Ofcio n. 01/2015/GR Rio de Janeiro, 9 de novembro de 2015.

A Sua Excelncia a Senhora

Conselheira Professora Doutora Marcia ngela Aguiar
Presidente da Comisso Bicameral da Base Nacional Comum Curricular
Conselho Nacional de Educao
70.160-900 Braslia - DF

Assunto: Exposio de Motivos sobre a Base Nacional Comum Curricular

Senhora Conselheira,

Vimos por meio deste encaminhar apreciao deste egrgio Conselho a Exposio de
Motivos contra a Base Nacional Comum Curricular produzida por uma equipe
interinstitucional de pesquisadores vinculados Anped/Associao Nacional de Ps-graduao e
pesquisa em educao, por meio do GT 12: Currculo, e ABdC/Associao Brasileira de
Currculo. As duas associaes tm atuado conjuntamente num esforo de dilogo com a
SEB/MEC no sentido de debater o documento Base Nacional Comum Curricular apresentado
consulta pblica em setembro deste ano, avaliado por ambas as entidades como problemtico e
imprprio para as finalidades a que se destina. Com o objetivo de ampliar e fundamentar o
debate, os pesquisadores do Grupo de Trabalho 12: Currculo/Anped e da ABdC analisaram o
documento, produziram onze textos crticos e convidaram para o debate o Professor talo Dutra,
Diretor de Currculos e Educao Bsica da SEB/MEC, durante a 37a reunio da ANPEd,
realizada em outubro, no campus da UFSC, em Florianpolis/SC. Considerando a necessidade de
ampliar os debates, amplificar e consolidar a manifestao majoritria das entidades contrria
BNCC, o GT 12: Currculo apresentou moo que foi aprovada na Assemblia Geral da referida
reunio. A seguir, GT 12: Currculo/Anped e ABdC compuseram comisso encarregada de
elaborar a Exposio de Motivos que aqui encaminhamos para anlise do CNE, integrada pelos
seguintes membros: Alice Casimiro Lopes (UERJ), lvaro Hyplito (UFPel), Ana de Oliveira
(Colgio Pedro II), Carlos Eduardo Ferrao (UFES), Elizabeth Macedo (UERJ), Fabio de Barros
Pereira (SEEDUC/RJ e UERJ), Ins Barbosa Oliveira (UERJ), Janete Magalhes Carvalho
(UFES), Maria Luiza Sussekind (UNIRIO), Rita de Cssia Frangella (UERJ), Rosanne
Evangelista Dias (UERJ).
Por fim, manifestamos nossa disposio ao dilogo e total disponibilidade de prestar
quaisquer esclarecimentos adicionais reafirmando nosso compromisso histrico com o
desenvolvimento da cincia, da educao e da cultura, dentro dos princpios da participao
democrtica, da liberdade e da justia social.

Respeitosamente,

Maria Margarida Machado

Ins Barbosa de Oliveira Presidente da Anped/Associao Nacional
Presidente da ABdC/Associao Brasileira de Ps-Graduao e pesquisa em Educao
de Currculo.

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A Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPED, por meio do
Grupo de Trabalho 12: Currculo, e com o apoio da ABdC/Associao Brasileira de
Currculo, manifesta-se contrariamente ao documento orientador de polticas para Educao
Bsica apresentado pela SEB/MEC consulta pblica como Base Nacional Comum Curricular.
Nossa posio sustentada no entendimento de que a desejvel diversidade, fundamental ao
projeto de nao democrtica expresso na Constituio Brasileira e que se reflete na LDB/1996,
no reconhecida na proposta da BNCC, na medida em que nesta est subentendida a hegemonia
de uma nica forma de ver os estudantes, seus conhecimentos e aprendizagens, bem como as
escolas, o trabalho dos professores, os currculos e as avaliaes, imprpria escola pblica
universal, gratuita, laica e de qualidade para todos.
Entendemos que o documento Base Nacional Comum Curricular apresenta, naquilo que talo
Dutra, Diretor de Currculos e Educao Integral da SEB/MEC, denomina "estrutura do
documento e de seus fundamentos", uma descaracterizao do estudante em sua condio de
diferena, bem como da desumanizao do trabalho docente em sua condio criativa e
desconsiderao da complexidade da vida na escola. A converso do direito a aprender dos
estudantes numa lista de objetivos conteudinais a serem aprendidos retira deste direito seu carter
social, democrtico e humano. Apesar das constantes crticas dos especialistas da rea,
constatamos que, ao longo destes ltimos dois (2) anos, progressivamente, o MEC foi silenciando
sobre os debates, avanos e polticas no sentido de democratizao e valorizao da diversidade,
cedendo voz ao projeto unificador e mercadolgico na direo que apontam as tendncias
internacionais de uniformizao/centralizao curricular + testagem larga escala +
responsabilizao de professores e gestores traduzido na BNCC e suas complementares e
hierarquizantes avaliaes padronizadas externas. Como j viemos verificando em estudos e
debates nacionais e internacionais, essa trade orientada para os valores do mercado tem gerado,
consequentemente, a desvalorizao e privatizao dos sistemas pblicos de ensino e seus atores
em diversas dimenses. Portanto, expomos abaixo nove (9) motivos que colocam em evidncia
que os conceitos de currculo, avaliao, direitos do estudante aprendizagem e de trabalho do
professor em que se fundamenta a BNCC no garantem a valorizao e o direito diversidade
reconhecido nas especificidades da Educao Infantil, do Ensino Fundamental de 9 anos, do
Ensino Mdio, da Educao de Jovens e Adultos, da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, da Educao Escolar Indgena, da Educao do Campo, da Educao das Relaes
tnico-Raciais, Educao Especial, Educao Quilombola, Educao em Direitos Humanos
previstos em nosso contrato democrtico e compromisso poltico com a construo da justia
social.
1. Diversidade versus uniformizao
Na BNCC, a tendncia proposta para a formao humana a modelizao, a homogeneizao por
meio da acentuao dos processos de administrao centralizada, ignorando as realidades
locais", suas especificidades, possibilidades e necessidades, buscando produzir identidades
serializadas e eliminando as diferenas. H uma frmula estreita: um tringulo em cujos vrtices
esto a BNCC, a formao de professores e a avaliao em larga escala, estruturadas a partir de 4
objetivos de formao: competncia, qualificao profissional, empregabilidade e avaliao de
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desempenho. Resultado: padronizao e eliminao da diferena ou do diferente em seus direitos
singularidade. Ressaltamos que a valorizao da localidade, das negociaes e diversidade de
sentidos, em suas manifestaes autnomas em cada escola, em cada rede, no apenas como
entendemos ser necessrio pensar qualquer construo de currculo, mas um dos primordiais
frutos da luta poltica pela democracia no Brasil e pelo reconhecimento do direito diversidade
que foi garantido pela LDB e deu origem a uma sequncia de polticas e aes do MEC ao longo
dos ltimos 20 anos. Neste sentido, entendemos que qualquer proposta curricular deve lembrar
que a LDB em seu Art. 3 estabelece que o ensino ser ministrado com base em princpios,
notadamente: II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; V respeito liberdade e
apreo tolerncia; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto
democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino; X
valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as prticas sociais, e por fim, XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela
Lei n 12.796, de 2013).
2. Nacional como homogneo: um perigo para democracia
Entendemos que a qualidade da Educao Bsica s pode ser pensada socialmente e como direito
pblico de todo e qualquer cidado. Consequentemente, qualquer proposta curricular precisa
considerar as adversidades e diversidades locais de ordem tnica, cultural, social, poltica e
econmica e individuais, relativas a interesses e capacidades de aprendizagem, e aos direitos de
respeito aos conhecimentos construdos antes e fora da escola, para alm dos direitos de
aprendizagem de contedos prescritos fora do universo social dos alunos e organizados sem levar
em conta que estes so, e precisam ser, sujeitos de suas aprendizagens. As desigualdades,
diferenas e a diversidade social, cultural e econmica existentes no Brasil exigem, portanto,
flexibilidade na norma curricular. Essa flexibilidade incompatvel com a definio de uma base
nacional comum idntica para todos, sob pena de entendimento do nacional como homogneo e
do comum como nico, contrariamente aos princpios de respeito e valorizao da pluralidade,
fundamento da educao nas sociedades democrticas.
3. Os entendimentos do Direito Aprendizagem.
A ideia que rege a proposta se alimenta de um aspecto supostamente legal: isso estaria previsto
na LDB e no PNE 2014-2024. Sabemos ser esta apenas uma das leituras possveis dos textos da
Lei e do Plano referidos, como alertamos acima. Paralelamente, outros, e mais relevantes,
aspectos so anunciados pelos discursos que defendem a BNCC: a busca de reduo das
desigualdades escolares, a melhoria da qualidade da educao bsica e a garantia do respeito ao
direito de aprendizagem dos alunos, o direito universal educao pblica, gratuita, e laica, de
qualidade. Mas, isso s pode ser contemplado se o direito igualdade for pensado em
concomitncia com o direito diferena e o respeito pluralidade. Assim, direitos de aprender e
de ser sujeito do prprio processo educativo so incompatveis com listas de contedos que
devem ser aprendidos e que, por isso, no podem ser percebidos como direitos, mas como
obrigaes, conforme atestam as avaliaes de larga escala que os consideram definidores da
qualidade dos processos de ensino-aprendizagem efetivados em diferentes escolas, por diferentes
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alunos.
Os direitos de aprendizagem apresentam-se como eixos nos quais se desdobram os objetivos
conteudinais a serem alcanados pelos professores, reduzindo-se o direito educao ao direito
aprendizagem, passando-se a conceb-la apenas como escolarizao. H uma naturalizao dos
direitos tomados como absolutos, de forma que a busca da igualdade social, posta como objetivo
da discusso em torno dos direitos, transmuta-se em homogeneizao e normatividade. As
diferenas so vistas como particularidades, especificidades concretas, que no devem interferir
nas propostas idealizadas de construo de uma igualdade que se torna mesmidade. O direito
de aprender os contedos fundamental nas escolas, mas precisa estar articulado a dimenses
outras, igualmente importantes, considerando a complexidade e a multirreferencialidade do
processo educativo. Assim, se aprender preciso, fundamental reafirmar que a educao no se
esgota em aprendizagem. E aprendizagem no se esgota em uma lista de contedos ou em metas
formais, inclui processos individuais e sociais desenvolvidos e vivenciados ao longo da vida.
4. Contedo no base
Registramos, seguidamente, que a diversidade terica e epistemolgica dos debates no campo da
educao em geral e do currculo, particularmente nos ltimos 40 anos, desconsiderada no
corpus terico do documento, bem como a pluralidade epistemolgica do mundo, e as diferentes
formas de compreenso e de ao sobre ele que caracterizam nossa sociedade multicultural e
multitnica. Argumentamos que existem experincias curriculares em curso cuja historicidade e
saberes acumulados devem ser considerados para qualquer construo nacional, no como
exemplo, mas como premissa. Nesse sentido, discordamos veementemente da possibilidade de
construir qualquer Base cujo limite seja tnue entre o que se entende por orientaes
estruturadoras para redes e escolas e o estabelecimento detalhado de relaes tericas, de
valores, de conhecimentos, ou seja, de um currculo mnimo, nico. Os processos locais e
autnomos que, reiteramos, devem ser parte dos debates e formulaes curriculares no podem
nem devem ser percebidos como parte diversificada, na medida em que no so separveis,
epistemolgica nem politicamente, dos contextos em que so produzidos, nem do conjunto de
contedos selecionados para integrar toda e qualquer proposta curricular.
Nesse sentido, e indo alm, importante assinalar que, em tempos de ruptura e questionamento
dos campos disciplinares em todo o mundo, a construo de uma Base Nacional Comum
Curricular a partir, e somente orientada por contedos definidos por especialistas em diferentes
reas do conhecimento uma proposta natimorta. Tal proposta desconsidera relaes inter e entre
as reas e os conhecimentos que lhes seriam prprios e constitutivos, alm de no ser capaz de
contemplar algumas das metas especificadas nos protocolos propostos, a de atribuir contedo
social aos contedos escolares, visto serem esses respostas a relaes e sentidos que
transcendem os prprios contedos.
Criticamos e nos opomos centralidade conferida lgica do ensino de contedos, tidos como
universais e sua seleo por especialistas, desconsiderando-se as relaes entre eles e as lutas
epistemolgico-polticas e sociais que se travam entre diferentes significados que a eles so
atribudos, no apenas nas escolas, mas em diferentes contextos sociais e culturais que tm um

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espao legal e democraticamente garantido: os projetos poltico-pedaggico locais (LDB/1996;
Art. 12, 13, 15). Percebemos na BNCC uma lgica em que a seleo de contedos proposta tida
como capaz de dar conta do planejamento curricular, desconsiderando que essa seleo
arbitrria e produzida em meio a relaes de poder em virtude das quais se exclui muitos outros
conhecimentos possveis de serem ditos e, muitas vezes, necessrios de serem tratados. Lutamos
contra algo que nos assusta, que a defesa, a partir desta seleo de conhecimentos
disciplinares, da ideia de um currculo nacional, desconsiderando a multiplicidade de
conhecimentos decorrente da pluralidade de modos de compreender o mundo e de nele intervir,
de desejos e intenes, derivada de uma pluralidade tambm de atores sociais do pas, na escola e
fora dela.
Por tudo isso, entendemos que a construo de um documento pautado em objetivos de
aprendizagem estabelecidos hierarquicamente por equipes de especialistas nas diferentes reas,
seja sob a forma de manual ou de conjuntos de protocolos, que no tenha como ponto de partida
o cho da escola (seria melhor dizer das escolas), no representa o entendimento das
comunidades de educadores organizadas nas nossas associaes, ANPED/ABdC, sobre as
possibilidades de construo real de uma Educao Bsica, pblica e gratuita de qualidade no
Brasil e o possvel papel de propostas de reforma curricular nesta construo. Por isso avaliamos,
por um lado, que no faz sentido caminhar em direo aos contedos, objetivos e reas de
conhecimento antes de debater e acordar sobre: O que currculo? O que avaliao? O que so
direitos de aprendizagem? E de outro, perguntamos: a quem interessa essa metodologia de
construo da BNCC a partir de elaborao de objetivos de aprendizagem? De que modo a
fixao dos objetivos de aprendizagem e a hierarquizao dos resultados favorecem ao
apostilamento, privatizao e homogeneizao do ensino?
5. O que no se diz sobre as experincias internacionais
Preocupamo-nos com a busca, em experincias internacionais, de modelos educativos e
curriculares a serem importados e/ou com a adoo de tendncias de polticas educacionais, de
modo pouco problematizado, particularmente com o modo como as ideias profundamente
conectadas de um currculo nacional e testes padronizados de avaliao de desempenho
apresentadas so percebidos como modelos de sucesso e garantia de qualidade de educao.
Esses modelos sustentam argumentos a favor de uma Base Nacional Comum Curricular como
sendo a pauta nica para monitoramento, planejamento e implantao de polticas educacionais
de sucesso. H um silenciamento sobre as discusses que envolvem os movimentos de unificao
curricular nos EUA, frica do Sul, Sucia e Finlndia e outros, cujos resultados vm sendo
duramente criticados em seus pases por professores, pesquisadores e movimentos sociais e at
pelos seus prprios reformadores, como no mea culpa dos reformadores Diane Ravitch, nos EUA
e Lesley Le Grange, na frica do Sul. Entre os crticos, para trazer apenas alguns, mencionamos:
William F. Pinar e seus trabalhos sobre o papel do currculo nacional e dos testes padronizados
no processo de demonizao das professoras americanas; as pesquisas de Todd Price, sobre os
valores neoliberais na unificao curricular nos EUA e os protestos dos movimentos sindicais de
professores em Chicago; os estudos sobre os riscos para democracia de uma educao para
resultados na frica do Sul ps-Apartheid de Bekisizwe S. Ndimande; e ainda de Johan
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Liljstrand e seus estudos sobre a falta de democracia na sala de aula quando os currculos
passaram a ensinar democracia na Sucia, sem contar o reflexo cruel desta hegemonia
unificadora nos cursos de formao de professores e desumanizao do trabalho docente
(tambm na Sucia) conforme estudam Anneli Frelin e Silvia Eidling. Ao contrrio do que
afirmam os defensores da BNCC, as lies de sistemas escolares de alta performance, como
o finlands, sugerem que devemos reconsiderar como pensamos o magistrio como profisso e
qual o papel da escola em nossa sociedade. Primeiro, a padronizao deveria focar mais na
formao de professores e menos no ensino e no aprendizado em escolas, disse ao Washington
Post, em 2013, em artigo traduzido pela Associao Brasileira de Currculo (ABdC), o finlands
Pasi Sahlberg, um dos maiores experts mundiais em reforma escolar. Entre outras, estas
experincias, pesquisas e debates chamam ateno para dois grandes riscos que oferecem as
unificaes curriculares aos que pretendem consolidar um sistema educacional democrtico e
capaz de melhorar a qualidade da educao pblica e ampliar as conquistas democrticas da
sociedade a partir do que se pensa/cria/aprende nas escolas de Educao Bsica: a fragilizao da
autonomia, da diversidade e da localidade em prol da centralizao; e a criao de uma classe de
planejadores de currculo que, de fora das escolas e de suas realidades, a partir de uma nica e
hegemnica viso sobre conhecimentos vlidos e necessidades de aprendizagem de contedos,
legisla sobre o que se deve ou no fazer nas escolas com base naquilo que cr ser importante de
conhecer. A diviso entre planejadores e executores, estabelecida hierarquicamente e
reforada politicamente, terica e epistemologicamente na BNCC, no corresponde ao projeto de
educao e nao democrticos e plurais que pensamos e est refletido em nossa legislao, pois
no respeita a diversidade, a autonomia e no fomenta as prticas de democracia nos
espaostempos educativos, alm de desvalorizar os saberes dos professores e, sobretudo,
desconsiderar e silenciar os saberes endgenos locais.
6. Gesto democrtica versus responsabilizao
A adoo da BNCC comprometer a democratizao da gesto escolar conforme definida pela
LDB e pelo PNE. O atrelamento da BNCC s avaliaes externas, bem como seu carter
prescritivo fortalecem instncias de controle do trabalho docente com a adoo de um modelo de
gesto de inspirao abertamente empresarial, no-participativo, que concentra poderes nas mos
dos diretores e autoridades externas s escolas, tanto na gesto administrativa quanto pedaggica.
A adoo dessas polticas padronizadas de cima para baixo deixa pouca ou nenhuma margem de
manobra para a definio dos projetos poltico-pedaggicos com planejamento participativo das
aes e currculos escolares, na medida em que promovem a parametrizao pelo mnimo
obrigatrio dos currculos das escolas e as hierarquizam de acordo com seus resultados.
Entendemos que o papel do MEC como gestor da poltica educacional brasileira e responsvel
pelo respeito legislao educacional brasileira passa por proteger as diversidades, e no por
conduzir os administradores dos sistemas locais de educao a qualquer tipo de influncia
unificadora desrespeitosa para com as especificidades e possibilidades de trabalho das unidades
educativas sob sua responsabilidade ou presso sobre profissionais de educao, alunos e
comunidades escolares ditadas por mercados ou outros interesses que no o da construo de um
sistema pblico de educao para todos, democrtico e de qualidade. Sustentamos que a
coerncia com os princpios democrticos aponta para a busca cada vez maior de flexibilizao e
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de suporte local e no para o movimento de unificao curricular, que se mostra favorvel ao
estabelecimento de hegemonias e consequente excluso social e escolar. Inspirados em
Boaventura de Sousa Santos defendemos que as solues para os problemas globais so locais e
que, quanto mais global for um problema, mais locais devem ser as solues.
7. A Base e a avaliao (contribuio do Prof. Luiz Carlos de Freitas)
A elaborao da Base Nacional Comum Curricular ficou centrada na produo de objetivos de
aprendizagem que parecem voltados para a elaborao de testes censitrios que sero usados
como instrumentos para a meritocracia que desconsidera as possibilidades especficas de ensino e
aprendizagem nos diferentes contextos sociais, culturais e econmicos e o controle verticalizado,
ampliando os processos de segregao escolar, ao contrrio do que dizem propor aqueles que a
defendem. Uma Base Nacional, se que isso possvel fazer, deveria partir de um entendimento
sobre o que uma boa educao, para poder orientar os esforos da nao na formao de sua
juventude e no de medidas fragmentadas de seleo e organizao de contedos sem que
objetivos mais amplos a oriente. Ao invs disso, o MEC assumiu valorizar a controversa ideia de
que obter nota alta ou melhorar a nota mdia do aluno ou da escola em testes de avaliao
censitrios conduz a uma boa educao nacional, numa perspectiva de hipervalorizao do
teste como guia e orientador das polticas de currculo, quando, efetivamente, deveria se dar o
oposto. Com relao a isso, temos a experincia do Estado de Nova York, nos EUA, onde 220
mil crianas foram retiradas do sistema pblico de avaliao por seus pais, o que atesta a
capacidade opressora e nociva aos alunos daquilo que se pode chamar de avaliacionismo.
Junte-se a isso a ruptura com a necessria autonomia docente que a padronizao curricular por
meio da avaliao externa e hierarquizadora causa, com consequncias sobre as necessrias
adaptaes nos procedimentos e modos de abordar contedos em funo das necessidades e
possibilidades dos alunos em cada sala de aula e em cada escola. Ou seja, temos motivos
suficientes para questionar a possvel melhoria da qualidade da escola pblica promovida pela
definio da base, reiterando nossa posio contrria a ela.
8. Desqualificao do trabalho docente: unificao curricular e avaliao externa
No caso da docncia, a dimenso que se torna central na BNCC a de que o professor,
protagonista no processo, centraliza em grande medida a responsabilidade pelo xito da
educao. Essa equao nefasta no considera a diversidade como componente do humano e dos
processos de criao de conhecimentos e valores. Segundo o educador Luiz Carlos de Freitas, as
pesquisas e o discurso pedaggico dos anos 1990 ganham fora como possibilidade de
embasamento terico para as reformas polticas educacionais de cunho neoliberal que enfatizam
a formao de professores como alicerce para mudanas curriculares. Tal discurso representa
uma retomada ou um retrocesso formao tecnicista da dcada de 1970, que foi questionada
pelo discurso emancipatrio e crtico da dcada de 1980. Todavia, essa discusso retomada com
uma nova roupagem, atravs do discurso da aquisio das habilidades e competncias
necessrias vida pessoal e profissional e aquilo que ele esconde e negligencia a respeito do que
se constri pessoal e socialmente. Assim, qualidade resultado nas avaliaes (testagens externa
padronizadas) e qualificar o professor para a ao tcnica passa a ser melhorar a qualidade da
educao. No entanto, cabe lembrar a impossvel compatibilidade entre os interesses empresariais
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que regem essa nova onda tecnicista na educao, representados pelas entidades que vm
acompanhando o MEC nesta formulao, e a qualidade social da educao tal como defendem e
buscam as comunidades de educadores aqui representadas. Defendemos, portanto, que a
educao para diversidade valoriza a autonomia e a localidade e, neste sentido, os problemas de
cada rede e cada escola devem ser compreendidos e atendidos em suas especificidades,
investindo-se na consolidao do papel dos conselhos, entidades, associaes locais, parcerias
com universidades na construo coletiva, socialmente referenciada da escola pblica, gratuita e
de qualidade para todos, e no a partir de caminhos unificados e propostos com base em
hierarquias entre conhecimentos, culturas e meios sociais. Assim, a reforma proposta pela BNCC
se funda em uma diviso entre planejadores muitos dos quais esto fora dos sistemas
pblicos e trabalham para uma apostilizao do ensino e executores aqueles que,
cotidianamente, fazem acontecer a educao nas aulas que ministram nas escolas brasileiras,
apesar das grandes dificuldades que enfrentam. Esta ciso poltica e epistemologicamente
questionvel e atenta contra o princpio fundador de nossa democracia - a igualdade -, ao implicar
a valorizao de pensadores do currculo em detrimento dos seus executores, criando uma
profunda injustia cognitiva e desvalorizao do papel educador, com autonomia, do professor,
reduzido a um repetidor a ser avaliado em sua capacidade de, acriticamente, realizar uma ao
educadora alienada e alienante. No possvel admitir a desmoralizao dos professores da
Escola Bsica diante de reformas curriculares guiadas por valores mercadolgicos,
antidemocrticos e desumanizadores.
9. Metodologia da construo da Base: pressa, indicao e indefinio
Um ltimo ponto, mas no de menor importncia, refere-se metodologia de construo da
BNCC, guiada pela pressa e pela indefinio sobre etapas e critrios. Os prazos so antecipados,
debates minimizados, participaes reduzidas a seminrios de audincia muda e consultas
eletrnicas para legitimao de um processo sem roteiro definido A consulta se apresenta tendo
como critrios: clareza, relevncia e pertinncia. Assim, a consulta se d em termos de
concordncia e discordncia com as propostas apresentadas, a partir desses critrios elencados, o
que no pe em debate sentido do que proposto. No mais, possvel indicar nico objetivo ou
alterao nos objetivos listados - ou seja, a consulta se d em tmos de adequao do j definido, e
novamente, num reforo da centralidade da lgica conteudista, em acrescentar ou modificar a i
seco desse ou daquele contedo. Tal modelo de consulta provoca uma distoro em que as
discordncias so minimizadas , criando um sentido em obra coletiva que em verdade no se
efetiva. . Lembramos, nesse sentido, das reiteradas referncias e agradecimentos dirigidos s
equipes formuladoras da Base Nacional Comum Curricular na Reunio em que esta foi
apresentada publicamente pela SEB, dedicao daqueles que, em to pouco tempo,
responsabilizaram-se pelo desafio de formul-la. Por meio de vdeos de sensibilizao,
consultas de mltipla escolha, participao por indicao de professores das redes pelos
secretrios e nomes de palestrantes especialistas ocultos, questionamos: Quem escreveu a
BNCC? Quem analisar os resultados da consulta pblica? Como redes estaduais e municipais
participaram? Quem foram e quais so os interesses dos especialistas que orientaram
teoricamente a construo da BNCC? A quem interessa essa reforma expressa?

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 Por fim, a ANPED, articulada ABdC, coloca-se disposio para adicionais
esclarecimentos, reiterando nosso compromisso histrico com o desenvolvimento da cincia, da
educao e da cultura, dentro dos princpios da participao democrtica, da liberdade e da
justia social, por meio do fortalecimento do ensino de ps-graduao e da pesquisa em
educao, em rede com a educao bsica, do estmulo a experincias novas na rea;
incentivando a pesquisa educacional e promovendo a participao das comunidades acadmica e
cientfica na formulao e desenvolvimento da poltica educacional do Pas.

GT 12: Currculo/Anped e ABdC.

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