GNEROS DO DISCURSO NO CRCULO DE BAKHTIN -

FERRAMENTAS PARA A ANLISE TRANSDISCIPLINAR DE

ENUNCIADOS EM DISPOSITIVOS E PRTICAS DIDTICAS

Roxane Helena Rodrigues ROJO

(Universidade Estadual de Campinas)

ABSTRACT: The last decade in Brazil, Bakhtinian speech genres theory (Voloshinov, Medvedev,
Bakhtin) has attracted attention not only of researchers but also of educational systems and language
teachers, because of the proposition of genres as a key object to literacy and reading, writing and oral
development. This paper discusses Bakhtinian speech genres theory specially Bakhtin/Voloshinov
(1926, 1929), Bakhtin/Medvedev (1928) and Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) aiming to
evaluate how methodological tools as the sociological method and conceptual tools can contribute
to a meaning centred text analysis, mainly of classrooms and didactic devices speech genres. Concepts
as hybridism and insertion or merging; genres and social languages; heteroglossia, poliglossia, voices
and quoted discourse will be emphasized.

KEYWORDS: speech genres; methodological issues; key concepts; teaching-learning languages;

didactic devices.

1. Lingustica Aplicada e ensino de lnguas inter ou transdisciplinaridade?

Bhatia (2004, p. 202) sustenta que as teorias de gnero trazem um grande
nmero de temas e questes relevantes para a Lingstica Aplicada (LA). Dentre
esses, a primeira questo citada pelo autor em que medida as prticas pedaggicas
devem dar conta de ou refletir as realidades do mundo do discurso?. Acrescenta-se a
ela, mais adiante, outra, relativa tanto s prticas pedaggicas quanto s de pesquisa
ou investigao: em que medida os procedimentos analticos devem dar conta das
realidades plenas do mundo do discurso.
De certa maneira, as discusses mais recentes sobre as prticas de investigao
em LA (Signorini & Cavalcanti, 1998; Moita-Lopes, 2006) tm contribudo de vrias
maneiras para a reflexo sobre esses temas relevantes para o lingista aplicado
interessado no ensino de lnguas, em especial: ao delimitarem o interesse primrio de
pesquisa nesse campo (Evensen, 1996); ao discutirem os tipos de objetos de pesquisa
selecionados no campo; e ao debaterem o carter inter ou transdisciplinar das
investigaes no campo1 (Evensen, 1996; Moita-Lopes, 1998, 2006; Celani, 1998;
Signorini, 1998; Rojo, 2006). Como aponta Rojo (2006), parece haver um consenso
entre os diferentes autores sobre as duas primeiras questes o interesse primrio de
pesquisa e os objetos selecionados para estudo , mas um conflito de posies e
definies no que tange ao carter inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das
pesquisas.
Os diversos autores apontam como uma caracterstica do fazer do lingista
aplicado na ultima dcada, como diria Eversen (1996), um interesse primrio de
pesquisa prospectivo e no retrospectivo. Isto , interessa LA, como tambm a
muitos outros campos de pesquisa aplicada ou no, sociais ou da natureza na alta
modernidade, entender, explicar ou solucionar problemas para criar ou aprimorar
solues existentes (Eversen, 1996, p. 91), sendo que a orientao para o problema
como abordagem dominante na LA substituiu gradualmente a orientao para a
teoria (Eversen, 1996, p. 96). No dizer de Rojo (2006), trata-se de investigar

1
Ou, como quer Moita-Lopes (2006), indisciplinar.

1
problemas de uso da linguagem e de discurso relacionados privao sofrida
(Calvino, 1988), isto , socialmente relevantes e contextualizados, para a elaborao
de conhecimento til a participantes sociais em contexto. Nas palavras da autora,

A questo : no se trata de qualquer problema definido teoricamente

mas de problemas com relevncia social suficiente para exigirem respostas
tericas que tragam ganhos a prticas sociais e a seus participantes, no
sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido ecolgico (Rojo,
2006, p. 258).

Para Moita-Lopes (1998, p. 121), a responsabilidade social da pesquisa

influencia desde aquilo que vale a pena ser estudado at a prpria estrutura da
investigao. Este interesse primrio de pesquisa acarreta, portanto e cada vez mais,
mudanas na seleo e no enfoque dos objetos de investigao. Os autores so
unnimes em qualificar esses objetos como problemas de comunicao, de discurso,
de uso de lngua(gem) em contexto, em prticas situadas. Dentre esses, os usos
escolares da lngua(gem); os discursos didticos.
Um desses problemas , por exemplo, aquele apontado por Bhatia (2004) com
que iniciei este artigo: em que medida as prticas/discursos didticos escolares devem
se aproximar cada vez mais do funcionamento real dos discursos em sociedade? A
resposta a esta questo exigiria ela prpria todo um outro artigo, mas j est delineada
nos referenciais brasileiros para a Educao Bsica (PCNs, PCNEM, PCN+,
OCEMs): a escola contempornea, a escola da alta modernidade, tem de se acercar, de
uma ou de outra maneira, das vrias prticas discursivas dos diversos campos de
atuao dos cidados em sociedade. Aqui, que a teoria de gneros discursivos do
Crculo de Bakhtin em especial em Bakhtin/Voloshinov (1926, 1929),
Bakhtin/Mdvedev (1928) e Bakhtin (1952-53/1979; 1934-35/1975) faz sua
primeira entrada na discusso, quando a pesquisa e elaborao acadmica em LA que
impacta os referenciais curriculares vem propor os gneros de discurso como um dos
objetos do ensino de lngua materna (LP). Esta uma das maneiras como o interesse
primrio de pesquisa, o problema que carece de soluo aqui, o problema enunciado
por Bhatia convoca ou tem como corolrio (Eversen, 1996) o objeto de
investigao: os gneros discursivos como objeto de ensino-aprendizagem.
Signorini (1998, pp. 101-103) chama a ateno para o fato de que a LA em
seus primrdios, em sua fase aplicacionista, tratava o objeto de maneira residual,
moda de Procrustes: centrada num problema terico disciplinar (da Lingstica, da
Psicologia Cognitiva), para manter a integridade do aparato conceitual e terico-
metodolgico, transformava o objeto sob investigao em resduo, simplificando sua
complexidade, desemaranhando as linhas da rede, purificando um objeto de
natureza hbrida. Para a autora, a LA das ltimas dcadas, progressivamente, substitui
esse tratamento residual dado ao objeto de pesquisa, na medida em que muda o
interesse primrio de investigao, pela busca e criao de novos conceitos e novas
alternativas terico-metodolgicas a partir e em funo de uma redefinio dos objeto
de estudo. Ainda nas palavras da autora, essa redefinio

pode ser traduzida por um debruar-se sobre o que Latour (1994) chamou
de mistura que tece o mundo, ou tecido inteirio das naturezas-culturas,
isto , os elementos hbridos em que se entrelaam o mundo dos objetos e
o mundo dos sujeitos, agenciados (ou envolvidos) numa mesma trama ou
rede atravs de um fio frgil, cortado pela tradio analtica em pequenos
compartimentos especficos, de modo que em cada um deles no se

2
 misture o conhecimento das coisas, o interesse, o desejo, o poder e a
poltica dos homens (Signorini, 1998, p. 101).

Trata-se ento de se estudar a lngua real, o uso situado da linguagem, os

enunciados e discursos, as prticas de linguagem em contextos especficos, buscando
no romper esse frgil fio que garante a viso da rede, da trama, da multiplicidade, da
complexidade dos objetos-sujeitos em suas prticas. Essa posio responde, de certa
maneira, segunda questo de Bhatia (2004) em que medida os procedimentos
analticos devem dar conta das realidades plenas do mundo do discurso? A resposta
agora parece mas no simples: do melhor modo e na mais ampla medida
possvel, buscando no arrancar o objeto da tessitura de suas razes (Signorini,
1998, p.101). Aqui que a teoria da enunciao e dos gneros discursivos do Crculo
bakhtiniano faz sua segunda entrada neste texto: como uma abordagem da realidade
plena do discurso, que possibilita a no ruptura dos fios da trama.
A redefinio do objeto de estudo e de sua abordagem, conforme enfocado por
Signorini (1998), implica, claro, um tratamento no disciplinar desse objeto. Os
autores que escrevem sobre as prticas de pesquisa contemporneas em LA divergem
sobre o funcionamento da abordagem no disciplinar dos objetos.
Moita-Lopes (1998) e Eversen (1996), por exemplo, preferem, num primeiro
momento, o conceito de interdisciplinaridade para caracterizar o fazer do pesquisador
do campo, mas discutem, num segundo momento, o desenvolvimento (ou no) da LA
como uma transdisciplina. Para Moita-Lopes (1998, p. 114), o lingista aplicado
procura subsdios em vrias disciplinas que possam iluminar teoricamente a questo
em jogo. Tambm para Celani (1998, pp. 131-132), em uma postura
multi/pluri/interdisciplinar, disciplinas plurais colaboram no estudo de um objeto, de
um campo, de um objetivo (Durand, 1993), em uma situao de integrao.
Mas, para Moita-Lopes, diferentemente de Eversen e de Celani, no se pode
tratar a LA com uma transdisciplina:
no se pode fazer LA transdisciplinarmente. Pode-se, contudo, como
lingista aplicado, atuar em grupos de pesquisa de natureza transdisciplinar
que esto estudando um problema em um contexto de aplicao especfico
para cuja compreenso as intravises do lingista aplicado possam ser
teis (Moita-Lopes, 1998, p. 122).

Aparentemente, o autor no acha possvel uma rea ou sub-rea ela prpria

transdisciplinar, mas reserva este termo para trabalhos em equipes transdisciplinares,
envolvendo participao de representantes de diferentes campos sociais que no
somente o acadmico ou cientfico (Gibbons et al. 1995). Assim, prefere caracterizar
o campo como interdisciplinar, num primeiro momento (1998), e como indisciplinar,
num segundo momento (2006).
O entendimento de Celani (1998), por exemplo, a respeito da LA
transdisciplinar parece ser outro. Para a autora, a LA tem uma vocao
transdisciplinar e, embora mencione a participao ativa de pesquisadores das reas
envolvidas, sugerindo equipes multidisciplinares, avana na definio do fazer
transdisciplinar:

Uma viso transdisciplinar, no entanto, tenta destacar nessa colaborao

de disciplinas um fio condutor e at mesmo uma filosofia epistemolgica,
a filosofia da descoberta. [...] Transdisciplinaridade envolve mais do que
a justaposio de ramos do saber. Envolve a coexistncia em um estado de
interao dinmica, o que Portella (1993) chamou de esferas de
coabitao. [...] Novos espaos de conhecimento so gerados, passando-se

3
 assim da interao das disciplinas interao dos conceitos e, da,
interao das metodologias (Celani, 1998, pp. 132-133).

Portanto, para a autora, a interao dinmica entre conceitos e mtodos

disciplinares, na busca da soluo de um problema lingstico-discursivo em uma
prtica de linguagem, que caracteriza o fazer transdisciplinar em LA. Essa interao
dinmica resgata o fio condutor da descoberta determinada pela complexidade do
objeto de investigao.
Para Signorini (1998), essa complexidade ou hibridismo das prticas de
linguagem pode caracterizar o objeto como mltiplo ou como complexo. Prefiro
reservar aqui, diferentemente da autora, o termo mltiplo para as investigaes inter
ou multidisciplinares e o termo complexo, entendido em seu sentido etimolgico e no
no senso comum de complicado, difcil2, para aquelas transdisciplinares. Ou seja, as
prticas de investigao interdisciplinares enfocam o objeto a partir de mltiplos
pontos de vista disciplinares, com ou sem interao entre esses pontos de vista, mas
no chegam a (re)configurar o objeto no campo de investigao da LA, constituindo-o
como complexo, isto , como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes
funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao.
J os percursos transdisciplinares de investigao geram configuraes terico-
metodolgicas prprias, isto , no coincidentes com, nem redutveis s contribuies
das disciplinas de referncia (Signorini & Cavalacanti, 1998, p. 13). Para as autoras,
esse movimento implica

a necessria (re)constituio do objeto no campo aplicado atravs de uma

reinsero desse objeto nas redes de prticas, instrumentos e instituies
que lhe do sentido no mundo social [...] E esse processo de re-insero
compreendido [...] como um mecanismo de neutralizao e deslocamento
de parte das redues impostas pelos aparelhos terico-metodolgicos das
disciplinas de referncia (Signorini & Cavalcanti, 1998, p. 13).

Conclui-se que os percursos transdisciplinares de investigao produzem e

no simplesmente consomem teoria no campo aplicado. o que se d atualmente
em LA, por exemplo, com os novos estudos dos letramentos ou com as investigaes
sobre identidades, subjetividades e culturas.
Rojo (2006) acrescenta a essa abordagem de Signorini duas observaes. A
primeira, a de que o que determina a (re)constituio do objeto no campo aplicado a
apreciao de valor possvel ao lingista aplicado a partir dessa posio e a segunda,
a de que, nesse casos, as teorias de referncia podem passar a funcionar como um
excedente de viso3. Nas palavras da autora:

2
Do latim complexus, particpio passado de complecti, cercar, abarcar, compreender. Diz-se de um
conjunto tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em
numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil pelo
intelecto, e que geralmente apresentam diversos aspectos (Houaiss, 2001, p. 776).
3
Claro est que, para que as teorias de referncia possam funcionar como um excedente de viso,
preciso haver tica nas relaes. O interdisciplinar envolve interesse e respeito pela voz do outro,
isto , por ouvir o que o outro est dizendo com a finalidade de analisar como suas idias se
coadunam com as perspectivas que se tenha. Na universidade, como afirma Tannen (s/d), o comum
ouvir o outro para destruir seu argumento, como se faz no discurso da vida privada quando estamos
aborrecidos com algum (Moita-Lopes, 1998, p. 117).

4
 essas novas configuraes terico-metodolgicas, embora dialgicas, so
prprias [...] Isto , so articuladas a partir de um ponto de vista e de
uma apreciao valorativa nicos sobre o objeto de investigao (que
antes defini como suscitado por uma privao sofrida), em relao ao qual
as configuraes dos saberes ou teorias de referncia constituem como que
um excedente de viso, embora apropriadas (num sentido no s
bakhtiniano do termo). E justamente para construir essa articulao do
ponto de vista e da apreciao valorativa sobre o problema ou sobre o
objeto que se faz necessria uma leveza do pensamento, que vem sendo
chamada de transdisciplinaridade, ancorada no peso do objeto (Rojo,
2006, p. 261).

Postas essas reflexes iniciais sobre o fazer do lingista aplicado

contemporneo, vou agora, no restante do artigo, fazer um exerccio transdisciplinar
de mostrar como as mltiplas contribuies de diversas disciplinas para a anlise do
objeto aula dialogada4 (anlise da conversao, etnografia da fala, sociolingstica
interacional, teorias da enunciao, educao, didtica, psicologia da aprendizagem)
podem ser reconfiguradas numa abordagem da aula como um complexo, articulando
assim, a um s tempo, o prprio objeto, os conceitos das teorias de referncia e a
metodologia de anlise. Isso ser feito tomando por base as contribuies das teorias
da enunciao e de gneros do discurso do Crculo de Bakhtin e tomando a aula
dialogada como um gnero escolar.
Ao final do artigo, discutiremos em que sentidos os prprios conceitos
bakhtinianos so re-acentuados nesse empreendimento transdisciplinar.

2. Crculo de Bakhtin ferramentas conceituais e metodolgicas para a anlise

de enunciados em dispositivos e prticas didticas

Utilizarei nesta parte do texto algumas ferramentas conceituais elaboradas pelo

Crculo de Bakhtin para a anlise dos enunciados situados, em especial os conceitos
de esfera ou campo e de gnero discursivo e suas dimenses (tema, contedo
temtico, forma composicional, arquitetnica, estilo) e alguns outros conceitos
relacionados, importantes para detectar tanto a flexibilidade dos enunciados nos
gneros como a reflexo e refrao ideolgica que deles resulta: dialogismo,
plurilingismo, polifonia, vozes, discurso citado e rplica ativa. Nesse sentido, ser
importante apresentarmos uma breve e necessariamente superficial definio dos
termos, para uma maior mobilidade do leitor no que se seguir.
Como j afirmei em outros textos (Rojo, 2005, 2006, 2007; Bunzen & Rojo,
2005), o conceito de gnero discursivo tem todo um processo histrico de constituio
na obra do Crculo e lamentvel que a produo acadmica em LA tome como
referncia quase que exclusivamente o texto de 1952-53/1979. J em 1929, em
Marxismo e Filosofia da Linguagem, o Crculo anunciava que:

mais tarde, em conexo com o problema da enunciao e do dilogo,

abordaremos tambm o problema dos gneros lingsticos. A este respeito
faremos simplesmente a seguinte observao: cada poca e cada grupo social tm
seu repertrio de formas de discurso na comunicao scio-ideolgica. A cada
grupo de formas pertencentes ao mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso

4
Evidentemente, para as aulas expositivas, todo um outro tipo de anlise, mais prxima das anlises
das conferencias acadmicas (cf. Rojo & Schneuwly, 2006), teria de ser esboada.

5
 social, corresponde um grupo de temas (Bakhtin/Volochnov, 1929, p. 42,
nfase adicionada).

visvel o estado inicial de elaborao do conceito de gnero discursivo

indicado pela adoo do termo gneros lingsticos5 e pela amplitude da definio
(formas de discurso na comunicao scio-ideolgica), mas tambm constatvel a
sua presena e o modo como o conceito convoca seu par: esfera ou campo de
comunicao (cada poca e cada grupo social).
Na verdade, a elaborao do conceito parece ter-se iniciado na obra de
Bakhtin/Medvedev (1928), em que o Crculo se confronta com o formalismo. Nessa
obra, o Crculo trata dos gneros literrios ou poticos, mas j comea a estender o
conceito a outros campos ou esferas de circulao dos discurso6, prenunciando a idia
de gneros discursivos. Nela, o Crculo j afirma a centralidade do conceito de
gnero7 e j distingue sua definio do conceito daquela dada pelos formalistas8,
caracterizando o gnero por uma dupla orientao dialgica para com o real e a vida:

Um todo artstico de qualquer tipo, isto , de qualquer gnero, apresenta

uma dupla orientao na realidade e as caractersticas dessa orientao
determinam o tipo de todo, isto , seu gnero.
Em primeiro lugar, a obra se orienta para o ouvinte e receptor e para
condies definidas de atuao e recepo. Em segundo lugar, a obra
orienta-se na vida, de dentro pode-se dizer, por seu contedo temtico. [...]
Assim, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes
aspectos da realidade que a circunda, por meio de seu processo de
realizao efetiva; como algo produzido, ouvido, lido, em um determinado
tempo, em um determinado lugar e em determinadas circunstncias [...]
ocupa um lugar definido na vida. Toma lugar entre a gente organizada de
alguma maneira. As variedades dos gneros dramticos, lricos e picos
so determinadas por essa orientao direta dada pela palavra como fato,
ou, mais precisamente, pela palavra como acontecimento histrico da
realidade circundante (Bakhtin/Mdvedev, 1928, pp. 130-131, traduo
minha, nfase adicionada).

Portanto, no final da dcada de 30, o conceito de gnero esboado pelo Crculo

j apresenta algumas das principais caractersticas que assumir na teoria que se
estabelece no texto de 1952-53/1979: sua relao com o conceito de campo ou esfera
de criao ideolgica; sua dupla orientao dialgica que determinam tanto o gnero
como os enunciados a ele pertinentes; a centralidade dos temas e a importncia das
formas e, em especial do acabamento. No texto fundante de Bakhtin (1952-53/1979,
p. 279) estas caractersticas se cristalizam na definio lida e relida por toda parte de
que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso.

5
Possivelmente em contraposio a gneros literrios ou poticos.
6
Por exemplo, quando compara o acabamento dos gneros poticos e de enunciados de outras esferas
ideolgicas, como a cientfica ou a religiosa (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129-130).
7
Na verdade, a potica deveria comear com o gnero e no terminar nele. Pois o gnero a forma
tpica do conjunto da obra, do todo do enunciado (Bakhtin/Medvedev, 1928, p. 129, traduo minha,
nfase adicionada).
8
Os formalistas em geral definem gnero como um certo grupo de traos constantes e especficos,
com uma dominante definida. Uma vez que os traos bsicos tenham sido definidos, o gnero visto
como composto por esses traos de maneira mecnica. Assim, os formalistas no entendem o real
significado do gnero (Bakhtin/Medvedev, 1928, pp. 129, traduo minha).

6
 Novamente lamentavelmente, o que se retm com freqncia dessa definio,
muito maneira do formalismo que o Crculo contestava, a estabilidade, ainda que
relativa, ignorando a heterogeneidade que ressaltada a seguir, no texto bakhtiniano:

A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo especial a
heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos) (Bakhtin,
1952-53/1979, p. 279, nfase adicionada).

Retm-se os aspectos regulares e estveis porque, em geral, ignoram-se as

contribuies teoria dos gneros feitas anteriormente, em especial no texto datado
de 1935-35/1979, O discurso no romance. Nesse texto, Bakhtin aponta dois
processos genricos importantssimos para a heterogeneidade e a flexibilidade e
riqueza dos gneros: a hibridizao, no somente de vozes, entonaes e estilos, mas
tambm de gneros e o fenmeno dos gneros intercalados ou enquadrados (no
romance). A construo hbrida, hibridizao ou hibridismo no romance definido
pelo autor como

o enunciado que, segundo ndices gramaticais (sintticos) e

composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade, esto
confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas
linguagens, duas perspectivas semnticas e axilgicas. Repetimos que
entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma
fronteira formal, composicional e sinttica: a diviso das vozes e das
linguagens ocorre nos limites de um nico conjunto sinttico9,
freqentemente nos limites de uma proposio simples, freqentemente
tambm um mesmo discurso pertence simultaneamente s duas lnguas, s
duas perspectivas que se cruzam numa construo hbrida, e, por
conseguinte, tem dois sentidos divergentes, dois tons10 (Bakhtin, 1935-
35/1979, p. 110).

Uma outra maneira genrica de fazer ressoar diversas vozes e perspectivas

axiolgicas a intercalao ou enquadramento de gneros (por exemplo, cartas,
dirio, confisso) em outros (por exemplo, o romance), qualificada por Bakhtin
(1935-35/1979, p. 124) como uma das formas mais importantes e substanciais de
introduo e organizao do plurilingismo no romance. Neste caso, a fronteira entre
os gneros marcada, sinttica ou composicionalmente e

os gneros introduzidos no romance conservam habitualmente a sua

elasticidade estrutural, a sua autonomia e a sua originalidade lingstica e
estilstica (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 124).

9
Mais adiante no mesmo texto, o autor vai mostrar que tambm o discurso citado formas de
transmisso dos discursos dos personagens capaz de provocar essa mesma hibridizao e mistura
de acentos e vozes, s que dessa vez, acrescento, com marcas formais e sintticas de fronteiras entre o
enunciado de um e de outro (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 123).
10
Um bom exemplo de construo hbrida de gneros fazendo ecoar diferentes acentos e vozes so
muitas das canes populares. Indico aqui uma, Meu caro amigo, de Chico Buarque de Hollanda
(1976), que , ao mesmo tempo, sem fronteiras ou ruptura entre enunciados, uma carta, um poema,
uma letra de cano e uma cano.

7
e por isso mesmo so capazes de ressoar plurilingsticos e plurivocais.
Aqui, j estamos plenamente na discusso do plurilingismo e da bivocalidade
nos enunciados em um gnero que o tornam capazes de ressoar, ao mesmo tempo,
uma pluralidade de perspectivas axiolgicas, por vezes polifnicas. Bakhtin define o
plurilingismo como o discurso de outrem na linguagem de outrem, que serve para
refratar a expresso das intenes do autor. Para ele,

a palavra desse discurso uma palavra bivocal especial. Ela serve

simultaneamente a dois locutores e exprime ao mesmo tempo duas
intenes diferentes [...] Nesse discurso h duas vozes11, dois sentidos,
duas expresses. Ademais, essas duas vozes esto dialogicamente
correlacionadas, como se se conhecessem uma outra (como se duas
rplicas de um dilogo se conhecessem e fossem construdas sobre esse
conhecimento mtuo), como se conversassem entre si. O discurso bivocal
sempre internamente dialogizado12 (Bakhtin, 1935-35/1979, p. 127).

Portanto, para Bakhtin, no somente pelo estilo ou seja, pela seleo

operada nos recursos da lngua - recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
(Bakhtin, 1952-53/1979, p. 280) como poderia fazer crer uma leitura rpida e
superficial do texto de 1952-53/1979, que se verifica a flexibilidade, as formas
criativas e a refrao dos sentidos dos enunciados pertencentes a gneros e do prprio
gnero, mas pelas formas do plurilingismo nos enunciados, fenmeno bastante
variado e complexo.
Por isso que, j desde 1924/1975, Bakhtin insiste na diferenciao entre a
forma composicional do gnero e as formas arquitetnicas13, atribuindo primeira o
carter de estabilidade, utilitrio, teleolgico embora inquieto disponvel
para realizar a tarefa arquitetnica. J, as formas arquitetnicas

so as formas dos valores morais e fsicos do homem esttico, as formas

da natureza enquanto seu ambiente, as formas do acontecimento no seu
aspecto de vida particular, social, histrica, etc.; [...] so as formas da
existncia esttica na sua singularidade. [...] A forma arquitetnica
determina a escolha da forma composicional (Bakhtin, 1924/1975, p. 25).

Determinam tambm a escolha das formas de introduo do plurilingismo,

inclusive nas quebras ocasionadas estabilidade da forma composicional.
Feita esta breve e superficial incurso por alguns dos conceitos-chave do
Crculo de Bakhtin que estaremos usando para caracterizar a aula dialogada como
gnero da esfera escolar nas prximas sees, cabe relembrar que esse exerccio no
ser feito de dentro da teoria bakhtiniana, como um exerccio de aplicao a um novo
objeto impensado pela teoria do Crculo, mas de maneira transdisciplinar, buscando
dotar de uma unidade complexa os vrios construtos tericos de diferentes disciplinas
que se voltaram para o estudo da aula dialogada como um espao didtico. Isso ser
feito a partir do mtodo sociolgico de anlise proposto por Bakhtin/Volochnov
(1929, p. 124).

11
Para Bakhtin, vozes so sempre perspectivas axiolgicas, ndices de apreciao de valor.
12
Para Bakhtin, essa bivocalidade somente ressoa polifnica, se houver conflito axiolgico entre as
vozes.
13
Assim como entre tema e contedo temtico.

8
3. Um exerccio interdisciplinar na abordagem da aula dialogada como gnero
de discurso

Em texto recente, Rojo (2007, p. 339) esboa uma abordagem interdisciplinar

da aula dialogada, justificada pela autora a partir do fato de que
a aula tem sido tratada, em pesquisas e descries, ou como atividade
didtica pelas disciplinas ligadas rea de Educao (Sociologia da
Educao, Psicologia da Aprendizagem etc.) ou como um tipo especfico
de interao face a face ou conversao, por certas reas de investigao,
como a Sociolingstica Interacional e a Micro-Etnografia da Fala. No
primeiro caso, d-se ateno aos objetos e mtodos de ensino e sua
organizao e ao seu impacto na aprendizagem. No segundo, s pautas de
interao, estrutura de participao, s trocas conversacionais em sala de
aula. Assim, nas pesquisas, a tendncia que as anlises dos temas e da
organizao formal (conversacional) da aula mantenham-se separadas. [...]
Isso tem dificultado a interpretao das anlises que tomam como
pressuposto que a linguagem e o discurso que do materialidade ao
processo de ensino-aprendizagem de sala de aula.

Com base nessa justificativa, a autora busca

esboar ferramentas e categorias de anlise que superem essa dicotomia e

esse olhar parcial, tomando por base achados de pesquisa anteriores (em
especial, Batista, 1997; Schneuwly et al., 2005), a proposta de anlise de
Bazerman (2005) de interaes como sistemas de atividades onde circulam
sistemas especficos de gneros, alm da teoria da enunciao de Bakhtin e
seu crculo como referencial interpretativo (Rojo, 2007, p. 339).

O carter interdisciplinar ainda que com interao dinmica entre os

conceitos e mtodos das disciplinas de referncia fica bastante explicitado na Figura
1 abaixo, que diagrama os principais conceitos disciplinares convocados pela autora:

Figura 1: Proposta de anlise (Rojo, 2007)

SINOPSE - AULA
Forma
composicional 1. Sistema de atividades didticas
objetivos

Sistema de gneros escolares Temas

1.1. Seqncias globais

temas ou tpicos
objetos ensinados
elementarizao
Estilo 1.1.1. Seqncias locais
interao
estilos docentes
vozes

A Figura 1 usa o formato da sinopse, ferramenta metodolgica de anlise da

aula desenvolvida por Schneuwly et al. (2005), que buscam tratar de maneira

9
sistemtica os objetos de ensino construdos em aula (objeto ensinado). As atividades
didticas so especificadas no modelo de anlise por meio da anlise dos gestos
profissionais fundadores do(a) professor(a), que elementarizam o objeto de ensino14,
abordando alguma de suas facetas, e constroem, dessa maneira, o objeto efetivamente
ensinado. Assim, a sinopse busca reproduzir os movimentos didticos essenciais da
aula, permitindo uma viso de conjunto do objeto ensinado. Nela, o nvel mais alto de
anlise (1.) corresponde s atividades didticas desempenhadas pelo(a) professor(a)
com seus alunos e que so definidas e distinguidas por seus objetivos. De certa
maneira, a noo de atividade didtica est relacionada remotamente com a noo de
episdio ou evento de fala15 elaborada por Gumperz (1982) e adotada por toda a
tradio da sociolingustica interacional e da etnografia de sala de aula. Se
considerarmos a progresso temtica do evento de fala como facetas do objeto de
ensino abordadas em sala de aula, as duas abordagens so complementares.
Nesse sentido que Rojo (2007) opta por elementarizar as aes de linguagem
da atividade didtica no unicamente pelas facetas do objeto abordadas o que faria
ignorar e higienizar outros temas abordados na aula , mas pelos temas16
desenvolvidos na enunciao, adotando a noo de seqncia global (Batista, 1997)
para definir a progresso temtica (nvel 1.1.) e de sequncia local (Batista, 1997)
para abordar as trocas de turnos/enunciados que a constituem (nvel 1.1.1.),
permeadas pelos estilos de docncia (Mortimer & Scott, 2000, com base em Bakhtin,
1934-35/1975) adotados pelo(a) professor(a) e pelas vozes (Bakhtin, 1934-35/1975)
acionadas na aula.
Alm disso, a proposta de Rojo (2007) entende a seqncia de atividades
didticas da aula no propriamente como uma seqncia linear, mas como um sistema
de atividades articuladas, que convoca para seu funcionamento um sistema de gneros
especfico, no sentido do tratamento dado por Bazerman (2004, p. 23), para quem:
numa sala de aula, o trabalho de um professor freqentemente serve para
definir gneros e atividades, e, fazendo isso, criar oportunidades e
expectativas de aprendizagem.

Na verdade, Rojo (2007) est tomando de Bazerman principalmente a viso de

aula como sistema de atividades de comunicao articuladas e no aleatrias da esfera
escolar, que convocam para sua concretizao gneros especficos no aleatrios,
mais do que a prpria noo de gnero do autor, que assume um carter pragmtico e
scio-cognitivo ao invs de discursivo ou enunciativo, preferindo Rojo a abordagem
bakhtiniana do gnero.
Esta abordagem proposta em Rojo (2007) tem um carter interdisciplinar e no
transdisciplinar, conforme a discusso feita no incio deste artigo, pois toma de

14
Essa elementarizao constitui os nveis mais baixos (1.1.; 1.1.1.) da anlise das atividades didticas
(1.) nas sinopses.
15
Para Gumperz (apud Prevignano & Di Luzio, 1995: 7-10, traduo minha, nfases do autor), eventos
de fala so definidos como encontros interativos e culturalmente padronizados e no buscam
explicar a fala como refletindo diretamente as normas, crenas e valores das comunidades, vistas
como todos hipoteticamente uniformes, desencarnados. Examinar a fala como ocorre em eventos de
fala examinar prticas comunicativas. [] So unidades seqencialmente-limitadas, separadas das
outras nos dados coletados por algum grau de coerncia temtica e por um comeo e fim detectveis
atravs de pistas que co-ocorrem no contedo, prosdia, tempo ou outros marcadores formais.
16
Aqui enfocados no sentido bakhtiniano, de contedo temtico no isento de suas reflexes e refraes
ideolgicas, de seus acentos de valor.

10
emprstimo uma srie de conceitos e enfoques (da teoria da enunciao, da didtica
de lnguas, da sociolingstica interacional, da etnografia da comunicao, da
educao), interrelacionados de forma dinmica, para compor uma viso da aula mais
completa e mltipla. No entanto, no redefine ou reconstitui o objeto enunciativo aula
dialogada no campo da LA, como exigiria a definio de transdisciplinaridade
adotada neste artigo. Isso o que passarei a fazer na prxima e ltima seo.

4. Aula dialogada como gnero e como cadeia enunciativa complexa Uma

abordagem transdisciplinar

Para re-enfocar de maneira transdisciplinar a aula dialogada, vou encar-la

aqui como um gnero escolar do discurso: um gnero secundrio complexo, que
intercala outros gneros e que hibridiza vozes e linguagens sociais. Para re-enfocar a
aula como gnero, partirei da ordem metodolgica proposta por Bakhtin/Voloshinov
(1929, p. 124), que aconselha enfocar primeiramente o funcionamento da esfera de
atividade escolar, isto , as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as
condies concretas em que se realiza.
A escola, como instituio social, uma esfera de atividades com
funcionamento prprio. Abriga gneros secundrios justamente por ser uma esfera da
superestrutura social, ligada ideologia oficial e cristalizao e (re)produo de
ideologias. Para Bourdieu & Passeron (1977), a escola abriga um trabalho pedaggico
que, por meio da apropriao de um arbitrrio cultural, vai produzir um habitus
que ser perpetuado nas prticas extra-escolares.
A escola surge da separao entre trabalho e no-trabalho, como skole
para os gregos, o cio de estudos, isto , o tempo livre do trabalho e da poltica,
dedicado a atividades intelectuais. Isso significa, pois, que se trata de um espao
social especializado, que se separa de outros espaos sociais e no qual esses outros
espaos se tornam objetos de estudo, objetivados, escrituralizados, possveis de se
contemplar, analisar, comparar (Schneuwly, 2005; Lahire et al., 1994).
Tal como a conhecemos, ela ganha forma no sculo XIX, com o
desenvolvimento dos Estados-Nao, e em boa medida isso acontece pela constituio
das formas sociais de relao que Lahire et al. (1994) chamam de formas escolares
e que envolvem a ruptura com o cotidiano (skole) e a objetivao e escrituralizao
dos saberes, que se tornam objetos de ensino explcitos (em referenciais, programas,
livros didticos). Esses objetos reificados, por sua vez, sero elementarizados,
analisados, divididos em unidades, para tornarem-se acessveis ao aprendizado. Essas
unidades ou elementos so ento progressivamente arranjadas em cursus17, programas
ou currculos, em disciplinas encarregadas de ministr-los. As disciplinas so,
portanto, a um s tempo, uma organizao dos saberes (objetos de ensino) e dos
meios para ensin-los. Mais que isso, segundo Chervel (1990, pp. 178-180), disciplina
liga-se idia de ginstica intelectual, numa perspectiva de buscar-se disciplinar a
inteligncia das crianas, ditando-lhe regras de abordagem dos diferentes domnios
do pensamento, do conhecimento e da arte. Assim, buscando disciplinar a mente e
o mundo, no de se estranhar que as formas escolares e seus habitus tenham
cristalizado uma srie de prticas, de atividades e de formas prprias de discurso
didtico os gneros escolares.
Apesar do esboo brevssimo e quase caricato das formas de funcionamento da
esfera escolar, este suficiente para nos fazer ver que os temas dos enunciados

17
Em latim: percurso, viagem, marcha.

11
escolares no esto desconectados entre si e nem so aleatrios. O contedo temtico
da grande maioria dos enunciados escolares liga-se ao objeto de ensino
elementarizado, objetivado nos discursos (do livro, do(a) professor(a)) e ligados a
uma inteno primeira de enunciar, a uma vontade enunciativa, a um projeto
discursivo que, em didtica, traduzimos como objetivos de ensino. Por exemplo,
numa aula em que se pretende ensinar a produzir dissertaes, o docente, de acordo
com a apreciao de valor do docente sobre esse objeto (dissertao) e, por vezes,
sobre as capacidades e saberes de seus interlocutores (os alunos), pode esboar um
projeto discursivo que inclua: (a) fornecer, elaborar e discutir temas possveis de
serem abordados (contedo das dissertaes); (b) fornecer algumas informaes
breves sobre a estrutura da dissertao (estrutura das dissertaes); (c) solicitar a
produo do texto (procedimento de execuo); e (d) fazer a reviso coletiva do texto,
levando em conta as estruturas e temas explorados e a ortografia (integrao dos
elementos, acrescidos da ortografia). Este projeto de ensino ao mesmo tempo um
projeto discursivo que parte de uma vontade enunciativa maior que ensinar a
produzir dissertaes; esta escolha enunciativa, por sua vez, parte de uma ideologia
sobre esse gnero de texto e sua importncia no ensino de lngua, que inclui idias
como texto forma e contedo, texto tem de obedecer lngua padro e norma
culta, dissertao disciplina o raciocnio lgico, dentre outras.
Neste sentido que podemos tomar a seqncia dessas cinco atividades com
suas seqncias globais (Batista, 1997), que elementarizam de diversas maneiras o
objeto de ensino e usam meios de ensino diversos, como um sistema de atividades
(Bazerman, 2005a) articuladas para cumprir uma vontade enunciativa e no
simplesmente atividades seqenciais, como queria Gumperz. Esta forma de organizar
o gnero aula, a arquitetnica que seleciona esta forma composicional para a aula,
como diria o Crculo de Bakhtin, vai, ela tambm, selecionar os gneros intercalados
(instrues, ordens, perguntas-respostas, gneros dos textos lidos, dissertao) e as
vozes hbridas (da cincia, do autor do livro, do(a) professor(a), dos alunos) que
comporo a forma composicional e os temas da aula.
Aqui, encontramo-nos j no segundo momento do mtodo sociolgico
bakhtiniano, em que se analisam

as formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao

estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal (Bakhtin/Voloshinov,1929, p.
124).

E claro que, neste momento da anlise, para alm das formas de composio
e dos temas e efeitos de sentido que integram o gnero aula, centrais para a
apropriao do discurso que os alunos possam fazer no processo de aprendizagem, j
que correspondem aos meios de ensino e refrao ideolgica provocada pelas
diversas vozes que ecoam nos enunciados sobre o objeto de ensino, tambm de
suma importncia para os efeitos de sentido o estilo, tanto dos gneros, como dos
autores dos enunciados (autores dos livros, professores, alunos). Nesse sentido que
as escolhas feitas dos gneros que se intercalaro na aula dialogada no neutra
como nada neutro no uso da lngua. Escolher, nas seqncias locais (Batista, 1997),
ordens e instrues, escolher de sada um estilo de gnero prximo do estilo militar,
que convoca uma atitude receptiva de aceitao, de obedincia, de revozeamento, ou
seja, um estilo de autoridade. J o par adjacente pergunta-resposta, tantas vezes visto
pelas pesquisas em interao como de estilo de autoridade (padro I-R-A), pode, ao

12
contrrio, dependendo do tipo de pergunta que se faa e do tipo de resposta que
induza, adotar um estilo internamente persuasivo, sugerindo uma rplica ativa por
parte dos alunos. Por exemplo, perguntas QU- (quem?, quando? quanto?) tendem a
induzir ao revozeamento, enquanto que perguntas ou instrues como como?, por
que?, explique, justifique, tendem a induzir rplica ativa. E aqui estamos j no
terceiro momento do mtodo de anlise proposto por Bakhtin/Voloshinov (1929, p.
124): o exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual.
Apesar da brevidade da anlise possvel no espao deste texto, foi possvel,
creio, dar uma idia de como a anlise interdisciplinar anteriormente apresentada
sobre a aula dialogada pode ser reconfigurada e articulada num objeto desta vez no
mais mltiplo, mas complexo, a partir da teoria de gneros do Crculo. Cabe agora
discutir, tambm brevemente, porque este tipo de anlise se constitui, a meu ver,
como transdisciplinar. Farei isso de um ponto de vista interno e externo.
De um ponto de vista interno, a anlise apresentada transdisciplinar, em
primeiro lugar e como j foi dito, porque, ao encarar a aula como uma complexa
cadeia enunciativa que se d num gnero tambm complexo, re-constitui a viso do
objeto no campo da LA, a partir de uma teoria de linguagem especfica, buscada para
analisar a lngua(gem) em uso em prticas discursivas escolares, potente o suficiente
para, compreendendo os ecos ideolgicos dos enunciados didticos, poder ser
aplicada para minimizar as privaes sofridas na escola, para melhorar a qualidade
de vida na escola. Ao re-constituir assim o objeto no campo especfico da LA, a teoria
no deixa de dialogar com os construtos de outras disciplinas, mas produz
conhecimento prprio. Prprio? diro os bakhtinianos.
Passando ento para um ponto de vista externo capaz de um excedente de
viso, responderia: - Sim, prprio. Em que e por que esta anlise no uma mera
aplicao de conceitos bakhtinianos a um novo objeto? Um exerccio aplicacionista
de cincia normal?
Uma resposta simples, mas no simplista, seria apontar para o fato de que o
Crculo nunca se debruou sobre essa esfera de atividades e que pouqussimos so os
trechos em que se menciona os enunciados, discursos ou gneros escolares na obra.
Por ser simples, no suficiente. Uma resposta mais forte e contundente seria que a
anlise da aula dialogada, isto da conversao em sala de aula como quer a
sociolingstica interacional e a etnografia da comunicao ou do dilogo escolar,
pode acrescentar e at mesmo rever abordagens da obra bakhtiniana a respeito do
dilogo enquanto gnero. Portanto, tem poder para reconfigurar tambm certas
anlises do Crculo.
A maior parte das vezes em que o Crculo se refere ao dilogo, em suas obras
iniciais, remete ou ao dilogo social mais amplo entre os enunciados, configurado
no dialogismo, ou ao dilogo cotidiano que comeava, ento, a ser estudado18.
Bakhtin/Voloshinov (1929), por exemplo, afirma que as rplicas [do dilogo] so
gramaticalmente separadas e no so integradas num contexto nico (p. 147), ou que

no existe entre elas [as unidades do discurso interior], assim como entre
as rplicas de um dilogo, laos gramaticais; so laos de uma
outra ordem que as regem. [...] esto ligadas uma outra, e sucedem-se
uma outra, no segundo as regras da lgica ou da gramtica, mas
segundo leis de convergncia apreciativa (emocional), de concatenao de
dilogos, etc... e numa estreita dependncia das condies histricas da

18
Por exemplo, por L. P. Iakubinski, O dialogutcheskoi rietchi (Sobre o discurso dialogado), in
Rsskaia rietch (A fala russa), Petrogrado, 1923.

13
 situao social e de todo o curso pragmtico da existncia
(Bakhtin/Voloshinov, 1929, pp. 63-64).

Portanto, em 1929, o Crculo trata as rplicas do dilogo e o dilogo

indistintamente como gneros, sem muita clareza a respeito de sua articulao. No
texto de 1952-53/1979, o tratamento do dilogo avana um pouco:

o dilogo, por sua clareza e simplicidade, a forma clssica da

comunicao verbal. Cada rplica, por mais breve e fragmentria que seja,
possui um acabamento especfico que expressa a posio do locutor, sendo
possvel responder, sendo possvel tomar, com relao a essa rplica, uma
posio responsiva. [...] Ao mesmo tempo, as rplicas so ligadas umas s
outras (p. 295).

Mas o tipo de relao que se estabelece entre as diferentes rplicas no

somente no vista como integrada num gnero complexo, o prprio dilogo, como
tambm no explicitada, mas apenas exemplificada (relaes de pergunta-resposta,
assero-objeo, afirmao-consentimento, oferecimento-aceitao, ordem-
execuo, etc., p. 296).
Assim, parece que o estudo das formas do dilogo, alis como j dizia
Bakhtin/Voloshinov (1929) ele mesmo, em diferentes esferas de atividade e em
diferentes mbitos, pode trazer elaboraes tericas de interesse da prpria teoria da
enunciao bakhtiniana.
Ver, portanto, como a aula dialogada se encadeia em enunciados-rplica que,
entretanto, organizam-se numa forma e num estilo que atende a uma vontade ou
projeto enunciativo unificador, relacionado s determinaes da esfera, mas
determinante de uma arquitetnica que tem retorno sobre a prpria forma e estilo,
constituindo um gnero o dilogo de sala de aula ou a aula dialogada - pode trazer
contribuies tericas de novo tipo prpria teoria encampada.

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