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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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REPRESENTAES SEMITICAS COMO REFERNCIA TERICA EM


FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA
Ana Cludia Gouveia de Sousa IFCE
Brbara Pimenta de Oliveira - UECE
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar contribuies da Teoria dos Registros de
Representao Semitica (RRS) como aporte de fundamentao em um curso de
formao continuada de professoras que ensinam Matemtica. Esta teoria tem sido
tomada como base para relevantes pesquisas realizadas em Educao Matemtica e
constitui o referencial terico deste artigo. Ela estuda a elaborao conceitual em
matemtica, a partir das diversas representaes semiticas dos objetos matemticos.
Esta pesquisa parte de uma dissertao de mestrado, e foi motivada pela inquietao
com os recorrentes baixos desempenhos em Matemtica apresentados pelos alunos dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF) nas avaliaes oficiais. Baixo
desempenho este que tem como uma de suas causas a deficitria formao de
professores que ensinam Matemtica, apresentando relevantes lacunas conceituais e
didticas. A partir desse problema montamos e ministramos um curso a um grupo de
professoras de uma escola pblica municipal. Os dados aqui analisados so parte das
contribuies da Teoria dos RRS na compreenso conceitual e didtica em resoluo de
problemas Matemticos pelas professoras investigadas. Esses dados demonstram
relevantes subsdios da teoria nas atividades didticas vivenciadas com as professoras,
bem como na compreenso demonstrada por elas do contedo matemtico e da prpria
teoria, embora esse no fosse objetivo principal da pesquisa. Percebemos que possvel
o trabalho com resoluo de problemas, a partir da coordenao de diferentes
representaes com professores em um processo formativo especfico; e, ainda a
incluso da teoria dos RRS, traduzida em vivncias didticas estruturadas sobre ela, em
currculos de formao inicial e continuada de professores que ensinam Matemtica.

Palavras-chave: representao semitica, formao de professores, ensino de


Matemtica

Introduo
Os baixos desempenhos dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(AIEF) em Matemtica nas avaliaes internas e externas configuram uma relevante
preocupao nas pesquisas em Educao Matemtica. E em nossas experincias
docentes nesse nvel de ensino as percepes no tm sido diferentes.
Diante dessa realidade, uma das questes que nos ocorria dizia respeito ao bloco
de contedos nmeros e operaes presente nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica do Ensino Fundamental. Dentro desse bloco a resoluo de problemas nos
parecia um ponto a ser trabalhado, pelas dificuldades que os alunos evidenciavam em
interpretar a lngua materna ou mesmo a linguagem matemtica, compreendendo o
raciocnio matemtico ali envolvido e transitando entre diferentes formas de represent-
lo, com nmeros, palavras, desenhos, smbolos etc.

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Exemplo disto encontra-se na passagem do enunciado de um problema para uma


representao matemtica que lhe permitisse operar, ou mesmo na escolha de que
representao usar, que caminho seguir para resolver um problema. O questionamento
se estendeu para seus professores, pelo conhecimento de pesquisas que demonstram
lacunas conceituais e didticas de professores que ensinam Matemtica nos AIEF
(Reges, 2006), (Maia, 2007), (Sousa e Barreto, 2009). Assim questionamos: ser que o
professor dos AIEF reconhece e trabalha diferentes representaes semiticas do objeto
matemtico em suas aulas? E nos cursos de formao inicial e/ou continuada, os futuros
professores vivenciam discusses sobre essa referncia e possveis estratgias?
Mas, sabendo do pouco espao que tem sido dado nos cursos de Pedagogia
formao para o ensino da Matemtica, percebemos a importncia da formao
continuada abordar, alm do conhecimento de como lecionar o contedo
(POLETTINI, 1999, p.254), o conhecimento do prprio contedo e a compreenso de
como o aluno aprende.
Estruturamos um curso de formao continuada, ento, no intuito de fomentar a
reflexo sobre a ao, instigando os professores a pensar e falar sobre como eles pensam
e aprendem, (re)elaborando conceitos e procedimentos didticos a partir de vivncias
pedaggicas estruturadas previamente.
Nesse ponto de amadurecimento do problema, o encontro com a Teoria dos
Registros de Representao Semitica (RRS) foi um importante caminho no percurso de
estudo, pela elucidao de algumas questes que levantvamos sobre a no
compreenso das representaes utilizadas pela Matemtica, por parte de alunos e
tambm de professores dos AIEF.
A Teoria dos RRS, estudada por Raymond Duval, estabelece que o objeto
matemtico somente se d a conhecer por meio de suas representaes; e que o
enclausuramento da aprendizagem do aluno em um nico registro (sistema simblico de
representao) dificulta a sua apreenso conceitual.
Assim, esta teoria se apresentou para ns como um suporte basilar para a
organizao de vivncias pedaggicas a realizar com professores em um curso de
formao continuada, que os levasse a refletir sobre a sua compreenso conceitual da
Matemtica, preenchendo as lacunas existentes, ao mesmo tempo em que repensavam
seus procedimentos didticos em sala de aula, pelo reconhecimento que a no
aprendizagem de seus alunos tambm tem relao com essas suas dificuldades
conceituais e de ensino.

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Neste trabalho apresentamos, portanto, a anlise de duas das onze vivncias


pedaggicas realizadas no curso com as professoras sujeitos da pesquisa, em que
percebemos as possibilidades e contribuies da teoria dos RRS como suporte para o
ensino e a aprendizagem da Matemtica.
Escolhemos as vivncias finais, quando as professoras j tinham uma
familiaridade com aspectos conceituais da teoria, articulados com as prticas realizadas
ao longo do curso. Nelas so trabalhados os conceitos da teoria a partir de vivncias
com resoluo de problemas envolvendo as operaes numricas.
A seguir discutimos a teoria dos RRS, em seguida apresentamos uma anlise de
dados coletados em duas vivncias realizadas no curso, e, por fim, tecemos algumas
consideraes finais.

Registros de Representao Semitica

Os Registros de Representao Semitica (RRS), de Raymond Duval, tratam de


aspectos cognitivos relacionados aquisio de conhecimentos matemticos. A teoria
dos RRS tem como ideia central que a aprendizagem dos conceitos matemticos est
relacionada ao uso e coordenao de diferentes registros de representaes.
Dessa maneira, para que o sujeito perceba o objeto matemtico necessrio que
ele tenha contato com diversos registros de representao. Entende-se por diferentes
registros: lngua materna, desenhos, tabelas, grficos, linguagem algbrica, escrita
numrica etc. Assim sendo, Duval (2003) considera que para haver a aprendizagem
matemtica, faz-se necessria a diversificao de registros de representao semitica, a
coordenao entre esses registros e a diferenciao entre representante e representado.
Assim, para que haja a compreenso em Matemtica, fundamental no s
diversificar os registros, mas conseguir coordenar pelo menos dois registros de
representao semitica relativos a um mesmo objeto matemtico. Exemplo disso a
compreenso da ideia de metade, por exemplo, pois semioticamente, 0,5, no
entanto ambas as representaes significam metade. Para esse aprendizado Duval
(1995) diz ser necessria a interao entre semisis (representao) e nosis
(compreenso).
A diferenciao entre representante e representado nesse mesmo exemplo, diz
respeito a separar a forma, que pode ser (1/2), (0,5), (50%) etc., do contedo (ideia de
metade, de meio etc.). Para Duval (2009), a diversificao e coordenao de registros
que vai favorecer a compreenso dessa diferenciao.

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Para acontecer essa compreenso os registros de representao semitica


cumprem com trs funes. So elas: comunicao, objetivao e tratamento. A
comunicao permite que o sujeito externe sua representao mental, deixando claro ao
interlocutor a sua percepo conceitual naquele momento. Ela pode ocorrer atravs de
diferentes registros. Esta seria, sem dvida, a funo mais bvia das representaes
semiticas. No entanto Duval (2003) atenta que a comunicao no a nica nem a
mais importante funo, pois a representao que leva compreenso e no o
contrrio.
Nesse sentido a objetivao a funo que melhor demonstra essa relao entre
semisis e nosis. A objetivao consiste em o sujeito utilizar as representaes para
tornar claro para si prprio o conceito do qual est tratando. como se estivesse
construindo um saber para si prprio. Essa funo tem grande importncia no campo da
aquisio do conhecimento, uma vez que permite ao sujeito saber que aprendeu.
A terceira funo, o tratamento consiste nas transformaes de representao
que o sujeito capaz de fazer dentro de um mesmo registro, como, por exemplo,
executar um clculo numrico para se obter a resposta desejada, passando de uma
representao como 8 + 3 + 6, para outra equivalente, como 17, ambas no registro
numrico. Esta ltima funo tambm se caracteriza como uma das atividades
cognitivas de representao, fundamentais nosis.
Assim, as atividades cognitivas inerentes representao so o tratamento, a
formao e a converso. Alm do que j foi dito sobre o tratamento, podemos
acrescentar que ele pode ser do tipo quase-instantneo ou intencional. O primeiro
acontece em procedimentos com os quais o aprendiz tem maior familiaridade com o
registro, com suas regras de expanso, com as regras operatrias; e o segundo quando
h um maior custo de memria para realiz-lo, necessitando de um controle consciente
dos dados e um esforo cognitivo mais intenso.
A formao, por sua vez, a expresso coerente de um conceito em um
determinado registro. Para que isso ocorra, necessrio que o sujeito conhea as regras
de funcionamento do sistema semitico utilizado.
J a converso, terceira atividade cognitiva, um tipo de transformao que
ocorre entre registros diferentes, mudando a forma ou registro de representao inicial,
mas conservando o objeto matemtico representado. Por exemplo, quando se l uma
situao problema que est expressa em lngua materna e transforma-a em uma
expresso numrica para resolver a situao, falamos que foi realizada uma converso.

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Essas trs atividades cognitivas intervm diretamente nas tarefas de produo e


compreenso matemtica.
Para Duval (2003), as dificuldades dos alunos na apreenso de conceitos
matemticos so percebidas atravs das atividades de converso. Os alunos no esto
acostumados a dispor de vrios registros envolvendo um mesmo objeto matemtico,
pois quando estes so trabalhados isso feito em momentos diferentes, no em
coordenao como a teoria prope (SOUSA, 2009). Duval (1995) afirma, ainda, que a
escola tem favorecido pouco essa atividade cognitiva, partindo do pressuposto que essa
converso se d naturalmente.
Nesse sentido Duval (1995) critica caractersticas de procedimentos de ensino
usados repetidamente nas instituies escolares, as quais vo gerar graves
consequncias para a aprendizagem dos alunos. Ele considera que privilegia-se a
aprendizagem das regras, quer aquelas concernentes formao das representaes
semiticas, quer as concernentes a seu tratamento.
Nesse sentido, Duval (1995) chama ateno para a necessidade de um trabalho
didtico voltado a essa atividade cognitiva; e mais ainda, a necessidade de um trabalho
intenso com a lngua materna, com foco na leitura e compreenso das representaes
nesse registro, j que ele o suporte de todas as aprendizagens.
Percebemos, deste modo, a necessidade de o professor criar possibilidades e
propor atividades que possibilitem, no s a diversificao, mas tambm a coordenao
entre diferentes registros de representao para uma efetiva aprendizagem matemtica.
Para que esta ocorra, necessrio que o sujeito saiba transitar entre diferentes registros
de representao de um mesmo objeto, podendo escolher o que lhe gera menor custo de
memria para operar.
Com esse trnsito o aprendiz tambm diferenciar o representante do
representado, chagando a uma compreenso em matemtica e no apenas
memorizao de procedimentos.

Percurso metodolgico

Esta pesquisa teve como lcus uma escola pblica municipal e como sujeitos 08
professoras dos AIEF desta escola. Os dados foram coletados em um curso de formao
continuada de 40 horas, ministrado s oito professoras citadas. O curso era intitulado
Os Registros de Representao Semitica e o trabalho com nmeros e operaes nos
anos iniciais.

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Sua realizao foi acordada e negociada com as professoras e o quadro gestor da


escola, tendo sido o projeto do curso apresentado a ambos em uma reunio onde
puderam opinar e sugerir alteraes no projeto. Aps as devidas aprovaes e
negociaes de datas, horrios etc. o curso foi iniciado.
O curso aconteceu em 06 (seis) encontros. A coleta dos dados contou com a
presena de dois observadores externos, que gravavam e anotavam as falas das
professoras e da pesquisadora, que tambm ministrou o curso.
Neste artigo analisamos os dados coletados pelos observadores externos em duas
vivncias realizadas com as professoras, e organizamos esses dados a partir da
interpretao qualitativa das falas das professoras, buscando as categorias emergentes
que permitam analisar as contribuies dos RRS como suporte terico da formao
ministrada.
Apresentamos essas anlises a seguir, explicitando o objetivo, o
encaminhamento didtico dado e as atividades desenvolvidas em cada vivncia. Na
apresentao e anlise dos dados, nomeamos as professoras como P1, P2, P3... P8.

Contribuies dos RRS em uma formao de professoras que ensinam matemtica

Os dados desta pesquisa so parte de um conjunto maior de dados coletados em


um curso de 40 horas, onde forma propostas 11 (onze) vivncias pedaggicas. Neste
trabalho apresentamos a anlise de duas dessas vivncias.
Nomeamos aqui vivncia pedaggica o processo grupal de ensino e
aprendizagem que traz em si a realizao de uma ou mais atividades, mas que no se
resume apenas a elas, pois envolve todo o encaminhamento didtico e as reflexes do
grupo, iniciando por uma atividade, que leva discusso do contedo e da metodologia
didtica envolvida.
Nestas vivncias buscamos quebrar a dicotomia teoria/prtica, por meio de uma
abordagem didtica assim organizada: 1. Propnhamos uma vivncia pedaggica
previamente estruturada; 2. Convidvamos as professoras a refletir sobre as aes
realizadas, luz dos seus referenciais individuais e coletivos, por meio de perguntas ou
a partir de seus comentrios espontneos; 3. Discutamos conceitual e didaticamente a
vivncia, tomando por base as referncias tericas dos RRS subjacentes.
Esses momentos no eram fechados ou estanques. Na verdade a reflexo
comeava, muitas vezes, j na ao, na realizao da vivncia, e o dilogo tambm, na
tentativa de sistematizar com elas o que estava sendo aprendido, reforado ou refutado

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por meio daquelas reflexes. Muitas crenas, lacunas e aprendizados aconteceram a


partir desses dilogos e dessas reflexes.
As vivncias j haviam sido planejadas anteriormente ao curso, mas sofreram
modificaes ao longo do processo, visando adapt-las de forma mais eficaz ao que fora
percebido junto s professoras.
Apresentamos, a seguir, as duas vivncias aqui analisadas e seus respectivos
encaminhamentos didticos. Esta anlise ressalta as reflexes, os conhecimentos, as
dvidas e anseios revelados nesse processo, quer seja pelas falas das professoras ou
pelas observaes realizadas pelos observadores externos.

Vivncia pedaggica 9 discusso acerca da teoria dos RRS


Objetivo: compreender os aspectos tericos embasadores do curso, a partir de
uma discusso coletiva e reflexo sobre as atividades realizadas at aqui.
Encaminhamento: discusso com o grupo de aspectos relevantes da teoria dos
Registros de Representao Semitica, de Raymond Duval, que embasava mais
fortemente o trabalho. Foram utilizados slides com conceitos e exemplos para mediar
a conversa.
Aspectos discutidos: 1. A aprendizagem matemtica ligada noo de
representao / representao semitica; diferenciao entre representante e
representado; 2. Funes dos RRS: comunicao, objetivao e tratamento; Uso de
diferentes RRS em correspondncia; 3. Atividades cognitivas de formao, converso e
tratamento; 4. Tratamentos quase-instantneos e intencionais; Converso; Fenmenos
de congruncia e incongruncia na converso entre registros; 5. Representao
discursiva e no discursiva; Heterogeneidade de sentidos na converso.
Nessa vivncia as professoras evidenciaram compreenso de alguns aspectos
da teoria e possibilidades de seu uso didtico. Inicialmente demonstraram preocupao
com as dificuldades de leitura com compreenso dos enunciados por parte de seus
alunos. Isso possvel perceber nas falas surgidas a partir da anlise da converso do
enunciado do problema a seguir (em lngua materna) para o registro numrico:
a. Um avio pode transportar 314 passageiros. Se o avio fizer 3 viagens
totalmente lotado, quantos passageiros ele vai transportar? (SMOLE, 2001)
- Esse o problema! Os alunos... Eles olham s os nmeros. Eles podem somar
314 com 3... ou... Eles perguntam se de mais ou de menos... (P2).
- Outra coisa: ela sabe fazer o clculo, mas se no enunciado ela no entendeu, ela
erra... a gente erra, porque a gente no entendeu o enunciado. Por exemplo, a
criana pode fazer qualquer tipo de clculo, mas se ela no entendeu o enunciado,

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no vai converter direito e no vai responder direito, mesmo sabendo todos os


clculos (P7).

P2 reconhece que a leitura dos enunciados dos problemas feita pelos alunos
meramente seletiva, em busca de nmeros para operar, sem uma compreenso do que
solicitado, de fato, e de quais subsdios o contexto fornece para atender a essa
solicitao. P7 reconhece que sem uma leitura com compreenso, saber fazer os
clculos, ou saber tratar, nos termos de Duval (1995), no garante o sucesso do aluno
numa resoluo de problema, pois antes de calcular, ou fazer o tratamento, ele precisa
converter de um registro para o outro, como diz a teoria.
Em decorrncia dessas elaboraes, as professoras percebem que leitura e
interpretao precisam ser trabalhadas com os alunos:

- Precisa trabalhar muito leitura e interpretao, ento (P7).

- Se eu colocar assim: Joo comprou oito balas, por escrito, eles no conseguem,
porque s procuram nmeros (P1).

- Eu estou vendo como precisa fazer leitura, n? Do enunciado mesmo (P6).

- Matemtica no s a conta, n? Tem a linguagem que mais complicada...


(P3).
P7, P1 e P6 levantam a necessidade de, como diz Duval (1995), um cuidado com
a compreenso da representao em lngua materna, j que esta o suporte de todas as
aprendizagens. E percebem que a Matemtica se d a conhecer no s pelos nmeros,
mas tambm pela lngua materna, dentre outras linguagens (ou representaes), como
vemos na fala de P3.
O reconhecimento da necessidade de trabalhar a leitura e interpretao da
representao em lngua materna para a aprendizagem dos alunos, aponta para uma
importante reflexo das professoras sobre uma necessidade de mudana em suas
prticas pedaggicas, embora no possamos afirmar nada sobre a efetivao dessa
mudana.

VIVNCIA PEDAGGICA 10 diferentes representaes para resolver o


problema da Histria dos oito pes (Malba TAhan)
Objetivo: compreender a resoluo dada pelo Homem que calculava para a
situao descrita, utilizando livremente diferentes registros de representaes que
ajudassem a objetivar tal compreenso.

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Encaminhamento: ouvir a leitura da histria, feita pela pesquisadora; discutir em


grupo a soluo dada no texto; representar, individualmente, usando diferentes registros,
a resoluo proposta na histria, para a situao; partilhar as representaes individuais.
Resumimos, a seguir, a situao a ser representada:
Quando o Sheik props pagar Beremiz e Bagdali, pelo auxlio
prestado com a doao de oito pes para aliment-lo ao longo de uma
viagem, determinando que seriam cinco moedas de ouro para o
primeiro e trs moedas de ouro para o segundo, Beremiz retrucou
dizendo ser uma diviso simples, mas no matematicamente certa. E
props: Se eu dei cinco pes, devo receber sete moedas; o meu
companheiro Bagdali, que deu trs pes, deve receber uma moeda [...]
Quando, durante a viagem, tnhamos fome, eu tirava um po da caixa
em que estavam guardados e repartia-o em trs pedaos, comendo,
cada um de ns, um desses pedaos. Se eu dei cinco pes, dei, claro,
quinze pedaos; se o meu companheiro deu trs pes, contribuiu com
nove pedaos. Houve, assim, um total de vinte e quatro pedaos,
cabendo, portanto, oito pedaos para cada um dos trs. Dos quinze
pedaos que dei, comi oito; ento dei, na realidade, sete. O meu
companheiro deu, como disse, nove pedaos e comeu tambm oito.
Logo, deu apenas um. Os sete pedaos que eu dei e o um pedao que o
Bagdali forneceu formaram os oito que couberam ao Sheik Salem
Nassair. Logo, justo que eu receba sete moedas e o meu
companheiro apenas uma. (TAHAN, 2001)
Na realizao da vivncia 10, aps a leitura da histria dos 8 pes (Malba
Tahan), sugerimos um levantamento de hipteses oral e coletivo sobre a resoluo.
Nesse momento, algumas das manifestaes das professoras foram:

- uma salada danada de clculos a, n? (P5)


- Ele usou a lgica de que cada vez que eles iam comer, partiam um po em trs
pedaos. Ento os cinco viraram quinze pedaos e os outros trs ficaram nove
(P7).
- Na hora da histria, at deu pra entender, mas agora t dando um n (P3).
- Acho que melhor representar no papel pra entender (P5).
Nesse caso, o momento de explorao oral colaborou com a elaborao mental
da resoluo por parte de P7. Porm P3 e P5 manifestaram, desde o incio, que a
oralidade no lhes era suficiente compreenso, concluindo pela necessidade do uso de
uma representao, utilizando um registro, para a objetivao do raciocnio e
procedimentos matemticos a envolvidos.
As professoras, ento, foram representando, individualmente, a resoluo, mas
continuaram a discutir sobre essas representaes:
- O justo foi a diviso do Beremiz, porque ele carregava mais pes, mas ele
resolveu dividir n, doar a parte a mais... (P2)
- Perdi o raciocnio (P1).

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- O Beremiz foi o que deu mais, n? (P7)


Pesquisadora: Vocs querem que eu releia somente a parte em que Beremiz explica
porque sua diviso a mais correta? (Todas assentiram.)

No momento da converso dos dados do problema, as professoras demonstraram


dvidas em relao aos dados em jogo, por isso foi proposta a releitura do material. No
havia sido entregue cpia do texto s professoras, com o intuito de que elas
percebessem a dificuldade de trabalhar sem a representao na lngua materna. A
simples escuta do problema gerava um alto custo de memria para o trabalho de
converso e tratamento. Aps a releitura, as professoras passaram resoluo individual
e a discusso acerca dela:
- Pois , 8 e 8, 16. Ele deu 15, a completa 16 com 1 do Bagdal (P7).
- Na realidade o Beremiz , ele deu po pra ele e pro Sheik (P8).
- O Bagdal s deu 1 pedao, porque ele comeu 8, e trs pes d 9 pedaos
[mostrando a sua representao escrita] (P7).
- Ah, entendi (P1).
- Talvez ela entendesse melhor com a representao concreta, alm de escrita no
papel. Ou com os pes na sala, ou os pes feitos de papel. Repartindo mesmo (P2).
No momento da resoluo individual as professoras demonstraram compreenso
medida que conseguiam objetivar o raciocnio a partir das representaes utilizadas.
Elas evidenciaram tambm a importncia da discusso, do levantamento de hipteses
para o sucesso da atividade: a gente poder falar enquanto faz, vai ajudando a gente e a
outra a pensar... a fazer... a gente entende, n? (P7). A oralidade, a leitura e a escrita,
portanto, se constituram aqui em estratgias que possibilitaram a objetivao por parte
das professoras, que passaram a utilizar desenho, escrita e clculos numricos para
resolver o problema.
Pesquisadora: Vamos ver, ento, que representaes voc usaram para explicar o
raciocnio do Beremiz para resolver o problema dos oito pes.

- Primeiro eu escrevi: Total 24 pedaos. O amigo deu 3 pes = 9 pedaos e comeu


8 pedaos. Sobrou 1 pedao para dividir com os outros 2. A foi daqui que eu parti
pra frao: ele deu 1/9 (P8).
- Eu no fiz em matemtica, eu escrevi. Eu fiz assim, olha: 5 + 3 = 8; 8 x 3 =
24; 24:3=8; Minha lgica foi isso a. O que tinha trs pedaos s deu 1 pra
completar, porque o outro j tinha quase o dobro dele, ento ele tinha que doar
um pedao mesmo, no tinha outra soluo no. S ia dar uma diviso exata se ele
doasse um pedao pra completar com os 15, dava 16, dividido por dois dava 8
(P5).
- Eu escrevi: Beremiz tinha 15 pedaos, comeu 8, cedeu 7 ao Sheik; Bagdali tinha
9 pedaos, comeu 8, cedeu 1 ao Sheik. Por isso ele achou justo dar 7 moedas pra
ele e apenas 1 para o Bagdali (P7).

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Na discusso didtica da vivncia as professoras perceberam a importncia do


uso de diferentes registros de representaes para a objetivao do conhecimento por
cada um. E ainda referiram-se aos seus alunos quanto ao uso de diferentes
representaes para comunicar, objetivar e tratar. s vezes o aluno vai por outro
caminho, que pra ele mais fcil (P2). Ele usa outra representao, uma sada pedir
que o aluno explique, porque a gente mesma tira a nossa dvida (P8). Percebemos que
as professoras vo formulando concluses acerca do uso da teoria, tanto em seu
aprendizado, quanto como possibilidades didticas a partir dela.
Ao final dessa vivncia, visando articular a Teoria dos RRS com as atividades
propostas, indagamos das professoras que aspectos da teoria lhes pareciam mais
relevantes para o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Algumas falas ressaltaram
informaes importantes:
- O que eu achei interessante foi mais formas que a gente usou pra representar.
Quer dizer trazendo mais recursos pra gente representar aquele clculo, e fica
mais fcil... Mais fcil para os alunos aprenderem. Eu fiz na minha sala, coisa que
eu nunca tinha feito na vida, n? A fiz na minha sala e os meninos adoraram.
Todo mundo prestou ateno, todo mundo fez alguma coisa e a aula passou bem
rapidinho (P7).
- Eu achei interessante, porque isso aqui bateu bem em cima com o exerccio que
eu estava preparando, de situaes-problema, pra fazer com meus alunos nessa
semana. E a partir daqui eu vou reformular muita coisa. Eu peguei uma lista de
exerccios pra eles fazerem, com multiplicao e diviso, e agora vou propor
vrias representaes pra eles resolverem. E vou olhar se eles sabem converter e
no s tratar (P8).
As professoras se mostraram interessadas em tentar utilizar elementos da teoria
para modificar a sua maneira de trabalhar com a Matemtica, quando, por exemplo, P7
afirma ter efetivamente realizado esta experincia, a partir da qual observou bons frutos.
E P8 afirma: a partir daqui eu vou reformular muita coisa. Entretanto, as falas
apresentam alguns indcios de que ainda permanece a primazia dos algoritmos para o
ensino da Matemtica, quando a professora se refere a representar aquele clculo ou ao
uso de materiais para ocupar o tempo didtico e no para a efetiva explorao
conceitual, ao se referir ao fato de que a aula passou bem rapidinho.

Consideraes finais

A chegada a esse ponto nos permite rever o trabalho e considerar pontos


atingidos e possibilidades abertas. Nesse sentido analisamos a relevncia do uso dos
RRS como suporte terico do curso ministrado, apontando os seguintes indicadores: a
compreenso demonstrada pelas professoras de fundamentos da teoria, a reflexo feita

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por elas dos conceitos matemticos trabalhados, a reflexo sobre suas aprendizagens e
as aprendizagens de seus alunos e a percepo e discusso do aspecto didtico-
pedaggico envolvido nos procedimentos adotados.
Da teoria podemos citar que as professoras entenderam a necessidade da
representao para a compreenso e a possibilidade do uso de diferentes representaes
de um mesmo objeto matemtico, sobretudo na converso entre diferentes registros.
Desta forma, alertamos, inclusive, para a premente necessidade de incluir essa
teoria, traduzida em vivncias didticas estruturadas sobre ela, em currculos de
formao inicial e continuada de professores que ensinam Matemtica.

Referncias bibliogrficas

DUVAL, R. Smiosis et pense humaine registres smiotiques et apprentissages


intellectuels. Peter Lang. SA. Neuchtel, Suisse: 1995.
_________. Registros de Representaes Semiticas e Funcionamento Cognitivo da
Compreenso em Matemtica. In: MACHADO, Silvia Dias Alcntara (org.).
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Livro 3 - p.003266