica reflectiva, da co-evoluo de
problema e soluo e a abordagem sistmica: o paradigma da emergncia de
conceitos e variantes projectuais. Retirando da as naturais ilaes, interpretmos o
processo criativo de design como um processo autopoitico e fractal. Este processo
caracterizado pelas seguintes particularidades: 1. nele imperam a auto-organizao e
a auto-optimizao, o que significa que o sistema dos agentes de design apenas
apreende aqueles estados atravs dos quais a sobrevivncia do projecto est garantida;
2. o processo de design no pode ser objectivado e optimizado: formas de proceder e
mtodos dependem do contexto e do momento respectivo, solues de design so
negociadas em dilogo interno e externo; 3. o processo de design auto-semelhante,
ou seja, em cada uma das suas fases reflecte-se a sua estrutura global; 4. o processo
de design caracterizado por uma alternncia de plos opostos, que so mantidos num
equilbrio dinmico pelo caos rigoroso.
 CONCLUSES FINAIS E SNTESE 539

Dentro do paradigma da emergncia parece-nos fazer sentido considerar como central

o pensamento criativo do design, designado na literatura especializada como design
thinking. Com o termo design thinking descrito, de um modo geral, o pensamento
tpico do design, que se diferencia do pensamento cientfico ou do pensamento
quotidiano pelo facto de, desde o primeiro momento, se orientar por solues possveis
e por redefinir, com base em primeiras ideias, o espao do problema e da tarefa, em vez
de analisar primeiro de forma exaustiva a tarefa de design. E precisamente neste
procedimento que o pensamento do design corresponde ao pensamento criativo: um
pensar em possibilidades e alternativas, um pensamento que joga de forma ldica com
modelos de pensamento. Tambm os procedimentos de pensamento que operam no
pensamento do design correspondem na generalidade aos procedimentos do
pensamento criativo, seja qual for a rea em que este ocorre. A diferena reside to-
somente no conhecimento simblico especfico que integrado nos procedimentos de
pensamento criativo, sendo que o pensamento criativo do design se caracteriza ainda
pela sua forte componente visual e conceptual.

O processo de pensamento criativo no design resulta pois da interaco de formas de

expresso e de contedos semnticos especficos e de cinco procedimentos de
pensamento fundamentais: a percepo selectiva de nuances interessantes, o
pensamento analtico, o pensamento associativo, o pensamento por analogia e,
finalmente, o pensamento sinttico, isto , a construo de novos modelos, quer sejam
modelos de ideias ou modelos de design visuais ou materiais. Inter-relacionando
elementos do conhecimento armazenados na memria e elementos activados pela
percepo, e aplicando as suas experincias processuais e o processo de auto-
-optimizao, o designer chega a novas combinaes simblicas.

Ao investigar a relao entre conhecimento, no-conhecimento e imaginao no

pensamento criativo do design, chegmos concluso que a capacidade criativa de
um designer depende principalmente do seu conhecimento processual do design e do
conhecimento geral relacionado com o processo, e no tanto do seu saber declarativo.
Investigaes empricas demonstraram que demasiado conhecimento semntico pode
at bloquear o processo de pensamento criativo de um designer e fazer com que ele
recorra a solues formais estereotipadas e j conhecidas. Ideias projectuais
verdadeiramente novas s podem surgir quando o designer, ao processar o seu
conhecimento, activa a sua imaginao ldica. E aqui podem vir em seu auxlio diversos
mtodos e tcnicas heursticos.

No contexto da investigao do conhecimento dos designers ficou tambm

demonstrado que prestaes muito criativas esto geralmente relacionadas com a
transposio de fronteiras disciplinares. A partir desta constatao chegmos
concluso que os designers no devem ser nem especialistas nem generalistas
540 CONCLUSES FINAIS E SNTESE

absolutos, mas antes integralistas com uma formao pluridisciplinar. Entende-se por
integralista um designer que especialista em pelo menos um domnio e que possui
bons conhecimentos em diferentes reas do saber. Alm disso, deve ter a capacidade
de permanentemente reflectir sobre o seu nvel de conhecimentos e de o actualizar. Para
tal, ele necessita sobretudo de conhecimentos processuais e metacognitivos, que
deveriam ser especialmente treinados no ensino do design.

Aprofundando a investigao da relao entre o sapiens e o demens simblicos no

contexto do design e no seu pensamento criativo conclumos tambm, no decurso da
Parte II deste trabalho, que designers em busca de variedade e de originalidade
necessitam sobretudo das suas caractersticas de pensamento de Homo demens,
enquanto que nos seus esforos para melhorar a qualidade de vida das pessoas atravs
das suas criaes devem sobretudo aplicar as suas capacidades sapiens. Sem as suas
capacidades sapiens, o designer no pode agir objectivamente baseando-se no seu
conhecimento e sem as suas capacidades demens faltar-lhe-o a imaginao, a
tolerncia ao erro, a paixo e a disposio para o risco necessrias ao pensamento
criativo. E deste modo, num acto de equilbrio pleno de tenso, o conhecimento
completa-se com a imaginao, a razo com a emoo, o pensamento racional com o
pensamento intuitivo, o planeamento com a espontaneidade, o controlo com o acaso,
a presso estrutural com a liberdade de escolha e o perfeccionismo com a aceitao da
imperfeio e do erro. Ideias de design verdadeiramente novas e disruptivas no podem
sequer emergir sem a contribuio do plo demens, mas sem a contribuio do plo
sapiens os artefactos concebidos, muito provavelmente, no sero aceites pela
sociedade e pelo mercado. Atravs de mtodos e tcnicas heursticos ambos os plos
podem ser estimulados e cultivados: heursticas para alterao da percepo e para
promover o pensamento associativo activam as caractersticas e as formas de
pensamento demens entre os designers que pensam de modo maioritariamente racional;
heursticas sobretudo analticas, como o mtodo TRIZ ou a anlise morfolgica
estimulam as caractersticas sapiens entre os designers mais intuitivos e emocionais.
Uma funo semelhante assumem tcnicas associativas como o brainstorming, o
mapeamento mental ou heursticas para estabelecimento de analogias. O fundamento
da heurstica sistemtica desencadear a provocao mental, momentos intensamente
emocionais, estados de tenso e instabilidade provisria, motivao para o trabalho em
equipa, e o questionamento das normas. Precisamente por estes motivos parece-nos
ser til e fazer sentido recorrer didacticamente a vrios mtodos heursticos no ensino
do design, e tirar deles partido em diversas disciplinas.

Na Parte III deste trabalho explormos a questo de como pode o pensamento criativo
ser estimulado e treinado no ensino do design. Na procura e desenvolvimento de
medidas didcticas movimentmo-nos de novo no seio da perspectiva construtivista. A
didctica construtivista considera a aprendizagem um processo de autodesenvolvimento
 CONCLUSES FINAIS E SNTESE 541

de sistemas cognitivos. Este processo decorre com base na construo de sentido

inerente ao acto de aprender. Uma vez que aprender na idade estudantil, no , de um
modo geral, uma aquisio de constructos totalmente novos, mas antes a reconstruo
de unidades de conhecimento e de concepes prvias do mundo, os conhecimentos
dos estudantes de design desenvolvem-se e amadurecem numa dinmica prpria,
furtando-se em parte orientao do docente. Este j no o centro da aula, agindo
agora como moderador, conselheiro e coach, organizando e acompanhando os
processos de aprendizagem. Um professor com uma postura construtivista incentiva os
seus estudantes a testar os seus modelos de realidade e a desenvolv-los. Para tal, ele
tem de conseguir criar um ambiente de ensino-aprendizagem frtil, multimodal,
estimulante e de confiana, que motive os estudantes reflexo e ao dilogo. O
intercmbio comunicativo com outros no s auxilia na construo de sentido e de
significado, como tambm promove o alargamento de perspectivas, perspectivas essas
que so os alicerces do pensamento criativo. O dilogo permanente com o professor-
coach e outros participantes nos projectos torna os estudantes de design aptos a
reflectir sobre as suas decises projectuais e a tirar disso partido para o seu pensamento
criativo.

Uma das medidas mais eficazes para fomentar o pensamento criativo no ensino do
design a aplicao da heurstica sistemtica. E no apenas com o objectivo de
produzir novas ideias projectuais, mas tambm para treinar os prprios procedimentos
do pensamento criativo. Sobretudo os mtodos associativos e visuais, como o
mapeamento mental, podem ser aplicados de forma verstil em qualquer tipo de aula:
como mtodo de leitura activa, para introduzir e desenvolver novas temticas, para
interpretar e discutir colectivamente um texto, para apresentar de forma elucidativa
contextos projectuais, etc. Tambm determinadas variantes do brainstorming, tcnicas
de reframing, de estabelecimento de analogias ou tcnicas de representao visual se
adequam ao desenvolvimento das capacidades de pensamento criativo em aulas de
vrias disciplinas, contribuindo, alm do mais, para uma diversificao metodolgica.

Em paralelo com a aplicao de heursticas para desenvolvimento da capacidade de

pensamento criativo, no ensino do design deveria ser atribuda uma posio de
destaque ao desenvolvimento da capacidade de percepo. Identificmos como
princpio bsico de uma percepo criativa a procura consciente de novas perspectivas
e reas do saber. A par da explorao de novos campos do conhecimento, referimos e
comentmos diversas estratgias que podero contribuir para exercitar a sensibilidade
perceptiva: criao de situaes dbias, provocao de uma tenso interna nos
estudantes atravs de contradies de contedo nos projectos, intercmbio
comunicativo com colegas, exerccios de percepo nos quais todos os sentidos sejam
solicitados, aprendizagem de diversas tcnicas de representao visual, etc.
542 CONCLUSES FINAIS E SNTESE

Uma outra medida passvel de estimular o pensamento criativo o despertar de

emoes e sentimentos positivos, j que estes intensificam a motivao para aprender
e melhoram a dinmica de comunicao e as prestaes projectuais dos estudantes.
Tomar conscincia dos sentimentos e do seu significado, exercitar colectivamente a
dinmica de grupo, evitar a crtica negativa de terceiros so medidas simples que
ajudam a desenvolver competncias emocionais. Contam-se entre estas competncias
uma autoconscincia slida e a aceitao de si prprio, uma forma construtiva de lidar
com o stress, a empatia ou a capacidade de resolver conflitos surgidos no trabalho em
equipa.

Neste contexto, queremos por fim chamar a ateno para o papel fundamental da
metacognio para o desenvolvimento das prestaes de pensamento criativo no ensino
do design. Torna-se mais fcil para os estudantes com capacidades metacognitivas
identificar estados emocionais e cognitivos, observar, questionar e mais tarde
aperfeioar os seus prprios processos de pensamento, assim como identificar os seus
pontos fortes e fracos e as suas preferncias e aplic-los construtivamente em
processos criativos. Com vista ao desenvolvimento das capacidades metacognitivas
sugerimos para alm do recurso a heursticas e a processos de avaliao de outra
natureza a introduo de disciplinas especficas centradas na cognio. Disciplinas em
que os aspectos relacionados com a cognio e com a criatividade sejam tratados e
treinados como, por exemplo, as unidades curriculares aqui propostas, Cognio no
Design, Processos Criativos de Design ou Criatividade ajudam os estudantes a
reflectir de modo mais intensivo sobre experincias projectuais passadas e outros
acontecimentos de relevo, assim como os auxiliam a aprender com decises erradas,
a processar de forma construtiva os sentimentos negativos, a desenvolver self-
-management skills, a direccionar melhor os seus procedimentos de pensamento nos
processos criativos de design e a tomar conscincia dos seus bloqueios de
pensamento. E com isto melhoram, de uma forma geral, o seu pensamento criativo de
design.

Como ltima medida didctica para formao da capacidade de pensamento criativo

propusemos tambm o encorajamento, a orientao e acompanhamento conceptual de
estadias no estrangeiro e outras experincias fora do comum. No decurso deste trabalho
chegmos concluso que os indivduos criativos se destacam pelo seu diferente
percurso biogrfico. Ainda que seja apenas atravs da frequncia de seminrios
especializados, actividades culturais ou de viagens ao estrangeiro, quanto mais inabitual
e contrastante uma nova experincia, mais intensamente estimula os estudantes a
percepcionar de forma activa e intensiva, a pensar diversificadamente e a estabelecer
associaes surpreendentes. E quando, durante a sua formao, os estudantes de
design se cruzam com diferentes culturas, lnguas e disciplinas torna-se-lhes mais fcil
transpor barreiras de pensamento, desenvolver novas perspectivas, transferir
 CONCLUSES FINAIS E SNTESE 543

conhecimento e configurar novos modelos projectuais. Quanto maior o repertrio de

conhecimentos e experincias de um designer, tanto mais rico o seu Eu biogrfico.

Para formar personalidades diversificadas, a didctica do design dever tambm ter em

ateno, em igual medida, os plos opostos simblicos sapiens e demens. Atravs do
fomento intensivo de ambas as caractersticas do Homo sapiens-demens, os estudantes
podero desenvolver-se como personalidades holsticas complexas, nas quais
comportamentos contraditrios se completam e estimulam reciprocamente. A qualidade
de uma didctica do design reside na sua capacidade de incentivar o auto-
-desenvolvimento dos estudantes e de os acompanhar de forma construtiva e crtica nos
caminhos por eles escolhidos. Por este motivo, o ensino do design no deveria continuar
a centrar-se nos resultados projectuais dos estudantes, antes deveria passar para
primeiro plano a transmisso de capacidades processuais e metacognitivas. Esta a
razo pela qual consideramos que o objectivo central do ensino a formao de
integralistas reflectivos. o seu papel como integralista que, para alm do mais, d ao
designer a possibilidade de se libertar de demasiado saber especializado e de se
entregar sua imaginao ldica, que o conduz a pontos de vista singulares. Uma
formao como integralista significa tambm reunir os diversos papis do designer
(artista, engenheiro, perito em comunicao, etc.) e desenvolver, a partir da, uma
perspectiva de design prpria e subjectiva e, literalmente, cultiv-la.

Como objectivo final do ensino do design idealizmos a educao do estudante como

pensador criativo de design com a capacidade da ironia, que no s prossegue o
desenvolvimento do universo dos artefactos de uma forma criativa, mas tambm o seu
prprio desenvolvimento. Na duplicidade e na ambiguidade da ironia, sapiens e demens
conjugam-se numa alternncia dinmica, faculdade que o estudante de design deveria
adquirir. O desafio que se coloca ao ensino do design no futuro , na nossa opinio,
proporcionar ao estudante um processo de amadurecimento individual que lhe permita
entender e gerir melhor os seus processos de pensamento criativo, assim como os seus
processos de criao e de aprendizagem.
Mas para estar altura deste desafio, os professores de design tero primeiro de se
familiarizar com a nova abordagem didctica e de repensar o seu repertrio de
comportamentos pedaggicos, tomar conscincia das suas lacunas ou mtodos de
ensino ultrapassados e renov-los sempre que necessrio. E com isto chegamos a um
novo paradigma didctico: o ensino do design como laboratrio de aprendizagem em
que professor e alunos empreendem juntos novas experincias de ensino-
-aprendizagem. Neste laboratrio, o cultivo e o desenvolvimento do pensamento criativo
esto em primeiro plano: pensamento criativo entre os estudantes e pensamento criativo
entre os docentes. Exactamente como poder configurar-se um tal espao experimental,
quais os mtodos que a podero ser aplicados e que outras funes este espao
poderia ter, ser certamente um dos temas dos nossos projectos de investigao
544 CONCLUSES FINAIS E SNTESE

futuros. Nesse contexto poderia ainda ser debatida a questo, ainda insuficientemente
tratada, de como podem os docentes de design evoluir para design coaches, que
estabelecem como seu principal objectivo incrementar a capacidade de pensamento
criativo dos seus estudantes.

De seguida, a sntese desta tese ser apresentada sob a forma de uma espcie de
declaraes pessoais sobre design, que se foram desenvolvendo e sedimentando ao
longo deste trabalho:

1. O processo de design autopoitico e condicionado pelo sistema: depende de

uma tensa interaco entre numerosos agentes e na sua progresso faz-se
avanar a si mesmo.
2. O designer, um dos principais agentes do processo de design, no nem um
artista nem um solucionador racional de problemas. um sistema autopoitico,
que no seu papel como pensador, integrador, mediador, conselheiro ou
provocador, contribui com o seu trabalho projectual para a evoluo cultural e
simblica.
3. O designer, como sistema autopoitico, pensa e elabora novos projectos de
design no mbito do seu desvelamento do mundo. Por isso pode projectar o que
quiser, mas no pode querer o que quiser.
4. O pensamento do design pensamento criativo: permite ao designer articular
informaes projectuais especficas com conhecimento especializado e
conhecimento geral, experincias prvias de vida, nuances percepcionadas e
imaginao, de tal forma que da podem resultar novas perspectivas, que
podero por seu turno conduzir criao de artefactos teis e originais e
solues inovadoras.
5. Os procedimentos cognitivos fundamentais do pensamento criativo do design
so: uma percepo direccionada, a anlise, o estabelecimento de associaes,
o estabelecimento de analogias e a sntese. A percepo um processo de
construo activo de novas realidades, em que participam experincias,
emoes e estados fsicos. O pensamento analtico parte do processo criativo
de design e no o seu oposto, como muitas vezes tem sido defendido.
6. Num processo perception-in-action, o designer, durante o trabalho numa tarefa
projectual, vai deliberadamente contra a sua percepo estereotipada e contra
ideias j trilhadas. Ele procura algo diferente e relaciona-o com os factores
projectuais: impresses diferentes, imagens diferentes, conceitos diferentes, uma
esttica diferente ou materiais diferentes, processos de comunicao diferentes.
Em tudo isto, o designer movimenta-se sempre entre a sua autonomia cognitiva e
a sua orientao social.
 CONCLUSES FINAIS E SNTESE 545

7. A heurstica incentivadora da criatividade ajuda o designer a transpor, de forma

consciente e imaginativa, as barreiras que ele prprio, em processo autopoitico,
estabeleceu para uma tarefa projectual, no intuito de encontrar novas
perspectivas para o projecto, originais e teis.
8. Na medida em que um designer, no quadro de um projecto, produz, materializa e
visualiza ideias e formas de expresso, se possvel em abundncia, e cada vez
diferentes e surpreendentes, ele criativo.
9. A capacidade individual de pensamento criativo do designer no condio
suficiente para que ele seja considerado criativo ou no. H ainda a ter em conta
o reconhecimento pblico do seu trabalho e o reconhecimento dos seus pares.
Com o termo design inovador deveriam ser apenas designados aqueles
projectos que modificam ou desenvolvem o universo das criaes artificiais do
homem.
10. Projectos originais e inovadores so o resultado de uma srie de libertaes:
libertao da percepo rotineira e das perspectivas estereotipadas do
designer/da equipa de design; libertao do sistema convencional de avaliao
por parte do cliente; e libertao, por parte do consumidor, do consumo rotineiro
e do ficar prisioneiro, sem capacidade crtica, de valores tradicionais.
11. O papel do ensino do design reside no desenvolvimento de pensadores criativos
com uma personalidade diversificada, uma atitude dualista e um grande
repertrio de comportamentos. Os estudantes devem aprender que o
pensamento criativo do design simultaneamente centrado no Eu e centrado no
contexto, que significa ao mesmo tempo solido e trabalho em colaborao,
construo e destruio, procura de harmonia e procura de tenso, reflexo e
sentimento, ou seja, resumindo em duas palavras, sapiens e demens.
 547

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 589

PUBLICAES DA AUTORA DESTE TRABALHO

Durante a redaco desta dissertao foram tambm redigidos e publicados os textos

da sua autora abaixo listados. Trata-se, na sua maioria, de papers que foram
apresentados e discutidos em conferncias internacionais de design, e posteriormente
publicados nos respectivos Proceedings. Dois destes papers foram adaptados ao
portugus do Brasil e publicados por uma revista cientfica de design (Design em Foco).
Um destes trabalhos foi elaborado e redigido em colaborao com a Doutora Ftima
Pombo, e referido e citado num grande nmero de publicaes e de sites.
Todos estes papers devem, por um lado, ser entendidos como resultados processuais
do trabalho de investigao realizado no mbito desta dissertao; por outro lado,
naturalmente que contriburam tambm para uma reflexo intensiva e reviso de alguns
dos contedos e aspectos do trabalho aqui presente. Por estas razes, as referncias
bibliogrficas das suas publicaes sero aqui listadas separadamente.

Publicaes Cientficas

TSCHIMMEL, Katja (2009), Past for the Future: The Evolution of the Concept of
Creativity, em Proceedings of the 5th International Conference UNIDCOM/IADE
40IADE40, IADE Creative University, Lisboa, pp. 273-279.

ibid. (2006), Let students think about their thinking in design. A constructivist
approach, em 3rd International Conference Enhancing Curricula: Contributing to the
future, meeting the challenges of the 21st century in the disciplines of art, design and
communication, Centre for Learning and Teaching in Art and Design (cltad), 3th
International Conference, Lisboa, 6-7 Abril de 2005, pp. 655-668, disponvel em
http://www.apgico.pt/web_apgico_en_ficheiros/Page1111.htm, acedido em 09.11.2009.

ibid. (2006), Deixe os estudantes reflectirem sobre o seu pensamento no design:

uma abordagem construtivista, em Revista Design em Foco, V. III, n. 2, Ed.
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Jul./Dez. 2006, pp. 151-161.

ibid. (2005), Training Perception the Heart in Design Education, em

Proceedings of the International Conference on Design Education: Tradition and
Modernity (DETM05), National Institute of Design, Ahmedabad, India.
590 PUBLICAES DA AUTORA

ibid. (2004), Cognitive Processes in Design. First Considerations about a new

discipline, em Enhancing Curricula: Towards the Scholarship of Teaching in Art, Design
and Communication in Higher Education, Centre for Learning and Teaching in Art and
Design (cltad), 2 nd International Conference, Barcelona, 15-16 Abril de 2004, University of
the Arts, Londres, pp. 415-432.

ibid. (2004), A new discipline in Design Education: Cognitive Processes in

Design, em The Changing Face of Design Education. Proceedings of the 2nd
International Engineering and Product Design Education Conference, 2-3 Setembro 2004,
Delft, pp. 175-184.

ibid. (2003), O Pensamento Criativo em Design. Reflexes acerca da formao

do designer, em Use(r) Design, CD-Rom com textos integrais das comunicaes do
Congresso Use(r) Design, CPD, Lisboa, disponvel em http://www.crearmundos.net/
primeros/artigo%20katja%20o_pensamento_criativo_em_design.htm, acedido em
09.11.2009.

POMBO, Ftima, TSCHIMMEL, Katja (2005), Sapiens and demens in Design Thinking
Perception as Core, em Proceedings of the 6th International Conference of the
European Academy of Design (EAD06), Design System Evolution The Application of
Systemic and Evolutionary Approaches to Design Theory, Design Practice, Design
Research and Design Education, CD Rom, University of the Arts Bremen, 29-31 Maro
2005, Bremen, Paper 062, disponvel em http://webmail.faac.unesp.br/~paula/Paula/
ead06_id114_2.pdf, acedido em 09.11.2009.

ibid. (2005), O Sapiens e o Demens no pensamento do design: a percepo

como centro, em Revista Design in Foco, Revista tcnico-cientfica V. II, n 2, Jul./Dez.
2005, Ed. Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pp. 63-76.

Outras Publicaes

TSCHIMMEL, Katja (2009), A procura contnua da surpresa. O universo criativo de

Paolo Deganello, em MILANO, Maria (Coord.), Paolo Deganello. As razes do meu
projecto radical, Ed. Esad e Cmara Municipal de Matosinhos, Matosinhos, pp. 559-570.

ibid. (2009), El Proceso Creativo desde la Perspectiva de la Creatividad como una

Capacidad Sistmica. Manual 4, Ed. Octaedro e Casa Creativa, Barcelona.

RODRIGO, Juan, TSCHIMMEL, Katja (2009), Dos temas, un dilogo. Sistemas

Creativos: Qu hace que tengamos ms o menos ideas? La pasin por la creacin de
nuevos mundos visuales y el placer de mirarlos, em Pasin por Crear_Placer de
Admirar_Necesidad de Transformar, Publicao Macuf, La Corua, pp. 30-46.
 591

NDICE ICONOGRFICO

Figuras pag.

1 Construo de modelos atravs do pensamento lateral

[DE BONO 1970/98: 63] 88
2-4 Objectos de luz YaYaHo (1984), Zettel'z (1993) e Bitter Lemon (2001),
Design Ingo Maurer e Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001] 92
5 Problema dos nove pontos e soluo 117
6 Uma figura aberta retirada do TAEC [DE LA TORRE 1991] 118
7-10 Exemplos de resoluo 1-4 [loc. cit] 118-119
11 O modelo sistmico de criatividade de CSIKSZENTMIHALYI [adapt. livre
de CSIKSZENTMIHALYI 2004: 315] 160
12 Atractor pontual, atractor ciclo-limite e atractor estranho
[KUNICK & STEEB 1986 in JONAS 1994: 88] 180
13 O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55] 194
14 Modelo do processo criativo segundo LERDAHL [adapt. da verso disponvel
em http://design.ntnu.no/ansatte/erikler/Process-web/Process.htm, acedido
em 20.11.2000] 195
15 O mecanismo bsico do processo criativo segundo GUNTERN [1991: 55]
com o acrescento das diversas fases do processo de pensamento criativo 198
16 Perspectiva sistmica da criatividade (esboo da autora) 206
17 A interaco entre os diversos procedimentos mentais criativos
(esboo da autora) 230
18 Mapa mental processual sobre o conceito design (realizado pela autora) 242
19 Modelo do processo de design segundo BRDEK 1971 [in id. 2006: 255] 263
20 O panorama do paradigma da Resoluo Racional de Problemas
[DORST 1997: 47] 265
21 O processo Reflection-in-Action, interpretado e resumido por
DORST [1997: 74] 269
22 O panorama do paradigma da Prtica Reflectiva [DORST 1997: 70] 270
23 O processo de Co-Evoluo de Problema e Soluo, segundo
DORST e CROSS [2001: 435] 274
24 O processo de trs passos, segundo JONAS [1997: 168]: reduo de
contingncia numa sequncia de bifurcaes (adapt. e
interpretao da autora) 276
592 NDICE ICONOGRFICO

25 Confrontao resumida dos quatro paradigmas metodolgicos

(esboos da autora) 280
26 O sistema design (esboos da autora) 281
27 A categorizao do saber do design segundo CHRISTIAANS e
VENSELAAR [1992: 114] 298
28 A categorizao do saber do design segundo FRIEDMAN [2002b: 202] 299
29 Start Chair, 1993, Konstantin Grcic [fonte: Design Process Progress Practice,
1999: 46] 335
30 Ball Clock, 1947, George Nelson [fonte: www.vitra.com] 336
31-32 Esboos de Paolo Deganello, fornecidos pelo designer 343
33 Safari, 1966, Archizoom (fonte: Anche gli oggetti hanno un'anima.
Paolo Deganello Opere 1964 2002, Catlogo de Exposio, 2002) 344
34 AeO, Paolo Deganello 1973 [ibid.] 344
35 Torso, Paolo Deganello 1982 [ibid.] 344
36 Documenta Chair, Paolo Deganello 1987 [ibid.] 344
37 Regina, Paolo Deganello 1991 [ibid.] 344
38 Prottipo da Caso, 2001, Fotografia do prottipo, fornecida
por Paolo Deganello 344
39 Um esboo do processo perception-in-action no design 356
40 Representao grfica simblica do processo perception-in-action 358
41 Procedimentos do pensamento criativo no processo de design, interpretados
como co-evoluo de problema e soluo (Co-Evolution of Problem-Solution
= Problem Reformulation Px + Solution Recognition Sx) 369
42 Espremedor de citrinos Juicy Salif [Fonte da imagem: http://www.richtig
-schoen-kochen.de/media/alessi/juicy-Salif1_original.jpg] 370
43 Classificao dos mtodos e tcnicas segundo as fases do processo de
design [Design & Emotion Society 2006, http://www.designandemotion.org/
society/knowledge_base/ tools_methods.html, acedido em 6.8.2008] 379
44 Exemplo de uma sesso de bodystorming na IDEO: serviu para aumentar
a percepo, para produo e avaliao de ideias para o mobilirio interior de
um avio [Fonte da imagem: http://www.designandemotion.org/society/
knowledge_base/template.html?item =177, acedido em 6.8.2008] 380
45 Prova visual de um workshop da Design & Emotion Society em Potsdam,
Alemanha, em Junho de 2000 (fotografia da autora) 382
46 Exemplo de construo de cenrio [de RAMREZ, FRASER & STEVENS 2006].
Mediante dois eixos podem ser construdos quatro cenrios 383
47 Esquissos de Daciano da Costa durante o processo criativo do design
de mobilirio urbano, na procura de expresses formais e estticas para
floreiras e papeleiras [fonte: Daciano da Costa. Designer, 2001: 230] 386
48 Exemplo de uma Anlise Morfolgica para definir a forma de uma colher
[retirada de BONSIEPE 1975/1992: 234] 390
 NDICE ICONOGRFICO 593

49 Exemplo de uma Caixa Morfolgica para criao de uma mquina de caf

[adapt. de SCHLICKSUPP 1999: 84] 391
50 Exemplo de uma Caixa Morfolgica para a criao de um logtipo para
o Live-Aid, concerto rock destinado a angariar fundos para frica
[retirada de PRICKEN 2002: 207] 391
51 Resultado da anlise morfolgica e combinao [id. ibid.] 392
52 Exemplo de uma Matriz Morfolgica para procura de novos produtos de
higiene e cosmtica [retirada de SCHLICKSUPP 1999: 87] 392
53 Exemplo de uma Lista de Atributos para o design de um livro de romance
[retirada de SCHLICKSUPP 1999: 91] 393
54 Exemplo de um Mapa Mental feito mo, que esclarece as regras e
a utilizao do mapeamento mental em portugus (concebido em 2003
pela autora) 398
55 Exemplo de um Mapa Mental de novo acerca do funcionamento do Mapa
Mental, mas desta vez elaborado com o software Mindmeister em
12.10.2009 pela autora [http://www.mindmeister.com] 399
56-57 Dois exemplos de uma analogia pessoal: Lucellino (1992) e Jour et nuit (1989),
Design Ingo Maurer & Team [Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001] 401
58 Exemplo de uma analogia directa, Agncia McCann-Erickson
[Fonte: PRICKEN 2002: 163] 401
59 Exemplo de uma metfora: Don Quixote (1989), de Ingo Maurer & Team,
como smbolo de uma realidade no-potica no leque de objectos de
iluminao e design industrial [Fonte: BAUER 1992: 111] 402
60 Exemplo de uma analogia fantstica: Star Dust (2000) de Ingo Maurer & Team
[Fonte: Ingo Maurer. Passion for Light 2001: 83] 403
61 Sesso de brainstorming na empresa IDEO [Fonte: MYERSON 2001: 36] 409
62 O processo de design como processo autopoitico numa perspectiva macro
(esboo da autora) 418
63 Mapa Mental de Rute Monteiro acerca da obra Da Organizao do Espao
de Fernando Tvora, Teoria e Crtica do Design, 3. Ano, ESAD, 2008 466
64 Mapa Mental de Joo Andr Coelho Silva acerca da obra Do objecto ao
interface de Gui Bonsiepe, Teoria do Design, 3. Ano, ESAD, 2009 467
65-66 Grandes Mapas Mentais, elaborados em duas turmas diferentes na disciplina
Temas da Cultura Contempornea, 3. ano, ESAD, 2007 468
67 Mapa Mental em forma de rvore de Rui Alexandre, Teoria do Design,
4. ano, ESAD, 2003 469
68 Mapa Mental em forma de polvo de Evaristo Leal, Teoria do Design,
4. ano, ESAD, 2003 469
69 Elaborao de um Mapa Mental colectivo, no qual todos os participantes
trabalham simultaneamente. Workshop Processos Criativos no Design,
no mbito do programa de formao FormInov, AEP, Porto, 2006 470
594 NDICE ICONOGRFICO

70 Mapa Mental processual elaborado num workshop multicultural e

interdisciplinar na Hogeschool West-Vlaanderen, em Kortrijk, Blgica, 2007 471
71 Participantes do workshop Processos Criativos, aps a elaborao de um
Mapa Mental na parede, procurando ideias para projectos nas suas reas
cientficas, FormInov, Porto, 2007 472
72 Tela artstica elaborada como sntese de um ano lectivo em Teoria do Design,
segundo a interpretao da estudante Ana Patro, 4. ano, ESAD, 2003/04 473
73-74 Duas situaes em que as estudantes (Diana Sousa, Maria Monteiro)
apresentam os resultados de uma anlise de cor (dourado) atravs
de expresso teatral e canto. Disciplina: Teoria da Comunicao Visual,
1. ano, ESAD, 2006 475
75-76 Exemplos de estabelecimento de analogias recorrendo ao sketching com
um objecto integrado, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD,
2006/07 476
77-78 Exerccio de avaliao colectiva, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
2005/06, ESAD 481
79 Trs estudantes apresentam uma ideia atravs de figuras desenhadas,
Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, 2005/06, ESAD 481
80-81 Auto-percepo visual de Fbio Costa e Manuel Capela, Teoria da
Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004/05 488
82 Trabalho de Hugo Alves, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
ESAD, 2004/05 489
83 Trabalho de Nicolau Fernandes, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
ESAD, 2004/05 490
84 Trabalho de Ricardo Seixas, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
ESAD, 2004 490
85-86 Excrementos figurativos de gaivota, de Catarina Ribeiro, e ABC da cidade
do Porto de Andr Fangueiro, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
ESAD, 2004 491
87 Imagens da primeira fase do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual,
1. ano, ESAD, 2004 492
88-89 Fase 2 do exerccio 6, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano, ESAD, 2004 492
90-91 Os 7 pecados da cor Vermelho, Teoria da Comunicao Visual, 1. ano,
ESAD, 2004/05 493
92 A banda de saxofones da cor Amarelo, Teoria da Comunicao Visual,
1. ano, ESAD, 2004/05 493
93-94 Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho
de Helena Bia, InovJovem, Design Industrial, 2006 502
95 Excertos do dossier da disciplina Processos Criativos de Design, trabalho
de Tnia Cadima, InovJovem, Design de Comunicao, 2006 503
96 Excerto do glossrio de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 506
97 Excerto do glossrio de Felipe Castro, MIET 2007/08 506
 NDICE ICONOGRFICO 595

98 Excerto do glossrio de Alexandre Bastos Martins de S, MIET 2008/09 507

99 Apresentao das tcnicas e exerccios, extrada do dossi de Rui Pinheiro,
MESG 2008/09 508
100 Excerto do dossi de Orlanda Barbosa, MESG 2008/09, em que
a estudante comenta o jogo de mudos 509
101 Mapa Mental como glossrio interactivo, do dossi digital de Maria Oliveira,
MIET, 2008 510
102 Definies dos termos clicados, do dossi digital de Maria Oliveira,
MIET, 2008 510
103 Comentrio metacognitivo sobre a disciplina Criatividade, do dossi
de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 511
104 Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina
Processos Criativos de Design, trabalho de Helena Bia, InovJovem,
Design Industrial, 2006 512
105 Comentrio sobre o Mapeamento Mental, excerto do dossi da disciplina
Criatividade, trabalho de Rui Pinheiro, MESG 2008/09 512
106 Exemplos visuais da avaliao por analogia do ritmo de trabalho 515
107 Exemplos visuais da auto-avaliao por analogia 515
108 Exemplos visuais da avaliao por analogia de exerccios metacognitivos 516
109-110 Diagrama do processo de aprendizagem de Alex Trochut, Festival OFFF
Lisboa08, 9 de Maio de 2008 517