Fabia Antunes Dissertacao Ate 44

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1 INTRODUO
Historicamente, a Educao Fsica esteve s voltas com a dicotomia

teoria/prtica. De um lado, havia os defensores de que a essncia da rea a prtica
de movimentos corporais, predominantemente em contextos esportivos e de
ginstica. Esse conjunto de atividades disciplinaria a criana e o jovem, tanto em
aspectos morais e ticos, via prtica limpa (fairplay) do esporte, como em aspectos
posturais, posto que os movimentos simtricos, lineares e harmnicos do corpo,
sistematizados na ginstica, influenciariam a postura da criana e do jovem perante a
sociedade. Essa concepo foi muito importante nos currculos dos cursos de
preparao profissional em Educao Fsica at o final dos anos 1980.
Nos ltimos anos, cresceu a influncia daqueles que vem a Educao
Fsica como um campo de interveno profissional academicamente orientado.
Como tal, a Educao Fsica compreenderia um corpo de conhecimentos produzidos
sobre um objeto particular (movimento humano, atividade fsica, exerccio, esporte,
motricidade, etc.), corpo esse que estaria a servio do desenvolvimento de diretrizes,
planos e programas de Educao Fsica. Mais do que nunca, a identidade da
Educao Fsica esteve em debate nos ltimos vinte anos e ainda no h sinais de
que a controvrsia em torno do tema tenha amainado.
Os reflexos desses questionamentos se fazem sentir tambm na
Educao Fsica da escola. Ao final da 6 srie do Ensino Fundamental II, espera-se
que um aluno tenha adquirido na disciplina de Histria, conceitos sobre a histria do
Brasil; que na matemtica, domine o clculo e em cincias, tenha noes sobre o
funcionamento do organismo. No conjunto, espera-se que esses e outros
conhecimentos permeiem o agir do aluno em seu cotidiano. E na Educao Fsica?
Qual seria o conhecimento a ser adquirido na mesma srie? Como esse
conhecimento seria de utilidade para o aluno no seu cotidiano?
Vale destacar que com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), nmero 9.394 de 20 de Dezembro de 1.996, artigo 26, pargrafo 3, a
Educao Fsica deveria estar integrada proposta pedaggica da escola,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar (BRASIL, 1996).
Nessa condio, a disciplina Educao Fsica deve propiciar criana e ao jovem,
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conhecimentos que dizem respeito a esse componente. Entrementes, falta no s

consenso como clareza no que se constituiria como o conhecimento que cabe
Educao Fsica disseminar nos ciclos que compem o Ensino Fundamental e
Mdio.
Coloca-se aqui um problema interessante, pois a Educao Fsica, mais
do que componentes curriculares tradicionais como matemtica ou cincias, abarca
conhecimentos de natureza diversa. H o conhecer sobre alguma coisa (o objeto de
estudo), h o conhecer sobre si mesmo realizando essa coisa (o indivduo em
movimento) e h o conhecer sobre como fazer ou realizar essa coisa (como efetuar
os movimentos que compem uma dada ao motora). Todos esses conhecimentos
esto permeados por um fundo mais amplo, de natureza filosfica e que remete a
questes centrais na educao: Por que eu me movimento? A quem serve o meu
movimento? Para que me movimentar?
Vamos colocar o problema de outra forma, partindo do componente
curricular Lngua Portuguesa.
O contato que o indivduo mantm com a lngua me inicia-se na vida
intra-uterina, mes e pais falam e cantam para seus filhos nesse perodo, fato que se
intensifica aps o nascimento. Nesse momento, o beb enfrenta um problema motor,
alm de outros de ordem perceptiva e cognitiva. Para gerar sons e articul-los em
fonemas necessrio coordenar os padres de ativao de grupos musculares
especficos. Mais do que o significado dessa ou daquela expresso, o beb se
dedica produo motora de fonemas at produzir prottipos de palavras. Regras
bsicas de sintaxe da lngua so rapidamente internalizadas, todavia, estamos
falando de um conhecimento que essencialmente operativo. Isto , a criana no
abstrai e formula regras para organizar palavras e sentenas, ela opera com
procedimentos que governam a relao sujeito e predicado num processo de
aprendizagem social. A reflexo sobre essas regras s vai se dar nos primeiros anos
escolares. Isto , a criana aprende a falar, sem que para isso precise saber as
regras de sintaxe da construo verbal. Nos quatro ciclos do Ensino Fundamental
(1ciclo: 1 e 2 sries, 2ciclo: 3 e 4 sries, 3ciclo: 5 e 6 sries e 4ciclo: 7 e 8
sries) haver uma gradual assimilao e, espera-se, a conscientizao dessas
regras por parte da criana. Isso ocorre em paralelo com o aumento do vocabulrio,
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compreendendo conhecer mais e mais palavras (substantivos comuns e prprios,

adjetivos, sinnimos, antnimos, etc.), seu significado e ortografia. O professor de
lngua portuguesa tem a preocupao de organizar conhecimentos sobre a lngua e
sobre como ela funciona para dar ao aluno o domnio da capacidade de
compreenso e expresso verbal, falada e escrita.
O professor dever criar condies para que o aluno produza e
interprete textos que variam em forma e estilo. Isso no quer dizer que a disciplina de
lngua portuguesa dever transformar alunos em escritores. Mas na sua expresso
verbal, o aluno dever demonstrar pleno domnio da lngua no que concerne sua
gramtica, ortografia, contexto, forma e contedo. Esse conhecimento, em parte
declarativo, em parte operativo, lhe ser til na elaborao de uma carta de
apresentao, numa manifestao verbal perante um grupo de pessoas, na leitura de
um contrato ou na confeco de um, na apreciao de uma pea de teatro, na leitura
de um romance, de um poema. Interpretar aqui amplo. entender o sentido, tantas
vezes, nas entrelinhas, outras no contexto social de onde provm o texto.
A escolha da lngua portuguesa se fez por sua similaridade com a
Educao Fsica. Aqui vemos que, se o objeto da Educao Fsica passa pelo
movimento corporal das pessoas, esse movimento comea muito cedo em nossas
vidas. Assim como na lngua, a criana chega escola movimentando-se com
razovel desenvoltura, sem que para isso o movimento tenha algum significado para
ela. Cabe ao professor de Educao Fsica a responsabilidade de construir um
significado para esse fenmeno, o movimento humano, e assim torn-lo significativo
para a escolarizao. Seria uma atitude simplista dizer que h uma forma melhor de
realizar essa construo, pois existem vrias. Mas sobre essa a problemtica, a de
construo de um corpo de conhecimentos a ser disseminado na Educao Fsica
Escolar, que trata o presente trabalho.
2 OBJETIVO
A presente dissertao visou selecionar, sistematizar e validar o

conhecimento declarativo de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. Trata-se,
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portanto, de um trabalho de desenvolvimento e aplicao, por essa razo o objetivo

se operacionaliza na conduo e concluso de trs fases.
A primeira fase relativa seleo do conhecimento declarativo aqui
entendido como os conhecimentos sobre fatos, descries e conceitos passveis de
representao lingstica (ANDERSON, 1995), os quais so sintetizados em livros
didticos de Educao Fsica voltados para o ensino bsico. A seleo desses
conhecimentos foi submetida apreciao de especialistas, docentes e
pesquisadores da educao fsica escolar.
A segunda fase concerne sistematizao do conhecimento declarativo
selecionado como relevante para a Educao Fsica Escolar. A sistematizao
entendida como o processo em que um conjunto de princpios entrelaado numa
ligao lgica, formando um todo harmnico.
A terceira fase consiste na validao da proposta com o conhecimento
sistematizado na fase anterior. A validao consiste de uma avaliao da pertinncia
da proposta por aqueles que trabalham nas escolas, no caso desse estudo
abarcando professores de Educao Fsica da rede pblica estadual de ensino.
3 REVISO DE LITERATURA
Na dcada de 70, no Brasil, o professor Hudson Ventura publicou um

livro didtico para Educao Fsica Escolar com o intuito de organizar os
conhecimentos relacionados com o componente curricular (TEIXEIRA,1996). Esse foi
um trabalho pioneiro, de fato, adiante de seu tempo, se considerarmos que nessa
poca apenas comeava a discusso sobre a identidade da rea e sobre o corpo de
conhecimentos da Educao Fsica como rea de ps-graduao stricto sensu. Esse
trabalho de vanguarda focava as regras das modalidades esportivas e trazia algumas
orientaes para a prtica da atividade fsica com base nos conhecimentos
disponveis na poca. Isso significou um enfoque predominantemente biolgico. Em
mais de vinte cinco anos pouco se fez em acrscimo proposio de Ventura.
Em agosto de 1996, o Ministrio da Educao publicou os Parmetros
Curriculares Nacionais, com a proposta de desenvolver trs blocos de contedos ao
longo de todo o Ensino Fundamental. So eles: esportes, jogos, lutas e ginsticas;
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atividades rtmicas e expressivas, e conhecimento sobre o corpo, sendo esse ltimo

bloco relacionado ao conhecimento de natureza conceitual sobre o funcionamento do
organismo em termos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos
(BRASIL, 1998).
Em 2000, Mauro Mattos e Marcos Garcia Neira, publicaram um livro
apresentando uma proposta de construo do conhecimento escolar separado por
temas, para serem desenvolvidos a cada aula (MATTOS & NEIRA, 2000). A proposta
do livro est embasada nos objetivos propostos pelo PCN, de ensinar o cidado a
monitorar, controlar e ter autonomia em seus programas de atividade fsica,
sugerindo uma temtica central para organizao dos contedos em aptido fsica,
sade e qualidade de vida.
Internacionalmente, as propostas de sistematizao do conhecimento
aparecem com maior freqncia em livros didticos para os nveis secundrios do
ensino ou em currculos nacionais ou estaduais para Educao Fsica Escolar. Uma
dessas publicaes o Basic Stuff publicado nos Estados Unidos (KNEER,1981),
onde as subdisciplinas acadmicas da Educao Fsica foram organizadas em
pequenos livretos. Esse projeto acompanha a proposta pedaggica da Cinesiologia
citado num estudo realizado sobre abordagens pedaggicas por BAIN e JEWETT
(1985). A publicao dividida em dois volumes. O primeiro volume apresentado
como um livro didtico para os alunos, com conceitos a serem desenvolvidos no
programa de Educao Fsica. Os temas, em cada subdisciplina, foram divididos em
sade - eu quero me sentir bem; aparncia eu quero parecer bem; metas pessoais
eu quero fazer melhor; psicossocial eu quero estar com os outros; esttico eu
quero me turbinar, e administrao de dificuldades eu quero sobreviver. Para os
professores existem livros de apoio didtico, para desenvolver o contedo a cada
faixa etria: primeira infncia, segunda infncia e adolescncia.
Alguns livros utilizados no perodo escolar em Educao Fsica,
enfocam contedos semelhantes a respeito do conhecimento sobre o corpo em
movimento como: o que Educao Fsica e sade; seu corpo; o corpo em
movimento; aptido fsica e performance; leses no esporte e sua preveno;
esporte, sociedade e voc; sade e voc; sade e dieta; drogas e sua sade (DAVIS,
BULL, ROSCOE & ROSCOE, 1991; ESHUYS, GUEST & LAWRENCE, 1990).
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CHEPRO e ARNOLD (2000) sugerem como contedos para o

desenvolvimento intelectual, conceitos provenientes da biomecnica, aprendizagem
motora, desenvolvimento motor e fisiologia do exerccio. Estes contedos foram
sugeridos do sexto ao oitavo ano dentro dos padres americanos de escolarizao e
que corresponderiam aos ciclos do Ensino Fundamental em nosso pas. Um dos
objetivos apresentados para o stimo ano, por exemplo, de participar de atividades
selecionadas pelos prprios alunos em horrios extra-escolares com nfase no
desenvolvimento da capacidade cardiovascular.
De acordo com um documento produzido por especialistas de
Educao Fsica da Associao Norte-americana de Educao Fsica (NASPE) uma
pessoa fisicamente educada, aprendeu habilidades necessrias para diversas
atividades fsicas, fisicamente apta, participa regularmente de um programa de
atividade fsica, conhece as implicaes e benefcios das atividades fsicas, valoriza
a atividade fsica e contribui para um estilo de vida saudvel (CHEPRO & ARNOLD,
2000).
Em uma anlise geral do que foi produzido na rea, nota-se que ainda
so poucas as iniciativas em direo ao desenvolvimento e estruturao dos
conhecimentos a serem organizados para os nveis bsicos de Educao Fsica. De
fato, no h estudos que mostrem como esse conhecimento foi elaborado e/ou
sistematizado ou, ainda, estudos que testem a estruturao proposta. VERONEZI
(2000), em sua pesquisa, analisou as referncias bibliogrficas utilizadas por
professores do Ensino Fundamental II para elaborao dos planos de ensino, com o
objetivo de entender qual o conhecimento abordado nas sries mencionadas. Os
resultados mostraram que apenas quatro, dos vinte e seis professores, utilizavam
algum tipo de referencial bibliogrfico, e esses apresentavam contedos de natureza
atitudinal, procedimental e conceitual, mas nem sempre especficos, sistematizados e
com uniformidade de objetivos.
Finalmente, nota-se a ausncia de propostas ou estudos que se
fundamentem numa discusso acerca da natureza do conhecimento. Assim, os
vrios tipos de conhecimentos so tratados de forma indistinta, gerando confuses e
ambigidades, ficando mais difcil entender e definir quais so os conhecimentos que
a Educao Fsica deve tratar.
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Com o propsito de suplantar as dificuldades apontadas sero

apresentados a seguir alguns pressupostos.
4 PRESSUPOSTOS
Um pressuposto sempre busca organizar o conhecimento em torno de

algum fenmeno ou problema. A partir dos pressupostos, conceitos bsicos so
articulados tendo como pano de fundo um embasamento terico que expressa uma
viso particular. Desta forma, um pressuposto uma ferramenta do pensamento para
unir o que visto como estanque, para distinguir o que tratado de forma
indiferenciada, para ordenar o que est disperso, e organizar o que est sem nexo.
Dentro dessa perspectiva, apresentamos pressupostos para se formular o que o
conhecimento a ser veiculado pela Educao Fsica como um componente curricular,
com o objetivo de embasar a proposta desse estudo e no realizar um estudo
reflexivo dos aspectos abordados abaixo.
Realizaremos uma trajetria que parte do entendimento de escola e do

conhecimento escolar que navega nesse ambiente; passando pela natureza do
conhecimento para uma maior compreenso de quais tipos de conhecimentos
podemos encontrar; apresentaremos como o termo Educao Fsica pode ser
entendido at chegar ao mbito escolar; retomaremos as principais abordagens
pedaggicas envolvidas na Educao Fsica Escolar; e por ltimo, conheceremos a
faixa etria dos alunos envolvidos na proposta desse estudo, fazendo sua
caracterizao.
4.1 A Escola e o Conhecimento
Historicamente, a escola tem sido estabelecida no seu grupo social

para servir s seguintes funes: transmitir a cultura da sociedade, contribuir para a
sociabilizao do jovem, cuidar da preservao da sociedade como uma nao,
contribuir para a preparao do jovem para sua vida adulta e dar assistncia no seu
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desenvolvimento pessoal, como um processo de reconstruo e experincia

(SAYLOR & ALEXANDER, 1974).
Como citou HANNOUM (1997), educar na escola no deixar por conta
da natureza a orientao do mundo em que vivemos, no fazer das determinaes
biolgicas e ambientais construtoras da personalidade atual e futura do homem, nem
permitir que esta acrescente sua prpria marca construo de seu destino.
Durante muitos anos, os contedos foram o alicerce da educao
(COLL, POZO, SARABIA & VALLS, 2000), o que a tornou tradicionalista e centrada
unicamente na transmisso e acmulo de conhecimentos.
O papel da escola objeto de contnuo debate. De forma geral ela foi
entendida como uma instituio que tem a funo de transmitir conhecimentos
sistematizados sobre os mais diversos aspectos da natureza e do homem.
Atualmente, a escola adquire tambm o papel de desenvolver as capacidades e
potencialidades do indivduo, caracterizando-se, assim uma educao centrada no
aluno (COLL et al., 2000). A criana, ao apropriar-se dos conhecimentos acumulados
ao longo de geraes (verdadeiro patrimnio da humanidade), poder
instrumentalizar-se para transformar e reconstruir o mundo em que vive. Assim, no
lugar de um aluno com uma quantidade de informaes acumuladas ao longo dos
anos, tem-se um aluno com conhecimentos assimilados, que foram selecionados
com o objetivo de desenvolver suas capacidades e criar significados (COLL et al.,
2000).
Esses conhecimentos assimilados durante todo o perodo escolar
podem ser definidos, como: saber escolar, conhecimento pedaggico de contedo ou
simplesmente contedo.
O contedo, segundo COLL et al. (2000), um conjunto de
conhecimentos e formas culturais essenciais para o desenvolvimento e socializao
dos alunos. No caso da Educao Fsica Escolar isso incluiria tanto aspectos
fisiolgicos sobre o corpo em movimento, quanto aspectos socioculturais. Entretanto,
no podemos confundir conhecimento escolar com conhecimento cientfico.
O conhecimento cientfico consiste numa descrio objetiva dos
fenmenos do mundo, produzida a partir de critrios experimentais, que permitem a
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eliminao de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvrsias,

construindo formulaes verificveis e, portanto, consensuais (VADEMARIN, 1998).
Alm disso, o conhecimento cientfico aponta uma diferena
significativa em relao ao conhecimento escolar. Por meio da especializao, a
cincia constri e refina seus conceitos que, ao serem abordados pela escola, vo
sofrer um processo inverso, isto , devem novamente adquirir referncias com a
realidade, a fim de serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. O
saber escolar no est dedicado apresentao das novas descobertas cientficas e,
quando o faz, para situ-las num contexto j conhecido pelo aluno (VADEMARIN,
1998).
Assim, o contedo, ou conhecimento pedaggico de contedo, ou
mesmo o saber escolar uma categoria de conhecimento distinta daquela produzida
pela cincia (VADEMARIN, 1998). Essa distino clara, como explica DEWEY1
(1902) apud GRAA (2001), j que o cientista pretende criar um novo conhecimento
na sua disciplina e o conhecimento pedaggico de contedo tem como objetivo
auxiliar o aluno a aprender a matria da disciplina em questo. uma categoria
particular de conhecimento, emergente das transformaes no contedo da
disciplina, efetuadas pelo professor, com o objetivo de tornar a matria que ensina
compreensvel para os alunos.
Existe uma preocupao de inmeros professores na hora de
selecionar os contedos do planejamento anual de ensino de uma determinada
instituio escolar. s vezes, essa proposta pode ser imposta pela direo ou
coordenao, ou realizado com discusso em grupos ou ainda construda por apenas
um docente. O que devemos ressaltar a existncia de uma valorizao do
elaborador por trs desse processo do conhecimento pedaggico do contedo ou
saber escolar. Alm disso, GROSSMAN2 (1988) citado por MARKS (1990) sugere
mais trs componentes que sustentam o conhecimento pedaggico do contedo: o
conhecimento das estratgias, o conhecimento dos alunos e conhecimento curricular.
Assim, o propsito seria a finalidade que a disciplina tem como um componente
1
J. DEWEY, The child and the curriculum. In J. BOYDSTON (Ed.): John Dewey: The middle works,
1899-1924. New York: Longman (apud Grossman, 1990), 1902/1983.
2
P.L. GROSSMAN, A study in contrast: Sources of pedagogical content knowledge for secondary
English. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University, Stanford, CA, 1998.
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curricular de ensino, que busca proporcionar o crescimento dos alunos nas suas
possibilidades de pensamento, de transformaes de estilos de vida, com o objetivo
final de construo do indivduo como pessoa. Ao optar por certas finalidades,
automaticamente, algumas so rejeitadas, sempre enfatizando os aspectos
relevantes para o aprendizado do aluno. O conhecimento do aluno se aproxima de
uma abordagem construtivista da educao, onde o professor verifica o
conhecimento prvio do aluno para iniciar a elaborao do prprio conhecimento
pedaggico de contedo. O conhecimento da estratgia precisa estar centrado numa
aprendizagem significativa para que o aluno possa utilizar ou criar situaes que
estejam disponveis durante a aula. Os conhecimentos pedaggicos do contedo so
formas elaboradas que sero utilizadas para instruo, de forma sistematizada e
organizada (GRAA, 2001).
Na construo do conhecimento pedaggico do contedo o professor
precisa estar embasado em alguma teoria ou conhecimento para sua elaborao.
MARKS (1990) sugere que o conhecimento pedaggico de contedo pode ser
estabelecido com base no conhecimento cientfico por um processo chamado de
interpretao. O contedo examinado na sua estrutura e significncia, e depois
transformado de forma a se tornar compreensvel e desafiante para um grupo
particular de alunos. Outra maneira seria por intermdio de um processo de
especificao de princpios pedaggicos gerais s circunstncias concretas da
matria e dos alunos. O ltimo seria o processo de sntese, onde existiria uma
compilao da interpretao e especificao, e que o conhecimento pedaggico de
contedo se renova com as experincias de sucesso e insucesso, ou ainda atravs
da reflexo e do questionamento crtico da prtica.
Uma outra maneira encontrada de iniciar a organizao de uma base
de currculo educacional foi elaborada por Benjamin S. Bloom, com a construo de
uma taxionomia de objetivos educacionais, que tem como meta auxiliar professores
na avaliao dos resultados educacionais na rea cognitiva: memria, pensamento e
soluo de problemas. Onde os conhecimentos so definidos em especficos e
universais, sendo tal informao processada em diferentes nveis de entendimento,
como: compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao (BLOOM,1973).
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Pensando nos esclarecimentos feitos acima, o conhecimento na escola

sofreu um processo de definio como um campo da Psicologia da Educao;
desenvolvido e definido pensando na aplicabilidade escolar. Na seleo do
conhecimento para elaborao da proposta, como objetivo desse estudo, devemos
analisar o conhecimento, primeiramente, em sua natureza, como sugere a Psicologia
Cognitiva.
4.2 Natureza do conhecimento
O conhecimento pode ser entendido como um corpo de informaes

organizadas abrangendo aspectos especficos e gerais de uma determinada idia,
cincia, notcia, prtica de vida ou experincia. Essas informaes foram
processadas pelo indivduo, isto , foram coletadas, codificadas, organizadas e
armazenadas por ele durante sua experincia.
Conhecimento e memria esto intimamente ligados, um dependente
do outro. A memria um sistema de armazenagem de conhecimentos e, para tanto,
possui funes de codificao e recuperao da informao (STENBERG, 2000). As
pessoas recorrem ao conhecimento armazenado para organizar suas aes. A forma
de elaborao do conhecimento armazenado pode ser definida de diferentes
maneiras. Para ilustrar esse aspecto, DANTAS (2000) utilizou o computador para
fazer uma analogia com a memria humana. Assim, as estruturas de memria
corresponderiam ao hardware (chips, circuitos integrados, microchips, etc.) e a
alguns softwares bsicos (programas). O conhecimento corresponderia aos arquivos
e seus contedos.
RYLE (1969) afirma que h dois tipos de conhecimento: o saber fazer e
o saber que. O saber fazer aprendido mediante a prtica, um saber circunscrito
operao de alguma atividade e nada tem a ver com a explicao de como se d
uma dada atividade. O saber que refere-se ao conhecimento que se tem sobre, ele
fala de fatos, princpios e leis, trata-se, portanto, de um conhecimento terico
tambm adquirido. A identificao do momento da aprendizagem saber que mais
precisa do que a do saber fazer.
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Numa outra classificao, ainda que similar de RYLE (1969) e

ANDERSON (1995) define o conhecimento em declarativo e procedimental. De
maneira geral, a estrutura de conhecimento declarativo representada em trs
categorias: o conhecimento sobre fatos, descries e conceitos, onde os fatos podem
ser atividades realizadas pelo indivduo e armazenadas na memria para uso
posterior, por exemplo, o que comi no caf da manh ontem; as descries
detalhadas sobre objetos ou movimentos, como por exemplo, as dicas essenciais
para execuo de uma habilidade motora especfica; e os conceitos, que so
conhecimentos tericos provenientes das disciplinas acadmicas. O conhecimento
procedimental refere-se a como executar tarefas, eminentemente cognitivas ou
motoras. Por exemplo, saber chutar uma bola, saber como andar de bicicleta.
Para HEGENBERG (2002), o conhecimento se estrutura em trs
saberes: saber de, saber que e saber como. Fazendo uma associao com a
estrutura sugerida por Anderson, o saber como, refere-se ao conhecimento de
procedimento, a como fazer alguma coisa, proceder, agir, executar uma ao. O
saber que e saber de referem-se ao conhecimento declarativo, citado anteriormente,
que so informaes reais sobre os objetos, idias e eventos no ambiente, que
podem ser declarados mediante linguagem, como exemplo, data do seu aniversrio,
nome de seu melhor amigo.
A associao entre fatos uma atividade que est presente no modo
de pensar dos indivduos desde a infncia. Nessa associao busca-se estabelecer
relaes de causa e efeito. Temos capacidade para perceber as conseqncias no
mundo exterior dependendo da ao realizada. A partir da, relaes so
estabelecidas e classificadas dependendo das experincias vividas. Por exemplo, um
garoto que mora no interior consegue perceber que ir chover com grande
probabilidade de acerto a partir da observao do comportamento dos pssaros, da
intensidade e direo do vento, das nuvens no cu. Assim como uma criana que
vive na regio sudeste possui uma percepo de locomoo, meios de transporte,
muito diferente de uma criana que viva no interior do nordeste. Com isso, o saber
de construdo, sendo um sistema lgico de conhecimento. Varia com o ambiente e
com a cultura que o ser humano vive, fazendo com que os sistemas gerados sejam
definidos de pessoa para pessoa, sendo particular e especfico.
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O saber que, representa um sistema lgico de raciocnio, que est

baseado em teorias cientficas. Esse saber independe da experincia ou cultura do
indivduo, ele pode ser registrado e transmitido atravs de sentenas declarativas
que as pessoas enunciam.
A partir das definies de conhecimento apresentadas, temos alguns
critrios para organizar o conhecimento a ser tratado no componente curricular de
Educao Fsica dentro do ensino bsico. Quando se verifica que a nfase de muitos
programas de Educao Fsica escolar est na aquisio de habilidades motoras ou
na prtica de habilidades esportivas, pode-se dizer que o conhecimento por eles
tratado o de procedimento. O conhecimento de procedimento tem sido o contedo
prototpico da maioria dos programas de Educao Fsica Escolar. O saber fazer em
Educao Fsica reduz-se execuo de habilidades motoras caractersticas da
cultura do movimento dos alunos, como saber chutar, arremessar em jogo de
queimada, sacar no voleibol, podendo ser avaliado mediante a apresentao da
tarefa pelo aluno.
Considerando a relao entre a Educao Fsica como um campo de
conhecimento e a Educao Fsica como componente curricular, e ponderando sobre
o que um aluno poderia aprender nas aulas de Educao Fsica, assumimos que um
dos conhecimentos mais pertinentes a serem abordados na Educao Fsica escolar
o conhecimento declarativo. Deve-se reconhecer que essa no tem sido a tnica
das propostas curriculares existentes.
O conhecimento declarativo na Educao Fsica est ramificado em
fatos e conceitos acerca da atividade motora e do como se movimentar. Dessa
forma, ele pode ser entendido como as dicas essenciais para a execuo de uma
habilidade motora, os erros mais comuns realizados numa determinada tarefa, o
significado sociocultural de uma determinada atividade motora, ou ainda as
orientaes sobre o gasto energtico a ser despendido num certo exerccio fsico.
Transformar uma habilidade em conhecimento declarativo requer um domnio terico
dos mecanismos e processos envolvidos na execuo e aprendizagem de
habilidades motoras. O aluno pode, por exemplo, possuir o conhecimento de que ao
arremessar, o p que est frente dever ser o contrrio do brao do arremesso,
mas ao executar ele poder no fazer isso. Os conceitos so informaes tericas
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sobre o corpo em movimento e possibilitam ao aluno um maior domnio sobre a

atividade que realiza. Por exemplo, ao medir e interpretar a freqncia cardaca, o
aluno passa ao domnio de um dos principais subsdios para controlar a intensidade
do exerccio fsico e, de acordo com vrios propsitos, passa a saber como melhorar
suas funes cardiovasculares, perder peso ou simplesmente usufruir de uma
atividade prazerosa. Os conceitos devem ser selecionados do universo de
conhecimentos sistematicamente organizados pela rea de conhecimento da
Educao Fsica, tendo como critrio de seleo aqueles conhecimentos que
contribuem diretamente para as finalidades da disciplina escolar. Nessa direo,
apontamos para a importncia de se conhecer as dimenses e implicaes
biopsicosocioculturais do movimento humano como um dos meios para que o
indivduo adquira autonomia no gerenciamento das suas prprias atividades.
A Educao Fsica Escolar ao enfocar um conhecimento terico no
estar deixando de cumprir seu papel por no dar mais oportunidades de movimento
para a criana. Ao contrrio, a prtica de movimentos na aula ocorrer como um
laboratrio de testes aos conceitos apresentados. Alm disso, e mais importante
ainda, a criana ao assimilar os conhecimentos declarativos difundidos na disciplina
curricular ganhar condies para que se exercite fora da aula sabendo como,
porque e para que.
Na construo de uma estrutura de conhecimento para atender s
necessidades acima relacionadas, VICKERS (1990) prope que o desenvolvimento
desta estrutura passe por 10 etapas: (1) Uma estrutura de conhecimento deve
reconhecer a especificidade iniciar, por exemplo, com a especificidade de uma
modalidade esportiva, habilidades motoras envolvidas, estratgias, regras e, a partir
disso, mostrar como os conceitos e princpios (biomecnica, fisiologia do exerccio,
aprendizagem motora) se relacionam com aquela modalidade; (2) Uma estrutura de
conhecimento oferece uma regra deve-se analisar diversas fontes de pesquisa e
com diferentes tipos, como livros, vdeos, cursos e entrevistas; (3) Conhecimento
declarativo e procedimental o conhecimento declarativo para o professor implica na
busca de novas formas de ensinar um determinado movimento com base na
biomecnica, fisiologia, psicologia, entre outras; j o mesmo conhecimento para
aluno implica em que ele seja capaz de descrever verbalmente ou exemplificar um
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modelo de uma habilidade fsica ou estratgias para desenvolv-la. O conhecimento

procedimental que, para o professor significar descrever os mtodos, estratgias e
procedimentos usados num determinado assunto e para os alunos, o implicar em
sua capacidade de efetuar uma dada habilidade; (4) Mtodo Interdisciplinar
usado para definir a base do conhecimento do esporte, dana, ou atividade fsica
atravs da identificao de categorias comuns do conhecimento, como: informao
especfica do esporte, condicionamento e treinamento fisiolgico, habilidades e
estratgias psicomotoras, categoria psicolgica, conceitos sociolgicos e culturais,
conceitos filosficos e histricos, entre outros; (5) Conhecimento procedimental
definido por mtodos e prticas do modelo de instruo, cognio, crescimento e
desenvolvimento, e outras reas capazes de nos informar como ensinar; (6) As
interdisciplinas selecionadas no currculo podem refletir nos objetivos e recursos; (7)
Uma estrutura de conhecimento declarativo exibe uma economia cognitiva uma vez
representada em um conceito, essa estrutura deveria ser atualizada, modificada,
revisada ou apagada; nunca repetida; (8) Uma estrutura de conhecimento declarativo
emprega uma representao hierrquica representam tcnicas com seqncia,
tempo e herana das propriedades dominantes; (9) Uma estrutura do conhecimento
declarativo permite a flexibilidade da seqncia do contedo; e, (10) Desenvolver
uma estrutura de conhecimento promove trs importantes qualidades para ensinar
selecionar formas e materiais mais apropriados para os nveis de aprendizagem e
dificuldades dos alunos, auto-eficcia e um alto nvel de viso global do assunto.
4.3 rea de Conhecimento, Disciplina Acadmica, Curso de Formao e

Disciplina Curricular
O termo Educao Fsica compreende vrios entendimentos. Ele pode

se referir a uma rea de conhecimento ou disciplina acadmica, um curso de
preparao profissional ou a um componente curricular. Como rea de conhecimento
ou disciplina acadmica, a Educao Fsica compreenderia um conjunto de
conhecimentos produzidos com o propsito de se entender o indivduo em
movimento. Alguns diriam que o objeto de estudo dessa rea o movimento humano
16
(MANOEL, 1996) e, por essa razo, sua denominao deveria ser modificada
adotando-se, por exemplo, termos como Cincia do Movimento Humano, Cincia da
Motricidade Humana, Cincia da Atividade Fsica, entre outros.
Como curso de preparao profissional, a Educao Fsica abarcaria o
processo de organizao de conhecimentos da disciplina acadmica, visando a
capacitao de profissionais para intervirem na sociedade usando como instrumento
a atividade fsica e suas diferentes organizaes culturalmente definidas, como
jogos, esporte, dana, lutas, ginstica, etc. J como disciplina curricular, pode-se
discutir no que consistiria a Educao Fsica no Ensino Fundamental. Um
entendimento o de que a Educao Fsica como componente curricular deveria
abarcar o conhecimento produzido e sistematizado na rea de conhecimento da
Educao Fsica. O presente estudo tem como um de seus desafios sistematizar o
conhecimento da Educao Fsica que seria pertinente ao nvel do terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental.
Segundo MARIZ DE OLIVEIRA (1993), a motricidade humana, a rea
de conhecimento da Educao Fsica que apresenta conhecimentos tericos e
prticos que possibilitam ao ser humano: otimizar suas possibilidades e
potencialidades para mover-se genericamente ou especificamente, de forma
harmoniosa e eficaz; capacitar-se em relao ao meio ambiente em que vive,
adapta-lo, interagir, e transform-lo, sempre em busca de uma melhor qualidade de
vida.
Para TANI (1996), a rea de conhecimento Educao Fsica busca em
seu sentido lato estudar o movimento humano em mltiplos nveis de anlise:
biolgico, psicolgico, social e cultural. O termo por ele preferido Cinesiologia com
trs dimenses em que o conhecimento produzido: Biodinmica do movimento
humano, Comportamento motor e Estudos socioculturais do movimento humano.
HOFFMAN e HARRIS (2000) tambm adotam modelo similar com uma organizao
transdisciplinar constituda de trs esferas: sociocultural, biofsica e comportamental.
As bases foram colocadas por Henry3 apud TANI (1996)
procurando denotar que ela teria um objeto de estudo prprio, uma
3
F.M. Henry, The academic discipline of physical education. Quest, 29, 13-29,1978.
17
metodologia de estudo especializada, um paradigma prprio identificado por um

conjunto de teorias. Henry apresenta tambm as disciplinas mes (fisiologia,
psicologia, anatomia, antropologia, sociologia, histria, filosofia e fsica), cujo
conhecimento tem impacto na Educao Fsica. Existem as disciplinas que fazem um
recorte para o tema do movimento humano como a fisiologia do exerccio, a
aprendizagem motora, o desenvolvimento motor, a sociologia do Esporte, a histria e
filosofia da Educao Fsica, entre outras. O objeto de estudo tratado de forma
diferenciada de acordo com a perspectiva. Por exemplo, na disciplina me fisiologia,
procura-se entender como se do os vrios sistemas que atuam para a manuteno
do meio interno do organismo. O exerccio uma dentre outras variveis a serem
manipuladas para se desvendar esse funcionamento. Da perspectiva da fisiologia
dentro da Educao Fsica, isto , a fisiologia da atividade motora, o enfoque sobre
a atividade motora e como os vrios sistemas fisiolgicos atuam para dar suporte
realizao da atividade. Uma coisa entender o significado do dbito de oxignio
para o sistema cardiovascular, outra entender as variaes do dbito de oxignio
de acordo com determinadas atividades motoras realizadas numa situao de
Educao Fsica.
O componente curricular Educao Fsica deveria estar diretamente
associado aos conhecimentos produzidos na rea de conhecimento. Todavia, essa
associao no clara o que muitas vezes faz com que esse componente passe por
uma simples atividade ou coadjuvante no processo educacional (TANI, 1989).
Convm ressaltar que essa dificuldade no advm de indefinies da Educao
Fsica escolar, mas da prpria rea de conhecimento. O status da Educao Fsica
como uma rea acadmica na universidade ainda recente em nosso meio, tem
cerca de 30 anos.
Um componente curricular tem como meta bsica possibilitar o acesso
ao conhecimento sistematizado e acumulado por uma ou mais disciplinas
acadmicas. No caso da Educao Fsica escolar, historicamente, nota-se uma
preocupao em se transmitir conhecimento de natureza prtica ou procedimental
acerca da cultura corporal (jogos, esporte, dana, ginstica e lutas), mas isso no
mais corresponde ao novo perfil epistemolgico.
18
Quando se considera que o componente curricular Educao Fsica

est sedimentado nos conhecimentos produzidos pela atividade cientfica dessa
rea, deduz-se que o aluno no deveria ir escola para melhorar a capacidade
aerbia ou a habilidade motora, mas sim para aprender como melhor-las por meio
de uma compreenso das suas dimenses biopsicosocioculturais (GAYA,
MARQUES & TANI, 2004). O conhecimento cientfico tem como papel desvendar
fenmenos, atribuir relaes entre fatos e elementos que no so diretamente
percebidas. Desta forma, o conhecimento cientfico pode ajudar na explicao e
previso de acontecimentos. A educao orientada cientificamente acredita que os
conhecimentos podero dar ao aluno condies para que ele venha a agir de forma
autnoma e responsvel. Evidentemente que as condies para tal modo de ser no
se restringem ao oferecimento de uma educao academicamente orientada.
Antes de chegar escola, devemos refletir sobre o desenvolvimento de
um corpo de conhecimentos atravs da pesquisa e a sua utilizao para melhorar a
qualidade da prtica profissional, sendo imprescindvel para a profisso (TANI, 1989).
Segundo BLESDSTEIN4 (1976), citado por TANI (1989), uma determinada ocupao
profissional se desenvolve em cinco etapas: (1) isolar partes importantes das
experincias humanas, (2) rotular essas partes das experincias como problemas,
(3) convencer os membros da sociedade de que a definio profissional do problema
tambm representa necessidades da pessoa, (4) controlar o trabalho para atender
essas necessidades e (5) adicionar conhecimento cientfico prtica e formao
profissional.
A sociedade, que nos ltimos anos passou a ter um entendimento
diferenciado da importncia da atividade motora, ainda est a merc de vises na
maior parte das vezes equivocadas do que seja a Educao Fsica e seu papel. O
crescimento do mercado de academias e treinamento personalizado pode indicar que
uma parcela da populao est preocupada com a sade e esttica, entendendo que
a prtica de exerccios fsicos ir proporcionar benefcios para a sade e para o
corpo. No raro, percebe-se que este crescimento resultado da falta de informao
da populao das possibilidades do prprio corpo em movimento. Alm disso, criou-
4
B.J. BLESDSTEIN, The culture of professionalism: The middle class and the
development of higher education in America. New York: Norton, 1976.
19
se no imaginrio das pessoas que a prtica de exerccios deve sempre ser cercada
de equipamentos sofisticados (desde a indumentria at o uso de aparelhos como
esteira, mquinas de fora, etc.). De fato, essa concepo de prtica de exerccios
fica restrita s elites, porque a populao com baixa renda no possui recursos para
contratar um servio como este, ou no tem autonomia para realizao dos mesmos.
Os conhecimentos cientficos sobre a atividade motora, sobre o exerccio adaptado
ao processo de escolarizao, saber escolar ou conhecimento pedaggico do
contedo podem ser um meio para que os benefcios da atividade motora sejam
estendidos a toda populao sem distino de classe socioeconmica.
Um dos grandes desafios para que o conhecimento possa ser tratado
na escola refere-se construo de teorias com maior probabilidade de serem
utilizadas no processo de deciso do futuro profissional (MANOEL, 1996). Esse
desafio revela outro aspecto importante na formao de um trip cujos dois dos
vrtices j foram mencionados e comentados, a Educao Fsica como componente
curricular e a Educao Fsica como disciplina acadmica. Trata-se da Educao
Fsica como curso de graduao para a preparao dos futuros profissionais. Esses
cursos muitas vezes se baseiam em vivncias prticas sem fundamentao terica.
Assim, so apresentadas atividades motoras como receitas. Logo, como se percebe,
o problema da estruturao dos conhecimentos a serem abordados na Educao
Fsica escolar esbarram no nvel superior.
Historicamente, a graduao em Educao Fsica centrou-se num
conhecimento eminentemente prtico, com ausncia de um corpo de conhecimentos
estruturados. Nesse perodo, o aluno de graduao deveria adquirir as habilidades
motoras e at mesmo melhorar as chamadas valncias motoras a fim de obter sua
aprovao em vrias disciplinas. Praticamente no havia distino entre o
profissional de Educao Fsica e um indivduo habilidoso. Uma das conseqncias
dessa concepo era a relao direta que se estabelecia entre o esporte e as aulas
de Educao Fsica. Nesse sentido, o esporte escolar rouba a cena das aulas de
Educao Fsica, j que a prpria direo da instituio confunde os objetivos dos
dois fenmenos (BRACHT, 2003).
Nos ltimos vinte anos, o curso de graduao sofreu vrias alteraes
que o aproximaram de um curso academicamente orientado. Disso resultou um
20
embate ainda no resolvido entre os chamados tericos e os chamados prticos. Em

que pese a persistncia da dicotomia teoria e prtica, muitos cursos de graduao da
rea fazem com que o aluno entre em contato com reas e conhecimentos que
emanam de vrios campos do conhecimento cientfico. Busca-se, portanto, formar
profissionais que tenham o conhecimento terico como sua base para tomar
decises em suas intervenes na sociedade (MANOEL & TANI,1999).
Em resumo, a discusso do conhecimento na Educao Fsica escolar
trafega por vias exteriores escola. O estatuto epistemolgico da rea, a natureza do
campo de conhecimento da Educao Fsica, a resoluo da dicotomia teoria e
prtica na formao dos profissionais da rea, so temas que se imbricam quando se
busca sistematizar o conhecimento a ser oferecido aos alunos no ensino bsico. Ao
se assumir que a disciplina acadmica da Educao Fsica seria a fonte para se
buscar os conhecimentos a serem abordados no ensino bsico, tomamos como base
a idia de que o conhecimento patrimnio da humanidade e, assim sendo, deve ser
apropriado pelos alunos em sua formao bsica. No caso particular da Educao
Fsica, o aluno deve se apropriar dos conhecimentos sobre a atividade motora na
medida em que os mesmos lhe propiciaro meios para melhor planejar, executar e
apreciar a sua atividade motora e os diferentes contextos culturais em que ela se
manifesta.
4.4 Educao Fsica Escolar
A Educao Fsica dentro das escolas possui um quadro com

dificuldades mais amplas, como a desvalorizao da disciplina pelos alunos e
colegas de trabalho, os contedos repetitivos ao longo das sries, principalmente a
partir do ensino Fundamental II e a luta pela especificidade do componente. Essa
falta de valorizao da Educao Fsica Escolar explicada por GUEDES e
GUEDES (1994) como a falta de uma justificativa coerente, que tem sido
apresentada apenas com base na abrangncia e pseudo afetividade da prtica
esportiva no desenvolvimento biopsicosociocultural de uma sociedade. Com isso, a
Educao Fsica acadmica busca outras alternativas para a especificidade dentro
21
da escola, mas por caminhos divergentes dos professores atuantes na instituio

escolar.
Portanto, dentro das escolas encontramos professores com dificuldades
para manter-se atualizados. A universidade tem uma parcela de culpa por essa falta
de atualizao, pois o foco dado aos trabalhos cientficos em Educao Fsica
Escolar no voltado para a aplicao. Como mostra o trabalho realizado por
DANTAS, ANTUNES, BIGOTTI, BRASIL, TANI e TOKUYOCHI (no prelo), mais de
80% de todas as publicaes em revistas nacionais, no perodo de 1999 a 2003, no
esto voltados para a Educao Fsica Escolar e, o restante dos artigos possui um
foco maior em caracterizao da populao escolar, epistemologia, finalidade e muito
pouco em processo ensino aprendizagem. Os professores no possuem informaes
suficientes para atualizao do conhecimento, conseqentemente, os programas se
repetem de ano para ano, quando no so totalmente repetidos.
Com isso, os alunos ficam desmotivados quando alcanam as sries
terminais ao encontrarem os mesmos contedos estudados nas sries anteriores,
prejudicando sua participao no perodo de aulas e reduzindo a prtica de
exerccios. Este ltimo fator acaba reforando mais o sedentarismo dos jovens de
hoje, j que as opes ldicas atualmente esto se tornando cada vez mais
sedentrias comparando s atividades realizadas no passado, devido aos avanos
tecnolgicos, como o controle remoto, os computadores e a internet (GUEDES &
GUEDES, 1993).
Uma soluo para o sedentarismo a proposta de uma Educao
Fsica que possa auxiliar os educandos a incorporarem conhecimentos que os levem
a administrar sua atividade motora com autonomia. Uma fundamentao terica e
prtica que possa levar os educandos a incorporarem os conhecimentos do corpo em
movimento. Uma proposta, que no seja essencialmente biolgica, preocupada em
apenas melhorar as capacidades fsicas do aluno no perodo escolar, mas que
popularize a prtica do exerccio fsico, construindo estilos de vida ativo e, desse
modo, contribua para melhoria da sade e qualidade de vida da populao
(FERREIRA, 2001).
Programas como do Estado de Alberta, no Canad, que tem como
objetivo na Educao Fsica da Educao Infantil ao 3a srie do ensino mdio,
22
possibilitar que os indivduos desenvolvam os conhecimentos, habilidades e atitudes,

necessrias para adotar um estilo de vida ativo e saudvel.
Estes devero ser cuidadosa e intencionalmente planejados, alm de
se levar em considerao que estes no so um fim em si mesmos, mas um meio
para o desenvolvimento do indivduo, para criar autonomia para administrao de
sua vida ativa. Segundo FERRAZ (1996), a Educao Fsica no pode deixar de
veicular conhecimentos tericos e prticos, garantindo autonomia aos alunos para
que, no futuro, eles possam atender s suas aspiraes de lazer e adequar seus
movimentos ao cotidiano.
4.5 Abordagens pedaggicas da Educao Fsica Escolar e o Conhecimento
A Pedagogia a arte ou cincia de ensinar, com foco no

comportamento do professor e produo de aprendizado nos alunos (HOFFMAN &
HARRIS, 2000). Os professores comprometidos com o processo pedaggico esto
preocupados com o planejamento das tarefas, com o envolvimento das crianas
durante as atividades, com a execuo apropriada dos movimentos propostos, com a
manuteno de um ambiente positivo de aprendizagem e com o feedback til.
Sabem distinguir quais habilidades so apropriadas para iniciantes e praticantes mais
experientes (HOFFMAN & HARRIS, 2000).
A maioria dos alunos passa treze mil horas de suas vidas na escola,
onde so submetidos a diferentes professores. As experincias e impresses
adquiridas neste perodo influenciaro seus valores e crenas (HOFFMAN &
HARRIS, 2000). Qualquer que seja o padro de comportamento dos alunos,
possvel imaginar que ao sarem da escola a atividade fsica no se tornar um
hbito para a maioria deles por causa das lembranas desagradveis eles tiveram
durante suas aula de Educao Fsica (FOX, 1999).
Diante desse quadro, uma preocupao importante diz respeito
seleo dos conhecimentos que sero adquiridos pelos alunos. Existem vrias
alternativas de estruturao para os programas de Educao Fsica. Um modelo de
currculo varia de acordo com objetivos, metas, estrutura e seqncia, mas ele
dever sempre refletir uma base terica consistente. Os objetivos descrevem,
23
primeiramente, os valores intrnsecos inerentes s experincias com a atividade

fsica e a contribuio da Educao Fsica como um instrumento para atingir valores
nas experincias vividas por cada um (BAIN & JEWETT, 1985).
HOFFMAN e HARRIS (2000) sugerem seis modelos de currculo em
atividade fsica: (1) Multiatividades o aluno seleciona uma atividade das vrias
oferecidas. Este tipo de currculo mais comum em parques, algumas escolas e
instituies de ensino superior; (2) Aptido Fsica enfatiza o desenvolvimento da
capacidade cardiorespiratria, resistncia muscular, fora, flexibilidade,
conhecimento sobre o corpo e como ele responde ao exerccio; (3) Modalidades
esportivas neste modelo, os professores tratam os alunos como atletas. Alm do
aprendizado da modalidade esportiva em questo, eles assumem algumas
responsabilidades como regras e gerenciamento; (4) Esporte de aventura
introduzem aos alunos modalidades como canoagem, caminhada, camping, escalada
e primeiros socorros.; (5) Desenvolvimento social os alunos so estimulados a
obter controle prprio e assumir responsabilidades; e (6) Programa com base
conceitual enfatizar o desenvolvimento cognitivo dos alunos atravs do
ensinamento de modalidades esportivas e atividades especficas.
Alm disso, existem diferentes abordagens pedaggicas, citadas por
BAIN e JEWETT (1985), criadas com o objetivo de esclarecer e justificar a
permanncia da Educao Fsica na escola. So elas: (1) Desenvolvimentista, com o
objetivo de oportunizar o mximo do desenvolvimento de todos com respeito s
diferenas individuais; (2) Humanista, que valoriza a singularidade do indivduo e a
tomada de conscincia de sua condio humana e social; (3) Aptido Fsica, com a
meta da melhoria da condio fsica para uma boa sade; (4) Educao do
Movimento, que valoriza o movimento humano respeitando a integralidade do
indivduo; (5) Estudos de Cinesiologia, aprendizagem experimental do conhecimento;
(6) Educao do Jogo, valorizao do jogo como fonte do significado e (7)
Significado Pessoal, proposta holstica de educao.
No Brasil, possvel identificar essas abordagens em algumas
propostas curriculares como mostra a QUADRO 1:
24
QUADRO 1 Propostas Pedaggicas Brasileiras.
Classe de modelo Modelo Nacional Ano Principais

curricular autores
Desenvolvimentista Abordagem desenvolvimentista 1988 Tani, Manoel,
(nfase no psicolgico) Kokubun &
Abordagem construtivista 1989 Proena;
Freire
Humanista Abordagem crtico superadora 1992 Bracht,
(nfase no histrico- Soares,
crtica) Abordagem cultura corporal 1998 Castellani ,
Kunz
Dalio
Aptido Fsica Abordagem promoo da sade 1996 Guedes,
Nahas
Ao citar as principais abordagens, apresentas por BAIN e JEWETT

(1985), faremos a transferncia do conhecimento abordado em cada uma para a
teoria do conhecimento proposta por Anderson.
A Abordagem Desenvolvimentista tem como objetivo educacional a
melhora do desenvolvimento integral do indivduo. O programa caracterizado por
vrias atividades: jogos, esportes, danas e exerccio. O foco central dessa proposta
a aquisio do conhecimento procedimental com a aprendizagem do movimento. O
conhecimento declarativo, conhecimento sobre o movimento, no objeto de
ateno nessa abordagem. Alm disso, as crticas a essa abordagem destacam a
falta de objetivos pessoais e sociais, passveis de serem alcanados quando se
educa atravs do movimento.
A Educao Fsica Humanista tem o objetivo de contribuir para o bem-
estar total do indivduo, ajudar o estudante a investigar a sua identidade pessoal e
tomar conscincia de sua condio humana e social. Ela busca ajudar os estudantes
a construir as conexes do seu prprio corpo com o mundo, fornecer um senso de
25
comunidade e ao mesmo tempo facilitar uma atividade de esprito divertido. A

participao opcional, mas os estudantes devem assumir as responsabilidades de
suas decises. A crtica dessa linha a falta de clareza quanto s estratgias
utilizadas. Quando o tema definido, a aquisio do conhecimento procedimental (do
movimento) e o conhecimento declarativo (histricos e filosficos) ambos so
abordados de forma conjunta.
A Aptido Fsica centra-se na promoo da sade via prtica
consciente da atividade fsica. Ela contribui para o bem-estar do indivduo, como a
desenvolvimentista e humanista. As crticas a essa abordagem a definem como
treinamento e no como educao. Todavia, nessa abordagem a atividade fsica
essencial para um estilo de vida saudvel cujo desenvolvimento requer:
conhecimento sobre o relacionamento da atividade e sade (declarativo), habilidade
nas atividades com benefcios para sade (procedimental), e um compromisso com a
importncia do exerccio.
A Educao do Movimento tem como foco o movimento humano em
suas vrias dimenses. Essa abordagem se desenvolve de acordo com seis
princpios: (1) o aprendiz um indivduo e sua individualidade varia de dia para dia,
de tarefa para tarefa, e de momento para momento; (2) os professores devem
respeitar a integridade do aprendiz; (3) o professor deve dedicar-se para que o
aprendiz se torne independente; (4) o aprendiz capaz de tomar decises; (5)
individualidades nas experincias; (6) a Educao Fsica divide significativamente a
responsabilidade de aprendizagem do aprendiz com a educao, promovendo
experincias para melhorar as habilidades de mover-se. H, desta forma, uma
grande nfase no aprendizado do movimento e, conseqentemente, no
conhecimento procedimental.
A Cinesiologia uma abordagem voltada para a aquisio dos
conhecimentos originados na disciplina acadmica sobre o movimento. Seu emprego
tem sido proposto ao que corresponde ao Ensino Mdio. Uma pessoa fisicamente
educada conhece como executar (procedimental), conhece sobre a execuo
(declarativo) e possui condies para gerir sua prpria aprendizagem. A concepo
dos estudos relacionada teoria do movimento : (1) A proposta bsica da escola
secundria do programa de Educao Fsica: a. capacitar os estudantes a aprender
26
como se mover com mais habilidade; b.capacitar os estudantes a entender as

variveis que afetam sua participao em atividades ldicas e fsicas; c.ajudar os
estudantes com a integrao das habilidades e formas adquiridas de conhecimento
com aquilo aprendido previamente; d.refinar cada habilidade do estudante para
ocupar racionalmente habilidades e conhecimentos derivados da Educao Fsica
para problemas da vida real. (2) O estudante ao final do processo de escolarizao
deveria ser capaz de direcionar uma aprendizagem prpria: a.Aprender como
gerenciar, solucionar os problemas. b.os estudantes deveriam aprender como e onde
adquirir recursos adicionais para soluo de problema quando estiverem fora da
escola. (3) O currculo de Educao Fsica deveria estar apropriadamente adaptado
para as necessidades e interesses dos estudantes. a.a aprendizagem dos
estudantes deveria estar na medida certa e personalizada. b.deveria se oportunizar
aos alunos momentos de fazer escolhas entre duas ou vrias atividades. O processo
de fazer escolhas e antecipar as reais conseqncias delas representa o contedo
que deveria ser enfatizado pelos professores de Educao Fsica. (4) Na maioria das
vezes, as formas de conhecimentos tratadas no componente curricular da Educao
Fsica so melhor adquiridas por meio de uma aprendizagem experimental.(5) A
introduo apropriada dos conceitos cognitivos e afetivos na Educao Fsica pode
facilitar uma aplicao e integrao interdisciplinar.
Cada uma das abordagens mencionada foi apoiada em valores que
professores acabam por assumir em seu trabalho. Existem alguns autores que
definem esses valores como conhecimento da Educao Fsica, da realidade
pessoal, da reconstruo social, da aprendizagem processual e da integrao
ecolgica. Diante da diversidade das propostas pedaggicas h uma variao nos
valores em que cada uma se suporta (BAIN & JEWETT, 1985).
Pensada de maneira mais objetiva para a realidade escolar, uma outra
proposta para fins didticos de conhecimentos acerca do movimento, foi a de blocos
de contedos apresentados pelo Instituto de Cinesiologia Humana de So Paulo
(JORGE, 2004):(1)Estruturas e potencialidades relacionadas ao mover-se,
(2)Capacidades relacionadas com o mover-se, (3)Habilidades relacionadas com o
mover-se e (4)Relacionamento por meio do mover-se. Esses blocos envolvem
27
diversas dimenses do movimento humano, apresentando conhecimentos de

natureza procedimental e declarativo.
Como foi apresentado acima, o conhecimento declarativo difundido
em todas abordagens, algumas de forma mais explcita, como na abordagem da
Cinesiologia.
Os conhecimentos que sero propostos nesse estudo no devem
necessariamente ser contedos das aulas de Educao Fsica em termos absolutos.
Todos os temas apresentados podem ser pedagogizados pelo componente
curricular da Educao Fsica, desde que sejam selecionados como conhecimentos a
serem adquiridos e apreendidos pelos alunos. Tomar um tema como conhecimento
de um componente curricular implica consider-lo como construo histrica da
humanidade, algo que patrimnio cultural e deve ser escolarizado e introjetado no
aluno. Ou ainda, o mesmo conhecimento deve ser desenvolvido de maneiras
diferentes, em funo do ciclo de escolarizao, nas sries iniciais de forma factual e
nas ltimas sries de forma crtica e reflexiva (Dalio em resposta ao questionrio).
A proposta do presente trabalho a de sistematizar o conhecimento
declarativo de forma que possa ser usado pelo professor de acordo com suas
convices e necessidades, considerando sua realidade e da escola onde atua.
4.6 Caracterizao do aluno
Uma base importante para a sistematizao do conhecimento da

disciplina refere-se caracterizao dos alunos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. S assim possvel adequar o conhecimento que passvel de ser
assimilado pelo aluno. Os alunos envolvidos que freqentam o Ensino Fundamental
II so pr-adolescentes e adolescentes na faixa etria de 10 a 15 anos. Esse
corresponde a um perodo de transio de um estgio cognitivo operatrio concreto
para um hipottico dedutivo (PIAGET,1998). Em termos motores, esse indivduo
esto numa fase de transferncia da combinao de movimentos fundamentais para
movimentos culturalmente determinados (SEAMAN & DEPAUW, 1982). Trata-se
ainda de uma fase de aquisio do auto-conceito, conscincia corporal e sua funo
(GALLAHUE,1987).
28
No domnio socioafetivo, lida-se com crianas cujos pais so "ausentes"

na vida cotidiana por diversos motivos de ordem socioeconmica e pessoal. Por essa
razo, adolescentes e crianas so muito carentes de ateno e afeto, mas por
outro lado, so extremamente arredios pois temem que algum possa interferir na
sua "pseudo-estabilidade".
Ao se enfatizar o domnio socioafetivo, distingue-se dois aspectos: o
nvel coletivo e o nvel individual.
No nvel coletivo h uma ligao afetiva com a famlia que, segundo
PFROMM NETO (1977), o principal agente de socializao do indivduo, embora
este sofra influncias e interferncias de grupos socializadores. Os adolescentes,
segundo GESELL, ILG e AMES (1978), deterioram a tendncia de aproximao com
o lar; muitos desligam-se do crculo familiar, isolam-se e opem-se a todos os
controles e limitaes que a famlia tende a impor.
GESELL, ILG e AMES (1978) afirmam que o desenvolvimento social
dos indivduos profundamente afetado por presses dos grupos. Nesse sentido, se
os grupos socializadores mantm valores, crenas, atitudes e objetivos comuns,
ambos - adolescentes e grupo - apoiam-se mutuamente ou se complementam em
suas influncias, de maneira que o grau de conflito passa a ser mnimo. Por outro
lado, se no h correspondncia, os conflitos aumentam em intensidade e
quantidade, incorrendo em srias conseqncias para o indivduo e para a
sociedade.
No nvel individual, o foco de ateno volta-se mais para a formao do
autoconceito e, conseqentemente, na relao "eu-corpo" destes adolescentes.
Psiclogos e especialistas em educao acreditam ser relativamente fcil a
observao de mudanas positivas em crianas e adolescentes quanto ao
autoconceito e conscincia corporal quando estes esto envolvidos em um
programa de Educao Fsica de qualidade orientado para o sucesso, apropriado em
termos de desenvolvimento, orientado para metas razoveis, desafiantes,
individualizado nas instrues e incluindo reforo positivo (GALLAHUE, 1987).
Concluindo, DORIN (1974) aponta a adolescncia como a "idade
emocional", poca da vida humana em que o comportamento se acha
freqentemente sujeito a frustraes, conflitos entre motivos, desajustamentos a
29
situaes novas, etc., que perturbam a conduta e a experincia do indivduo,

implicando num aumento da quantidade e variedade de situaes que conduzem a
dificuldades de ordem emocional e intensificao das experincias afetivas.
No domnio motor, os adolescentes deveriam estar, segundo SEAMAN
e DEPAUW (1982), na fase de movimentos culturalmente determinados. Eles j
deveriam ter experimentado a maioria das combinaes possveis dos movimentos
fundamentais referentes ao estgio anterior do desenvolvimento motor. Porm, nem
todos os indivduos tiveram a mesma oportunidade de explorao de suas
capacidades motoras e de aprendizagem de diversas habilidades. Dessa forma,
encontraremos adolescentes transitando ainda pela fase de combinao de
movimentos fundamentais ou num estgio bem geral da fase de movimentos
culturalmente determinados.
No domnio cognitivo, a educao e, conseqentemente, a linguagem
so deficientes, os recursos verbais so usados de forma lacunar e no
necessariamente de forma correta (DORIN, 1974). Do ponto de vista gramatical, o
autor define a tendncia a utilizar um restrito nmero de formas. Suas deficincias
cognitivas tornam-se evidentes notadamente nos anos finais do Ensino Fundamental
I e no incio do Fundamental II, portanto na adolescncia, quando as disciplinas
escolares passam a exigir maior uso de capacidades de abstrao e de
generalizao, nvel este mais avanado da linguagem.
Segundo PIAGET (1998), eles esto em um estgio de
desenvolvimento cognitivo caracterizado pelas operaes concretas hipotticas
dedutivas, onde o "jogo de estratgias" estaria presente de forma a permitir que
estes adolescentes possam exercer seu papel real na sociedade e integrar-se
harmoniosamente.
Segundo DORIN (1974), nesta mesma linha de pensamento acima
descrita, o adolescente, em funo de seu nvel de desenvolvimento cognitivo, passa
a refletir sobre as coisas em geral de modo mais objetivo e imediato. Utilizam-se de
mais conceitos abstratos para entender a realidade ocupando-se com a percepo
do significado do fato. Essa maior capacidade de pensar as coisas, reflete uma maior
segurana para se comunicar, decidir, hipotetizar e imaginar. Para ABERASTURY e
KNOBEL (1981), essas hipteses e imaginaes podem ser logicamente
30
consideradas como mecanismos defensivos, ou seja, o adolescente tem necessidade

de intelectualizar-se e fantasiar o que acontece, pois a necessidade que a realidade
impe de renunciar ao corpo e identidade infantil, ao papel dos pais na infncia,
assim como a bissexualidade que acompanha a identidade infantil, obrigam-no a
enfrentar uma vivncia de fracasso ou de impotncia frente realidade externa.
Dessa forma, o jovem recorre ao pensamento para compensar as perdas que
ocorrem dentro de si mesmo e que no pode evitar. Surge-lhes o desejo incontrolvel
de polemizar, permitindo-lhes exercitar o jogo de palavras e frases, exibir-se, libertar-
se um pouco da influncia intelectual dos adultos (DORIN, 1974).
Outro aspecto do domnio cognitivo que pode ser considerado como
esta populao entende e trabalha seu corpo, quais as funes que ele pode exercer
alm de suporte para seu crebro e sistemas fisiolgicos. Teoricamente, eles
estariam em uma fase de compreenso das possibilidades e abrangncia de funes
de seu corpo.
Para compreender a real capacidade do aluno, o MEC Ministrio da
Educao e Cultura ao elaborar o sistema de avaliao da educao bsica
(SAEB), definiu cinco nveis de desempenho em Lngua Portuguesa para avaliar o
estado do aluno a cada srie durante o Ensino Fundamental (QUADRO 2) (BRASIL,
2000).
31
QUADRO 2 Nvel de desempenho em Lngua Portuguesa.
Nvel 1 Operar preferencialmente com estratgias locais de leitura.

Identificar informaes cruciais/centrais com posio destacada. E
a finalidade ou tema de um texto. Usar conhecimento de mundo na
percepo do sentido de texto.
Nvel 2 Resolver problemas de leitura a partir da compreenso global do
texto, incluindo inferncias. Localizar informaes secundrias.
Reconstruir uma narrativa, encadeando vrios fatos na ordem da
apario. Reconhecer efeitos de sentido de recursos variados
(repetio, substituio, onomatopia).
Nvel 3 Estabelecer relaes coesivas entre partes do texto, inclusive pelo
reconhecimento de tpico e comentrio. Distinguir fato de
opinio; problema de soluo; tese de argumento; causa de
efeito. Fazer transformaes estruturais e estabelecer relaes de
correspondncia. Compreender explicaes mais abstratas,
metalingsticas.
Nvel 4 Comparar textos afins, identificando e avaliando as estratgias
argumentativas e a finalidade de cada um. Estabelecer relaes
sinttico-semnticas na progresso temtica. Mostrar
conhecimento da estrutura e do funcionamento dos gneros
textuais. Apresentar boa noo de relao entre linguagem e
sociedade.
Nvel 5 Trabalhar com linguagem figurada/conotativa em nvel global,
articulado. Identificar diferentes nveis de tratamento temtico,
reconhecendo tpicos e subtpicos. Analisar o efeito da seleo
lexical em uma argumentao. Aplicar com propriedade
conhecimentos metalingsticos e literrios.
O QUADRO 2 mostra a soluo encontrada pelos sistemas de

avaliao para verificar o nvel em que os alunos so letrados considerando o que se
32
espera deles relativo idade e nvel de escolaridade em que se encontram.

Habilidades relacionadas com a identificao, recuperao de informao e a
interpretao tambm so avaliadas. Segundo a avaliao realizada em 1999, a
maioria dos alunos na 8srie esto no nvel 2 de proficincia, ou seja, naquele nvel
em que a operao de ler no vai alm da compreenso de idias gerais que esto
em grande parte explcitas no texto (BONAMINO, COSCARELLI & FRANCO, 2002).
A construo do corpo de conhecimentos da disciplina curricular de educao fsica
deve considerar esse nvel para sistematizar os contedos que comporiam essa
disciplina.
5 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida em trs fases. A primeira fase relativa

seleo dos conhecimentos, a segunda concerne sistematizao desse
conhecimento e a terceira consiste na validao da proposta apresentada.
5.1 Fase I: Seleo do Conhecimento Declarativo
5.1.1 Critrios para seleo do Conhecimento Declarativo
O conhecimento declarativo com fins didticos para perodo escolar foi

selecionado de quatro livros didticos:
1. DAVIS, R.J.; BULL,C.R.; ROSCOE, J.V.; ROSCOE, D.A. Physical

education & the study of sport. London: Wolfe,1991.
2.ESHUYS,J.; GUEST, V.; LAWRENCE, J. Fundamentals of health and
physical education. Edinburg: Scotprint, 1990.
3. KNEER, M.E. Basic stuff series: adolescence. Reston: AAHPERD, 1981.
4. MOHNSEN, B. Concepts and principles of physical education: what
every student needs to know. Reston: AAHPERD, 2003.
33
Pressupomos que na elaborao de um livro didtico, um corpo de

especialistas foi selecionado, tanto conhecedor de uma rea especfica, como a
fisiologia, a biomecnica, etc.; como especialistas em Educao Fsica Escolar, com
intuito de verificar a pertinncia para fins didticos.
No momento de seleo dos temas apresentados nos livros levamos
em considerao aqueles que contribuem diretamente para as finalidades adotadas
para o componente curricular na escola. Os conhecimentos selecionados deveriam
ter reais significados e aplicabilidade para a vida do aluno, sendo conhecimentos
importantes para a populao.
5.1.2 Organizao dos temas selecionados
Na seleo dos temas encontrados nos livros citados acima, adotamos

como critrio as dimenses do campo de conhecimento denominado Cinesiologia,
isto , estudo do movimento humano nas dimenses Socioculturais,
Comportamentais e Biodinmicas. Essa opo se deu pela facilidade em delimitar os
conhecimentos concernentes dimenso declarativa do conhecimento. Na dimenso
sociocultural, foram includos conhecimentos de reas como Filosofia, Antropologia e
Sociologia. Na dimenso comportamental, os conhecimentos includos foram dos
temas aprendizagem motora, crescimento e desenvolvimento motor, aspectos
psicolgicos do exerccio. A dimenso biodinmica abarcou os conhecimentos
ligados biomecnica e aos aspectos biolgicos da atividade fsica.
A partir dessas trs dimenses foram organizados e selecionados os
seguintes temas (QUADRO 3):
34
QUADRO 3 Temas selecionados das trs dimenses: Sociocultural,

Comportamental e Biodinmica.
SOCIOCULTURAL
ASPECTOS SOCIOCULTURAIS
Usos do corpo
Esttico
Social
Funcional
Lazer
Histria do corpo
Esteretipo do corpo
Doenas do corpo (bulimia, aneroxia,...)
Esttica corporal
COMPORTAMENTAL
APRENDIZAGEM MOTORA
Capacidades fsicas e motoras
Habilidades motoras
Classificao das habilidades
Diferenas individuais
Prtica
Fatores que influenciam a aprendizagem
(Feedback, Motivao, Ateno e Dicas)
Tipos de prtica (em blocos, variada,...)
Transferncia de habilidade
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Curvas de crescimento
Mudanas corporais (influncias hormonais)
Fatores ambientais
Fatores genticos
Continua...
35

Comportamental e Biodinmica (Cont.).
Universalidade/Individualidade
Equivalncia motora
Etapas do desenvolvimento motor
Controle motor
Ateno/automatizao
Velocidade/preciso
PSICOLOGIA E EXERCCIO
Autoconceito e exerccio
Imagem corporal
Fatores psicolgicos do desempenho
Motivao
Estresse ( estratgia de manejo de
estresse)
Agressividade e exerccio
Dinmica de grupo (liderana x liderado)
Benefcios psicolgicos do exerccio
BIODINMICA
BIOMECNICA
Biomecnica funcional
Sistema msculo-esqueltico (principais ossos,
articulaes e msculos).
Tipos de msculos (bceps, trceps,...)
Tipos de contrao (isotnica e isomtrica)
Tipos de movimento (flexo, extenso, ...)
Importncia do movimento eficiente
Princpios de reduo de leses
Fora
Continua...
36

Fora interna (Origem, Controle,...)

Fora externa (Gravidade,Frico e Resistncia
fluida)
Aplicao de Fora
Ponto de aplicao
Tipos de alavancas
Anlise do movimento
Absoro de fora
Postura
Aspectos essenciais das principais posturas do
cotidiano (sentar, levantar peso, transportar peso,...)
ASPECTOS BIOLGICOS
Metabolismo energtico
Componentes da aptido fsica
Fora (Esttica e Dinmica)
Mtodo
Repeties
Exerccio anaerbio
Treinamento
Potncia
Resistncia
Exerccio aerbio
Tipos de exerccio
Benefcios
Intensidade (Freqncia Cardaca)
Durao
Treinamento (porcentagem da FC)
Continua...
37

Flexibilidade
Avaliao Fsica
Composio corporal
Como melhorar a aptido fsica
Dieta e exerccio
Tipos de alimentos (pirmide)
Alimentao saudvel
Alimentao antes e depois do exerccio
Relao do consumo e gasto calrico
Controle do peso
Hidratao
Suplementao
Adaptaes e exerccio
Necessidades de fluidos
Necessidade de sais
Roupas necessrias
Exausto por calor
Aspectos relacionados ao exerccio
Doping sanguneo
Esterides anablicos
Aquecimento
Volta calma
Exerccio e preveno de doenas
Noes de Primeiros socorros
38
5.1.3. Amostra para avaliao da seleo do Conhecimento Declarativo
Para a avaliao dos temas selecionados optamos por realizar um

levantamento da opinio de docentes de nvel superior, especialistas em Educao
Fsica Escolar, atuantes em cursos de Licenciatura em Educao Fsica ou similar. A
opo recaiu sobre instituies do Estado de So Paulo que contassem com
programa de ps-graduao strictu senso reconhecido pela CAPES5 e com rea de
concentrao na dimenso sociocultural e pedaggica. Assim, cinco universidades
foram identificadas e de seu corpo docente foram selecionados os que estavam
envolvidos com questes da escola na graduao e na ps-graduao. Uma carta
convite (ANEXO I) foi enviada aos seguintes docentes:
Universidade de So Paulo USP

o Prof. Dr. Mauro Gomes de Mattos
o Prof. Dr. Marcos Garcia Neira
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
o Prof. Dr. Jocimar Dalio
o Prof. Dr. Jorge Srgio Prez Gallardo
Universidade Estadual de So Paulo UNESP/Rio Claro
o Profa. Dra. Suraya Cristina Darido
o Prof. Dra. Irene C. Andrade Rangel
o Prof. Dr. Luiz Alberto Lorenzetto
Universidade So Judas Tadeu USJT
o Profa. Dra. Sheila Aparecida Silva
o Profa. Dra. Vilma Leni Nista - Pccolo
Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP
o Profa. Dra. Ida Carneiro Martins
o Profa. Dra. Eline Porto
5
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao do
Brasil.
39
Aps o aceite em participar do estudo, enviou-se a cada docente um

questionrio que ser descrito a seguir.
5.1.4 Instrumento para avaliao da seleo do Conhecimento Declarativo
O levantamento da opinio dos docentes foi obtido via a administrao

de um questionrio com uma pergunta norteadora, na qual foi baseada segundo a
proposta de MARIZ DE OLIVEIRA (1993); descrita a seguir, para os temas
selecionados previamente:
Pergunta
Quais temas voc julga importantes para serem transmitidos atravs do
processo de escolarizao para que o indivduo otimize suas possibilidades e
potencialidades para mover-se genericamente ou especificamente de forma
harmoniosa e eficaz, capacitar-se em relao ao meio em que vive e, adapta-lo,
interagir e transform-lo, sempre em busca de uma melhor qualidade de vida?
Com essa questo em mente, cada docente deveria indicar para cada
tema sua opinio seguindo a Escala Likert. Essa escala tem como objetivo avaliar o
grau de concordncia ou discordncia de determinadas afirmaes (SILVEIRA &
MOREIRA, 1999; THOMAS & NELSON, 2002). Na escala Likert, proposta por Rensis
Likert em 1932, os participantes so solicitados no s a concordarem ou
discordarem das afirmaes, mas tambm a informarem qual o seu grau de
concordncia/discordncia. Essa escala foi adaptada como instrumento de
mensurao do valor que os entrevistados atribuem seleo dos temas propostos.
A cada clula de resposta atribudo um nmero que reflete a direo da atitude do
respondente em relao a cada afirmao. No caso dessa pesquisa foi utilizada uma
escala com cinco pontos com intervalos supostamente iguais, de 1 a 5, sendo 5 =
concordo totalmente; 4 = concordo parcialmente; 3 = no tenho opinio formada; 2 =
discordo parcialmente; 1 = discordo totalmente (ANEXO II).
40
5.2 Fase II: Sistematizao do Conhecimento Declarativo
5.2.1 Critrio para sistematizao do Conhecimento Declarativo
A forma adotada para a sistematizar o conhecimento pelas sries do

Ensino Fundamental 2 foi por comportamentos esperados de sada para cada srie.
uma proposta invertida de construir o currculo, que normalmente definido de
maneira crescente. Nessa proposta, inicialmente estabelecemos os comportamentos
esperados para a ltima srie do Ensino Fundamental II, 8srie, e a seguir inicia-se
a composio dos comportamentos esperados para as sries anteriores com o
objetivo de formular pr-requisitos, sendo os comportamentos esperados pelos
alunos da 8srie descritos primeiramente, e os seguintes definidos para 7srie e
assim por diante. Esta forma de organizao curricular torna-se um veculo essencial
para alcanar a aprendizagem e valoriza os resultados dos alunos, um processo
terico-prtico (LAMBERT,1996). Esses resultados descrevem o que o aluno deve
conhecer, aplicar ou identificar a cada seleo.
Para cada srie do Ensino Fundamental II foram respeitados os nveis
de escolaridade e o grau em que os alunos so letrados, segundo a proposta do
Ministrio da Educao.
Alm disso, levamos em considerao os objetivos definidos pelos
componentes curriculares no Ensino Fundamental II (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Geografia, Histria, Artes, Lngua Estrangeira e
Educao Fsica).
5.2.2 Proposta de Sistematizao do Conhecimento Declarativo
No QUADRO 4 foram detalhados os comportamentos esperados pelos

alunos ao sair da 8srie, correspondente ao final do Ensino Fundamental II, para
cada subrea selecionada.
41
QUADRO 4 - Comportamentos esperados pelos alunos ao sair da 8srie.
BIODINMICA
BIOMECNICA
1. Nomear os principais ossos, msculos e articulaes envolvidos nas
principais atividades fsicas.
2. Diferenciar os tipos de msculos - bceps, trceps e quadrceps.
3. Conceituar contrao isomtrica e isotnica.
4. Demonstrar os tipos de movimentos flexo, extenso, abduo,
aduo e rotao.
5. Reconhecer a importncia do movimento eficiente. Citar os princpios de
reduo de leso.
6. Assumir posturas eficientes nas aes motoras bsicas do cotidiano
(sentar, levantar peso, transportar peso, ficar em p, etc).
ASPECTOS BIOLGICOS
7. Classificar o metabolismo energtico (Gliclise, beta-oxidao, ATP).
8. Relatar mtodos e repeties para um treinamento de fora.
9. Distinguir os tipos, benefcios, treinamentos e intensidades de
exerccios anaerbicos e aerbicos.
10. Listar aspectos de como melhorar a aptido fsica.
11. Identificar os tipos bsicos de alimentos (energticos, construtores e
reguladores).
12. Identificar aspectos de uma alimentao saudvel.
13. Escolher alimentos adequados para antes e depois da prtica da
atividade fsica.
14. Relacionar o consumo e gasto calrico.
15. Listar aspectos importantes do controle do peso.
16. Relacionar a hidratao e a suplementao com a prtica da
atividade fsica.
Continua...
42
QUADRO 4 - Comportamentos esperados pelos alunos ao sair da 8srie (Cont.).
17. Conhecer e justificar os equipamentos e vesturios apropriados, em

termos de conforto, desempenho e segurana, para a prtica de atividades
fsicas.
18. Identificar os aspectos por exausto no calor.
19. Identificar os malefcios do doping e anabolizantes.
20. Justificar os procedimentos de aquecimento e volta calma durante a
prtica de atividades fsicas.
21. Relacionar a atividade fsica e a preveno de doenas.
22. Listar noes de primeiros socorros (gelo para entorses e evitar
mexer no local machucado).
COMPORTAMENTAL
APRENDIZAGEM MOTORA
23. Classificar capacidades fsicas e motoras.
24. Classificar os tipos de habilidades motoras.
25. Reconhecer as diferenas individuais.
26. Justificar a importncia da prtica.
CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR
27. Identificar as influncias hormonais nas mudanas corporais.
28. Identificar a influncia de fatores ambientais e genticos no
crescimento e desenvolvimento.
29. Comparar universalidade e individualidade.
30. Definir equivalncia motora e reconhecer aplicaes na sua vida
cotidiana.
PSICOLOGIA E ATIVIDADE FSICA
31. Criticar estratgias de dinmica de grupo.
32. Identificar benefcios psicolgicos das atividades fsicas.
ASPECTOS SOCIOCULTURAIS
33. Discutir vivncias do corpo com aspectos estticos, sociais e
funcionais.
Continua...
43
QUADRO 4 - Comportamentos esperados pelos alunos ao sair da 8srie (Cont.).
34. Identificar possibilidades de lazer.

35. Conhecer que o conceito de corpo historicamente construdo.
36. Identificar e explicar os esteretipos modernos de corpo.
A partir da definio desses comportamentos esperados foram

sistematizados ao longo das quatro sries do Ensino Fundamental II, como segue
QUADRO 5.

Fabia Antunes Dissertacao Ate 44

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Fabia Antunes Dissertacao Ate 44

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1

Historicamente, a Educao Fsica esteve s voltas com a dicotomia

conhecimentos que dizem respeito a esse componente. Entrementes, falta no s

compreendendo conhecer mais e mais palavras (substantivos comuns e prprios,

A presente dissertao visou selecionar, sistematizar e validar o

portanto, de um trabalho de desenvolvimento e aplicao, por essa razo o objetivo

Na dcada de 70, no Brasil, o professor Hudson Ventura publicou um

atividades rtmicas e expressivas, e conhecimento sobre o corpo, sendo esse ltimo

CHEPRO e ARNOLD (2000) sugerem como contedos para o

Com o propsito de suplantar as dificuldades apontadas sero

Um pressuposto sempre busca organizar o conhecimento em torno de

Realizaremos uma trajetria que parte do entendimento de escola e do

4.1 A Escola e o Conhecimento

Historicamente, a escola tem sido estabelecida no seu grupo social

desenvolvimento pessoal, como um processo de reconstruo e experincia

eliminao de dados subjetivos e individuais, superando, assim, as controvrsias,

Pensando nos esclarecimentos feitos acima, o conhecimento na escola

4.2 Natureza do conhecimento

O conhecimento pode ser entendido como um corpo de informaes

Numa outra classificao, ainda que similar de RYLE (1969) e

O saber que, representa um sistema lgico de raciocnio, que est

sobre o corpo em movimento e possibilitam ao aluno um maior domnio sobre a

modelo de uma habilidade fsica ou estratgias para desenvolv-la. O conhecimento

4.3 rea de Conhecimento, Disciplina Acadmica, Curso de Formao e

O termo Educao Fsica compreende vrios entendimentos. Ele pode

metodologia de estudo especializada, um paradigma prprio identificado por um

Quando se considera que o componente curricular Educao Fsica

embate ainda no resolvido entre os chamados tericos e os chamados prticos. Em

4.4 Educao Fsica Escolar

A Educao Fsica dentro das escolas possui um quadro com

da escola, mas por caminhos divergentes dos professores atuantes na instituio

possibilitar que os indivduos desenvolvam os conhecimentos, habilidades e atitudes,

4.5 Abordagens pedaggicas da Educao Fsica Escolar e o Conhecimento

A Pedagogia a arte ou cincia de ensinar, com foco no

primeiramente, os valores intrnsecos inerentes s experincias com a atividade

QUADRO 1 Propostas Pedaggicas Brasileiras.

Classe de modelo Modelo Nacional Ano Principais

Ao citar as principais abordagens, apresentas por BAIN e JEWETT

comunidade e ao mesmo tempo facilitar uma atividade de esprito divertido. A

como se mover com mais habilidade; b.capacitar os estudantes a entender as

diversas dimenses do movimento humano, apresentando conhecimentos de

4.6 Caracterizao do aluno

Uma base importante para a sistematizao do conhecimento da

No domnio socioafetivo, lida-se com crianas cujos pais so "ausentes"

situaes novas, etc., que perturbam a conduta e a experincia do indivduo,

consideradas como mecanismos defensivos, ou seja, o adolescente tem necessidade

QUADRO 2 Nvel de desempenho em Lngua Portuguesa.

Nvel 1 Operar preferencialmente com estratgias locais de leitura.

O QUADRO 2 mostra a soluo encontrada pelos sistemas de

espera deles relativo idade e nvel de escolaridade em que se encontram.

A pesquisa foi desenvolvida em trs fases. A primeira fase relativa

5.1 Fase I: Seleo do Conhecimento Declarativo

5.1.1 Critrios para seleo do Conhecimento Declarativo

O conhecimento declarativo com fins didticos para perodo escolar foi

1. DAVIS, R.J.; BULL,C.R.; ROSCOE, J.V.; ROSCOE, D.A. Physical

Pressupomos que na elaborao de um livro didtico, um corpo de

5.1.2 Organizao dos temas selecionados

Na seleo dos temas encontrados nos livros citados acima, adotamos

QUADRO 3 Temas selecionados das trs dimenses: Sociocultural,

QUADRO 3 Temas selecionados das trs dimenses: Sociocultural,

QUADRO 3 Temas selecionados das trs dimenses: Sociocultural,

Fora interna (Origem, Controle,...)

QUADRO 3 Temas selecionados das trs dimenses: Sociocultural,

5.1.3. Amostra para avaliao da seleo do Conhecimento Declarativo