O que toca (a)o estagirio de Psicologia Escolar?

Resumo

A partir do texto de Maria Cristina Kupfer (1997), acerca do que toca /a Psicologia Escolar,
e reflexes de outros autores atuantes no campo, o presente texto prope-se a pensar o que
toca (a)o estagirio de Psicologia Escolar, profissional imerso e constitudo dentro de uma
pluralidade de perspectivas e determinaes histricas acerca do que seria o seu campo de
trabalho, que pode tanto limit-lo, quanto potencializ-lo. A anlise aqui proposta toma como
prisma a experincia de uma estagiria na rea de Psicologia Escolar com um aluno do
Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino, bem como um aporte terico que pensa
criticamente a(s) Psicologia(s) diante das demandas do contexto escolar, para pensar esse
lugar e, acima de uma concepo topolgica do campo, como por ele se movimentar a fim de
obter nele a transformao de potncia em ato.

Palavras-chave: Psicologia Escolar, Estgio em Psicologia Escolar, Fracasso Escolar.

Introduo

Maria Cristina Kupfer, em seu texto O que toca /a psicologia escolar(1997)

discorre e discute amplamente sobre o papel do psiclogo escolar. Essa discusso permeia
fortemente o campo da Psicologia escolar, visto que, como a prpria autora escreve, uma
disciplina jovem e como tal normal se perguntar sobre seus objetos e objetivos. Questiona-
se, sobretudo: O que pode o psiclogo na escola? Como deve ser a insero e a atuao desse
profissional nesse territrio? Ao que ele deve estar atento, ao que deve se dirigir sua escuta,
sua observao e, por ltimo, sua interveno? Tais questes so tema de inmeros trabalhos,
artigos, livros, comunicaes, teses, etc.
A autora ressalta, no entanto, que essa corrente questionadora e que visa
continuamente repensar suas prticas e seu sentido no foi sempre prtica comum, ou mesmo
a concepo tomada pelos profissionais que nela trabalhavam. No chega a ser, ainda, nem
mesmo prtica hegemnica no que se chama de Psicologia Escolar, uma vez que no mbito
prtico competem entre si posies e disposies historicamente construdas e politicamente
consolidadas. Segundo Meira e Tanamachi (2003, p. 12), o momento atual exige uma
reviso dos pressupostos terico-filosficos sobre o homem em geral, a formao o
indivduo, as concepes de Educao e Psicologia e a delimitao de um novo sentido para
a Psicologia Escolar.
Para entender essa pluralidade de possibilidades de disposies, necessrio
remontarmo-nos ao surgimento desse campo de atuao da psicologia que Kupfer (1997)
chama de sua infncia , marcado por uma segurana dos profissionais de como deveriam
agir e o que deveriam fazer. Segurana essa concebida e estruturada dentro de um contexto de
influncia da medicina positiva (Priszkulnik, 2000), tradio mdica que, a partir da
introduo do discurso cientfico no campo do cuidado, substitui a medicina classificatria
por uma perspectiva na qual torna-se possvel a construo de um discurso universal e
generalizvel sobre o que a doena e como se do as suas causas. Da necessidade racional e
clara sobre os processos de adoecimento, surge a prtica dos manuais diagnsticos, de uma
medicina e, concomitantemente, de uma psicologia responsvel pela medio, deteco
daquilo que est fora da norma (ou seja, no campo do patolgico) e aplicao de uma
metodologia previamente delineada no bojo do tratamento.
A psiquiatria do sculo XIX, portanto, se constitui em meio aos princpios
epistemolgicos de sua poca, criando a partir de si uma linguagem psicopatolgica que vai
servir de norteador no s para o campo da medicina, mas para diversas outras prticas
sociais que, do ponto de vista das foras hegemnicas no campo de foras das relaes
sociais, beneficiar-se-iam de um discurso racionalista e pragmtico, que engendra como
prtica a prtica diagnstica. Dentre essas outras prticas podemos destacar, sobretudo, o
trabalho e a educao, principais meios de subjetivao do indivduo, conforme uma anlise a
partir do materialismo histrico dialtico. O que significa, ento, modos de subjetivao
balizados pela ao diagnstica?
a partir de Pinel, com a proposta de um tratamento moral (moral nesse contexto
entendido no como uma moralidade, mas como algo referente mente, oposto ao corpo),
que se funda a psiquiatria moderna, na qual h uma insero do que podemos entender como
processos pedaggicos dentro da psiquiatria: uma vez que a loucura no seria uma falta de
razo, mas uma incapacidade de contar as prprias paixes (Bautheney, 2011), essa falta de
domnio sobre si mesmo poderia ser potencialmente corrigida atravs de uma prtica
educativa de como se colocar no campo social. Medicina e Educao, dessa forma, entram
em um processo associativo. A concepo, historicamente construda, de que a etiologia dos
transtornos psquicos se d na infncia direciona as atividades de pesquisa e construo de
saber para a infncia, consolidando-a como uma categoria social do desenvolvimento. Se
nela que se produzem os transtornos, como efeito discursivo se d que nela em que podem
agir medidas profilticas: estreitam-se os laos associativos entre psiquiatria e pedagogia.
Psicologia Escolar, ento, coloca-se como esse campo mais novo que, em seu
incio, se confunde amplamente com a Pedagogia e tambm com o discurso mdico
intrnseco a ela. Nas palavras de Meira e Tanamachi (2003, p. 15), a Psicologia em suas
relaes com a Educao tem sido conduzida por finalidades semelhantes. Referenda o
status-quo da Educao e da prpria Psicologia como cincia, por meio da nfase em
aspectos particulares dos indivduos, das famlias ou do meio sociocultural que caracterizam
a maioria de suas explicaes.
A partir da dcada de 1980, entretanto, e sobretudo a partir dos estudos de Marilene
Souza Patto, passa-se a pensar no a etiologia do fracasso escolar, pautada no indivduo
como era tradio mas os efeitos que tais discursos produzem no fenmeno do fracasso
escolar. De causas a efeitos, temos uma situao na qual, como nos conta Machado (2003, p.
64), Patto denuncia a produo de saberes e prticas que isentam o sistema poltico e social
da responsabilidade pela produo da desigualdade social. E, nesses saberes, a Psicologia
ganha lugar de destaque ao se voltar aos indivduos pretendendo avali-los. Destaque
porque, de fato, na construo de um campo de mercado de trabalho, fica marcado como
nica atividade de execuo permitida apenas por parte de profissionais formado em
Psicologia a aplicao de testes psicolgicos, garantindo, assim, uma atividade econmica
que no compita com demais profissionais, como mdicos ou terapeutas.
 Depois de um longo processo de questionamentos e demandas que atravessavam os
psiclogos escolares, eles veem-se na necessidade de incessantemente verem e reverem suas
prticas, de forma a defini-las, de fato, como seu prprio campo de atuao, agora sem as
aspas na palavra campo. Campo esse que no marcado somente pelo discurso pedaggico ou
pelo discurso mdico, mas, sobretudo, por todas as idiossincrasias que a psicologia pode
proporcionar na observao de campos, fenmenos e sujeitos o campo da Psicologia
Escolar.
O lugar de destaque no viria mais, ento, da garantia de uma atividade garantida ao
profissional e delineada a partir de referenciais racionalistas e condies controladas de
trabalho, conferindo segurana e consolidao de um lugar de trabalho, mas da possibilidade
de agir como o campo do saber que, no campo, critica a rede de relaes institudas,
buscando nela fazer furos para que destes possam advir possibilidades de questionamento e
meios de subjetivao no cristalizados. As constataes, dadas no seio da prtica, de
psiclogos escolares frente s demandas por eles recebidas de que no possvel operar na
educao sem ter como alicerce a compreenso de um ser humano com mltiplas
determinaes, bem como os comportamentos da criana como uma das formas pelas quais
ela se apresenta sendo essas totalmente indissociveis do contexto no qual esto inseridos,
de sua histria familiar, foram as foras que serviram de gatilho para isso que podemos
entender como uma virada na concepo sobre os processos de escolarizao.
Meira (2003) apresenta uma posio especfica frente a essa atuao crtica do
psiclogo escolar, pautada na Psicologia Scio-histrica e na pedagogia histrico-crtica e
defende que um dos elementos essenciais de uma teoria realmente critica : reflexo e
mtodo que apreendam o movimento das contradies de mltiplas determinaes e que
como realidades histricas podem constituir-se em objeto da ao humana transformadora,
ou seja, trazer para as discusses e problemas prticos da escola essa compreenso de uma
construo histrico-cultural dos lugares subjetivos possveis dentro de uma certa estrutura de
ambiente escolar e como esses prprios lugares podem funcionar como estruturantes do
fracasso escolar. Sendo assim, para a autora, a psicologia escolar deve necessariamente
apreender a educao como instrumento mediatizado de transformao social e do homem
como sujeito histrico que se insere dialeticamente na complexa trama social, para que ento
o psiclogo escolar possa definir tanto as possibilidades de sua interveno, como escolher as
teorias e metodologias que possam ajud-lo a alcanar tais possibilidades.
Esse ltimo ponto tomado como um deve necessariamente porque justamente no
diz de uma perspectiva moralizante, que engendra uma direo pr-determinada no campo,
mas da construo de uma tica de trabalho, que carrega inscrita em si uma pluralidade de
possibilidades. Tanto que, opte ou no o profissional da Psicologia Escolar a seguir o
enquadre terico dentro do qual Meira construiu suas diretrizes, essa concepo pode e deve
ser subjacente sua atuao. Outras abordagens, como a psicanaltica, que ser trazida no
contexto desse texto dentro de um estudo de caso, permitem um olhar para alguns
comportamentos de crianas como tambm produzidos pela lgica descrita; no caso da
Psicanlise, aproximando o percurso de construo histrico, familiar e escolar com a lgica
tambm de constituio do inconsciente, na qual, se ainda fala-se em sintoma, fala-se em
sintoma no como aquilo presente no sujeito (concepo culpabilizadora e individualizante
da tradio positiva), mas como o comportamento-problema do sujeito sendo sintoma de uma
estrutura e dinmica maiores que ele.
Chega-se a uma posio, ento, defendida nesse trabalho e sustentada pelos
profissionais atuantes no Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, na
qual a avaliao psicolgica no avalia o sujeito encaminhado, ela avalia o campo de foras
no qual se engendra o encaminhamento do aluno. Segundo Machado (2003, p. 82), a
definio do objetivo do Servio de Psicologia Escolar do IPUSP se apresenta conforme o
seguinte:

Nosso trabalho em instituies educativas visa a melhoria do

atendimento a crianas e adolescentes. Para isso, problematizamos
as observaes e preocupaes trazidas pelos educadores em relao
aos seus alunos e refletimos estratgias de aes que considerem o
processo de produo das concepes e das prticas institucionais.

Intervir no funcionamento institucional, portanto, uma das finalidades do trabalho

do psiclogo na Psicologia Escolar. Trabalho incmodo, que ajuda a entender porque a
Psicologia quis se basear em seu incio em uma concepo positiva: mais confortvel agir a
partir de um lugar institudo do que ocupar esse lugar (ou talvez um no-lugar, poderamos
dizer) de crtica ao prprio funcionamento do qual o psiclogo est imerso e faz parte. um
trabalho potente, que busca conectar-se com o que pode romper a cristalizao presente nos
processos de ensino e aprendizagem (Machado, 2003), mas que nos desfiles da prtica pode
tanto ora ser impotente, visto a dificuldade de se trabalhar o descolamento do sujeito-
problema e a implicao de um contexto maior, ora em onipotncia, conforme o imaginrio,
talvez atuante nos demais profissionais da educao, acerca do psiclogo como aquele ser
que chega com todo o instrumental e todas as respostas para resolver a situao-crise. Como
pensar, ento, no apenas o papel da Psicologia Escolar, mas o papel do estagirio em
Psicologia Escolar, diante esse campo de foras? Quais as possibilidades para este
profissional, talvez ainda em formao, de lidar com a angstia de sua onipotncia e a
demanda por uma onipotncia, retirando desse contexto solues potentes?

O estgio em Psicologia Escolar

Uma das modalidades na qual o estagirio de psicologia pode atuar na escola no

campo da incluso, mais especificamente, no acompanhamento escolar. Nesse tipo de
insero, em linhas gerais, o psiclogo tem como foco de observao e interveno de um ou
alguns alunos que apresentam questes na escola ou seja, por um ou alguns alunos
pretende-se dizer toda a rede de relaes e discursos que se constroem em meio a esse(s)
aluno(s).
Alicerado na psicanlise, a concepo de Acompanhante Escolar, pensada sobretudo
por Kupfer (1997), se diferencia em alguns pontos do chamado Acompanhante Teraputico.
O acompanhamento escolar uma das estratgias pensadas dentro de uma concepo
de tratamento clnico-educacional de crianas com entraves em seu desenvolvimento,
denominada Educao Teraputica (Kupfer, 1997). Trata-se de um campo terico-clnico que
aproxima psicanlise e educao (Lerner et al., 2016) e prope que o tratamento se alicerce
em trs eixos: a incluso escolar, o eixo simblico e a operao educativa propriamente dita.
Para isso, a Educao Teraputica se apoia em de trs tipos de interveno: atendimento
individual, grupos teraputicos e o acompanhamento escolar que ser aprofundado nesse
trabalho de modo a construir uma rede de tratamento que envolva a instituio, a famlia e a
escola.
Jerusalinky, em 1997, afirma: deve haver escolas para psicticos. Ao analisar o
movimento histrico da insero de crianas estranhas ou diferentes, que, no entanto, no
se enquadram em dficits cognitivos (Kupfer, 1996) na escola, possvel concluir que
grandes progressos foram feitos desde essa afirmao tanto em relao s leis como a teoria
psicanaltica.
Do ponto de vista da legislao, as ltimas dcadas foram marcadas pelo
asseguramento do direito de todas as crianas educao bsica. Abrem-se, assim, as portas
da escola comum para as crianas autistas, psicticas, entre outros quadros considerados
atpicos os denominados Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou diagnsticos
do Transtorno do Espectro Autista (TEA). J a teoria psicanaltica, essa passou pela defesa da
reintegrao escolar, pela insero escolar, e hoje, pensa e busca maneiras de possibilitar a
incluso escolar dessas crianas em escolares regulares. Em meio a essa movimentao,
psicanalistas passam a defender tal incluso no mais simplesmente pela necessidade de essas
crianas serem estimuladas cognitivamente ou pela aposta na possibilidade de que elas sejam
ensinadas e inseridas no meio social, ou seja, no s porque elas tm ilhas de inteligncia e,
portanto, condies de aproveitar o conhecimento transmitido nesse ambiente, mas
principalmente pela aposta no potencial teraputico da escola (Kupfer, 1997).
A escola pensada aqui como um campo de interveno para a criana em diversos
planos. Um deles pode ser compreendido quando de Lajonquire afirma:

Educar transmitir marcas simblicas que possibilitem criana

usufruir um lugar de enunciao no campo da palavra e da
linguagem, de forma a constatar que, muito alm de transmitir
conhecimento e inserir a criana no meio social, a escola tem uma
funo de subjetivao. (de Lajonquire apud. Lerner et al., 2016)

Dentro dessa funo, necessrio reconhecer a importncia do significante escola.

Ela um local de trnsito, onde, do ponto de vista da representao social, circula, em certa
proporo, a normalidade social (Jerusalinsky, 1997). Sendo assim, a circulao social nesse
ambiente atribui criana um lugar de sujeito na escola, uma atribuio imaginria de lugar
social. L, elas podem receber o carimbo de criana (Kupfer, 2007), outro significante de
grande valor na direo da subjetivao. Educar e tratar, ento, esto em uma relao de
continuidade, na medida em que feita uma oferta de lao, sustenta-se o encontro da criana
com seus pares no interior de um campo simblico e visa-se mudanas na posio subjetiva
das crianas (Lerner at al, 2016).
Frente a esses argumentos que apontam para o potencial teraputico da escola,
necessria uma ressalva: para que esse potencial possa se realizar, necessrio um grande
cuidado na direo da incluso de fato. A incluso, pensada como a atribuio de um lugar de
aluno s crianas, de modo que elas possam desenvolver e exercer suas potencialidades
individuais de convvio, de aprendizagem e de construo de lao social no sendo tomadas
como caf com leite , via de regra, um processo muito rduo e com diversos entraves,
visto que as escolas muitas vezes se encontram pouco preparadas para a chegada daquela
criana e a criana tampouco preparada para aquele novo ambiente. aqui que entra o
acompanhante escolar.
Alm de fazer a ponte entre a instituio de tratamento e a escola, podendo observar
como a criana se apresenta e lida com os diferentes ambientes, o acompanhante tem a
importante funo de intervir na escola, atuando para que a criana esteja de fato dentro do
ambiente social que a escola, includas mesmo que de maneiras diferentes e dentro das
possibilidades de cada caso de forma que possam usufruir do seu potencial teraputico, bem
como possibilitando a subjetivao da criana, de forma alinhada com o tratamento pensado
na instituio. Essas funes sero aqui discutidas mais profundamente levando em conta o
acompanhamento escolar de H., uma criana de 7 anos com diagnstico de psicose, feito por
uma graduanda do curso de Psicologia da USP em estgio na rea de Psicologia Escolar.

Dando voz ao estagirio: a experincia de uma acompanhante escolar

Como aluno(a) dentro de um estgio de Psicologia Escolar, afirma a acompanhante de

H., o tema do lugar do estagirio dentro da estrutura escolar, mesmo que nem sempre
diretamente trazido luz, permeia todo o exerccio do estgio sobretudo nas supervises,
que concentram as discusses e reflexes sobre o mesmo.
Como um fator que complexifica e intensifica ainda mais essa discusso como um
gatilho para a emergncia de angstia nos alunos tem-se a curta durao dos estgios em
Psicologia Escolar. Aqueles que ocorrem nas disciplinas de Prtica em Psicologia, durante a
graduao so, via de regra, no perodo de um semestre (aproximadamente 4 meses), com
visitas em um dia da semana, cada uma de aproximadamente 2 horas.
Se pensarmos que o incio desse processo deve ser extremamente cauteloso, pensado
e executado com parcimnia, logo percebe-se que no h lugar para pressa. A insero da(o)
Psicloga(o) na Escola ou na instituio escolar , via de regra, um processo lento que
envolve, primordialmente, a construo de laos transferenciais com os profissionais que l
se encontram para apenas ento poderem haver intervenes de fato.
Com to pouco tempo de insero no campo, via de regra os estagirios se angustiam
frente ao que podero apreender desse trabalho. O que esperar para um estgio feito durante a
graduao em to pouco tempo? O que ser possvel recolher das intervenes feitas? Ser
possvel provocar mudanas em curto tempo e com uma presena to interrupta? Como o
lugar dado ao estagirio na instituio e como possvel operar nesse e com relao a esse
lugar? Frente a essas angstias e questionamentos, necessrio cautela para que o
profissional no entre em um lugar de paralisao, convertendo sua potncia em impotncia.
O acompanhante escolar tem, primeiramente, a funo de promover o dilogo entre os
dois dispositivos de tratamento: o clnico (na instituio) e o educacional (a escola), quando
leva at a instituio as questes observadas na escola para que se enriquea a construo da
direo do tratamento e, por meio de tais discusses, realiza e prope intervenes alinhadas
com tal direo na escola.
 No caso de H., o acompanhamento, alm de tentar promover esse dilogo, focou-se
em intervenes que tentassem complexificar as relaes sgnicas estabelecidas por H. Foram
feitas intervenes na tentativa de quebrar com a rigidez sobre o que ser amigo, por
exemplo (para H., amigo aquele que no pode ser sair, frustrar, brigar, o que resulta em sua
constante repetio de Voc meu amigo?, no sentido de confirmao do status de amigo),
na relao entre o desenho e a feiura (sempre que faz um desenho, H. aponta-o e diz que est
feio, muito feio), na separao entre brincadeira e realidade, entre diversas outras.
Alm disso, o acompanhamento funcionou de maneira a romper o prolongamento da
me na escola, que ocorria principalmente por meio de ordens e parcerias com
funcionrios, ou seja, promovendo uma reflexo e interveno no atravessamento das
preocupaes da me na escola. Dessa forma, o acompanhante tem por funo intervir
tambm no atravessamento das preocupaes e expectativas da me na instituio escolar.
Isso s possvel frente a um longo trabalho que envolve tanto os profissionais da escola,
como da instituio de tratamento (nesse caso, psiclogas do Lugar de Vida) e a famlia,
permitindo que fossem colhidas informaes sobre todos esses ambientes da vida da criana.
O espao de superviso, sobretudo, funcionou de forma a organizar todas essas informaes
e, ento, pensar quais as intervenes possveis e necessrias, tal como essa supracitada.
O acompanhamento escolar, no entanto, tem ainda outros papis e efeitos
teraputicos. Um deles o de manejar as intervenes e seu tempo. Isto , pensar em cada
interveno considerando os recursos que aquela criana est criando e se utilizando na
escola sua prpria temporalidade, de forma a no atropel-los e compromet-los, ou mesmo
produzir resistncia. Ou seja, necessrio saber quando intervir e quando no, perceber
quando a criana tem recursos para lidar com dada situao e deixar que ela assim o faa.
Embora a professora da sala regular j se desse conta da temporalidade prpria de H., foi e
ainda feito um esforo de pensar, em conjunto com essa professora, quais as possibilidades
e necessidades que devem ser pensadas para a escolarizao dessa criana frente a tal
questo, principalmente na sala de aula.
A presena-ausncia da criana na escola um importante instrumento de
simbolizao, da percepo na criana da falta, inclusive para alm da me. A me de H.
conta que, diferente da escola anterior, ele fica triste se no vai nova escola, principalmente
por ser um lugar de muita brincadeira. Ele sente falta e questiona quando outros colegas no
vo aula, ou mesmo, frequentemente, quando alguns, principalmente L., no esto na sala
de aula e esto fora dela. Para Mannoni (apud Kupfer, 2007) a alternncia pode criar uma
dialtica de presena/ausncia decisiva para o psictico, para quem justamente a noo de
ausncia, de falta, no foi estabelecida, e no pode por isso produzir seus efeitos estruturantes
(Kupfer, 2007), ou seja, pode agir em direo simbolizao da falta, logo, subjetivao.
O prprio fato de o tratamento clnico-educacional da Educao Teraputica
contemplar o atendimento em grupo, o acompanhamento escolar e o atendimento individual
embora H. no passe por esse ltimo se fundamenta tambm no princpio da alternncia, j
que entende-se que a partir dessa circulao em espaos diversos que a criana pode
posicionar-se e ser convocada de maneiras diferentes pelos adultos e por seus pares em
direo sua insero no lao social (Lerner et al., 2016).
Pode ser feita tambm a hiptese de que presena-ausncia do acompanhante escolar
na escola, diferente de um acompanhante teraputico, que acompanha a criana diariamente,
tambm pode ser uma interessante interveno no sentido da alternncia, que busca produzir
efeitos na simbolizao da falta na criana. Caracteriza, portanto, mais uma das diversas
intervenes possveis com a funo de promover a subjetivao da criana com entraves
em sua constituio dentro do escopo do potencial teraputico da escola.
Por fim, na segunda metade desse acompanhamento, algo novo chamou muito a
ateno: a falta de comunicao, de interveno conjunta e de direcionamento comum entre
os profissionais que atuam na escola com H. Ele passou a frequentar a SAAI (Sala de Apoio e
Acompanhamento a Incluso); essa e a sala regular, no entanto, no se comunicavam, no
compartilhavam suas consideraes, suas expectativas e seus projetos de interveno para
com esse aluno. A acompanhante sentiu-se, ento, em uma complicada situao frente
necessidade de levantar e fazer circular to questo na escola, estando no lugar de estagiria
que visitava a escola apenas uma vez por semana e, portanto, se encontrava em um lugar
muito peculiar. necessrio ressaltar, aqui, que essa constatao sobre o funcionamento da
instituio frente ao aluno, H., bem como a exposio desse ponto na escola s foi possvel
depois de um longo tempo de trabalho, mais de 6 meses, nos quais foi construda uma relao
transferencial principalmente com a professora, que, ento, pode conceder estagiria um
outro lugar, um no qual houvesse o interesse em escutar o que a estagiria tinha a dizer.
Pensou-se, inclusive, principalmente por meio das discusses que se deram nas
supervises, que essa falta de trabalho em rede que marcava o funcionamento da instituio
nesse momento era de certa maneira geral e, ento, foi demarcada uma necessidade maior de
comunicao entre os profissionais. Reunies e contatos foram sugeridos, demarcando a
importncia desse trabalho em rede para todos os alunos, mas sobretudo para aqueles que
podem se beneficiar de outros espaos de aprendizagem fora da aula normal, como a sala da
SAAI. Tais sugestes foram recebidas abertamente pela escola, cujas profissionais, sendo elas
as professoras de SAAI e da sala regular, em conjunto com a coordenadora, se mostraram
engajadas a darem incio a movimentos como esse.
Tal trabalho ainda est em curso, mas agora visa pensar questes como a alfabetizao
e o desenvolvimento do aluno, H., em conjunto com todas as professoras e estagirias que
participam desse processo de escolarizao. Seria extremamente interessante que a escola
continuasse a se engajar e ampliasse tais movimentos em prol da circulao dos discursos e
visando a consolidao de um trabalho em rede.

A potncia do estagirio

A construo do caso a partir da experincia de profissionais atuantes na rea de

Psicologia Escolar (bem como em qualquer outra rea que seja colocada sobre uma anlise
crtica) importante no apenas como ferramenta exemplificativa daquilo que discutido no
campo terico a partir de conceitos j construdos e por outros autores elaborados, mas como
chave mesmo de composio de conhecimento, fazendo emergir saberes a partir de prticas
que, no e a partir do contexto no qual elas se inseriam, faziam sentido e mostravam-se como
potncia. Esse um aspecto importante de um campo que no segue receitas prontas: apesar
de compartilharem um contexto macro de constituio da instituio escolar e seus modos de
subjetivao possveis, de polticas pblicas sobre o processo de escolarizao, cada caso se
d em sua singularidade, e em cada um deles que se desvelam as possibilidades de
interveno e construo.
A experincia da estagiria aqui trazida, bem como mltiplos outros exemplos
encontrados na literatura, servem-nos como exemplo no do que fazer, portanto, mas de
como possvel, no jogo-de-cintura das prticas, algo fazer. Mesmo para o estagirio,
circunscrito em uma matria do curso de Psicologia ou formao anloga, perpassado pela
demanda por notas, relatrios, prazos finais de entrega de algo, o tempo previamente
delimitado de finalizao do estgio (ao menos e talvez apenas 4 meses), as limitaes (ou o
que sentido como limitao) da prpria inexperincia e a angstia dos primeiros contatos
com um campo que aquele escolhido como atividade na qual vai-se debruar pelo que nessa
fase pensa-se ser o resto da vida, ainda com todas essas foras que se inserem no campo,
junto com a insero do estagirio, o que a experincia nos mostra que muito possvel
fazer.

Consideraes finais

Embora o trabalho do estgio de psicologia escolar seja marcado por diversas

limitaes, tal como o curto espao temporal do trabalho e a reduzida frequncia da presena
na escola, que impedem algumas intervenes que demandem mais tempo e tambm um
maior vnculo com os profissionais e com as crianas, h ainda diversas intervenes
possveis.
Para Meira (2003), define-se a Psicologia Escolar como:
uma rea de atuao da psicologia que envolve o exerccio profissional do psiclogo
que atua no campo educacional em diferentes espaos sociais (diretamente na escola; em
servios pblicos de educao e sade; em universidades; clinicas; equipes de assessoria ou
pesquisas, etc.) que, para dar conta de inserir-se criticamente na educao deve fundamentar-
se de forma consistente apropriando-se de diferentes elaboraes tericas.
nesse campo, portanto, que insere-se o estagirio de psicologias escolar. Para que
elas possam realmente incidir no ambiente escolar, em seus profissionais e nas crianas
necessrio, portanto, o embasamento em uma Psicologia Escolar realmente crtica, alicerada
em elaboraes tericas que permitam um olhar para alm da individualizao das questes e
da responsabilizao de professores ou pais. Dessa forma, procura-se promover uma atuao
que faa questo, que provoque, que incida tanto no funcionamento escolar como nas
crianas com questes em seu processo de escolarizao.

Referncias Bibliogrficas
Bautheney, J. C. S. F. (2011). Transtornos de aprendizagem: quando "ir mal na escola" torna-
se um problema mdico e/ou psicolgico. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo.

Jerusalinsky, Al. (1996). Para uma clnica psicanaltica das psicoses. Estilos da Clnica, 1(1),
146-163.

Kupfer, M. C. M. (1997). O que toca /a Psicologia Escolar. Psicologia escolar: em busca de

novos rumos, 51-61.

Kupfer, M. C. M.. (1997). Educao teraputica: o que a psicanlise pode pedir educao.
Estilos da Clinica, 2(2), 53-61.

Kupfer, M. C. M. (2007). Educao para o Futuro - Psicanlise e Educao. So Paulo.

Escuta.

Lerner, A. B. C. et al. (2016). Ncleo de Educao Teraputica: um espao de inveno na

clnica com crianas psicticas. Texto indito.

Machado, A. M. (2003). Os psiclogos trabalhando com a escola: interveno a servio do

qu ?. In: M E M Meira; M A M Antunes;. (Org.). Psicologia Escolar: prticas crticas.
1ed.So Paulo: Casa do Psiclogo. v. 1, p. 63-86.

Meira, M. E. M. (2003). Construindo uma concepo crtica de psicologia escolar:

contribuies da pedagogia histrico-crtica e da psicologia scio-histrica. Em M. E. M.
Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias crticas (pp. 13-78). So
Paulo: Casa do Psiclogo.

Tanamachi, E. R., & Meira, M. E. M. (2003). A atuao do psiclogo como expresso do

pensamento crtico em psicologia e educao. In: E. E. M. Meira & M. A. M. Antunes
(Orgs.), Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo.