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Mariana Cassab
Isabel Martins
Ncleo de Tecnologia Educacional para Sade UFRJ
Mariacassab@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo investigar os sentidos que professores atribuem ao livro
didtico numa situao de escolha do material. Adotamos com referencial terico
metodolgico a anlise de discurso de linha francesa lanando mo de conceitos como
condio de produo do discurso, formao imaginria e formao discursiva. Os dados
foram coletados por meio do registro em vdeo de um grupo focal realizado no contexto de
uma oficina de capacitao para professores de cincias no Rio de Janeiro. Esta contou com a
participao de sete docentes que atuam em diferentes reas disciplinares. A partir das
discusses acerca dos critrios para escolha do livro procuramos compreender quais sentidos
os professores atribuem a este material. Conclumos que estes sentidos so plurais e se
constituem na relao entre as imagens de aluno, de ensino-aprendizagem e de docente que os
professores apresentam.
Introduo
O texto em questo tem como objetivo refletir a respeito dos sentidos que professores
da rede publica do Rio de Janeiro atribuem ao livro didtico em uma situao de escolha deste
material pedaggico. O livro didtico (LD) hoje um dos materiais educativos mais utilizado
na escola. Alm de auxiliar o professor no exerccio de sua prtica pedaggica tambm
representa, muitas vezes para o aluno da escola pblica, a nica fonte de informao cientfica
(Carmagnani 1999; Souza 1999). Como o professor que escolhe e atua como mediador na
relao LD e aluno, acreditamos ser relevante compreender quais sentidos os docentes
atribuem a este material pedaggico, em especial se considerarmos a atual poltica do livro
didtico, que estimula os professores conhecerem, discutirem e escolherem o livro a ser
adotado na escola. Nesta perspectiva, tomamos o professor como detentor de um saber que
precisa ser valorizado tanto na avaliao dos LDs existentes quanto na elaborao de futuros,
pois ao escolher o material educativo o professor representa tambm em sua seleo os
sentidos que ele atribui a sua prtica profissional, aprendizagem da cincia, natureza da
cincia e ao seu alunado. Saberes que precisam ser compreendidos, problematizados e
valorizados. Em suma, ao discutirmos quais sentidos o professor atribui ao livro didtico,
discutimos tambm quais imagens o professor tem de si mesmo; quais imagens ele tem do
lugar social que ocupa; qual imagem de aluno e qual imagem de cincias e ensino de cincias
ele detm.
Aqui apresentamos os resultados obtidos atravs do estudo piloto submetidos a nossa
primeira aproximao ao referencial terico metodolgico da anlise do discurso.
Acreditamos que este processo de construo do instrumento de investigao e apropriao do
referencial terico metodolgico resultou em anlises que contribuem significativamente para
compreenso dos mltiplos sentidos existentes na relao professor/LD.
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O Referencial terico-metodolgico
O cenrio emprico
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(iii) Atividade individual na qual cada professor listou, por prioridades, critrios
de seleo do LD que utiliza, buscando justificar e argumentar a favor de
cada critrio adotado;
(iv) Formao de dois grupos (G1 e G2) que tiveram como objetivo elaborar
uma nova lista coletiva de critrios de seleo do LD;
(v) Conduo de uma discusso coletiva das listas elaboradas em que cada
professor teve a oportunidade de expressar para todo o grupo suas opinies;
(vi) Discusso a respeito do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
desenvolvido pelo Ministrio de Educao e Cultura envolvendo as
seguintes atividades::
(a) explanao dos professores a respeito do seu conhecimento em
relao ao PNLD e a vivncia que apresenta relacionada a este;
(b) apresentao de algumas informaes referentes ao histrico,
objetivos, critrios e dados quantitativos referentes ao PNLD;
(c) apresentao e discusso da lista completa dos critrios de avaliao
do Programa para a rea de cincias.
(vii) Avaliao da oficina
Todas as atividades foram filmadas e gravadas em fita cassete. A transcrio das
discusses e as anotaes dos professores constituram o corpus de dados da investigao.
Os discursos das professoras sobre o livro didtico foram atravessados por uma variedade
de imagens de ensino-aprendizagem, imagens de aluno e de docente, o que implica diferentes
papis que o livro didtico desempenha dentro do processo educativo.
Por exemplo, ao falarem acerca dos critrios para a escolha de um LD1 as professoras
revelaram a importncia atribuda aos contedos. Interpretando a fala da professora Bruna,
percebemos que ela d bastante nfase ao contedo no processo de ensino-aprendizagem, pois
segundo a mesma este permite ampliar o conhecimento do aluno e ainda est associado a
quase todos os outros critrios adotados, como utilizao de imagens no sentido de fixar o
contedo ou presena da bibliografia que permita a ampliao do conhecimento. Portanto, a
recorrncia do enunciado contedo em sua fala, seja explicita ou implicitamente, expressa
sua preocupao em relao a esta questo. Na sua perspectiva, o bom livro aquele rico em
informaes.
O mesmo pode ser comentado em relao professora Ana. Ela tambm escolhe o
contedo como critrio mais relevante e ainda associa dois outros critrios de escolha do LD
ao contedo, como a metodologia do livro. Ainda na tentativa de definir metodologia
confunde com a noo de contedo: eu acho que a metodologia do livro tem que ser
agradvel. Ela no pode ser jogada. Ela tem que ser distribuda, bem distribuda.. Este
equvoco - no sentido do diferente da noo institucionalizada - pode apontar para a idia de
que sua maior preocupao no processo de ensino-aprendizagem o contedo. Percebe-se que
ela incorpora um enunciado proveniente da formao profissional do professor e das diretrizes
governamentais, mas numa situao de questionamento no consegue defini-lo, pois atribui
sentido metodologia, como similar a contedo. Ao no dizer o conceito cristalizado de
metodologia institudo pelas formaes discursivas do governo e da formao profissional diz
no silncio a(s) sua(s) significao(es). Emprega o termo institucionalizado, todavia,
significa-o mais no sentido de contedo que mais se relaciona com suas demandas como
1
Ver anexo 01 listagem dos critrios de seleo do livro didtico
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educadora. Neste sentido, cabe o comentrio de Baccega (1998), que defende que o sujeito
falante segue linguagens institucionalizadas, o porta-voz de uma totalizao da realidade
que ele no realizou, cujo fim e cuja funo no compreende. ento, na vacilao, na
incerteza que se percebe como o sentido que a professora constri outro.
Ainda associado imagem de ensino-apredizagem percebemos que a professora Ana
atribui um carter restrito ao conhecimento do aluno, uma vez que este menor,
pequeno frente ao conhecimento escolar. Percebe-se que ela tambm incorpora em seu
discurso enunciados freqentes nas diretrizes governamentais relacionados necessidade de
valorizar o conhecimento do aluno2, mas significa utilizao deste conhecimento como uma
estratgia para ensinar o contedo, como expresso na fala abaixo:
Porque na realidade ele j est na realidade dele. Eu acho que um bom livro, ele vai
tentar ampliar o conhecimento dele. Se ele vai ampliar o conhecimento s com a
realidade dele, ele s vai estar no mundo dele, n. Eu acho que tem que comear, iniciar
com a realidade dele, como assim? Partindo do menor para o maior. Partindo do
pequeno para o grande. Ento, partindo da realidade dele. Ento, eu concordo com voc.
Coisas que estejam no interesse dele, que venham ao encontro do pensamento dele, mas
tambm ampliando isto.
o livro ele bombardeado por muitas informaes, muitas vezes desnecessrias, com
textos que muitas vezes eles querem colocar esta quantidade de informaes, mas s
entregam textos que no dizem respeito a ele, ao interesse dele (Prof. Gabriela)
Assim, vemos que outros sentidos, diferentes daquele que se caracteriza pela
preocupao com a apreenso de um contedo disciplinar, foram tambm atribudos ao LD. A
fala da professora expressa uma crtica ao excesso de informao que no vem ao encontro do
interesse do aluno. Portanto, descentraliza do processo de ensino-aprendizagem o contedo,
valorizando mais a aprendizagem de habilidades que permitiriam o aluno a alcanar o xito
escolar. Neste ponto a questo da linguagem parece representar um importante aspecto do
livro didtico que precisa ser levado em considerao na sua escolha. Na lista coletiva do
grupo G2 esta surgiu como primeiro critrio adotado na seleo do livro junto preocupao
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Ver Parmetros Curriculares Nacionais. MEC (1997)
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dos textos no conterem erros conceituais3. Estes dois aspectos esto associados s imagens
que as professoras apresentam de seus alunos e de sua formao profissional. Como afirma
Pinto (1999), no existem posies discursivas isoladas de uma proposta de recepo, assim,
o professor considera ao pensar o livro didtico a imagem de aluno no leitor que ir
trabalhar com o material educativo, como tambm o professor com formao precria que
estabelece relaes subalternas ao livro. Discutiremos mais frente esta questo.
Em relao ao critrio linguagem, ao significarem este conceito, as professoras
atribuem diferentes graus de relevncia. Enquanto as professoras de histria, cincias e a
orientadora pedaggica com experincia em vrias reas disciplinares tomam como prioridade
o texto e se preocupam com a questo da linguagem adequada faixa etria, a professora de
matemtica atribu maior relevncia s atividades e exerccios veiculados no livro. Esta
diferente significao parece est relacionada imagem da natureza da disciplina matemtica
expressa pela professora Gabriela na fala a seguir:
Eu estudava assim e sempre falo. Eu pegava s o enunciado e tentava refazer do meu
jeito. Depois eu ia l v se tinha acertado ou no, o que tinha errado, n. Voc tem
que praticar, no tem como. Voc tem que praticar. Eu falo at para o aluno. igual
a ginastica, voc no consegue entrar em forma s vendo algum fazer. Voc tem que
exercitar. No tem outra forma, n. Ento, por isso eu acho as atividades mais
importantes.
A gente viu no incio do ano um livro em especial muito bom. A explicao era clara,
mas muito longa. Era muito detalhista. Ai, para o nosso aluno que no gosta de ler,
porque infelizmente esta a verdade, aquilo ia cansar demais (prof. Ftima)
3
Ver Anexo 02 listagem coletiva dos critrios de seleo do livro didtico de cincias
4
Muitos autores defendem que a questo da linguagem cientifica merece ateno na medida que aprender
cincias pressupe o domnio da linguagem cientfica que significativamente diferente da linguagem do
cotidiano (Edwards & Mercer 1987; Halliday 1993 Lemke 1998; Martin 1993; Mortimer 1998). A primeira pode
ser caracterizada por sua alta densidade lxica, rica em nominalizaes e expresses especiais (Halliday, 1993),
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aprendizagem das cincias. Este no dito nos traz a possibilidade de questionar o quanto uma
reflexo mais abrangente acerca das relaes entre linguagem, cincia e seu ensino pode estar
ausente em contextos relevantes da formao do professor, seja no nvel da formao inicial
ou permanente.
Sabemos que nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) expressa a preocupao
com a linguagem cientifica, como caracterizado na citao abaixo:
Todavia, como nos lembra Cardoso (1999), os sentidos mudam de uma formao
discursiva para outra e que os indivduos se constituem sujeitos na medida em que e
inscrevem nas formaes discursivas. Os sentidos relativo linguagem e linguagem em
cincias estabelecidos na formao discursiva que caracteriza o discurso do governo outro
do que a formao discursiva relativa pratica do professor. Isto nos faz pensar que estes
indivduos, pelo menos no aspecto da discusso sobre linguagem, no se inscreveram como
sujeitos da formao discursiva das diretrizes governamentais. Dois fatores podem
condicionar esta lacuna. O primeiro pode estar relacionado ao carter extremamente novo das
discusses desta natureza no campo de educao em cincias no Brasil. Consequentemente,
reflexes a respeito da linguagem em cincias no constituram os currculos dos cursos de
formao destes professores. O segundo, e talvez mais crucial, o carter das polticas
governamentais no campo da educao. Estas normalmente, so impostas verticalmente aos
professores que no participam ou participam de maneira perifrica dos momentos de deciso
e elaborao das diretrizes governamentais.
Gostaramos de neste ponto recuperar duas questes que sinalizamos acima no texto:
(i) a considerao da imagem de aluno no leitor na determinao dos critrios de seleo do
livro e (ii) a imagem de professor na preocupao com a acuidade conceitual do LD.
Discutimos acima que a considerao da linguagem que o livro emprega est
intimamente relacionada imagem de aluno no leitor que o professor apresenta. Esta
imagem de aluno novamente condiciona a valorizao de critrios de escolha, tais como
aqueles relacionados aos aspectos visuais do livro didtico (presena de desenhos, fotos,
esquemas, capa atrativos e material de qualidade esttica aprecivel ver anexo 01). Assim,
como explica a professora A diagramao deve causar um efeito visual bem agradvel que
leve o leitor ao interesse pela leitura. (Prof. Ana). Todavia, longe de um sentido unvoco de
imagem de aluno como o carente de habilidades necessrias escolarizao (ex: gosto pela
leitura), as professoras tambm expressam imagens de alunos positivas, que iro condicionar
a escolha do LD, como por exemplo, o aluno que estuda em casa e consulta o livro na
ausncia do professor, o que implica na obrigatoriedade do livro est se direcionando ao aluno
e no ao professor.
Trabalhos atestam que o aluno da escola pblica tem muitas vezes a escola como
nica forma de contato e acesso a uma cultura letrada (Pfeiffer 1998 ; Batista 1998). O livro
no representa um objeto que pertena ao seu universo cultural e simblico at pelo menos os
em que o agente da ao normalmente est ausente. J a segunda se distingue por seu estilo mais narrativo. Ou
seja, por uma seqncia linear estabelecida e mantida, em que os sujeitos da ao esto sempre explcitos.
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Grifo nosso
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primeiros anos da escolarizao. Portanto, na escola que o livro passa a fazer parte do seu
cotidiano demandando competncias de leitura bastante especificas. A leitura do livro
didtico direcionada, mais relacionada ao dever do que ao prazer, e predominantemente
parafrstica6. Na leitura dos textos cientficos no se espera que aluno estabelea suas prprias
significaes, ou seja, realize uma leitura mais polissmica7. Os sentidos j esto dados no
texto que pode ser caracterizado por o que Orlandi (1996) chama de discurso autoritrio.
Logo, a maneira que encontrada pela professora de convencimento do aluno leitura do
texto didtico cientifico atravs de aspectos relacionados mais a forma do texto. Os aspectos
visuais no parecem contribuir na compreenso ou explicao dos conceitos, mas sim na
tentativa de convencimento do aluno de que o texto legal, agradvel e legvel.
Outro aspecto que sinalizamos acima no texto e que agora recuperamos na discusso
o relativo a preocupao com a ausncia de erro conceitual nos livros relacionada imagem
de professor que as participantes da oficina expressam. Segundo a professora Deise, a
formao profissional deficitria compromete a prtica do educador visto que este reproduz as
informaes do livro de forma passvel, muitas vezes sem est ciente que veicula
conhecimentos equivocados que podem vir comprometer toda a histria escolar de seu aluno.
Ele pega um livro didtico cheio de erros e aquele professor at mesmo por
desconhecer estes erros ele acha que aquilo ali o correto. Ento, ele ensina o
correto e o aluno aprende o que possivelmente seria correto e vai tropeando a vida
inteira.
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Na perspectiva de Orlandi (1996), esta se caracteriza pelo reconhecimento (reproduo) do sentido dado pelo
autor.
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Define-se pela atribuio de mltiplos sentidos ao texto.
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Consideraes finais
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Neste sentido o campo do conhecimento que estuda o saber docente pode trazer grandes contribuies. Entre os
autores destacamos o canadense Maurice Tardif (2000) e a brasileira Menga Ldke (2000)
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Para saber mais consultar o Guia de Livro Didtico - 5a a 8a sries (2001) ou o site www.mec.gov.br
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Referncias
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Critrios 1o 2o 3o 4o 5o
Professoras
Ana Bom texto e Metodologia agradvel Ilustraes Ponte com o cotidiano Bibliografia
contedo esquemas e tabelas do aluno
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