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ESTADO DO MARANHO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
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FICHA TCNICA

COORDENAO
MARIA DO MONTE SERRATE ARNAUD PRAZERES

PARTICIPAO
TCNICOS DA SUPEJA
SUPERVISORES DAS ESCOLAS - EJA

ORGANIZAO
CAROLINA COIMBRA DE CARVALHO
MARIA RAIMUNDA COSTA SANTOS
SIMONE COSTA MIRANDA ARAJO

ELABORAO
DISCIPLINA NOME ESCOLA
PROFESSORES
4

Alldedes Maria Carvalho Rocha CE Maria do Socorro Almeida


Epaminondas Sidra Diniz CE Bernardo Coelho de Almeida
Francisco Jnior Marques de Arajo CE Operria I
Arte
Manoel Edilton Silva Ribeiro CE Francisco de Assis Ximenes
Meg Cutrim Fernandes Santos CE Francisco de Assis Ximenes
Rosngela Sousa Protsio CE Gonalves Dias
Lngua
Estrangeira - Lidiane Christina Passos Cadilhe CE Barjonas Lobo
Espanhol
Cludia Maria Paixo Mattos CE Manoel Beckman
Edgard Abreu Farias da Silva CE Csar Aboud
Francisco Ribeiro Silva Jnior CE Gonalves Dias
Lcia Tereza Souza Corra CE Bernardo Coelho de Almeida
Lcia Vera Barros CE Prof. Barjonas Lobo
Luiz Matusalm de S. Almeida CE Almirante Tamandar
Lngua
Mrcia M Souza Machado CE Cidade Operria I
Estrangeira -
Maria Aracy Bonfim S. Pinto CE Coelho Neto
Ingls
Maria de Jesus Guterres Silva CE Coelho Neto
Maria do Socorro Sousa Castro CE Salim Braide
Miriam Isabel dos Santos Reis CE Almirante Tamandar
Ruth Nery Ramos Cordeiro CE Domingos Vieira Filho
Sandra da Conceio Caldas CE Salustiano Trindade
Sheila Miranda Silva CE Dr. Geraldo Melo
Adriana Jansen de Queiroz CE Dr. Geraldo Melo
Ana Clia Lopes da Silva CE Salim Braide
Ana Gabriela A. da Silva CE Emsio Drio
Andra Berbare do Rosrio CE Bernardo Coelho de Almeida
Antnia Silva F. de Oliveira CE Ribeiro do Amaral
Antonio Carlos M. Figueiredo CE So Jos de Ribamar I
urea Lcia Carneiro Oliveira CE Prof. Barjonas Lobo
Francisco Ribeiro Silva Jnior CE Gonalves Dias
Girlene S. Costa CE Coelho Neto
Gisela Goreth P. da Cruz CE Maria Socorro Almeida
Lngua
Jardel Sales Chaves Jnior CE Manoel Beckman
Portuguesa
Luciana Mendona Pinto CE Manoel Beckman
Lucimar de Souza B. Dominice CE Prof. Barjonas Lobo
Maria da Conceio Padilha CE Manoel Beckman
Maria Gorete Moura da Silva CE So Cristvo Anexo So Bernardo
Maria do Perptuo Socorro Lima Leal CE So Cristvo
Maria do Rosrio de Ftima C. Silva CE Y Bacanga
Maria do Rosrio de Ftima M. Silva CE Manoel Beckman
Maria Francisca Rodrigues de Arajo CE Laras Ribas
Marinilce S. P. Conceio CE Salustiano Trindade
Vnia Maria Gonalves Silva CE Profa. Maria do Socorro Almeida
SUPERVISORES
Gislane Gomes Braga CE Pio XII
Lia do Amparo Soares Garcia CEEFM Dr. Francisco Ximenes
Arte
Marilene Paiva Silva CE Profa. Maria do Socorro Almeida
Sheila Cristina Rocha Coelho SUPEJA
Lngua Maria de Nasar Silva Sousa CE Gonalves Dias
Estrangeira - Valdete de Sousa Silva CE Csar Aboud
Ingls
Caroline Campelo Pinho CE Manoel Beckman
Mrcia Maria Arouche Cantanhede CE Dr. Geraldo Melo
Lngua Roseane Sales da Silva Moreira SUPEJA
Portuguesa Sonia de Lourdes Silva Dias CE Prof. Barjonas Lobo
Viviane Florncio G. da Silva CE Profa. Maria do Socorro Almeida Anexo Joo
de Deus
5

Ningum ignora tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos


alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire

SUMRIO
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1. APRESENTAO.................................................................................................. 07
2. HISTRICO E FUNDAMENTAO LEGAL DA EJA........................................ 08
CONCEPO DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS
3.
TECNOLOGIAS........................................................................................... 14
OBJETIVOS DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS
4.
TECNOLOGIAS................................................................................................ 16
COMPETNCIAS DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS
5.
TECNOLOGIAS............................................................................................. 17
AVALIAO DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS
6.
TECNOLOGIAS............................................................................................. 18
7. ARTE............................................................................................................ 20
7.1. Importncia da Arte no currculo do Ensino Mdio............................................... 21
7.2. Importncia da Arte na EJA................................................................................... 27
7.3. Objetivos do ensino de Arte............................................................................ 28
7.4. Competncias e Habilidades Gerais de Arte.................................................... 28
7.5. Orientaes Metodolgicas de Arte................................................................. 30
7.6. Proposta de Avaliao de Arte....................................................................... 34
7.7. Quadro de Competncias e Habilidades de Arte.............................................. 36
7.8. Referncias Bibliogrficas e Sugestes de Leitura para o professor de Arte........ 37
8. LNGUA ESTRANGEIRA................................................................................... 42
8.1. Importncia da Lngua Estrangeira para a EJA.................................................. 43
8.2. Contribuies Especficas da Lngua Estrangeira para a EJA............................. 47
8.3. Objetivos do Ensino de Lngua Estrangeira...................................................... 49
8.4. Orientaes Metodolgicas e Avaliao de Lngua Estrangeira........................... 49
8.5. Quadro de Competncias e Habilidades de Lngua Estrangeira Espanhol........ 58
8.6. Referncias Bibliogrficas e Sugestes de Leitura para o professor de Lngua
Estrangeira Espanhol......................................................................................... 59
8.7. Quadro de Competncias e Habilidades de Lngua Estrangeira Ingls............ 61
8.8 Referncias Bibliogrficas e Sugestes de Leitura para o professor de Lngua
Estrangeira Ingls.............................................................................................. 62
9. LNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 64
9.1. Objetivos do Ensino de Lngua Portuguesa.......................................................... 65
9.2. Importncia da Lngua Portuguesa na EJA.......................................................... 65
9.3. Orientaes Metodolgicas e Avaliao de Lngua Portuguesa.......................... 67
9.4. Quadro de Competncias e Habilidades de Lngua Portuguesa.......................... 72
9.5. Referncias Bibliogrficas e Sugestes de Leitura para o professor de Lngua
Portuguesa.......................................................................................................... 73

1. APRESENTAO
com grande satisfao que apresentamos a voc, professor do Ensino
Mdio da Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, um material orientador para
sua organizao didtico-pedaggica, como forma de favorecer melhor conduo das
suas atividades.
Este documento um suporte pedaggico, tendo em vista a necessidade
dos professores da Rede Estadual de Educao, em encontrar subsdios norteadores
da prtica docente na EJA, so Orientaes Curriculares, que retratam elementos
teis aos professores da EJA Mdio e ser utilizado em todo o Maranho.
7

importante destacar que este material foi produzido por grupos de


professores da Rede Estadual, que atuam no Ensino Mdio na Regional Metropolitana
de So Lus. Ressalta-se que, est baseado nos Referenciais Curriculares do Ensino
Mdio, PCN Mdio e PCN+, todos estes documentos elaborados pelo MEC, enquanto
diretrizes norteadoras para escolas e educadores de todo pas. Sentimos a
necessidade de fazer algumas adaptaes para nossa realidade e, deste modo,
apresentamos este material para que voc o utilize de forma livre, crtica, adaptvel
sua realidade local, social, econmica, fazendo dele um instrumento auxiliador da
prtica e no fim em si mesmo.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a
atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desafio
que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor
do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como
estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Acreditamos que o professor o melhor conhecedor de sua realidade e
pode, juntamente com os educandos, definir contedos e prticas prioritrias que
ressignifiquem a aprendizagem.
Para maiores esclarecimentos, crticas e sugestes estamos
disponibilizando endereo, fone e e-mail da SUPEJA. Contribua, deste modo
saberemos se o material tem atendido suas necessidades enquanto educadores e se
os maiores interessados - os alunos, esto aprendendo mais e melhor.
Um grande abrao,
Equipe Tcnica da SUPEJA

Rua Virglio Domingues, 741, So Francisco So Luis MA CEP 65076-340


Fone: 3218-2367 e-mail: supeja.seduc@gmail.com

2. HISTRICO E FUNDAMENTAO LEGAL DA EDUCAO DE JOVENS E


ADULTOS

Histrico
Reconstruir a trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil uma
tarefa complexa, devido ao trato que esta modalidade de ensino vem recebendo ao
longo de sua existncia. A sntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a
fundamentao dessa modalidade e situar os educadores a respeito das
polticas/programas que constituem a EJA em toda a sua histria.
8

A educao de adultos comea a delimitar seu lugar na histria da


Dcada de 30
educao no Brasil
9

Ampliao da educao elementar, inclusive da educao de jovens e


Dcada de 40 adultos. Nesse perodo, a educao de adultos toma a forma de Campanha
Nacional de Massa.
A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949, e foi
marcada pelo esprito de reconstruo do ps-guerra. Desde ento, a cada
10 anos aproximadamente, especialistas e gestores de polticas
Ano de 1949 educacionais renem-se para avaliar iniciativas e tendncias, fixando
diretrizes para a UNESCO e recomendaes aos pases. As decises das
conferncias internacionais tm caminhado frente das reformas
educativas implementadas ao redor do mundo.
A Campanha se extinguiu antes do final da dcada. As crticas eram
Dcada de 50 dirigidas tanto s suas deficincias administrativas e financeiras, quanto
sua orientao pedaggica.
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
Dcada de 60 alfabetizao de adultos, inspira os principais programas de alfabetizao
do pas.
A II CONFINTEA, realizada em Montreal, Canad, em 1960, retratou o
contexto de mudana e crescimento econmico do perodo, priorizando a
Ano de 1960
alfabetizao e propondo a integrao da educao de adultos aos
sistemas.
A Lei 4024/61, primeira LDB, inclua, no art. 99, o direito de certificao aos
alunos que no concluram a escolaridade na idade prpria e determinava
Ano de 1961
que a formao ginasial ocorresse para os maiores de 16 anos e a
formao colegial para aqueles com mais de 19 anos.
Aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao
por todo o Brasil, de programas de alfabetizao orientados pela proposta
Ano de 1964
de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus
promotores foram duramente reprimidos.
O conceito de alfabetizao funcional ganhou evidncia em 1965, no
Congresso de Ministros de Teer, se constituindo em referncia para o
Ano de 1965
Programa Mundial de Alfabetizao implementado pela UNESCO entre
1967 e 1975.
O governo assume o controle dos Programas de Alfabetizao de Adultos,
Ano de 1967 tornando-os assistencialistas e conservadores. Nesse perodo lanou o
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao.
Ano de 1969 Campanha Massiva de Alfabetizao.
10

O MOBRAL expandiu-se por todo o territrio nacional, diversificando sua


atuao. Das iniciativas que derivaram desse programa, o mais importante
Dcada de 70
foi o PEI Programa de Educao Integrada, sendo uma forma
condensada do antigo curso primrio.
A Lei 5692/71 apontava que a modalidade adulta de educao visava
suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos, que no a
tinham seguido ou concludo na idade prpria. Aqui, fica bastante claro o
Ano de 1971
sentido de suplncia como correo de uma deficincia educativa de
responsabilidade do indivduo. Portanto, caberia ao Estado colocar-se
disposio para auxiliar generosamente nessa promoo escolar.
Educao permanente foi a expresso chave da III CONFINTEA realizada
em Tquio, que j em 1972 discutia a vinculao do sucesso de programas
educativos ao desenvolvimento econmico-social e participao dos
Ano de 1972
excludos. Essa tambm foi a tnica da 19 Conferncia Geral de Nairbi,
que em 1976 recomendou a combinao de sistemas formais e no-formais
de ensino, a fim de erradicar o analfabetismo e promover a plena cidadania.
Emergncia dos movimentos sociais e incio da abertura poltica. Os
Dcada de 80
projetos de alfabetizao se desdobraram em turmas de ps-alfabetizao.
Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela
Fundao Educar, que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do
Ano de 1985 governo, das entidades civis e das empresas.
O desencanto com a crise econmica e seu impacto scio-educacional
marcou a IV CONFINTEA, realizada em Paris em 1985.
Com a extino da Fundao Educar, criou-se um enorme vazio na
Educao de Jovens e Adultos.
Alguns estados e municpios assumiram a responsabilidade de oferecer
Dcada de 90
programas de Educao de Jovens e Adultos.
A histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil chega dcada de 90
reclamando reformulaes pedaggicas.
Em 1990, a Conferncia de Jomtien, Tailndia, operou o conceito de
Ano de 1990 satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para adequar aos
diferentes contextos scio-culturais promessa de educao para todos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96, dedica dois
artigos (arts. 37 e 38), no Captulo da Educao Bsica, Seo V, para
Ano de 1996
reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educao para
todos que no tiveram acesso na idade prpria.
Ano de 1997 Realizou-se na Alemanha/Hamburgo em julho de 1997, a V Conferncia
Internacional de Educao de Jovens, promovida pela UNESCO
(Organizao das Naes Unidas), contou com representaes de 170
11

pases. Essa conferncia representou um importante marco, na medida em


que estabeleceu a vinculao da educao de adultos ao desenvolvimento
sustentvel e eqitativo da humanidade.
Dessa Conferncia resultaram dois documentos: a Declarao de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do direito "educao ao
longo da vida".
Sob a coordenao do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, aprovado
o Parecer n 11/2000 CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares
Ano de 2000
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Tambm foi homologada a
Resoluo n 01/00 CNE.

Diretrizes
A evoluo escolar, possibilita um espao democrtico de conhecimentos e
de postura, tendente a lutar por um projeto de sociedade menos desigual,
possibilitando o reconhecimento de si e do outro como iguais, construindo pessoas
mais autnomas e crticas.
Em uma sociedade globalizada, com mltiplas modalidades do trabalho
informal, com subemprego, ou desemprego estrutural, mudanas no processo de
produo e o aumento do setor de servios, percebe-se uma instabilidade para todos
os que esto na vida ativa e ainda mais, para os que se vem desprovidos de bens to
bsicos como o acesso leitura e escrita. Neste sentido, necessrio o
reconhecimento dos percursos e processos de aprendizagem formal e informal dos
alunos, suas competncias e habilidades, como elementos de incluso dos jovens e
adultos no mundo do trabalho.
A educao destinada aos jovens e adultos, vem consolidando uma
mudana de paradigma, superando a compreenso de que EJA apenas
12

alfabetizao, sem polticas pblicas definidas e com aes compensatrias e


intervenes pontuais. preciso reconhecer o direito educao bsica para todos.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2000, que apresenta as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, as funes atribudas a essa
modalidade de ensino, so:
Funo reparadora restaura o direito educao de qualidade a todos
os que no tiveram acesso escolaridade bsica na idade apropriada;
Funo equalizadora implementao de polticas educacionais que
garantam o retorno e a permanncia dos jovens e adultos nos espaos
escolares;
Funo qualificadora constitui o prprio sentido da EJA (Parecer
11/2000), considerando que quando tiver ocorrido a democratizao da
sociedade e da educao, as outras funes sero desnecessrias,
permanecendo o aprender a aprender, a educao permanente, com
contedos a partir de um currculo dinmico, norteador, de pressupostos
terico-metodolgicos que valorizem a diversidade, a formao tica, a
convivncia humana nas dimenses da vida social, o ambiente, a
pluralidade cultural, o trabalho e consumo, a sexualidade, a sade, o
esporte e o lazer.

Mediante apresentao destas funes, acreditamos que a avaliao e o


acompanhamento sistemticos das polticas da EJA garantem aes de continuidade
de estudo, permanncia e sucesso do nosso alunado.
A construo de polticas pblicas eficazes e o compromisso de todos os
segmentos que atuam na EJA no Brasil, favorecer a superao das desigualdades
sociais, a erradicao do analfabetismo, o combate sistemtico pobreza e a
excluso social.

Legislao do Maranho para a Educao de Jovens e Adultos Ensino Mdio

Parecer N 328/96 (CEE), aprovado em 12/12/96


Projeto para proposta do curso de Ensino Mdio para Jovens e Adultos.

Resoluo N 452/96 (CEE)


Aprova Projeto do Curso de Ensino Mdio para Jovens e Adultos.
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Resoluo N 215/98 (CEE)


Estabelece normas para o disciplinamento da Educao Bsica no Estado
do Maranho.
Art. 23 A Educao de Jovens e Adultos destinada queles que no
tiveram acesso e continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade
prpria.
Pargrafo nico as Unidades de Ensino que ministram a Educao de
Jovens e Adultos devero fazer constar em seu Regimento Interno normas que
atendam determinao da Lei 9394/96 e Resolues deste rgo.

Parecer N 0350/01 (CEE), aprovado em 16/08/01


Aprova o projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento
Escolar e mudana de denominao do Centro de Estudos Supletivos para Centro de
Educao de Jovens e Adultos. A Banca foi implantada em carter experimental pela
Resoluo 101/92 CEE sendo substituda pela Resoluo N 235/01 (CEE) - Aprova o
Projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudana
de denominao do Centro de Educao de Jovens e Adultos, nesta cidade.
Resolve:
- Aprovar a denominao para Centro de Educao de Jovens e Adultos -
CEJA.
- Aprovar o Projeto e Regimento Escolar da Banca Permanente de Exames
Supletivos Ensino Fundamental e Mdio implantado pelo CEJA.
A Resoluo n 287/07 CEE D nova redao ao Artigo 31 do
Regimento Escolar e a normas regulamentares da Banca Permanente de
Exames Supletivos.

Resoluo N 144/06 (CEE)


Estabelece normas para Educao de Jovens e Adultos no Sistema
Estadual de Ensino do Maranho.
Resolve:
- Que a EJA modalidade da Educao Bsica, com funo reparadora e
qualificadora, destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Mdio, na idade prpria, podendo ser
realizado mediante cursos em escolas devidamente credenciadas para tal
ou por exames.
- Manter cursos e exames para atender a clientela de jovens e adultos.
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- Durao mnima de 02 (dois) anos para os cursos de Educao de Jovens


e Adultos do Ensino Fundamental na forma presencial e a distncia, sendo
matriculado o aluno com no mnimo 15 anos completos.
- Durao mnima de 01 ano e meio para os cursos de Educao de Jovens
e Adultos do Ensino Mdio na forma presencial e a distncia, sendo
matriculado o aluno com no mnimo 18 anos completos.
- A Lngua Estrangeira constituir componente obrigatrio nas etapas finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
- Os cursos de Educao Profissional Tcnica do Nvel Mdio Integrada ao
Ensino Mdio, na modalidade EJA deve ter carga horria mnima de 1200
horas destinada Educao Geral, cumulativa com a estabelecida para a
profissional.
- Freqncia mnima de 75% do total de horas letivas.
- Exames Supletivos (abrangero a Base Nacional Comum e uma Lngua
Estrangeira).

3. CONCEPO DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

A concepo da rea resulta de um arranjo estrutural que respeita a diversidade de


cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada uma de forma
convergente e passvel de ser conduzida integradamente.
(PCN+)

Segundo as orientaes dos PCN+, na rea de Linguagens, Cdigos e


suas Tecnologias o grande objeto de estudo so as vrias linguagens e os cdigos por
elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para
estabelecer diferentes formas de comunicao, cabendo aos professores da rea
conduzirem o aprendizado de modo que o aluno entenda o substrato comum, amplo,
que ultrapassa os contedos e instrumentos particulares de cada disciplina e do qual
resulte uma viso abrangente e articulada das linguagens, cdigos e suas tecnologias,
uma vez que na nova organizao do Ensino Mdio, Lngua Portuguesa, Lngua
15

Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica integram uma mesma


rea de conhecimento.
As caractersticas comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento
possibilitam a articulao didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da a
possibilidade no s de enfatizar os conceitos explcitos ou subjacentes s linguagens
e cdigos que sustentam a rea como tambm de promover os procedimentos
metodolgicos comuns s disciplinas que a constituem.
E o caminho a percorrer vai da compreenso e do uso particular das
linguagens especficas empregadas nas prticas de cada disciplina compreenso e
anlise da faculdade humana de construir e utilizar a linguagem substrato comum.
Por isso, baseia-se na necessidade da construo de um currculo por competncias,
onde h a quebra da linearidade dos contedos. Se o foco no est concentrado nos
"contedos disciplinares", mas, sim, nas competncias construdas, a noo de "pr-
requisitos" disciplinares sobrepujada pela flexibilidade do "ir e vir" atravs de
conceitos, contextos e valores construdos e diferenciados atravs dos tempos.
Alm disso, o novo currculo indica tambm a superao do conteudsmo,
na medida em que aponta a necessidade de se construir conhecimentos significativos
e contextualizados para os jovens e adultos. Se a aprendizagem se concretiza quando
"faz sentido", preciso que os contextos utilizados para o desenvolvimento de
competncias/construo de saberes possuam algum tipo de significado para os
alunos, relacionando-se com o que eles vivem e aprendem fora da escola. Da ser
importante a insero das culturas juvenis na escola, como a msica, as linguagens e
os cdigos, o namoro, a indumentria e o jeito de ser "do seu tempo", nos diferentes
espaos.
Diante disso, e em decorrncia das modificaes ocorridas da sociedade:
globalizao, novas tecnologias, ampla categoria de trabalho, perfil do trabalhador,
relaes de produo e ainda elementos especficos da nao brasileira, muitas
mudanas bruscas aconteceram na concepo e fundamentos do Ensino Mdio.
Considera-se assim, que o Ensino de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias pautado na construo de competncias, em que o sujeito (educando)
valorizado na sua origem sociocultural, vivncia e anseios, distancia passo-a-passo a
escola da compreenso do tratamento dos contedos de modo linear, como um fim em
si mesmo, para uma percepo dinmica da aprendizagem, tendo os contedos como
meios para uma construo significativa do processo de ensino, correlacionados com
as diferentes disciplinas e o contexto social.
Dessa forma, o ensino da rea de Conhecimento em foco, deve estar
compromissado com a formao de jovens e adultos de modo crtico e politizado,
16

concedendo-os novas bases de conhecimento e interao social. Razo porque, de


fundamental importncia no s instrumentaliz-los em torno da lngua, seus lxicos,
normas, padres e da formalidade da Arte, mas para efetivarem a leitura de mundo por
meio do uso dos diferentes gneros textuais que circulam socialmente, diferentes
linguagens, formas de expresses e amplas discusses em torno das variadas
questes sociais.
Nesse sentido, reconhecida a importncia da rea como esteio na
(re)construo social e cultural da sociedade moderna com base nos seus diferentes
construtos conceituais e na sua dinamicidade histrica em corroborar para formao
de costumes, hbitos e saberes e assim, como as outras reas, esta se articula com a
rea de Cincias Humana pelo desenvolvimento das competncias de
contextualizao scio-cultural e com a rea de Cincias da Natureza e Matemtica
atravs da investigao e compreenso.
O cerne do trabalho da rea situa-se no primeiro dos trs grupos de
competncias gerais indicados nos PCNEM, uma vez que nele se privilegia a
aquisio e o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e
Comunicao, que se pode traduzir por manejar sistemas simblicos e decodific-los.
A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao
domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as
linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os
interlocutores ou pblicos. (PCNEM)

Linguagens
e Cdigos
Investigao e compreenso

Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Arte
Informtica
Educao Fsica
Contextualizao Representao e
Scio-cultural Comunicao

Cincias
Cincias da Natureza e
Humanas Matemtica
17

4. OBJETIVOS DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, a rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias tem como objetivo constituio de competncias e
habilidades que permitem aos jovens:
Avaliar a capacidade de compreenso, de correlao e de identificao em
contextos imediatos ou abrangentes, de aspectos relacionados aos temas e
aos constituintes internos de cada gnero e dos estilos de poca;
Reconhecer o papel da linguagem na constituio da identidade social;
Valorizar os saberes produzidos nas prticas sociais de linguagem como
ferramentas para o exerccio da cidadania, para o acesso ao mundo do
trabalho e a continuidade de estudos;
Entender o impacto das tecnologias associados Linguagem e Cdigos sobre
sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social;
Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao e
associ-los aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte
e aos problemas que se prope a solucionar.

5. COMPETNCIAS DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS


TECNOLOGIAS

Representao e comunicao
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas;
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e
comunicao, em situaes interlocutores; e colocar-se como protagonista
no processo de produo/recepo;
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora
de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria
identidade;
Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
18

Investigao e compreenso
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo,
organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de
produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da
criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias, disponveis etc);
Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do imaginrio
coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial;
Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus
cdigos;
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de
acesso a informaes, a outras culturas e grupos sociais;
Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao,
associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do
suporte e aos problemas que se propem a solucionar.

Contextualizao scio-cultural
Considerar a linguagem e suas manifestaes como fonte de legitimao de
acordos e condutas sociais, e sua representao simblica como forma de
expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida
social;
Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por
diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do
patrimnio nacional e internacional, com as suas diferentes vises de
mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao;
Entender o impacto das tecnologias da comunicao na sua vida, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social.

6. AVALIAO DA REA DE LINGUAGEM, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


A avaliao deve ser sistemtica, diversificada e contnua, contribuindo
para otimizao do aprendizado. Por isso, ao elaborar os instrumentos de avaliao, o
professor deve considerar como maior objetivo o desenvolvimento de competncia
com as quais os alunos possam interpretar linguagens e utilizar os conhecimentos
adquiridos, tomando decises autnomas e relevantes.
19

Caractersticas desse processo de avaliao, segundo os PCN+:


Ser formativa com foco nas competncias e habilidades;
Retratar o trabalho desenvolvido;
Elaborar enunciados e os problemas que incluam a capacidade de
observar e interpretar situaes dadas, realizar comparaes,
estabelecer relaes, registrar ou criar novas solues com a utilizao
das diversas linguagens;
Privilegiar questes que exigem reflexo, anlise, soluo de um
problema ou a aplicao de um conceito aprendido em uma nova
situao;
Constituir um momento de aprendizagem no que tange s
competncias de leitura e interpretao de textos;
Proporcionar o desenvolvimento de capacidade de avaliar e julgar,
permitindo que os alunos tomem conhecimento de sua avaliao e da
de seus colegas, privilegiando com isso, os trabalhos coletivos;
Possibilitar aos alunos o conhecimento dos instrumentos de avaliao e
critrios que sero utilizados na correo das atividades, provas, etc.

De acordo os PCNEM, a avaliao deve acontecer a partir dos trs eixos


de competncia: representao/comunicao, investigao/compreenso e
contextualizao, os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de forma contnua e
comutativa sendo considerado:

Capacidade de anlise e sntese;


Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa);
Desenvolvimento do senso crtico;
Capacidade de articular o conhecimento j existente com o novo;
Capacidade de argumentar/observar;
Capacidade de pesquisar e selecionar informaes (trabalhos,
seminrios, estudo dirigido, pesquisas etc.);
Coerncia textual e esttica.
Quanto auto-avaliao, sua prtica permanente cria um clima de
confiana e respeito, sinceridade, colaborao, comprometimento entre professor e
aluno.
20

Vale ressaltar algumas prticas essenciais ao profissional que trabalha com


Educao de Jovens e Adultos, de acordo com o texto sobre avaliao extrado do site
da revista Nova Escola:
Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experincias e
suposies e relacionar essa sabedoria aos conceitos tericos;
Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao pblico;
Perguntar o que os estudantes sabem sobre o contedo e a opinio
deles a respeito dos temas antes de abord-los cientificamente, dessa
forma, o educador mostra que eles sabem, mesmo sem se dar conta
disso;
Compreender que educar jovens e adultos um ato poltico e, para isso,
ele deve saber estimular o exerccio da cidadania.
21

7. ARTE

7.1. A Importncia da Arte no Currculo do Ensino Mdio


A Arte, em suas diversas linguagens, ocupa um lugar de destaque na
histria da humanidade. Se nos reportarmos s sociedades primitivas, verificaremos
que o ser humano j produzia arte, ainda que no tivesse conscincia do valor esttico
de suas pinturas, esculturas e rituais, dentre outras manifestaes.
Segundo alguns tericos, estas expresses artsticas estavam
intrinsecamente associadas a vrios motivos, dentre os mais apontados esto a
necessidade do ser humano em comunicar-se, expressar-se e a lutar pela
sobrevivncia.
22

A explicao mais provvel para essas pinturas rupestres ainda a de que se


trata das mais antigas relquias da crena universal no poder produzido pelas
imagens; dito em outras palavras, parece que esses caadores primitivos
imaginavam que, se fizessem uma imagem de sua presa e at espicaassem
com suas lanas e machados de pedra , os animais verdadeiros tambm
sucumbiriam ao seu poder. (GOMBRICH, 1995, p.42)

Essas atividades com os signos sempre apareceram no homem como uma


forma de necessidade de expresso, de poder e domnio sobre natureza. Por meio
das pinturas (representaes grficas) que ainda existem nas cavernas, de flautas de
ossos ou de outros instrumentos primitivos criados por esses homens, conseguimos
identificar relatos de suas crenas, sonhos, sentimentos espirituais e necessidades.
Na histria humana e em todas as culturas, podemos constatar a presena da arte,
seja em objetos ritualsticos, utilitrios, artsticos, estticos. A Arte um processo de
humanizao uma vez que o ser humano, atravs de suas criaes estticas e
artsticas, produz novas maneiras de ver e sentir de acordo com cada cultura e cada
momento histrico.
Dessa forma, a Arte se origina de uma necessidade individual e coletiva,
ela e foi concebida como modo de colocar o ser humano em estado de equilbrio
com o meio circundante, refletindo a sua infinita capacidade para a associao, a
circulao de idias e experincias.
A Arte confere ao ser humano a capacidade para que este possa reinventar
a vida, j que uma forma de transpor as situaes concretas vivenciadas no seu
cotidiano. Tal desejo de transcender a sua condio real e, digamos, prtica,
inerente a todos os indivduos. O ser humano no somente se adapta s
circunstncias que lhe so apresentadas como tambm capaz de adaptar o meio s
suas necessidades, produzindo, assim, a cultura. Isso acontece justamente porque a
capacidade criativa natural a todo ser humano devido s possibilidades que possui
de estabelecer mltiplas combinaes de idias, emoes e produes em diversas
reas do conhecimento. No caso da arte, esta atividade criativa apresenta
peculiaridades no que diz respeito a essas combinaes.
Os autores/artistas, com seus diferentes universos, ao produzirem suas
obras, procuram imaginar e inventar formas novas, com sensibilidade, e que so
representaes e expresses simblicas do mundo natural e cultural por eles
conhecidos. Fazem isso em diversas linguagens artsticas e em diferentes nveis para
manifestar criativamente seus pensamentos e emoes, ou seja, transformam a
experincia vivida em objeto de conhecimento, pois que este no se d
exclusivamente por intermdio de conceitos logicamente organizados, mas tambm
pela intuio.
23

O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades


de conhecimento humano exatamente a qualidade de comunicao que a obra de
arte propicia entre os seres humanos, por uma utilizao particular das formas de
linguagem. A corporificao de idias e sentimentos do artista, numa forma
apreensvel pelos sentidos, caracteriza a obra artstica como um objeto de
conhecimento muito singular, ou melhor, diferente de todos os outros.
Quando esto se expressando ou representando com sensibilidade e
imaginao o mundo da natureza e da cultura, seus trabalhos artsticos tambm
reagem frente s pessoas e ao prprio mundo social. Por outro lado, aqueles que
apreciam tais produes estabelecem uma comunicao com a obra (que s se
completa a partir desta apreciao) e, conseqentemente, tambm sero motivados a
dialogar consigo mesmo e com o mundo.
No entanto, ao contemplamos uma obra de arte, despertamos o sentimento
de um mundo que se desvela em toda sua profundidade, no momento em que
extramos o objeto do seu contexto natural e o ligamos a uma nova perspectiva de
linguagem. Este sentimento , portanto, conhecimento.
Nesse sentido, a arte expressa um tipo de conhecimento que o ser humano
produz a partir do ato criador, respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformao do homem e da realidade circundante.

Assim dizemos que a verdadeira tarefa do artista criativo no meramente


copiar a aparncia exterior da vida, mas interpretar a vida em todas as suas
facetas e profundidades, mostrar o que est por trs dos fenmenos da vida,
deixar que o espectador olhe mais alm das superfcies e dos significados da
vida. (CHEKHOV, 1986, p. 03)

No encontro recproco entre o apreciador e a obra possvel o


compartilhar de sentidos diversos e a criao de novos horizontes e possibilidades
interpretativas. Estas vivncias emotivas e cognitivas que emergem do fazer e do
apreciar a arte precisam, portanto, ser compreendidas, uma vez que se mostram
essenciais no processo de conhecimento e de interao entre o ser humano e o
mundo. A Arte , por assim dizer, o exerccio do pensamento que busca entender o
universo e fazer com que os outros o compreendam. Eis que:

necessrio assumirmos uma disposio atenta e um gradativo


aprofundamento dos conhecimentos sobre prticas artsticas. preciso
perceber e analisar de que maneira as inter-relaes artsticas e estticas vm
ocorrendo ao longo do processo histrico-cultural da humanidade. Alm disso,
preciso verificar como tais relaes culturais mobilizam valores, concepes
de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. (FERRAZ e FUSARI,
1993, p.18).
24

Diante disso, a educao escolar em Arte se revela indispensvel, uma vez


que deve objetivar o desvelamento de encaminhamentos necessrios para a
compreenso destas relaes. funo da escola instrumentalizar o educando para a
compreenso do fazer artstico, do fruir e da contextualizao histrica em cada nvel
de desenvolvimento, para que tanto as suas produes quanto as de outros ganhem
significado e possam ser reconhecidas enquanto objeto de conhecimento sensvel-
cognitivo.

Vale enfatizar que as concepes tericas originrias da relao da Arte


com a educao remontam a um passado longnquo. Tomando-se como referncia o
Ocidente, pode-se afirmar que a importncia das expresses artsticas para a
construo do conhecimento debatida desde os princpios da formao cultural e
educacional na Antiguidade Clssica.

No Brasil, o processo de ensino e aprendizagem em Arte aconteceu


tardiamente, estando intrinsecamente atrelado a movimentos estticos e s mudanas
de concepes pedaggicas. Assim, alguns movimentos artsticos que ocorreram no
Brasil, a partir do sculo XIX, afetaram sobremaneira o processo de iniciao,
consolidao e transformao das prticas educativas em Arte. Dentre eles, podemos
destacar a criao da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, a presena da Misso
Artstica Francesa e de artistas europeus de renome, fatos que definiram a instalao
do ensino artstico em nvel institucional, objetivando, principalmente, o domnio da
racionalidade e a aquisio de habilidades tcnicas, consideradas importantes na
preparao do indivduo para o mundo do trabalho e, conseqentemente, para o
progresso tcnico, cientfico e industrial. Importante salientar de antemo que tal
concepo de ensino de Arte ir perdurar at o sculo XX.
Porm, no podemos negar que outros acontecimentos no cenrio artstico
brasileiro como a Semana de 22, o surgimento das Bienais de So Paulo em 1951, os
movimentos universitrios ligados cultura popular nos anos 50/60, bem como a
constituio da ps-graduao em ensino de arte e a mobilizao profissional na
dcada de 80, acabaram por fazer germinar novas idias que, por sua vez,
ocasionaram transformaes significativas no ensino da Arte tanto nos espaos
escolares quanto nos espaos alternativos como museus, centros culturais, etc.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, o ensino desta disciplina continuou
focalizando o desenho como a sua nica expresso, apresentando-o, ainda, com uma
conotao utilitria para a obteno de um preparo tcnico para o trabalho.
Valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos
25

de organizao e preciso. A metodologia era pautada na pedagogia tradicional, na


qual os contedos seriam fixados pela repetio e tinham por finalidade exercitar a
vista, a mo, a inteligncia, o gosto, o senso moral e a memorizao. A preocupao
maior era com o produto final (na maioria das vezes consistiam em reprodues de
modelos dispostos em manuais e livros didticos vindos de fora do Brasil) e no com o
processo.
Nos anos 50, alm do Desenho, as matrias Msica, Canto Orfenico e
Trabalhos Manuais passaram a fazer parte do currculo. Porm, o ensino de Arte
continuou concentrando-se na transmisso de contedos reprodutivistas, no
possuindo, assim, qualquer relao com a realidade social e as diferenas individuais
dos educandos. As atividades de Arte somente eram reconhecidas quando faziam
parte das festividades escolares, datas comemorativas como Natal, Pscoa, Semana
da Ptria, etc. sendo tratada com uma nica finalidade: o da apresentao. As
crianas decoravam os textos e as marcaes cnicas eram seguidas com rigor,
faziam decalques de personagens importantes como Tiradentes, declamavam e
cantavam, tudo isso com o intuito de embelezar as comemoraes escolares.
Nos anos 30, o iderio do movimento da escola nova comea a ganhar
repercusso no Brasil. No entanto, s comea a ser colocado em prtica nas dcadas
de 50/60 com a criao das escolas experimentais. Sustentado pela esttica
modernista e pelos ideais escolanovistas, a disciplina volta-se para o desenvolvimento
natural da criana. Sua nfase na livre-expresso, centrava-se, portanto, no respeito
s necessidades e aspiraes dos educandos, valorizando-se, principalmente, suas
formas particulares de expresso e de compreenso de mundo.
Na segunda metade do sculo XX, mais precisamente nas dcadas de
60/70, originou-se e consolidou-se a pedagogia tecnicista no Brasil. No bojo desta
tendncia, as aulas de Arte se aliceraram num saber construir reducionista, uma vez
que imperavam os aspectos tcnicos e o uso de materiais diversificados; um saber
exprimir-se espontanesta e o pouco compromisso com o conhecimento das
linguagens artsticas eram outras duas caractersticas do ensino neste momento.
Interessante enfatizar que exatamente no auge desta tendncia que a disciplina foi
implantada nas escolas brasileiras. Porm, este ganhar o status no de disciplina,
mas de atividade educativa (LEI DE DIRETRIZES e BASES 5692/71).
As dcadas de 80 e 90 foram, portanto, marcadas por uma srie de
pesquisas e debates (em nvel nacional e internacional) sobre conceitos e
metodologias concernentes ao ensino e aprendizagem em Arte. Com tudo isso,
procurava-se uma ao educativa na disciplina que pudesse de fato atender s novas
26

exigncias da sociedade de ento, que clamava por uma educao transformadora


capaz de formar o indivduo integralmente.
De modo geral, as propostas resultantes destas aes refletiram atuaes
em Arte baseadas nas necessidades psicolgicas dos educandos ou em suas
necessidades e problemas ambientais, comunitrios e sociais; na relevncia da Arte
enquanto rea especfica de conhecimento; nas articulaes dos atos perceptivos e
verbalizadores dos educandos como base da experincia esttica; nas necessidades
de mudanas da formao do educador em arte visando melhoria da qualidade de
escolarizao desde a infncia.
Dentre os vrios pensadores brasileiros que buscaram estas
reformulaes do ensino da Arte, destaca-se Ana Mae Barbosa. Ela considera
fundamental a recuperao histrica do ensino da Arte para que se possam perceber
as realidades pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas.
(FERRAZ e FUSARI, 1993, p.35).
Protagonista de inmeras pesquisas e autora de vrias obras, Ana Mae foi
elaboradora e disseminadora de uma concepo muito em voga na atualidade,
denominada de proposta triangular. Esta proposta, difundida e orientada por ela, e
que est sem dvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino
de Arte, tem por base um trabalho pedaggico pautado em trs dimenses do
conhecimento em arte: o fazer artstico, a anlise de obras artsticas e a
histria da arte (FERRAZ E FUSARI, 1993, p. 35). Ou seja, o eixo da produo
que desenvolve a criao artstica e permite a manipulao de tcnicas e materiais
visuais, cnicos e musicais; o eixo da apreciao que desenvolve a capacidade de
leitura crtica de obras de arte a partir do contato com cdigos que compem cada
linguagem artstica; e o eixo da contextualizao que possibilita o entendimento da
produo artstica e seus aspectos sociocultural, econmico e histrico.
Outros avanos foram considerveis e valem ser pontuados nesta
proposta. Com a LDB 9394/96, a Arte tem um destaque importante no rol de
disciplinas das escolas brasileiras, valorizada como uma importante rea de
conhecimento, ou seja, com contedos prprios ligados cultura artstica e no
apenas como atividade. Mediante esta colocao, importante frisar que o ensino de
Arte se tornou um importante meio de comunicao e expresso em sua
especificidade esttica, pois a partir das linguagens das artes visuais, da dana, da
msica e do teatro passaram a ser reconhecidas como forma de conhecimento capaz
de mobilizar, coordenando as dimenses sensrio-motora, simblica, afetiva e
cognitiva do educando, tornando-o conhecedor ativo na compreenso crtica da
realidade humana culturalmente determinada.
27

No obstante, fundamental entendermos que a Arte no se restringe


enquanto objeto de conhecimento, mas tambm pode constituir-se num importante
veculo para outros tipos de conhecimento humano, uma vez que extramos dela uma
compreenso da experincia humana e dos seus valores.
Em vista disso que os PCNs foram formulados a partir da proposta
triangular, configurando-se, assim, num indispensvel documento de orientao para
o ensino de Arte da EJA. Tal documento contempla as quatro linguagens (Artes
Visuais, Msica, Dana e Teatro), sendo que cada uma tratada com suas
peculiaridades, ou seja, sua histria e seus elementos constitutivos especficos.
Os PCNs no se limitam apenas em filosofar sobre os conceitos que
sustentam as quatro linguagens relacionando-os com seus respectivos objetivos e
contedos. Alm disso, eles propem encaminhamentos didticos e critrios de
avaliao com base nas competncias e habilidades cognitiva, fsica, afetiva, esttica,
tica e insero social a serem desenvolvidas pelos educandos. Tal documento nos
diz que no ensino de Arte importante:

Realizar produes artsticas individuais e/ou coletivas, nas linguagens da


arte (msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais) analisando,
refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes
socioculturais e histricas (PCN - Ensino Mdio,1998, p. 174)

Assim, a incluso do ensino de Arte nos currculos das escolas tem como
funo levar o aluno apropriao do conhecimento esttico, contextualizando-o,
dando um significado Arte dentro de um processo criador que transforma o real,
produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.
Segundo Acssia Kuenzer (2000, p.125), "No h um dizer nico e
universal sobre as Artes e, portanto, estamos sempre na situao de ter de fazer
vrias opes tericas para sustentar nossas propostas curriculares e metodolgicas.

7.2. Importncia da Arte na Educao de Jovens e Adultos


Os educandos Jovens e Adultos do Ensino Mdio podem desenvolver
competncias em Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos
artsticos (experimentando elaboraes inventivas - percepes e imaginaes com
significado sobre a cultura - expresses snteses de sentimentos) e maneiras de fazer
apreciaes e fruies em cada linguagem da Arte ou em vrias possibilidades de
articulao. Na medida em que tais fazeres so acompanhados de reflexes, trocas
de idias, pesquisas, contextualizaes histricas e socioculturais sobre essas
28

prticas, transformam conhecimentos estticos e artsticos anteriores em


compreenses mais amplas e em prazer de conviver com a Arte.
Ao serem propostos de maneira viva e instigante, os contedos e os
procedimentos metodolgicos em Arte trabalhados na EJA, podem estimular os
alunos a produzirem e apreciarem as linguagens artsticas em outras situaes que
no sejam propriamente vivenciadas no espao escolar. Ao mesmo tempo os
contedos e as atividades artsticas propostas precisam ser cuidadosamente
selecionadas no sentido de possibilitar aos jovens e adultos o exerccio de
colaborao artstica e esttica com outras pessoas com as quais convivem, com a
sua cultura e com o patrimnio artstico da humanidade.
Nesse sentido podemos construir uma pedagogia da arte com nfase nas
trocas, no movimento, na reciprocidade, possibilitando uma abertura ao outro, a partir
do exerccio do sentir, do olhar e do fazer, observado nas experincias individuais,
fundamental para a constituio da subjetividade e da construo do saber coletivo.
O processo de ensino e aprendizagem em Arte deve, portanto,
proporcionar a humanizao dos estudantes a fim de que sejam cidados sensveis,
estticos, reflexivos, criativos e responsveis por melhores qualidades culturais e
respeito pela diversidade. Assim, no se pode perder a dimenso de articular outros
conhecimentos de povos e culturas que contriburam para formao cultural brasileira
principalmente na questo da Lei Federal n 10.639/2003 que determina a
obrigatoriedade do ensino da Histria e da Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currculos escolares. A lei uma medida de luta contra o racismo intrnseco
sociedade brasileira e visa romper com o estigma de superioridade racial do branco
sobre o negro, reproduzido por geraes. Assim, as distores conseqentes desse
ponto de vista s podem ser corrigidas com polticas diferencialistas que viabilizem de
alguma forma a alterao da qualidade das relaes raciais (MEC).

7.3. Objetivos Gerais de Arte


Promover o desenvolvimento cultural dos estudantes visando formao
de cidados crticos e participantes;
Valorizar a pluralidade cultural e as diversas manifestaes existentes no
Maranho, compreendendo-as a partir dos conhecimentos estticos e
artsticos produzidos e disseminados no mbito da escola;
Propiciar a compreenso da linguagem, cdigos e tecnologias da Arte,
atravs da prtica, apreciao e contextualizao das Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro;
29

Integrar os conhecimentos da disciplina Arte aos demais contedos que


compem o currculo da educao bsica, vinculando o estudo terico s
situaes prticas;
Valorizar a pluralidade cultural com nfase as questes tnico-raciais.

7.4. Competncias e Habilidades Gerais de Arte


Nas aulas de Arte, os alunos da EJA, ao darem continuidade ao seu
aprendizado de fazer produtos em linguagens artsticas, podem aperfeioar seus
modos de elaborar idias e emoes, de maneira sensvel, imaginativa, esttica
tornando-as presentes em seus trabalhos de msica, artes visuais, dana, teatro, e
artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio
sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opinies, refletindo
sobre seus trabalhos artsticos, os alunos vo adquirindo competncias e habilidades
que se estendem para outras produes ao longo de sua vida com a Arte.

Competncias Gerais em Arte


Criar produtos a partir das linguagens artsticas, compreendendo as
etapas, a estrutura e o sentido do seu processo construtivo;
Apreciar produtos artsticos utilizando as possibilidades da leitura, fruio e
anlise esttica, articulando esses conhecimentos aos demais
disseminados e produzidos na escola;
Compreender as manifestaes da arte em suas mltiplas linguagens
reconhecendo a importncia scio-histrica do patrimnio cultural da
humanidade;
Reconhecer o valor e refletir sobre o papel dos produtos de arte, crticos,
espectador /pblico, instituies e meio de difuso da Arte;
Identificar as potencialidades artsticas e culturais existentes no Maranho,
compreendendo-as luz das manifestaes nacionais e internacionais;
Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria
vida, integradora social e formadora da identidade;
Compreender a Arte como saber cultural e esttico gerador de significao
e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade;
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de
significados, expresso, comunicao e informao;
30

Reconhecer criticamente a linguagem corporal como meio de integrao


social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de
adaptao para diferentes indivduos;
Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos
artistas em seus meios culturais.

Habilidades Gerais em Arte


Experimentar as diversas linguagens artsticas no mbito escolar, a partir
da utilizao de seus elementos constitutivos estabelecendo-se assim, a
conexo entre o fazer, o apreciar e o contextualizar as manifestaes
artsticas;
Reconhecer a importncia dos ndios, africanos e europeus para formao
cultural do povo brasileiro, atravs dos seus legados artsticos e estticos;
Valorizar o patrimnio artstico local, regional, nacional e internacional,
percebendo a importncia da memria para ressignificao da realidade;
Conhecer as manifestaes da arte situadas na histria, compreendendo-
as luz da Filosofia, Antropologia, Sociologia, e outras reas que compe
os fundamentos das linguagens artsticas;
Analisar esteticamente os gneros e estilos das artes presentes nas
diferentes culturas;
Articular aos demais conhecimentos, utilizando os cdigos das Artes
Visuais, da Dana, do Teatro e da Msica para compreender a realidade;
Freqentar e apreciar mostras, exposies, exibies, festivais,
apresentaes, espetculos, performances, audies e outras formas de
recepo das linguagens artsticas na escola e na comunidade;
Valorizar a preservao da cultura local, regional e mundial;
Compreender obras de artes visuais de diferentes autores e pocas;
Criar formas artsticas, demonstrando algum tipo de habilidade
apreendida;
Utilizar elementos da linguagem visual em composies;
R
ealizar produes artsticas e compreend-las;

Compreender a estrutura e funcionamento do corpo e os elementos que
compem o seu movimento;
31

Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes


culturais;
Apreciar produtos de arte e compreend-las;

Analisar o processo criativo da atividade teatral;




Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dana,
bem como a histria da evoluo dessa linguagem na perspectiva
etnocultural;

Conscientizar-se acerca do esquema corporal a nvel expressivo;


Analisar manifestaes artsticas, conhecendo-as e compreendendo-as em


sua diversidade histrico-cultural;

Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da


Arte (msica, artes visuais, dana e teatro, artes audiovisuais), analisando,
refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos, como manifestaes socioculturais e histricas;

Conhecer e apreciar a msica de seu meio sociocultural e do


conhecimento musical constitudo pela humanidade, em diferentes
perodos histricos e espaos;
Compreender a produo teatral na compreenso histrica e tica
cultural.

7.5. Orientaes Metodolgicas de Arte


Em conformidade com os Parmetros estabelecidos para a rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, estas orientaes curriculares tm como
objetivo nortear as escolas e os professores quanto natureza do conhecimento
esttico-artstico referente ao Ensino Mdio - EJA, delimitando os espaos que a Arte
pode ocupar no currculo e as maneiras de favorecer ao desenvolvimento das
competncias vinculadas investigao, ao estudo e prtica do fenmeno artstico.
Em outras palavras, visa ajudar o professor a refletir sobre como se ensina Arte, como
32

se aprende e como se avalia o que se ensinou e aprendeu, preservando-se a


autonomia da escola e as particularidades do contexto em que est inserida.
Enquanto rea de conhecimento escolar, a Arte caracteriza-se como uma
linguagem simblica que articula o pensamento atravs dos sentidos, das emoes e
da intuio, ao tempo em que articula cognio, memria e sensibilidade.
Favorecendo o envolvimento do educando com a produo, a leitura e a
compreenso crtica do fato artstico, busca ampliar as suas competncias
expressivas e comunicativas ao longo do Ensino Mdio.
A proposta do ensino de Arte deve estar estruturada na triangulao
proposta por Ana Mae Barbosa: na produo artstica, na fruio esttica e na
contextualizao histrica integrando as matrizes culturais formadoras do povo
brasileiro, inter-relacionando essa realidade de outras culturas. Dever fornecer
ainda ao aluno uma viso ampla das diversas profisses envolvidas com as
linguagens artsticas, favorecendo possveis identificaes vocacionais em termos de
continuidade de estudos em nvel superior ou mesmo escolha de uma futura
profisso.
A fim de garantir na escola um procedimento de estudo, pesquisa e prtica
em Arte, torna-se necessrio o estabelecimento de competncias e habilidades a serem
atingidas progressivamente, de forma a determinar a nfase adotada no projeto
pedaggico, bem como o grau e os nveis de aprofundamento dos conhecimentos a
serem ministrados e apreendidos no decorrer do Ensino Mdio.
Nesse sentido, apreciao de mostras, produes em vdeos, cinema,
participao em festas populares, folguedos, etc. podem colaborar muito para
enriquecer o repertrio dos alunos (as), pois o trabalho em sala de aula deve-se pautar
pela relao que o ser humano tem com a Arte: sua relao de produzir, desenvolver
um trabalho artstico ou de sentir e perceber as obras artsticas.
A seguir explicitaremos cada um dos trs vrtices que se articularo numa
totalidade. Sendo que o trabalho em sala poder iniciar por qualquer um destes ou os
trs simultaneamente. O importante que no final das atividades (em uma ou vrias
aulas) com o contedo desenvolvido, todos os tenham sido tratados com os alunos.
A prtica artstica (trabalho criador) a expresso do aluno sendo
privilegiada, o momento do exerccio da imaginao e criao. Apesar das
dificuldades na escola de se desenvolver estas prticas, elas so fundamentais, pois a
Arte no pode ser apreendida s de forma abstrata, o processo de produo do aluno
quando ele interioriza e se familiariza com os processos artsticos e humaniza os
sentidos.
33

Possibilitar aos alunos o acesso s obras artsticas para que possam


familiarizar-se com as diversas formas de produo da Arte. Envolve tambm a leitura
dos objetos da natureza e da cultura em uma dimenso esttica.
A leitura das obras artsticas se d inicialmente pelos sentidos, a percepo
e fruio sero superficiais ou mais aprofundadas, de acordo com as experincias e
conhecimentos estticos que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor o de possibilitar o acesso e mediar esta leitura
com o conhecimento sobre Arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a
realidade transcendendo as aparncias, apreendendo atravs da Arte parte da
totalidade da realidade humano social.
A humanizao dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciao
livre dos objetos, quanto na percepo mediada pelo conhecimento esttico
sistematizado.
Este o momento privilegiado da cognio, onde a racionalidade opera
para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre Arte.
A Arte um campo do conhecimento humano, que estruturado por um
saber, que tem uma origem, cada contedo tem sua histria, que deve ser conhecida
para melhor compreenso por parte do aluno.
Este conhecimento transforma-se atravs do tempo em funo dos modos
de produo social, o que implica para o aluno conhecer como se organiza as vrias
formas de produzir Arte, como tambm, a maneira pela qual a sociedade estrutura-se
historicamente.
Essa abordagem metodolgica essencial no processo ensino-
aprendizagem em Arte. Estes trs eixos metodolgicos so importantes para o
trabalho em sala de aula, pois apesar de serem interdependentes, precisamos
planejar as aulas com recursos e metodologia especfica para cada um desses
momentos.
O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer um dos trs eixos, mas o
fundamental que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes aos trs
eixos metodolgicos.
Um trabalho (j desenvolvido na escola) com teatro poder iniciar com
exerccios de personagem (expresso vocal, gestual, corporal e facial), jogos teatrais,
aquecimento e relaxamento, transposio de texto literrio para texto dramtico,
pequenas encenaes construdas pelos alunos e outros exerccios cnicos.
O incio deste encaminhamento pelo trabalho artstico, mas em todos
os momentos necessrio tratar do conhecimento esttico, quer dizer o aluno faz,
mas sabe o que e o porqu est fazendo, construindo junto com o professor o
34

conhecimento, so necessrios, inclusive, alguns momentos de aulas tericas sobre o


contedo e dos movimentos artsticos importantes na histria do Teatro.
Durante as aulas possvel solicitar aos alunos uma anlise das diferentes
formas de representao na televiso e no cinema (plano de imagens, formas de
expresso dos personagens, cenografia e sonoplastia). Para complementar o eixo
sentir e perceber fundamental que ao menos uma vez no ano, os alunos possam
assistir uma pea teatral. Antes de assistir a pea poder ser solicitado um trabalho de
anlise da mesma (escrito na aula ou em casa posteriormente a apresentao) com
trs questes:
Descrio do contexto, nome da pea, autor, direo, local, atores, perodo
histrico da representao;
Anlise da estrutura e organizao da pea, tipo de cenrio e sonografia,
expresses utilizadas com mais nfase pelos personagens e outros contedos
trabalhados em aula;
Anlise da pea sobre o ponto de vista do aluno, texto a critrio dele.

Neste trabalho podemos perceber que os trs eixos metodolgicos foram


tratados na seguinte ordem metodolgica (trabalho artstico, conhecimento esttico e
sentir/perceber), mas em vrios momentos acontecem simultaneamente. Ao mesmo
tempo percebemos que todos os contedos estruturantes (vide no item contedos)
foram tratados de forma orgnica, em vrios momentos, ou seja, elementos formais
(personagem, ao, texto), a composio (representao, cenografia) os movimentos
e perodos (histria do teatro) e o tempo e o espao (em vrios momentos da
representao).
Iniciando-se um trabalho de artes plsticas, o professor poder pedir que
cada aluno desenhe um tipo de linha em um papel sulfite e juntos observarem a
expressividade, o peso, o movimento que cada linha ocupa nesse espao
(conhecimento). Aps desenvolver trabalhos de composio (trabalho) com os alunos,
criando efeitos de movimento na folha e de organizao do espao, o professor poder
mostrar (sentir e perceber) obras de artistas que deram nfase na utilizao das linhas
de diferentes formas como, tambm, expor o trabalho dos alunos para leitura
(apreciao) do grupo a dimenso do sentir.
Chamamos ateno para um outro aspecto que devemos realizar paralelo
da arte brasileira e suas influencias europias, ou seja, partirmos da produo local
para o nacional e mundial. Tambm, devemos considerar o saber do educador e do
educando.
35

7.6. Proposta de Avaliao de Arte


Avaliar deve ser um processo centrado na totalidade da prtica escolar e
no unicamente no aluno. Portanto, no compete apenas ao professor, a tarefa de
avaliar como sentena terminal, mas possibilitar ao prprio aluno elaborar, processar,
planejar, replanejar e configurar-se a partir de atitudes, valores, comportamentos,
aprofundando e solidificando seus conhecimentos de forma a desenvolver o senso
crtico.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos
estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a
flexibilidade necessrios ...( ) Para isso, o professor deve saber o que
adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel
escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea ( PCN
Arte, p . 54)

De acordo com os PCN, a avaliao em Arte deve ser realizada com vrios
propsitos: diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos estudantes;
identificar como eles interagem com os contedos e os transformam em
conhecimentos; analisar o processo de aquisio da aprendizagem; compreender
como as atividades artsticas desenvolvidas em sala de aula so incorporadas no
processo de gesto da escola.
Na perspectiva da prtica docente, os critrios de avaliao devem ser
objetivos, claros e articulados s diversas dimenses do conhecimento em Arte,
permeando os valores, atitudes e contedos especficos inerentes s linguagens
envolvidas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro , tendo em vista o
desenvolvimento das competncias e habilidades tratadas neste documento.
A avaliao na disciplina no se constitui especialmente no aspecto
cognitivo nem tampouco se reduz aos aspectos prticos. O olhar do educador acerca
da aprendizagem deve envolver vrios aspectos, a saber:
Habilidade do aluno na manipulao dos elementos visuais, plsticos,
musical, cnicos etc., e estticos que constituem a e/ou as linguagens
artsticas trabalhadas em sala de aula;
Interao do indivduo dentro da coletividade tanto no processo de
criao quanto no de apreciao de trabalhos artsticos realizado dentro
e fora da escola;
Apreenso da linguagem artstica enquanto um instrumento
imprescindvel para um maior entendimento em torno de si mesmo e da
realidade circundante;
Esprito de iniciativa nos processos de construo coletiva de trabalho
artsticos e estticos realizados em sala de aula;
36

Capacidade de historicizar criticamente as produes artsticas locais,


regionais, nacionais e internacionais, bem como, a capacidade em
articular suas prprias produes com os vrios contextos scios
culturais relevantes da aprendizagem das transformaes artsticas ao
longo da histria;
Valorizar a preservao da cultura local, regional e mundial;
Compreender obras de artes visuais de diferentes autores e pocas;
Criar formas artsticas, demonstrando algum tipo de habilidade
apreendida;
Utilizar elementos da linguagem visual em composies;
Compreender a estrutura e funcionamento do corpo e os elementos que
compem o seu movimento;
Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes
culturais;
Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dana,
bem como a histria da evoluo dessa linguagem na perspectiva
etnocultural;
Conscientizar-se acerca do esquema corporal a nvel expressivo;
Analisar o processo criativo da atividade teatral;
Compreender a produo teatral na compreenso histrica e tica
cultural;
Conhecer e apreciar a msica de seu meio sociocultural e do
conhecimento musical constitudo pela humanidade, em diferentes
perodos histricos e espaos.
37
38

7.8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E SUGESTES DE LEITURA PARA O


PROFESSOR DE ARTE
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43
44

8. A IMPORTNCIA DA LNGUA ESTRANGEIRA NA EJA


No mundo globalizado em que vivemos, conhecer a Lngua Inglesa
fundamental, pois com esse conhecimento voc um cidado do mundo um espao
repleto de possibilidades e esperanas, mas tambm de desafios, que s podem ser
superados atravs da educao.
Quanto Lngua Espanhola, esta assume uma importncia cada vez maior
no mundo. No se pode negar a riqueza de sua expresso cultural e literria,
acrescentando-se tambm que a lngua de muitos pases da Amrica Latina, da
Espanha e, alm, de uma significativa comunidade hispnica nos Estados Unidos.
Dessa forma, vem se convertendo em uma lngua do mundo dos negcios e da
difuso cientifica e se consolidando como lngua de comunicao internacional, foi
sancioanda pela Lei n 11.161, de 05/08/2005, tornando obrigatria a sua oferta, em
horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam nesse nvel de
ensino.
O ensino da Lngua Estrangeira Moderna tem se centrado principalmente
no estudo de estruturas gramaticais. Porm, como importante componente curricular
na formao de uma sociedade mundializada, esse conhecimento facilitar aos
alunos a terem o acesso s mltiplas possibilidades de comunicao, que uma
condio fundamental para o exerccio da cidadania, insero no mercado de trabalho
e continuidade de estudos.
A educao em Lngua Estrangeira, contudo pode indicar a relevncia da
aprendizagem de outras lnguas para a vida dos alunos brasileiros e neste momento
histrico particularmente, o Ingls d acesso cincia e a tecnologia moderna, a
comunicao intercultural, ao mundo dos negcios e outros modos de se conceber a
vida humana, uma primeira tentativa de aproxim-los da Lngua Estrangeira fazer
com que se conscientizem da grande quantidade de lnguas que os rodeiam, em
forma de publicaes comerciais, de psteres, nas vitrines das lojas, em canes, no
cinema em todo lugar. verdade que o Ingls predomina e a conscincia crtica
dessa situao deve ser considerada. Porm, dependendo do contexto e das regies,
outros idiomas podem ser utilizados.
Conforme nos diz o prprio PCN, sabemos que atualmente o espanhol
acaba sendo deixado de lado na maioria das escolas brasileiras. Isso quase um
crime educao, devido ao estreitamento de nossas relaes com pases vizinhos,
que tem o espanhol como lngua oficial, e tambm pela questo do Mercosul. Muitos
so os fatores que devem ser levados em considerao no momento de escolher a(s)
Lngua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertar aos estudantes, como podem ser as
caractersticas sociais, culturais e histricas da regio onde se dar esse estudo. No
45

se deve pensar numa espcie de unificao do ensino, mas, sim, no atendimento s


diversidades, aos interesses locais e s necessidades do mercado de trabalho no qual
se insere ou vir a inserir-se o aluno. (BRASIL, 1999, p.54). Apenas o fato de que o
Brasil o nico pas da Amrica do Sul que no tem como lngua oficial o espanhol,
torna-se de fundamental importncia que nossos alunos aprendam o espanhol como
disciplina, por que no obrigatria, do componente curricular das escolas. Para que tal
sonho se realize, devemos tomar conscincia de que o ensino de uma Lngua
Estrangeira deve ser significativo.
O enfoque principal do estudo de uma Lngua Estrangeira na EJA deve ser
o carter sociointeracional da linguagem e da aprendizagem, ou seja, aprend-la em
uso e de maneira cooperativa, tambm na EJA, a Lngua Espanhola tem um carter
formador no currculo acadmico do aluno. Sua funo maior contribuir para a
formao do cidado na construo dos valores e saberes, pois na nossa sociedade,
o conhecimento de Ingls e Espanhol muito valorizado no mbito profissional.
Dessa forma, as propostas de contedo devem partir do contexto em que
os alunos esto inseridos e em suas necessidades. Para melhor enfatizar, merece
destaque o texto do site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\linguaestrangeira), que
faz uma abordagem da LNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS:
As economias mundiais, cada vez mais, mantm entre si uma relao de
interdependncia, e o conhecimento de lnguas estrangeiras torna-se imprescindvel
para desenvolver e ampliar as possibilidades de acesso ao conhecimento cientfico e
tecnolgico produzido. Para exercer a cidadania, necessrio comunicar-se,
compreender, saber buscar informaes, interpret-las e argumentar.
A aprendizagem de lnguas estrangeiras, compreendida como um direito
bsico de todas as pessoas e uma resposta a necessidades individuais e sociais do
homem contemporneo, no s como forma de insero no mundo do trabalho, mas
principalmente como forma de promover a participao social, tem papel fundamental
na formao dos jovens e adultos. A lngua estrangeira permite o acesso a uma ampla
rede de comunicao e grande quantidade de informaes presentes na sociedade
contempornea.
Uma importante contribuio da Lngua Estrangeira (LE) , assim, auxiliar
a compreenso de informaes de questes polticas e sociais que dependem da
leitura crtica e interpretao de informaes divulgadas pelos diversos meios de
comunicao. A LE permite ampliar a compreenso das culturas estrangeiras e da
prpria cultura e promover a compreenso das diferenas: de expresso, de
comportamento. No currculo, pode desempenhar uma funo interdisciplinar, como
46

processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e econmica, e, portanto, como


parte da construo da cidadania. Assim, a aprendizagem deve representar para o
aluno a possibilidade de usar a lngua para obter acesso ao conhecimento nas
diversas reas da cincia, nos meios de comunicao, nas relaes entre as pessoas
de vrias nacionalidades, no uso de tecnologias. O ensino de LE tem, assim, um
papel importante na formao global dos alunos jovens e adultos, por contribuir para
o desenvolvimento da cidadania e participao social, tendo em vista que, para a
incluso social, necessrio ampliar a compreenso do mundo em que se vive (o
contexto regional mais prximo em relao ao contexto mundial), para poder refletir
sobre ele e nele intervir. A aprendizagem de LE , portanto, necessria como
instrumento de compreenso do mundo, de incluso social e valorizao pessoal. Por
meio do estudo de uma LE, ampliam-se as possibilidades de conhecimento de
outra(s) cultura(s) e, com isso, desenvolvimento de um olhar crtico a respeito da
cultura brasileira, reconhecendo nela seus valores e sua diversidade.
O ensino de LE contribui para o desenvolvimento lingstico dos alunos e
pode ajud-los no desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como no
entendimento das estruturas lingsticas e discursivas, tambm na lngua materna.
Para a aprendizagem de novos conhecimentos, o professor deve valorizar os
conhecimentos anteriores dos alunos, pois a partir da que podero construir as
concepes mais elaboradas, sistematizadas pelo trabalho escolar.
Merece reflexo as colocaes dos professores de EJA sobre ensino de
LE: aulas, essencialmente expositivas, pautam-se em material apostilado e em livros
didticos, tendo como contedo de ensino aspectos como cumprimentos, dias da
semana, meses, profisses, cores, o verbo to be, to have, pronomes pessoais,
nacionalidades, nmeros, artigos, adjetivos, preposies, formas interrogativas,
respostas curtas. Os professores apontam, ainda, como irrelevantes o trabalho com
entrevistas, programao de TV, textos publicitrios, cartas, reportagens,
classificados, poemas, editoriais de jornais, artigos jornalsticos, textos de
enciclopdias, verbetes de dicionrios, receitas, estatutos, declaraes de direitos. Os
professores dizem utilizar estratgias, tais como a leitura de textos em voz alta pelo
professor, repetio do texto em voz alta pelos alunos e traduo desses textos.
Essas representaes indicam uma perspectiva de ensino de linguagem marcada por
um fator normativo e estvel que enfatiza seus elementos, sem relacion-los com
contextos mais amplos. A opo pelo ensino de formas gramaticais, funcionais ou
lexicais, descontextualizadas e por um trabalho com o texto para leitura em voz alta e
posterior traduo, em oposio ao ensino de tipos textuais como entrevistas,
classificados, demonstra uma compreenso de lngua a partir das estruturas que a
47

compem e no em relao s necessidades concretas de uso. Despreza, portanto, a


importncia da qualidade contextual da linguagem, seu carter histrico, evolutivo e
transformador. Nessa linha, aponta para uma percepo de linguagem monolgica,
que no leva em conta que todo encontro interacional crucialmente marcado pelo
mundo social que o envolve, pela instituio, pela cultura e pela histria.
A opo por ensinar um item lexical, gramatical, um procedimento ou
tcnica e depois apresentar exerccios ou textos/tarefas, para verificar se os alunos
so capazes de empregar o que lhes foi ensinado, revela uma representao de que
o aluno aprende por fixao/reproduo/repetio/imitao. O que se apresenta, no
geral, no representa muito desafio. A maioria dos alunos aprende a aplicar a regra
de forma mecnica e no necessariamente ser capaz de desenvolver
procedimentos/estratgias de compreenso e/ou produo de texto. Outro ponto a
considerar sobre essas representaes a nfase no ensino pelas aulas expositivas
que, alm de no criarem espao para que o aluno aprenda o uso de linguagem em
contextos comunicativos, ainda revelam uma perspectiva de ensino aprendizagem
centrada no professor como o transmissor do conhecimento que ser autenticado e
recebido pelos alunos. Por um lado, demonstra uma desvalorizao da parceria entre
os alunos e entre esses com professores como um meio de aprender e aprender a
aprender.
Por outro lado, os professores apontam como importante o uso do
conhecimento prvio e de mundo dos alunos, a reflexo sobre outras culturas,
valores, hbitos e costumes, o reconhecimento da funo social do texto; o
reconhecimento de diferentes tipos de texto com base em indicadores de organizao
textual, a preocupao em ser compreendido e compreender outros, tanto na fala
quanto na escrita; e o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreenso dos valores e interesses de outras culturas.
Diferente das representaes discutidas anteriormente, nesse caso, h
uma preocupao de entender a linguagem como meio de insero cultural, social e
histrica. Parte de uma percepo de que a lngua se organiza em diferentes nveis
(textuais, por exemplo) sempre com a preocupao de realizar uma ao no mundo
(compreender e ser compreendido) e que a LE no serve apenas como funo de
decodificao de uma lngua para outra, mas sim, uma possibilidade de entrada num
universo cultural distinto. Alm disso, entende que a valorizao dos conhecimentos
cotidianos dos alunos, que so acumulados ao longo de suas histrias, fundamental
para a aprendizagem de novas possibilidades de ao no mundo proporcionadas
pelos conhecimentos trabalhados na escola.
48

Essas diferentes representaes dos professores apontam para a


necessidade de desenvolvimento de processos de reflexo contnuos do professor,
pois, na maioria das vezes, suas posies se pautam em senso comum e suas aes
no refletem nem mesmo essas idias cristalizadas que reproduzem, numa
perpetuao de modelos que fizeram parte da constituio de suas identidades
profissionais. A falta de espaos reflexivos melhor organizados e preparados deixa,
por vezes, o professor sem a oportunidade de acesso ao conhecimento das teorias
que embasam suas aes e afirmaes, consciente ou inconscientemente. Contudo,
essencialmente pela percepo dessas teorias subjacentes s suas aes que os
professores podero realizar uma avaliao crtica de si, do papel de seus alunos e
da adequao de sua prtica didtica s necessidades de seus alunos.
fundamental, portanto, a discusso de como uma abordagem sociointeracional da
linguagem e de ensino-aprendizagem pode servir de base para um trabalho com EJA
mais condizente com os objetivos desse contexto especfico.

8.1. CONTRIBUIES ESPECFICAS DA LNGUA ESTRANGEIRA PARA EJA


Aqui destacamos as contribuies especficas da LE para a EJA, onde
ressaltamos o texto do site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\linguaestrangeira),
que diz:
Especificamente no contexto de EJA, o ensino de LE poder contribuir
para o desenvolvimento de possibilidades de ascenso profissional, de opes de
lazer, de interesse pela leitura e pela escrita; alm de ser um espao que contribuir
para o desenvolvimento da percepo da escola como um local que auxiliar o aluno
na constituio de sua identidade.
Em relao contribuio profissional, a LE poder servir como auxiliar
tanto no tocante ao alcance de conhecimentos disponibilizados apenas em outras
lnguas como no desenvolvimento de instrumentos lingsticos para atuar em
situaes como entrevistas para emprego, leitura de classificados, escrita de
currculos, leitura de manuais da rea, escrita de relatrios, dentre outros tipos de
textos que, trabalhados em LE podero contribuir tambm para o desenvolvimento da
lngua portuguesa. No tocante s oportunidades e alternativas de lazer, a LE
contribuir com a possibilidade de maior abrangncia de situaes de lazer. Servir
para proporcionar aos alunos uma perspectiva de leitura mais critica de livros, jornais
e revistas, alm de permitir maior compreenso de filmes, telejornais, documentrios,
entrevistas, novelas, dentre outros. Alm disso, tornar possvel uma maior
compreenso do universo esttico, abrindo espao para a leitura de diferentes obras.
importante salientar que no condio necessria que o aluno tenha acesso s
49

obras na LE, mas tenha a chance de desenvolver essa possibilidade em LE e esse


conhecimento em lngua portuguesa. Quanto ao interesse pela leitura e escrita, o
ensino de LE poder desenvolver o interesse pela leitura e escrita pela proposta de
leitura e escrita de textos em LE que sejam compatveis com os interesses e
necessidades dos alunos. Assim, textos de jornal e revista de grande circulao,
educativos e cientficos, de livros, podero servir de base para leituras crticas da
realidade, ao mesmo tempo em que serviro de insumo para a escrita de novos
textos pelos alunos. Tambm ser possvel o desenvolvimento de textos dirigidos a
necessidades especficas como currculum vitae, relatrios de atividades, pequenas
mensagens, dentre outros. Quanto percepo da escola como espao para
constituio de sua identidade, o trabalho na aula de LE poder permitir ao aluno
percebe-se como integrante de uma comunidade de linguagem. A perspectiva de
ensino-aprendizagem de LE, voltada para o uso de linguagem em contextos
comunicativos, poder servir de base para atividades de sala de aula voltadas para a
participao do aluno com contribuies de seu dia-a-dia, com apoio/ auxlio/
participao na construo do conhecimento do outro, com questionamentos sobre a
importncia do que est aprendendo para sua vida, sua ao mais informada no
mundo.
A partir da abordagem de linguagem desenvolvida de forma
contextualizada e autntica, ser possvel aos alunos perceberem suas atuaes no
mundo atravs do discurso. A forma como entendem os textos lidos ou ouvidos, a
forma como produzem textos, o efeito dessas prticas na sua participao num
contexto social e crtico mais amplo ser de fundamental importncia para seu
desenvolvimento como cidado atuante.
De forma semelhante, ao trabalhar com os temas transversais nas prticas
de sala de aula (aqui entendidas tanto com relao ao contedo/textos escolhidos,
como com relao s prprias aes e atitudes tomadas por alunos e professores em
sala de aula e no dia-a-dia), os alunos podero ter um espao para a percepo de
formas de agir no mundo preocupadas com questes ligadas participao efetiva
dos cidados em uma sociedade. Pelas discusses sobre esses temas, novas formas
de entender o mundo podero ser construdas. Alm de uma nova compreenso de
mundo, essa forma de entender o ensino de LE na EJA permitir a percepo da
escola como um espao para a construo de novas perspectivas de si mesmo. Os
alunos tero a chance de participar da construo conjunta de conhecimento, usando
sua histria como fonte e objetivo de aprendizagem.
50

8.2. OBJETIVOS DA LNGUA ESTRANGEIRA


Reconhecer o papel da linguagem na constituio da identidade
cultural;
Valorizar os saberes de outras culturas como forma de compreenso do
mundo em que se vive;
Desenvolver competncias relacionadas com a compreenso de textos
orais e escritos, visando o acesso a diferentes tipos de informaes;
Aprender conhecimento da LE para o uso, ou seja, para agir no mundo
social, visando o engajamento discursivo ou a construo do significado;
Usar a linguagem para compreenso, produo escrita e oral;
Reconhecer que a aquisio de um idioma estrangeiro aumenta as
possibilidades de compreenso dos valores e interesses de outras
culturas;
Manter uma postura ativa diante de leituras desafiadoras, produzidas no
idioma estrangeiro.

8.3. ORIENTAES METODOLGICAS e AVALIAO DE LNGUA


ESTRANGEIRA
O trabalho a ser desenvolvido com a Lngua Estrangeira segue uma
abordagem onde a mesma vista como instrumento de interao, investigao,
interpretao, reflexo e construo, norteada pelos trs eixos articuladores: cultura,
trabalho e tempo. Nessa concepo, levar-se- em considerao a realidade do
educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos, respeitando suas
necessidades e caractersticas individuais, na certeza de que o adulto aprende
melhor, desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se v envolvido no
processo ensino-aprendizagem.
H que se pensar que ao ensinar uma LE deve-se buscar a autenticidade
da lngua, a articulao com as demais disciplinas e a relevncia dos saberes
escolares frente experincia social construda historicamente pelos educandos.
Para a definio das metodologias a serem utilizadas, necessrio que o
educando seja parte integrante do processo e deva ser considerado como agente
ativo da aprendizagem, visto que ele traz conhecimentos e estes vo interagir com os
saberes que vai adquirir. Na busca desta interao, deve-se utilizar uma metodologia
que desenvolva as habilidades da Lngua Estrangeira: leitura, escrita, compreenso
oral e compreenso auditiva.
51

A lngua no pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma


de uma gramtica, onde toda a transformao, o aspecto vivo da Lngua Estrangeira,
sua capacidade de se transformar em contextos diferentes e toda sua diversidade se
perde. Portanto, as metodologias devem levar em conta, principalmente, o contexto
em que esto sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem
o educando a criar significados, posto que estes no vm prontos na linguagem.
O estudo da Lngua Estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a
cultura como bens de cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos
e preconceitos.
O quesito alicerce do processo ensino e aprendizagem elementar a
relao convencional entre significante e significado. Portanto, no mundo atual, mais
do que nunca, essencial, deter-se a seguintes situaes de aprendizagem/recursos:
Basear-se nas necessidades do estudante;
Prover uma lista ordenada de vocabulrio;
Prover uma lista ordenada de estruturas gramaticais mnimas;
No desprezar num todo, as coisas j aprendidas na lngua me;
Exerccios orais e escritos;
Dilogos;
Dramatizao;
Msicas;
Tradues;
Repetio oral (individual / em grupo);
Ditados;
Jogos de ateno;
Fitas;
Cartazes;
Material didtico e paradidtico, entre outros;

A ao do educador da Lngua Estrangeira na EJA no deve se desvincular


de sua lngua materna, e deve lanar mo de conhecimentos lingsticos e
metalingsticos dos alunos, estabelecendo pontos de convergncias e de contraste
tais como:
Para uma primeira noo sobre a lngua e sua influncia no seu prprio pas e
em outro, pode-se iniciar com a seleo de nomes de lojas, lanchonetes,
marcas de roupas, rtulos de produtos no supermercado, etc. e a seguir fazer a
52

apresentao destes atravs de cartazes que demonstraro a freqncia ou no


de tais termos em seu cotidiano;
O alfabeto pode ser apresentado atravs de msicas. Para melhor
memorizao, pode-se oferecer a transcrio fontica das letras para que o
aluno perceba as diferenas dos sons em lnguas diferentes. Pode-se ainda
pedir que soletrem seus nomes, os nomes dos colegas ou mesmo pode-se
realizar um bingo de letras;
Trabalhar com recortes, como por exemplo, animais em extino, animais
marinhos, selvagens, domsticos, etc;
Trabalhar com numerao das camisas dos jogadores da seleo, msicas
como Ten little indian;
Coleta de figuras, separando alimentos saudveis dos no saudveis;
Denominar as partes da sala, afixando pequenos cartazes;
Trabalhar com recortes, detalhando as profisses mais comuns no Brasil, em
sua cidade, bairro e famlia;
Sugerir aos alunos que pesquisem grias comuns aos jovens americanos e suas
influncias em msicas filmes, games, etc;
Comic Books produo de histria em quadrinhos usando expresses e grias
pesquisadas;
Propor aos alunos que apresentem desenhos ou fotos de seus hobbies e criar
um mural onde sero expostos;
Simular situaes do cotidiano, em Lngua Inglesa (fazer compras, atender
telefone, cumprimentar, apresentar-se, pedir informao, etc).

De acordo com o site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\


linguaestrangeira), mencionamos as relaes entre LE e Temas Transversais na
EJA:
Os Temas Transversais oferecem aos alunos a oportunidade de se
apropriarem dos contedos das diferentes disciplinas como instrumentos para refletir
e mudar sua prpria vida. Alm disso, permitem, pela didtica, mtodos, organizao
e mbito das atividades, organizao do tempo e do espao, que os alunos vivenciem
em sala de aula ambientes de maior autonomia, maior colaborao e participao
social, fundamentais constituio dos alunos como cidados.
Efetivamente, a preocupao e o objetivo do trabalho com os Temas
Transversais devem proporcionar espao para que os alunos se percebam como
cidados. Isso implica que os professores adotem, em suas prticas de sala de aula,
53

atitudes e posicionamentos perante os eventos de sala de aula e os contedos


ensinados, que propiciem espaos de reflexo crtica sobre as realidades particulares
dos alunos. Para que isso seja possvel, importante que haja, nos objetivos e
contedos, o trabalho com os Temas Transversais.
Alm disso, fundamental que esses Temas Transversais sejam
discutidos de forma explcita, para que haja a possibilidade de os alunos discutirem
amplamente esses temas. Isso no implica que aulas sejam destinadas somente a
tratar dos Temas Transversais, como se esses no integrassem o contedo e dia-a-
dia da sala de aula. Pelo contrrio, relaciona-se discusso da vivncia diria dos
Temas Transversais em sala de aula, na famlia, no lazer e no trabalho. O que
significa trabalhar com os Temas Transversais significa: falar de tica, pluralidade
cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e consumo em LE?
tica trabalhar a tica significa, essencialmente, tratar de temas como
respeito mtuo, justia, solidariedade e dilogo. No significa empreender um carter
normativo de aes, mas pressupe desenvolver a reflexo crtica sobre a
moralidade, a fim de servir para verificar a coerncia entre prticas e princpios, para
questionar, reformular e fundamentar os valores e normas que auxiliam as pessoas a
viverem em sociedade. Tornar-se cidado implica agir no mundo, construindo vida a
partir da percepo de que cidadania liberdade em companhia e compreende a
possibilidade de empreender uma ao, um gesto que envolve co-responsabilidade,
partilha de deveres e poderes, com a superao do individualismo e a definio de
regras e normas de participao de todos para que cada indivduo possa realizar seus
projetos e tenha satisfao derivada de sua participao. Em LE, tica implica a
percepo de que a lngua carrega valores de uma determinada cultura. pela
linguagem que os indivduos tm acesso sua histria e cultura e tambm por ela
que entram em contato com outras culturas. Pensar em tica em LE envolve
tematizar os usos de LE, que levam em conta o respeito mtuo, as diferenas de
opinio. tambm possibilitar aos aprendizes o acesso a uma perspectiva de ver e
agir no mundo por meio da linguagem de forma mais crtica, entendendo as
diferenas de escolha lingstica com perspectiva crtica e aplicada. Isso implica
analisar e avaliar as situaes de sala de aula, os textos escolhidos, levando em
conta como essas questes so tratadas. Por exemplo, ao discutir textos jornalsticos,
seria relevante pensar nas formas como os eventos e as pessoas so tratadas nos
diferentes meios de comunicao, que valores esto sendo passados pela
abordagem dada ao evento em diferentes textos e/ou em diferentes veculos de
comunicao.
54

Pluralidade cultural trabalhar diversidade cultural implica discutir as


caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a
sociedade brasileira. Pressupe entender as desigualdades socioeconmicas e
apontar transformaes necessrias. A escola seria o espao em que o aluno estaria
construindo um ambiente de respeito, aceitao, apoio, valorizao e incorporao
das diferenas. O trabalho em LE envolve reconhecer a existncia de outras lnguas,
diferentes da portuguesa e de vrias linguagens (regionalismos, registros), alm da
linguagem corporal, a arte, a escultura etc. Alm disso, envolve uma discusso sobre
o papel das diferentes LEs na constituio da cultura brasileira, o reconhecimento do
valor da prpria cultura e da cultura da LE, a valorizao do convvio pacfico entre as
diferentes culturas. Por exemplo, ao abordar artigos, notcias, histrias em LE,
possvel discutir as diferenas culturais que permeiam os contedos, organizao
textual, escolha lexical, dentre outros.
Meio ambiente o trabalho com o meio ambiente envolve a discusso
sobre as condies de vida no mundo. Assim, discutir o meio ambiente implica, dentre
outras coisas: identificar-se com a natureza, perceber, analisar e adotar posturas
crticas diante de fatos e situaes ligadas a questes ambientais, tais como o
suprimento da sobrevivncia, a extino das espcies, as alteraes nos fluxos
naturais em situaes concretas. fundamental a discusso desses temas em LE
para que se compreenda como diferentes culturas lidam com as questes do meio
ambiente. Alm disso, possvel desenvolver atividades (confeco de cartazes,
panfletos sobre problemas ecolgicos, artigos) em sala de aula, que permitam o
envolvimento dos alunos com assuntos como formas de interveno, proteo,
preservao, conservao, recuperao do meio ambiente cria espao para a
atuao crtica e consciente dos alunos. O trabalho com questes sobre ecologia
pode ser feito a partir de discusses sobre como os textos escolhidos para as
atividades de sala de aula tratam essas questes e que atitudes os alunos podem
tomar em suas vidas para auxiliar nesses aspectos. Torna-se interessante escolher
textos que abordem temas que discutam as questes ecolgicas ligadas ao dia-a-dia
dos alunos, mas tambm temas internacionalmente bastante debatidos como o efeito
estufa, o protocolo de Kioto, o aquecimento da Terra, desastres ambientais a partir da
interveno humana, como Exxon Valdez, as queimadas na Amaznia, o lixo em rios,
posies ambientais com base no grau de desenvolvimento econmico (posies dos
pases ricos em relao aos pases pobres), considerao de temas ambientais nas
agendas de visitas e reunies entre chefes de Estados.
Sade trabalhar com o tema sade ter a efetiva chance de
desenvolvimento de atitudes e hbitos que respeitam o funcionamento do corpo,
55

aspectos de higiene, tratamento e preveno de doenas. Assim, temas como a


qualidade do ar e da gua, uso de equipamentos e armas nucleares, degradao
social, desnutrio, doenas sexualmente transmissveis, drogas, bebidas e misria
tornam-se essenciais. Em LE, assume importncia a discusso de textos que
abordem diferentes grupos de pesquisa mundiais, que buscam a erradicao de
doenas, campanhas de conscientizao sobre higiene, alimentao balanceada e
prtica de atividades fsicas e as conseqncias do uso de drogas nas diferentes
culturas.
Alm disso, ao trabalhar situaes como a leitura de bulas de remdios ou
de embalagem de alimentos, visitas ao mdico, dentre outras, podero ser discutidos
problemas do universo da sade que permitiram aos alunos levantar problemas,
dvidas, formas de agir que possibilitaro uma ao mais consciente no mundo. Um
exemplo real foi um grupo de alunos que realizou um trabalho sobre a visita ao
mdico e, posteriormente, uma aluna afirmou sentir-se mais preparada para
conversar com os mdicos de seu marido que se encontrava hospitalizado.
Orientao sexual a atuao da escola sobre sexualidade est
conectada ao desenvolvimento de problematizao, questionamento e ampliao do
leque de conhecimento dos alunos. O trabalho da escola se desenvolve, no sentido
de discutir a diversidade de valores, tabus e comportamentos em relao ao tema, a
compreenso da busca de prazer como parte da dimenso humana, a necessidade
do consentimento e respeito mtuos na relao a dois, e solidariedade com relao
aos portadores do HIV. As discusses sobre orientao sexual, promovidas a partir de
situaes e de textos em lngua estrangeira, serviro de subsdio para que os alunos
percebam as diferentes compreenses, tratamentos, aes adotadas e pesquisas
realizadas em diferentes pases. Por exemplo, discusses podem ser encaminhadas
no sentido de entender como as questes de gnero, escolha sexual, AIDS so
tratadas pelos textos e materiais usados nas aulas. Alm disso, tabus expressos
durante as discusses sobre situaes presentes em artigos, textos informativos ou
filmes podem ser tematizados para que posturas de respeito e compreenso sejam
desenvolvidas.
Trabalho e consumo o tema trabalho e consumo est na base da
discusso sobre as relaes entre os indivduos na sociedade e implica em
discusses sobre a atuao em situaes de trabalho e consumo com discernimento
e solidariedade, sobre as transformaes e permanncia de certos tipos de relaes
de trabalho; sobre a relao entre o meio e o trabalho e consumo humano, sobre as
discriminaes e injustias, os direitos civis, sociais e polticos, sobre a publicidade e
56

estratgias utilizadas em vendas, sobre as questes relativas ao processo de


insero no trabalho/profisso/ocupao.
Em LE, seriam tratados criticamente textos sobre as diferentes
organizaes de trabalho e formas de consumo nas diferentes culturas, a composio
hierrquica dentro das empresas, o papel das empresas internacionais no Brasil, o
comrcio internacional, a insero do Brasil no mercado internacional (Mercosul,
ALCA e outros tratados de livre comrcio).
Alm disso, ao trabalhar com textos como curriculum vitae, anncios e
entrevistas para emprego, por exemplo, seria possvel instrumentalizar os alunos
sobre como atuar em eventos de seu dia-a-dia, de forma a terem mais chances de
maior sucesso nesses eventos. O trabalho com manuais (especialmente aqueles
trazidos pelos prprios alunos) pode facilitar, inclusive, o uso feito pelos alunos de
equipamentos de trabalho. Alm disso, a leitura de anncios de produtos (carros,
televises, DVDs) e servios (filmes, peas de teatro, livros) pode servir para uma
discusso sobre quem tem acesso a esses itens e porqu, alm de discutir a
necessidade de certos itens a vida de cada um.
O trabalho com os Temas Transversais em LE, portanto, deve ser feito de
forma integrada aos contedos das aulas, que devem ser tratados de forma a permitir
que os alunos se dem conta de que a linguagem est impregnada de valores e pode
ser um instrumento para a ao mais efetiva e crtica no mundo. Simultaneamente, os
alunos podero desenvolver contedos referentes LE e debater aspectos relevantes
de suas vidas e de eventos do mundo. Assim, os Temas Transversais no
necessitaro de um espao especial para serem discutidos, mas integraro as
atividades dirias realizadas em sala de aula.

Avaliao em Lngua Estrangeira


A avaliao da aprendizagem um processo contnuo que visa interpretar
os conhecimentos em todos os aspectos, abrangendo uma reflexo crtica sobre a
prtica pedaggica no sentido de captar seus avanos, dificuldades e possibilitar uma
tomada de decises sobre o que se deve fazer para superao das dificuldades. Atua
como uma presso modeladora da prtica curricular, que qualifica a aprendizagem
tanto sob a perspectiva do aluno quanto do professor. A funo reguladora da
avaliao realiza-se em um processo contnuo que vai mapeando os progressos e
dificuldades dos alunos, de modo a contribuir com o acesso ao conhecimento, em vez
de vincular-se exclusivamente classificao dos alunos. Essa funo diagnstica da
avaliao muito desejvel, pode ser relegada quando as atividades so tomadas
como tarefas s quais apenas se atribui nota ou conceito.
57

Com relao avaliao dos contedos, os PCNs recomendam tambm


que esta seja realizada na medida em que os conhecimentos vo sendo produzidos
pelos alunos e ser sempre contextualizada. Os prprios alunos tambm devem se
avaliar atravs de um roteiro para auto-avaliao que contenham questes sobre as
condies em que as atividades foram realizadas.
Nesse sentido, a avaliao deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para
o diagnstico do processo do aluno quanto para a mensurao dos resultados
alcanados em determinado momento, e deve revestir-se de um carter positivo de
modo a trazer tona o potencial que o aprendiz tem para avanar no seu estudo.
Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, a avaliao
formativa, contnua e de acompanhamento, que fornece subsdios valiosos para o
professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por meio das avaliaes, assim
como dos erros nas produes dos alunos, o professor pode redirecionar seu curso e,
ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a [...] oportunidade de elaborar estratgias
para o uso da lngua de forma adequada, de saber que existem outras variedades
lingsticas que no a padro, e de levar em considerao como se fala, com quem
se fala, o que se fala e quando se fala, de modo a adequar o seu discurso a
determinadas situaes. (FIGUEIREDO, 2002: 132-133).
A partir da redefinio do papel dos erros funo maior de uma Lngua
Estrangeira no contexto escolar contribuir para a formao do cidado, preciso
determinar, tambm, o papel que os professores efetivamente nele exercem. Muito
acima de uma viso reducionista e limitadora, os professores so agentes junto com
os estudantes da construo dos saberes que levam um indivduo a estar no
mundo de forma ativa, reflexiva e crtica.
interessante saber que as premissas aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser tambm so referidas no Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, algo
que deve ser levado em considerao, dada a situao particular que passaram a
viver os europeus a partir da criao da Unio Europia e das polticas lingsticas
que foi preciso estabelecer em funo da nova realidade, mesmo reconhecendo que
essa realidade bastante distante do momento de aplicao mais radical do enfoque
comunicativo. Embora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou
profissionais seja real, no se pode esquecer que dominar uma Lngua Estrangeira
supe conhecer, tambm e principalmente, os valores e crenas presentes em
diferentes grupos sociais, que certamente entraro em contato um contato que tanto
pode se dar harmonicamente como em forma de atrito com os prprios valores e
crenas j em circulao no grupo social em que est inserido o aprendiz, j que a
58

lngua, nesse caso a primeira lngua, como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de
ser objeto de conhecimento, [...] o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional.
Para que o ensino da Lngua Estrangeira adquira sua verdadeira funo
social e contribua para a construo da cidadania, preciso, pois, que se considere
que a formao ou a modificao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato
ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos
leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino da Lngua Estrangeira, antes de
mais nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
59
60

8.5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E SUGESTES DE LEITURA PARA O


PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL

Avaliaes e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.


Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competncias; Provas e Gabaritos.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de


dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e


Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.

BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + Ensino Mdio:


Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC SEMTEC, 2002.

BRUNO, F. C. (Org.) Ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras: reflexo e


prtica. So Carlos, SP: Claraluz, 2005.

CALLEGARI, M. V. Saborear para saber: diferentes olhares sobre a motivao um


estudo com alunos e professores de espanhol do ensino mdio. Dissertao de
Mestrado, indita. Faculdade de Educao da USP, 2004.

COLL, Cesarl. Aprender contedos e desenvolver capacidades/ Csar Coll e Elena


Martin Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

FIGUEIREDO, F.J.Q. Aprendendo com os erros. Uma perspectiva comunicativa de


ensino de lenguas. 2. ed. Goiania: UFG, 2002.

GIMENO, Jos Sacristn. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
Artemed, 1998.
61

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame


Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodlogica. Braslia:
O Instituto, 2005

Listo: espaol a travs de textos / Ester Maria Milane (et al.). So Paulo: Moderna,
2005

MORENO FERNNDEZ, Francisco. Aportes de sociolingstica a la enseanza


de lenguas. I: Revista de Estudios de Adquisicin de la Lengua Espaola Reale.
N. 1. Alcal de Henares, Departa

SANTOS, R. L. C. Um olhar para os erros no processo de aquisio de lngua


estrangeira a partir de duas perspectivas de interpretao. Dissertao de
Mestrado defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Semitica e Lingstica
Geral, DL - FFLCH-USP. Indita, 2002.

SUGESTO DE SITES NA INTERNET

- Ministrio da Educao MEC ( www.mec.gov.br )


- Ensino Mdio / regulamentao ( www.inep.gov.br )
- Canal Futura (www.futura.org,br )
- Fundao Padre Anchieta & TV Escola ( www.videocultura.com )
- Domnio Pblico Biblioteca digital desenvolvida em software livre
(www.dominiopublico.gov.br )
- Revista Nova Escola ( www.novaescola.com.br)
- www.aulalegal.com
- www.educacional.com.br
62
63

8.6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E SUGESTES DE LEITURA PARA O


PROFESSOR DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS

Avaliaes e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.


Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competncias; Provas e Gabaritos.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de


dezembro de 1996. Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Mdia e


Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
MEC/SEMTEC, 1999.

BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + Ensino Mdio:


Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC SEMTEC, 2002.

Compact English book Wilson liberato Ed. FTD 1993

DUTRA, D. P.; MELLO, H. A prtica reflexiva na formao inicial e continuada de


professores de lngua inglesa. In: ABRAHO, M. H. V. (Org.). Prtica de ensino de
lnguas estrangeiras: experincias e reflexes. Campinas: Pontes, 2004.

English Today Cordlia canabrava arruda Ed. Escala Educacional

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame


Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodlogica. Braslia:
O Instituto, 2005

New side by side Steven J. Molinsky / Bill bliss Third Edition Ed. Longman

QUIRINO DE SOUZA, R. R. O professor de ingls da escola pblica: investigaes


sobre as identidades numa mesma rede de conflitos. So Paulo: USP, 2006.
64

TEMPLE, C. Critical thinking and critical literacy. Thinking Classroom, v. 6, n. 2,


April 2005, p. 15-20. Newark: International Reading Association, 2005.

Touch, Antonio C. Armaganijan, Maria Cristina, matchpoint. Student book Ed.


Longman.

UECHI, S. A. Ingls: disciplina problema no ensino fundamental e mdio? So


Paulo: USP. Pesquisa para o desenvolvimento de dissertao de mestrado, 2005.

VAN EK, J. A.; TRIM, J. L. M. (Orgs.). Across the Threshold. Oxford: Pergamon,
1984.

SUGESTO DE SITES NA INTERNET

- Ministrio da Educao MEC ( www.mec.gov.br )


- Ensino Mdio / regulamentao ( www.inep.gov.br )
- Canal Futura (www.futura.org,br )
- Fundao Padre Anchieta & TV Escola ( www.videocultura.com )
- Domnio Pblico Biblioteca digital desenvolvida em software livre
(www.dominiopublico.gov.br )
- Revista Nova Escola ( www.novaescola.com.br)
- www.aulalegal.com
- www.educacional.com.br
65
66

9. LNGUA PORTUGUESA

... o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos


sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes
situaes de interao...
(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

9.1. OBJETIVOS DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA


Promover a convivncia, de forma no s crtica, mas tambm ldica, com
situaes de produo e leitura de textos, atualizando suportes e sistemas de
linguagem - escrito, oral e imagtico, digital, etc;
Construir saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e
pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em
relao ao contexto de situao imediato;
Refletir sobre as formas de constituio do imaginrio coletivo nas produes
literrias, por meio de anlise das classificaes preservadas e divulgadas para
essa manifestao artstica, no eixo espao-temporal com vistas sua
apreciao esttica.
Construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos
da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e
variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica.

9.2. A IMPORTNCIA DA LNGUA PORTUGUESA PARA A EJA


Uma das dificuldades comuns para os nossos alunos o uso adequado
das mltiplas linguagens a que eles tm acesso. As mdias diversificadas do nosso
tempo, aparentemente, fizeram diminuir o lugar forte da palavra escrita ou do texto
impresso com suas diversas possibilidades. O resgate do ato de ler e escrever, dentro
do que cremos, primordial e necessrio para que o aluno possa ter desempenho
satisfatrio no domnio da sua lngua-me, passando pelo resgate contnuo, ao longo
de toda a escolaridade, do gosto pela leitura e escrita. No s falamos dos aspectos
da escrita com suas normas e exigncias tcnicas, necessrias sem dvida, mas
tambm da capacidade de exprimir-se concatenadamente em termos de idias.
Saber , principalmente hoje, expressar-se corretamente em condio
precpua e em um mundo que "fala" diversas linguagens ao mesmo tempo. Se o aluno
67

no expressa o que quer dizer quando escreve, de maneira que se faa entender
dentro dos padres mnimos da norma culta, est com sua capacidade de inserir-se
em um mundo complexo, como o atual, seriamente diminuda. O ato de ler segue as
mesmas reflexes. Ou seja, repudiar um texto de Cames ou de Machado de Assis
diminui a insero do aluno na cultura acumulada da humanidade e perde-se uma
tima oportunidade se de conhecer melhor a histria humana e das sociedades e de
conhecer fundamentalmente e sempre mais o que vai pelo esprito humano.
O principal objetivo do ensino da Lngua Portuguesa na EJA desenvolver
no aluno a capacidade de pensar, por meio do reconhecimento e uso de diferentes
formas de comunicao e de estudos de normas gramaticais.
Estas orientaes procuram situar s diversas produes da cultura:
linguagens, artes, filosofia, religio, cincias, tecnologias e outras manifestaes
sociais, nos contextos scio-culturais/histricos de sua constituio e significao.
A reflexo que devemos fazer que o ensino da Lngua Portuguesa precisa
ser a cada dia, revitalizado. Mostrar aos alunos, que chegam sala de aula com a
espontaneidade e o coloquialismo do dia-a-dia, que existe uma outra modalidade de
lngua; a lngua culta, que dever ser utilizada em situaes de maior formalidade.
Na EJA, no entanto, no podemos perder de vista a nossa clientela, isto ,
quem so e em qual situao os alunos se encontram, uma vez que a proposta para
esta modalidade de ensino a reinsero deste aluno na escola, uma vez que muitos
estavam fora das salas de aula h tempos, o que torna difcil a primeira inteno do
Ensino Mdio de consolidar e tornar os estudos mais complexos. Antes de tudo, os
conhecimentos devem ser resgatados e o nvel deve se basear na experincia da
turma, sem a preocupao de torn-los mais complexos e sim mais acessveis.
Quanto progresso nos estudos, acontecer naturalmente se o estudante se sentir
seguro e capaz, caso contrrio, sentir-se- alheio, perdido e pertencente a um mundo
que julgar no fazer parte.
A Lngua Portuguesa uma das disciplinas mais complexas na opinio do
estudante, pois no h, na maioria das vezes, identificao entre o que estuda e sua
experincia lingstica. Em contrapartida, h grande interesse e conscincia de que
falar / escrever bem importante e que seria muito bom se conseguissem faz-lo.
esse espao que devemos preencher. De forma nenhuma, deve-se desprezar ou
minimizar as variedades lingsticas trazidas pelos alunos, pois no confronto do
coloquial com o culto que se pode introduzir a modalidade padro sem que esta lhes
parea to artificial.
importante salientar que o portugus, antes de ser uma disciplina
escolar o seu idioma, nessa lngua que recebem e enviam todo tipo de informao.
68

Portanto, sendo um leitor/escritor experiente, conhecedor dos vrios nveis de


linguagem, no ter dificuldades em se comunicar em qualquer esfera da sociedade.
Ser mais fcil, inclusive, aprender os contedos das demais reas do conhecimento.
comum ouvirmos professores de Matemtica queixando-se da dificuldade que o
aluno encontra para resolver um simples problema, na maioria das vezes, o entrave
no est no clculo, mas na falta de compreenso do enunciado, ou seja, um
problema de leitura.
A Lngua Portuguesa pode ser responsvel pelo sucesso dos alunos da EJA,
desde que no seja vista por ele como algo inalcanvel que s os muito inteligentes
conseguem aprender.

9.3. ORIENTAES METODOLGICAS E AVALIAO DA LNGUA PORTUGUESA

Ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto


para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que funo possui um
determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de
aprendiz. Em relao disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, as respostas a
essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico
pressupem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao
cientfica e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu
objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reflexo sobre seus usos e
sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam sua
prtica pedaggica.
(PCN+)

Segundo as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, os professores devem


precisar os contedos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem
bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivar sua operacionalizao e
para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam
agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados;
mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem;
seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias textuais que os configuram;
gneros discursivos que neles se encontram em jogo e funes
sociocomunicativas[ desses gneros; prticas de linguagem em que se encontram e
comunidades que os produzem.
Diante disso, importante mencionar algumas recomendaes/sugestes
no que se refere s orientaes metodolgicas prtica docente, como forma de
69

organizar algumas sugestes que favoream um trabalho rico, dinmico e organizado


do educador.
Oralidade: prticas de compreenso e de produo
uma prtica social interativa para fins comunicativos;
No ensinar a fala, mas a grande variedade de usos da fala;
Sugesto de atividades: produo e interpretao de variados tipos de textos orais;
observao e anlise de seus diferentes usos; reflexes sobre os recursos que a
lngua apresenta; projetos didticos (usos e reflexes sobre a expresso oral da
lngua).

Escrita: prticas de compreenso e de produo


uma atividade interlocutiva;
A escrita um modo de produo textual.

Leitura: prticas de compreenso e de texto escrito


Significa ler criticamente/compreensivamente;
Visa a formao de leitores competentes;
O professor em seu planejamento deve escolher textos autnticos, produzidos ou
no pelos alunos; propiciar momentos de leitura livre, posicionar o aluno de forma
critica trabalhando com os aspectos ideolgicos do texto; anlise da forma e da
estrutura do texto.
Sugesto de atividades: fazer uso dos mais variados tipos de textos; desenvolver
objetivos reais de leitura/ aprender a ler de diferentes formas; considerar a leitura
como uma atividade prazerosa/ realizar projetos de leitura; criar uma rotina de leitura
na escola.
.
Reflexo sobre a lngua: prticas de anlise lingstica:
Estudos gramaticais devem estar a servio do domnio das atividades verbais do
aluno;
As atividade de reflexo sobre a lngua esto baseadas em princpios orientadores
da anlise das estruturas verbais, tais como: toda lngua tem uma gramtica; se um
enunciado funciona numa interao verbal, ele gramatical.

De acordo com as Orientaes CURRICULARES DO ENSINO MDIO, sugerimos a


seguir algumas prticas metodolgicas para a disciplina de Lngua Portuguesa.
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PRTICAS DE LINGUAGEM /ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE


TEXTOS

Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas


de atividades sociais pblicas e privadas;
Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em
eventos da oralidade;
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de
leitura em voz alta;
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos,
orais ou escritos, tomados como base ou fonte;
Atividades de reflexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno
ou no.

ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRTICAS DE


LINGUAGEM /

FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE

Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem


os gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise
Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito
discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espao-
temporal em que se produz o texto.

Estratgias textualizadoras:
Uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo
(elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de
formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais);
Uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de
articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou
espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao); modos de
organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais narrativo,
descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
Organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre
as idias/proposies (relaes lgico-semnticas);
Organizao e progresso temtica.
71

Mecanismos enunciativos
Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao
(identificao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos
enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao
(identificao dos segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo
como o enunciador se posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si
mesmo).

Intertextualidade
Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que
mantenham configurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em
domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do
tema ou no).

Aes de escrita:
ortografia e acentuao;
construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo)
de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos,
pargrafos, seqncias ou tipos textuais);
funo e uso da topografia do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina,
sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas,
os marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrficos essenciais
produo de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o
uso de aspas, parnteses e travesses).

Avaliao em Lngua Portuguesa


Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a avaliao
deve ser contnua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o
desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Por isso, em lugar de apenas avaliar por
meio de provas, o professor pode utilizar a observao diria e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada contedo e/ou objetivo.
Nessa perspectiva, a oralidade ser avaliada progressivamente,
considerando-se a participao do aluno nos dilogos, relatos e discusses, clareza
que ele mostra ao expor suas idias, fluncia da sua fala, desembarao,
72

argumentao que apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a


sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situaes.
Quanto leitura, o professor pode propor aos alunos questes abertas,
discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratgias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreenso do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexo que o aluno faz a partir
do texto.
Em relao escrita, preciso ver os textos dos alunos como uma fase do
processo de produo, nunca como um produto final. importante ressaltar que, s se
pode avaliar a qualidade e adequao de um texto quando ficam muito claras as
regras do jogo de sua produo. Portanto, preciso haver clareza na proposta de
produo textual; os parmetros em relao ao que se vai avaliar devem estar bem
definidos. Alm disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interao
comunicativa, para que os critrios de avaliao que tomam como base as condies
de produo tenham alguma validade.
Como no texto que a lngua se manifesta em todos os seus aspectos
discursivos, textuais, ortogrficos e gramaticais os elementos lingsticos utilizados
nas produes dos alunos precisam ser avaliados em uma prtica reflexiva,
contextualizada, que possibilite a eles a compreenso desses elementos no interior do
texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utiliz-los em outras operaes
lingsticas (de reestrutura do texto, inclusive).
utilizando a lngua oral e escrita em prticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operaes com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da lngua, que os alunos,
gradativamente, chegam almejada proficincia em leitura e escrita, ao letramento.
73
74

9.4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E SUGESTES DE LEITURA PARA O


PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA

Avaliaes e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.


Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competncias; Provas e Gabaritos.

BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, Secretaria de Educao Mdia e


Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio rea de
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.

BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + Ensino Mdio:


Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC SEMTEC, 2002.

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores / Vera Barreto. So Paulo: Arte &
Cincia, 1998.

CEREJA, William Roberto. Ensino de Literatura: uma proposta dialgica para o


trabalho com literatura / So Paulo: Atual, 2005

COLL, Cesarl. Aprender contedos e desenvolver capacidades/ Csar Coll e Elena


Martin Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

FREIRE, Paulo R. Neves. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1978.

GADOTTI, Moacir & ROMO, Jos. Educao de Jovens e Adultos: Teoria,


Prticas e Propostas. So Paulo: Cortez, 1995.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame


Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodlogica.
Braslia: O Instituto, 2005

KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.


75

Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBs). Braslia: MEC, 1996.

LINGUAGENS, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica.- Braslia:


Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes
curriculares para o Ensino Mdio; volume 2).

MARCUSCHI, L A. Da Fala para a Escrita: Atividades de retextualizao. So


Paulo: Cortez, 2001.

MORALES, Pedro. Avaliao escolar - o que , como se faz. Edies Loyola, So


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POSSENTI, Srio. Por que (no) Ensinar Gramtica na Escola. Campinas: ALB e
Mercado de letras, 1996.

ROJO,RHR (org). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.


Campinas: Mercado das Letras / Educ, 2000.

RUIZ, E. M. S. D. Como se corrige redao na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. J. Camargo. So Paulo: Martins


Fontes, 1991.

ZILBERBAN, R. A leitura e o Ensino da Literatura. 2 ed. So Paulo: Editoras Pinsky


(CONTEXTO), 1991.

SITES NA INTERNET / PERIODICOS


- Ministrio da Educao MEC ( www.mec.gov.br)
- Ensino Mdio / regulamentao ( www.inep.gov.br)
- Canal Futura (www.futura.org,br )
- Domnio Pblico (www.dominiopublico.gov.br)
- Revista Nova Escola (www.novaescola.com.br)
- www.aulalegal.com - www.start.com.br
- www.educar.sc.usp.br - www.folha.com.br
- Educao em Revista (UFMG) - Caderno CEDS (CEDES)
76

- www.educacional.com.br
- Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas)
- Revista Brasileira de Educao (ANPEd)