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revista ANTHROPOLGICAS

Ano 20, 27(1):187-217, 2016

Interculturalidade Enquanto Prtica


na Educao Escolar Indgena
Raimundo Nonato Ferreira do Nascimentoa
Marion Teodsio de Quadros b
Vnia Rocha Fialhoc

Este artigo se prope a compreender a interculturalidade enquanto


prtica na educao escolar indgena. Com nfase nos autores latino
americanos, refletimos sobre algumas possibilidades conceituais da
interculturalidade, para em seguida, analisar sua aplicabilidade pr-
tica em duas escolas indgenas de Roraima: Escola Estadual Indgena
Eurico Mandulo na comunidade Raimundo e Escola Estadual In-
dgena Dom Loureno Zoller, na comunidade Pedra Preta. Na pri-
meira, analisamos o desfile cvico em comemorao a independncia
do Brasil e, na segunda, uma apresentao do Projeto Sexta Cultural.
Alm disso, exploramos vrias caractersticas das escolas e das comu-
nidades em nossa anlise etnogrfica, cujo trabalho de campo foi rea-
lizado de 2011 a 2013. As relaes entre indgenas e no indgenas
tem mltiplas faces, nelas ocorrem prticas interculturais nas quais as
relaes de troca, conflito e fuso de horizontes, convivem com as de
assimilao e tolerncia. Apontamos a coexistncia da interculturali-
dade crtica e da funcional em ambas as comunidades.
Interculturalidade; Educao escolar indgena; Prticas interculturais; Roraima.

Desde o final dos anos de 1960, aqui no Brasil e em toda a Amri-


ca Latina, o movimento indgena organizado, vem refletindo sobre os

a Professor da Ps-graduao em Antropologia e Departamento de Cincias So-


ciais (UFPI). Email: nonatorr@ufpi.edu.br.
b Professora da Ps-Graduao em Antropologia e Departamento de Antropolo-
gia e Museologia (UFPE). Email: marionteodosio@yahoo.com.
c Professora do Curso de Cincias Sociais (UPE) e da Ps-graduao em Antropo-
logia (UFPE). Email: vania.fialho@uol.com.br.
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modelos educativos direcionados aos povos indgenas. Como sabi-


do, durante sculos, os governos nacionais impuseram a estas popula-
es um modelo educativo homogeneizante, que tinha como objetivo,
civiliz-los e integr-los sociedade nacional, desprovidos de suas
culturas e de seus costumes.
Embora em alguns pases da Amrica Latina, j nas dcadas de
1930/40, iniciassem uma ruptura com os modelos educativos homo-
geneizantes, aqui no Brasil, a imposio de tais modelos s passou a
ser questionada com maior veemncia no final da dcada de 1960.
Durante as dcadas seguintes (1970/80), o movimento indgena or-
ganizado, juntamente com rgos indigenistas, comeou a questionar
a poltica educativa que lhes era imposta e passou a reivindicar uma
educao que respeitasse suas formas de ser e fazer. A partir de ento,
se inicia um processo de ressignificao da escola e da educao escolar
nas comunidades e esta (a escola) aos poucos passou a ser vista como
um importante instrumento de luta em busca da autodeterminao.
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, que re-
conhece o Brasil como Estado Pluricultural, os povos indgenas fo-
ram reconhecidos em suas especificidades, garantindo a manuteno
de sua cultura, bem como uma educao especfica, baseada em seus
valores e normas, ou seja, uma educao intercultural. Este modelo
alternativo de educao, construdo no e pelo movimento indgena
organizado durante mais de trs dcadas tem como base as reivindi-
caes dos povos indgenas. (Ferreira 1992; Grupione 2008; Lopes da
Silva 2001; Paladino 2001). Hoje este modelo educativo, uma Polti-
ca de Estado empregada em todo o pas.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional-LDB (Lei
9394/96), em consonncia com a Constituio Federal de 1988, de-
marca a passagem da interculturalidade de uma perspectiva terico
conceitual para uma Poltica de Estado, ou seja, para os aspectos pr-
ticos da realidade concreta. Em seu artigo 78, afirma que o sistema de
ensino da Unio, em colaborao com as agncias federais de fomento
cultura e assistncia aos povos indgenas, devem desenvolver progra-
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mas de ensino e pesquisa, para ofertar uma Educao Escolar Bilngue


e Intercultural para os povos indgenas com o objetivo de proporcio-
nar aos ndios, suas comunidades e povos: a) a recuperao de suas
memrias histrias; b) a reafirmao de suas identidades tnicas e a
valorizao de suas lnguas e cincias; c) o acesso s informaes, co-
nhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade e demais sociedades
indgenas e no indgenas. No entanto, no explicita o que se deve
entender por interculturalidade, nem como esta deve ser praticada
nas comunidades indgenas, aponta apenas os objetivos a serem alcan-
ados, caso a educao intercultural seja realmente praticada.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas indgenas
RCNEI, tambm no traz uma definio clara sobre o que se
entende por interculturalidade e educao intercultural, assim
como no explicita como esta deve ser implantada nas comunida-
des indgenas. Afirma apenas que, a escola indgena, assim como
a educao escolar indgena diferenciada, podem trazer inmeras
contribuies para as comunidades indgenas no processo de for-
mao em busca de sua autodeterminao. Afirma ainda que a
escola indgena, como parte do Sistema Nacional de Ensino, um
direito a ser respeitado, atravs de uma poltica pblica atenta e
respeitosa frente ao patrimnio lingustico, cultural e intelectual
dos povos indgenas (RCNEI 1998:24).
A ausncia de uma definio clara do que seja a interculturali-
dade no campo da educao escolar indgena, ocorre diante de uma
pluralidade de termos e/ou adjetivos utilizados para caracteriz-la. As-
sim, convm uma reflexo sobre a interculturalidade no sentido de
entender suas possibilidades conceituais e prticas. na tentativa de
compreender a interculturalidade enquanto prtica que propomos o
presente artigo1. Para tanto, destacaremos alguns aspectos importan-
tes no debate sobre as possibilidades conceituais da interculturalida-
de, especialmente no que tange aos autores latinos americanos e, em
seguida, refletiremos sobre sua aplicabilidade prtica no campo da
educao escolar indgena.
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Partindo do pressuposto legal da existncia de uma Educao Es-


colar Indgena Especifica, Diferenciada, Intercultural e Bilngue va-
mos analisar as prticas pedaggicas de duas escolas indgenas de Ro-
raima, para entendermos como a interculturalidade vem sendo pra-
ticada nestas escolas. Tomaremos como base terica autores, com os
quais dialogaremos na primeira seco deste artigo, sem a pretenso
de esgotar o assunto, mas lanar novas questes para o debate. Nossa
reflexo est norteada pelos seguintes questionamentos: na realida-
de das escolas indgenas possvel uma interculturalidade como vem
sendo defendida por nossos autores de referencia? Seriam as relaes
interculturais uma realidade concreta ou um projeto a ser realizado?
Se a interculturalidade marcada pelo dilogo, em que condies se
estabelecem, de forma recproca e em p de igualdade ou de forma
hierarquizada?
A realidade educacional dos povos indgenas de Roraima, assim
como dos diversos povos indgenas brasileiros bem complexa. Rorai-
ma, apesar de ser o estado com a menor densidade demogrfica do
pas, formado por uma grande diversidade de povos e culturas. So
10 povos indgenas de trs troncos lingusticos distintos, vivendo em 32
terras indgenas, sendo que grande parte dessas terras indgenas so de
difcil acesso, o que de certa forma se constitui como um desafio para a
implementao de polticas pblicas destinadas a essa populao.
Dados da Secretaria de Estado da Educao do ano de 20132 infor-
mavam a existncia de 248 escolas indgenas com um total de 13.575
alunos matriculados na educao bsica, compreendendo o Ensino
fundamental do 1 ao 9 ano, Ensino mdio, e tambm as modalida-
des de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e educao especial. Para
atender a toda essa demanda das escolas indgenas, o estado conta
com um corpo docente formado por professores, gestores e coordena-
dores pedaggicos, na maioria indgena, que somados, resultam num
corpo funcional de aproximadamente um mil e duzentos professores.
Frente complexa realidade da educao escolar indgena no
Estado de Roraima e devido impossibilidade de uma anlise mais
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abrangente de todas as escolas; acreditamos que o estudo etnogrfico,


cujo trabalho de campo foi realizado de 2011 a 2013, em duas escolas
localizadas em distintas regies do Estado, pode nos ajudar a levantar
questes importantes sobre a interculturalidade e aprofundar o deba-
te sobre prticas interculturais. Trata-se da Escola Estadual Indgena
Eurico Mandulo, e da Escola Estadual Indgena Don Loureo Zoller,
que sero apreciadas na segunda e terceira seces desse artigo.

Interculturalidade, educao intercultural e educao escolar indgena


Os conceitos de interculturalidade, interculturalismo, relaes in-
terculturais ou dilogo intercultural foram se construindo em diversas
disciplinas, seja pela Antropologia, Sociologia, Filosofia, Cincia Pol-
tica, Pedagogia, etc. Originados dos debates sobre o Multiculturalismo
norte-americano, lanaram novas luzes para a compreenso e trato com
a diversidade sociocultural, principalmente no campo da Educao.
O multiculturalismo classificado enquanto novo movimento
social contestatrio (Dietz 2012), tendo como principal caracterstica
a luta contra a segregao racial e pela igualdade de oportunidades, o
que deu origem as polticas de ao afirmativa. Este movimento, teve
origem nos Estados Unidos considerado o pas do multiculturalismo
por excelncia (Wierviorka 1999:15) e migrou para o continente eu-
ropeu a partir dos anos de 1970, ganhando diferentes significados em
funo dos diferentes contextos sociais.
Nos pases anglo-saxnicos, desenvolveu-se um multiculturalismo
inspirado no modelo norte-americano, baseado em medidas institu-
cionais de ao afirmativa e discriminao positiva para as minorias que
se encontravam em processo de reafirmao de suas identidades. J
nos pases da Europa Continental surge uma proposta intercultural
de inspirao francfona, representando assim, uma alternativa cor-
rente multicultural, uma vez que a interculturalidade no tinha como
preocupao o empoderamento das minorias, mas seu reconhecimen-
to (Antolinez 2011:11).
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Ao refletir sobre a temtica de interculturalidade, a sociloga e


educadora mexicana Slvia Schmelkes (2008) afirma ser necessrio es-
tabelecer uma distino entre interculturalidade e interculturalismo.
Segundo ela, a interculturalidade pode ser vista como um conceito
e um campo de estudos. Enquanto conceito descritivo-explicativo,
constitui-se como um campo de estudo da histria, da antropologia e
da sociologia, que descreve e explica as relaes entre os diferentes gru-
pos culturais no interior de uma sociedade. Enquanto campo de estu-
do, a interculturalidade abarca um grande leque de temas tais como: o
racismo, a discriminao, explorao vinculada dominao cultural
e tambm as relaes respeitosas entre os membros de uma sociedade.
J o interculturalismo figura como um projeto, uma interveno, no
sentido de uma sociedade desejada.
Vrios estudiosos concordam com esta distino (Dietz & Mateos
Cortez 2009 e 2011; Mateos Cortez 2011; Dietz 2012; Soriano 2004;
Tubino 2002; Ansion 2007), apontando a interculturalidade enquan-
to dimenso descritiva, que diz respeito ao plano factual, realidade
concreta; e o interculturalismo enquanto ideia, situado no plano nor-
mativo, como propostas sociopolticas e pedaggicas.
Para o filsofo Ramon Soriano (2004), o interculturalismo nos
remete a uma ideia de coexistncia de culturas em um plano de igual-
dade e tem sido usado por muitos investigadores com o mesmo signi-
ficado que multiculturalismo. Soriano considera mais apropriado uti-
lizar o termo multiculturalismo para descrever a constatao emprica
da coexistncia de culturas e o interculturalismo para uma apreenso
mais normativa ou prescritiva, que requer um tratamento igualitrio
a todas as culturas.
Tubino (2002) adverte que a interculturalidade e/ou dilogo in-
tercultural tem sido pensado de duas formas: como imagem ideal ou
como utopia realizvel. Como imagem ideal, visto como sinnimo
de ausncia de conflito, supondo uma harmonia absoluta entre os
diferentes. Entretanto, pensar o dilogo intercultural nestes termos
no levar em conta os conflitos de identidades inerentes vida social
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que, quando manejados de forma razovel entre as partes conflitantes


podem tornar-se o motor que dinamiza a convivncia social, levando-
nos vigncia da cidadania, mas quando no adequadamente resolvi-
dos, podem desembocar na violncia e nos conduzir guerra genera-
lizada. J como utopia realizvel e projeto de sociedade sinnimo de
resoluo razovel de conflitos, no sendo um estado ideal, mas um
processo social que pressupe decises e acordos voluntrios.
A interculturalidade, como utopia realizvel pode ser vista como
uma atitude e opo filosfica e nesse sentido se sustenta na tica do
reconhecimento e na hermenutica do dilogo.
A tica do reconhecimento como princpio norteador da inter-
culturalidade parte do princpio de que o reconhecimento no uma
gentileza devido ao outro, mas uma necessidade humana vital. A ques-
to de fundo desse reconhecimento est no fato de a identidade do ser
humano ter uma gnese dialgica e independe da cultura ou contexto
social em que nascemos; a gnese do autoconceito humano no , e
nem pode ser monolgica, pois os sujeitos constroem suas identidades
no processo de interao e socializao com outros importantes. Des-
sa forma, a narrativa que se constri de si, constri-se a partir de como
se percebido pelos outros ao longo da vida. Para Tubino, podemos
decir que la percepcin del otro determina la auto-percepcin del yo.
La imagen que los otros proyectan de nosotros mismos, determina la
auto-imagen que manejamos de nosotros mismos (2002:09).
O dilogo, segundo elemento norteador, visto no apenas como
uma troca, mas como um encontro humano, propiciando uma fuso
de horizontes, no qual se cruzam perspectivas valorativas e cosmovi-
ses diferentes, mas sem hierarquizao, pois o que se busca produzir,
a partir da fuso de horizontes culturais distintos, no o consenso
entre os diferentes, mas a ampliao de pontos de vista, e autocriao
de identidades. Assim, o dilogo intercultural produz a recriao e
fecundao recproca de identidades.
Ansion (2007:40) chama-nos a ateno de que, neste debate sobre
a interculturalidade, devemos ter o cuidado para no incorrer numa
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essencializao da cultura. Segundo ele, seria melhor defini-la como


uma relao entre pessoas que compartilham culturas diferentes, evi-
tando-se o risco da essencializao cultural. Ele diferencia a intercul-
turalidade de fato e a interculturalidade como projeto:
cuando se habla de interculturalidade, se habla de algo deseable
y este es un sentido perfectamente vlido, sobre el que volve-
remos, pero ganaremos mucho si lo entendemos primero en el
sentido descriptivo, es decir, si se entiende la interculturalidade,
antes que como proyecto, como relaciones interculturales real-
mente existentes, en otras palabras, como interculturalidad de
hecho (Ansion 2007:41).

Aqui, podemos perceber que, mesmo tomando a intercultu-


ralidade como sinnimo de interculturalismo, Ansion (2007), So-
riano (2004) e Tubino (2002) se aproximam das concepes de
Schmelkes (2008), Dietz & Mateos Cortez (2009 e 2011); Mateos
Cortez (2011) e Dietz (2012), quando afirmam ser desejvel que
a interculturalidade seja vista no apenas como um projeto, mas
como uma realidade emprica.
, portanto, com base nos autores acima citados que tomam a
interculturalidade como uma dimenso descritiva, a partir da relao
entre pessoas portadoras de diferentes identidades coletivas que nos
pautaremos neste artigo, para refletir sobre as relaes existentes entre
indgenas (Macuxi, Ingarik e Wapixana) e no indgenas (sociedade
envolvente). Aqui um desafio se coloca, pois alm de considerarmos as
relaes entre pessoas de grupos tnicos distintos, devemos considerar
tambm as relaes que se estabelecem entre vrias perspectivas de
conhecimento, perspectivas estas que so representaes sociais
construdas na e pela interao.
Nesse contexto, a interculturalidade explica a realidade social
e cultural entre os povos e os elementos pedaggicos presentes nos
conhecimentos, habilidades, atividade criadora e normas de relao
com o mundo, que se concebem entre as etnias e os conhecimentos
assimilados da cultura ocidental no indgena (Muoz 1997).
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Como os conhecimentos da cultura ocidental aparecem como


mais valorizados que os das etnias, as polticas de educao indgena
no Brasil tm utilizado o termo educao intercultural para estimular
o debate sobre a importncia de todas as fontes de conhecimento e de
todos os grupos portadores de conhecimentos distintos. Entretanto,
possvel falar em interculturalidade entre os conhecimentos indgenas
e o ocidental? No estaramos nos referindo mais ao interculturalis-
mo, quando vemos a relao intercultural mais como um projeto do
que como uma realidade? Como veremos adiante, as relaes intercul-
turais nas escolas indgenas aparecem de variadas formas em prticas
interculturais.
Na Amrica Latina, a interculturalidade surge de maneira concre-
ta, no mbito da educao escolar indgena. Hoje, quando falamos
em interculturalidade, referimo-nos a um ambiente mais amplo. Op-
tar pela interculturalidade optar por um estado que inclua grupos
vulnerveis, criao de culturas polticas enraizadas nas culturas espe-
cficas de cada grupo e a vigncia das cidadanias diferenciadas cultu-
ralmente, reunidas em torno de uma cultura poltica comum. Ou seja,
optar por justia distributiva e justia cultural (Tubino 2002:09).
Ansion (2007) afirma que apesar de toda uma efervescncia acerca
da interculturalidade na Amrica Latina, ainda pairam muitas dvidas
sobre seu sentido. H duas formas distintas de se ver e pensar a inter-
culturalidade. Para alguns, o termo se introduziu como uma poltica
que foi destinada a integrar as culturas subordinadas s culturas hege-
mnicas atravs da assimilao, visando a apaziguar os movimentos t-
nicos na Amrica Latina. Para outros, a interculturalidade vem sendo
utilizada como sinnimo de identidade cultural que coincidiria com
a necessidade de reforar, reivindicar e valorizar as culturas ancestrais.
Nesse sentido, uma questo fundamental para Ansion (2007)
definir o que se considera como cultura. A cultura pode ser essenciali-
zada quando entendida como esttica ou algo de um passado distante
que precisa ser resgatada ou preservada, no possibilitando a existn-
cia da interculturalidade. Por outro lado, a interculturalidade se faz
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presente quando a cultura pode ser compreendida como algo din-


mico, em constante processo de transformao, atravs das interaes
entre as diversas pessoas e grupos culturais distintos, que constroem e
reconstroem suas identidades.
No campo da educao escolar indgena, diferentes interpretaes
acerca da interculturalidade e/ou dilogo intercultural enquanto pro-
posta e projeto educativo tm causado muitas controvrsias, segundo
Tubino (2005). Entre os indgenas da regio amaznica, h uma gran-
de simpatia, pois estes so os primeiros a reclamar o reconhecimento
de suas diferenas e uma educao que contribua para o fortaleci-
mento de sua identidade. J na regio andina, h setores que veem a
educao intercultural como uma educao que discrimina e refora o
preconceito, h ainda aqueles que a consideram como uma estratgia
do capitalismo para invisibilizar os problemas sociais. Ao refletir sobre
tais controvrsias, destaca duas perspectivas de entendimento sobre o
conceito de interculturalidade: a funcional e a crtica.
Uma perspectiva funcional da interculturalidade assumida
como estratgia para favorecer uma coeso social, onde os grupos
subalternos so assimilados cultura hegemnica, favorecendo um
maior dilogo entre os diferentes grupos e estimulando a tolerncia
mtua. Neste sentido, as relaes de poder entre os grupos no so
problematizadas. J a perspectiva crtica questiona as diferenas e desi-
gualdades que foram construdas ao longo da histria entre os diferen-
tes grupos socioculturais; sejam esses grupos tnico-raciais, de gnero,
entre outros. Essa perspectiva aponta a construo de sociedades que
possam assumir as diferenas como constitutivas da democracia e se-
jam capazes de construir relaes novas e verdadeiramente igualitrias
entre os diferentes grupos. Candau (2009) corrobora a viso acima,
afirmando que esta a principal tenso no debate sobre a educao
intercultural na Amrica Latina.
Nossa anlise, portanto, baseia-se na interculturalidade enquanto
um processo de dilogo considerado como uma fora motriz na reso-
luo de conflitos entre pessoas e/ou grupos portadores de culturas
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distintas, tomando as prticas interculturais existentes na educao


escolar indgena como elemento principal. Nesse sentido, analisare-
mos as prticas interculturais existentes na Escola Estadual indgena
Eurico Mandulo e a Escola Estadual Indgena Dom Loureno Zoler.

Escola Estadual Indgena Eurico Mandulo e suas prticas


interculturais
A escola Eurico Mandulo est localizada na Comunidade Ind-
gena Raimundo, no municpio de Alto Alegre, h aproximadamente
120 km da Capital do Estado, cidade de Boa Vista. A comunidade
formada pelos Macuxi e Wapixana, alm de no indgenas. Estes lti-
mos so em grande parte nordestinos que se casaram com mulheres
indgenas e, portanto, includos como membros da comunidade que
formada por um contingente populacional de 360 pessoas e mantm
uma organizao prpria baseada em seus costumes. A lngua falada
predominantemente o portugus, sendo as pessoas mais velhas as que
mais dominam a lngua indgena de cada uma das etnias.
Ali, o reconhecimento da instituio educacional como sendo
uma escola indgena muito recente, deu-se no ano de 2008, quando
recebeu o nome atual em homenagem ao primeiro morador e tambm
o responsvel pela introduo do sistema educativo na comunidade, o
senhor Eurico Mandulo. O reconhecimento tardio desta instituio
como uma escola indgena, no significa sua ausncia, pois esta j
estava presente na comunidade desde os anos de 1970.
Ao ser reconhecida como escola indgena, a Escola Estadual Ind-
gena Eurico Mandulo passou a adequar seu sistema de ensino con-
forme as diretrizes nacionais que regulamentam o funcionamento das
escolas indgenas Parecer 14/1999 do Conselho Nacional de Edu-
cao pois deveria oferecer um ensino baseado no respeito diver-
sidade tnica e cultural existente na comunidade, bem como deveria
promover a valorizao de sua cultura. Esse processo de valorizao
cultural dar-se-ia atravs da educao intercultural.
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Apesar de a Escola no possuir uma proposta pedaggica forma-


lizada, conforme as diretrizes nacionais, os professores afirmam estar
trabalhando uma educao diferenciada e intercultural, embora haja
muitos obstculos devido a uma srie de fatores tais como: falta de for-
mao na rea, no conhecer a realidade da comunidade, falta de apoio
da Secretaria de Educao, entre outros. Segundo eles, na escola Eurico
Mandulo, a educao diferenciada e/ou intercultural est relacionada
principalmente s disciplinas Lngua Indgena Materna3, Arte Indgena
e Prtica de Projetos. Estas disciplinas, segundo os professores, caracte-
rizam a escola como Especfica, Diferenciada, Intercultural e Bilngue.
importante questionar se a interculturalidade uma prtica que pode
estar atrelada apenas a disciplinas especficas, uma vez que prticas in-
terculturais nos parecem ter uma abrangncia muito maior em termos
de troca de conhecimentos, por isso acreditamos que deveriam estar
presentes em todo o currculo. Entretanto, esta reflexo requer uma
anlise mais detalhada do currculo, que no o propsito deste artigo.
Aqui importante destacar que dos 12 professores que atendiam
escola poca de nossa investigao, apenas dois eram indgenas,
sendo um destes o professor de lngua materna e viviam na comu-
nidade. Os demais eram no indgenas e viviam na cidade vizinha
Alto Alegre, a 17 km da comunidade. A falta de professores indge-
nas para atender s demandas da comunidade no um privilgio da
comunidade Raimundo, em muitas outras, principalmente aquelas
mais prximas s cidades, a situao a mesma. A carncia de pro-
fessores indgenas tem obrigado o Estado a contratar professores no
indgenas para atender s demandas, gerando conflitos entre a escola
e comunidade. Muitas vezes, mesmo com a carncia de professores,
as lideranas no querem aceitar o professor no indgena, alegando
que estes no conhecem a cultura indgena e, por isso, querem impor
determinadas normas que no fazem sentido para eles ou que no
respeitam suas especificidades.
Outro dado importante diz respeito formao dos professores.
Dentre os no indgenas, a maioria tinha formao em nvel superior,
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alguns inclusive com ps-graduao latu sensu e em menor nmero


aqueles que estavam em processo de formao, ou seja, cursando uma
licenciatura. Entre os indgenas, um tinha o ensino fundamental e es-
tava cursando o ensino mdio e o outro estava cursando o magistrio
indgena Tamik4.
Em 2013, ano da ltima etapa de nossa investigao, a escola aten-
dia a um quantitativo de 120 alunos do Ensino Fundamental e estava
reivindicando junto Secretria de Estado da Educao a implanta-
o do Ensino Mdio, o que ainda no ocorreu.
Naquele ano, durante nossa estadia, observamos diversas prti-
cas interculturais na escola e comunidade. Dentre estas prticas, uma
nos chamou a ateno, pelo simbolismo que ela carrega e por trazer
elementos importantes para nossa reflexo sobre interculturalidade e
educao intercultural. Esta representa, de certa forma, os impasses
e as definies que foram observadas durante o trabalho de campo.
Trata-se de uma ao desenvolvida na escola, em comemorao In-
dependncia do Brasil, o desfile cvico do dia 07 de setembro. Neste
evento, pudemos observar atentamente prticas internas comuni-
dade que congrega os povos Macuxi e Wapixana, denominadas de
prticas intraculturais e prticas interculturais entre essa comunidade
e a sociedade envolvente (Candau 2009), sendo a estas ltimas que
nos dedicaremos nesta anlise.
Durante a organizao e apresentao do desfile, foi possvel per-
ceber prticas relacionadas a vestimentas, smbolos, personagens e
atividades valorizadas na comunidade tanto pelos Wapixana quanto
pelos Macuxi. Esta atividade compe o calendrio escolar do estado
de Roraima, mas que facultativa nas escolas indgenas.
Celebrar o dia da independncia do Brasil com um desfile cvico
na comunidade indgena nos pareceu muito significativo do ponto de
vista da anlise antropolgica, e mais significativo o fato de o mesmo
ter sido organizado pelos prprios indgenas. Aquela realidade des-
pertou inmeras indagaes. Tratava-se de um processo de apropria-
o e/ou troca cultural, e que realmente tinha um grande significado
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para os povos indgenas, indicando que o fato de pertencer a uma


etnia no exclui o sentimento de pertencimento nao Brasileira?
Teria outro significado para aqueles povos?
A realizao do desfile esteve ligada a uma motivao pedaggica
do professor de lngua materna. Segundo ele, a realizao do desfile
era uma oportunidade de os alunos apresentarem comunidade um
pouco do que vem sendo ensinado na escola, principalmente em sua
disciplina (lngua materna), que inclui, alm do ensino da fala, o tran-
ar da fibra de buriti para a confeco de roupas e outros adereos
integrantes da vestimenta tradicional dos dois grupos e a dana do
parixara5. Esta atitude pedaggica do professor demonstra que percebe
a educao e o ensino da lngua de forma ampla, incluindo vrios
elementos diferenciados de comunicao e linguagem.
Tendo o professor de lngua materna apresentado as motivaes
para a realizao do desfile, os professores no indgenas acataram a
deciso e se comprometeram a ajudar na organizao do evento. No
entanto, no compareceram s reunies de preparao, deixando a
responsabilidade para os dois professores indgenas, que juntamente
com os alunos, organizaram o desfile comemorativo Independncia
do Brasil. Para os professores indgenas, o evento parecia estar repleto
de significao, enquanto que para os no indgenas, parecia no pos-
suir importncia, dado o descomprometimento com a sua preparao.
Ora, se estamos falando de dilogo intercultural, onde o princ-
pio de troca, estamos diante de uma falta de reciprocidade na or-
ganizao do desfile, pois os que mais se interessaram foram aqueles
que antes de se sentirem brasileiros se identificam como Macuxi ou
Wapixana.
O desfile teve seu incio s oito horas da manh. Com todos os
alunos na escola, os professores (agora tambm alguns no indgenas)
os organizaram em pelotes e programaram o percurso do desfile. Na
disposio dos pelotes, as crianas mais novas desfilavam nos primei-
ros pelotes e em seguida os adolescentes e jovens. O primeiro era
formado por quatro alunos, estes usavam a farda da escola e levavam
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a bandeira do Brasil, smbolo mximo da nao. O segundo, pelos


alunos da educao infantil. Estes portavam roupas de uso cotidiano6
e um kokar de papel em suas cabeas. Em seguida vinha um grupo de
alunos com vestimenta igual ao anterior, segurando a bandeira do
estado de Roraima.
O terceiro peloto era formado por apenas dois meninos e uma
menina que se diferenciavam dos demais por suas vestes e seu compor-
tamento durante o desfile. Estes vinham como destaque e faziam uma
homenagem cultura dos povos Macuxi e Wapixana. Os alunos repre-
sentavam um paj, uma rezadeira e o Kanaim7. Ao invs de marcar o
passo da marcha no desfile, eles simulavam um ataque e perseguio,
onde o Kanaim aparecia para atacar algum da comunidade, mas era
perseguido pelo paj e pela rezadeira.
O quarto peloto era formado por alunos da terceira srie. Estes
traziam uma faixa tranada em palha de buriti com o nome da escola
escrito em Wapixana, como era um peloto em homenagem cultura
da comunidade, alguns dos alunos estavam vestidos com trajes consi-
derados tradicionais8 em cerimonias e rituais, e outros com trajes coti-
dianos. Separando este do quinto peloto, vinha um grupo de alunos
trazendo uma segunda bandeira do Brasil, um cartaz com o nome da
escola em portugus e a fanfara que animava o desfile. O quinto pe-
loto era formado pelos alunos do 5 ao 8 ano, que representavam o
esporte na comunidade e estavam vestidos com o uniforme de time de
futebol. Por ltimo veio o peloto do grupo jovem da igreja catlica da
comunidade, usando uma camiseta branca, com o nome grupo jovem
exploso de sucesso.
Como podemos perceber, a escola atribui importncia de desta-
que ao Brasil, por meio de sua bandeira, em seguida ao Estado de
Roraima, no qual est localizada a Terra Indgena, mas traz tambm
elementos de referncia para cultura da comunidade, revivendo perso-
nagens importantes para aquele grupo, que so definidores de identi-
dade e compem o universo cosmolgico dos povos que vivem naque-
la regio. Trata-se do paj, da benzedeira e do Kanaim. Ainda vlido
201
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

ressaltar a homenagem ao esporte, bem como a religio catlica por


meio do grupo jovem.
Organizados os pelotes, os alunos comearam a marchar uma
distncia de duzentos metros em direo escola. Ao longo do percur-
so, os moradores estavam s margens da estrada e outros observavam
de suas casas, porm o maior aglomerado de pessoas estava em frente
escola, onde todos os pelotes deveriam chegar.
Aps a chegada de todos os pelotes e tendo os alunos se coloca-
do em posio de sentido, o professor responsvel pela escola agrade-
ceu e convidou a comunidade a permanecer na escola, pois os alunos
fariam algumas apresentaes que relatavam um pouco a histria e a
cultura da comunidade. Os alunos encenaram um ataque do kanaim
e um ritual de cura feito pelo paj. Estes ainda danaram o parixara
cantado em Macuxi e Wapixana. Em seguida, o grupo jovem Explo-
so de Sucessos cantou algumas msicas em portugus, finalizando
as atividades na escola. Em seguida, jovens e crianas se dirigiram ao
campo de futebol, para uma disputa que durou at o meio dia, sendo
finalizada com uma rodada de pajuaru9.
A bandeira do Brasil aparece em vrios momentos, abrindo o
desfile, no meio dos pelotes entre as faixas com os nomes da escola
em Wapixana, em portugus e em forma de miniatura, pintadas em
papel, nas mos das crianas. A evoluo do desfile parece representar
um processo de englobamento, do qual partimos da federao para a
comunidade e, ao mesmo tempo h um processo de englobamento
que parte da escola para a nao, representado pela bandeira entre as
duas faixas que portavam o nome da escola. Alm disso, suas minia-
turas nas mos das crianas nos levaram a perceber uma proximidade
das crianas com este smbolo. Nesse sentido, o desfile representa um
processo de pertencimento aos grupos tnicos da comunidade, ao es-
tado de Roraima e nao brasileira, visto em um fluxo que parte do
mais abrangente para o local, mas que tambm evidencia a importn-
cia do local para a representao mais abrangente, num movimento
de vai e vem, em que comunidade representada pela escola parece ter
202
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

a mesma relevncia que a nao. A presena da bandeira nos pareceu


equivalente da cultura das duas etnias nos kokares, nas alas que ves-
tiam roupas tradicionais, na ala de destaque que representa o paj, a
rezadeira e o kanaim, alm das faixas com o nome da escola.
Aqui, tambm, cabe indagar porque o nome da escola no foi
representado em Macuxi, embora a maioria da populao da co-
munidade pertencesse a esta etnia. Naquele momento, no havia
professor para o ensino da lngua Macuxi, o que fazia com que os
alunos estudassem somente a lngua Wapixana. Tal situao gerava
desconforto por partes de alguns alunos Macuxi, que se recusavam
a aprender o Wapixana, por acreditar que esta no era sua lngua
materna. Apesar dessa situao, na comunidade como um todo, no
eram perceptveis situaes de tenso, pois estas diferenas pareciam
no ter relevncia poltica.
Outros elementos que nos fizeram acreditar neste movimento de
tornar a nao brasileira e a escola como equivalentes no processo de
englobamento parecem estar associados troca e interao, ou porque
no dizer de interculturalidade. A figura da rezadeira, por exemplo,
no existia na cultura tradicional dos povos Macuxi e Wapixana, mas
foi incorporada atravs do processo de interao com a sociedade en-
volvente e, principalmente, com a religio catlica, passando a consti-
tuir o universo cosmolgico desses povos.
Outro dado importante diz respeito s vestes. A jovem que repre-
sentava a rezadeira vestia o traje tradicional, que consistia em saia e
suti feitos de fibras de buriti, alm do jamanxim10 que levava nas cos-
tas. O suti no era usado pelas mais antigas, tendo sido introduzido a
partir do contato com os no indgenas, segundo o tuxaua. A rezadeira
enquanto crena e o suti enquanto vestimenta fazem parte da cultura
da comunidade.
Outra atividade corrente o jogo de futebol, praticado todos os
dias por ndios e ndias jovens. Embora estivesse representado apenas
pelos rapazes, no desfile, o que j indica a necessidade de uma anlise
das relaes de gnero na comunidade, que foge aos objetivos deste
203
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

artigo, evidencia que este importante smbolo da identidade nacional


foi incorporado como costume valorizado pelos Macuxi e Wapixana.
Tambm nos chama a ateno a ausncia dos grandes heris da
ptria no desfile. O que estava ali representado nos destaques no
eram personalidades da histria oficial que vem sendo ensinada em
sala de aula, mas personagens da comunidade. Tal situao indica que
houve, por parte dos professores indgenas, um processo de ressigni-
ficao daquele ato, pois a cultura da comunidade ganhou destaque
no desfile.
Todos esses elementos nos levam a crer que no se trata de uma
simples assimilao da cultura brasileira, mas de uma apropriao de
elementos significativos da brasilidade e, ao mesmo tempo, uma va-
lorizao de elementos comunitrios, importantes para o reforo das
identidades tnicas, ilustrando o dilogo e a interao em processo de
ressignificao cultural.
Mas aqui temos que indagar se tal ressignificao realmente re-
posiciona os Macuxi e os Wapixana frente sociedade brasileira no
indgena. Nos indcios que fomos capazes de observar, acreditamos
que este reconhecimento mtuo ainda no uma realidade. Um dos
indicadores foi o desinteresse dos professores no indgenas. O ou-
tro, o prprio espao que os conhecimentos indgenas possuem no
currculo da escola. Alm disso, observamos que, mesmo tendo um
reconhecimento enquanto escola diferenciada, o material didtico
disponvel o mesmo utilizado nas escolas no indgenas, reforando
o processo de hierarquizao dos saberes.
Presenciamos prticas interculturais, tais como: a relao entre
os professores no indgenas com a comunidade, o desfile, o futebol,
a figura da rezadeira como uma pessoa referenciada nos processos de
cura ao lado paj, alm da presena de religies crists. Essas trocas
culturais, a nosso ver, tm-se dado em um ambiente de hierarquiza-
o que desfavorece os indgenas em relao aos no indgenas e ao
prprio conhecimento ocidental. Nesse sentido, entendemos que es-
tamos diante de prticas interculturais onde as relaes de poder des-
204
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

favorecem os indgenas e estes, por sua vez, as utilizam como modo de


resistncia e estratgia de autodeterminao.
Desse modo, percebemos a existncia de uma interculturalidade
de fato na comunidade, por meio de diversas prticas. No entanto,
essas prticas no se constituem de forma semelhante e recproca, evi-
denciando uma hierarquizao entre indgenas e no indgenas, onde
os primeiros so menos valorizados e reconhecidos pelos segundos.
Apoiando-nos nas classificaes feitas por Tubino, entre intercul-
turalidade crtica e funcional, acreditamos que nesta escola, e por ex-
tenso na comunidade, acontece uma interao destas duas perspecti-
vas. Assim sendo, desde uma perspectiva funcional podemos perceber
elementos de assimilao da cultura hegemnica, o que favorece de
certa forma o dilogo e tolerncia. No entanto, h tambm elementos
que podemos identificar como pertencentes interculturalidade crti-
ca, pois estes vm constantemente criticando as desigualdades que so
construdas ao longo da histria tendo como base as diferenas cultu-
rais, reafirmando e reconstruindo suas identidades tnicas a partir da
releitura e apropriao de prticas no indgenas.
Para finalizar, concordamos com Fornet-Betancourt (2004), quan-
do afirma que a interculturalidade no um chamado de agora, fruto
da difuso de uma moda filosfica, mas uma demanda por justia cul-
tural que vem se formulando h sculos na histria social e intelectual
da Amrica Latina.

Prticas interculturais na Escola Estadual Indgena


Dom Loureno Zoller
A escola Dom Loureno Zoller est localizada na Comunidade In-
dgena da Pedra Preta, interior da Terra Indgena Raposa Serra do Sol,
no municpio de Uiramut, h aproximadamente 400 km da capital
Boa Vista habitada pelas etnias Macuxi e Ingarik, com aproximada-
mente, 280 habitantes. Apesar de falarem o Macuxi e o Ingarik, a
lngua predominante o portugus.
205
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

A introduo do sistema educacional na comunidade Pedra Pre-


ta data do incio dos anos de 1970, a partir da necessidade de lutar
contra um sistema de opresso que h muito tempo havia se instala-
do, pela grande explorao dos indgenas por parte de garimpeiros
e fazendeiros da regio, que se aproveitavam do analfabetismo dos
indgenas para roubar o pouco que eles possuam. O tuxaua, poca,
preocupado com o futuro das crianas e jovens frente quela situao
de abuso que os mesmos vinham sofrendo, passou a reivindicar junto
s autoridades competentes uma escola para a comunidade, cujo
principal objetivo era preparar as crianas e jovens para defenderem-se
contra esta ao predatria. No ano de 1971, foi implantado o sistema
de educao escolar de 1 4 srie.
Em 2013, a escola atendia a uma clientela de 148 alunos da educa-
o bsica. Estes, divididos em duas modalidades: Ensino fundamen-
tal regular de 1 ao 9 ano e Educao de Jovens e Adultos (EJA)11,
segundo e terceiro segmento. A escola contava com um corpo docente
formado por 13 professores, todos indgenas, diferenciando-se da si-
tuao encontrada no quadro de professores da Escola Eurico Man-
dulo. No entanto, assemelha-se a esta por no possuir uma proposta
pedaggica escrita e os professores afirmarem estar trabalhando com a
educao intercultural a partir das mesmas disciplinas: Lngua Indge-
na Materna, Arte Indgena e Prtica de Projetos. Nesse sentido, a esco-
la vem desenvolvendo uma educao diferenciada especfica, bilngue
e intercultural e os professores afirmaram estar trabalhando de acordo
com os desejos da comunidade, no intuito de oferecer uma formao
que venha a contribuir com seu desenvolvimento e a formao de
lideranas comunitrias, para fortalecerem a luta contra fazendeiros,
garimpeiros e outros invasores.
Tambm pudemos observar diversas prticas interculturais, que
visam ao fortalecimento da identidade comunitria, bem como pro-
cura estabelecer dilogos com a sociedade envolvente. O projeto
sexta cultural nos parece elucidativo para refletir sobre as prticas
observadas.
206
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

O Projeto vem sendo adotado como prtica pedaggica h vrios


anos, com o objetivo de resgatar a memria e tradio da comunida-
de, bem como fortalecer a cultura e a identidade. realizado sempre
na ltima sexta-feira do bimestre, no intuito de promover uma maior
interao entre escola e comunidade. No incio de cada bimestre, os
professores so chamados a planejar suas atividades nas quais devem
estar includas as que sero apresentadas na Sexta Cultural. Ressalta-
mos que, durante nossas estadias na comunidade, pudemos presen-
ciar a realizao deste projeto por duas vezes, e aqui analisaremos a
Sexta Cultural realizada no dia 26 de abril de 2013.
A programao comeou por volta das nove horas da manh, com
o tuxaua convidando toda a comunidade a tomar assentos ali, na Casa
Cerimonial. Aquela era a segunda Sexta Cultural a ser realizada no ano
de 2013. Tinha como tema Aula de Formao Cultural tica e Cida-
d e como subtema, Histria e Cultura. Aps o chamado do tuxaua,
que estava como animador, as pessoas foram chegando e aos poucos,
os assentos foram preenchidos.
s nove horas e quinze minutos da manh, o tuxaua convidou toda
a comunidade a ficar de p para iniciar as atividades com uma orao
espontnea, na qual pedia fora e proteo para todos. Em seguida, os
alunos do primeiro e segundo ano iniciaram as apresentaes. Eles fize-
ram uma dramatizao a partir de uma msica infantil que dizia:
O ndio mora na floresta gosta de caar, o ndio mora na flores-
ta gosta de pescar, sua tanga feita de pena dos pssaros da floresta,
seu colar feito de dente, dente de animal. Gosta de pular, gosta de
danar, gosta de cantar em suas festas, gosta de lutar e de se pintar,
gosta de bater os seus tambores.
Enquanto a professora cantava em portugus, os alunos faziam
gestos com arco e flecha. Logo aps essa apresentao, os alunos ainda
danaram o Areruia12.
Nesta primeira apresentao, alguns aspectos nos chamaram a
ateno. O primeiro est relacionado forma como a cultura retra-
tada pela professora. Aps a apresentao, esta falou plateia expli-
207
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

cando que os alunos tinham apresentado como os ndios viviam.


Achamos curioso o verbo no passado e o fato da professora ter se
referido aos indgenas como um todo, no aos Macuxi e/ou aos In-
garik. Esta valorizao do passado est ligada ao modo como os no
indgenas interpretam o fato dos povos indgenas saberem ler, escre-
ver, andarem vestidos, votarem e serem votados. Para eles, esses so
sinais de perda total de identidade tnica, considerados indicadores
que caracterizariam os indgenas como civilizados. Nesse momento,
percebemos uma apropriao deste discurso pela professora indgena.
Compreendemos, assim, que a professora parecia no se referir aos
seus alunos como partcipes da cultura indgena e consideramos que
havia ali uma essencializao da cultura e uma dificuldade no proces-
so de contextualizao das atividades rotineiras dos povos indgenas
na comunidade.
A dana apresentada pelos alunos nos pareceu interessante para
pensar a interculturalidade na escola e na comunidade. Mesmo a
maioria dos alunos sendo Macuxi, eles apresentaram uma dana ritual
do povo Ingarik. No processo de preparao para a dana no houve
qualquer tipo de rejeio ao conflito, por parte dos grupos envolvidos.
Esta situao nos fez perceber que, atravs da escola, esto havendo
processos de trocas intraculturais entre os grupos formadores da co-
munidade (Garca Canclini 2008).
A segunda apresentao, realizada pelos alunos do terceiro e
quinto ano, contava como as famlias indgenas viviam em suas co-
munidades, abordando os processos educativos que ocorriam, onde
as relaes de gnero ficavam muito bem estabelecidas. O pai ensi-
nava os meninos a tranar a tipiti e o jamanxim13, bem como outros
instrumentos e afazeres considerados masculinos, a me ensinava os
cuidados domsticos s meninas. A me ainda orientava as meninas
sobre algumas prticas relacionadas ao perodo da menstruao, que
se constituem como tabu dentro da comunidade.
Nesta apresentao, a professora tambm colocava as atividades
ensinadas como pertencentes a um passado e as famlias eram tam-
208
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

bm mencionadas de modo geral, reforando os significados j re-


presentados anteriormente. Entretanto, algumas dessas prticas ainda
so recorrentes no cotidiano da comunidade. No que diz respeito s
proibies, ouvimos algumas vezes o tuxaua mencionar que as me-
ninas e/ou mulheres que, por ventura, estivessem com doena de
mulher, no deveriam ir para a roa, nem to pouco tomar banho no
rio, ao meio dia, pois poderiam ser atacadas pelo espirito das guas
(mariwa)14. Nessa mesma perspectiva, fomos alertados pelas crianas
para no ir ao rio, ao meio dia, e to pouco s seis da tarde, pois cor-
reramos o risco de ser atacados pelo Kanaim.
Os alunos do stimo e do oitavo ano fizeram apresentaes que
retravam a organizao do ajuri15, ou seja, do trabalho coletivo na
comunidade. Ao dramatizar a histria, diziam eles, antigamente, o
tuxaua sempre saia a convidar o povo ou gritava de sua casa, referin-
do-se ao convite do tuxaua para o ajuri. Enquanto o tuxaua convidava
as pessoas, sua esposa junto com suas filhas cuidavam do caxiri16 e
da alimentao para os trabalhadores. Antes de irem para a roa,
reuniam-se na casa do tuxaua para tomar caxiri, comer damorida17 e
queimar a boca18.
Nessa apresentao, mais uma vez, pudemos perceber que a cultu-
ra continua sendo reificada, colocada como uma atividade de um pas-
sado distante, que no existe mais. Os narradores sempre referiam que
era assim que os ndios viviam. Eles pareciam esquecer que, no dia
anterior, havia acontecido um ajuri para plantar a roa da escola com
a participao de mais de 90 pessoas entre mulheres, jovens e crianas
e que, apesar de no ter havido uma festa na comunidade, houve uma
diviso de trabalho, quando uns foram plantar, outros foram cuidar
da comida e outros ainda foram cuidar do caxiri. Nesse sentido, po-
demos perceber que, apesar das atividades narradas na apresentao
serem descritas como no mais existentes, elas continuam vivas na co-
munidade. Os elementos definidores desta atividade continuam pre-
sentes, embora no ocorram exatamente da maneira narrada, devido
prpria dinamicidade da cultura.
209
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

Os alunos do nono ano, em sua apresentao, procuraram de-


monstrar as diferenas culturais entre ndios e no ndios. Para tanto,
fizeram uma dramatizao retratando o encontro do homem branco
com o indgena. Nesta, demonstraram a barreira lingustica existente
entre os dois grupos e enfatizaram a possibilidade da comunicao
devido capacidade que os povos indgenas possuem de dialogar e
construir pontes neste processo interativo, bem como as limitaes
do homem branco nesse processo, uma vez que os ndios demonstra-
ram interesse em aprender o portugus, mas o homem branco no
se interessou pela lngua indgena.
Esses alunos evidenciaram que o processo de comunicao/troca
desigual, havendo um interesse maior dos indgenas do que dos no
indgenas, na interao. Esta falta de interesse reflete uma hierarquiza-
o no que diz respeito ao valor que dado lngua indgena, revelando
o lado sombrio dessa desigualdade. O homem branco no aprende a
lngua indgena, por acreditar que esta inferior ao portugus e, por-
tanto, so os povos indgenas que devem aprender a lngua do branco.
A ltima apresentao ficou a cargo dos alunos do quinto ano da
EJA que tambm retratou as crenas e tradies do povo Macuxi. Eles
contaram a histria de uma famlia que costumava sair muito cedo para
a roa. Antes de sair, era costume tomar o caf, comer o segura peito
e queimar a boca com pimenta. No entanto, certo dia, um jovem re-
solveu que no mais seguiria as tradies da famlia e saiu de casa sem
comer damorida e queimar a boca. Na volta para casa, foi atacado pelo
mariwa que tomou sua sombra, deixando-o muito doente e colocando
sua vida em perigo. A famlia imediatamente chamou o paj que reali-
zou um ritual de cura, obtendo xito e recuperando a sua sombra.
Esta apresentao, assim como as demais, buscava retratar his-
tria e a cultura do povo Macuxi. No entanto, apesar de determina-
das crenas e prticas estarem vivas na comunidade, estas no foram
contextualizadas, deixando a impresso de que todas aquelas prticas
fazem parte de um passado muito distante, presentes apenas na me-
mria dos mais velhos da comunidade.
210
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

As apresentaes esto permeadas pela ideia de uma cultura in-


dgena essencializada, a partir da recorrncia ao passado como tempo
em que as atividades ocorreram. H uma ideia de resgate cultural im-
plcita na preocupao dos professores e da comunidade que parecem
no reconhecer estas prticas identitrias em seu cotidiano.
interessante notar que esta escola tem uma histria diretamente
ligada aos processos de resistncia s invases de garimpeiros e
fazendeiros, possuindo como um dos seus objetivos a formao de
lideranas indgenas. Por outro lado, configura-se como uma escola,
diferenciada da anterior, pelo fato de todos os professores serem ind-
genas, sendo sua maioria formada em Licenciatura Intercultural Ind-
gena da Universidade Federal de Roraima.
difcil caracterizar as prticas da escola como exclusivamente
crticas ou funcionais, haja vista que alguns elementos como a criao
da escola, os professores serem indgenas, a formao em Licenciatura
Intercultural, nos levam a crer que escola vivencia uma intercultura-
lidade crtica. Outros, como a essencializao da cultura e o menor
interesse dos no indgenas nas trocas culturais nos apontam para a
ideia de tolerncia e assimilao.
Percebemos tambm uma tenso entre a valorizao da identidade
dos grupos indgenas e a representao de suas atividades tradicionais,
vistas como pertencentes ao passado. Esta tenso tem sido alimentada
por uma ideia de que as trocas interculturais, entre indgenas e no in-
dgenas, podem resultar na perda da identidade tnica do grupo. No
entanto, de uma perspectiva intercultural, esse processo de interao
gera um enriquecimento das culturas em dilogo, principalmente por
meio da troca de saberes e do prprio sistema escolar.

Consideraes finais
A relao dos indgenas com os no indgenas tem mltiplas faces,
pois conseguimos perceber prticas interculturais de trocas, conflitos,
fuso de horizontes, mas tambm de assimilao e tolerncia. Se com-
211
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

pararmos as duas escolas, em termos das perspectivas da intercultura-


lidade, compreendemos que na primeira, h uma maior presena da
perspectiva funcional e, na segunda, da perspectiva crtica. Entretan-
to, esta afirmao somente possvel quando as escolas so colocadas
em relao, tomando como base elementos concretos de suas prticas,
indicando que a elucidao dos elementos contextuais so fundamen-
tais para a compreenso das prticas interculturais, reforando o que
vem sendo apontado pela literatura que discutimos acima.
Ao compararmos as prticas interculturais das duas escolas, apon-
tamos a possibilidade de uma coexistncia da interculturalidade cr-
tica e da funcional. Os indgenas integram essas relaes como um
processo de luta pelo seu reconhecimento e autodeterminao. J os
no indgenas, em alguns momentos, possuem mais poder, mantendo
uma relao hierrquica com os indgenas. Acreditamos, porm, que
estes ltimos fazem frente a esta hierarquia e realizam trocas com os
no indgenas, embora estas trocas nem sempre levem ao reconheci-
mento de suas reivindicaes. Portanto, a interculturalidade crtica
e a funcional podem ocorrer de forma simultnea nas mais diversas
relaes interculturais.
No esgotamos, neste artigo, todas as prticas interculturais viven-
ciadas nas escolas, assim como no refletimos sobre todas as dificulda-
des de implementao de uma educao intercultural diferenciada e
especfica, embora tenhamos apontado vrios elementos que sinalizam
tais dificuldades. Alm disso, seria interessante explorar a compreenso
dos professores acerca da interculturalidade e da educao intercultural.
No que diz respeito ao dilogo de saberes, entre o conhecimento
tradicional das etnias e o conhecimento cientfico ocidental, percebe-
mos que esta tem sido a grande dificuldade dos professores, haja vista
que os conhecimentos ainda so vistos de forma hierarquizada pelo
currculo oficial da escola. A escola ainda parece considerar os conhe-
cimentos advindos dos livros didticos com um maior valor que o
conhecimento prtico do dia-a-dia da comunidade. Tal situao ainda
reproduz uma lgica colonialista da superioridade ocidental e do et-
212
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

nocentrismo, j que foi esta viso que produziu e continua a produzir


essa hierarquizao dos saberes.
Nos parece que as professoras, utilizando-se de um discurso do
senso comum, vm tratando o conhecimento tradicional como um
tesouro, um conjunto acabado de saberes que se deve preservar, um
acervo fechado transmitido por antepassados ao qual no se deve
acrescentar nada, como observa Cunha (2009). Em sua concepo,
Cunha afirma que nada mais equivocado que este pensamento, pois
o conhecimento tradicional consiste tanto ou mais em seus proces-
sos de investigao quanto nos acervos j prontos transmitidos pelas
geraes anteriores (2009:302). Dessa forma, tanto o conhecimento
tradicional como o conhecimento cientfico devem ser entendidos
como formas de procurar entender e agir sobre o mundo, sendo,
portanto, obras abertas, inacabadas, se fazendo constantemente
(************ ****:***). Nesse sentido, o desafio da educao intercul-
tural promover um dilogo entre os diversos saberes, sem, no entan-
to, desconsiderar suas particularidades.
Frente ao exposto, entendemos que uma proposta de educao
intercultural no deve limitar-se apenas dimenso da diferena,
esquecendo a dimenso da desigualdade e as relaes de poder e do-
minao s quais as minorias tnicas so submetidas, pois sem uma
preocupao com estes ltimos aspectos, a educao, ainda que inter-
cultural, continuar contribuindo para a reproduo das estruturas
de discriminao social.
necessrio, portanto, romper com a ideologia do sistema educa-
tivo nacional, que se utiliza da interculturalidade de forma simplista,
reduzindo as complexidades culturais dos povos indgenas a alguns
smbolos como: comidas, danas, roupas e heris. Alm disso, im-
perativo romper com esta postura acrtica do sistema, que coloca a
cultura como algo homogeneamente compartilhado por todos, sem,
contudo, considerar as diferenas intraculturais do prprio grupo.
Por fim, defendemos que a interculturalidade no campo da educa-
o deve ser vista numa perspectiva crtica que questione as desigual-
213
ANTHROPOLGICAS 27(1):187-217, 2016

dades que foram construdas e hierarquizadas, tendo como base as


diferenas culturais e promova relaes mais igualitrias no intuito de
eliminar os muros existentes entre as diferentes culturas e estabelecer
pontes dialgicas entre as mesmas. Nesse sentido, as diferenas no
devem ser vistas como sinnimo de desigualdades, mas como uma
pluralidade de mundos de vidas, onde a compreenso destes requer
tambm uma pluralidade de pautas compreensivas.

Notas

1
Este texto tem como base alguns tpicos de captulos da tese doutoramento em
antropologia, defendido por Raimundo Nonato Ferreira do Nascimento em maro
de 2014, no PPGA/UFPE, com modificaes. Os dados sobre os quais nos apoia-
mos foram coletados durante o trabalho de campo que foi realizado entre os anos
de 2011 e 2013.
2
Ano em que estivemos em campo para ltima etapa da coleta de informaes.
possvel que, hoje, esses dados tenham sofrido mudanas.
3
A questo do ensino da lngua um tema muito importante, dentro da educa-
o escolar indgena, principalmente ali na Comunidade Raimundo, pois a grande
maioria das pessoas da comunidade j no fala mais a lngua indgena materna,
apenas o portugus. Atravs do trabalho da escola, no ensino da lngua, essa vem
sendo revitalizada dentro da comunidade e as crianas j comeam a reconhecer a
importncia do aprendizado e do uso da lngua indgena.
4
Tamik um magistrio indgena que vem sendo oferecido aos professores ind-
genas como um processo de formao em servio. As aulas desse curso acontecem
sempre no perodo de recesso e frias escolares. O mesmo ofertado pelo governo
do estado.
5
O parixara um dos ritos tradicionais dos povos Macuxi, Wapixana e Ingarik,
danado na celebrao da colheita ou por ocasio de eventos festivos.
6
Camisetas de malha, calas jeans, shorts e vestidos etc.
7
Entre os povos indgenas h uma crena que os Kanaim surgiram dos espritos
de pajs que usava seus conhecimentos para fazer mal s pessoas, podendo se trans-
formar em vrios animais. Por se transformar em animais que possuem uma longa
calda, ele popularmente conhecido como rabudo.
8
De acordo com o tuxaua da comunidade antigamente os mais velhos s usavam
aqueles tipos de roupas em ocasies especiais, como por exemplo em festas e rituais.
As roupas consistiam em saias feitas com fibras de buriti. Os meninos usavam somen-
te a saia, sem camisa e descalos, j as meninas, alm da saia de fibras de buriti, usavam
uma espcie de suti, tambm feito com fibras de buriti e muitos colares de sementes.

214
Nascimento, Quadros & Souza: Interculturalidade

9
Bebida tpica feita de massa de mandioca. A massa de mandioca assada em
forma de biju, em seguida colocada de molho em um coxo de madeira ou outro
recipiente e coberto com folhas. Ali ele fica por trs ou quatro dias no processo de
fermentao. Aps esse perodo de fermentao, aquela massa retirada acrescida
de gua tornando-se uma bebida, apreciada pelos indgenas no dia a dia, mas espe-
cialmente em dias de festa.
10
O jamaxim uma espcie de cesto, cargueiro, possui trs lados, tranado de fi-
bras ou palhas, que se adapta s costas como se fosse uma mochila, utilizado pelos
indgenas paro o transporte de carga.
11
A Educao de Jovens e Adultos est dividida em trs segmentos: o primeiro
abrange o ensino de 1 a 4 do ensino fundamental; o segundo abrange o ensino da
5 a 8 serie do ensino fundamental e o terceiro, abrange o ensino mdio, comple-
tando assim o ciclo da educao bsica
12
O Areruia ou Aleluia hoje conhecido como a religio do povo ingarik. Tal ri-
tual (religio) consiste em uma dana circular aonde as pessoas de braos dados vo
cantando e marcando o passo, sempre em forma circular, fazendo uma grande roda.
De acordo com a literatura, esse um ritual de passagem que anuncia a passagem
desde mundo para outro. Na atualidade, esse ritual sempre incompleto, pois no
estamos vivendo ainda a plenitude do novo mundo.
13
O tipiti uma espcie de prensa, tranada de palha e usado para prensar a massa
de mandioca no processo de preparao da Farinha. O jamaxim uma espcie de ces-
to, cargueiro, possui trs lados, tranado de fibras ou palhas, que se adapta s costas
como se fosse uma mochila, utilizado pelos indgenas paro o transporte de carga.
14
Mariwa, entidade que se diferencia do kanaim, e ataca as pessoas, tanto na mata
como no rio e em seus ataques se apropria da sombra, ou da voz das pessoas.
15
Trabalho coletivo realizado na comunidade.
16
Bebida tpica dos povos Macuxi, Ingarik e Wapixana, feita com massa de man-
dioca cozida, mas que tambm pode ser feita de massa de batata ou milho.
17
Comida tpica do dos povos Macuxi, Ingarik e Wapixana, feita com peixe,
carne de caa, acrescida de folhas verdes e muita pimenta.
18
Significa literalmente queimar a boca com um tipo de pimenta chamada jiquitaia.
Essa prtica, segundo os Macuxi, utilizada para afastar os maus espritos (mariwa).

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Abstract: This paper aims to understand interculturality as a practice in


indigenous school education. With emphasis on Latin American authors,
reflecting on some conceptual possibilities of interculturality, we analyze
its practical applicability in two indigenous schools of Roraima: the Indig-
enous State School Eurico Mandulo in Raimundo community and the
Indigenous State School Dom Lourenco Zoller, in Pedra Preta communi-
ty. At first, we analyze the civic parade commemorating the independence
of Brazil and in the second, a presentation of the Sexta Cultural Project.
In addition, we explore various features of schools and communities in
our ethnographic analysis, whose fieldwork was conducted from 2011 to
2013. Relations between indigenous and non-indigenous people have mul-
tiple faces, they face intercultural practices in which relations of exchange,
conflict and fusion of horizons, and they live with the assimilation and
tolerance. We pointed out the coexistence of critical and functional inter-
culturality in both communities.

Keywords: Interculturalidty; Indigenous school education; Intercultural


practices; Roraima.

Recebido em maio de 2016.


Aprovado em dezembro de 2016.

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