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UNIDADE 2

ARTES VISUAIS,
CINEMATOGRFICAS E CORPORAIS
Todo ponto de vista a vista de um ponto (BOFF, 1997, p. 9).

Carga horria
15 horas EaD 2 semana.

Objetivos
Compreender o papel das artes enquanto linguagem especfica.

Identificar o uso das tecnologias audiovisuais e a incluso social no


Brasil.

Interpretar o iderio cinematogrfico como estratgia e recurso para


a aprendizagem.

Analisar as expresses corporais como elemento da comunicao.

Contedos
O domnio das tecnologias e a incluso social.

O meio ambiente para o cinema.

Cinema, TV e rdio e seu papel na educao.

As artes visuais e a fotografia.

O corpo fala: teatro, danas e jogos cooperativos.


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1 INTRODUO
A epgrafe escolhida para iniciarmos esta unidade tem um duplo sentido:
primeiramente, afirmar que cada leitor l o mundo de modo nico. Essa perspectiva nos
permite afirmar, no mbito educativo, que cada pessoa aprende de uma forma, em um
tempo e espao diferentes e, sobretudo, com exemplos e estratgias distintas; o segundo
sentido refere-se dimenso filosfica ao discutir um mesmo objeto e/ou realidade a partir
de pressupostos distintos, tal como uma obra de arte, que permite vrias interpretaes,
sem necessariamente classific-las como erradas, corretas ou absurdas.

Na unidade anterior, fizemos uma breve introduo apontando as mltiplas


linguagens dentro e fora da sala de aula. Refletimos, ainda, sobre a aprendizagem e
a mediao pedaggica, essenciais para o estudo das artes visuais, cinematogrficas e
corporais.

Nesta unidade, estudaremos a origem das tecnologias audiovisuais e a incluso


social no Brasil. Tais discusses esto norteadas pelas indicaes cinematogrficas, as quais
nos remetem ao contexto histrico, social, econmico e, sobretudo, ambiental. Portanto,
imprescindvel que possamos analisar parte das obras indicadas compreendendo as
transformaes e nos conscientizar dos problemas abordados no mbito brasileiro e
mundial.

Estudaremos, ainda, a TV, o rdio e a msica, relacionando-os educao


formal e no formal.

Bons estudos!

2 O DOMNIO DAS TECNOLOGIAS E A INCLUSO SOCIAL


O uso das tecnologias est disposto na sociedade sem necessariamente termos
dominado tcnicas e tecnologias anteriores. Essa dimenso caracterstica bsica da
reproduo do capitalismo, o qual, dentre outras dimenses, visa produzir/consumir sem,
no entanto, fazermos a devida reflexo sobre a utilidade ou no desta produo/consumo
no nosso dia a dia.

Esses devaneios pelo mundo limpo, perfeito, idealizado, no revelam os


processos que fazem com que as tecnologias cheguem s nossas casas. Por isso, essas
tecnologias, a partir de um pensamento mais radical, mais excluem do que incluem, ou
seja, criamos um iderio de poder que, em um plano de fundo, conforme aponta Alves
(1988), est ligado ao capital estrangeiro. Nesse sentido, no podemos separar ideologia
da indstria cultural, consequentemente, do avano tecnolgico.

Parafraseando o filsofo Ren Descartes, chegamos mxima: Penso, logo


existo. Consumo, logo sou. Eis o limite do mundo capitalista, cuja construo ideolgica
est pautada no ocultamento e no na revelao da realidade. Justificando e legitimando
a luta/diviso de classes, funcionando como um instrumento de dominao opresso.

A partir desse breve resgate sobre o uso e difuso das tecnologias, podemos
afirmar que h um fosso histrico na difuso e ampliao de Cincia e Tecnologia (C&T)
nas naes desenvolvidas e subdesenvolvidas. Isso deve pautar nossas leituras, antes de
adentramos no estudo da arte, seja no Brasil ou em qualquer pas em desenvolvimento.

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Utilizemos tal discusso, uma vez que inmeras aes em prol de melhorias na produo
de Cincia e Tecnologia esto chegando populao, trata-se de grande abertura no
cenrio nacional, um novo mundo da descoberta para aqueles que estavam excludos
do processo de globalizao. Conforme relatou Santos (2005), os debaixo esto atuando
no perodo popular da histria, iniciado segundo alguns estudiosos a partir de 11 de
setembro de 2001.

Nesse sentido, a msica de Chico Buarque e Ruy Guerra, No existe pecado


ao sul do Equador, nos revela que em determinadas localidades se pode tudo, inclusive
usurpar sem qualquer punio. por isso, ou mesmo, por tudo isso, que o vis do mundo
capitalista no explica a existncia dos excludos a no ser para explor-los. Assim, quando
pensamos o meio ambiente, temos que nos enxergar como parte do problema, tomando
conscincia para distribuio do saber intelectual e material e que no necessariamente
passam pelo consumo.

A viso das tecnologias e suas aplicaes no cotidiano so, por vezes,


banalizadas, visto a vertiginosa expanso dessas tecnologias no Brasil e no
mundo. No entanto, nossa entrada nesse debate requer um olhar amplo, pois
nem todos esto includos, sobretudo pelo uso que fazem dessas tecnologias.
Ser que todos ns utilizamos as diversas tecnologias para enriquecer o
aprendizado?

ATENO!

3 CINEMA, TV E RDIO E SEU PAPEL NA EDUCAO Para iniciar e aprofundar o


debate sobre os desafios da TV
e do cinema na sala de aula,
sugerimos que leia os textos de
Moran (2011a e 2011b).
A televiso no Brasil teve seu incio nos anos 50, sendo um brinquedo de luxo
para as elites. Apesar da precariedade e improvisaes, proporcionava atraes como
teatro clssico e de vanguarda, msica erudita, informao jornalstica e debate poltico.
A subordinao total dos programas aos interesses e estratgias dos patrocinadores e
a herana do rdio marcaram este incio de atividades. Em razo do seu acesso restrito
grande parte do pblico, a televiso no entusiasmava os anunciantes que ainda
preferiam os jornais e o rdio para se comunicar com os consumidores, alm do controle
dos patrocinadores. Surgiu, ento, em 1959, a TV Excelsior, criada pelo ento grupo
Simonsen, responsvel por lanar a primeira telenovela diria, que aos poucos levou o
pblico a ligar a TV todos os dias no mesmo canal (LIMA; PRIOLLI; MACHADO, 1985).

A busca pela audincia teve seu incio na dcada de 60, sucesso obtido pela
atual Rede Globo. Surge, tambm, em 1967, apesar dos muitos problemas, visto estar
ligada boa vontade dos polticos, a primeira emissora educativa, a TV Universitria de
Pernambuco.

Segundo Silveira (2008, p. 178):

Na Constituio brasileira, em lei complementar, existem cinco modalidades


de televiso no Brasil: a comercial, a educativa, a pblica, a comunitria e
a TV a cabo. Ns at agora, desde 1988, no regulamentamos o que seja
as televises. Isso motivado, obviamente, pela preponderncia dos interesses
comerciais e polticos dos grupos econmicos detentores das concesses. A
explorao de um canal de TV uma concesso do Estado com finalidade
educativa da famlia. Coisa que quase descumprida pelos canais de TV. Hoje
existem alguns movimentos de iniciativa parlamentar e no governamental que
esto prestando ateno nos contedos veiculados e denunciando os abusos
cometidos nas programaes.

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Quando a televiso deixou de ser artigo de luxo da burguesia e alcanou


quase todas as classes sociais foi surgindo, paralelamente, a concentrao dos meios
de comunicao e o seu processo de aprimoramento constantemente, mas quanto aos
gneros televisivos pouco ou nada foi alterado.

[...] No Brasil, pode se considerar que alguns programas fazem parte do mundo
virtual no qual todos os brasileiros se comunicam: empresrios de cidades
diferentes comentam sobre o mesmo jornal noturno transmitido no dia anterior;
patres e empregados comentam o jogo de futebol transmitido; amigos falam
sobre o captulo da novela de ontem etc. Independentemente da distncia em
que se encontram ou da classe social, as pessoas comunicam-se pelo mundo
virtual criado pela mdia a ponto de excluir, em alguns casos, aqueles que no
tm conhecimento das informaes veiculadas nele (CARVALHO, 2007, p. 54).

Nesse contexto, a televiso, alm de influenciar na dimenso cultural e social,


rende intensa influncia sobre as questes polticas e econmicas do Estado, o que permite
ATENO!
Para compreender melhor aes baseadas nas informaes transmitidas e no conhecimento real que os indivduos
a histria da TV, pesquise a possuem sobre determinada situao, em que muitas vezes o que importa o que se
trajetria dos empresrios
Silvio Santos e Roberto comenta sobre o que se v e no exatamente o que se v.
Marinho, do SBT e Rede
Globo, respectivamente. Ambos
compem a histria monopolista Alves (2007, p. 139), ao estudar a relao entre a cidade, o cotidiano e a TV,
da TV brasileira.
tece uma anlise muito fecunda:

A TV tem como finalidade transmitir imagens, instantaneamente. Enquanto um


aparelho moderno teria a capacidade de informar pelas imagens. Isso o que as
emissoras garantem aos telespectadores em sua programao diria, em que
com grande eloqncia destacam o jornal verdade, com notcias e imagens
do Brasil e do mundo. Ainda que muitas imagens sejam apresentadas, isso no
significa que os telespectadores estejam realmente informados. A informao
requer uma conscincia espacial, atualmente pouco desenvolvida. A imagem
vista, a informao dada, mas seu significado poucas vezes compreendido.
Com a TV, em vez de conscincia se relacionar com o objeto, ela tende a se
relacionar diretamente por intermediao de seu simulacro, alterando assim a
percepo e o entendimento do real. Suprime-se a indeterminao existente, e
por conseqncia, nega-se a possibilidade da escolha livre, de liberdade, pois
so apresentadas j as possibilidades aceitas. Com isso procura-se dominar ou
alterar a imaginao, os sonhos, as aspiraes de modo que faam parte de
uma operacionalidade do mundo moderno.

Essa anlise revela que h uma falsa liberdade na escolha que fazemos ao
ATENO! assistir a TV. Por isso, as informaes nem sempre trazem a totalidade que um processo
Para aprofundar esse debate,
consulte os estudos de educativo, tico e comprometido exige.
Albuquerque (2010) e Oliveira
Junior (2010). J o cinema data mais de cem anos, e, junto com ele, muita emoo e aventura.
Sua origem deu-se, basicamente, no Ocidente onde havia o jogo das sombras, que se
dava ao usar as prprias mos ou figuras recortadas em papel ou pano para dar vida
aos personagens e transmitir as histrias. Logo depois, surgiu a lanterna mgica, uma
lmpada dentro de uma caixa que permitia refletir na parede as figuras. Se compararmos
esses efeitos com os disponveis nos dias atuais, perceberemos que isso o nosso cinema.
Mais adiante, o francs Dagure apresentou a fotografia, que ento viria a substituir os
desenhos.

Bem prximo ao surgimento do cinema, Thomas Alva Edison, em 1890, nos EUA,
apresentou a luz eltrica, o microfone e o fongrafo. vido pelo dinheiro que obtinha com
as suas invenes, conseguiu produzir um aparelho que projetava as imagens em uma
tela e emitia som. Thomas Edison fez grande sucesso, mas suas invenes logo caram
em desuso, o que o levou a buscar pela projeo das imagens em movimento com a ajuda
do tambm cientista europeu Marey, que apresentou as fitas de filme transparente, as
quais permitiam criar a iluso do movimento. No entanto, outros cientistas trabalhavam

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no mesmo sentido, sendo os irmos franceses, Louis e August Lumire, responsveis
por desenvolver o cinematgrafo, o qual foi difundido nos EUA. A partir da, mais
precisamente com o incio do sculo 20, o cinema passou a ser reconhecido no s como
arte, mas tambm como uma grande indstria (CARVALHO; MARTINS, 1989).

O cinema era uma forma de diverso e informao que, a princpio, era pouco
apreciada, pois no incio os filmes eram sem som, mas que no podia ser ignorada pela sua
fora em emitir fatos e criar emoes. Entretanto, logo depois da Primeira Guerra Mundial,
os estdios e produtores europeus declinaram, o que permitiu ento que a indstria dos
sonhos, conhecida atualmente como Hollywood, na Califrnia, se fortalecesse, o que
permite hoje aos EUA ser o maior produtor de cinema e, tambm, o gerenciador de
fortunas aos artistas.

J no Brasil, data-se que o surgimento do cinema ocorreu por volta de 1898,


mais precisamente no dia 19 de junho, um domingo, dizem que ensolarado, com a
primeira exibio de Alfonso Negreto, uma filmagem das fortalezas e dos navios de guerra
ancorados na Baa de Guanabara (BERNARDET, 2004).

Segundo Almeida (2004, p. 40),

O cinema sempre fico. Fico engendrada pela verdade da cmera, verdade


das possibilidades tcnicas da reproduo do movimento das pessoas, das
coisas, da natureza. Abertura e lentes, o olho de quem opera, o conflito entre
a vontade e as possibilidades do olho tcnico para a reproduo de imagens e
sons que o espectador receber como verdade, provisria claro, durante o
presente da projeo, no mais do cinema, mas daquilo que o cinema produziu:
o filme. O espectador nunca v cinema, v sempre o filme. O filme sempre
tempo presente, seu tempo o tempo da projeo.

No Brasil, por volta dos anos 20, cineastas como Humberto Mauro e Mrio
Peixoto deram sua contribuio apesar de poucos recursos. J nos anos 60 teve incio
o Cinema Novo, resultante de uma crise geral da arte brasileira em consonncia com
o cenrio internacional. Um exemplo significativo do Cinema Novo se resume em uma
frase: uma cmera na mo e uma idia na cabea, de Glauber Rocha (apud XAVIER,
2005, p. 15), em que as dificuldades econmicas no poderiam impedir que as produes
se realizassem. A partir da, procurou-se produzir filmes com a cara do Brasil, temas
e personagens brasileiros que deveriam interessar ao pblico estrangeiro com corte de
custos e equipamentos leves, mas que pudessem produzir um resultado original o que
levou o Brasil a ser modelo para os demais pases da Amrica Latina e da frica com
produo de qualidade - destaque este para Glauber Rocha e Nelson Pereira dos Santos
com grande repercusso internacional (ARAJO, 1995).

Assim, o movimento do Cinema Novo possibilitou uma nova situao cultural,


especialmente com a repercusso do Rio, Quarenta Graus, que at ento era desconhecido
das elites culturais e de aceitao do pblico popular. Aos poucos, [...] as elites ou parte
delas passam a encontrar no cinema uma fora cultural que exprime suas inquietaes
polticas, estticas, antropolgicas. Externamente, o Cinema Novo permitiu que se
estabelecesse com outros pases um dilogo cultural (BERNARDET, 1980, p. 101-102).

A partir desse histrico, temos de pensar as interaes com a sala de aula, ou


seja, como utilizar esses exemplos, especialmente o dilogo cultural, para construirmos
espaos e dilogos literrios, geogrficos, histricos, matemticos, qumicos, artsticos,
fsicos, sociolgicos, filosficos, biolgicos entre outros, os quais relacionem os saberes
prticos/cotidianos aos saberes tericos e/ou acadmicos elementares para uma
determinada srie ou ano da Educao Bsica. Tal atitude importante para no cairmos
nas armadilhas do capital, em que: Na cultura ps-moderna, no a tev que o

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INFORMAO: espelho da sociedade, mas exatamente o contrrio, a sociedade que o espelho da


Como exemplo fundante dessa
cultura ps-moderna, temos
tev (KROKER, s/d apud MARCONDES FILHO, 1994, p. 35).
os reality shows, tais como
o BBB veiculado pela Rede Almeida (2004), desde a introduo da sua referida obra, indica que o cinema,
Globo. Outro exemplo o filme
Tempos Modernos (1936), que o vdeo e a televiso na escola so encarados como ilustrao, ou seja, o professor
tambm demonstra o papel passa um filme para ilustrar o que foi falado, correndo o risco de este filme assumir um
das cmeras na vigilncia dos
trabalhadores e, sobretudo,
papel secundrio para o aluno. Por isso, o autor afirma que sua anlise est pautada nos
a massificao da lgica filmes comerciais, pois so uma produo da cultura, no rotulada como pedaggica e/
contraditria do trabalho sob a ou didtica.
vida social. E, por fim, o filme
O Show de Truman (1998), que
segue a vida de um vendedor Essa opo do autor nos remete seguinte indagao: no podemos passar
24 horas por dia atravs de um
programa de televiso, sem seu
esse ou aquele filme para os alunos da 5 srie (6 ano); no entanto, ele assistido pelo
conhecimento. aluno junto com os pais e, mais recentemente, visto parcialmente ou integralmente pela
internet, o que muitas vezes consolida-se como uma contradio entre o que permitindo
ou proibido para uma dada faixa etria. Alm disso, no so levadas em considerao as
intencionalidades educativas do trabalho com os filmes e documentrios.

Essa anlise nos permite afirmar que tudo passa a girar em torno dos meios
de comunicao, em especial, da televiso e, mais recentemente, da internet. O que
outrora foi o monoplio do rdio, passando pela TV, est hoje integrado num tablet, ou no
visor dos celulares. Todavia, pode-se observar que com tais avanos h uma coexistncia,
pois no se excluem os recursos anteriores; pelo contrrio, houve e h uma constante
adaptao para acompanhar as mudanas.

A aprendizagem pelos olhos e no mais s pelos ouvidos permitiu que


educadores se utilizassem desses recursos e atualizassem suas prticas em sala de aula.
Outro exemplo dessa evoluo so os apresentadores de TV que apenas falavam aos seus
telespectadores, sem haver nenhum tipo de interao.

Nesse contexto, apresentaremos, a seguir, duas breves situaes em que


podemos utilizar a msica e o cinema a partir de anlises temticas.

Contribuio para a prtica do educador: a msica na sala de aula

Segundo Vesentini (1999, p. 17):

O ensino funcional para o capitalismo moderno, mas contraditoriamente, ele


tambm um agente de mudanas sociais e uma conquista democrtica. Alias,
pode-se dizer o mesmo de outras instituies similares, como por exemplo
a indstria cultural (obras de artes como mercadorias, livros, filmes, meios
de comunicaes etc.): ela foi criada pela reproduo capitalista e parte
inerente da mesma, mas ao mesmo tempo igualmente uma possibilidade
de se alargarem as fronteiras do possvel, de se pensar o novo, de subverter a
ordem das coisas.

Um exemplo de produo coletiva do conhecimento est exposto na msica


elaborada pelos graduandos do curso de Geografia para os movimentos sociais (Convnio
entre Unesp - Presidente Prudente-SP e PRONERA) durante as aulas de Histria
Contempornea ministrada pelo professor Sebastio Cludio Barbosa, entre os dias 12
a 18 de julho de 2007, na Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), localizada no
municpio de Guararema-SP.

Vejamos a letra dessa msica:

A bandeira da histria

feita de muitas cores

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Rosa, azul, vermelho e branco

Marchando em todos os cantos

Construindo uma memria na cultura do Brasil

Na marcha da histria so tantas contradies

A indstria vai crescendo

Camponeses e operrios cada vez mais explorados

Aos poucos vo compreendendo (COLETIVO, 2007 apud FERREIRA, 2007, p.


53).

O uso de msicas na Educao Bsica pode auxiliar o aluno na compreenso


das relaes e contradies existentes na realidade. Por essa razo, imprescindvel que
faamos anlises de algumas letras de msicas e at mesmo do processo de elaborao
delas, propiciando assim uma viso interdisciplinar, entendida como uma totalidade.

Para Campos (2007, p. 2):

Os versos se constituem em uma criao do homem assim como a msica


uma experincia humana, derivada da relao que o ser humano estabelece
com o som. Existem diversos tipos de msicas e sua repercusso depende do
nvel de educao de quem ouve ou canta. A msica popular pode servir para
que as pessoas cantem sozinhas ou em grupo para, entre diversas atitudes,
matar a saudade de algum, celebrar um encontro significativo, esquecer dos
problemas cotidianos, marcharem juntos ou at pensar sobre a realidade que
envolve os seres humanos.

O autor ainda nos apresenta letras que podem ser utilizadas na sala de aula de
Geografia; no entanto, prope a discusso de que no podemos inclu-las apenas para
tornar as aulas mais interessantes, uma vez que:

[...] a proposta permite uma anlise de letras de msicas, possibilitando um


estudo das afirmaes feitas ou das vises de mundo existentes. Alm disso,
o que se rotula de MPB a msica de massa imposta pelas gravadoras e pelos
meios de comunicao; ou seja, um produto da indstria cultural (CAMPOS,
2007, p. 5).

A utilizao da MPB, rotulada como msica de massa pela chamada indstria


cultural, permite, alm da anlise da letra e da obra em si, uma interpretao do contexto
em que foi gerada, facilitando, assim, sua utilizao em vrios momentos na sala de aula,
seja para introduzir um dado tema e at mesmo para motivar os alunos.

A msica, os hinos e as poesias sempre estiveram presentes na trajetria


do Movimento Sem Terra (MST). Caldart (1987) apresenta algumas das simbologias
engendradas nas prticas culturais do Movimento; entre elas a mstica, a qual entendida
como um ato cultural, no qual as lutas e esperanas so representadas por meio das
diferentes formas de arte e smbolos, sejam eles ligados f, dor, bem como s
conquistas.

Dentre os hinos elaborados na trajetria do MST, os mais conhecidos e utilizados


nas msticas so: Homenagem bandeira dos sem-terra, composto por Pedro Tierra, e o
Hino do Movimento Sem Terra, cuja letra de Ademar Bogo.

Vejamos, no Quadro 1, a letra desses dois hinos.

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Quadro 1 Letra dos hinos Homenagem bandeira dos sem-terra e Hino do Movimento Sem Terra.

Homenagem bandeira dos sem-terra Hino do Movimento Sem Terra

Com as mos Vem teamos a nossa liberdade


de plantar e colher braos fortes que rasgam o cho
com as mesmas mos sob a sombra de nossa valentia
de romper as cercas do mundo desfraldemos a nossa rebeldia
Te tecemos. e plantemos nesta terra como irmos!

Desafiando os ventos Vem, lutemos punho erguido


Sobre nossas cabeas Nossa Fora nos leva a edificar
Te levantamos. Nossa Ptria livre e forte
Construda pelo poder popular
Bandeira da terra,
Bandeira da luta, Braos Erguidos ditemos nossa histria
Bandeira da vida, sufocando com fora os opressores
hasteemos a bandeira colorida
Bandeira da liberdade! despertemos esta ptria adormecida
o amanh pertence a ns trabalhadores
Sinal de terra
Conquistada! Nossa Fora regastada pela chama
Sinal da luta De esperana no triunfo que vir
E de esperana! Forjaremos desta luta com certeza
Sinal da vida Ptria livre operria camponesa
Multiplicada! Nossa estrela enfim triunfar!

Sinal de liberdade!

Aqui juramos:

No renascer sob tua sombra


Um mundo de opressores.
E quando a terra retornar
Aos filhos da terra,
Repousars sobre os ombros
Dos meninos livres
Que nos sucedero.
Fonte: Morissawa (2001, p. 210).

Note que, em ambas as composies, fica evidente a existncia da luta e do


prprio trabalho na terra, mostrando ainda que a liberdade vem sendo construda e
que a Ptria livre operria camponesa vencer! Alm disso, outros smbolos podem ser
mencionados, entre eles a marcha, a enxada, o faco e a foice, uma vez que, alm de
compor o cotidiano da luta, representam a identidade dos Sem Terras.

Outra msica que expressa um contexto significativo das lutas travadas no Brasil
durante a ditadura militar e, por conseguinte, no desenvolvimento do pas a cano Pra
no dizer que no falei de flores Caminhando, de Geraldo Vandr, composta em 1968.
Essa msica foi utilizada como uma espcie de hino de resistncia. No entanto, continua
sendo pertinente diante dos embates vivenciados no pas.

Alm disso, ela pode ser relacionada aos modelos agropecurios e migrao
para as cidades, conforme podemos observar em sua letra, disposta no Quadro 2.
Acompanhe:

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Quadro 2 Letra da msica Pra no dizer que no falei de flores.

Pra no dizer que no falei de flores

(Caminhando) Geraldo Vandr

Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Somos todos iguais
Braos dados ou no
Nas escolas, nas ruas,
Campos, construes
Caminhando e cantado
E seguindo a cano
Vem, vamos embora
Que esperar no saber
Quem sabe faz a hora
No espera acontecer
Pelos campos h fome
Em grandes plantaes
Pelas ruas marchando
Indecisos cordes
Ainda fazem da flor
eu mais forte refro
E acreditam nas flores,
Vencendo o canho
Vem, vamos embora...

H soldados armados,
Amados ou no
Quase todos perdidos
De armas na mo
Nos quartis lhes ensinam
Uma antiga lio
De morrer pela ptria
E viver sem razo
Vem, vamos embora...

Nas escolas, nas ruas,


Campos, construes,
Somos todos soldados,
Armados ou no
Caminhando e cantando
E seguindo a cano,
Somos todos iguais,
Braos dados ou no
Os amores na mente,
As flores no cho
A certeza na frente,
A histria na mo
Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Aprendendo e ensinando
Uma nova lio
Vem, vamos embora...

Pedro Munhoz, msico e compositor, nascido em Barra do Ribeiro - RS, comps


vrias msicas relacionadas ao campesinato e s desigualdades sociais e ambientais,
dentre elas destacam-se: A Terra uma laranja qualquer dia vai murchar e Procisso de
retirante, esta ltima escrita com Martim Csar Ramires Gonalves.

Vejamos, no Quadro 3, a letra dessas duas msicas:

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Quadro 3 Letra da msica A Terra uma laranja qualquer dia vai murchar e Procisso de retirante.

A Terra uma laranja qualquer dia vai Procisso dos retirantes


murchar
(Pedro Munhoz e Martim Csar Ramires
(Pedro Munhoz) Gonalves)

Fura aqui, fura dali, Terra-Brasilis, Continente


fura l, fura acol, Ptria-Me da minha gente,
mais parece um tamandu Hoje eu quero perguntar:
furando um buraco ali. Se to grandes so teus braos,
O progresso em frenesi Por que negas um espao,
em nada pode parar, Aos que querem ter um lar?
fura poo em pleno mar, Eu no consigo entender,
a Natureza se esbanja. Que nesta imensa nao,
A Terra uma laranja, Ainda matar ou morrer
qualquer dia vai murchar. Por um pedao de cho!
Lavradores nas estradas,
Cavam ps e picaretas, Vendo a terra abandonada,
mquinas sofisticadas, Sem ningum para plantar.
fauna e flora devastadas, Entre cercas e alambrados,
nada sobra do Planeta. Vo milhes de condenados
Tem metr feito cometa, A morrer ou mendigar.
mais abaixo a passar, Eu no consigo entender.
tem minrio pra tirar, Achar a clara razo
ligeiro tudo se arranja. De quem s vive pra ter
A Terra uma laranja, E ainda se diz bom cristo!
qualquer dia vai murchar. No Eldorado do Par,
Nome ndio: Carajs
E no mentira no, Um massacre aconteceu.
isto no factide, Nesta terra de chacinas,
tem notcia de asteride Essas balas assassinas
passando por um raspo. Todos sabem de onde vem.

Imagina a exploso preciso que a justia


radioativa pelo ar? E a igualdade sejam mais
Nem histria pra contar, Que palavras de ocasio.
nem cabelo e nem franja. preciso um novo tempo,
A Terra uma laranja, Em que no seja s promessa
qualquer dia vai murchar. Repartir a terra e o po
(A hora essa, de fazer a diviso!)
Eu no consigo entender,
Ganhar sempre a tnica,
Que em vez de herdar um quinho
a razo de tudo isso
Teu povo merea ter
e neste queijo suo
S sete palmos de cho!
explodem bombas atmicas.
Nova leva de imigrantes,
tremem placas tectnicas,
Procisso dos retirantes,
tiram o eixo do lugar,
S h terra em cada olhar.
Tsunmi a inundar,
Brasileiros feito ns,
no tem remdio e nem canja.
Vo gritando, mas sem voz
A Terra uma laranja,
Norte a sul, no tem lugar.
qualquer dia vai murchar.
Eu no consigo entender,
Que nesta imensa nao
Ns podemos reverter,
Ainda matar ou morrer,
construindo conscincias,
Por um pedao de cho!
aprendendo coa cincia,
Ptria Amada do Brasil,
acumulando o saber.
De quem s me gentil?
Energia pra viver,
Eu insisto em perguntar:
energia pra sonhar,
Dos famintos das favelas,
muita fora pra estudar,
Ou dos que desviam verbas

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sabendo tudo se manja. Pra champagne e caviar?
A Terra uma laranja, Eu no consigo entender,
qualquer dia vai murchar. Achar a clara razo
De quem s vive pra ter,
E ainda se diz bom cristo.

Como voc pde notar, a letra da cano A Terra uma laranja qualquer dia
vai murchar mostra-nos, por meio das metforas utilizadas, algumas das inquietaes
com relao ao progresso, bem como nossa interlocuo, a qual se d ao compararmos
o uso dos recursos naturais e as implicaes ditas ambientais; a letra dessa cano pode
ser utilizada em diferentes eixos do contedo proposto pelo MST (2005) para o Ensino
Fundamental e tambm com relao aos PCNs (BRASIL, 1997; 1999).

J a letra da cano Procisso de retirante apresenta alguns dos fatos ocorridos


no campo brasileiro e, partindo desses, perfaz o paralelo de que existe uma tomada de
conscincia. Faz, assim, inmeras indagaes sobre a distribuio e dimenso territorial
do Brasil, dando ele, inclusive, o status de continente. Uma questo para ser analisada
nessa cano se refere ao trecho Ptria Amada do Brasil, De quem s me gentil?, o qual
nos remete s desigualdades sociais que, para os Sem Terras, esto presentes em uma
dimenso prpria, pois no tm o que comer e precisam da terra.

A msica Riacho do navio, composta por Luiz Gonzaga e Z Dantas em 1955,


representa um marco das canes regionais e pode ser utilizada sob vrios pontos de
vista ambiental, social, histrico e, sobretudo, sentimental. Pode, tambm, estabelecer
um dilogo interdisciplinar, solicitando pesquisas adicionais e a prpria histria do artista.
Dessa maneira, podemos analisar a letra procurando fazer conexes com as mltiplas
realidades. Acompanhe:

Quadro 4 Letra da msica Riacho do Navio.

Riacho do Navio

(Luiz Gonzaga e Z Dantas)

Riacho do Navio
Corre pro Paje
O rio Paje
Vai despejar no So Francisco
E o rio So Francisco vai bater no meio do mar
O rio So Francisco vai bater no meio
do mar.
Ah, se eu fosse um peixe
Ao contrrio do rio
Nadava contra as guas
E nesse desafio
Saa l do mar pro riacho do Navio
Eu ia direitinho pro riacho do Navio.

Pra ver o meu brejinho


Fazer umas caadas
Ver as pegas de boi
Andar nas vaquejadas
Dormir ao som do chocalho
E acordar com a passarada
Sem rdio, sem notcia das terras civilizadas.
Riacho do Navio
Tando l no sinto frio.
Fonte: Gonzaga e Dantas (1996).

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Nessa msica, podemos verificar uma afetividade muito apurada sobre o riacho,
o qual, por sua vez, o maior afluente da bacia do Paje. A discusso sobre gua e
agricultura tambm podem ser iniciadas aqui, visto a interdependncia de ambas.

Na sequncia, podemos discutir a hidrografia e at mesmo o nordeste. Para


realizao dessa atividade, mapas e atlas auxiliariam na localizao da rea; outra
discusso propiciada pela msica refere-se s festas tradicionais (vaquejadas) e como
elas representam a realidade vivida.

Por fim, cabe destacar os fluxos das guas e da comunicao que aparecem ao
final da msica, como se ligassem ao mundo civilizado.

Outra msica que poder contribuir em nossa prtica como educador a Saga
da Amaznia, de Vital Faria, composta em 1984. Essa msica uma possibilidade para
iniciarmos e aprofundarmos o assunto relacionado formao territorial brasileira, em
especial sobre a regio amaznica.

Um dos trechos dessa msica fala do fim de determinadas atividades extrativistas


e da nova relao de trabalho, na qual os personagens do campo so sujeitados. Destaca,
ainda, a luta pela terra seguida de mortes, revelando as barbries ocorridas no campo.

Nesse contexto, cabe tecer um paralelo com a Comisso Pastoral da Terra


(CPT), vistos os dados referentes ao ano de 2006 publicados em 2007, em que podemos
nos deparar com a seguinte situao: 1.212 ocorrncias relacionadas com a posse, uso
da luta pela terra, com um total de 39 assassinatos no ano de 2006, evidenciando os
conflitos com os que esto no campo e, tambm, com relao queles que lutam pela
reforma agrria.

Outra perspectiva abordada na cano se refere expanso agrcola e


modernizao da agricultura, na qual retornamos ao pensamento de Oliveira (2003), ao
desvendar alguns mitos dessa modernizao. Cabe, portanto, contextualizar esse avano
pelos cerrados, pela Amaznia Legal seja com a soja ou, mais recentemente, com a cana-
de-acar, em funo da demanda de lcool-etanol.

A msica propicia, ainda, tecermos um debate sobre a biodiversidade existente


na regio e, juntamente com as ideias presentes nela, abordarmos a questo das guas
e das memrias que colaboram para a compreenso dos usos e costumes de uma
determinada regio e, por conseguinte, entende-se a territorializao dos povos, sejam
eles indgenas, seringueiros ou estrangeiros.

Vejamos a letra dessa msica no Quadro 5.

Quadro 5 Letra da msica Saga da Amaznia.

Saga da Amaznia

(Vital Farias)

Era uma vez na AMAZNIA a mais bonita floresta


mata verde, cu azul, a mais imensa floresta
no fundo dgua as Iaras, caboclo lendas e mgoas
e os rios puxando as guas
PAPAGAIOS, PERIQUITOS, cuidavam de suas cores
os peixes singrando os rios, Curumins cheios de amores
sorria o jurupari, uirapuru, seu porvir
Era: FAUNA, FLORA, FRUTOS e FLORES.
Toda mata tem caipora para a mata vigiar
veio CAIPORA de fora para a mata definhar

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E trouxe DRAGO-DE-FERRO, pr comer muita madeira
e trouxe em estilo GIGANTE, pr acabar com a capoeira
Fizeram logo o projeto sem ningum testemunhar
Pr o Drago cortar madeira e toda mata derrubar:
se a floresta meu amigo, tivesse p pr andar
eu garanto, meu amigo, com o perigo no tinha ficado l
O que se corta em segundos gasta tempo pr vingar
e o fruto que d no cacho pr gente se alimentar??
depois tem o passarinho, tem o ninho, tem o ar
IGARAP, rio abaixo, tem riacho e esse rio que um mar.

Mas o DRAGO continua a floresta devorar


e quem habita essa mata, pr onde vai se mudar?

Corre NDIO, SERINGUEIRO, PREGUIA, TAMANDU


TARTARUGA: p ligeiro, corre-corre TRIBOS DO KAMAIURA
No lugar que havia mata, hoje h perseguio
Grileiro mata posseiro s pr lhe roubar seu cho
Castanheiro, seringueiro j viraram at peo
afora os que j morreram como ave-de-arribao
Z de Nana t de prova, naquele lugar tem cova
Gente enterrada no cho:

Pois mataram NDIO que matou grileiro que matou posseiro


disse um castanheiro para um seringueiro que um estrangeiro
ROUBOU SEU LUGAR

Foi ento que um VIOLEIRO chegando na regio


ficou to penalizado que escreveu essa CANO
e talvez, desesperado com tanta DEVASTAO
Pegou a primeira estrada, sem rumo, sem direo
com os olhos cheios de gua, sumiu levando essa mgoa
dentro do seu CORAO.

Aqui termina essa histria para gente de valor


Pr gente que tem memria, muita crena, muito amor
Pr defender o que ainda resta, sem rodeio, sem aresta
ERA UMA VEZ UMA FLORESTA NA LINHA DO EQUADOR.
Fonte: Farias (1985).

Vital de Farias tambm comps a Saga de Severinin (1982), repleta de


sentimentos para com a terra, pois o lavrador, mesmo migrando, acaba mantendo fortes
vnculos, os quais so fundamentados na sua identidade, mesmo estando em outra regio
que no a sua de origem. Nesse contexto, evidencia a ida do lavrador para a cidade
na condio de desapropriado ou expulso do seu cho, problemtica esta abordada na
cano. Vejamos:

Quadro 6 Letra da msica Saga de Severinin.

Saga de Severinin

(Vital Farias)

Peo ateno dos senhores


Pra histria que eu vou contar
Falo de Severinin lavrador to popular
Que morava numa palhoa
E cultivava uma roa perto de Tapero
E Severinin todo dia lavrava a terra macia
E terra lavrada poesia
Mexe com a mo na terra

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Sobe essa serra corta esse cho


Planta que a planta ponte
Por esses montes l dalgodo
Severinin vivia at feliz
Enchendo os olhos com bem drais
E mesmo a plantao tava bonita em flor
E a seu lado sua companheira
Tinha o seu amor

Mas como diz o ditado e haver de se esperar


Depois de tudo plantado
Fazendeiro pede pra Severinin desocupar
J tinha at fruta madura
Jirimum enrramando no terreiro
E tinha at um passarinho
Que alm de ser seu vizinho
Ficou muito companheiro
Chega tanta incerteza
A alma presa quer se soltar
Luta, luta sozinho
Qual o caminho de libertar
Severinin ficou sozinho e s
Ingratido no pode suportar
Correu para o sul
A a construo se viu
De uma vez por todas
De uma vez por todas
Desabar.
Fonte: Farias (1982).

A cano aborda uma das consequncias provocadas pelo avano do capitalismo


no campo, a expropriao do campons de sua fonte de sobrevivncia e sua migrao
forada para os grandes centros urbanos a fim de poder manter sua sobrevivncia.

Contudo, sabemos que este xodo dificilmente se constitui em soluo, pois


uma parte significativa desses expropriados da terra ir se somar aos inmeros problemas
sociais dos centros urbanos.

Uma ltima msica a ser discutida Assentamento, de Chico Buarque (1997).


A escolha se deu em funo das territorialidades existentes no antes e do decorrer dos
anos como assentado, ou mesmo na possibilidade de continuarem reconhecendo-se como
Sem Terras.

A letra de Assentamento trata desse andar constante de muitos em busca de


uma terra para viver, plantar e subsistir. Revela ainda:

A desistncia da vida nas cidades (a cidade no mora mais em mim) e o sonho


de morrer em uma terra na qual plantou culturas de subsistncia (cana, caqui/
Inhame, abbora) em um pas onde existe rea para eles, mas que os grandes
proprietrios apoderaram e impediram a posse (CAMPOS, 2006, p. 19).

Acompanhe, no Quadro 7, a letra da msica Assentamento.

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Quadro 7 Letra da msica Assentamento.

Assentamento

(Chico Buarque)

Quando eu morrer, que me enterrem na


beira do chapado
Contente com minha terra
cansado de tanta guerra
crescido de corao
To (apud Guimares Rosa)

Zanza daqui
Zanza pra acol
Fim de feira, periferia afora
A cidade no mora mais em mim
Francisco, Serafim
Vamos embora

Ver o capim
Ver o baob
Vamos ver a campina quando flora
A piracema, rios contravim
Binho, Bel, Bia, Quim
Vamos embora

Quando eu morrer
Cansado de guerra
Morro de bem
Com a minha terra:
Cana, caqui
Inhame, abbora
Onde s vento se semeava outrora
Amplido, nao, serto sem fim
Manuel, Miguilim
Vamos embora.
Fonte: Buarque e Guerra (1997).

Essa msica um smbolo para os Sem Terras, pois todos um dia almejam a
conquista do assentamento. Por isso, os elementos do seu cotidiano so fundamentais
para a compreenso da terra, da vida e at mesmo da prpria morte. uma conquista
constante, marcada pela estrada, conforme podemos observar no final da cano no
trecho vamos embora....

Alm das msicas que apresentamos, existem outras que citamos aqui como
sugesto:

1) Levantados do cho e Cio da Terra, ambas compostas por Milton Nascimento


e Chico Buarque.

2) Funeral de um lavrador, de Chico Buarque e Joo Cabral de Melo Neto.

3) Brejo da cruz, de Chico Buarque.

4) Caminhos alternativos, de Z Pinto.

5) Sina de caboclo, de Joo do Vale e Jocastro B. de Aquino.

6) Admirvel gado novo, de Z Ramalho.

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7) Reforma agrria, de Fernando Rodrigo Mroskowski.

8) Sem Terra, de Samuel Rosa e Chico Amaral, entre outras.

Todas as msicas apresentadas expressam as realidades e atualidades vividas


no campo, o que evidencia uma identidade construda pelas pessoas que vivem o processo
e no apenas um produto de pesquisas desenvolvidas a distncia.

Talvez essa seja uma relevante contribuio para que outros olhem para a
realidade e reconheam os problemas como parte da vida dos atores desse processo.

Ainda na temtica histrica, temos as canes que retratam a Ditadura Militar


brasileira com destaque para as seguintes canes: Sbia, de Tom Jobim e Chico Buarque,
e O Bbado e a Equilibrista, de Joo Bosco e Aldir Blanc. Os versos dessas canes possuem
uma temtica comum, o exlio.

Em Sbia, gravada em 1968, temos um retrato significativo do exlio, ou seja,


a perda parcial da identidade ao deixar o pas. Nesse contexto, registraram o possvel
retorno terra natal; mesmo ano que o Marechal Costa e Silva editou o AI-5, o mais
violento dos Atos Institucionais, que dava ao presidente todos os poderes autoritrios e
proibia as pessoas punidas de se defenderem na Justia, trazendo implicaes radicais
para as pessoas contrrias ao regime, dentre elas a liberdade vigiada. Este Ato resultou
no desaparecimento e na perseguio de pessoas que eram contra o regime autoritrio
instalado no pas em 1964, obrigando-as a se exilarem em outros pases. Vale destacar
INFORMAO:
Para maiores informaes sobre que esse perodo da histria brasileira at hoje tem cenas obscuras, camufladas, as quais
a proposta que cria a Comisso podem ser abertas com a Comisso Nacional sobre a Verdade.
Nacional da Verdade, consulte o
Projeto de Lei da Cmara (PLC)
88/2011.
J a msica O Bbado e a Equilibrista considerada um Hino da Anistia. O
verso que sonha com a volta do irmo do Henfil refere-se a Hebert de Souza (1935-
1997), o Betinho, que foi obrigado a sair do Brasil em 1971 por atuar na resistncia
Ditadura Militar, retornando ao pas somente em 1979 com o aumento das presses
internacionais para abertura poltica do Brasil.

Existem inmeras msicas, sejam rotuladas como MPB ou qualquer outro


gnero, que podem se trabalhadas em sala de aula. Cabe aos educadores selecion-las e
organizar a melhor estratgia para suas turmas. Um exemplo significativo para envolver
os alunos, so os videoclipes que divulgam as canes, bem como seu contexto figurado,
conforme observamos na Figura 1.

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Fonte: Marcondes Filho (1994, p. 66).


Figura 1 Videoclipes: divulgao comercial.

Cabe destacar que os videoclipes tm sua funo marcada na divulgao


comercial de canes populares por meio da televiso e internet; por isso, podemos
solicitar aos nossos alunos que criem seus prprios clipes, utilizando da imaginao e das
metforas ou stiras existentes.

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ATENO!
Para maiores informaes sobre O meio ambiente para o cinema
essa temtica, consulte a obra de
Ferreira (2011).
Muitas vezes, quando indagamos sobre o consumo excessivo impulsionado pelos
meios de comunicao, nos esquecemos dos processos pelos quais estamos submetidos
no plano educativo, ou seja, no convencimento de que devemos possuir ou usufruir de tal
produto ou servio. Raramente algum fala sobre a maneira que tal produto chegou s
suas mos. Nesse sentido, refletir sobre o meio ambiente torna-se uma tarefa difcil, pois
no nica nem universal. So inmeros enfoques, das diferentes reas do conhecimento,
todos se arriscam, divergem e, sobretudo, comungam sobre a responsabilidade de
construir suas teorias sobre o meio ambiente.

Chico Mendes, grande conhecedor da Amaznia, afirmava que no existia meio


ambiente para ele, apenas para os citadinos. Ao abrir essa discusso, impunha um recorte
temporal muito significativo, o de separar etimologicamente o termo. Isso porque se
consultarmos os principais dicionrios da Lngua Portuguesa, iremos nos deparar com
meio e ambiente em formulaes distintas: a primeira com o recorte no conjunto
orgnico natural, e a segunda como dimenso espacial, local onde vivem, portanto,
passvel de interaes materiais, culturais, psicolgicas, morais etc.

Segundo Bente (2008, p. 70):

A diferena entre meio e ambiente reside, porm no fato de que o meio


atribui ao lugar um valor de posio no espao, determinando um carter de
proximidade e imediata relao entre elementos fundamentais com aquele que
est demarcando-o, identificando esse lugar a partir da sua prpria posio
[...].

A discusso ora estabelecida nos remete aos impactos ambientais no Brasil e


no mundo. Por isso, temos de ter clareza de que tais problemas no respeitam limites, ou
mesmo, fronteiras. Quando pensamos nesses impactos, eles so de todos - da humanidade,
que por vezes no se responsabiliza por tais fatos. Nesse contexto, podemos pensar sobre
a velha mxima ambiental pensar globalmente e agir localmente e sobre a ideia de
que aqueles que se encontram no vermelho jamais pensam no verde. So indicaes
contraditrias, s quais temos de perpassar buscando solues sempre.

O meio ambiente, seja na escala local ou global, vivencia contradies no bojo


no capitalismo globalizado. E nesse devir temos que reconhecer que o conhecimento do
mundo hodierno est fragmentado no que tange s generalizaes globais, as quais so
passveis de erros, ou mesmo, de explicaes simplistas. Por isso, temos que superar essas
fragmentaes. Para tal, sugerimos a percepo e conscientizao da temtica ambiental,
em consonncia com a responsabilidade tica, moral, social, espiritual para consolidarmos
um projeto equitativo com relao aos recursos naturais, permitindo, assim, o acesso das
futuras geraes.

Nesse sentido, a concepo de Soul (1997) sobre as formas de ver a biosfera


nos leva ao entendimento de que temos uma lente exclusiva, fundamentada e polida por
temperamento e educao. Por isso, olhar para a categoria espacial no apenas uma
dimenso geogrfica, ela representa um forte vnculo social, no qual:

[...] os movimentos ecolgicos, por exemplo, que usualmente no priorizam


a questo social mas problemas socioambientais, o princpio articulatrio de
suas demandas tem na categoria espao uma forte determinao, dada por
reas ou regies a serem preservadas ou restauradas. Mas estes mesmos
movimentos podem ser tantos locais como nacionais ou internacionais. Trata-
se de uma demanda que est globalizada, refletindo-se na composio social
destes movimentos em termos de uma heterogeneidade maior de atores sociais
(GOHN, 1997, p. 257).

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A escala local e global, ao pensar a questo socioambiental, no deve sofrer
fragmentaes, uma vez que o problema de um indivduo se torna problema de todos
com o passar dos anos. So armadilhas impostas para compreenso da realidade, e,
sobretudo, para propor solues aos velhos problemas fruto da ao antrpica.

A seguir, para finalizar esse assunto, sugerimos alguns filmes e documentrios


sobre a questo socioambiental. So indicaes que tm um forte apelo educativo e
podem ser utilizadas nas salas de aula.

Os heris trapalhes uma aventura na Selva. Direo de Jos


Alvarenga Jnior (Brasil e Wilton Franco, 1988, 90 minutos).
Ilha das flores. Direo de Jorge Furtado (Brasil, 1989, 13 minutos).
Chico Mendes: eu quero viver. Direo de Adrian Cowell (Brasil: So
Paulo, 1989, 55 minutos).
Nas cinzas da floresta. Direo de Adrian Cowell (Brasil, 1990, 52
minutos).
Montanhas de Ouro. Direo de Adrian Cowell (Brasil, 1990, 52
minutos).
Amaznia em chamas (The Burning Season). Direo de John
Frankenheimer (EUA, 1994, 128 minutos).
Carvoeiros (The Charcoal People). Direo de Nigel Noble (Brasil, 1999,
65 minutos).
Tain uma aventura na Amaznia. Direo de Tnia Lamarca e Srgio
Bloch (Brasil, 2000, 90 minutos).
Tain 2 a aventura continua. Direo de Mrio Lima (Brasil, 2005, 80
minutos).
O dia depois de amanh (The Day After Tomorrow). Direo de Roland
Emmerich (EUA, 2004, 124 minutos).
Soja: em nome do progresso. Direo de Greenpeace (Brasil, 2006, 15
minutos).
Uma verdade inconveniente (An inconveniente truth). Direo de Davis
Guggenheim (EUA, 2006, 96 minutos).
A histria das coisas (The story of stuff) Direo de Annie Leonard
(EUA, 2007, 20 minutos).
O mundo segundo a Monsanto (Le monde selon Monsanto). Direo de
Marie-Monique Robin (Frana, 2008, 108 minutos).
Ouro Azul: as guerras mundiais pela gua. Direo: Sam Bozzo
(Canad, 2008, 89 minutos).
A histria da gua engarrafada (The story of bottled). Direo de Annie
Leonard (EUA, 2010, 8 minutos).
2012. Direo de Roland Emmerich (EUA/Canad, 2009, 158 minutos).

4 AS ARTES VISUAIS E A FOTOGRAFIA


Uma imagem vale mais que mil palavras!. Essa famosa frase no iderio
popular est correta em vrios aspectos. Dentre eles, os estilos de aprendizagem, ou
seja, alguns alunos tm maior facilidade em aprender a partir daquilo que veem, o aspecto
visual das coisas. Isso no significa que s aprendam dessa forma, mas possuem maior

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familiaridade comeando pelo visual. Por isso, neste tpico, temos como objetivo tecer
algumas consideraes sobre esse processo de aprendizagem em nossos estudos.

Pereira (2007) apresenta inmeras estratgias de como usar artes visuais na


sala de aula, alis, esse o ttulo da obra da autora, em que possvel encontrar vrias
anlises, interlocues, com destaque para a produo artstica focada na aprendizagem.

A imagem na sala de aula trabalhada a partir da concepo de que a produo


artstica se origina em diferentes linguagens, como as obras visuais, por exemplo, tais
como: o desenho, a pintura, a escultura e a fotografia. E nesse processo, ou mesmo,

No ato criador da imagem, so postos em cena elementos conhecidos


pelo sujeito que cria. Ao criar, ele os transforma em algo novo que adquire
significado na obra produzida. Como um jogo, o criador transforma o percebido
em linguagem plstica e reconstri a forma, dando-lhe significado. Resultado
das articulaes entre imaginao e fazer artstico, na obra que o imaginado
adquire concretude. O que foi concebido na imaginao adquire nova forma
no fazer, pois so dois momentos diferentes da criao. Quando imagina, o
sujeito utiliza sua capacidade de construir imagens mentais; quando produz
a imagem, utiliza uma linguagem como suporte para inventar determinada
forma. O processo de construir uma forma em papel, tela, madeira, argila
requer o desenvolvimento de conhecimentos especficos sobre como fazer
(PEREIRA, 2007, p. 17).

O processo de construo , portanto, marcado pelo imaginrio do sujeito


que o materializa numa obra. Essa construo nos permite afirmar que a presena da
imagem em todas as civilizaes dada como certa. Prova disso a grande variedade de
materiais utilizados, conforme revelado tambm por Pereira (2007). Desde as pinturas
nas cavernas dos mais antigos povos aos retratos pintados da nobreza na Idade Mdia,
essa intermediao de cdigos e smbolos chega ao sculo 21 com um eterno fascnio do
homem por imagens que representem parte da sua histria de diversas formas.

Embora o conceito de imagem o ver para crer - tenha marcas muito


antigas, dificultando inclusive uma datao, foi no contexto da Revoluo Industrial que a
fotografia permitiu que se acreditasse pela primeira vez na veracidade da imagem como
representao da realidade. Temos, portanto, o tempo como caracterstica marcante da
fotografia ao congelar o presente.

Segundo Marcondes Filho (1994, p. 81):

Isso tambm fazia, de maneira semelhante, a pintura, na medida em que


fixava uma cena vista pelo artista por meio de uma tela, em que representava
cenas, paisagens, pessoas. A fotografia garante essa fixao com uma rapidez
fantstica. Em fraes de segundo, congela imagens de qualquer natureza que
podem ser reproduzidas infinitamente.

Kossoy (1989) menciona que a civilizao da imagem emergiu ainda no


sculo 19, cujo conhecimento do mundo visual tornou-se moda no sentido da crescente
importncia da fotografia. Nesse contexto, afirma que a civilizao da imagem se
firma com as fotografias impressas e veiculadas por meio de cartes postais e das
publicaes ilustradas. Outras aplicaes surgiram e, em partes, revolucionaram a ideia
de congelamento do presente, uma delas o cinema tambm analisado nesta unidade.

Para Marcondes Filho (1994, p. 81), o cinema:

[...] tambm congela o tempo em que o fato foi fixado, mas altera nossa
percepo do decurso dos acontecimentos, pois nele o morto volta a ser vivo, o
passado presente e fatos esquecidos na memria aparecem com vida na tela.
Atravs das imagens do cinema temos o privilgio de assistir quele mundo que
nossos avs e bisavs assistiram, como se a ele estivssemos assistindo hoje.

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70 Claretiano Batatais
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A percepo do autor muito profcua ao indicar que se utiliza o princpio da
fotografia; contudo, temos um avano ao relacionar a memria para as futuras geraes,
ou seja, rompe-se com a ideia do elemento esttico e atemporal presente nas fotografias.

Na sequncia, discutiremos a insero da fotografia na sala de aula a partir de


um breve relato de caso. Leia-o inserindo e, sobretudo, enxergando adaptaes na sua
realidade!

Fotografia na sala de aula

A insero da fotografia na sala de aula no recente. Os livros didticos e


paradidticos por vezes sobrecarregam alguns temas com tal recurso. Nossa proposta,
neste tpico, est baseada nas indagaes feitas por Freire (1982) ao estabelecer a
inviabilidade de uma educao neutra e pelo fato de que se deve entender uma realidade
pelo contexto em que as coisas acontecem.

Por isso, reconhecemos que a fotografia traz um determinado vis, ou seja, trata-
se de um recorte da realidade. Uma imagem esttica para os inmeros movimentos que a
formaram. Nesse sentido, podemos trabalhar com conceitos das cincias humanas, exatas
e biolgicas ao trazer uma fotografia. Cabe, portanto, saber quais objetivos desejamos
atingir e, sobretudo, como faz-lo. Algumas repostas esto presentes nas elucubraes de
Freire (1982) e Boff (1997) ao mostrar que temos de romper com os a priori. Para tanto,
ressaltam que cada indivduo nico e deve ser inserido no mundo com seu olhar, o que
demonstra o papel do professor/educador ao ler e reler o invisvel com relao aos saberes
prvios dos alunos/educandos.

Nesse contexto, a discusso temtica por meio de algumas fotografias


selecionadas, enquanto recurso e metodologia, pode representar e concretizar uma
prtica-participativa que possa transcender a sensibilizao e o perceber das relaes
oriundas do cotidiano, fazendo com que o educando possa agir e pensar continuamente
sobre a realidade que o envolve.

Como escolher as fotografias

As fotografias que sugerimos neste tpico podem servir tanto para o Ensino
Fundamental quanto para o Ensino Mdio, desde que faamos as devidas adaptaes. Tal
sugesto deve-se ao fato de que os alunos dos diferentes anos carregam consigo uma
dada viso do contexto apresentado e, consequentemente, podem trazer contribuies
novas, fugindo e avanando sobre a proposta inicial. Eis um potencial gigantesco para
os educadores que, por vezes, acabam inibindo esse olhar nos alunos. Nesse cenrio, o
educador passa a enxergar a educao como sinnimo de liberdade, assim como relata
Freire (1982, p. 78):

Esta a razo pela qual, para ns, a educao como prtica da liberdade
no a transferncia ou a transmisso do saber nem da cultura; no a
extenso de conhecimentos tcnicos; no o ato de depositar informes ou
fatos nos educandos; no a perpetuao dos valres (sic) de uma cultura
dada; no o esforo de adaptao do educando a seu meio. Para ns, a
educao como prtica da liberdade sobretudo antes de tudo, uma situao
verdadeiramente gnosiolgica. Aquela em que o ato cognoscente no termina
no objeto cognoscvel, visto que se comunica a outros sujeitos, igualmente
cognoscentes.

O dilogo estabelecido revela que o objeto da Educao no centralizador; pelo


contrrio, exige um olhar amplo para com a liberdade, a criatividade e a aprendizagem.
Por isso, observa-se uma responsabilidade por aquilo que se ensina e o que se aprende ao
ensinar, da a opo e mtodos para tal concretizao.

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Claretiano Batatais 71
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2 EXTENSO UNIVERSITRIA

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (2001) publicou um


documento intitulado: Escola nas Frias aprendendo sempre, no qual prope inmeras
atividades extraclasses, dentre elas uma especfica sobre fotografias, destacando o papel
interdisciplinar ao analisar uma dada realidade urbana.

Vejamos o exemplo:

Ao comparar duas fotos ou mais, de um mesmo lugar, em diferentes tempos,


analisar as mudanas que ocorreram e como pode ser representado o modo
de vida apresentado nas fotos, ficar mais fcil para se analisar (SO PAULO,
2001, p. 104).

Ao pensarmos a anlise do espao urbano, pode-se entender que os alunos esto


aprendendo por meio de comparaes e, sobretudo, relacionando-o ao seu cotidiano.
Na Figura 2, em que vemos uma fotografia area do centro de Campinas e do distrito
de Baro Geraldo, onde a Unicamp est inserida, temos um ntido exemplo do avano
urbano. Observe:

Fonte: adaptado de Verzinasse (2011, p. A 16).


Figura 2 Transformaes vistas do alto a cidade em 1940, 1972 e 2008.

A partir do exemplo apresentado na Figura 2, podemos pensar sobre o visvel e,


posteriormente, analis-lo tomando por base o histrico na regio e outros desdobramentos
quando necessrio, tais como: devastao ambiental, contaminao, extino da fauna e
flora, organizao e uso do solo, padres geomtricos das ruas etc. A pesquisa essencial
nesse processo. Castilho (2002) tece uma crtica fecunda sobre a reduo da paisagem a
partir das geotecnologias. Ele aponta que a cincia geogrfica pode fazer um uso adequado
das imagens de satlites, mas, por outro lado, pode reduzir a interpretao da realidade,
ao enxerg-la apenas como um momento esttico, pois a fotografia faz isso, congela um
dado momento. Cabe, portanto, aos usurios atualiz-las. Nesse caso, aos educadores e
educandos nos seus trabalhos e estudos dentro e fora das salas de aulas.

A prxima fotografia (Figura 3) refere-se a duas ocupaes, uma em rea rural


e a outra em rea urbana, as quais apresentam a maior ocupao da Amrica Latina em
rea privada, com aproximadamente trinta mil pessoas, mais conhecida como Parque
Oziel. Contudo, para efeito de investimentos pblicos e discusses entre os moradores,
essas ocupaes foram divididas entre Parque Oziel, Monte Cristo e Gleba B, completando
15 anos em 2011. Trata-se, portanto, de uma ocupao recente para aqueles que olham

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de fora, pois as famlias que ali se estabeleceram ficaram no mnimo quatro anos sem
infraestrutura bsica (gua encanada, esgoto e energia eltrica); so alguns exemplos da
precarizao social.

Na mesma imagem, apresentamos duas fotos do Pr-Assentamento Comuna da


Terra Milton Santos, localizado no municpio de Americana (SP), trata-se da mais rpida
ocupao de terra feita pelo MST e a primeira dessa proporo da regional de Campinas.
So, aproximadamente, cem famlias que lutam para se manter na terra que pertence ao
Estado; contudo, estava sendo utilizada h dcadas por uma usina de cana-de-acar.

Nesse contexto, podemos verificar alguns aspectos bsicos para estabelecer os


usos e abusos sobre o espao geogrfico e suas mltiplas desigualdades e identidades,
as quais so formadas dialeticamente entre os sujeitos que a compem. Dessa maneira,
pode-se instigar e retomar o assunto com frases que, alm de promover a discusso em
sala de aula, possam emergir a crtica e possivelmente a atuao cidad.

Fonte: elaborado pelo autor.


Figura 3 RMC e as fotografias - Para alm do visvel e da sala de aula: o ensino em questo.

Para iniciarmos uma discusso com as imagens dispostas na Figura 3, sugerimos


os seguintes eixos:

1) Qual a relao entre o rural e o urbano?

2) Existem separaes mesmo... ou so apenas delimitaes geogrficas,


cartogrficas e polticas?

3) Como as pessoas esto se organizando cotidianamente nesses locais?

4) Quem poder ajud-las e como, no que se refere qualidade de vida?

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A partir dessas e de outras questes, podemos estabelecer debates, possibilitando


uma aprendizagem consciente, autnoma e transformadora. Podemos, tambm, propor
outras atividades dependendo dos objetivos iniciais do plano docente e, sobretudo, das
devolutivas no decorrer dos trabalhos.

Travassos (2001) nos apresenta algumas provocaes ao pensar o desbravar do


mundo alm da sala de aula. Nesse sentido, afirma que o desenvolvimento de habilidades
est em evidncia, possibilitando, ainda, uma ampliao dos conceitos e valores do viver.
Segundo o autor:

A partir da percepo que os alunos tm do meio em que vivem possvel


que o currculo da Geografia possa ser trabalhado de uma forma dialogada e
interativa, caracterizada por uma constante troca de experincias, permitindo
que os limites da escola possam ser extrapolados e que nossos alunos se
tornem atores bio-psico-sociais capazes de adquirirem uma postura crtica em
relao aos fatores naturais, cientficos e sociais (TRAVASSOS, 2001, p. 2).

Embora mencione a cincia geogrfica, a fotografia pode e deve ser analisada


por outras reas do conhecimento, esse, a priori, fundamental para a construo de
um trabalho interdisciplinar, amplo e coerente, com a aprendizagem dos alunos frente os
ciclos e anos.

A prpria escolha das fotografias j pressupe uma dada viso de mundo. Por
isso, consideramos um trabalho em contnua construo - em movimento, cujo pressuposto
norteador dos trabalhos consiste na [...] inviabilidade da educao neutra, qualquer que
seja o campo (1982, p. 55).

Portanto, nosso dever, quando propomos um trabalho novo, salientar que o


essencial invisvel aos olhos, ou seja, nem sempre o que vemos realmente a realidade
espacializada. Existem inmeros agentes hegemnicos que formam a paisagem, e no
necessariamente esto sendo vistos. Dessa maneira, o papel do educador, enquanto
mediador do processo de aprendizagem em sala de aula, de incluir o dilogo e a
problematizao, os quais no adormecem a ningum, conscientizam.

Conforme ressalta Freire (1982, p. 55):

Na dialogicidade, na problematizao, educador-educando vo ambos


desenvolvendo uma postura crtica da qual resulta a percepo de que ste
conjunto de saber se encontra em interao. Saber que reflete o mundo e os
homens, no mundo, mas sobretudo, tendo de justificar-se na sua transformao.

Essa conscientizao construda entre educador, educando e realidade vivida e


percebida, tambm entendida para alm de onde a vista alcana, ou seja, [...] Essa
compreenso dada pela possibilidade de explicar e compreender a realidade vista sob a
tica geogrfica que vai alm da paisagem (o espao que se v at aonde a vista alcana)
(SOUZA, 2003, p. 5).

Para concluir, retomamos a epgrafe com a qual iniciamos esta unidade: todo
ponto de vista a vista de um ponto. Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada
um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam (BOFF, 1997, p.
9). Esse o desafio e os limites para o ensino, que vive sob constantes mudanas, alm de
partilhar com as diferentes vises de mundo mediados por inmeras ferramentas tcnicas
e metodolgicas.

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5 O CORPO FALA: TEATRO, DANAS E JOGOS COOPERATIVOS
A obra O corpo fala: linguagem silenciosa da comunicao no-verbal, de Weil e
Tompakow (1991), um marco da expresso corporal, entendo-a com uma linguagem do
corpo, dos objetos e, sobretudo, das manifestaes do ser humano.

No mbito da sala de aula, ou seja, na Educao formal, muitas vezes


desprezamos esses saberes, os quais nos revelam uma possibilidade gigantesca ao
reconhecer as expresses, os sentimentos e os sentidos dos indivduos.

O corpo fala sem palavras! A partir dessa mxima, Weil e Tompakow (1991,
p. 7) afirmam: Pela linguagem do corpo, voc diz muitas coisas aos outros. E eles tm
muitas coisas a dizer para voc. Tambm nosso corpo antes de tudo um centro de
informaes para ns mesmos. uma linguagem que no mente [...].

Alguns exemplos so ntidos a partir da breve caracterizao, tal como a expresso


facial de um aluno bem-sucedido numa avaliao e outro que teve um desempenho ruim
numa disciplina curricular.

Podemos verificar essa caracterizao tambm nos esportes, numa partida de


futebol. Tirando a possibilidade de um empate, sempre teremos um time perdedor e outro
ganhador, o que, a priori, parece bvio.

Mas por que no podemos ter vrios ganhadores?

Temos algumas solues como jogos cooperativos, os quais esto baseados


numa outra lgica de organizao e sociabilidade para formao do intelecto e do prprio
desenvolvimento motor e fsico.

Para Weil e Tompakow (1991), o eu muito importante, no s por expor


atitudes, domnio ou incapacidade num dado momento da vida, mas tambm por
expressar, ao seu modo, como a pessoa se comporta e, sobretudo, cria expectativa que
requer ateno e anlise do contexto seja na Escola ou fora dela.

Nos dois exemplos apresentados a seguir (Figuras 4 e 5), h sinais de resistncia,


espera, ansiedade e imposio, leia-se, superioridade, a qual os psiclogos identificaram
como sendo um fator bipolar de ascendncia-submisso (WEIL; TOMPAKOW, 1991).

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Fonte: Weil e Tompakow (1991, p. 133). Fonte: Weil e Tompakow (1991, p. 135).
Figura 4 O Eu. Figura 5 O Eu em trs momentos.

Outros exemplos sobre as expresses corporais so caracterizados como


mutismo: Muitas vezes acontece que, numa conversa, no podemos ou no queremos
externar nossos sentimentos. Isto tambm expresso pelo nosso corpo (WEIL;
TOMPAKOW, 1991, p. 152).

Na Figura 6, podemos verificar a face dos personagens e uma breve caracterizao


deles. Acompanhe:

Fonte: Weil e Tompakow (1991, p. 153).


Figura 6 Expresses corporais.

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Ao analisarmos esse cenrio, podemos afirmar que existem muitas coincidncias
com as salas de aula, comeando pelas dvidas e pelos erros: o que farei agora? Ou o
medo dos alunos no primeiro dia de aula. Temos, portanto, enquanto educadores, um papel
fundamental ao ler esse contexto e utiliz-lo no que tange aos estilos de aprendizagem.
Por que no fazer um teatro com essas memrias dos alunos? Dos medos, inseguranas
e incertezas que carregam sobre a vida escolar? Imagine as crnicas que sairiam Brasil
afora. Temos que usufruir desse cotidiano no explorado nos currculos e programas
oficiais.

Para encerrar esse breve caminho pela obra O corpo fala, podemos afirmar
que os objetos tambm falam, eles esto presentes no cotidiano. Por vezes so objetos
de consumo, da discrdia e das possibilidades. Pensemos, por exemplo, num celular,
aquele de ltima gerao, que voc s fala e ele disca, ou mesmo, j conecta internet
transmitindo imagem e som por teleconferncia. isso mesmo, esse aparelho, a partir de
hoje, no de ltima gerao, pois h um lanamento com novos recursos!

Esse exemplo evidencia que estamos sufocados pelas tecnologias, enquanto a


escola continua a mesma. Por isso, temos que reconhecer que os objetos adquirem vida
prpria. Segundo Weil e Tompakow (1991, p. 164): Exibir uma Mercedes fala! Empunhar
uma garrafa de usque escocs legtimo ou vestir farda de corpo de bombeiros fala!.

Para um melhor entendimento, analise atentamente a Figura 7. Nela as moas


revelam suas atitudes a partir dos objetos que preferem manusear:

Fonte: Weil e Tompakow (1991, p. 165).


Figura 7 As mos e os objetos falam.

Essa anlise, por mais subjetiva que parea, revela muitas sutilezas desprezadas
no cotidiano escolar, no qual poderamos explorar inmeras situaes similares, como
reconhecer as habilidades e competncias dos alunos, seu gostos, seus anseios e suas
dvidas, fazendo com que a escola tenha vida, na acepo mais ampla possvel. Aquela que
incorpora de fato os saberes, procurando superar os conflitos e problemas. Talvez muitas
das solues estejam nessa interlocuo dos recursos corporais, do corpo, da voz, dos
movimentos, essa rara harmonia nos revela uma ao consciente de mo dupla, ou seja,
precisamos de uma comunicao que aproxime, construindo uma unidade interpessoal.

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Como sugesto de trabalho, temos as famosas msicas de roda, as danas


circulares, os jogos cooperativos e as dinmicas de grupo, as quais podem integrar alunos
e, sobretudo, inseri-los no processo de ensino e aprendizagem por meio de estratgias
ldicas de ao e interveno dos educadores. Esses recursos podem ser utilizados a partir
de projetos interdisciplinares, os quais podem se apoiar na educao por projeto e
INFORMAO: pesquisa estudados na unidade anterior. Alm disso, devemos propor que os participantes
Para saber mais sobre as sejam os protagonistas na elaborao e conduo do projeto.
danas, sugerimos a leitura da
obra de Scarpato (2011).

6 CONSIDERAES
No decorrer desta unidade, procuramos apresentar algumas aplicaes das artes
visuais, cinematogrficas e corporais em sala de aula norteadas por temticas amplas, as
quais exigem um embasamento terico e, sobretudo, uma responsabilidade ao no limitar
o processo educativo como algo esttico, neutro e acrtico.

Por isso, reconhecemos que, segundo Morin (2003, p. 21), A educao deve-se
dedicar, por conseguinte, identificao da origem de erros, iluses e cegueiras, sempre
enxergando novas possibilidades frente realidade dos alunos.

Na prxima unidade, estudaremos a linguagem escrita e as tecnologias, retomando


alguns exemplos, focando a Educao Bsica e a importncia da interdisciplinaridade.

Bons estudos e at l!

7 AUTOAVALIAO DA APRENDIZAGEM
Neste momento, procure retomar os contedos estudados e responda s
seguintes questes:

1) Qual a importncia das artes no mbito das linguagens em sala de aula?

2) Como a questo ambiental pode ser trabalhada por meio do cinema e da


fotografia?

3) De que forma as figuras analisadas nesta unidade podem auxiliar na reflexo


e, sobretudo, na elaborao de projetos interdisciplinares?

4) Quais so os autores clssicos da comunicao corporal?

5) Em quais situaes a expresso corporal pode ser utilizada?

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