DORCAS JAN ALCARS

PRTICAS FACILITADORAS NO PROCESSO DE

ENSINO DA SEGUNDA LNGUA PARA
DISLXICOS

So Paulo 2008
 DORCAS JAN ALCARS

PRTICAS FACILITADORAS NO PROCESSO DE ENSINO DA

SEGUNDA LNGUA PARA DISLXICOS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

como exigncia para obteno do certificado
de Especialista em Distrbios de
Aprendizagem no Curso de Ps Graduao
lato senso em Distrbios de Aprendizagem do
CRDA Centro de Referncia em Distrbios
de Aprendizagem sob a orientao do Prof.
Ms. Dario de Almeida Jan

So Paulo 2008
RESUMO

O presente trabalho demonstra alguns procedimentos que devem permear a ao pedaggica

de um professor que esteja ensinando uma segunda lngua por exemplo Ingls para um
aluno dislxico. A perda da imagem fonolgica antes que ela se fixe na memria de longo
prazo, faz com que a repetio seja primordial. Essa perda faz com que a confuso se instale e
seu raciocnio seja afetado. Isso no quer dizer que a capacidade cognitiva esteja afetada, mas
que h necessidade de apoio para que esses dados no se percam e sua capacidade possa
ser revelada. Esse apoio deve estar impregnado de estmulo. As tcnicas abordadas so para
uso em sala de aula, mas algumas orientaes devem ser seguidas em casa pelos pais para
que o processo pedaggico seja abrangente.

Palavras-chave: Dislexia. Tcnicas de Aprendizado. Aprendizado de Segunda Lngua.

ABSTRACT

This study demonstrates some procedures that should permeate the actions of an educator who
is teaching a second language for example, English - to a dyslexic student. The loss of the
phonological image before it is set in the long-term memory makes repetition something
necessary. This loss results in confusion and his or her reasoning is affected. That does not
mean that the cognitive capacity is affected, but that there is need for support so that this data is
not lost and the students true ability can be revealed. This support should be infused with
stimulus. The techniques shown are to be used in the classroom, but some guidelines should
be followed at home by parents for the educational process to be more effective.

Key-words: Dyslexia. Techniques of Learning. Learning of a Second Language.

INTRODUO ................................................................................................... 6

1 A DISLEXIA EM SEUS ASPECTOS QUE INTERESSAM AO ESTUDO DO

APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LNGUA ................................................ 8

1.1. DSM-IV ................................................................................................................................. 11

1.1.1.O Transtorno de Leitura ................................................................................................. 12
1.1.2.O Transtorno de Expresso Escrita ............................................................................... 13

1.2. CID 10 .................................................................................................................................. 14

1.2.1.Transtorno especfico de leitura ..................................................................................... 14
1.2.2.Transtorno especfico da soletrao .............................................................................. 15

1.3. Sintomas caractersticos de um dislxico.................................................................. 15

1.3.1.Pr-Escola ...................................................................................................................... 16
1.3.2.Fase escolar: .................................................................................................................. 16
1.3.3.Fase adulta..................................................................................................................... 17

2 COMO AJUDAR UM DISLXICO NO APRENDIZADO DE UMA

SEGUNDA LNGUA (POR EXEMPLO, INGLS)............................................ 18

2.1. Estratgias facilitadoras para o professor de um aluno dislxico ............................... 18

2.1.1. Materiais multissensoriais ............................................................................................. 19
2.1.2. Leitura............................................................................................................................ 20
2.1.3. Escrita............................................................................................................................ 20
2.1.4. Ortografia....................................................................................................................... 21
2.1.5. Avaliao ....................................................................................................................... 22
2.1.6. Codificao com cores .................................................................................................. 23

2.2. Estratgias para o sucesso que devem ser desenvolvidas em casa ........................... 23
2.2.1. Lidando com a rotina da manh.................................................................................... 24
2.2.2. Criando bons hbitos de sono ...................................................................................... 24
2.2.3. Providenciando um bom local de trabalho .................................................................... 25
2.2.4. Ajudando na lio de casa ............................................................................................ 25
2.2.5. Lidando com a frustrao.............................................................................................. 26
2.2.6. Abastecendo a casa com materiais escolares.............................................................. 26
2.2.7. Colocando os livros na mochila .................................................................................... 26
2.2.8. Conseguindo a ajuda de amigos................................................................................... 27
2.2.9.Lendo em casa ............................................................................................................... 27
2.2.10. Escrevendo em casa................................................................................................... 27

2.3. Trs tipos de aprendizagem principais............................................................................ 28

2.3.1. Audio.......................................................................................................................... 28
2.3.2. Cinestesia...................................................................................................................... 29
2.3.3. Viso.............................................................................................................................. 29

2.4. Palavras para o professor: ................................................................................................ 30

2.5. Palavras para o dislxico: ................................................................................................. 31

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 32

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 33
 INTRODUO

O primeiro momento da aprendizagem de uma segunda lngua a

funcionalidade comunicativa. A habilidade de usar outros sons, que no os da
lngua me, para a comunicao, estabelecimento de relao entre situao
lngua. O segundo momento, e alvo deste estudo, leva em considerao os
sons ganhando formas escritas letras e conseqentemente, palavras e texto
sendo necessrias outras habilidades, tais como a leitura e a escrita.

Tendo em vista a dificuldade de se trabalhar com alunos dislxicos, e a

dificuldade em achar material adequado que responda a essa demanda, o
presente estudo visa ajudar os professores com ferramentas simples e tcnicas
facilitadoras para o desempenho do ensino e da aprendizagem de uma
segunda lngua (por exemplo, Ingls).

O trabalho no se restringe sala de aula e algumas observaes simples

devero ser feitas e aconselhadas aos pais desses alunos para que sejam
aplicadas em casa tambm. Apesar de simples, fazem grande diferena e tem
grande influncia no sucesso dos estudos.

A tnica desses conselhos, ou tcnicas, est na repetio, pois o grande

problema de um aluno dislxico reside no processo de reverberao da
memria de trabalho (curto prazo), onde dados so perdidos e no conseguem
ser restaurados a tempo para serem fixados, ou fazerem parte da memria de
longo prazo.

Sendo assim, a necessidade de repetio no processo pedaggico se faz

presente. Algumas prticas facilitadoras no processo ensino e aprendizagem
que j foram testadas e comprovadas eficazes so apresentadas neste
trabalho.

O processo de aprendizado de uma segunda lngua inclui a memorizao de

sons distintos da lngua materna para comunicao. Ao apresentar uma
segunda lngua para um dislxico o processo poder ser um pouco mais
demorado, por haver a necessidade de repetio e tcnicas diferentes para a
manuteno do interesse, mas no impossvel de se alcanar resultados
satisfatrios.

O objetivo geral do presente trabalho avaliar a necessidade de tcnicas e

aes facilitadoras de repetio e controle no processo de aprendizagem da
segunda lngua (ingls) por um dislxico. Cabe aqui ressaltar que embora a
dislexia no seja falta de capacidade cognitiva o processo de reteno da
informao da imagem fonolgica e escrita diminudo pela precariedade no
processo de reverberao, resultando na perda da informao antes que a
mesma passe para a memria de longo prazo.

O acompanhamento psicolgico se faz necessrio assim como o apoio de

pessoas do crculo familiar e de amizades para a insero nas atividades
dirias e comuns do dislxico.

O objetivo especfico deste trabalho investiga tcnicas e procedimentos que

facilitam o aprendizado por um dislxico de uma segunda lngua (ingls). Os
procedimentos visam facilitar a consolidao das informaes escritas na
memria de longo prazo, ou, no processo de reverberao, ganhar tempo para
atingir resultados nas habilidades de metalinguagem da informao.

O mtodo usado para o presente estudo foi a reviso bibliogrfica.

Levantamento de dados e conceitos a partir de trabalhos escritos por
pesquisadores, fonoaudilogos e por um dislxico.
1 A DISLEXIA EM SEUS ASPECTOS QUE
INTERESSAM AO ESTUDO DO APRENDIZADO DE UMA
SEGUNDA LNGUA

Embora seja uma palavra que soe familiar a muitos, h bastante confuso
sobre o que realmente significa. No sentido mais bsico, a palavra dislexia vem
do grego dys, que significa pobre, e lexia, que quer dizer linguagem. Se nos
aprofundarmos um pouco mais, dislexia um problema neurolgico
relacionado linguagem e leitura; as habilidades de escrita de palavras e de
textos, de audio, de fala e de memria tambm podem sofrer impactos.
(FRANK, 2003. p.4)

Apesar de a dislexia afetar a capacidade da criana ler, escrever, compreender

a linguagem ou expressar-se claramente ao falar e escrever, essa dificuldade
no devida falta de inteligncia. A maior parte dos dislxicos possui
inteligncia normal ou superior mdia.

Um estudo conduzido pela Universidade de Washington revelou que

crianas com dislexia usam quase cinco vezes mais da rea cerebral do
que as crianas normais, enquanto realizam uma simples tarefa de
linguagem. Longe de ser preguioso, o crebro das crianas com
dislexia trabalha, na verdade, em alta velocidade. (Frank, Robert 2003
p.6)

Uma das definies da dislexia um distrbio ou transtorno de aprendizagem

na rea da leitura, escrita e soletrao, sendo o distrbio de maior incidncia
nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que cerca
de 10 a 15% da populao mundial dislxica. Ao contrrio do que muitos
pensam a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno,
desmotivao, condio scio-econmica ou baixa inteligncia. Ela uma
condio hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes
no padro neurolgico.

Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliao d condies de um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades aps o diagnstico,
direcionando-o s particularidades de cada indivduo, levando a resultados
mais concretos.

H alguns sinais que merecem nossa ateno: como a dislexia gentica e

hereditria se a criana possuir pais ou outros parentes dislxicos, quanto mais
cedo for realizado o diagnstico melhor para os pais, para a escola e,
principalmente, para a prpria criana. (GUIMARES, 2008)

Um breve histrico a partir do final do sculo XIX sobre dislexia se encaixaria

bem nesse momento. Em 1884, Reinhold Berlin introduziu o conceito de
dislexia, definindo-a como uma condio que ocorria quando uma pessoa de
inteligncia normal tinha dificuldade de ler. Nessa poca a dislexia foi
associada ao hemisfrio esquerdo do crebro, mas os pesquisadores estavam
concentrados na possibilidade de ser um problema em primeiro lugar, visual.
Samuel Orton, neurologista norte-americano, em 1952, cuidando e estudando
soldados, chegou concluso que a dislexia aparecia quando havia leses no
lado esquerdo do crebro. Ento o estudo da dislexia passou a ser considerado
como conseqncia de uma causa neurolgica.

Com o avano da tecnologia cientfica, os pesquisadores foram capazes de

empregar PET scan (tomografia por emisso de psitrons), IRM e tomografias
computadorizadas para investigar como a rea esquerda do crebro processa
a informao, ligando problemas de leitura, escrita, ortografia e aritmtica a
vias neurais incompletas nas regies de processamento localizadas no
hemisfrio esquerdo do crebro. Essas regies tinham sido identificadas pela
primeira vez por volta de 1880, por Pierre Broca (rea de Broca) e Carl
Wernicke.(Frank, 2003. p.75-77)

Na dcada de 1990, Baddeley e Loggie (1992) propuseram um novo modelo de

memria de trabalho. Nesse modelo aperfeioado identificaram as relaes
entre o circuito de reverberao fonoarticulatria e o sistema lexical.

Com tal aperfeioamento, o modelo deixa de ser restrito apenas

compreenso de processos de reteno e ensaio, na memria de
trabalho, de material recm-ouvido, at que possa ser repetido, e passa
 a ser aplicado aos processos de formao do lxico (i.e. consolidao
de informao na memria de longo prazo), repetio com
compreenso e leitura de palavras familiares. (Macedo,2006, p.41).

As palavras ouvidas familiares entram no sistema lexical pela porta do lxico

fonolgico, ao passo que as palavras escritas familiares entram no sistema
lexical pela porta de entrada do lxico ortogrfico. Dessa maneira o modelo
deixa claro que a audio no a nica entrada ao sistema de memria de
trabalho fonoarticulatria, sendo sugerida a extraordinria importncia dos
processos lexicais. Tais processos incluem no somente as imagens
ortogrficas (armazenadas no lxico ortogrfico) para leitura visual direta de
palavras, mas tambm as imagens quiroarticulatrias para soletrao digital
durante a leitura de palavras escritas pouco familiares, as imagens
oroarticulatrias para leitura labial para comunicao face a face, e assim por
diante.

Segundo o modelo, o armazenador fonolgico de entrada (AFE) (i.e., o ouvido

interno) retm as imagens fonolgicas que acabam de ser ouvidas ao passo
que o armazenador fonolgico de sada (AFS) retm imagens fonolgicas
prestes a serem articuladas. A imagem fonolgica retida no AFE degrada-se
rapidamente cerca de 2 a 3 segundos a menos que seja reativada pelo
AFS. Assim a atividade do AFS preserva a imagem fonolgica retida no AFE.

O circuito percorrido pela informao fonolgica desde o AFE at o AFS e de

volta ao AFE chama-se reverberao fonoarticulatria. Os armazenadores
fonolgicos (AFE e AFS) tm capacidade limitada a cerca de trs silabas no
adulto e so independentes funcionalmente falando, um do outro.

Os casos de dislexia fonolgica do desenvolvimento mostram que,

apesar da boa audio e de boa articulao da fala, pode haver
problemas de discriminao e conscincia fonmicas que prejudicam
severamente a aquisio de leitura e escrita alfabticas competentes.
(Macedo,2006,p.48)

A dificuldade de pessoas com dislexia fonolgica do desenvolvimento est na

conexo de informaes que partem do aparador de sada (i.e. processo de
controle articulatrio) de volta rumo ao aparador de entrada (i.e. armazenador
fonolgico passivo), ou seja, dificuldade de refrescar as informaes
fonolgicas no armazenador fonolgico passivo. Em conseqncia disso, o
trao dessas informaes para o dislxico tende a se perder em cerca de 2 a 3
segundos.

Como ele incapaz de manter fresca tal informao, esta se perde antes de ter
tido oportunidade de consolid-la, analis-la em tarefas de habilidades
metafonolgicas, como as de decidir sobre rima e aliterao em palavras e
pseudopalavras ouvidas, contagem e manipulao, e trocadilhos e
transposio de fonemas, repetio de listas de pseudopalavras longas e
proparoxtonas e com fonemas complexos, e assim por diante. (MACEDO,
2005. p.41-43)

Atualmente, pesquisadores e educadores tm se envolvido no estudo da

dislexia com o objetivo de oferecer uma perspectiva social e educacional mais
adequada. Ainda precisamos incluir a especialidade mdica para descartar
problemas visuais ou auditivos e em alguns casos para diagnosticar e tratar
problemas neurolgicos, mas o foco est fundamentalmente sobre os aspectos
sociais e educacionais do transtorno, j que agora sabemos que a dislexia
uma condio contnua que pode ser mais bem controlada com estratgias que
favoream o sucesso no ambiente escolar e social. (FRANK, 2003. p.77)

A seguir esto reproduzidos alguns dados relevantes da dislexia de acordo

com o DSM IV e CID 10, no que se refere ao ensino de uma segunda lngua
(no caso, Lngua Inglesa) particularmente alusivo s habilidades de leitura e
escrita.

1.1. DSM-IV
De acordo com o DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders 4 Reviso) os transtornos de aprendizagem esto assim
classificados:

A seo sobre Transtornos da Aprendizagem inclui:

1 - Transtorno da Leitura,

2 - Transtorno da Matemtica,

3 - Transtorno da Expresso Escrita e

4 - Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificao.

Os transtornos de aprendizagem relacionados com Dislexia e importantes para

o estudo em questo so:

TRANSTORNO DA LEITURA

TRANSTORNO DE ESCRITA

1.1.1. O Transtorno de Leitura

De acordo com o DSM IV, no site http://www.psicosite.com.br, o transtorno de

leitura tem como caracterstica diagnstica, a correo, velocidade ou
compreenso da leitura, substancialmente inferiores medidas por testes
padronizados administrados individualmente ao esperado para a idade
cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo.

Em indivduos com transtorno da leitura (tambm chamado "dislexia"), a leitura

oral caracteriza-se por distores, substituies ou omisses; tanto a leitura em
voz alta quanto a silenciosa caracteriza-se por lentido e erros na
compreenso.

Embora os sintomas de dificuldade de leitura (por ex., incapacidade de

distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns com as letras)
possam ocorrer j na pr-escola, o Transtorno da Leitura raramente
diagnosticado antes do final desta ou no incio da primeira srie, j que a
instruo formal da leitura geralmente no se inicia at este ponto na maioria
dos contextos escolares.
Particularmente quando o transtorno da leitura est associado com alto QI, a
criana pode funcionar adequadamente ou quase to bem quanto seus colegas
durante os primeiros anos escolares, podendo o transtorno da leitura no se
manifestar totalmente at a quarta srie ou depois dela. Com a identificao e
interveno precoces, o prognstico bom em uma percentagem significativa
dos casos. O transtorno da leitura pode persistir at a idade adulta.

1.1.2. O Transtorno de Expresso Escrita

Segundo o DSM IV, no site http://www.psicosite.com.br, o Transtorno de

Expresso Escrita tem como caracterstica diagnstica essencial as habilidades
de escrita (medidas por um teste padronizado individualmente administrado ou
avaliao funcional das habilidades de escrita) acentuadamente abaixo do nvel
esperado, considerando a idade cronolgica, a inteligncia medida e a
escolaridade apropriada idade do indivduo.

Geralmente existe uma combinao de dificuldades na capacidade do indivduo

de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramtica e pontuao
dentro das frases, m organizao dos pargrafos, mltiplos erros ortogrficos
e caligrafia excessivamente ruim.

Este diagnstico em geral no dado quando existem apenas erros

ortogrficos ou fraca caligrafia, na ausncia de outros prejuzos na expresso
escrita. Em comparao com outros Transtornos da Aprendizagem, sabe-se
relativamente menos acerca dos Transtornos da Expresso Escrita e sobre seu
tratamento, particularmente quando ocorrem na ausncia de Transtorno da
Leitura.

exceo da ortografia, os testes padronizados nesta rea so menos

acuradamente desenvolvidos do que os testes de leitura ou capacidade
matemtica, podendo a avaliao do prejuzo nas habilidades escritas exigir
uma comparao entre amostras amplas do trabalho escolar escrito do
indivduo e o desempenho esperado para sua idade e QI.
Este especialmente o caso de crianas pequenas, das sries escolares
iniciais. Tarefas nas quais a criana solicitada a copiar, escrever um ditado e
escrever espontaneamente podem ser necessrias para o estabelecimento da
presena e extenso deste transtorno.

Embora as dificuldades na escrita (por ex., caligrafia ou capacidade de copiar

particularmente fracas ou incapacidade de recordar seqncias de letras em
palavras comuns) possam aparecer j na primeira srie escolar, o Transtorno
da Expresso Escrita raramente diagnosticado antes do final da mesma, uma
vez que a instruo formal da escrita habitualmente ainda no ocorreu at este
ponto na maioria dos contextos escolares.

O transtorno em geral visvel na segunda srie. O Transtorno da Expresso

Escrita ocasionalmente pode ser visto em crianas mais velhas ou em adultos,
e pouco se sabe sobre seu prognstico a longo prazo.

Caractersticas diagnsticas para transtorno da expresso escrita: as

habilidades de escrita, medidas por testes padronizados, individualmente
administrados (ou avaliaes funcionais das habilidades de escrita), esto
acentuadamente abaixo do nvel esperado, considerando a idade cronolgica,
a inteligncia medida e a escolaridade apropriada idade do indivduo.

1.2. CID 10
De acordo com o CID 10 Classificao Internacional de Doenas 10.
reviso (OMS ONU), temos as seguintes definies:

1.2.1. Transtorno especfico de leitura

A caracterstica do Transtorno especfico de leitura, segundo o CID 10 no site

http://www.datasus.gov.br, um comprometimento significativo do
desenvolvimento das habilidades da leitura, que no est somente relacionada
idade mental, a transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada.
A capacidade de compreenso da leitura, o reconhecimento das palavras, a
leitura oral, e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura podem estar
todas comprometidas. O transtorno especfico da leitura se acompanha
freqentemente de dificuldades de soletrao, persistindo comumente na
adolescncia, mesmo quando a criana haja feito alguns progressos na leitura.
As crianas que apresentam um transtorno especfico da leitura tm
freqentemente antecedentes de transtornos da fala ou de linguagem. O
transtorno se acompanha comumente de transtorno emocional e de transtorno
do comportamento durante a escolarizao.

1.2.2. Transtorno especfico da soletrao

Segundo o site http://www.datasus.gov.br a caracterstica essencial do

transtorno especfico da soletrao uma alterao especfica e significativa
do desenvolvimento da habilidade para soletrar, na ausncia de antecedentes
de um transtorno especfico de leitura, e no atribuvel baixa idade mental,
transtornos de acuidade visual ou escolarizao inadequada. A capacidade de
soletrar oralmente e a capacidade de escrever corretamente as palavras esto
ambas afetadas.

1.3. Sintomas caractersticos de um dislxico

A seguir listaremos alguns sintomas, lembrando que, sintomas isolados no

caracterizam a dislexia. Segundo a fonoaudiloga Lvia Maria Guimares,

Haver sempre dificuldades com a linguagem e escrita, com a ortografia, e

lentido na aprendizagem da leitura;

Haver muitas vezes disgrafia (letra feia), problemas com a matemtica,

sobretudo na assimilao de smbolos e de decorar tabuada, dificuldades com
a memria de curto prazo e com a organizao, dificuldades em seguir
indicaes de caminhos e em executar seqncias de tarefas complexas,
dificuldades para compreender textos escritos e dificuldades em aprender uma
segunda lngua.

Haver s vezes dificuldades com a linguagem falada, dificuldade com a

percepo espacial, confuso entre direita e esquerda.

1.3.1. Pr-Escola:

Se a criana ainda estiver na Pr Escola os pais e professores devem ficar

alertas quando a criana apresentar disperso, fraco desenvolvimento da
ateno, atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, dificuldade em
aprender rimas e canes, fraco desenvolvimento da coordenao motora,
dificuldade com quebra cabea e falta de interesse por livros impressos;

1.3.2. Fase escolar:

Se a criana continua apresentando alguns ou vrios dos sintomas a seguir,

necessrio um diagnstico e acompanhamento adequado, para que possa
prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuzo
emocional: dificuldade na aquisio e automao da leitura e escrita, pobre
conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliterao (sons
iguais no incio das palavras), desateno e disperso, dificuldade em copiar
de livros e da lousa, dificuldade na coordenao motora fina (desenhos,
pintura) e/ou grossa (ginstica, dana,etc.), desorganizao geral,
conseqentemente, constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e
perda de materiais escolares, confuso entre esquerda e direita, dificuldade em
manusear mapas, dicionrios, listas telefnicas, vocabulrio pobre, com
sentenas curtas e imaturas ou sentenas longas e vagas, dificuldade na
memria de curto prazo, como instrues, recados, e assim por diante,
dificuldades em decorar seqncias, como meses do ano, alfabeto, tabuada, e
afins, dificuldade na matemtica e desenho geomtrico, dificuldade em nomear
objetos e pessoas (disnomias), troca de letras na escrita, dificuldade na
aprendizagem de uma segunda lngua.

Problemas de conduta como: depresso, timidez excessiva ou o palhao da

turma e bom desempenho em provas orais.

Se nessa fase a criana no for acompanhada adequadamente, os sintomas

persistiro e iro permear a fase adulta, com possveis prejuzos emocionais e
conseqentemente sociais e profissionais.

1.3.3. Fase adulta:

Quando adulto, se no teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou

pr-escolar, o adulto dislxico ainda apresentar continuada dificuldade na
leitura e escrita, memria imediata prejudicada, dificuldade na aprendizagem
de uma segunda lngua, dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia),
dificuldade com direita e esquerda, dificuldade em organizao.

Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqncia:

depresso, ansiedade, baixa auto-estima e algumas vezes o ingresso para as
drogas e o lcool. (GUIMARES, 2008)
2 COMO AJUDAR UM DISLXICO NO APRENDIZADO
DE UMA SEGUNDA LNGUA (POR EXEMPLO, INGLS)

A primeira parte deste captulo vai ajudar o professor em sala de aula a tratar
com os problemas causados pela dislexia. Essa ajuda imprescindvel para
que o aluno conquiste o sucesso acadmico que precisa, pois ele precisa de
mais repetio do assunto estudado do que os outros alunos que no tm
dislexia. Por outro lado, o apoio em casa dos pais, o apoio dos amigos mais
ntimos e, sobretudo a compreenso, sero de inestimvel valor, pois a
aprendizagem no se restringe ao ambiente escolar.

2.1. Estratgias facilitadoras para o professor de um aluno

dislxico

Segundo Robert Frank (2003), um dos primeiros sintomas de um dislxico a

frustrao. A dificuldade em lembrar palavras, a necessidade de mais tempo
para a realizao de qualquer tarefa, a desorganizao nata, a confuso
mental, o esquecimento, levam ao um sentimento de frustrao muito grande
que conseqentemente o levam a querer o isolamento.

Como educadores temos dois caminhos a seguir: o caminho da oferta de apoio

consistente, da responsabilidade de aprender o quanto puder sobre dislexia e
de identificar e praticar solues e estratgias criativas ou ficar indiferente, e
negar o problema. A responsabilidade e anseio de levar estes alunos ao
sucesso so corroborados com histrias que ilustram claramente o potencial e
a conquista de crianas que tiveram suporte e apoio emocional e prtico.

necessrio lembrar que eles esto desmotivados para leitura, para fazer
provas, para se aventurar por medo de errar, no gostam de surpresas,
dificuldade de adaptao. Os lados emocionais e cognitivos estaro
entrelaados, pois as emoes colorem todos os elementos da vida secreta da
criana com dislexia (FRANK, 2003. p.32). A aceitao dos prprios sucessos
sem comparao com os outros um elemento bsico se quisermos ajudar o
dislxico. Tranqilizar o dislxico com relao s suas dificuldades, mostrando
que h um caminho para cada pessoa, sem necessariamente ser igual traz
confiana e mostra que ele tem pontos fortes, embora tenha pontos fracos
tambm.

No mundo que vivemos difcil aprender a no ser competitivo, por isso essa
tarefa deve comear com os educadores: ver cada um com seu prprio
potencial e ajudar cada um seguir seu prprio caminho.

A motivao a palavra-chave para alcanar sucesso com o dislxico, j que

sua capacidade cognitiva muitas vezes alterada por causa das emoes. H
dois tipos de motivao: intrnseca e extrnseca. Motivar intrinsicamente
muito melhor, j que a atividade se torna interessante e recompensadora por si
s. Motivar para a realizao de uma atividade extrinsicamente tirar o foco da
recompensa da atividade. Apesar de ser menos pedaggico, ainda ajudar seu
aluno a cumprir metas, e isso ainda ser bom no final.

A lista a seguir de tcnicas que facilitam o aprendizado de um aluno dislxico

foi proposta por Robert Frank, Ph.D., psiclogo educacional, terapeuta familiar
e professor assistente em Oakton Community College em Des Plaines, Illinois,
casado, pai de dois filhos e dislxico. Seu sucesso dependeu de aes
simples, porm objetivas, mas tambm contou com o apoio dos pais,
professores e amigos.

2.1.1. Materiais multissensoriais

Por que os materiais multissensoriais so eficientes? As crianas com dislexia

na verdade, todas as crianas aprendem de maneiras diferentes e o uso de
materiais multissensoriais fornece uma variedade de oportunidades para ajudar
seu aluno a aprender. Imagine que voc sempre deu aula na frente da turma,
na lousa. Depois, imagine o quanto voc seria mais eficiente para ensinar seus
alunos se os deixasse trabalhar com projetos, conduzir experincias ou fazer
uma pesquisa de campo.

A idia que impulsiona o uso de materiais multissensoriais suprir as

necessidades individuais da criana e deix-la usar seus sentidos,
especialmente o tato e a audio. Algumas crianas podem aprender a soletrar
se lhes for dada a chave de explorarem a escrita com um elemento ttil real.
Por exemplo, escrever com mostarda, creme de barbear ou gel para o cabelo
ou com o dedo, usando vidros de brocal ou sal colorido, pode auxiliar no
processo de aprendizagem. Outra opo construir palavras com letras,
blocos ou peas de madeira. Um projetor e um sistema de som tambm podem
ser usados para estimular a aprendizagem.

2.1.2. Leitura

O professor dever pedir ao aluno para fazer a primeira leitura, conversar com
ele sobre o que conseguiu ler e pedir que leia novamente. Depois ler junto com
ele, um pargrafo ou linha alternadamente. No deve se impacientar, deve dar
a ele o tempo necessrio e programar intervalos freqentes.

Outra idia com relao a leitura dar textos que tenham verses em udio.
Gravar com ele ou dar a ele o texto gravado, para ouvir depois e durante a
leitura.

2.1.3. Escrita

O professor deve certificar-se de que as instrues para os exerccios de

escrita sejam claras e pedir para o aluno perguntar, se ele estiver confuso.
Pedir que ele reescreva ou explicar as instrues com suas prprias palavras.
Estimular o aluno a conseguir ajuda com a organizao do trabalho antes de
come-lo. Se quiser, o professor deve ajud-lo a fazer um esboo ou uma lista
organizada do que precisa ser feito.

Trabalhar com ele para criar uma linha de tempo para o trmino do trabalho vai
ajud-lo. Dividir a lista em quantos passos achar necessrio.

Antes de escrever, orient-lo a ouvir de vrias formas (lido por vrias pessoas,
gravado). Discutir o que vai ser escrito.

Usar um processador de texto para digitar o trabalho um facilitador, pois o

prprio aluno pode achar e reconhecer vrios erros com o recurso da
verificao ortogrfica. claro que esse recurso no perfeito, mas o levar a
alcanar um grau maior de independncia.

2.1.4. Ortografia

O professor precisa ter em mente que a ortografia representa um problema

especfico para esse aluno, ento deve dar a ele duas notas na redao: uma
pela ortografia e outra pelo contedo.

Fazer listas de palavras por ordem de assunto ou de prefixos similares, por

exemplo, ou ainda, criar um caixa de palavras: recortar figuras de revistas que
representem as palavras que espera que seu aluno aprenda. Colocar etiquetas
nas figuras e pedir a ele para verificar as ilustraes e as palavras diariamente.
Isso vai fornecer indcios visuais que ajudam a motivar a memria. No h
realmente uma estratgia para as palavras que no possuem figuras, embora o
professor possa improvisar ao mximo. Por exemplo: um calendrio verdadeiro
para transmitir o conceito de ontem ou uma slaba real para ilustrar a palavra
slaba. Observao: essa atividade ser muito mais eficiente se a elaborao
da caixa for conjunta (aluno e professor).

Utilizar o tato. O professor deve pedir a seu aluno para escrever palavras na
areia espalhada em um tabuleiro. Pode tambm faz-lo formar letras em argila,
deix-las secar e ento us-las para construir moldes das palavras a serem
escritas.

Brincar de escrever palavras no ar.

Usar marcadores em cores diferentes para as partes das palavras

freqentemente escritas de modo errado. Exemplo stomach/stomack.

2.1.5. Avaliao

O professor precisa dar mais tempo ao seu aluno dislxico. Lembrar-se que h
amparo legal, e o aluno deve saber disso.

Fazer parte da prova oral e parte da prova escrita.

No avaliar o aluno somente pela Avaliao Bimestral ou Avaliao Mensal.

H outras formas de avaliar o aluno. Sempre levar em considerao seu
desenvolvimento, seu crescimento, isso o que importa. Os padres muitas
vezes no servem nem mesmo para os alunos normais. Reavaliar suas
formas de avaliao. O professor deve lembrar-se que a avaliao formativa
muito mais eficiente e engloba a avaliao somativa.

Orientar o aluno a estar descansado e que tenha tomado caf-da-manh antes

da prova.

Preparar um guia de estudo e ler com ele dias antes da prova.

Deix-lo vontade para perguntar cada vez que precisar e se a avaliao

escrita demorar um pouco, fazer um breve intervalo de descanso.

Usar a ferramenta da avaliao para o domnio, na qual o professor d a

prova, corrige-a e permite que os alunos a faam novamente para corrigirem
alguns conceitos que no tinham sido corretamente aprendidos. As provas
devem ser vistas como oportunidades para o aprendizado e no como
recompensa ou punio. Rever as provas corrigidas com seu aluno dislxico e
descubrir com ele as razes das respostas erradas.
Fazer simulados com os alunos. Isso ajuda a criar confiana e reduz a
ansiedade.

2.1.6. Codificao com cores

Muitas crianas com transtornos de aprendizagem aprendem melhor pela

viso. Utilizar cores ajuda as crianas a fazerem associaes visuais que
motivam a aprendizagem e a memria.

Grifar o material de leitura com uma caneta marca-texto ou marcar em amarelo

cada vez que um personagem novo aparece no texto da histria, faz o
processo de aprendizagem ficar mais ativo.

Orientar o aluno a codificar seus compromissos na agenda o ajuda na

organizao. Por exemplo: futebol em azul, basquete em verde, aula de msica
em vermelho, tarefa de Cincias em amarelo. O aluno deve escolher as cores,
pois ele j deve ter feito associaes com uma cor especfica que vai ajud-lo a
lembrar.

Orientar os alunos a manter os materiais para cada matria separados e a usar

pastas ou cadernos com cores diferentes para cada um.

2.2. Estratgias para o sucesso que devem ser desenvolvidas

em casa

Embora a escola seja o lugar onde a dislexia se torne mais evidente, o

ambiente domstico pode melhorar e muito o desempenho de seu aluno. Mais
do que apoio emocional, amor e carinho, os pais podem ajudar seus filhos com
medidas simples para demonstrar de forma prtica seu apoio. Se tiver
oportunidade o professor deve orientar os pais com as seguintes estratgias.
2.2.1. Lidando com a rotina da manh

Usar cartazes e figuras para ajudar a seguir a rotina diria. Oriente os pais a
confeccionarem estes cartazes com o filho. Isso ajudar a fixar a rotina. Nos
cartazes da rotina do dia, usar cores diferentes para identificar as rotinas
diferentes. Por exemplo: verde para as aulas de basquete, azul para natao e
assim por diante. No se esquecer de usar tambm palavras para cada
atividade.

Usar bilhetes coloridos adesivados, colados na geladeira, no espelho ou em

quadro de avisos, para lembr-los de seus compromissos.

Oferecer a opo de um relgio digital, alm do analgico. Talvez seja mais

fcil para a criana ver as horas e menos provvel que se engane.

Separar roupas e material escolar na noite anterior. Esta organizao

antecipada vai ajud-lo a no esquecer e lhe oferecer mais tranqilidade e
segurana para encarar o dia escolar.

2.2.2. Criando bons hbitos de sono

Dormir fundamental para todas as crianas, mas especialmente para aquela

com dislexia, ento estabelecer uma hora razovel para a criana ir dormir e
ajud-lo a manter esse horrio. Se o horrio for impraticvel de imediato ir
aumentando-o gradualmente em intervalos de quinze e quinze minutos.
Quando o horrio de dormir precisar ser mudado, seja paciente com a criana
no dia seguinte. Talvez seja interessante avisar o professor sobre o ocorrido.

Estimular a criana a fazer a lio de casa depois da aula e no noite, para

que esse perodo seja usado com atividades mais relaxantes. Entretanto,
algumas crianas precisam de um perodo de intervalo quando chegam a casa
e saem-se melhor quando fazem a lio aps o jantar. Descobrir qual a melhor
forma para ele.

Tentar estabelecer e manter uma rotina noturna para a criana; por exemplo:
lio de casa, meia hora de computador ou TV, leitura e conversa a respeito,
banho e cama. Crianas com dislexia saem-se melhor quando seguem uma
rotina e sabem o que esperar.

Saber a melhor hora para fazer as coisas. Ser sensvel e cobrar grandes
tarefas para o perodo que suceder um descanso suficiente.

Finais de semana tendem a ser mais problemticos, pois a rotina quebrada.

Tentar programar rotina tambm para os finais de semana.

2.2.3. Providenciando um bom local de trabalho

Providenciar um local de trabalho tranqilo para a lio de casa,

preferencialmente longe da janela ou qualquer distrator, como TV ou telefone
com iluminao adequada e materiais escolares mo.

Verificar se a cadeira e a mesa utilizadas para as lies de casa so do

tamanho adequado para a criana e exigir que a criana arrume o local aps
us-lo.

2.2.4. Ajudando na lio de casa

Nunca fazer por ele. O dever dos pais ajudar e dar apoio, no fazer seu
trabalho. Para isso o pai deve assegurar-se de que ele tenha as ferramentas
necessrias para ser o melhor possvel. Ajud-lo nos pontos fracos, no o
ajudar quando no precisar.

Ajustar suas expectativas. No esperar que ele termine de uma vez ou na

primeira tentativa. Ajud-lo fazendo intervalos freqentes. Mas se ele estiver se
sentindo bem e produzindo, deix-lo continuar.
Reduzir sua ajuda gradativamente, se a criana estiver fazendo avanos.

Arrumar caixas de cores diferentes para cada matria. Dessa maneira a lio
pode ser organizada separadamente de acordo com a cor tornando a tarefa
menos abstrata.

2.2.5. Lidando com a frustrao

Evitar a frustrao fazendo intervalos, lanches e atividade fsica. Ajudar a

criana a organizar-se; escrever uma programao de estudos com
antecedncia. Ter sempre sensibilidade para mudar a rotina se necessrio.

Convidar um amigo para vir fazer a lio de casa com ele. Um amigo pode
animar e encorajar.

2.2.6. Abastecendo a casa com materiais escolares

Ter livros extras em casa, para casos de emergncia, para no precisar sair
correndo e evitar brigas por causa de esquecimento na escola.

2.2.7. Colocando os livros na mochila

Treinar com a criana a arrumar e desarrumar a mochila. Pedir a ele para falar
em voz alta o nome dos livros enquanto os coloca na mochila. Este um bom
treino para a memria. Lembr-lo e cobrar que ele arrume a mochila na noite
anterior, nunca antes de sair para escola, de manh. Deixe a mochila no
mesmo lugar todas as noites, para evitar a correria de procur-la de manh.
2.2.8. Conseguindo a ajuda de amigos

Fazer uma lista de trs ou quatro amigos que a criana possa ligar para
verificar a lio de casa, passeios escolares ou eventos extracurriculares.

Ajudar a criana a escrever mensagens de agradecimento aos pais,

professores ou amigos que o ajudam; isso vai inspir-los a ajud-lo novamente.

2.2.9.Lendo em casa

Ler os livros solicitados pela escola com a criana. Deixe-o ler um pargrafo e
ento o pai l dois. Talvez ele possa ler uma pgina e o pai, duas. Explicar o
significado de novas palavras. Enquanto a criana l, parar para discutir o que
ela est aprendendo e explicar o que est acontecendo na histria.

Avisar professora quanto tempo a criana leva nas tarefas de leitura. Alguns
professores podem encurt-las com base no perodo de tempo que a criana
pode se concentrar.

Ler diariamente para a criana. Estimul-la a ler pequenos artigos de jornal;

tentar as pginas ilustradas, se ela gosta de cinema, ou o caderno de esportes,
se ela apreciar a matria.

Utilizar fitas de udio e vdeo, bom como livros. Trilhar o caminho do

multissensorial. Se a criana est lendo um livro sobre pedras, lev-lo a um
museu em que possa v-las e toc-las.

2.2.10. Escrevendo em casa

Estimular a criana a usar o computador e a ferramenta de verificao de
ortografia. Este trabalho constante de verificao vai surtir algum efeito.
(FRANK, 2003. P137-178)

2.3. Trs tipos de aprendizagem principais

Todos ns usamos trs tipos de aprendizagem principais: audio, viso e

cinestesia. Em algum grau os indivduos se saem melhor com um ou outro tipo.
No ensino da segunda lngua tambm h a necessidade de se oferecer
oportunidade nas reas.

2.3.1. Audio

Se a criana um aluno que se sai melhor ouvindo fitas, msicas histrias e

discusses, do que pela visualizao da informao, bem provvel que ela
aprenda melhor pela audio. Ento o professor deve trabalhar no sentido de
faz-la repetir as instrues dadas. Utilizar gravadores para as tarefas
escolares. Deixar que ela termine algumas tarefas oralmente, para reduzir a
frustrao e aumentar os pontos fortes. Antes de escrever, pedir que ela
verbalize e grave.

Pedir que seu aluno resuma as idias e prepare um breve discurso sobre o
contedo que estiver estudando. Gravar o resultado e escutar com ele. Isso
refora a aprendizagem. Estimular a leitura em voz alta. Um dos esquemas de
memria mais poderosos ler desse modo.

Coloc-lo para estudar com outro aluno que tambm aprenda melhor pela
audio. Providenciar oportunidades de discusso e compartilhamento de
idias estudadas.

Se msica no o distrair, tentar msica bem baixinha durante a hora de estudo

para um efeito relaxante. (FRANK, 2003. p.170-171)
2.3.2. Cinestesia

As pessoas com mais facilidade de aprender por meio da cinestesia adoram se

levantar e se mexer; atividades manuais como pintura, uso de ferramentas
desenho, ou teclado so ideais para esse estilo de aprendizagem. Sair da sala
de aula com esse tipo de aluno imprescindvel. Visitas a museus
especialmente queles em que se pode mexer nos objetos - concertos, praias,
locais histricos, caminhadas pela natureza vo reforar os conceitos e
contextualizar as estruturas e vocabulrio da segunda lngua trabalhadas em
sala de aula.

Sempre que possvel tentar situaes reais para o uso e fixao das estruturas
vistas. Por exemplo: tentar a culinria, para fixar vocabulrio de cozinha e
comida e verbos de ao. Fazer e deixar que ele faa tambm enquanto
utilizam esse vocabulrio. Estimular a tomar notas o mximo possvel, ento
deixar um caderno e lpis sempre mo. Mant-lo ocupado com uma caneta
ou lpis refora a aprendizagem por meio da cinestesia.

Quando tiver que soletrar, deixe-o pular, ou bater palmas a cada letra.
(FRANK,2003. p.172-173)

2.3.3. Viso

Se o aluno precisa ver o que est aprendendo, se a palavra falada parece

entrar por um ouvido e sair pelo outro, se livros, quadros, filmes, cores,
desenhos, cartazes e mapas transmitem melhor a mensagem, possvel que
tenha mais facilidade de aprender por meio da viso.

Sempre que possvel utilizar quadros, grficos e diagramas. Por exemplo: ao

trabalhar caractersticas fsicas, fazer um quadro dos alunos altos e baixos, um
grfico com as meninas loiras e meninos loiros. Usar marcadores coloridos a
cada assunto tratado.
Fazer cartazes com eles e deix-los expostos na sala de aula ou dar os
cartazes ao aluno. Eles se divertiro em exp-los em seus quartos e isso fixar
a aprendizagem. Sempre utilizar cartazes, transparncias ou quadros para dar
suporte ao material que estiver apresentando.

Quando estiver trabalhando textos, utilizar o mapeamento de conceitos, isto o

resumo da informao em idias-chave e a representao dessas idias em
uma folha de papel de maneira organizada. Por exemplo: a idia principal no
centro da folha dentro de um crculo e as idias secundrias com traos saindo
desse crculo; um diagrama no estilo de uma rvore genealgica mostrando as
idias no topo com as secundrias abaixo.

Fazer referncia a programas de TV ou filmes. Us-los para reforar as

estruturas estudadas. (Frank, 2003. p.174-175)

2.4. Palavras para o professor:

Em vez de: No acho que ele possa fazer isso , diga Vamos tentar uma
abordagem nova.

Em vez de No consigo continuar ajudando diga Se eu continuar tentando,

uma hora ele vai conseguir fazer sozinho.

Em vez de Estou cansado disso diga hora de fazer um intervalo.

Em vez de Outros professores no precisam fazer isso diga Outros

professores tem outros problemas.

Em vez de Talvez Fulano esteja certo, esse aluno burro mesmo, diga Sei
que no isso que sua avaliao diz.

Em vez de Por que comigo, na minha sala? tente No se trata de mim.

2.5. Palavras para o dislxico:

Assim como os adultos, as crianas podem cair na armadilha de fazerem

comentrios negativos sobre si prprias. Ajude-as a lembrarem de suas
capacidades em vez de suas incapacidades.

Em vez de Sou to burro tente No sou burro. Tenho apenas um problema

de aprendizagem.

Em vez de No consigo fazer isso tente Consigo fazer isso; s preciso tentar
de outro jeito ou ter mais tempo.

Em vez de Por que isso to fcil para outros? tente Posso fazer coisas que
os outros no podem. Todos temos pontos fracos e fortes.

Em vez de Minha professora est sempre gritando; devo ser estpido tente
Ela no sabe lidar com dislexia. Preciso falar com algum sobre isso e
conseguir ajuda.

Em vez de Levo mais tempo do que os outros diga Preciso me esforar mais,
mas sei que posso conseguir os mesmo resultados.

Em vez de Nunca vou terminar diga Posso fazer.

Em vez de No justo eu ter dislexia diga Tenho sorte por ter grandes
amigos e uma famlia que me apia.

Em vez de Por que isso aconteceu comigo? diga No se trata de mim.

(FRANK, 2003. adaptado p.130, 133 )

Consideraes finais

O apoio de um professor, a um aluno com dislexia pode fazer toda diferena na

escola, em casa e no mundo externo. Cabe ao professor sempre ajustar suas
expectativas com relao quele aluno, nunca as diminuir. Deve se concentrar
nas suas capacidades, no nas incapacidades. Este aluno precisa que o
professor seja seu defensor, por isso o professor nunca deve desistir de
procurar maneiras de ajud-lo. Acreditar em seu aluno e compartilhar suas
vitrias com muito entusiasmo imprescindvel.

Ensinar o aluno a procurar sua melhor modalidade de aprendizagem; faz-los

saber que no errado pedir ajuda; ajud-los a ser realistas consigo mesmos
quanto aos seus pontos fortes e fracos; estimul-los a deixar outras pessoas
saberem sobre sua dislexia e orient-los a serem pacientes consigo mesmos,
sero prerrogativas para entenderem que inteligncia eles a tem de sobra,
muitas vezes eles precisaro somente de mais tempo, e muita fora de vontade
para vencer. claro que a comunicao entre o professor e seu aluno ajudar
muito a definir com este aluno qual a maneira melhor, mais confortvel para ele
aprender.

Todas as estratgias sugeridas visam a repetio. Na verdade, estes cuidados

deveriam permear qualquer assunto a ser ensinado a um aluno dislxico, e no
somente o ensino de uma segunda lngua. Como est explicitado no incio do
captulo 2, essas tcnicas foram compiladas por um dislxico que venceu na
sua vida pessoal, acadmica e profissional. O objetivo principal do professor
dever ser de levar seu aluno a um grau de autonomia para que ele possa
aprender a conviver e a superar suas dificuldades.
Bibliografia

FRANK, Robert. A vida secreta da criana com dislexia. Trad. Tatiana Kassner.
So Paulo: MBooks do Brasil Editora Ltda, 2003. ISBN 85-89384-12-8

BADDELEY, A.D.; LOGGIE,R.M Auditory imagery and working memory. In:

REISBERG, D. (ed.) Auditory imagery. In: MACEDO, E.C.(Org) Temas em
Neuropsicolinguistica. Ribeiro Preto, SP: Tecmedd,2006, 39-58.

SEVERINO,A.J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo. Cortez, 2002.

ISBN 85-249-0050-4.

GUIMARES, L.M. Dislexia. http://www.qualidadevida.psc.br/doc/dislexia.pdf) .

Acesso em 30 abr 2008.

http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm. Acesso em 31 maio 2008.

http://www.psicosite.com.br/cla/DSMIV.htm. Acesso em 31maio 2008.