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artigo Por Deisy das Graas de Souza, Marile Diniz Cortez, Natalia Maria Aggio e Julio de Rose

foto: Pedro Abreu


Aprendizagem relacional e
comportamento simblico no
processo de conhecimento do mundo
A espcie humana apresenta uma extraordi- na tela do caixa eletrnico libera o dinheiro;
nria capacidade para operar com smbolos. Isso pegar um item da prateleira transfere o item da
quer dizer, genericamente, que podemos agir em prateleira para o carrinho; passar os itens pelo
relao a algum aspecto de nosso ambiente como caixa permite levar os itens para casa). Muitas
se fosse outro. outras aes ocorrem em relao a smbolos: o
Por exemplo, uma pessoa digita o smbolo nmero digitado um smbolo da quantidade
100 em um caixa de banco, retira 5 notas de de dinheiro que, por sua vez, um smbolo
R$ 20,00, entra no supermercado e compra do quanto se pode comprar (R$100,00 pagam
frutas, verduras, um pacote de caf e po. Nesse uma pequena compra de supermercado, mas
conjunto de tarefas cotidianas, apenas algumas no um carro ou uma joia). Alm disso, a pes-
implicam ao direta sobre o ambiente (digitar soa no estranha receber 5 notas de R$20,00
e no uma de R$ 100,00. A operao tambm
Deisy das Graas de Souza professora titular da
seria bem-sucedida se resultasse em uma nota
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e coordena- de R$100,00, 2 de R$50,00, 10 de R$10,00;
dora do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre qualquer dessas combinaes tratada como
Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE). Marile
equivalente a R$100,00.
Diniz Cortez pesquisadora na UFSCar. Natalia Maria
Aggio doutoranda na UFSCar. Julio de Rose profes- Qual a diferena entre agir diretamente no mundo
sor titular da UFSCar e pesquisador do INCT-ECCE. fsico e agir em relao a smbolos?

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 3


artigo Aprendizagem relacional e comportamento simblico no processo de conhecimento do mundo

preciso aprender a relacionar As relaes entre palavras e objetos, aes, qua-


lidades, palavras e palavras, e muitas outras relaes
cada smbolo com os aspectos que constituem uma lngua, so definidas arbitr-
relevantes do mundo no ria e convencionalmente. O que se escolhe, arbi-
trariamente, para representar um item no altera
simblico e aprender a agir em sua natureza: um ovo continua sendo um ovo (que
relao ao smbolo como se fosse tem tamanho, textura, cor, que pode ser quebrado,
cozido, misturado massa de bolo etc.), quer o
aquele evento que ele representa chamemos de ovo, egg, uovo ou de qualquer outro
nome; correr continua sendo uma atividade fsica
com certas propriedades topogrficas, de ritmo,
Quando uma pessoa v uma ma e decide, com forma, velocidade, quer a denominemos como cor-
base em sua aparncia, se ela pode ou no ser consu- rer, run, correre etc.
mida, pegar a ma e mord-la so interaes diretas Compartilhar uma lngua fundamental para a
com o ambiente: resultam na ma na mo e em seu comunicao entre as pessoas. Essa importncia fica
gosto na boca. s vezes erramos: a ma est azeda ou clara quando enfrentamos a falta de uma lngua com-
estragada por dentro; outras vezes acertamos e come- partilhada, especialmente quando apenas um dos
mos uma fruta saborosa. As prprias consequncias interlocutores domina uma lngua (por exemplo,
de nossas aes vo nos ensinando a observar e a ajus- entre adultos e crianas muito jovens, ou pessoas com
tar nossas aes ao ambiente fsico. Deficincia Intelectual severa, com autismo etc.).
Quando lidamos com um smbolo, o aspecto cr- Uma criana com Deficincia Intelectual pode
tico no sua aparncia fsica, mas sua relao com aprender a solicitar um brinquedo ou alimento que
um referente. A funo de smbolo deriva das cir- no esteja vista, apontando em seu lbum de figuras
cunstncias nas quais ele pode ser tomado como sinal ou para o local onde o alimento guardado. Ela rece-
ou significado do outro e a ao resulta nas mesmas ber o brinquedo ou o alimento se outra pessoa em
consequncias que resultariam se fosse direcionada seu ambiente entender o significado de seu gesto.
ao referente. Em uma lista de compras por compu- Portanto, alm de arbitrrios, smbolos precisam ser
tador, podemos selecionar camiseta (para o item), convencionados.
azul (para a cor), G (para o tamanho) e receber o Agir com base em smbolos acrescenta riqueza,
item emcasa: ele seria o mesmo se o tivssemos esco- complexidade e adaptabilidade vida humana,
lhido em uma prateleira de loja. As relaes entre enquanto dficits na funo simblica so fontes de
palavras e itens so arbitrrias. Se a compra fosse em considerveis problemas humanos.
um site em ingls, obteramos o mesmo resultado
assinalando T-shirt, blue, L. Definindo smbolos lingusticos de
Enquanto, no mundo no simblico, interagimos acordo com critrios operacionais
diretamente com propriedades fsicas dos objetos ou Figuras, sinais grficos, palavras faladas, ges-
eventos, no caso de smbolos, preciso aprender a tos variados, podem ser usados como smbolos.
relacionar cada smbolo com os aspectos relevantes do Mas isso no quer dizer que qualquer palavra
mundo no simblico e aprender a agir em relao ao seja necessariamente um smbolo. Os conjun-
smbolo como se fosse aquilo que representa. tos de caracteres BETIMOREJU, ZAPIRAM e
Embora a natureza arbitrria das relaes sm- LADVEL tm a aparncia de palavras, mas no
bolo-referente permita a criao praticamente ili- so smbolos; so pseudopalavras, com sequn-
mitada de sistemas simblicos, em qualquer esfera cias de letras tpicas do portugus, de modo que
de atividade (a religio, a arte, os esportes, o tra- qualquer leitor proficiente pode reproduzir os
balho), nesse texto focalizamos a linguagem que , sons representados pelas letras e concluir que
por excelncia, um sistema simblico inventado, as palavras se referem, respectivamente, a um
convencionado e continuamente aprimorado pelos objeto, uma ao ou uma qualidade (pela forma
falantes de uma lngua. das palavras), mas falta o componente crtico

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para permitir a compreenso, que advm da rela-
o entre uma palavra-smbolo e os referentes no Uma abordagem para a preveno
mundo.
A definio de relao simblica no simples,
ou remediao de dficits no
como pode ter parecido at agora, nem consen- funcionamento simblico reside
sual, mas essencial para fundamentar a prtica edu-
cacional ou teraputica acerca de como agir em um
em intervenes que promovam
mundo simblico. a aprendizagem cumulativa e
Existe consenso quanto ao fato de que a relao
entre smbolo e referente de substituio, ou seja, o
sistemtica de relaes simblicas
signo tratado como substituto de seu referente em
uma variedade de contextos, embora a pessoa tam- equivalncia, 1) as relaes entre cada par de elemen-
bm saiba que o signo separvel de seu referente. tos do conjunto so bidirecionais (se A est relacio-
As dificuldades surgem quando tentamos dis- nado a B, ento B est relacionado a A); 2) as relaes
tinguir entre relaes verdadeiramente simblicas e entre dois pares com um elemento em comum so
outros tipos de relaes entre eventos, que no carac- transitivas (se A est relacionado a B e B est relacio-
terizam a funo de substituio de um evento pelo nado a C, ento A est relacionado a C); e 3) a rela-
outro. Qual o conjunto de comportamentos que o entre dois exemplares de um mesmo elemento
nos leva a inferir uma verdadeira relao simblica reflexiva (se A est relacionado a B, A est relacio-
entre um sinal e seu referente? nado a A e B est relacionado a B). Se um alimento A
Podemos observar duas crianas realizando, apa- to calrico quanto um alimento B, e se o alimento
rentemente, a mesma coisa: ligar palavras impressas B to calrico quanto o alimento C, ento a pessoa
de uma lista de trs itens na coluna da esquerda s que escolhe A poder concluir que ele ser to cal-
figuras correspondentes na coluna da direita. Apesar rico quanto C. Uma bolacha recheada de chocolate,
de o modo de responder parecer o mesmo, uma pro- uma banana-ma e uma posta de robalo podem
fessora experiente pode identificar que uma das crian- ser classificados em diferentes classes, por diferen-
as entende o que est fazendo, enquanto a outra tes critrios, mas para quem confere as calorias, os
est agindo sem compreender o significado das trs so equivalentes: cada um tem 72 calorias (con-
palavras. Como distinguir entre um comportamento ferir em http://www.faac.unesp.br/pesquisa/nos/
e outro? A professora geralmente leva em considera- bom_apetite/tabelas/cal_ali.htm) e comer um seria
o outros aspectos sutis do que as crianas fazem. Por o mesmo que comer o outro (quanto ao valor cal-
exemplo, ela pode saber que a segunda criana j rea- rico). Podemos identificar as propriedades das rela-
lizou o exerccio antes e aprendeu a direo das setas es entre cada par e entre todos os pares relaciona-
entre as duas colunas, mas agora ela inverteu a posio dos: se uma banana vale tanto quanto uma bolacha,
dos elementos nas colunas e esse aluno erra, enquanto uma bolacha vale o mesmo que uma banana (sime-
o outro continua acertando. tria), uma bolacha vale o mesmo que outra bolacha
A partir de um estudo agora clssico, Murray (reflexividade) e, se a posta de peixe vale tanto quanto
Sidman desenvolveu um modelo que permite dis- a bolacha, ento tambm vale o mesmo que uma
tinguir empiricamente entre a aprendizagem simb- banana (transitividade).
lica e a aprendizagem de meras associaes em que A pesquisa original de Sidman que deu origem ao
os elementos ou itens entram em algum tipo de rela- modelo de comportamento simblico foi desenvol-
o, mas no substituem um ao outro. De acordo vida com um adolescente com Deficincia Intelectual
com o modelo, relaes simblicas entre eventos so severa. Sidman observou que, apesar da deficincia, o
relaes de equivalncia, definidas, como na mate- jovem conhecia a relao entre palavras faladas e figu-
mtica, pelas propriedades de reflexividade, simetria ras. Usando um aparato eletromecnico com nove
e transitividade. Sem estender desnecessariamente janelas de acrlico, distribudas em uma matriz de
a definio, por ora suficiente afirmar que, se os 3 x 3 (como uma tela com TV dividida), Sidman
elementos de um conjunto esto relacionados por projetava figuras ou palavras impressas nas janelas da

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artigo Aprendizagem relacional e comportamento simblico no processo de conhecimento do mundo

porque implica economia de ensino e de aprendiza- Podemos, ento, considerar que comportamento
gem: nem tudo tem que ser ensinado e nem tudo simblico o que ocorre com base em uma classe ou
tem que ser aprendido diretamente. O modelo tem conjunto de eventos equivalentes, em que uns so
norteado programas de ensino de vrios tipos de habi- substituveis por outros (como se fossem o mesmo
lidades de carter simblico, para estudantes em dife- que), consideradas as propriedades da equivaln-
rentes nveis, incluindo universitrios. Programas para cia e os limites circunscritos pelo contexto. Dito de
ensino de habilidades de leitura, escrita e matemtica outro modo, relaes de equivalncia so um modelo
para aprendizes iniciantes, de interesse tambm para de significado: compreendemos o significado de um
o ensino de pessoas com Deficincia Intelectual, tm smbolo quando podemos relacion-lo, por equiva-
sido desenvolvidos e utilizados com sucesso. lncia, a outros eventos que tm um significado esta-
belecido em nossa histria pessoal.
Funes do comportamento simblico
Dois componentes bsicos do funcionamento Deficincias em funo simblica
simblico so a capacidade de representao (rela- Dficits no funcionamento simblico implicam
o de substituio signo/referente) e o uso funcio- habilidades disfuncionais de comunicao, desenvol-
nal (agir em relao a um ou a outro), em diferen- vimento atrasado de linguagem, fracasso em compe-
tes contextos. tncias bsicas em leitura, escrita e matemtica, entre
Mostramos, na seo anterior, que as relaes outros. Os alarmantes ndices de fracasso escolar e de
arbitrrias entre os eventos podem ser consideradas analfabetismo funcional so resultado de funciona-
simblicas se forem relaes de equivalncia. Resta mento simblico deficiente.
considerar o uso funcional de smbolos, isto , o Mesmo no sendo possvel lidar com as causas
que fazemos com eles. Se um smbolo pode fun- de uma deficincia, possvel lidar com fatores que
cionar, at certa medida, como substituto de outro levam ao desenvolvimento de funes cognitivas rele-
aspecto do ambiente, podemos agir em relao a ele vantes. A principal abordagem para a preveno ou
(dentro de certos limites) como agiramos em rela- remediao de dficits no funcionamento simblico
o aos aspectos do ambiente que ele representa. o ensino (seja em ambiente educacional, teraputico,
Se estou em um restaurante, posso escolher o que familiar, ou em todos eles) que resulte na aprendiza-
vou comer selecionando diretamente os alimentos gem cumulativa de relaes simblicas, associado ao
expostos, mas posso tambm escolher entre os itens fortalecimento do suporte educacional e familiar
impressos de um cardpio ou entre as opes enuncia- e a outras intervenes e servios especializados.
das por um garom. As palavras impressas no card- Reduzir o impacto de um funcionamento simblico
pio so smbolos dos alimentos disponveis; as palavras deficiente consiste em um tremendo desafio, mas
faladas pelo garom tambm. Cada uma das trs alter- a cincia tem mostrado muitos progressos, com
nativas consideradas pode ter um mesmo resultado: benefcios para os indivduos afetados, para suas
nosso prato favorito. Nesse sentido, o prato equiva- famlias e, em ltima instncia, para a sociedade.
lente a seu nome no cardpio ou falado pelo garom.
Quando eventos formam uma classe de equiva-
lncia, algumas outras relaes se tornam possveis: leitura recomendada
DEACON, A.T. The symbolic species: the co-evolution of
1) Mesmo que apenas um dos elementos esteja language and the brain. New York: W.W. Norton, 1997.
presente, como se os demais tambm estives- DE ROSE, J.C. Classes de estmulos: implicaes para uma
anlise comportamental da cognio. Psicologia: Teoria e
sem. 2) Uma ao antes evocada por apenas um Pesquisa, v. 9, n. 2, p. 283-303, 1993.
dos eventos pode passar a ser evocada por qualquer DE ROSE, J.C. Anlise comportamental da aprendizagem
novo membro da classe. Suponhamos que vejo uma de leitura e escrita. Revista Brasileira de Anlise do
Comportamento, v. 1, p. 29-50, 2005.
substncia asquerosa, que me causa nojo. Vejo que
REIS, T.S.; DE SOUZA, D.G.; DE ROSE, J.C. Avaliando um
ela produzida por um animalzinho com boa apa- programa para o ensino de leitura e escrita. Estudos em
rncia, mas, apesar disso, ele tambm passa a evo- Avaliao Educacional, v. 20, n. 44, p. 425-452, 2009.
car nojo;mais tarde, aprendo o nome do animal e SIDMAN, M. Equivalence relations and behavior: a research
story. Boston, MA: Authors Cooperative, 1994.
sintonojo s por ler o nome escrito.

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artigo Por Jlio Csar Coelho de Rose e Laura Zamot Rabelo

Teoria das molduras relacionais e


possveis aplicaes educao

P
are um momento para pensar sobre um controversa, mas tem interessantes possibilidades
conceito. Pode ser um conceito aparen- de aplicao, que abordaremos neste texto.
temente simples: o conceito de carro. As primeiras relaes sensrio-motoras da
Esse conceito est envolvido em uma criana se transformam quando o aparecimento
infinidade de relaes e uma pequena parte des- da linguagem estabelece relaes de equivalncia1
sas relaes ilustrada na Figura1. Huma rela- entre palavras e significados. A criana pode agora
o de equivalncia (ver artigo de Deisy de Souza aprender com adultos ou crianas mais velhas a
e colaboradores neste volume) entre um carro e agir e pensar com base em um nmero crescente
a palavra carro. O carro custa dinheiro (isso de relaes, como as ilustradas na Figura 1 (tendo
tambm implica uma relao de equivalncia em mente que esta figura no esgota todos os tipos
entre o carro e o dinheiro) e, para conseguir o de relaes que podem ser aprendidas).
dinheiro, voc provavelmente fez um financia-
mento (implicando outra relao de equiva- Molduras Relacionais e sua Origem
lncia: o dinheiro para pagar o carro equivale Para ilustrar, vamos considerar uma moldura rela-
dvida). Carros so veculos (uma relao hierr- cional especfica: a relao comparativa de tamanho.
quica) maiores do que bicicletas (relao compa- Quando eu penso ou ajo com base em relaes de
rativa) e tambm mais velozes e mais caros do tamanho, posso fazer muitas coisas diferentes. Algum
que bicicletas (outras relaes comparativas). pode me perguntar qual o maior dentre vrios obje-
Carros causam poluio (relao causal), ao con- tos; posso colocar em ordem de tamanho dois ou mais
trrio de bicicletas, que no poluem (relao de objetos; posso escolher o maior pedao de bolo, se sou
oposio). Voc guarda o carro dentro de uma guloso, ou o menor, se quero ingerir menos calorias;
garagem (relao espacial). Antes (relao tem- sei que uma nota de 100 reais tem maior valor do que
poral) de comprar o carro, talvez voc andasse uma de 50; e sei que um co maior do que uma for-
de nibus, de bicicleta ou de carona. Algumas miga e menor do que um caminho. Vamos represen-
relaes especialmente interessantes, denomina- tar muito esquematicamente essa capacidade por uma
das relaes diticas, dependem da perspectiva de moldura que comporta dois elementos, relacionados
quem fala ou observa. Se o carro pertence a voc, com base no tamanho. Para simplificar, vamos con-
voc diz que ele meu, mas, se eu falo sobre o siderar apenas relaes maior que, entre apenas dois
seu carro, no posso dizer que ele meu: digo elementos. Esses elementos podem ser os dois crcu-
que ele seu. los apresentados na Figura 2A. Mesmo entre dois cr-
Relaes permeiam nossa linguagem e pensa- culos simples como estes, pode haver muitas diferen-
mento. A Teoria das Molduras Relacionais, conhe- tes relaes. Geralmente alguma pista do contexto, do
cida pela abreviatura RFT, do ingls Relational ambiente, sinaliza qual relao devo considerar. Sem
Frame Theory, enfatiza, como o nome indica, o tal pista contextual, eu no sei se devo relacionar os
pensar e agir com base em relaes. Essa teoria crculos com base em qual maior, qual mais escuro,
ou no fato de ambos serem crculos, ou serem diferen-
tes de retngulos etc. Em um exemplo mais bvio, a
Jlio Csar Coelho de Rose professor titular da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e pes- 1
Os tericos da RFT usam o termo "coordenao" em
quisador do Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia
lugar de "equivalncia" com significado bastante parecido.
sobre Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE). Adotaremosequivalncia aqui, para deixar clara a relao com
LauraZamot Rabelo doutoranda na UFSCar. o conceito tratado em outros artigos deste volume.

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produzir uma transformao das funes. Por exem-
plo, para muitos torcedores do Corinthians, o time
est relacionado com o Palmeiras numa moldura de
A tomada de perspectiva o
oposio, de modo que as funes dos times (e tudo primeiro passo para que o
o que for equivalente a eles) sero opostas. Ao gosto
por um time corresponde a averso pelo outro, aos
indivduo aprenda a se comportar
sentimentos positivos relacionados a um time cor- de uma maneira emptica
respondem sentimentos negativos produzidos pelo
outro, um gol contra o Palmeiras ser comemo-
rado quase como se fosse um gol do Corinthians um amigo que lhe dissesse vo-se os anis, ficam
(mesmo que o gol tenha sido feito por outro time). os dedos. Mes e avs, em geral, adoram dizer s
Assim, do mesmo modo que funes positivas se crianas que saco vazio no para em p ao ten-
transferem aos smbolos do prprio time, essas fun- tarem faz-las se alimentar direito. Quem semeia
es so transformadas em negativas em relao aos ventos colhe tempestades pode ser dito na situa-
smbolos do time oponente. o em que o dinheiro de uma pessoa acabou por
No podemos subestimar a importncia des- ela no ter se preocupado em poupar para o futuro.
ses processos. Torcedores exaltados chegam mui- O povo brasileiro ama provrbios. Quem nunca
tas vezes a agredir fisicamente portadores dos sm- utilizou algum desses ditos populares que atire a
bolos dos times oponentes. Smbolos de naes, primeira pedra! O que no nos damos conta da
religies, etnias e grupos diversos so carregados complexidade do raciocnio que est por trs deles.
de significados, de funes, com base nas relaes Muitos dos provrbios so baseados em analogia,
com as entidades simbolizadas e nas relaes dessas uma vez que so utilizados para descrever inmeras
entidades com outras. Um exemplo o dinheiro, situaes cotidianas que, em uma anlise superficial,
que fisicamente no passa de papel pintado. No em nada se assemelham s palavras que as descrevem.
entanto, o valor que damos ao dinheiro nem se Na verdade, o provrbio serve como uma forma de se
compara com o valor que damos a outros pedaos estabelecer um paralelo para explicar/comentar o que
de papel que contm desenhos ou efgies. essa aconteceu, sendo que o nico componente idntico
atribuio de funes aos smbolos que permite a relao entre pares de elementos (veja a Figura
que a leitura de um livro, por exemplo, nos leve a 3). Na perspectiva da RFT, dizemos que a analogia
imaginar as situaes descritas e sentir as emoes uma relao de equivalncia entre relaes.
sugeridas pela estria. Um orador habilidoso pode A capacidade de realizar analogias incrivel-
manipular smbolos de modo a produzir emoes mente til a todos ns. Mesmo que no perceba-
e aes correspondentes (comprar um produto, mos, certamente utilizamos essa capacidade nos
votar em um candidato, apoiar uma causa etc.). mais variados contextos. Em muitos casos, reas da
Redes complexas de relaes permitem no ape- cincia se valem de analogias para exemplificarem
nas derivar novas relaes como tambm possibili- suas descobertas um exemplo bastante conhe-
tam a transferncia e transformao de funes entre cido a analogia das funes do crebro com as fun-
os elementos relacionados, conferindo significados a es de um computador, extensivamente usada nas
smbolos abstratos. Talvez o aspecto mais importante neurocincias e cincias cognitivas. Tendo em vista a
da RFT seja a maneira como explica o desenvolvi- importncia do raciocnio analgico para a cognio
mento dessas redes a partir da experincia com ml- e sua complexidade, parece importante que pessoas
tiplos exemplares. Planejando e sistematizando essas com dficits nessa habilidade possam aprend-la.
experincias, podemos aplicar a RFT ao desenvolvi- No entanto, essa parece uma tarefa bastante com-
mento intelectual, como veremos a seguir. plicada como fazer isso? Justamente por conta de
descrever as analogias em termos de relaes entre
Analogia: Relaes entre Relaes relaes, a RFT torna mais fcil delimitar o que
Um homem que perdeu muito dinheiro em importante de ser ensinado: primeiro se ensinam
uma transao financeira poderia ser consolado por relaes entre elementos e depois as relaes entre

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sentimento produzido. Outra hiptese que o
indivduo consiga identificar como ele prprio se
A RFT oferece perspectivas de lidar
sente, entretanto, ainda falhe em fazer isso com os com alguns dos mais desafiadores
outros. Finalmente, a ltima hiptese de que a
pessoa consiga perceber o sentimento do outro e
problemas que indivduos com
somente no saiba como agir na situao. Assim, necessidades especiais encontram
para agir frente s outras de forma emptica, uma
pessoa precisa aprender essas quatro formas de rela-
o. O ensino da empatia bastante complexo e as ensinaram crianas de 10 a 12 anos a estabelecer
orientaes oferecidas ainda so preliminares. Elas relaes de equivalncia, igualdade, oposio e
ofereceriam um suporte inicial a professores que comparao (maior que e menor que) entre est-
queiram avaliar e realizar intervenes nos dficits mulos abstratos, durante um ano. Ao final desse
das habilidades envolvidas. Sendo assim, preciso perodo, seus escores de QI obtidos em um teste
desenvolver mais pesquisas que possam sustentar de inteligncia aumentaram em mdia 2 desvios
um projeto de interveno mais substancial. -padro (cerca de 20 pontos) em comparao com
seus prprios escores de um ano antes, o que no
Flexibilidade Relacional e Inteligncia aconteceu com outras crianas da mesma faixa et-
Anteriormente, no texto, j foi discutido o ria que no receberam a interveno.
papel do raciocnio analgico na inteligncia ou Resultados animadores tambm foram obti-
em habilidades cognitivas. No entanto, a inte- dos quando a mesma pesquisa foi realizada com
ligncia vai alm do raciocnio analgico para a participantes de 11 a 12 anos que apresentavam
RFT. Para ela, o cerne do comportamento e pensa- dificuldades de aprendizagem e QIs ligeiramente
mento inteligentes a flexibilidade relacional. De mais baixos do que o considerado normal. Ao
forma simplificada, pode-se dizer que a flexibili- final da interveno, 88% das crianas tiveram um
dade relacional a facilidade e rapidez com que aumento de mais ou menos 1 desvio-padro nos
as pessoas conseguem estabelecer/aprender rela- seus escores no teste de inteligncia e alguns deles
es novas ou modificar antigas. Por outro lado, a atingiram escores normais de inteligncia.
rigidez relacional um problema srio enfrentado Assim, a RFT oferece perspectivas de lidar
pelos profissionais e familiares envolvidos com com alguns dos mais desafiadores problemas que
pessoas com Deficincia Intelectual e autismo. De indivduos com necessidades especiais encon-
modo geral, padres rgidos de pensamento/com- tram. Embora ainda haja a necessidade de apri-
portamento limitam as oportunidades de aprendi- morar vrias das metodologias de ensino acima
zagem para o indivduo. mencionadas, resultados extremamente positivos
Fornecendo mais evidncias a favor do papel da para uma srie de aplicaes indicam que as novas
flexibilidade relacional na inteligncia, altos esco- alternativas so promissoras. Para finalizar, uma
res em uma tarefa relacional se mostraram predi- analogia: as possibilidades de aplicao esto para
tores de altos valores de QI em uma pesquisa reali- a teoria dos quadros relacionais como uma longa
zada alguns anos atrs. A descoberta do papel dos jornada est para o primeiro passo.
quadros relacionais na inteligncia ampliou hori-
zontes. At pouco tempo atrs, a inteligncia era
somente abordada como objeto de avaliao e no leitura recomendada
HAYES, S.C.; BARNES-HOLMES, D.; Roche, B. (Orgs.).
de interveno; entretanto, alm de avaliada, ela Relational Frame Theory: a post-Skinnerian account of
pode ser desenvolvida. Mais especificamente, estu- human language and cognition. New York: Plenum, 2001.
dos mostram que a aprendizagem e a realizao REHFELDT, R.A.; BARNES-HOLMES, Y. (Orgs.). Derived
Relational Responding: applications for learners with
de atividades que envolvem o pensamento relacio- autism and other developmental disabilities. Oakland,
nal tm um impacto na inteligncia, uma vez que California: New Harbinger, 2009.
elas podem melhorar tanto a capacidade de racio- TRNEKE, N. Learning RFT. Oakland, California: New
Harbinger, 2010.
cnio quanto sua rapidez. Pesquisadores ingleses

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artigo Por Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil e Dbora de Hollanda Souza

O desenvolvimento psicolgico
e a cognio

A
pergunta O que desenvolvimento cogni- e aquilo que considerado esperado ou ideal. Mais
tivo? pode ter muitas respostas, mas todas especificamente, a direo das mudanas de desen-
elas esto fundamentadas em duas ideias: a volvimento identificada pelas medidas sobre o que,
ideia de desenvolvimento e a ideia de cog- quando, por que e como elas acontecem. Essas medi-
nio. Vamos comear pela primeira para delinear o das so propostas e realizadas com base na acumulao
conceito de desenvolvimento psicolgico, do qual o de resultados dos estudos empricos que analisaram
desenvolvimento cognitivo uma parte. Odesenvol- diferentes e grandes populaes cada estudo contri-
vimento psicolgico est vinculado concepo de buindo com uma pequena parcela de conhecimento.
mudana que ocorre desde o nascimento at a velhice Testes que avaliam o desenvolvimento da criana
das pessoas, e ns destacamos, pelo menos, quatro (por ex.: Escala Bailey, Teste Denver) fornecem uma
dimenses ou reas de desenvolvimento em que essas norma geral que nos ajuda a balizar o desenvolvimento
mudanas acontecem durante a vida: o desenvolvi- de cada pessoa e que pode ser til para planejarmos e
mento social e interpessoal, o desenvolvimento moral, propormos polticas pblicas educacionais, de promo-
o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento o da sade ou outras que atinjam a populao em
cognitivo, foco da nossa discusso. larga escala. Contamos, entretanto, com outra estrat-
Em qualquer das dimenses do desenvolvimento gia importante de avaliao que consiste em identificar
psicolgico, as mudanas tm algumas caractersticas a relao entre aspectos de dois componentes impor-
comuns: elas so mudanas que acontecem em pero- tantes do desenvolvimento: a pessoa que se desenvolve
dos extensos e esto associadas passagem do tempo, e o ambiente no qual ela se desenvolve.
embora no dependam apenas do tempo ou da idade Em geral, a mudana em um dos componentes
das pessoas. Ao longo do tempo, acontecem altera- da relao afeta o outro. Por exemplo, a criana que
es anatomofisiolgicas que constituem um processo aprende a se deslocar sozinha (engatinhar, arrastar-
de maturao e so indissociveis das mudanas psi- se, andar com e sem ajuda de aparelhos) no mais
colgicas. Outra caracterstica comum a direo das aquela que precisava de algum para sair de um lugar
mudanas, definida pela relao entre o que muda e ir a outro. Quando observamos esta criana, nota-
mos que os adultos que a cercam tambm passaram
a agir diferente: eles no saem correndo para proteger
a criana a cada vez que ela tenta sair do lugar, como
acontecia antes; eles passaram a tomar outros cuida-
dos, como evitar as quinas dos mveis, tirar os obs-
tculos perigosos do caminho. Enfim, nem a criana
nem o ambiente so ou sero os mesmos.
Buscar a relao entre o que uma pessoa faz e as
condies do ambiente no qual ela age permite identi-
ficar o potencial de desenvolvimento que leva em conta

Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil e Dbora de


Hollanda Souza so professoras da Universidade Fede-
ral de So Carlos (UFSCar) e pesquisadoras do Instituto
Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognio e Ensino (INCT-ECCE).

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o esperado para a maioria das pessoas nas mudanas ao que a da cor vermelha. Ele tambm aprender a dizer
longo da vida, mas que destaca o que esperado para vermelho diante do carrinho, do boneco, do cavalinho
essa pessoa, em particular, que tem condies diferen- de cor vermelha. S bem mais tarde na sua vida ele dir
ciadas de se desenvolver em um ambiente planejado e que organizou os objetos em um conjunto chamado de
organizado para favorecer a mudana na melhor dire- brinquedos vermelhos, ou seja, uma categoria contida
o e com a maior abrangncia. Responder pergunta em outra mais ampla que chamamos de brinquedos.
sobre o que desenvolvimento cognitivo implica tra- Algum tempo depois, ele aprender que a cor verme-
tar da cognio. lha decorre do processamento neural de informaes
de um dado comprimento de onda do espectro visvel
O que cognio? e, um dia, ele poder resolver equaes sobre o compor-
Quando algum pergunta sobre cognio, em tamento das ondasluminosas.
geral, a primeira associao feita com a palavra pen- Precisamos pensar que os bebs no tm lingua-
samento. Mas o que o pensamento? Muitos leigos gem e no respondero a perguntas sobre o que eles
e tambm muitos profissionais tm dificuldade em podem ver, ouvir ou sentir. E mesmo se perguntar-
definir pensamento ou cognio. Embora a palavra mos a uma criana um pouco mais velha sobre o
cognio esteja sendo usada no singular, queremos modo como ela percebe o mundo ou como ela pensa,
nos referir a um extenso conjunto de comportamen- a resposta provavelmente no ser muito convincente.
tos designados por expresses como: perceber, aten- Foisomentequando as pesquisas passaram a observar
tar, lembrar, falar, categorizar, resolver problemas, pla- indicadores objetivos, que no exigiam que os partici-
nejar, criar. A multiplicidade de processos designados pantes falassem, fazendo medidas da durao da direo
pela palavra cognio tambm pode ser exemplificada do olhar do beb para diferentes estmulos, da frequn-
pelas reas de conhecimento que a estudam: filosofia, cia do sugar (com o auxlio de uma chupeta especial),
lingustica, antropologia, neurocincia, entre outros. da rotao condicionada da cabea e dos batimentos
Os psiclogos do desenvolvimento, no entanto, esto cardacos, que os psiclogos do desenvolvimento apren-
preocupados em estudar a organizao e mudana da deram mais sobre as habilidades visuais e auditivas dos
cognio ou do pensamento humano desde o nasci- bebs, sua capacidade de discriminar estmulos diferen-
mento at a vida adulta. tes e, at mesmo, suas preferncias. Felizmente, desco-
Organizar a cognio em reas ou em aspectos res- brimos que os bebs possuem capacidades e competn-
ponde necessidade de analisarmos e sistematizarmos cias muito mais sofisticadas do que se pensava.
a relao do homem com o mundo que o cerca para Nos mais diversos contextos e momentos do desen-
melhor compreender os processos envolvidos no conhe- volvimento infantil e esse um ponto consensual
cimento humano da natureza ou da realidade. Portanto, entre os psiclogos do desenvolvimento atuais , as
expresses como percepo, memria, linguagem, cate- interaes da criana com outros em seu ambiente
gorizao e formao de conceitos, resoluo de pro- familiar e social so fundamentais. Por exemplo, os
blemas, pensamento e outras representam reas de bebs demonstram uma preferncia clara pela face
estudo e pesquisa muito mais do que um ser humano humana e so capazes de reproduzir alguns dos seus
subdividido em compartimentos com esses ttulos. movimentos, principalmente os de boca, desde os
A afirmao importante para dar nfase compreen- primeiros dias de vida. Alm disso, apresentam uma
so de que o desenvolvimento cognitivo global ou, sofisticada responsividade s consequncias produzi-
dito de outro modo, que a cognio engloba muitos das pelas suas aes.
processos diferentes, interdependentes, que permitem Ser capaz de discriminar objetos, eventos, situa-
o conhecimento e a organizao da realidade do mais es e suas caractersticas uma capacidade bsica do
particular para o mais geral. Por exemplo, desde muito desenvolvimento cognitivo que est presente na per-
cedo a maioria dos bebs percebe corese pode preferir o cepo, na identificao de preferncia por objetos
carrinho vermelho ao carrinho cinza ou pode organizar ou por faces com padres da face humana, na imi-
os seusbrinquedos juntando na mesma cesta todos os tao, na aquisio e domnio da linguagem, tanto
brinquedos vermelhos e, deste modo, organizando-os falada quanto de sinais, ou nas possibilidades de
de acordo com uma dimenso comum aos brinquedos, comunicao alternativa.

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mesmas luzes, os mesmos sons, esto no mesmo
O desenvolvimento cognitivo o quarto e imergem as mos na gua da banheira
na qual colocam o beb. Mesmo compartilhando
resultado da interao da criana, muitos aspectos do que aparentemente o mesmo
que sempre nica, com o ambiente, cada um dispe de filtros que lhe ofe-
recem ambientes muito diferentes.
ambiente do qual ela faz parte Chamamos de filtro o conjunto de caracters-
ticas peculiares de cada pessoa pela herana gen-
Um conceito de cognio bem restrito, mas ilus- tica, constituio, condies de maturao e opor-
trativo, trata daquilo que faz algumqueconhece. tunidades para explorar o ambiente, que um
Ao dizermos conhecer, temos que, obrigatoria- requisito da aprendizagem. Tudo isso faz cada
mente, supor dois componentes: que uma pessoa um interagir com o ambiente ou com aspectos do
conhece e que existe alguma coisa a ser conhecida; ambiente aos quais particularmente sensvel e
e, assim, s existe cognio porque uma pessoa vive que so percebidos e organizados pela experin-
em um mundo que ela pode conhecer de diferen- cia que constitui a histria de vida de cada pessoa.
tes maneiras, com muitos recursos pessoais que so Alm disso, tudo o que nos caracteriza por perten-
comuns para a espcie humana e que podem ser cermos mesma espcie e nos distingue por perten-
muito diferentes para cada membrodessa espcie. cermos a culturas e grupos sociais diversos analisado
Podemos dizer que, do ponto de vista do desen- como condio para o desenvolvimento cognitivo,
volvimento psicolgico, a cognio composta por: quando pensamos nas relaes entre as crianas e as
percepo; ateno; memria; habilidade ou capaci- prticas educativas das famlias. Se o tipo de convivn-
dade de categorizar eventos; formar conceito; resol- cia entre crianas de mesma idade e as prticas de cui-
ver problemas, dos mais simples aos mais comple- dados parentais so diferentes, eles tm em comum o
xos;aprender uma lngua e mover o mundo por meio, fato de que as prticas educativas familiares so deter-
primeiro, do choro, depois, dos gestos e da fala ou dos minantes das possibilidades de experincia das crian-
sinais; pensamentos e criatividade. Cada um dos com- as, do tipo e da qualidade de interao que tero em
ponentes da cognio pressupe, por exemplo, que, casa, da idade em que iro para a escola, dos hbitos
quem percebe, o faz em relao a algum estmulo que de autocuidado etc. O mundo da criana se amplia,
pode vir do seu prprio corpo (interoceptivos: Ai que portanto, na dependncia do que os adultos conside-
dor de barriga!; e proprioceptivos: Estou rodando ram que deve constituir as experincias dela, tal como
o punho enquanto atiro a bola.) ou do ambiente aprender ou no a conviver com iguais, com estranhos;
no qual a pessoa se encontra. O conceito de cogni- no s aprender os hbitos de higiene e de alimenta-
o exige que consideremos, simultaneamente, quem o, mas dominar o conhecimento contemporneo
conhece e o mundo que conhecido. Podemos agora sobre possibilidade de contaminao e de alimentao
passar nossa pergunta original. saudvel, conhecimentos que, aliados s prticas cul-
turais, oferecem criana a possibilidade de pensar e
O que desenvolvimento cognitivo? criar no apenas pela sua experincia, mas pelo dom-
Uma resposta ilustrativa destaca os sons e ru- nio do conhecimento que a comunidade acumulou
dos do cotidiano do beb, a voz das pessoas que por dcadas ou sculos.
falam com ele; as luzes, as cores, o contorno dos Uma prtica usual pode nos ajudar a acompa-
objetos e da face das pessoas prximas; a tempera- nhar como se passa da identificao das sensaes
tura do quarto, do colo de quem o carrega, da gua do prprio corpo s medidas de higiene adota-
do banho; a textura da roupa que veste ou que o das por um grupo social. Uma criana pequena
cobre; o sabor, a textura e a temperatura dos ali- aprende a indicar com gestos e movimentos que
mentos; as sensaes produzidas pelo movimento quer fazer xixi apenas quando os adultos a ensi-
de braos, pernas e pelo funcionamento dos sis- nam a identificar sinais produzidos pela sua
temas digestivo, urinrio etc. Parte desse mundo bexiga e a colocam no peniquinho. Essa criana
compartilhada pelos adultos que percebem as aprende, mesmo antes de falar, a ir at o banheiro

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e, ento, o adulto a ajuda a sentar-se no vaso. de aprendido e de influncia do ambiente existe
Mais tarde, ela diz ou grita ai, ai, ai, ai e logo nos chamados talentos naturais? Por exemplo, na
aprende a dizer a palavra xixi e algum a ajuda, nossa cultura, muitas pessoas acreditam que os atle-
ensinando-lhe as prticas de higiene adotadas, tas nasceram com um dom para o esporte e foram
at chegar ao mundo adulto quando, a depender predestinados ao sucesso sem precisar se esforar
da cultura, esto estabelecidas as condies para para chegar aonde chegaram. Poucos sabem, entre-
que ela procure e use um banheiro, obedecendo tanto, que Oscar Schmidt estipulava regras no seu
as regras apropriadas. Nesse ltimo caso, estamos treinamento pessoal: depois dos treinos, ele s ia
falando no apenas de obedincia regra, mas para casa aps ter feito mil arremessos adicionais e
do conhecimento do que so bactrias e de como ter acertado 20 cestas de trs pontos seguidas.
transmitem doenas, do cuidado com o uso com- Voc pode estar se perguntando se a experincia
partilhado de banheiros pblicos etc. O desen- no apenas otimizou um potencial herdado gene-
volvimento cognitivo se ancora, portanto, em ticamente. E como avaliar o caso de indivduos
sensaes e percepes claramente relacionadas com Deficincia Intelectual, tanto a causada por
ao mundo objetivo e se estende at o conheci- processos determinados geneticamente (por exem-
mento sofisticado produzido pela cincia. plo, a Sndrome de Down), como a causada por
acidentes ou doenas (por exemplo, encefalite)? A
Desenvolvimento cognitivo e dinmica entre gentica e ambiente provoca variabi-
desenvolvimento intelectual lidade e algumas condies (determinadas genetica-
so a mesma coisa? mente ou no) impem, inevitavelmente, restries
Muitas vezes, vimos as expresses desenvolvimento a alguns aspectos do desenvolvimento. Dificilmente
cognitivo e desenvolvimento intelectual sendo utiliza- Oscar Schmidt seria um jquei de sucesso. Seu tama-
das de forma intercambivel. Embora cognio e inte- nho inviabilizaria o desempenho de um cavalo mon-
ligncia sejam conceitos relacionados, h algumas dis- tado por ele em uma pista de provas. Esse mesmo
tines importantes a serem feitas. tamanho foi um fator que contribuiu para que ele
Os testes de inteligncia foram criados com o obje- se tornasse um atleta destacado. Mas a questo mais
tivo de identificar diferenas individuais que pudes- importante que, independentemente da herana,
sem predizer o desempenho acadmico das crianas. das caractersticas fsicas de algum e das medidas
Embora um sculo tenha se passado desde a criao do de inteligncia, o desenvolvimento cognitivo resulta
primeiro teste de inteligncia, ainda no h um con- das possibilidades de interao da criana com um
senso sobre como medir e, at mesmo, como definir ambiente rico, estimulador e nutridor, que lhe per-
inteligncia. importante observar que alguns pes- mitir aprender, se desenvolver e adquirir competn-
quisadores neste campo de estudos parecem estar mais cias e habilidades que a tornaro nica, com os limi-
preocupados em medir o brilhantismo das pessoas e tes que so prprios dela.
prestam menos ateno aos processos de mudana que
ocorrem ao longo de perodos longos de tempo.
No entanto, embora os debates sobre a defini-
LEITURA RECOMENDADA
o mais adequada de inteligncia (e, consequen- BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o
temente, sobre a melhor forma de avali-la) ainda ciclo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2010.

sejam frequentes, h uma crena muito propagada COLE, M.; COLE, S.R. O desenvolvimento da criana e do
adolescente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
pelo senso comum de que pessoas muito inteligen- HBNER, M.M.C.; MOREIRA, M.B. Temas clssicos da
tes ou com altas habilidades so assim unicamente Psicologia sob a tica da anlise do comportamento. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
porque foram favorecidas pela gentica e que a
LOURENO, O. Psicologia do desenvolvimento cognitivo: teoria,
experincia educacional, familiar, social e cultu- dados e implicaes. Coimbra: Livraria Almedina, 2002.
ral desses indivduos no importa tanto. Tambm PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de
nesse caso, a gentica e as intercorrncias congnitas Janeiro: Record, [1975?].
ROGOFF, B. A natureza cultural do desenvolvimento humano.
so entendidas como determinantes da condio da Porto Alegre: Artmed, 2005.
criana e limitadoras do potencial dela. Mas quanto

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 19


Artigo Por Natalia Maria Aggio e Andr Augusto Borges Varella

A memria e a reteno da
aprendizagem por pessoas
com Deficincia Intelectual

A
memria um dos processos bsicos da lembrar de colocar o creme dental em um objeto espe-
cognio. Esse processo diz respeito capa- cfico (a escova), aps peg-la e abrir o tubo de creme
cidade de se lembrar de coisas que foram dental. Alm disso, ela tambm deve se lembrar de que
aprendidas ou vivenciadas no passado. Essa os prximos passos so molhar a escova, colocar a escova
capacidade nos permite saber andar, falar, ter vnculos na boca e assim por diante.
com pessoas e sensaes associadas a eventos passados. Sem reter essas informaes durante o processo de
Por nos lembrarmos de eventos passados, no precisa- aprendizagem, a criana no seria capaz de fazer a esco-
mos aprender ou vivenciar tudo novamente; assim, vao de forma adequada e, uma vez que ela consiga
possvel aprender com a experincia, sendo isso uma realizar essa tarefa de forma independente, ser necess-
condio essencial para nos tornarmos indivduos. rio reter o que foi aprendido aps a passagem do tempo.
Em grande parte das situaes cotidianas precisa- A capacidade de se lembrar garante a fluidez tempo-
mos agir de acordo com o que aprendemos no passado. ral que permite compreender o mundo e agir de forma
Podemos nos lembrar do nome do ltimo livro que organizada. Assim, quando falamos em memria, esta-
lemos, mesmo na ausncia desse livro, relatar uma infor- mos falando sobre algo que o indivduo faz: se lembrar.
mao histrica sem a necessidade de consultar o livro As relaes do dia a dia dependem tanto da memo-
de histria ou dirigir um carro sem que o instrutor que rizao do que est acontecendo no momento quanto
nos ensinou esteja presente para dar instrues. Dessa de coisas que aconteceram nopassado. Durante uma
forma, possvel fazer coisas em situaes e momen- conversa, necessrio lembrar eventos, informaes
tos diferentes daqueles em que determinadas experin- ou fatos do passado, a depender do contedo do que
cias foram vivenciadas, mesmo aps a passagem de um conversado. Isso garante o assunto conversado. Ao
perodo de tempo entre o momento emque aprende- mesmo tempo, preciso lembrar, durante alguns
mos algo no passado e o momento em que fazemos algo segundos, o que a pessoa disse para que a resposta seja
no presente. A memria tambm est relacionada com dada e a conversa tenha continuidade. Assim, para que
a manuteno daquilo que aprendemos com nossas uma conversa tenha fluncia, necessrio lembrar-se
experincias ao interagirmos com o mundo. de coisas que j passaram h algum tempo e de coisas
Aprendizagem e memria so dois conceitos intima- que esto sendo ditas no momento.
mente relacionados. Quando estamos aprendendo algo Nem sempre o que lembrado diz respeito a coi-
novo, necessrio reter as informaes relacionadas ao sas que aconteceram com a prpria pessoa. O relato da
que estamos aprendendo durante e depois do processo festa de um filho, do dia em que se conseguiu o pri-
de aprendizagem. Por exemplo, para escovar os dentes, meiro emprego ou o primeiro dia na escola so exem-
deve-se pegar a escova, abrir o tubo com o creme den- plos de situaes em que uma pessoa estava presente
tal, colocar o creme na escova, molhar a escova, colo- e que integram sua histria de vida. Em outras situa-
car a escova na boca e iniciar os movimentos de escova- es, podem ser lembrados eventos que no fizeram
o. A criana que aprende a escovar os dentes deve se parte da vida de quem os lembra: uma criana que
recorda um conto de fadas no vivenciou de fato a his-
Natalia Maria Aggio e Andr Augusto Borges Varella tria do conto. Ningum esteve em um conto de fadas
so psiclogos, doutorandos na Universidade Federal ou presenciou a extino dos dinossauros, por exem-
deSo Carlos (UFSCar) e pesquisadores do Instituto Na-
cional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, plo. Soinformaes que se aprendem durante a vida,
Cognio e Ensino(INCT-ECCE). mas no so situaes vivenciadas.

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Os educadores devem
manter-se atentos
s condies em que os
alunos demonstram e em
que no demonstram as
habilidades aprendidas

Todos esses fenmenos ocorrem pelo fato deque passagem do tempo. No contexto da educao espe-
os estmulos ao nosso redor (a presena de determina- cial, promover uma aprendizagem duradoura um
das pessoas, objetos, sons, odores etc.) esto de alguma dos objetivos mais importantes a serem alcanados e
forma relacionados com outros estmulos e eventos um aspecto importante da educao que est relacio-
que fizeram parte de nossa vida, mas que no esto nado com o lembrar. Indivduos com dficits intelec-
necessariamente presentes no momento em que nos tuais exibem variados graus de dificuldades de apren-
lembramos de algo. Essa uma das razes pelas quais dizagem e, algumas vezes, no conseguem manter o
podemos responder a questes em uma prova sem que aprenderam aps a passagem de um determinado
precisar ler um livro, nos lembrarmos de ir ao mercado perodo de tempo. Essas situaes, comumente viven-
quando estamos na fila do banco ou do que aconteceu ciadas pelos educadores, nos fazem dizer que aquilo
durante o almoo, enquanto estvamos na rua. Nessas que o aluno aprendeu foi esquecido ou que ele no se
situaes, existem elementos presentes (imagens, sons, lembra do que havia aprendido. Quando falamos em
pensamentos ou at mesmo sensaes) que, de alguma ensinar habilidades ou contedos para pessoas com
maneira, esto relacionados com algo que estava pre- Deficincia Intelectual, podemos compreender esse
sente quando vivenciamos ou aprendemos no passado. processo a partir de trs etapas: 1) a aquisio do con-
Essas redes de relaes, formadas ao longo da vida dos tedo ou da habilidade 2) manuteno da aprendiza-
indivduos, permitem que as pessoas ajam e sintam de gem e 3) generalizao para outros contextos. Alguns
forma semelhante como aconteceu no passado, porm aspectos das condies e estratgias de ensino nessas
em situaes que aparentemente so completamente trs etapas podem influenciar a aprendizagem e sua
diferentes. Apesar de distintas, ambas as situaes (pas- reteno por parte do aluno, refletindo na probabi-
sado e presente) apresentam alguns elementos relacio- lidade de que o aluno se lembre do que aprendeu.
nados entre elas e que podem fazer lembranas e sen- Examinaremos a seguir alguns desses aspectos relacio-
saes ocorrerem em diferentes momentos. nados ao lembrar e reteno do que foi aprendido.
O aluno que aprendeu uma determinada habili-
Aprendizagem e memria dade ou contedo em um contexto especfico pode
Compreender a memria e o lembrar na condi- no demonstrar o que aprendeu anteriormente,
o de fenmenos relacionados aprendizagem faci- quando se encontra em contextos diferentes. Nesse
lita o estabelecimento de estratgias de ensino efeti- caso, o que pode ocorrer a ausncia de generalizao
vas que resultem em uma aprendizagem resistente da aprendizagem, o que poderia ser confundido com a

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 21


Artigo A memria e a reteno da aprendizagem por pessoas com deficincia intelectual

no reteno ou o esquecimento do que foi aprendido. relevante e funcional para o aluno, uma vez que pro-
Dizemos que ocorreu generalizao quando, ao apren- mover uma maior independncia e qualidade de vida
dermos uma determinada habilidade em um contexto um dos objetivos da educao. Esse outro aspecto
e na presena de certos estmulos, tambm agimos de importante do ensino que est relacionado com a reten-
forma semelhante em outros contextos diferentes. A o do que foi aprendido: a avaliao e seleo das habi-
reteno da aprendizagem diz respeito manuten- lidades que sero ensinadas. Um bom programa de
o do que foi aprendido aps a passagem do tempo. ensino, comprometido com uma educao duradoura,
Umprofessor que ensinou seu aluno a se banhar pode deve priorizar o ensino de competncias que resultem
constatar que este o faz adequadamente e de forma inde- em mudanas qualitativas na vida do indivduo.
pendente na escola, porm no o faz adequadamente Algumas habilidades em especial, quando apren-
em casa (contexto diferente). Programas de ensino didas, apresentam consequncias que vo alm do que
de habilidades bsicas, de comunicao e acadmicas se aprendeu: elas ampliam as possibilidades de apren-
para pessoas com Deficincia Intelectual devem con- dizagem do indivduo, como um salto qualitativo em
siderar a generalizao como um aspecto fundamental sua forma de interagir com o mundo. Por exemplo,
da aprendizagem. aprender a se comunicar de forma eficiente permite
O ensino de habilidades em contextos diferentes, acesso a diversas outras possibilidades de aprendiza-
por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos gem que dependem da comunicao em si, como
e materiais, favorece a generalizao da aprendizagem. aaprendizagem de leitura e escrita. Mas qual a rela-
Essas prticas so importantes, pois mostram ao aluno o disso com a memria? Avaliaes bem conduzidas
que a habilidade ou o contedo em questo tambm identificam habilidades relevantes e necessrias para
podem ser realizados em outros locais, na presena de uma vida independente. Ao serem ensinadas, elas pas-
outras pessoas, e diante de objetos diferentes dos que sam a fazer parte da vida do aluno, sendo colocadas
foram utilizados durante o ensino. Em outras palavras, em prtica com frequncia. Tal prtica evita lacunas
ensinamos ao aluno que determinados aspectos de seu de tempo entre o momento em que a aprendizagem
ambiente podem apresentar variaes e aquilo que ensi- ocorreu e o momento em que o aluno coloca em pr-
namos tambm vlido em outras circunstncias. A tica o que aprendeu.
generalizao de habilidades relevantes e funcionais para A manuteno das habilidades ou dos contedos
indivduos com Deficincia Intelectual pode represen- ensinados uma importante etapa da aprendizagem.
tar um aumento significativo em sua independncia e Ela deve ser programada com o mesmo cuidado que as
seu funcionamento global. Os educadores devem man- etapas de aquisio (ensino) e de generalizao. Os pro-
ter-se atentos s condies em que os alunos demons- gramas de ensino devem contemplar a reviso peri-
tram e em que no demonstram as habilidades aprendi- dica daquilo que foi aprendido pelo aluno, mesmo aps
das. Essas informaes oferecem pistas importantes para a aquisio dessas habilidades. Se o aluno aprende algo
se compreender por que um aluno no coloca em pr- e no lhe dada a oportunidade para continuar prati-
tica algo que aprendeu anteriormente. cando o que aprendeu, possivelmente a prpria passagem
Em algumas ocasies, possvel observar que o de tempo pode comprometer o trabalho realizado para
aluno no reteve aquilo que aprendeu aps a passagem ensin-lo. A reviso peridica das habilidades ensinadas
do tempo, mesmo tendo o professor observado que o tem a funo de manter o aluno praticando o que apren-
aluno demonstrava sua aprendizagem em diversos con- deu e especialmente importante quando algumas habi-
textos. Algumas habilidades ou contedos ensinados lidades so relevantes para a vida do indivduo, mas que
podem ser colocados em prtica com mais frequncia por vezes so difceis de serem executadas diversas vezes
do que outras no cotidiano dos alunos. Habilidades por dia ou em situaes naturais no cotidiano da pessoa.
ensinadas que no so requeridas com tanta frequn- Esse procedimento pode reduzir os efeitos de lacunas tem-
cia podemno ser retidas pela falta de oportunidades porais entre o momento de aquisio e o momento de
para pratic-las, o que pode acontecer tanto com pes- colocar em prtica aquilo que se aprendeu. Novamente,
soas com desenvolvimento tpico, como com as que deve-se variar o contexto e utilizar materiais e objetos dife-
apresentam desenvolvimento atpico. importante nos rentes durante a reviso dos contedos aprendidos, favo-
assegurar se aquilo que est sendo ensinado de fato recendoageneralizao da aprendizagem.

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Envelhecimento e memria
Em toda populao, o envelhecimento acompa-
nhado da diminuio de algumas capacidades, entre
Os programas de ensino devem
elas as capacidades cognitivas. As alteraes resultantes contemplar a reviso peridica daquilo
do envelhecimento so um processo natural, que no
pode ser evitado, mas pode ser amenizado. Para isso,
que foi aprendido pelo aluno, mesmo
existem algumas estratgias de preveno, que podem aps a aquisio dessas habilidades
tanto diminuir como atrasar esses problemas. Dentre
essas estratgias, esto uma alimentao saudvel, exer-
ccios fsicos regulares e realizao de atividades que com populao sem D.I., a identificao de perdas
estimulem a cognio exerccios intelectuais. Todas acima da mdia no um processo fcil.
essas atividades devem ser realizadas com acompanha- Um diagnstico preciso auxilia o tratamento e
mento profissional. Essas estratgias devem ser adota- o cuidado mdico, psicolgico e pedaggico, uma
das tanto antes da velhice quanto durante. Elas tm vez que permite identificar com maior propriedade
funo preventiva e, tambm, de interveno. os problemas, prever a evoluo do quadro e, assim,
No caso das atividades intelectuais, importante guiar intervenes em todos os campos possveis. O
que toda pessoa seja incentivada, desde cedo, a rea- que deve ser observado o que cada pessoa capaz de
lizar tarefas que exijam ateno, raciocnio e memo- fazer, quais so seus pontos fortes e suas dificuldades.
rizao. Os aspectos apontados anteriormente sobre A anlise das funes cognitivas pode e deve
o preparo de estratgias que aumentem a probabi- ser feita por meio da observao de cada pessoa. Essa
lidade de que as habilidades aprendidas se man- observao permite ao cuidador identificar quais fun-
tenham ao longo do tempo devem ser levadas em es esto prejudicadas e, assim, planejar intervenes
considerao em qualquer idade. A identificao de especficas ou gerais, a depender da necessidade.
habilidades relevantes, realizao de tarefas em dife- A partir do conhecimento a respeito do que o indi-
rentes ambientes e situaes e a oportunidade de vduo era capaz de fazer, possvel compar-lo com
praticar cotidianamente o que foi aprendido tm as suas capacidades atuais. No fazer algo que no se
papel chave na estimulao da memria. crucial, fazia habitualmente diferente de perder a capacidade
ainda, que essas tarefas sejam adequadas fase de de fazer e Isso tem implicaes paraadeciso sobre
desenvolvimento e capacidade intelectual de cada se intervenes so ou no necessrias e que tipo de
um, considerando as necessidades de cada pessoa. interveno pode ser til ou adequada. Os profissio-
O respeito individualidade garante o sucesso na nais que trabalham diretamente com a pessoa so os
tarefa e o proporcional prazer de ter sido bem suce- que esto mais aptos a identificar essas caractersticas.
dido, alm da motivao para continuar fazendo-a. Mesmo com a dificuldade de um diagnstico preciso,
Quando a reduo da capacidade de se lembrar a observao atenta de cada um, feita por profissionais
muito acentuada e acompanhada da deteriorao de especializados, permite que sejam realizadas interven-
outras capacidades cognitivas, pode estar ocorrendo o es comportamentais bem sucedidas.
que se chama de demncia. Na populao que apre-
senta Deficincia Intelectual (D.I.), esse risco grande.
Estudos internacionais indicam que, em indivduos leitura recomendada
com Sndrome de Down, a prevalncia de Alzheimer CATANIA, A.C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e
cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999.
chega a 50% da populao. Alm disso, as alteraes COOPER, J.O. et al. Applied Behavior Analysis. 2. ed. Upper
caractersticas do envelhecimento podem se iniciar Saddle River, NJ: Pearson, 2007.
mais cedo em pessoas com D.I. A partir dos 30 anos, DONAHOE, J.W.; PALMER, D.C. Learning and complex
behavior. Boston: Allyn & Bacon, 1994.
j so notadas diminuies de algumas funes.
SKINNER, B.F.; VAUGHAN, M.E. Viva bem a velhice: Aprendendo
A primeira dificuldade encontrada em lidar a programar sua vida. So Paulo: Summus, 1985.
com a demncia em D.I. o diagnstico. Uma STRYDOM, A. et al. Prevalence of dementia in intellectual
disability using different diagnostic criteria. The British
vez que o funcionamento cognitivo dessa popu- Journal of Psychiatry, v. 191, p. 150-157, 2007.
lao j apresenta dficits, quando comparado

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 23


No discurso terico e nas prticas que psiclo- Analisar o papel do contexto
gos tm a oferecer sociedade, nem sempre cog-
nio e afeto aparecem discutidos conjuntamente. desafiador por ser extremamente
Frequentemente, essa discusso separada deixa a dinmico e envolver aspectos
impresso de que cognio e afeto so temas incon-
ciliveis ou que, ao menos, devem ser tratados isola- muito sutis do comportamento
damente. Expresses como dimenso cognitiva,
frequentemente em oposio expresso dimenso
das pessoas que esto volta
afetiva, reforam a ideia de que possvel lidar com da criana que aprende
o desenvolvimento da cognio separadamente do
desenvolvimento da afetividade.
Nosso objetivo neste texto oferecer uma viso de cada indivduo tm carter idiossincrtico, tendo em
integrada do desenvolvimento da cognio e do afeto vista que a funo adquirida por tais consequncias
no planejamento acadmico, com nfase para o plane- estabelecida ao longo da vida de cada um de ns. Assim,
jamento das condies de aprendizagem de crianas manejo de consequncias do comportamento para
com atraso no desenvolvimento. A questo-chave para objetivos educacionais , em geral, precedido de testes
essa viso integrada o olhar para a criana em desen- elaborados para identificar que consequncias so rele-
volvimento como um ser ativo que, a todo tempo, vantespara indivduos especficos.
manipula e transforma o ambiente que est ao seu De especial importncia identificar aquilo que
redor. Uma parte importante desse ambiente com- tecnicamente pode ser definido como uma conse-
posta por outras pessoas que atuam sobre ambien- quncia reforadora, que torna o comportamento
tes comuns e uns em relao ao comportamento dos mais forte, com tendncia a ser repetido no futuro.
outros. As relaes sociais que se desenvolvem nesse Consequncias chamadas de reforadores podem ser
contexto envolvem unidades comportamentais que alimentos favoritos (como salgadinhos, chocolate),
so entrelaadas, em que indivduos ora atuam sobre acesso a brinquedos, pontos e fichas etc. Muitas vezes,
o ambiente, transformando-o, ora funcionam como podem ser utilizadas consequncias sociais, os cha-
aspectos crticos do ambiente em que outros atuam. mados reforadores sociais (elogios, um abrao, um
sorriso etc.), especialmente importantes porque con-
Identificando relaes tribuem para fortalecer o vnculo entre a criana e o
A concepo mais tradicional de afetividade rela- instrutor. Porm, esse tipo de consequncia nem sem-
ciona-se com a experincia subjetiva da pessoa em rela- pre naturalmente reforador: seu valor reforador (ou
o aos eventos do mundo fsico e social: a afetividade seja, seu potencial para aumentar a possibilidade de
seria uma dimenso que permeia as relaes do ser um comportamento se repetir) precisa ser aprendido e
humano na forma de estados de nimo ou motivao a aprendizagem depende da relao com outros even-
e de sentimentos. Mas quais seriam as aes do indiv- tos naturalmente reforadores (por exemplo: alimen-
duo e as formas de relaes estabelecidas com o mundo, tos, temperatura confortvel, acesso a brinquedos).
relevantes para a compreenso do afeto e da cognio? Mesmo em situaes no planejadas pelo profes-
A noo de um sujeito ativo que, a todo o momento, sor, reforadores sociais esto afetando o comporta-
est transformado o ambiente ao seu redor notada- mento o tempo todo. Nem sempre fcil identificar
mente reconhecida na educao especial. Esse reconhe- o comportamento de uma pessoa como fazendo parte
cimento tem levado ao manejo das consequncias do de uma relao com o ambiente que envolve conse-
comportamento, ou seja, das mudanas resultantes do quncias reforadoras. A tarefa de identificar se as con-
que a pessoa faz, para fins de aquisio de habilidades sequncias de um comportamento so reforadoras
para o desenvolvimento de uma criana e para a supe- para que ele se repita, contudo, contribui para uma
rao de dificuldades de aprendizagem. Sabe-se, entre- boa leitura dos fenmenos psicolgicos do campo do
tanto, que, embora os comportamentos dos indivduos propsito, da inteno e da motivao em termos de
sejam afetados pelas consequncias produzidas no meio interaes da pessoa com seu ambiente fsico e social
fsico e social, as consequncias relevantes no repertrio (presente e passado). Identificar que uma criana se

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 25


artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

foto: Pedro Abreu


Professores no
apenas reforam
comportamento,
mas tambm
fornecem o
contexto em que
as aes da criana
podem ocorrer
e transformar
o ambiente

comporta com o propsito de chamar a ateno fre- so aqueles esperados e dependem muito da histria
quentemente significa que a ateno das pessoas que se estabelece entre quem fornece a instruo e a
volta funciona como um poderoso reforador. Aes criana. Algumas vezes, aspectos sutis como a expres-
de uma criana que produzem a ateno de um cuida- so facial de satisfao ou desagrado podem ter efeitos
dor so reforadas (quase sempre por meio da ateno mais acentuados que uma instruo direta e precisa.
social, como o olhar e as falas de aprovao do adulto) Um aluno pode identificar pelo olhar e pelo tom de
e tornam-se parte do repertrio de comportamentos voz do seu professor que, caso no realize determinada
que a criana exibe com frequncia. tarefa, ser repreendido.
Uma tarefa importante de qualquer interveno Em certas situaes, o comportamento de uma pes-
planejada para alterar o que a criana faz (para ensin soa como contexto ainda mais crtico, porque, sem
-la a fazer algo novo ou deixar de fazer alguma outra ele, a criana pode no ter a oportunidade de come-
coisa) a identificao dos reforadores que podem ar a se comportar. Um professor pode abrir o arm-
estar mantendo repertrios em interaes sociais, rio onde est o brinquedo preferido de uma criana
habilidades acadmicas, habilidades bsicas de higiene depois de um pedido ou depois de um conjunto de
e cuidados sociais, cooperao, atividades ldicas etc. atividades. A ao do professor de abrir o armrio ,
Outra tarefa importante identificar como o com- ao mesmo tempo, consequncia para a ao anterior
portamento de uma pessoa funciona como contexto da criana e a oportunidade para a ao seguinte. Mais
para o comportamento de outra. Professores no ape- importante, neste caso, que o planejamento de uma
nas reforam comportamento, mas tambm fornecem interveno deve possibilitar que, a depender do que
o contexto em que as aes da criana podem ocor- a criana faz, o adulto crie oportunidades para que
rer e transformar o ambiente. Dicas, sugestes, apre- ela faa outras coisas e experiencie as consequncias
sentao de demandas e instrues funcionam dessa de cada uma dessas novas aes. O resultado uma
forma. Analisar o papel do contexto desafiador por interao social dinmica entre adulto e criana que
ser extremamente dinmico e por envolver aspectos favorece a aprendizagem de novos comportamentos e
muito sutis do comportamento das pessoas que esto aumenta a relao afetiva entre os envolvidos.
volta da criana que aprende. Uma instruo direta Essas questes trazem desafios extras para a educa-
pode ser facilmente analisada como um aspecto do o especial na perspectiva inclusiva, na qual o ensino
contexto, mas os efeitos de uma instruo nem sempre de habilidades mais complexas usualmente demanda

26 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


mais tempo e trabalho. necessrio, nesse caso, saber aprende e, frequentemente, so a base para a constru-
decompor o comportamento, fornecer antecedentes o de vnculos com novas pessoas. O relacionamento
especficos e reforar de modo planejado cada um dos que se estabelece com professores e outros cuidado-
elementos comportamentais que caracterizam a habi- res usualmente o modelo seguido para a constru-
lidade complexa a ser ensinada. o de vnculos com colegas e com pessoas novas ao
Muitas das habilidades de uma criana desenvol- longo da vida da criana. Opapel do ambiente social
vem-se em interaes sociais, na relao com os pais, na motivao e no afeto tem sido reconhecido de tal
cuidadores, irmos e colegas. De fato, muito difcil forma que o relacionamento social , cada vez mais,
identificar e dimensionar o valor da aprendizagem de investigado como um instrumento importante para
nmeros, palavras e mesmo de algumas habilidades facilitar o aprendizado das mais diversas habilidades.
como higiene pessoal, cuidados com o corpo e com Recentemente, o relacionamento social foi a expli-
o espao fsico, fora do contexto social no qual uma cao encontrada para estratgias bem sucedidas na
criana vive e se desenvolve. Arrumar o quarto envolve superao das recorrentes diferenas no aproveita-
certamente um ganho para uma criana que usa o mento escolar de crianas de baixa e alta renda nos
quarto para atividades diversas, mas envolve mais do Estados Unidos. Em uma pesquisa longitudinal com
que isso: envolve tambm o elogio da me, a oportuni- duplas de gmeos de mais de 600 famlias, o norte-a-
dade de trazer o amigo para brincar no quarto e a faci- mericano Elliot Tucker Drob avaliou o papel dos genes
lidade de encontrar objetos que so importantes e con- e do ambiente de criao sobre o desenvolvimento de
dio para outras relaes sociais. O mesmo vale para habilidades cognitivas e desempenho na escola em
a aquisio de habilidades de matemtica e de leitura, crianas de at cinco anos de idade. Oestudo mos-
aprendidas via mediao social e, com frequncia, trou que frequentar creches e pr-escolas contribua no
condio bsica para o estabelecimento de novas rela- desenvolvimento, especialmente das crianas de baixa
es envolvendo outras pessoas. O valor de uma his- renda. Frequentar creches, no entanto, no produziu
tria lida no est apenas naquilo que a criana expe- diferenas significativas para indivduos de um nvel
rimenta ao decifrar o texto e conhecer algo novo; uma socioeconmico mais alto. As crianas de menor nvel
parte importante est na troca social posterior que essa socioeconmico tendem a ter menos interao com
experincia torna possvel: poder recontar a histria pais, maior exposio a formas de entretenimento
para outra pessoa ou conversar sobre algo contido na passivo e menos espaos onde podem interagir com
histria em um novo contexto. Aprendemos a falar, a outras crianas. Para as crianas com menores possi-
escrever e a manejar complexas relaes simblicas por bilidades de interao social, a pr-escola possibilitava
conta do que isso nos proporciona em termos de tro- que as habilidades cognitivas fossem estimuladas mais
cas sociais, que ora beneficiam mais o falante, ora mais intensamente do que em casa.
o ouvinte e, com maior frequncia, ambos.
Por conta da importncia do ambiente social, rela-
es sociais ricas so em grande parte responsveis por foto: Arquivo Interno

aquilo que comumente chamado de motivao para


aprender. Resultados de descobertas e atividades ldi-
cas podem atuar como fonte importante de entusiasmo
para aprender e para o desempenho em certas ativida-
des. Parte substancial do entusiasmo, contudo, social
e pode ser realizada no contexto da educao especial
na perspectiva inclusiva se professores foram especial-
mente pacientes e eficientes em arranjar condies em
que ateno, elogio, expresses de satisfao e oportuni-
dades para interagir socialmente sejam arranjadas como
consequncia do comportamento de seus alunos.
Relaes sociais ricas tambm so importantes para
a construo de vnculos afetivos enquanto uma pessoa

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 27


artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

foto: Pedro Abreu


de comunicao alternativa, uma criana passa a ter a
oportunidade de pedir para brincar com os cuidadores
ou com outras crianas.

Construindo e manejando reforadores


O manejo adequado de reforadores nem sempre
uma tarefa fcil. necessrio identificar, inicialmente,
as consequncias relevantes que atuam como refora-
dores. Alm disso, igualmente necessrio identificar
o momento certo de reforar determinado comporta-
mento. O uso planejado dos reforadores sociais algu-
mas vezes ainda mais complicado e as dificuldades
podem ser agrupadas em dois conjuntos: a) alguns
procedimentos padronizados de ensino fazem com
que o uso de reforadores sociais seja feito de modo
mecnico e artificial; e b) nem sempre todas as crianas
so sensveis a reforadores sociais.
O manejo de consequncias frequentemente
Essas concluses podem ser facilmente extrapo- envolve a apresentao de um item tangvel (um sal-
ladas para o contexto da educao especial na pers- gadinho, uma ficha etc.) conjuntamente com refor-
pectiva inclusiva. Frequentemente, a atuao com ador social, como um elogio do professor. Quando
crianas com atraso no desenvolvimento exige o aten- uma criana acerta ao escolher um objeto diante de
dimento continuado e individual. Salas cheias e dife- uma solicitao, o professor oferece uma ficha e diz
rentes demandas so vistas como um problema para muito bom. Embora isso possa ser importante, esse
o adequado planejamento das condies de ensino. um uso artificial e limitado do reforador social. Em
Quando planejado com cuidado, contudo, o compor- um planejamento especial conhecido como aprendi-
tamento de uma criana pode ser importante fonte de zagem cooperativa, determinada tarefa apresentada
incentivo para o comportamento de outra; as intera- a um grupo de crianas que se encarrega de trabalhar
es entre pares enriquecem fortemente a qualidade em equipe. Frequentemente, nesse caso, uma criana
das relaes afetivas e favorecem a aquisio de reper- pode aprender pela observao do que outras fazem.
trios cognitivos. O bom planejamento exige um Mais do que isso, as crianas podem atuar de maneira
olhar especial para as habilidades que cada criana j cooperativa umas em relao s outras, com uma
possui, a despeito de suas limitaes intelectuais. Parte reforando o comportamento efetivo da outra por-
considervel dessas habilidades pode ser social no sen- que, no todo, o resultado produz um resultado que
tido de envolver o comportamento de outras pessoas importante para o grupo.
e isso pode ser desenvolvido independentemente de A estratgia de aprendizagem cooperativa tem sido
atrasos no desenvolvimento cognitivo. bastante eficiente para ensino de habilidades que fre-
No planejamento de ensino e, em particular, na quentemente geram desmotivao, como matemtica e
educao especial na perspectiva inclusiva, as pes- cincias, e pode produzir resultados mesmo em crianas
soas podem atuar como mediadores na interao do com longo histrico de fracasso e dificuldades de apren-
indivduo com o meio, planejando reforadores arbi- dizagem. O uso dessa estratgia no contexto da educa-
trrios para uma tarefa qualquer (como quando um o especial na perspectiva inclusiva deve envolver cui-
aluno executa uma atividade correta e seu professor dados especiais de planejamento. As tarefas podem ser
lhe d uma nota boa). Outras vezes, aprender a pro- mais simples e a complexidade pode ser apresentada de
duzir reforadores na interao social exatamente o modo gradual. Talvez, mais importante do que simplifi-
objetivo, uma vez que o contato social frequentemente car e apresentar as tarefas gradualmente, o professor, em
fonte de nossas interaes mais ricas e satisfatrias. um contexto do ensino inclusivo, deve, primeiramente,
Isso pode ser visto quando, ao aprender uma estratgia observar atentamente o repertrio das crianas para

28 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


atuar tanto fornecendo dicas, pistas, sugestes sobre o
que e como fazer, como reforando o comportamento
umas das outras. Com um planejamento adequado,
Relaes sociais ricas so, em
possvel utilizar tarefas estruturadas e bem planejadas grande parte, responsveis por
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e vn-
culos afetivos em crianas com atrasos no desenvolvi-
aquilo que chamado comumente
mento e comprometimentos intelectuais, assim como de motivao para aprender
para crianas sem dificuldades especficas.
Uma dificuldade do uso de reforadores sociais
envolve a sensibilidade das crianas a esses reforadores, gradualmente, altamente reforador para uma criana e
que algumas vezes pode ser mnima. Reforadores, no passa a ser um aspecto relevante de seu ambiente.
entanto, podem ser construdos (isto , o valor refor- Seguem-se, dessa noo, duas implicaes impor-
ador pode ser adquirido) e uma tarefa importante da tantes: a) o comportamento dos pais, especialmente
educao, alm do ensino de habilidades especficas, da me, costuma ser importante para a criana que,
exatamente criar condies para que um reforador por sua vez, passa a engajar-se em atividades que
social passe a ter efeito de fortalecer comportamentos. tenham como consequncia a proximidade dos pais.
Ao fazer isso, a educao amplia o leque de consequn- Contudo, na impossibilidade de os pais estarem pr-
cias relevantes e torna o comportamento do outro um ximos, outras pessoas podem adquirir um valor seme-
aspecto relevante para o comportamento da criana. lhante. Um cuidador atento s necessidades da criana
Assim, a educao torna-se um importante meio para tranquilamente tambm adquire o poder de reforar o
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de afeto. comportamento da criana, desde que assuma a fun-
O processo de construo de reforadores depende o geralmente assumida pela me; b) o valor da apro-
sempre de algumas consequncias que j atuem ximao da me ou de outra pessoa, para a criana, ou
como reforadoras: reforadores novos so constru- seja, a construo de laos afetivos saudveis, depende
dos pela relao com outros reforadores efetivos. de que o comportamento deaproximao e cuidado
Comeamoscom aqueles reforadores que so dados seja seguido de adiode reforadores para a criana.
pela nossa condio de parte da espcie humana: ali- Na educao especial na perspectiva inclusiva, a
mento, gua, calor, sono, fuga ou esquiva de situaes tarefa de construir reforadores pode ser demorada e exi-
prejudiciais (dolorosas, ameaadoras). Contudo, sem- gir mais planejamento. Osucesso nessa tarefa depende
pre que um indivduo transforma seu ambiente produ- da ateno ao modo como uma criana atua para trans-
zindo para si reforadores desse tipo, isso acontece em formar seu ambiente e produzir os eventos que j fun-
um ambiente repleto de outros elementos que podem cionam como reforadores, bem como da ateno aos
ainda no ter valor ou no ter influncia sobre o com- eventos que no atuam como reforadores e so impor-
portamento. Quando uma criana leva o alimento tantes do ponto de vista da construo de vnculos afe-
boca, esto tambm presentes, no ambiente, cheiros, tivos. Consideremos uma criana que se relaciona com
cores, movimentos e pessoas. Os elementos que so o alimento e com as expresses de satisfao e alegria de
crticos para a produo do alimento tornam-se, tam- seus cuidadores. Suponhamos que o alimento funcione
bm, reforadores. A questo decisiva porque esses como reforador, mas a expresso de satisfao do cui-
elementos essenciais no comportamento humano em dador, no. Podemos concluir sobre a efetividade do ali-
geral envolvem o comportamentode outras pessoas. Se mento como reforador quando a criana, com fome,
o alimento um reforador para uma criana em um faz tudo aquilo que costuma ser efetivo para obter ali-
dado momento, para obt-lo a criana precisa primei- mento: pede, coloca a mo na barriga, vai ao armrio
ramente conquistar a ateno da me ou do pai, que de comida, chama a ateno da pessoa responsvel pelo
a amamentam, preparam a mamadeira ou o prato; se almoo. Com relao s expresses faciais do cuidador,
est em um bero e sair altamente reforador, a criana contudo, a criana se comporta de maneira razoavel-
precisa que os pais a carreguem at o cho. por esse mente indistinta. Nesse caso, o que o cuidador pode fazer
mecanismo, de possibilitar o acesso a outros reforado- ensinar para a criana o reconhecimento de expresses
res, que o comportamento de outras pessoas torna-se, faciais, enquanto ela recebe alimento. Isso pode ser feito

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 29


artigo AFETO E DESENVOLVIMENTO SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

foto: Pedro Abreu


por meio de uma atividade na qual reconhecer expres- perspectiva inclusiva, buscamos contribuir para prti-
ses faciais diferentes seja associado a algo que j refor- cas que estejam atentas a alguns aspectos que influen-
ador para a criana: o alimento. Eventualmente, para ciam de modo substancial o desenvolvimento social
maximizar a aprendizagem, necessrio exagerar e dra- de um indivduo. O planejamento formal de mtodos
matizar, como que fazendo uma expresso de satisfao para desenvolver habilidades em pessoascom alguma
exagerada quando a criana recebe o alimento. O cui- dificuldade em aprender deve ter como pr-requisito
dador pode repetir o mesmo procedimento em outras o conhecimento de princpios pelos quais aprende-
tarefas em que a criana exerce algumaoutra atividade mos, como o reforamento, mas deve, acima de tudo,
de que goste, uma brincadeira, na hora de dormir etc. considerar que somos seres essencialmente adapta-
Com isso, a criana aprende, mesmo que vagarosa- dos a ambientes sociais. Uma vez que muito difcil
mente e em condies que demandam o mximo de dimensionar o quanto nossas interaes sociais afetam
consistncia e bastante planejamento, que certas expres- o desenvolvimento de habilidades e vice-versa, deve-
ses so preditivas de reaes de outras pessoas e de cer- mos partir do princpio de que cada momento do
tos eventos com os quais as crianas j se envolvem. desenvolvimento situao para que uma mudana
Nem todas as pessoas so sensveis aos reforado- de repertrio ocorra. Esse um processo universal,
res sociais no contexto da educao. Este um aspecto na medida em que no nos diferencia uns dos outros,
relevante principalmente no caso da educao especial, dinmico e constante: dura nossa vida toda.
quando muitas vezes o aprendiz tem algumas diferenas
de repertrio que o caracterizam com dificuldade para
aprender uma ou muitas habilidades. Uma dessas dife-
LEITURA RECOMENDADA
renas de repertrio pode, justamente, ser uma insensi- CHANCE, P. The teachers craft: the 10 essential skills of
bilidade ou sensibilidade diferenciada aos reforadores effective teaching. Long Grove: Waveland, 2008.
sociais (algumas hipteses cientficas para as caractersti- GEIER, C.S., & BOGNER, F.X. Learning at workstations.
Students satisfaction, attitudes toward cooperative
cas do autismo perpassam por esta questo, por exem- learning and intrinsic motivation. Journal for Educational
plo). Isso demanda planejamento ainda mais cuida- Research Online, v. 3, p. 3-14, 2012.
doso e especfico, por parte dos educadores, sobre como KOHN, A. Punished by rewards: the trouble with gold
stars, incentive plans, As, praise, and other bribes. Boston:
manejar as consequncias e propiciar desenvolvimento Houghton Mifflin, 1993.
de habilidades cognitivas e sociais nesses indivduos. TUCKER-DROB, E. Preschools reduce early academic-
achievement gaps: a longitudinal twin approach.
Ao falarmos da relao entre afeto e cognio, Psychological Science, v. 23, p. 310-319, 2012.
especialmente no contexto da educao especial na

30 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


artigo Por Camila Domeniconi, Isabela Zaine e Priscila Benitez

Princpios e mtodos para o


ensino de comportamentos
novos a pessoas com
Deficincia Intelectual

O
ensino de comportamentos relevan- e histrias de aprendizagem. Parte-se do pressu-
tes para a independncia e funciona- posto de que, apesar de dificuldades de aprendi-
lidade de indivduos com Deficincia zagem ou quaisquer tiposde deficincia, a apren-
Intelectual tem sido um desafio enfren- dizagem de novos contedos, habilidades ou
tado por pais, professores e pesquisadores que man- comportamentos sempre possvel, desde que
tm contato direto com essa demanda. Dentre tais haja uma preocupao com as necessidades espe-
comportamentos, pode-se mencionar desde os mais cficas de cada indivduo, realizando-se um cuida-
elementares tais como os relacionados a autocui- doso arranjo de condies de ensino.
dados, como trocar de roupa, alimentar-se e escovar
os dentes de maneira independente at habilida- Princpios da aprendizagem
des acadmicas como, por exemplo, reconhecimento popular a ideia de que recompensas e incen-
de letras e nmeros, leitura de palavras e textos, racio- tivos motivam os indivduos a se comportarem
cnio lgico-matemtico etc. de uma maneira ou de outra em um determinado
Uma das mais importantes contribuies da momento. No entanto, Skinner, em 1953, apontou
Psicologia para outros campos de atuao das cin- que h muito mais envolvido no comportamento
cias humanas est no conhecimento acumulado humano do que somente recompensas, incluindo a
sobre os princpios de aprendizagem e as aplicaes relao entre os comportamentos, as consequncias
destes no ensino de diferentes comportamentos para que os seguem (podendo ser recompensas ou no,
diferentes populaes humanas. Atualmente, so no estrito sentido da palavra) e, ainda, o contexto no
muitas as evidncias empricas que apontam para qual determinado comportamento foi seguido por
o fato de que o arranjo adequado de condies de uma consequncia. Se a consequncia para um com-
ensino e de consequncias diferenciais para o com- portamento aumentar a chance de ele se repetir no
portamento-alvo pode, de fato, levar aprendizagem futuro, esta ser chamada de reforamento; se dimi-
de diversos repertrios. nuir, a consequncia que decorreu dele ser chamada
Este artigo procurar descrever brevemente de punitiva. A consequncia modifica o comporta-
alguns princpios de aprendizagem e os mto- mento, ainda que o indivduo no saiba explicar o
dos disponveis para o ensino de comportamen- que mudou seu comportamento.
tos novos a indivduos com diferentes repertrios Para completar os elementos importantes nesta
anlise, necessrio considerar que todo compor-
Camila Domeniconi professora do Departamento de tamento ocorre em um contexto, que servir como
Psicologia da Universidade Federal de So Carlos (UFS- dica ao indivduo de que consequncias seguiro um
Car) e pesquisadora do Instituto Nacional de Cincia e comportamento. As regras, por exemplo, funcio-
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
(INCT-ECCE). Isabela Zaine e Priscila Benitez so dou- nam como boas dicas para que se possa antecipar as
torandas em Psicologia na UFSCar. consequncias para determinados comportamentos.

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 31


artigo Princpios e mtodos para o ensino de comportamentos novos a pessoas com Deficincia Intelectual

Imaginando que, fora da sala de aula, houvesse


atividades mais interessantes para o aluno fazer do
As atividades devem ser que dentro dela, ser mandado para fora da sala de
organizadas de modo a possibilitar aula reforador para o aluno. Assim, os compor-
tamentos relacionados indisciplina em sala de aula
que o aprendiz consiga realiz-las so mantidos ou aumentam em frequncia, porque
na maioria das vezes, mas tambm levam a um resultado bastante especfico e interes-
sante ao aluno: escapar aula. Mesmo que a profes-
com uma pequena quantidade de sora elogiasse os comportamentos adequados, os elo-
desafio, ou seja, de tarefas que ele gios podem ser menos reforadores do que sair da sala
de aula e, nesse caso, os comportamentos adequados
ainda est aprendendo perdem para seu concorrente, a indisciplina.
Para que um arranjo nas consequncias que
esto sendo fornecidas aos diferentes comportamen-
Quando dizemos para o estudante: Quando voc tos (aos indisciplinados e aos adequados) produza
terminar a tarefa, poder ir para o parque, a regra os resultados esperados em termos de frequncia de
esclarece que a resposta de terminar a tarefa ser comportamentos (ou seja, a diminuio de um e o
seguida por uma consequncia, muito possivelmente aumento do outro), fundamental escolher bem as
reforadora para o estudante. Existem condies que consequncias. Uma das maneiras mais simples de
modificam a eficcia de uma regra, como a sua cla- escolher reforadores adequados pode ser entrevistar
reza e especificidade, sendo que, quanto mais uma os responsveis pela criana, ou seus professores, ou
regra especificar comportamentos a serem emitidos, observ-la em situaes de brincadeira livre. Outras
maior ser sua eficcia. Por exemplo, mais fcil e maneiras mais elaboradas so possveis, como prepa-
provvel uma criana seguir uma regra do tipo Faa rar uma avaliao sistemtica envolvendo a escolha
o que a professora pedir ou disser do que uma regra entre diferentes itens ou atividades, estabelecendo-se
mais ampla, como Obedea professora. uma ordem de preferncia.

Planejamento do ensino Planejamento de ensino - Escolha


Escolhendo as consequncias dos comportamentos-alvo
O uso das consequncias adequadas para o Como definir o que ensinar e em que ordem
ensino e a manuteno de um comportamento so cada comportamento deve ser ensinado? Essa uma
a base do sucesso no ensino. Imagine uma situa- importante questo a ser feita por educadores no
o na qual a professora julga necessrio tornar momento de planejar um procedimento de ensino.
menos provvel o comportamento indisciplinado O primeiro passo para definir o que ser ensinado
do aluno, colocando-o para fora da sala de aula, e como ser ensinado a obteno de informaes
e planeja tambm reforar o comportamento ade- sobre o repertrio da criana, ou seja, sobre o que ela
quado dele com elogios. Com o passar do tempo, j sabe fazer. Para isto, podem ser conduzidas entre-
ela percebe que o comportamento de indisciplina vistas com pais, professores e outros cuidadores da
do aluno est cada dia mais acentuado e o com- criana ou tambm podem ser feitas observaes sis-
portamento adequado se mantm com a frequn- temticas no ambiente natural da criana. Tambm
cia baixa. Em uma anlise rpida, a professora podem ser utilizados, por profissionais habilita-
pode acreditar que os princpios do reforamento dos, instrumentos formais de avaliao do reper-
no funcionaram com este aluno, que ele pode ser trio verbal e de outras habilidades cognitivas e de
mais duro ou mais resistente que outras crianas a desenvolvimento.
esse tipo de tratamento. Por outro lado, uma anlise Tendo conhecimento sobre aquilo que a criana
mais cuidadosa da situao deixaria claro que ocor- consegue fazer, pode-se priorizar o ensino de habi-
reu um erro na escolha das consequncias utiliza- lidades funcionais que a pessoa ainda no apresenta
das, no gerando os resultados esperados. ou que no realiza bem. Um critrio importante

32 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


que as habilidades escolhidas como alvo tenham
evidente relevncia para o indivduo, tais como
linguagem, seguimento de instrues, habilidades
motoras finas, socializao e autocuidados. Dizer
que um comportamento funcional significa que
sua aprendizagem trar consequncias positivas ao
aprendiz, tanto durante uma interveno, quanto
em seu ambiente natural.
Ao escolher um determinado comporta-
mento a ser ensinado importante considerar
que pode haver tambm a demanda para a redu-
o de comportamentos que representam risco
para a integridade fsica do aprendiz ou de outros
que com ele se relacionam constantemente. Nesse
caso, a aprendizagem envolveria a reduo do
comportamento-problema por meio do ensino
de um novo, com funo equivalente e que seja
concorrente com o comportamento-problema.
Por exemplo, alguns comportamentos agressi-
vos emitidos por crianas ou adolescentes pouco
verbais podem ter funo de obter determinados
reforadores, como um tempo de descanso ou um
item alimentar especfico. Esse tipo de comporta-

Foto: Edu Barcellos


mento pode ser reduzido ensinando-se um com-
portamento verbal equivalente (fala, gesto ou at
mesmo apresentao de uma figura ou palavra
impressa) que indique ao professor ou cuidador
o que o aluno precisa: uma ajuda, um item dese-
jado ou at mesmo uns minutos de descanso. Se o havendo soluo para o caso. Essa alternativa deve
aluno aprender como solicitar, o comportamento ser totalmente descartada: o caminho do ensino dos
agressivo pode perder sua funo. pr-requisitos o mesmo de qualquer outro compor-
No caso de habilidades acadmicas, compor- tamento, ou seja, identificar a habilidade a ser ensi-
tamentos relacionados prontido para responder nada e programar as condies para que o ensino seja
(como olhar para o professor, sentar, seguir instrues e eficaz. Mesmo que em ritmos diferentes e com neces-
imitar) devem ser encarados como prioridade, pois elas sidades de ensino especficas, todo aluno tem possibi-
permitiro ou facilitaro a ocorrncia de outros tipos lidade de aprender e de ampliar seu repertrio a par-
de aprendizagem. Isso bastante evidente no caso dos tir do que j capaz de fazer.
esportes: na natao, por exemplo, se ensina primeiro
o equilbrio na gua; em seguida, a respirao, o des- Definio de um comportamento-alvo
locamento via bater de pernas (ainda com o uso das Uma boa definio do comportamento-alvo
pranchas); depois, os movimentos dos braos; e, s o que, na prtica, possibilita o revezamento
ento, passa a ser exigido o uso conjunto de todas essas de profissionais sem que o ensino sofra preju-
habilidades visando a que o aprendiz tenha equilbrio, zos por conta de interpretaes diferentes entre
respire adequadamente, bata as pernas e movimente eles. A definio deve contemplar trs caracte-
os braos de modo a se deslocar da maneira esperada. rsticas: 1) objetividade: implica fazer refern-
Algumas vezes, a ausncia desses pr-requisitos cia apenas a componentes observveis; 2) des-
pode ser encarada como uma dificuldade inerente crio do comportamento-alvo com termos
ao aprendiz e que o impossibilitaria de aprender, no claros e de forma inequvoca (termos amplos

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 33


artigo Princpios e mtodos para o ensino de comportamentos novos a pessoas com Deficincia Intelectual

sesses devem ser inicialmente bem curtas, com


Mesmo que em ritmos diversas pausas programadas; depois, gradual-
mente, a durao da sesso pode ser aumentada e
diferentes e com necessidades as pausas, diminudas.
de ensino especficas, todo Sesses de ensino geralmente envolvem instrues,
que devem ser claras e concisas. Uma vez definidos
aluno tem possibilidade o local a ser utilizado para ensino, o comportamen-
de aprender e ampliar seu to-alvo, a durao da sesso e os reforadores que sero
utilizados, o prximo passo a escolha do mtodo de
repertrio a partir do que j ensino. Alguns mtodos tm se mostrado eficazes para
capaz de fazer o ensino de indivduos com diferentes repertrios.
Descreveremos a seguir os mtodos de tentativa dis-
creta, de ensino incidental e de anlise da tarefa.
como brincar podem envolver uma srie de com-
portamentos, como jogar a bola ou dar comida Ensino por meio de
boneca); 3) clareza dos limites da situao a tentativas discretas
ser observada. Este mtodo consiste em uma forma de organi-
Por exemplo, dizer que a criana est cansada e zar o ambiente e pode ser utilizado para ensino de
irritada porque nenhum amigo a convida para brin- diferentes repertrios, especialmente aqueles liga-
car pode estar baseado em uma srie de interpreta- dos ao ensino de relaes entre diferentes estmu-
es subjetivas de quem descreve a situao, enquanto los, como relaes entre nomes e objetos (ou figu-
dizer que a criana permanece sozinha por 30 minu- ras), entre palavras ditadas e impressas, ou figuras
tos em uma sala com pares de crianas que permane- e palavras impressas, nmeros e moedas, partes do
cem jogando bola e brincando de casinha de forma corpo e objetos, ou entre objetos. Cada tentativa
conjunta menos passvel de ambiguidades e descreve de ensino tem incio com a apresentao de uma
bastante bem a situao. dica, pista ou instruo pelo professor. A ao do
aluno pode consistir em escolher entre itens dispo-
Planejamento de uma sesso de ensino nveis ou executar uma ao de acordo com a ins-
A partir de objetivos de ensino claros e de truo (por exemplo, o professor pergunta Qual
comportamentos-alvo bem definidos, necess- destes um pato? e o aluno escolhe, entre algu-
ria a organizao do ambiente para que tenha in- mas figuras, dentre as quais uma de pato). Um
cio o ensino. O ambiente deve ser propositada- intervalo de poucos segundos entre o forneci-
mente arranjado para maximizar as oportunidades mento da consequncia e o incio da prxima ten-
de ensino. O local deve ser confortvel e seguro, as tativa pode ser necessrio para facilitar o processo
sesses devem ser planejadas para serem divertidas discriminativo, pois marca o trmino de uma ten-
e, para isso, fundamental que o professor esteja tativa e o incio de outra. Cada lio inclui uma
motivado e seguro do seu trabalho. Alm disso, srie de tentativas do mesmo tipo, visando ensinar
as atividades devem ser organizadas de modo a um comportamento-alvo.
possibilitar que o aprendiz consiga realiz-las na
maioria das vezes, mas tambm com uma pequena Ensino incidental
quantidade de desafio, ou seja, de tarefas que ele Em procedimentos envolvendo ensino inci-
ainda est aprendendo. dental, so criadas oportunidades para que um
No surpresa que, especialmente no incio, comportamento ensinado ocorra no ambiente
a maioria das crianas apresente resistncia a ini- natural e seja reforado. Em uma interveno rea-
ciar as sesses de ensino. Isso porque esto inseri- lizada por Farmer-Dougan (1994), esse mtodo
das em contextos de ensino nos quais geralmente foi utilizado para aumentar a quantidade de pedi-
no so bem sucedidas e que, portanto, represen- dos verbais apropriados e interaes verbais entre
tam situaes aversivas a eles. Por essa razo, as pessoas com Deficincia Intelectual. Durante as

34 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


refeies, alguns itens alimentares preferidos pelos se quer ensinar; 2) prover dicas ou pistas para favo-
participantes estavam disponveis na cozinha, mas recer a ocorrncia do comportamento; 3) prover
estavam fora de acesso a eles. Isso criava a opor- reforadores imediatos quando o aluno se engaja
tunidade para que os participantes tivessem que no comportamento-alvo ou em alguma aproxima-
pedir pelo alimento e, quando isso ocorria, eles o dele; 4) aumentar gradualmente a exigncia
conseguiam o acesso ao item. Como resultado, (em termos da preciso do comportamento ou de
ocorreu um aumento claro na frequncia da emis- sua durao, quantidade de ocorrncias etc.) para
so de pedidos adequados. reforamento; 5)sequenciar comportamentos, ini-
ciando por aqueles mais fceis para o aluno.
Anlise de tarefa Mesmo que alguns comportamentos precisem
Consiste na subdiviso de comportamentos ser reduzidos em frequncia, ou porque represen-
motores complexos em componentes menores e tam risco fsico ao aprendiz, ou porque atrapalham
mais facilmente ensinveis. Para isso, necessrio a aprendizagem de comportamentos adequados,
que o professor prepare previamente a sequncia de ainda assim deve-se optar e planejar cuidadosa-
comportamentos a serem ensinados (pelo menos mente o ensino de comportamentos novos, alter-
cinco comportamentos) e defina quais os critrios nativos e incompatveis com aqueles inadequados,
para passar do ensino de uma habilidade para a que garantam ao indivduo a obteno do mesmo
outra. Por exemplo, para o ensino da resposta de tipo de resultado que ele usualmente obtinha com
lavar as mos podem ser definidos os seguintes pas- o comportamento inadequado. Por exemplo, uma
sos: 1) abrir a torneira; 2) posicionar as mos sob a criana que obtinha a ateno da professora ao bater
gua; 3) pegar o sabonete; 4) esfregar as mos por, em seus colegas pode aprender a obter a ateno
pelo menos, 20segundos; 5) posicionar novamente brincando de forma cooperativa ou fazendo a sua
as mos sob a gua; 6) fechar a torneira. tarefa individualmente. O aprendiz que consegue
importante que sejam identificados com- escapar de uma tarefa difcil chorando ou gritando
portamentos que possam servir como anteceden- pode aprender a pedir um tempo de descanso ou a
tes (dica) para outros comportamentos, formando ajuda de professores e pares para finalizar a tarefa.
uma cadeia de respostas. No exemplo de lavar as Em qualquer situao em que um comporta-
mos, perceber as mos sujas deve ser uma dica mento inadequado ocorra, importante enten-
para procurar uma torneira. A presena da tor- der que ele tem uma funo no ambiente, que
neira deve ser dica para abri-la. A gua escorrendo a obteno de uma determinada consequn-
deve sinalizar que as mos precisam ser colocadas cia. A partir desse ponto, possvel planejar o
embaixo da gua, e assim por diante. Percebe-se ensino de um comportamento novo e mais ade-
que esses comportamentos so encadeados, ou seja, quado que permita o acesso a essa mesma con-
precisam ocorrer em uma determinada ordem para sequncia. Dessa maneira, pode-se ampliar o
que o objetivo seja atingido. Por exemplo, de nada repertrio do aluno e possibilitar mais funcio-
adiantaria colocar as mos sujas embaixo da tor- nalidade ao cotidiano de aprendizes com dife-
neira se ela ainda estivesse fechada. Quanto mais rentes histrias de aprendizagem.
completa e detalhada a cadeia, maior a probabi-
lidade de o desempenho final ser bem-sucedido.
LEITURA RECOMENDADA
CHANCE, P. The teachers craft: the 10 essential skills of
Consideraes finais effective teaching. Long Grove: Waveland, 2008.
Os contedos abordados no texto pretende- COOPER, J.O.; HERON, T.E.; HEWARD, W.L. Applied Behavior
Analysis. 2. ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2007.
ram apontar alguns princpios de aprendizagem
FARMER-DOUGAN, V.A. Increasing requests by adults with
que podem ser teis a profissionais, pais e cuidado- developmental disabilities using incidental teaching by peers.
res interessados no ensino de uma populao com Journal of Applied Behavior Analysis, v. 27, p. 533-544, 1994.
necessidades especiais. Em resumo, os princpios Skinner, B.F. Cincia e Comportamento Humano. Braslia: Ed.
UnB/ FUNBEC, 1970.
da aprendizagem apontam que preciso: 1) defi-
______. Tecnologia do ensino. So Paulo: E.P.U, 1972.
nir com clareza sobre um dos comportamentos que

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 35


artigo Aquisio de linguagem e habilidades pr-requisitos em pessoas com transtorno do espectro autista
ARTIGO Por Ana Claudia M. Almeida-Verdu, Maria Martha C. Hbner, Robson B. Faggiani, Daniela de S. Canovas e Marina S. Lemos

Aquisio de linguagem e habilidades


pr-requisitos em pessoas com
transtorno do espectro autista

A
o longo deste artigo, pretende-se des- cada esfera com uma lista caracterstica de com-
crever os principais dficits caractersti- portamentos. Para caracterizar o TEA, o funcio-
cos do Transtorno do Espectro Autista namento atpico em cada uma dessas esferas deve
(TEA) e apresentar possibilidades de estar presente antes do trs anos de idade e as
interveno que favorecem a aquisio de habi- manifestaes clnicas devem variar amplamente
lidades de linguagem e habilidades consideradas em termos de nveis de gravidade, requerendo o
como pr-requisito para a aprendizagem de outras preenchimento de mais de um critrio comporta-
habilidades mais complexas. Por fim, sero apre- mental em cada uma das trs esferas de compor-
sentados dois estudos de caso para exemplificar a tamento alterado, conforme prescrevem manuais
proposta de interveno apresentada. de classificao internacional de doenas.
Entre as manifestaes do TEA, os aspectos
Transtorno Do Espectro Autista da linguagem pragmtica (ou linguagem fun-
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) cional) so destacados como uma das dificulda-
referido como um transtorno de desenvolvi- des mais acentuadas. Essas alteraes incluem
mento complexo, definido a partir de investiga- prejuzos em interpretar corretamente as aes
o clnica e baseado em evidncias comporta- dos outros e em expressar apropriadamente
mentais. O TEA caracterizado por prejuzos ou seus desejos e intenes, habilidades essas fun-
excessos comportamentais em trs esferas de com- damentais para uma efetiva incluso educacio-
portamento: 1) interao social; 2) linguagem e nal e social. Os dficits na linguagem so uma
padres de interesses restritos; e 3) comporta- manifestao clnica importante nos quadros do
mentos repetitivos e estereotipados (DSM-IV), TEA e h estudos que investigam as iniciativas
de comunicao na interao entre essas crian-
as e suas mes. Esses estudos observaram que
Ana Claudia M. Almeida-Verdu professora da Univer- as diferenas mais significativas em termos esta-
sidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) tsticos esto relacionadas a dificuldades em ini-
em Bauru, pesquisadora do Instituto Nacional de Cin- ciar conversao e uso frequente e excessivo de
cia e Tecnologia sobre Comportamento Cognio e Ensi-
no (INCT-ECCE). Maria Martha C. Hbner professora gestos e vocalizaes sem funo (estereotipias),
do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo quando comparadas com o grupo-controle.
(USP), pesquisadora do Centro de Apoio ao Autismo e In- Na maioria dos casos em que a criana diag-
cluso Social da USP (CAIS-USP), pesquisadora do INCT-
-ECCE. Robson B. Faggiani doutorando no Instituto de
nosticada com TEA, pode existir um diagnstico
Psicologia da USP. Supervisor no CAIS-USP, pesquisador associado de Deficincia Intelectual, em geral na
no INCT-ECCE. Daniela de S. Canovas doutoranda faixa moderada (QI de 3550). Aproximadamente
no Instituto de Psicologia da USP, pesquisadora no INCT- 75% das crianas com TEA apresentam Deficincia
-ECCE. MarinaS. Lemos graduada em Psicologia pela
Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo, su- Intelectual e desenvolvimento atpico de habilida-
pervisora do CAIS-USP. des cognitivas (DSM IV).

Nota dos Editores: A APAE de So Paulono atende crianas com autismo.

36 Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012


Considerando a noo de que o comporta- ambientes do que aqueles restritos ao ensino; e c)
mento multideterminado por fatores genti- sejam mantidos ao longo do tempo. Intervenes
cos e ambientais, os estudos tm indicado que individualizadas, sistemticas, bem estruturadas e
o TEA causado por alteraes genticas asso- com escopo conceitual slido tm mostrado evi-
ciadas a fatores ambientais que podem desen- dncias desucesso.
cadear o quadro. Compreender os padres de De maneira geral, tais intervenes pressu-
comportamento caractersticos do TEA como pem a identificao de comportamentos-alvo,
resultado de diferentes alteraes genticas e o estabelecimento de relaes funcionais (adap-
interaes com o ambiente traz consigo a impli- tativas) entre o comportamento e o ambiente, a
cao de que, se forem realizadas intervenes e tomada de medidas diretas dessas relaes, con-
arranjos sistemticos nas condies ambientais, siderando aspectos contextuais, e as implicaes
essas podem resultar em mudanas nos padres do comportamento-alvo para a adaptao do
de comportamento. indivduo sociedade. A hiptese primria que
subsidia as aes orientadas por este modelo de
Linguagem: caracterizao e interveno a de que o planejamento dos com-
planejamento de interveno ponentes ambientais envolvidos no comporta-
Alguns dos objetivos das intervenes em qua- mento-alvo pode favorecer consideravelmente
dros do Transtorno do Espectro Autista (TEA) a aprendizagem e o progresso do indivduo em
so: 1) ensinar novos comportamentos; e 2) obter direo a se tornar competente para lidar com
mudanas em comportamentos no adaptativos seu mundo fsico e social.
de tal forma que os comportamentos: a) adqui- No que concerne especificamente lingua-
ram uma funo mais adaptativa na obteno gem, considerando-a como algo que fazemos,
de ganhos no ambiente fsico e social; b) sejam isto , um comportamento que aprendido
generalizveis para uma diversidade maior de emantido pelas interaes entre o organismoeo

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artigo Aquisio de linguagem e habilidades pr-requisitos em pessoas com transtorno do espectro autista

2. Nomear/descrever. Os comportamentos de
nomear ou descrever, independentemente da
Os dficits na linguagem so uma forma (gestual, vocal), so aqueles apresenta-
manifestao clnica importante nos dos diante de qualquer aspecto do ambiente
como, por exemplo, uma figura, uma pessoa,
quadros do TEA. As diferenas mais um objeto ou um evento. Essa habilidade
significativas esto relacionadas a importante no desenvolvimento da lingua-
gem, pois, ao nomear ou descrever, o indiv-
dificuldades em iniciar conversao e duo passa a estabelecer relaes entre os nomes
uso frequente e excessivo de gestos e (ou descries) e os prprios eventos a que se
referem. Alm disso, ao adquirir vocabulrio e
vocalizaes sem funo (estereotipias) aprender a descrever eventos, o indivduo pode
interagir e comunicar-se com as outras pes-
soas. Tais habilidades so ensinadas e mantidas
ambiente, a descrio desses comportamen- por ateno e aprovao social. Nesse caso, o
tos configura um importante meio para a inter- aluno dever ver o aspecto do ambiente e dizer
veno nos casos em que a linguagem no foi a palavra correspondente; se o aluno v/pega
bemestabelecida. um caderno e diz caderno (e no outra pala-
A capacidade de produzir sons considerada vra), importante reconhecer seu progresso.
como um pr-requisito para a emisso de compor- 3. Pedir/solicitar. Esses so comportamentos que
tamentos verbais vocais (fala), mas a criana pode envolvem uma necessidade do aluno. A pre-
apresentar comportamentos verbais, por exem- sena de uma pessoa que atende essa neces-
plo, utilizando gestos e sinais. Sero apresentadas sidade crtica, tanto como pista (para essa
aqui as habilidades de imitar vocalizaes, descre- pessoa, eu posso pedir...) quanto como uma
ver, pedir e interagir, descritas pela sua funo, ou condio para que o comportamento ocorra
seja, pelos efeitos que produzem no ambiente da e possa produzir o aspecto do ambiente espe-
criana (este ambiente tem uma caracterstica par- cificado na resposta do aluno. Nesse caso, se
ticular que o comportamento de outras pessoas), o aluno precisa do caderno e o solicita (O
conforme segue: caderno, por favor), o professor ento d
1. Imitar vocalizaes. O aluno dever ouvir o caderno a ele. Esse comportamento no
uma palavra falada por uma pessoa e dizer depende de uma forma especfica (pode ser
algo que tenha correspondncia com a pala- em forma de gesto, fala ou at por meio da
vra falada. Se o professor diz caderno, a res- entrega de uma figura) e o que o mantm
posta repetida deve ser caderno e no outra a obteno do prprio objeto, item ou opor-
palavra qualquer; esse comportamento vocal tunidade de fazer alguma coisa (por exem-
pode ser mantido por aprovao de algum plo, Posso pegar o caderno de desenho? ou
ou quando a criana ouve a prpria fala que Posso desenhar?).
corresponde fala de outra pessoa. Isso 4. Interagir. Envolve ouvir algum e interagir com
muito importante, pois, ao ser capaz de imi- o comportamento verbal dessa pessoa, mas no
tar vocalizaes, a criana pode aprender pala- h correspondncia pontual com a fala apre-
vras e frases novas, inicialmente por imitao, sentada pelo interlocutor. Ento, se o professor
mas, aos poucos, pode ser capaz de falar tais diz ao aluno devemos anotar as tarefas reali-
palavras ou frases em outros contextos. Se zadas em nosso... e o aluno diz caderno; h
as imitaes iniciais so apenas aproximadas uma interlocuo ou conversao entre quem
palavra falada, possvel aprimorar as imi- fala e quem ouve.
taes, aprovando o esforo inicial do apren-
diz e aumentando, gradualmente, a exigncia Observa-se, nos exemplos, que a mesma pala-
para imitaes mais refinadas. vra, caderno, pode ser falada em diferentes

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contextos, com diferentes formas de manuteno

foto: Arquivo Interno


e, consequentemente, ter diferentes funes. Isso
demonstra porque uma criana pode ser capaz
de imitar sua professora dizendo caderno, mas
no ser capaz de pedir caderno, quando neces-
sita fazer a tarefa. Essa uma evidncia de que,
para se estabelecer diferentes funes das capa-
cidades verbais, devem ser fornecidas instru-
es especficas e, muitas vezes, ser necessrio o
ensino direto de cada funo. Um passo inicial
pode ser dado pela avaliao das diferentes habi-
lidades verbais bsicas e outras habilidades cog-
nitivas da criana, como ponto de partida para
delimitar as condies de ensino e os objetivos
da interveno.
Ao priorizar as habilidades verbais, verifica-se o
nvel dessas competncias no repertrio da criana
e se ela apresenta os pr-requisitos para os com-
portamentos de falante e de ouvinte. Ashabilida-
des de ouvinte envolvem a compreenso auditiva
de vocbulos e frases. As habilidades de falante de pessoas com autismo, fornecer atendimento
compreendem as habilidades expressivas de voca- aos pais de crianas diagnosticadas com TEA e
lizaes, nomeao, descrio, pedidos e dilogos ensinar os pais a aplicar estratgias de ensino com
(manter e iniciar interaes). seus filhos emcasa.
A avaliao do repertrio inicial da criana ir
guiar o plano de ensino. Esse sistema de ensino, A sequncia curricular
que embute a prpria avaliao, foi o predo- Os programas de ensino adotados so indi-
minantemente empregado nos casos descritos vidualizados e descrevem, basicamente, os
adiante e que foram conduzidos de acordo com a comportamentos a serem trabalhados com
proposta curricular adotada no Centro de Apoio a criana (o tratamento em si), adaptados a
ao Autismo e Incluso Social da Universidade de uma criana especfica. Cada um dos programas
So Paulo (CAIS-USP1). descreve uma medida do repertrio inicial do
aluno, o comportamento-alvo a ser alcanado,
O contexto dos atendimentos os comportamentos pr-requisito ou necessrios
Os casos aqui relatados foram atendidos no para se atingir os objetivos, as atividades neces-
Programa CAIS-USP, cujo objetivo , primor- srias (descritas em termos dos procedimentos a
dialmente, atender gratuitamente pais de crian- serem aplicados), os materiais a serem emprega-
as diagnosticadas, por psiquiatras ou neurolo- dos e as folhas de registro.
gistas, com o Transtorno do Espectro Autista Os programas de ensino seguem uma sequn-
(TEA), alm das prprias crianas. As principais cia curricular para a conduo do ensino, baseada
finalidades do projeto so formar recursos huma- na pesquisa cientfica que tem acumulado, nos
nos que possam colaborar para a incluso social ltimos 40 anos, conhecimento sobre sequncias

1
Programa com incio em 2007, como produto de um projeto binacional Brasil-Estados Unidos (CAPES e FIPSE/USA). Est
inserido no Departamento de Psicologia Experimental da USP, integrando disciplinas de Graduao e Ps-Graduao
ministradas pela segunda autora deste artigo. Tem como parceiros o Instituto Genoma Humano da Universidade de So
Paulo e constitui, desde 2009, uma das atividades do Programa de Cincia Aplicada do Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE), sediado na Universidade Federal de So Carlos.

Revista DI no 3 agosto/dezembro 2012 39


ARTIGO Por Joo dos Santos Carmo

Aprendizagem de conceitos matemticos


em pessoas com Deficincia Intelectual

O
ensino de matemtica a pessoas com saber somar envolve habilidades como adicionar
Deficincia Intelectual exige, inicial- quantidades, agrupar, formar conjuntos maiores a
mente, uma breve reflexo em torno partir de conjuntos menores, identificar o smbolo
das seguintes questes: o indivduo com da adio, identificar situao em que adicionar o
limitaes cognitivas pode aprender matemtica? comportamento-chave para a soluo de um dado
Qual matemtica deveria ser ensinada? Quais os obje-
tivos do ensino da matemtica?
A primeira questo remete noo de que a con-
dio de Deficincia Intelectual no pode ser confun-
dida com incapacidade para o aprendizado e, nesse
sentido, no seria adequado afirmar que a Deficincia
Intelectual seria um impedimento aprendizagem da
matemtica. Mas qual matemtica deveria ser ensinada?
Uma matemtica que sirva como ferramenta nas ativi-
dades cotidianas e na soluo de problemas. Seria mais
apropriado nos referirmos a conceitos e habilidades
matemticas, uma vez que aprender conceitos e exer-
citar habilidades numricas parte integrante do que
conhecido por numeralizao. Uma pessoa nume-
ralizada deve ter o domnio do sistema numrico e ser
capaz de realizar operaes aritmticas bsicas e aplicar
esse conhecimento a situaes cotidianas. O objetivo do
ensino da matemtica, portanto, deve ser o de estabele-
cer um repertrio apropriado aplicao de ferramentas
conceituais da matemtica a situaes prticas.
O que se segue um corolrio de um programa
bsico de ensino de conceitos e habilidades matemti-
cas contendo dois aspectos fundamentais: 1)os prin-
cpios educacionais para um ensino eficaz; 2) unida-
des curriculares de ensino.

Identificar os conceitos e habilidades que o aluno


j adquiriu.
Um planejamento eficaz exige identificar o que
o aluno j sabe e o quanto ele j sabe. Por exemplo,

Joo dos Santos Carmo professor do Departa-


mento de Psicologia da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), pesquisador do Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio
e Ensino (INCT-ECCE).

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