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vida*
Peter Alheit
Universit de Gttingen
Bettina Dausien
Universit de Bielefeld
180 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
Perspectiva 1: A aprendizagem Quatro caractersticas de desenvolvimen-
ao longo da vida uma nova ordem to atuaram de maneira decisiva nessa mudana de
educativa paradigma das programaes de formao e seus
efeitos se associaram para conduzir, nas socieda-
O consenso poltico global, que se fecha des ps-industriais ocidentais do final do sculo
no final do sculo XX em torno do conceito de XX, ao que John Field chamou de exploso si-
educao ao longo da vida (Field, 2000), cons- lenciosa (silent explosion) (Field, 2000, p. 35):
titui um fenmeno surpreendente que exige (a) a transformao da significao do trabalho;
explicao. Os debates dos anos de 1970, par- (b) perturbaes intervieram na funo do saber;
ticularmente o relatrio da comisso da UNESCO (c) a experincia de disfuncionamentos crescen-
dirigida pelo antigo primeiro ministro e ministro tes das instituies de formao; e (d) os desa-
da educao Edgar Faure (1972), assim como fios dirigidos aos atores sociais, indicados no mo-
uma srie de publicaes da Organizao para a mento por termos como individualizao, mo-
Cooperao Econmica e o Desenvolvimento dernizao reflexiva (Beck, 1986; Giddens, 1990;
(OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas ini- Beck; Giddens; Lasch, 1996).
ciativas em matria de poltica de formao por
parte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); ao A transformao do trabalho nas
contrrio, um documento dos anos de 1990 com sociedades ps-modernas
o aval de Jacques Delors, o White Paper on
Competitiveness and Economic Growth A significao do trabalho produtivo foi
(Commission of the European Communities, profundamente modificada ao longo do sculo
1994), e depois, de forma indubitvel, o relat- XX. A maior parte das pessoas, certamente, passa
rio de uma comisso de especialistas da menos tempo no trabalho do que seus avs. Em
UNESCO, igualmente sob a responsabilidade de 1906, um ano mdio de trabalho correspondia
Jacques Delors (1996), conduziram a uma mul- a aproximadamente 2900 horas; em 1946, j
tiplicao de iniciativas internacionais relaciona- no passava de 2440 horas; e em 1988, de 1800
das com o tema da educao ao longo da vida. horas (Hall, 1999). A estrutura interna do tra-
Desde que a Comisso Europia fez de balho tambm mudou. A converso em massa de
1996 o ano da educao ao longo da vida (Year empregos do setor industrial para o setor de
of Lifelong Learning), um ministro da educao servios no passa, nesse sentido, de um indica-
ao longo da vida foi nomeado na Inglaterra; dor superficial. Mais decisivo o fato de que o
livros verdes e livros brancos sobre os novos valor ligado representao de uma vida de
objetivos dos sistemas de formao apareceram trabalho, mesmo se tradicionalmente as mulhe-
no Pas de Gales, na Esccia, na Inglaterra, um res estavam dela excludas, pertence definitiva-
pouco mais tarde, tambm, nos Pases Baixos, na mente ao passado. Do ponto de vista estatsti-
Noruega, na Finlndia e na Irlanda; o ministrio co, a atividade profissional no remete mais a um
alemo para a formao, a cincia, a pesquisa e nico exerccio profissional nem ao exerccio de
a tecnologia apoiou muitos relatrios e encon- um mesmo ofcio por um perodo importante da
tros de especialistas sobre o tema (Dohmen, vida e sim alternncia das fases de trabalho e
1996, 1998); a Comisso Europia publicou o de fases de formao, de rupturas voluntrias ou
Livro branco da educao e da aprendizagem involuntrias de trabalho, de estratgias de con-
(Commission of the European Communities, duta de carreira e at alternncia de fases de
1995); a UNESCO (Delors, 1996), a OCDE (1996) trabalho e de perodos consagrados famlia
e o grupo dos oito pases mais industrializados (Arthur; Inkson; Pringle, 1999).
(Group of eight, 1999) tambm contriburam Essa evoluo no afetou apenas as
para essa reflexo. representaes tradicionais do curso da vida
182 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
em questo a organizao clssica dos dispo- Seguramente essa perspectiva inclui a
sitivos de ensino e de aprendizagem e as con- transmisso de competncias de base como a
cepes que lhes so subjacentes. Entre essas, leitura, a escrita, o clculo ou a utilizao au-
preciso voltar a uma idia que acompanhou o tnoma do computador, porm, at mesmo
primeiro momento do rtulo educao ao lon- essas basic skills devem estar ligadas a experi-
go da vida no incio dos anos de 1970: a te- ncias prticas e as habilidades cognitivas ad-
oria do capital humano. Esse conceito mede quiridas devem ser relacionadas a competncias
por assim dizer o capital de formao, compa- sociais ou afetivas (Giddens, 1998). A adio de
rando-o durao total da escolarizao/forma- tais escolhas pedaggicas demanda das institui-
o e postula que o alongamento dessa durao es educativas um alto grau de reflexividade
tem efeitos positivos sobre a capacidade de sobre si mesmas. Elas devem aceitar, por sua
aprender ao longo de toda a vida, sobre um vez, colocarem-se a si mesmas em aprendiza-
ponto de vista crtico (Schller, 1993; Field, gem. A necessidade de preparar seus usurios
2000). Uma srie de estudos empricos recentes, para responsabilizarem-se pelos processos de
conduzidos particularmente na Gr-Bretanha aprendizagem que devero conduzir ao longo
(Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schller; da vida pressupe, efetivamente, a idia de
Field, 1999), mostra exatamente o contrrio: um uma lifewide learning, de uma aprendizagem
simples prolongamento da escolaridade de base abarcando todos os aspectos da vida.
sem transformao profunda das condies e da As escolas devem estar relacionadas
qualidade do processo de aprendizagem con- com o bairro ao qual elas esto instaladas, com
duz, na maior parte das pessoas atingidas, as empresas, as associaes, as igrejas, os sindi-
perda de motivao e a um ajustamento instru- catos que ali desenvolvem suas atividades, com
mental da aprendizagem, que no favorecem, as famlias dos alunos que elas acolhem. Elas
em nenhum caso, a responsabilizao das pes- devem imaginar novos lugares onde aprender e
soas pela busca das aprendizagens nas fases inventar outros ambientes de aprendizagem.
ulteriores de suas vidas, ao contrrio, tende a Novas concepes do desenvolvimento da esco-
desviarem-nas disso (Schller; Field, 1999). la, passando especialmente pela autonomia pro-
A nova compreenso da aprendizagem ao gressiva dos estabelecimentos, deveriam abrir
longo da vida demanda uma mudana de para- indubitavelmente novas possibilidades. O que
digma na organizao da aprendizagem no vale para a escola vale, naturalmente, tambm
apenas na idade adulta, mas desde as primeiras para as universidades e para o conjunto dos
formas da escolaridade. Os fatores que devem estabelecimentos de ensino. A aprendizagem ao
orientar a ao educativa no so mais, h muito longo da vida requer, seguramente, segundo as
tempo, o carter operatrio do ensino, a eficcia palavras de John Field (2000, p. 133), the new
das estratgias didticas e o contedo dos curr- educational order ou, se preferirmos, uma re-
culos formais, massa situao e as condies dos voluo silenciosa da educao.
aprendentes (Bentley, 1998) e a considerao de
seus ambientes de aprendizagem no formal e Individualizao e
informal. A questo central da pedagogia no modernizao reflexiva
mais saber como uma determinada matria pode
ser ensinada da maneira mais eficaz possvel, po- Essa reivindicao nada tem de absur-
rm quais so os ambientes de aprendizagem que do nem de utpico se se considerar a situao
so os melhores para estimular a responsabilizao de um nmero crescente de membros da soci-
dos processos de aprendizagem pelos prprios edade. As exigncias dirigidas aos indivduos na
aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser segunda metade do sculo XX mudaram. Os
aprendido (Simons, 1992; Smith, 1992). fatores econmicos participaram dessa mudan-
184 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
quem se pede que apresentem padres deter- representa apenas um investimento em um
minados de saber e de qualificao. Para aque- capital econmico e financeiro a curto prazo,
les que no se enquadram nas exigncias, as mas tambm um investimento em um capital
conseqncias so mais graves do que na so- social, aquele que ativamos nas nossas relaes
ciedade industrial convencional. Seguramente, e nossas maneiras de ser com nossos prximos
a lgica da excluso repousa sobre os mesmos famlia, vizinhos, colegas, conhecimentos e as
mecanismos: a classe social e o sexo permane- pessoas que encontramos nas nossas atividades
cem como os indicadores determinantes (Field, associativas e de lazer (Field, 2000). Nesse ter-
2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem um reno em que ningum est excludo e onde
papel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999). todos so especialistas, somos todos apren-
Quem nunca teve a chance de aprender a dentes ao longo da vida. Um encolhimento
aprender no far mais o esforo para conse- desse capital social, a diminuio da confian-
guir novas qualificaes ao longo do desenro- a, o congelamento das solidariedades como
lar de sua vida. Robert D. Putnam (2001) constatou h alguns
Sob o aspecto da estrita avaliao eco- anos, para os Estados Unidos, so a mdio pra-
nmica, o cenrio futurista da sociedade de zo economicamente contraprodutivos. Um equi-
aprendizagem invoca, talvez, o ceticismo: um lbrio entre essas duas formas de capital, qua-
pequeno nmero de ganhadores sobre quem se sempre antagonistas, poderia todavia condu-
pesa, alis, o veredicto de uma aprendizagem zir, nas sociedades da nova modernidade, a
sem fim e, diante deles, uma populao cres- uma forma nova de economia da formao
cente de perdedores, que jamais teve a ou mais justamente, talvez, a uma ecologia
chance de aprender ou que se libertaram volun- social da aprendizagem (Alheit; Krietz, 2000). A
tariamente da obrigao de adquirir os novos condio para isso seria que se considerasse
saberes e de deverem pagar o preo disso. As seriamente o indivduo aprendente, ou seja, que
previses da OCDE no esto muito distantes se procedesse a uma mudana de perspectiva.
desse cenrio:
Perspectiva 2: Processo
Para aqueles cuja experincia de educao biogrfico de formao aspectos
positiva e que se consideram a si mesmos como de uma fenomenologia da
aprendentes competentes, continuar a aprender aprendizagem ao longo da vida
uma experincia enriquecedora que aumenta
neles o sentimento de domnio sobre suas pr- As reflexes que seguem tm por objeto
prias vidas e sobre a sociedade. Ao contrrio, os aspectos individuais da aprendizagem ao lon-
para os que esto excludos desse processo ou go da vida, ou seja, no os atos situados de
que escolhem no participar dele, a generaliza- aprendizagem de indivduos particulares, mas a
o da educao ao longo de toda a vida s aprendizagem como (trans)formao de experin-
pode ter o efeito de aumentar seu isolamento cias, de saberes e de estruturas de ao na ins-
em relao ao mundo do conhecimento. No crio histrica e social dos modos-de-vida indi-
plano econmico, as conseqncias disso so o viduais. Tambm falaremos de aprendizagem
subemprego dos recursos humanos e o cresci- biogrfica e, mais do que considerar um objeto
mento dos encargos da assistncia; no plano delimitado de forma emprica os processos de
social, a alienao dos indivduos e a decompo- aprendizagem ligados s formas, aos lugares ou
sio da infra-estrutura social. (1997b, p. 1) aos tempos determinados , desenvolveremos,
com base em uma concepo fenomenolgica da
Conseqentemente, seria razovel pen- aprendizagem (Schulze, 1993a; 1993b), uma
sar que a aprendizagem ao longo da vida no perspectiva terica, relacionando os processos de
186 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
so modelados de forma determinante por meio fissional, mas tambm segundo critrios do
de procedimentos de institucionalizao da for- posicionamento social (classe social, sexo, ori-
mao. Kohli (1985) descreveu a diviso tradi- gem tnica, nacionalidade): os ofcios conside-
cional do percurso de vida nas sociedades rados como tipicamente femininos oferecem
ocidentais modernas segundo trs fases: prepa- exemplos significativos dessa disparidade social
rao, atividade e repouso. Esse modelo defi- (Rabe-Kleberg, 1993a; Born, 2000). Por fim, a
ne, mediante a diviso tradicional dos sistemas ltima grande fase, a idade da aposentadoria ,
de ensino (primrio, secundrio, profissional) e em suas condies estruturais capital econ-
da localizao temporal dos processos de soci- mico, capital social e tambm recursos em ter-
alizao e de qualificao na infncia e juven- mos de sade, de capacidade corporal e dispo-
tude, tempos e espaos de aprendizagem for- sio de tempo , tambm determinada pela
malizados que devem ser obrigatoriamente ltima atividade profissional exercida e se en-
transversais a todos os membros da sociedade. contra, ao menos indiretamente, dependente da
O papel da formao no percurso de vida no histria de formao da pessoa.
se limita, no entanto, fase preparatria, ele Com a transformao da atividade pro-
estrutura, sob a forma de um encadeamento de fissional, essa tripartio do percurso de vida,
escolhas efetuadas e de direcionamentos, o com certeza, deixa de ser pertinente. Entretanto
desenrolar completo do currculo biogrfico. os novos esquemas de percurso de vida, mar-
Isso tambm vale para a norma biogrfica cados ao mesmo tempo pela tendncia indivi-
estabelecida por Kohli para as sociedades mo- dualizao e pela pluralidade dos modelos de
dernas: por meio do sistema de formao ge- referncia, no sofrem menos com a dominao
ral da escola e dos nveis e perfis de qualifica- crescente das instituies de formao. Estas,
o que ele determina, so fixadas as chances por sua vez, devem encontrar sua posio em
de partida e so estabelecidos os pontos de relao s novas biografias de aprendizagem
desvio que orientaro o curso da vida vindou- ao longo da vida (Nuissi, 1997). Alis, as for-
ra e definiro o posicionamento social dos in- mas de estruturao mudaram: os processos de
divduos. As formaes posteriores tero pou- formao no se sucedem mais de forma abso-
ca influncia sobre as determinaes iniciais lutamente linear no sentido de uma qualifica-
(Rabe-Kleberg, 1993b). Ao mesmo tempo, a o ou de um posicionamento social progres-
escola um lugar central de aproximao me- sivos (o que remete noo de carreira), mas
tdica aos processos formais de aprendizagem. apresentam formas de retomada por ciclos ou
Aquilo que se aprende na escola, ao mesmo por recomposio de uma trama no sentido
tempo que os contedos de saberes, so tam- de uma configurao setorial da existncia
bm formas de aprender. Os nveis de escola- (Kade; Seitter, 1996, p. 143).
ridade seguidos e as experincias escolares Independentemente desse primeiro en-
estruturam em larga medida as passagens de saio de diferenciao dos modos de estruturao
estatuto posteriores, o acesso formao pro- biogrfica da formao, podemos constatar que
fissional e/ou a passagem para a vida ativa e a formao como instituio social, ou seja,
modelam o mbito da biografia profissional como sistema de instituies interconectadas,
toda. A formao contnua ou os dispositivos modela os tipos estruturais de percurso de vida
de reconverso podem, evidentemente, abrir e condiciona os projetos de vida e as experin-
novas possibilidades: elas permanecem, contu- cias dos sujeitos. A comparao histrica e so-
do, sempre dependentes do nvel inicial e dos cial permite reconhecer que essa modelao
modelos preestabelecidos de percurso e de car- afeta os critrios de diferenciao social a
reira que diferem consideravelmente, no ape- classe social, o sexo, a origem tnica e que,
nas de um ponto de vista especificamente pro- estruturalmente, os percursos de vida distribu-
188 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
centemente, afeta os saberes profissionais. A mao no satisfeitas. O fundamento biogrfico
formao e a qualificao no esto mais con- de tais motivaes de formao conduz a con-
finadas fase de preparao da vida ativa e ceber a organizao do tempo da existncia
tornam-se um fator permanente de acompa- como uma seqncia de decises, de transies,
nhamento do percurso profissional. Duas ou- de episdios de aprendizagem. A temporalidade
tras transformaes sociais contribuem para a prpria dos processos de formao pode harmo-
crescente importncia que se confere exten- nizar-se s estruturas institucionais por fases e
so da formao durao da vida ativa: por delas se aproveitar, porm, pode tom-las pelo
um lado, as mutaes sociais que chegam no reverso e at pelo seu contrrio. A temporalidade
perodo da terceira idade e a mudana de biogrfica obedece a uma lgica individual que
significao biogrfica a ela vinculada (Kade, religa passado, presente e futuro, freqentemente
1994a; 1994b; Mader, 1995), que fazem da passando por cima das periodizaes
idade ps-profissional uma fase especfica da institucionais e dos compartimentos sociais entre
formao (Kade 1994a); por outro lado, o in- os campos da vida. Ao contexto da significao
teresse reforado que as mulheres manifestam das biografias individuais, sucede uma necessida-
pela formao contnua na vida profissional. de de formao e de desenvolvimento da perso-
Como Shiersmann (1987, 1993) mostrou, o nalidade estruturada no tempo que ordena, de
campo da formao constitui um dos aspectos forma reflexiva ou como estrutura biogrfica im-
da estruturao sexuada da sociedade. As des- plcita aos processos de formao. Da decorre,
vantagens e os obstculos que as mulheres sem cessar, novas fases ou novas situaes nas
encontram no sistema de formao profissio- quais se solicita essa necessidade de reflexivi-
nal contnua prolongam o sexismo dos proce- dade, de reconstruo, de sincronizao, de pro-
dimentos de seleo e de hierarquizao da jeto da vida pessoal e que so tantas ocasies
formao inicial. A perspectiva crtica abre aqui possveis de confrontao com programaes
novos pontos de vista. Para as mulheres, a estabelecidas de formao. Como estudos emp-
formao contnua no de forma alguma o ricos conduzidos segundo os mtodos da pes-
instrumento neutro de um plano de carreira, quisa biogrfica mostraram, os adultos utilizam,
mas se inscreve em um projeto de vida que muitas vezes, as ofertas de formao contnua,
associa estreitamente a vida profissional s no apenas de modo instrumental para seguir as
possibilidades e s perspectivas da vida famili- vias de aprendizagem preestabelecidas, mas tam-
ar. Essas experincias de reconstituio biogr- bm para se propiciar espaos temporais nos
fica dos diferentes campos da vida constituem quais podero desenvolver seus prprios proces-
cada vez mais, at para os homens, uma carac- sos de aprendizagem e sua capacidade de refle-
terstica geral da formao contnua. xo sobre si mesmos (por exemplo nos cursos
c) Processos de formao na temporalidade das Volkshochschulen [universidades populares]
prpria da vida: alm de seus aspectos funcional Alheit; Dausien, 1996; ou no ensino a distncia,
e estratgico, as retomadas do ciclo de estudos Kade; Seitter, 1996).
formais e a perenizao da qualificao profissi-
onal tm, ambas, uma significao pessoal nas A formao como processo
biografias individuais. No se trata apenas rara- biogrfico
mente a primeira razo invocada do valor
exploratrio (freqentemente ignorado) das qua- Considerar a estrutura temporal dos
lificaes visadas no mercado de trabalho, mas processos de aprendizagem nas biografias indi-
de uma compensao dos dficits de formao viduais remete questo fundamental da for-
experimentados ao longo da vida ou, se se prefe- ma pela qual a formao pode ser compreen-
rir, de uma compensao das aspiraes de for- dida como processo relativamente autnomo
190 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
(Dohmen, 1998). Pode-se, alis, observar aqui Esse modelo de aprendente no considera a
duas tendncias que devem ser avaliadas de estratificao complexa da reflexividade bio-
maneira crtica a partir da anlise biogrfica grfica. Os processos de formao biogrfica
dos processos de formao: por um lado uma tm seu prprio princpio de determinao,
interpretao antiinstitucional da aprendiza- eles possibilitam experincias inesperadas e
gem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi, transformaes surpreendentes que, muitas
1997) que no considera que a biografia (e, vezes, no foram previstas pelo prprio
portanto, a aprendizagem biogrfica) e as ins- aprendente e s podem ser compreendidas
tituies estejam ligadas entre si (ver, por posteriormente, mas que tm, entretanto, sua
exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por ou- direo prpria. Aqui os termos de movi-
tro lado, uma concepo tecnolgica segundo mento de pesquisa e de orientao difusa
a qual se poderia fabricar, com quaisquer para um objetivo so mais apropriados do
peas, ambientes de aprendizagem, que esque- que o modelo ciberntico de um piloto auto-
ce que os universos de aprendizagem esto mtico que se refere mais uma vez a condi-
inscritos nos mundos-da-vida que se desenvol- es institucionalizadas (por exemplo, de aqui-
veram historicamente e que so o resultado sio de saber). De um ponto de vista terico,
de uma produo biogrfica interativa: esses no quadro conceitual da formao (Bildung),
universos de aprendizagem so associados a mais do que no de aprendizagem, que poder
espaos sociais determinados, eles revelam se desenvolver uma compreenso biogrfica da
processos que podem ser acompanhados pe- autodeterminao. No nvel das prticas de
dagogicamente, eles no podem ser fabricados formao (inclusive das institucionais), para fa-
ou comandados artificialmente. vorecer a elaborao biogrfica dos processos
c) Individualidade e significao pessoal da de aprendizagem, to importante gerenciar
aprendizagem biogrfica: se a aprendizagem os espaos de reflexo e de comunicao e
biogrfica est estruturada nas interaes soci- mensurar os possveis quanto desenvolver
ais, ela obedece, entretanto, a uma lgica in- instrumentos de pilotagem individuais.
dividual que o produto de uma estrutura bi-
ogrfica particular da experincia adquirida. A A formao como aprendizagem
estrutura biogrfica no determina diretamente dos vnculos sociais
o processo de aprendizagem, pois uma es-
trutura aberta que deve integrar novas experi- Abordagem que esboamos de uma
ncias em relao com o mundo, os outros e teoria biogrfica da formao nos permite re-
si mesmo. Contudo, ela contribui essencial- tomar alguns pontos discutidos na Perspectiva
mente para fixar as modalidades segundo as I. Os processos de aprendizagem biogrficos
quais se formam as novas experincias e que no devem ser compreendidos somente como
se incorporam nos processos de aprendiza- operaes de assimilao e de construo pr-
gem biogrfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os prias para assegurar a organizao reflexiva
conceitos atuais de aprendizagem auto-orga- individual da experincia, do saber e do saber-
nizada, autodefinida, autodirigida ou fazer. Eles tambm comportam o aspecto da
autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998; constituio biogrfica de redes e processos
Action concerte de formation continue, 1998) sociais, de saberes coletivos e de prticas co-
devem aqui ser objeto de um exame crtico letivas: de um ponto de vista terico, falar-se-
(Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998). ia, ento, de institucionalizao no sentido de
Eles supem, muitas vezes, um aprendente Berger e Luckmann (1969), de constituio de
autnomo, que tem a maestria reflexiva e es- um capital social ou de elaborao de prti-
tratgica de seu prprio processo de formao. cas culturais (por exemplo, as que esto em
192 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
saber dominante codificado (Field, 2000); empricas justifica-se falar das instituies de
No nvel microestrutural dos indivduos, consi- formao como organizaes abertas, elas mes-
derando as operaes de estabelecimento de mas, aprendizagem? Qual quadro e quais es-
elos e de perlaborao, cada vez mais complexas, truturas favorecem seu desenvolvimento? (Me-
efetuadas por atores concretos para responder s morando de pesquisa para a formao de adul-
exigncias sociais e miditicas da ps-moder- tos e a formao contnua, 2000, p. 13)
nidade que requerem novas construes de sen-
tido individuais e coletivas (Alheit, 1999). No percurso de vida da modernidade,
descobrimos sem cessar novas passagens de es-
De fato, sabemos ainda muito pouco so- tatuto e novas fases de transio, marcadas
bre os equilbrios sistmicos entre o capital econ- por uma maior complexidade e por mais riscos
mico e o capital social. Temos apenas um conhe- para os sujeitos (Heinz, 2000b). Observamos nas
cimento limitado do capital cerebral que constitui biografias individuais a utilizao de espantosas
o novo saber (Field, 2000) e de seus efeitos sobre capacidades criativas de (re)construo (Alheit,
os processos de aprendizagem em longo prazo. A 1994; Dausien, 1996; Kade; Seittler, 1996). No
comparao entre os diferentes tipos de socieda- entanto, falta-nos ainda uma teoria elaborada e
des ps-industriais por exemplo, as diferenas sistemtica da aprendizagem biogrfica:
significativas entre as polticas seguidas na Dina-
marca ou na Gr Bretanha e as da Alemanha para Em quais culturas de aprendizagem e em quais
conduzir a uma sociedade de aprendizagem, configuraes de modelos supra-individuais, de
permitem contudo desenvolver, no nvel internaci- mentalidades e de meios se desenvolve a apren-
onal, perspectivas comparativas sistemticas sobre dizagem individual? Quais potenciais implcitos
as economias de formao. e quais tipos de aprendizagem se revelam nos
Alm disso, nossa informao sobre as meios sociais e nos grupos (por exemplo, no
condies institucionais da mudana do paradigma quadro da famlia e entre as geraes)? [...]
anunciado aproximativa: Quais relaes de interdependncia pode-se
constatar, por exemplo, entre, de um lado, as
A quais foras de transformao as instituies problemticas e as solues no nvel coletivo e
de formao esto submetidas? Como elas rea- poltico e, de outro, a aprendizagem de indiv-
gem, quais perspectivas de soluo lhes trazem? duos que a experimentam nos grupos, nas orga-
Qual a amplitude das transformaes (elas nizaes, nas instituies? (Memorando de pes-
implicam, por exemplo, em reorganizao par- quisa para a formao dos adultos e a forma-
cial ou em redefinio completa do contrato de o contnua, 2000, p. 5)
formao)? Como garantir, ao mesmo tempo, o
espao da liberdade de ao, a capacidade de a esse questionamento aberto que
inovao e a estabilidade das instituies? A convida o novo conceito de Lifelong Learning.
quais concepes e a quais disposies recorrer Seria extremamente desejvel que se buscassem
para estabelecer e manter a qualidade da for- as respostas no apenas no discurso cientfico,
mao, o desenvolvimento das instituies e do mas tambm nas prticas de formao e no di-
pessoal? A partir de quais condies tericas e logo internacional.
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